Material de Estudio Psicologia Del Aprendizaje

PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE __________________________________________________
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DESARROLLO SOCIAL
MODALIDAD A DISTANCIA
PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE
DRA. MIRIAN BASANTES, M.SC. 2012
Contenido
ASPECTOS GENERALES .................................................................................................................... 5 OBJETIVOS GENERALES ................................................................................................................... 5 OBJETIVOS ESPECIFICOS .................................................................................................................. 5 RECOMENDACIONES PARA EL ESTUDIO ......................................................................................... 6 EVALUACIN DIAGNSTICA .................................................................................................. 7 TALLER 1 .......................................................................................................................................... 9 GENERALIDADES ........................................................................................................................... 9 EL APRENDIZAJE ........................................................................................................................ 9 UNA BREVE HISTORIA CULTURAL DEL APRENDIZAJE .................................................. 11 FACTORES DEL APRENDIZAJE .............................................................................................. 12 CONCEPTOS FUNDAMENTALES ........................................................................................... 12 LEYES DEL APRENDIZAJE. ..................................................................................................... 14 CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE. .............................................................................. 15 TEORAS DEL APRENDIZAJE...................................................................................................... 18 CONCEPTO:..................................................................................................................................... 18 REQUISITOS: .................................................................................................................................. 18 PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE ............................................................................................. 18 PROCESO DE APRENDIZAJE EN LAS DIFERENTES TEORAS PSICOLGICAS ............ 20 EL APRENDIZAJE VICARIO ......................................................................................................... 23 EL CONDUCTISMO........................................................................................................................ 23 CONDICIONAMIENTO CLASICO ............................................................................................ 25 LA PSICOLOGA DE APRENDIZAJE DEL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA ......................... 29 Asimilacin ................................................................................................................................... 32 Acomodacin ................................................................................................................................ 32 TEORIA COGNOSCITIVISTA ....................................................................................................... 35 ........................................................................................................................................................... 37
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El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel ................................................................ 38 Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo ............................................................ 41 TEORA HUMANISTA DEL APRENDIZAJE ....................................................................... 42 LECTURA COMPLEMENTARIA .............................................................................................. 45 TALLER 2 ........................................................................................................................................ 54 ESTILOS DE APRENDIZAJE ......................................................................................................... 54 Cuadro resumen de diferentes Modelos Estilos de Aprendizaje ................................................... 59 INTELIGENCIAS MLTIPLES .................................................................................................. 92 LECTURA COMPLEMENTARIA .............................................................................................. 98 TALLER 3 ...................................................................................................................................... 107 LA MOTIVACION ......................................................................................................................... 107 Definicin de Motivacin................................................................................................................ 107 TIPOS DE MOTIVACIN ......................................................................................................... 112 TEORAS DE LA MOTIVACIN............................................................................................. 116 Teora de las necesidades humanas (Abraham Maslow) ...................................................... 125 Teora de los dos factores (Frederick Herzberg) ......................................................................... 126 Teora de las metas .................................................................................................................... 127 TCNICAS ESPECFICAS DE LA MOTIVACIN ................................................................ 128 UN MODELO EXPLICATIVO EN PSICOLOGA DE LA MOTIVACIN ............................... 129 La inteligencia emocional ........................................................................................................... 130 CUADROS SOBRE MOTIVACION ......................................................................................... 133 LECTURA COMPLEMENTARIA ............................................................................................ 134 TALLER 4 ...................................................................................................................................... 141 MADUREZ Y APRENDIZAJE...................................................................................................... 141 LA DISCIPLINA EN EL AULA ................................................................................................ 147 LECTURA COMPLEMENTARIA ............................................................................................ 161
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................................ 166
ASPECTOS GENERALES
Los procesos de aprendizaje son una constante en la vida de las personas. No slo en la infancia, sino tambin en la adultez, nos enfrentamos a una gran diversidad de situaciones en las que ponemos en funcionamiento procesos de aprendizaje de diversa ndole. As, podemos realizar aprendizajes bsicos y relativamente automticos, al igual que otros animales, pero tambin somos capaces de adquirir y elaborar conocimientos complejos tpicamente humanos. En este proyecto formativo, estudiaremos los distintos modelos explicativos que dan cuenta de tales procesos de aprendizaje. Reflexionaremos as mismo sobre las posibilidades y limitaciones de los mismos. Destacaremos tambin, las aplicaciones prcticas que se derivan de las distintas aproximaciones tericas al estudio de los procesos de aprendizaje. Todo ello permitir al estudiante adoptar una postura crtica y razonada sobre la pertinencia de la aplicacin de cada modelo en distinta situaciones de aprendizaje y le dotar de las bases necesarias para el diseo de pautas de intervencin especficas en relacin con dichas situaciones.
OBJETIVOS GENERALES
Conocer las funciones, caractersticas y limitaciones de los distintos modelos tericos de la Psicologa del Aprendizaje. Analizar las leyes bsicas de los distintos procesos psicolgicos, con especial referencia a los procesos de aprendizaje para el mejoramiento de los aprendizajes futuros.

OBJETIVOS ESPECIFICOS
Analizar las principales teoras del aprendizaje existentes y que pudieran ser aplicadas al ejercicio de la Docencia. Aplicar los fundamentos tericos de la Psicologa del Aprendizaje diferenciando los problemas y necesidades del aprendizaje.

RECOMENDACIONES PARA EL ESTUDIO

A partir de este momento, usted iniciar el estudio de Psicologa del Aprendizaje, le sugerimos tomar en cuenta las siguientes recomendaciones: Planifique su propio proceso de formacin, la distribucin del tiempo es importante. Solo depende de usted el cumplimiento de las actividades dentro del horario establecido. Analice y desarrolle en orden las actividades, lea con atencin, hgalo a conciencia, estructure sus ideas y aprendizajes. Afiance sus conocimientos, es muy importante que usted se detenga de vez en cuando, medite si est aprendiendo y ample los aprendizajes adquiridos. Aplique organizadores grficos para resumir los contenidos de cada taller. Lea las lecturas complementarias que se encuentran al final de cada taller y estructure sus propias ideas, aportes y conclusiones. Utilice la argumentacin coherente y fluida en los foros Conteste la autoevaluacin de manera honesta. Es la mejor forma de aprehender.
EVALUACIN DIAGNSTICA
Estimado/a Estudiante: Antes de iniciar el estudio de la Psicologa del Aprendizaje, responda a las preguntas planteadas en el cuestionario. La evaluacin es cualitativa, no le afecta en su nota final. Marque con una x la respuesta de acuerdo a sus conocimientos previos. Debe hacerlo con honestidad. PREGUNTAS N N1 Psicologa del 1 Aprendizaje es una rama de la Psicologa General? El 1 docente aplica las estrategias metodolgicas de acuerdo a los tipos de aprendizaje? SI NO NO SABE
Conoce los estilos de 1 aprendizaje?
Los estilos de 1 aprendizaje responden a un modelo pedaggico?
Cules son los 1 factores que influyen en el aprendizaje?
Conoce formas de 1 motivar a los estudiantes para que aprendan mejor?

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Las 7 dificultades de aprendizaje son fciles de detectar?
Podra definir a las 8 dificultades de aprendizaje?
Conoce los 8 planteamientos del aprendizaje segn Piaget?
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La 1 Psicologa y el Aprendizaje estn estrechamente vinculados?
TALLER 1 GENERALIDADES
En tiempos de cambio, quienes estn abiertos al aprendizaje se aduearn del futuro, mientras que aquellos que creen saberlo todo estarn bien equipados para un mundo que ya no existe. Eric Hoffer
EL APRENDIZAJE
Desde el punto de vista de la teora del aprendizaje social, segn Enrique Pichn Reviere, el aprendizaje es una apropiacin de la realidad para modificarle. La nocin de aprendizaje se vincula ntimamente con la nocin de adaptacin activa a la realidad, entendindose como adaptacin activa la realizacin dialctica mutuamente modificante y enriquecedora entre sujeto y medio. Aprender es realizar una lectura de la realidad, lectura coherente, no aceptacin a crticas de normas y valores, por el contrario con criterios de evaluacin y creatividad. Esta concepcin de aprendizaje como praxis, como relacin dialctica, nos lleva necesariamente a postular que el ensear y el aprender constituyen una unidad, que deben darse como proceso unitario, como continua y dialctica experiencia en la cual el rol del docente y el rol del estudiante son funcionales y complementarios. Carlos Zarzar Charur define al aprendizaje como la modificacin ms o menos estable de pautas de conducta. Esta definicin nos remite a considerar el aprendizaje, como algo ms que la mera adquisicin de nuevos contenidos, de nueva informacin y entender por conducta humana toda accin de cualquier tipo, realizada por un ser humano, accin
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globalizadora que da significado a todo un conjunto de pequeas acciones o movimientos de la persona, es decir, entender la conducta es ubicarla en el contexto de todas sus relaciones, considerarla tanto en los aspectos observables como no observables, las acciones externas y visibles como las interna e invisibles. Por ejemplo al estudiar realizamos una serie de acciones internas, tanto mentales como afectivas: pensamos, dudamos, nos preguntamos, analizamos, sintetizamos, reflexionamos, confrontamos, etc.; los resultados del aprendizaje no sern siempre visibles ni directamente observables y su evaluacin no se podr siempre realizar a travs de la observacin de las conductas externas. Se hace pertinente explicar lo que se extiende por pauta de conducta, que es una determinada forma de estructurarla, forma que el sujeto ha hecho propia, que asimilado de tal manera que ha llegado a ser parte de su personalidad.
En la situacin de docencia es un hecho indisoluble, la enseanza y el aprendizaje, en el que aprenden tanto los profesores como los estudiantes. Su aprendizaje lo obtienen los libros, de material impreso, pelculas, teatro, visitas guiadas, consultas con otras personas, discusin y estudio con sus compaeros. En la institucin educativa se adquieren tanto aprendizajes acadmicos como los de socializacin. En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para explicar las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y modelos Cul es la mejor, la ms completa? La respuesta ms adecuada es decir que son todas y ninguna a la vez. La palabra aprendizaje es un trmino muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teoras existentes enfoca el aprendizaje desde un punto de vista distinto. Mucho se utiliza la palabra aprendizaje pero se sabe en realidad su significado? En qu consiste?
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UNA BREVE HISTORIA CULTURAL DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje no se remonta a los orgenes sino que es ms reciente, Samuel Kramer dice que el principio de este est en el ao 3000ac aproximadamente. En el Neoltico con los asentamientos humanos aparecen las nuevas formas de organizacin y aparece la escritura. Con ella aparecen los primeros escribas y escuelas. All se aprenda mediante un proceso memorstico. La escritura empezaba a ser la memoria de la humanidad aunque no se dej de aprender las cosas de memoria. En la Atenas de Perides la gramtica se segua aprendiendo de memoria. Predominaba una tradicin oral. En la Grecia clsica se empez a usar la mnemotcnica como mtodo de estudio para memorizar literalmente. Se usaron tcnicas como la de lugares o la formacin de imgenes mentales siendo usadas en ella actualidad. Tambin existan escuelas superiores. En la Academia de Platn se us el mtodo socrtico: conversaciones dirigidas a la persuasin. Desde aqu hasta el Renacimiento apenas hubo cambios en el proceso de aprendizaje. En la edad media slo el conocimiento religioso es digno de ser aprendido. La memorizacin y las reglas mnemotcnicas son consideradas como una virtud. El cambio a ms importante se debe a la invencin de la imprenta en el Renacimiento. Ahora la escritura si pasa a ser la memoria de la humanidad. En el S. XVII ya se considera un disparate el Arte de la memoria. En la Ciencia moderna la alfabetizacin del pueblo permite distinguir entre lo escrito y lo que entiende. Hay culturas como la islmica que siguen aprendiendo las cosas de la memoria. Hay un proceso de secularizacin del conocimiento que M. Cerruti llama descentralizacin del conocimiento que se completa con la descentralizacin de los modos de pensar que se multiplican y dividen. El nuevo aprendizaje trata de relativizar los saberes divididos.
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FACTORES DEL APRENDIZAJE

Estructura biolgica.- Participacin de este componente personal con sus sistemas que contribuyen en los diferentes tipos de aprendizajes. Inteligencia.- Considerada como el grado necesario para comprender y procesar informacin, as como elaborar respuestas y acciones de pensamiento. Contexto Social.- Las posibilidades de aprendizaje se desarrollan en vinculacin con otros, en la relacin con personas, tanto el crculo social inmediato y cercano como con aquel ms global, general y mediato. Motivacin.-Entendiendo a esta como la focalizacin del individuo para satisfacer determinadas necesidades percibidas. Es un elemento dinmico, conativo y de impulso a la accin. Operaciones mentales.- Referidas al conocer y el pensar desde lo percibido hasta los procesos cognitivos ms complejos como la reflexin, la imaginacin, la extrapolacin, etc. Desarrollo histrico personal del individuo.- La experiencia preliminar, y lo que actualmente es, entendido como producto de una evolucin y desarrollo en el tiempo. El individuo acta hoy como todo su pasado expresado en su realidad actual. Componentes emocionales.- La experiencia del individuo con el mundo de las cosas y las personas se da en ambientes de tonalidades afectivas, generando tanto aprendizajes como sentimientos, coloridos que tien a cada sujeto en particular. Desde otra mirada, estos factores van integrndose y configurndose en una personalidad particular que caracteriza
CONCEPTOS FUNDAMENTALES
En el aprendizaje intervienen algunos procesos cognitivos, que es necesario analizarlos: - Atencin: es una actitud psquica en la que la conciencia se concentra en determinados contenidos perceptivos, prescindiendo de otros. La atencin es un foco en que los acontecimientos se perciben con claridad y un rea marginal en la que se perciben con menor claridad.
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Para un eficiente aprendizaje se debe practicar la atencin habitual, en la que la causa de la reaccin atentiva proviene de los hbitos del sujeto que le inducen a fijar su atencin preferentemente en ciertos estmulos. - Memoria: es la capacidad del hombre de retener durante largo tiempo y de modo inconscientes experiencias pasadas, as como la capacidad de reproducirlas en un momento determinado voluntaria e involuntariamente. Segn R. S. Woodworth y FI. Scholosberg, los procesos de la memoria son: grabacin, retencin, reproduccin y reconocimiento. - Pensamiento: pensar es un proceso ms complejo mediante el cual traspasamos los lmites de la percepcin que las realidades objetivas, concretas y nos movemos en el plano de las abstracciones, las generalizaciones y los conceptos para la realizacin; de los cuales es necesario el uso de smbolos. El significado ms simple de pensar es muy parecido al de recordar, pero no nos debemos quedar a ese nivel, sino que abarca ms profundamente al plano reflexivo, que consiste en combinar dos o ms ideas o hechos de forma que se obtenga una nueva idea o hecho de esta nueva combinacin. Esta actividad lleva a cabo un investigador cuando tiene que resolver un problema complejo, requiriendo a veces horas, das y an aos la combinacin de sus hiptesis y datos experimentales, vindose en la necesidad de trasladar sus ideas a formulas matemticas, o bien exigiendo la concepcin de nuevos mtodos o formulas mediante las cuales puede resolver nuevos problemas. Cuando el pensamiento se controla rigurosamente de acuerdo con ciertas condiciones, pautas o modelos cuyo estudio incumbe a la lgica, el pensamiento resultante recibe el nombre de racional, y el proceso en s de razonamiento que est dirigido hacia la solucin de una dificultad y se rige por procedimientos rigurosos denominados raciocinios. Los principios lgicos a los que se rige el pensamiento racional son: 1. El de contradiccin; 2 el de causalidad y 3 el de relacin entre el todo y las partes. Existen tres modalidades de pensamiento lgico: deductivo, inductivo y analgico. El pensamiento creador participa simultneamente de las caractersticas del razonamiento y de la imaginacin. Muchas de las creaciones de los artistas, poetas,
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investigadores e inventores se han ido desarrollando gradualmente mediante un proceso de tanteo. Existe un acuerdo unnime en que el proceso de la creacin atraviesa tres o cuatro estadios: 1. Preparacin, en la que se obtiene la informacin y datos de una serie de tanteos e intentos de organizacin previa de los mismos; 2.Incubacin, de relativa inactividad, con concurrencia de ideas en torno al problema, pero sin progreso evidente del mismo; 3. Inspiracin o iluminacin, momento en que las ideas creadoras surgen. La inspiracin puede ser sbita, pero existen numerosos testimonios que indican que por lo general la inspiracin no surge tal como la entienden la mayora de las personas, se dice que mucho de la inspiracin es sudoracin, aludiendo que lo importante era toda la etapa de preparacin, dndole si se quiere menor trascendencia a la etapa de a inspiracin, y 4. La verificacin, si se trata de una creacin cientfica y la revisin se trata de una creacin literaria o artstica.
LEYES DEL APRENDIZAJE.

Hay que seguir ciertas leyes fundamentales para lograr un aprendizaje efectivo, entre estas anotamos las siguientes: LEY DEL EFECTO Cuando las respuestas que da el organismo conducen al xito, la conexin entre esa situacin y las respuestas se refuerzan; si ocurre lo contrario, la conexin se debilita. Con respecto a esta ley, se ha comprobado que los premios, elogios e incentivos son ms valiosos que los castigos y censuras. En el arte de estudiar se cumple esta ley, porque el estudiante tiende a repetir y aprender aquellas actividades que le motivan y le producen beneficios, mientras que olvida aquellas que no le estimulas. Lo mismo sucede en la eleccin de carrera o profesin, el sujeto se gua por xitos parciales que haya tenido, as como por los fracasos. LEY DE FORMACIN DE HBITOS
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Mientras ms se repiten las respuestas mayores ser la retencin producida, es decir: La repeticin fortalece el aprendizaje, mientras que la falta de ejercicio lo debilita. Esta ley tiene dos partes: La Ley de Uso y la Ley del Desuso. En la primera el vnculo entre el estmulo o respuesta se fortalece mediante el ejercicio. En la segunda la respuesta se debilita cada vez ms. Segn esta ley, la habilidad se adquiere mediante el ejercicio, es decir, si se repite continuamente un tema o ejercicio, ser difcil que esta se olvide. La mera repeticin no cambia la conducta. No se debe repetir lo aprendido hasta el cansancio, sino que es mejor estudiar con cierta regularidad para que realmente sea efectivo. Son las repeticiones distribuidas a travs del tiempo las que contribuyen a hacer el aprendizaje duradero. LEY DE LA PREPARACIN Solo se puede aprender para lo cual existe disposicin. Sin la madurez necesaria no es posible que se den determinados aprendizajes. Para ello es necesario que exista un nivel o edad mental adecuada; y, conocimientos y habilidades previas. LEY DE LA DISPOSICIN O MOTIVACIN Solo aquel aprendizaje que es deseado que surge de las necesidades de la persona es frtil y duradero. La ausencia de incentivos, pude anular la disposicin para el aprendizaje. Como ejemplo muchas familias que desean que sus hijos estudien pero estos no tienen ningn inters, lo nico que consiguen de ellos es que estn toda una tarde frente a un libro.
CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE.

a. Condiciones fisiolgicas.
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- La salud: Para asegurar la eficiencia en el trabajo intelectual es imprescindible tener una buena salud tanto fsica como intelectual. La mala salud acarrea consecuencias desfavorables como: nerviosismo, cansancio, falta de atencin y concentracin, impidiendo de esta manera la asimilacin de los conocimientos. No debemos descuidar cualquier anomala de la vista, al tener una mala visin puede conducir al cansancio visual y llegara a un mayor deterior de este sentido. Por tal motivo es necesario acudir al especialista para su correccin. Para reducir el cansancio visual se proponen los siguientes ejercicios. las manos. Cerrar de vez en cuando los prpados Ampliar el horizonte visual, como mirar por la ventana por ejemplo. Ejercer una ligera presin de los glbulos oculares con la palma de
Evitar restregar o apretar los ojos con los dedos.
-La Alimentacin: Una alimentacin equilibrada y variada es muy necesaria para todo organismo. Los alimentos que poseen protenas como carne, productos lcteos, huevos, frutas, verduras cereales, etc. Son necesarias porque ayudan para las funciones de nutricin; crecimiento y reposicin energtica del organismo, para realizar el metabolismo, formar anticuerpos y renovar diariamente las reservas corporales. - El sueo y el descanso: El sueo representa una etapa de descanso y tranquilidad que sirve para la recuperacin del organismo. Si se desea que el sistema nervioso funcione de una manera armnica se ha de intentar; dormir regularmente, el promedio de sueo es de 6 a 8 horas diarias. Para conseguir un sueo reparador, se aconseja: tranquilidad, ausencia de tensiones y preocupaciones, duchas de agua templada, no acostarse con el estomago lleno , pasear, lo que ayuda a oxigenarse y relajarse, escuchar msica tranquila, eliminar en lo posible el caf, evitar el uso de tranquilizantes y somnferos, etc. - Ejercicios y deporte: El desarrollo fsico motor, favorece al desarrollo intelectual, afectivo y social, beneficia directamente, a los sistemas cardiovascular y respiratorio, locomotor y nervioso. Gracias a los ejercicios y al deporte, el sujeto puede desarrollar resistencia al cansancio, fuerza, velocidad, coordinacin, flexibilidad, equilibrio, etc. -Postura corporal: La postura del cuerpo que adopte al estimular, influir en gran medida en el rendimiento, as como en la salud del sujeto, evita posibles problemas de la
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columna vertebral, cuello, espalda, cabeza, ojos, etc. La postura ms adecuada es la del sentado con el cuerpo ligeramente tenso, lo pies apoyados en el suelo. b. Condiciones materiales y ambientales: En las condiciones ambientales es necesario resaltar el ambiente de trabajo, el mismo que debe poseer buena iluminacin, temperatura aceptable y una ventilacin suficiente. La iluminacin es indispensable para evitar los problemas de visin. La luz natural es ms beneficiosa que la luz artificial. La temperatura ptima para cualquier esfuerzo de tipo intelectual se sita entre los 17 y 21 grados centgrados. Hay que procurar que el oxigeno del ambiente se remueve continuamente. Con una buena ventilacin se consigue que el cerebro trabaje menos, se respire mejor y se ayude a eliminar desequilibrios nerviosos. Para un mejor aprendizaje se debe escoger un ambiente cmodo que no sea reducido ni demasiado amplio y que garantice ausencia de ruidos excesivos. c. Condiciones Psicolgicas: Entre las condiciones psicolgicas ms importantes tenemos la voluntad, constituyendo un aspecto decisivo en todos los aprendizajes. Para estudiar, as como para realizar cualquier tarea, hay que querer hacer, si el individuo no lo desea, de nada servir si es obligado a ello. La voluntad es la mayor de las nuestras energas psquicas. Las mismas que bien encauzada nos llevar a la eficacia y al xito. Realizar un acto voluntario significa transformar una idea en accin. La decisin introduce en las conciencia una fuerza grande que la lleva a la accin. Para fortalecer la voluntad se debe considerar lo siguiente: ser optimista y no dejarse llevar por desalientos, pronunciar con decisin las frases si voy a hacer, si puedo hacer, planificar las actividades que se desean realizar. El fortalecimiento de la voluntad son importantes las motivaciones y los intereses que son quienes orientan y encauzan las conductas y responden a una necesidad vital de las personas. La causa profunda de nuestra debilidad e impotencia est en la flaqueza de nuestro querer, cuando se requiere hacer, brotan fuerzas insospechadas an de organismos dbiles.
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TEORAS DEL APRENDIZAJE

CONCEPTO: El trmino teora significa un sistema construido por el pensamiento, con el que se relacionan entre s cosas del sistema de principios y consecuencias exento de contradiccin. Las teoras constituyen la trama interna de una ciencia. La teora proviene de hiptesis, comprobadas total o parcialmente y no de opiniones personales. Para que una teora sea til deber modificarse con el progreso de la ciencia. En este sentido se habla de teoras del aprendizaje como explicaciones generales que disciplinen el pensamiento. REQUISITOS: Para una adecuada teora del aprendizaje se considera lo siguiente: Debe ser realista, para ayudar al docente a tomar conciencia de lo que ocurre en su clase. No debe cegar al profesor ante la realidad. Debe encarar las situaciones de aprendizaje como un todo. Es necesario que destaque las condiciones de aprendizaje: madurez, prontitud, motivacin. Debe tener caractersticas dinmicas: todo comportamiento tiene una causa y objetivos; estos son mltiples; el comportamiento es proceso continuo y envuelve a todo el organismo.
PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

Rubn Ardila resume los fundamentos de los principios del aprendizaje, como sigue: - Primer principio: El refuerzo ms efectivo en el proceso de aprendizaje es aquel que sigue a la accin con una mnima demora. La efectividad del esfuerzo disminuye
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con el paso del tiempo y muy pronto no tiene casi ninguna. - Segundo principio: La mxima motivacin para el aprendizaje se logra cuando la tarea no es demasiado fcil ni demasiado difcil para el individuo, pues as logra satisfaccin. - Tercer principio: El aprendizaje no es proceso simplemente intelectual, sino que tambin emocional. El individuo tiene metas en el proceso de aprender que deben ser claras y precisas para que sean motivantes. - Cuarto principio: Aprendemos a travs de los sentidos, especialmente del sentido de la vista y del odo, por lo que se deben considerar como recursos para el desarrollo de este proceso. - Quinto principio: Generalmente lo que aprendemos lo vinculamos con lo que sabemos, es decir, partimos de encuadres particulares para darle valor a la enseanza. - Sexto principio: Regularmente aprendemos una cosa a la vez. Por ella, se trata de delimitar lo ms claramente posible, las distintas unidades de aprendizaje. - Sptimo principio: Cada persona aprende en grados diferentes o a velocidades distintas dependiendo de sus conocimientos, habilidades y desde luego del nivel de inteligencia que posea.
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PROCESO DE APRENDIZAJE EN LAS DIFERENTES TEORAS PSICOLGICAS
Es una de las reas ms desarrolladas y su estudio ha permitido elucidar algunos de los procesos fundamentales involucrados en el aprendizaje como proceso completo:

Aprendizaje social. Aprendizaje vicario. Condicionamiento clsico. Condicionamiento operante.
Bsicamente existen dos teoras que explican el aprendizaje tanto humano como animal: el Conductismo y el Constructivismo, tambin conocido como Cognoscitivismo. Se diferencian en las suposiciones iniciales que consideran como ciertas y que utilizan como base de sus teoras. En el Conductismo se consideran dos principios:
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El Principio de equipotencia, que afirma que los procesos de aprendizaje animal y humanos son los mismos. El Principio de fidelidad, segn el cual los registros sensoriales son copia fiel de la realidad. Un principio de origen emprico.
Los constructivistas en cambio niegan ambos principios e incluyen los factores cognitivos, socio-culturales y emocionales como determinantes de las conductas. Entre ellos se destacan los piagetianos (seguidores de las enseanzas del suizo Jean Piaget), quienes hablan del Principio de asimilacin-acomodacin como determinante del aprendizaje. Segn el cual cada individuo asimila un nuevo conocimiento segn su estructura cognitiva acomodndolo a los conocimientos previos, eso explicara por qu distintas personas aprenden diferentes cosas a partir de los mismos estmulos. La Psicologa del aprendizaje cobra una gran importancia en la educacin. Docentes y pedagogos deben considerar aspectos tan importantes como la motivacin, los intereses, las expectativas y necesidades de los estudiantes. Las teoras del aprendizaje aportan una gran utilidad en la mayora de los mbitos de la realidad cotidiana y aprendemos constantemente con cada una de nuestras experiencias y esto hace que la ciencia trate de estudiar qu es lo que influye para favorecer el aprendizaje. Sabemos que la motivacin es uno de los factores ms importantes a la hora de aprender y que se aprende ms con la experiencia. Sabemos que la motivacin es uno de los factores ms importantes a la hora de aprender y que se aprende ms con la experiencia que con otros mtodos, por eso es muy importante conocer los mecanismos que nos llevan a desear aprender para poder participar en ese proceso y ayudar a facilitar la enseanza. En la escuela, antes que transmitir informacin, el maestro debe convertirse en el motor motivador generando el vnculo afectivo adecuado que predisponga a sus estudiantes a incorporar lo que l ensee. Los primeros aprendizajes de un nio estn asociados con el afecto. Si no lo recibe, tampoco aprender aunque sea alimentado normalmente. Existen experiencias al respecto con nios criados en instituciones sin el contacto con la madre y sin una sustituta que le brinde contacto fsico. Esos nios caen en un estado
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de depresin y rechazan el alimento y si no llegara a cambiar esta situacin pueden llegar a morir de inanicin por una depresin irreversible. Aprender es como comer. No podemos asimilar ningn alimento sin transformarlo previamente por medio de la masticacin y la posterior digestin. Es un doble mecanismo de transformacin del alimento y adecuacin del organismo para asimilarlo; as mismo pasa con el aprendizaje. Necesitamos transformar los conocimientos y tambin adecuarnos a ellos para poder incorporarlos. La transformacin del conocimiento es la interpretacin segn los propios cdigos, y la adecuacin es la disposicin que se requiere para aceptarlo, en el momento justo. Los conocimientos deben ser entendidos por comprensin, para tener la oportunidad de formar conceptos propios; adems el aprendizaje supone un cambio de estructura mental que adopta una nueva configuracin, que es la que permite acceder al siguiente nivel de conocimiento. Durante este proceso no slo aprendemos contenidos sino tambin actitudes, formas de relacionarnos y la experiencia necesaria como para formular juicios. Las metas y los objetivos favorecen el aprendizaje as como tambin la conciencia de las propias tendencias y limitaciones para ayudar a concretarlos. Los nios pueden aprender una conducta con una sola experiencia, asocindola con su resultado, por eso se sugiere a los padres que tengan cuidado en su propio comportamiento cuando tienen nios pequeos. Algo muy similar sucede con las mascotas, ya que un perro, por ejemplo, aunque no tenga lenguaje hablado, llega a alcanzar la edad mental de un nio de dos aos Los aprendizajes tempranos son muy importantes porque permiten a los pequeos integrar su rol y el de sus padres, que son los que debern tener el control en el hogar. Lo ms decisivo es la firmeza y la seguridad que le demuestren que estn haciendo lo correcto, porque toda indecisin o duda es registrada de inmediato por los nios y luego utilizada para manipularlos.
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EL APRENDIZAJE VICARIO El aprendizaje vicario, propuesto por Albert Bandura, ofrece una explicacin interesante acerca de cmo se aprende a travs de la observacin y la limitacin del comportamiento de otras personas. No existe la TEORIA, con maysculas, que nos explique todo lo complejo que es el aprendizaje. De hecho, la metfora del ser humano que parece como un prisma de mil caras, es cierta en el mbito de cmo se aprende a ser, cono se aprende a convivir en familia y a vivir dentro de una determinada cultura. Uno de los conceptos ms interesantes expuestos por Albert Bandura es la distincin entre el aprendizaje activo (aquellos conocimientos que se adquieren al hacer las cosas; y el aprendizaje vicario que es aprender observando a los otros. Por el solo hecho de ver lo que otros hacen y las consecuencias que tienen por su comportamiento, se aprende a repetir o evitar esa conducta. Lo que propone es que no todo el aprendizaje se logra experimentando personalmente las acciones. Bandura tambin dice que al ver las consecuencias positivas o negativas de las acciones de otras personas, las llevamos como si fueran nuestra propia experiencia en otras circunstancias. Son muchos los ejemplos de cmo los nios observan e imitan a sus padres y aprenden de lo que les sucede a sus hermanos, cuando estos son regaados o premiados, y entonces rigen su actuacin con base en sus observaciones. As se aprenden los valores y las normas sociales que son adecuadas o no segn cada cultura- como manejar los impulsos agresivos, como prestar y compartir las cosas por ejemplo. Este a aprendizaje por observacin e imitacin se da toda la vida, pues siempre hay personas que conocemos, admiramos y de quienes aprendemos. EL CONDUCTISMO
A principios del siglo XX los psiclogos norteamericanos decidieron oponerse a la psicologa tradicional alemana que estudiaba cmo piensan o sienten los seres humanos, y construyeron un nuevo modo de abordaje psicolgico llamado Conductismo, centrado en la conducta, como el nico objeto de estudio posible de observar y medir en un laboratorio. John B. Watson fue el representante ms notorio de este movimiento.
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Watson afirmaba que la conducta era una cuestin de reflejos condicionados, es decir, de respuestas aprendidas. Considerando que los tres nicos instintos innatos eran: el miedo, la ira y el amor. Con respecto al aprendizaje, segn Watson, nacemos con ciertas conexiones estmulo respuesta llamadas reflejos y podemos crear una multiplicidad de nuevas conexiones mediante el proceso de condicionamiento. El condicionamiento es parte del proceso de aprendizaje, porque no slo tenemos que aprender a responder a nuevas situaciones sino que debemos aprender tambin nuevas respuestas. Se adquiere una conducta nueva y compleja mediante la combinacin serial de reflejos simples. Esta forma de aprendizaje se basa en dos principios: el principio de frecuencia y de decencia. El principio de frecuencia establece que cuanto ms frecuente sea una respuesta frente a un estmulo tanto ms probable es que se dicha respuesta se repita frente al mismo estmulo; y el principio de decencia dice que cuanto ms reciente es una respuesta ante un estmulo, ms probable es que la respuesta se reitere. Con relacin a la ruptura de hbitos Guthrie elabora tres mtodos para deshacerse de ellos. Los tres mtodos consisten en encontrar qu estmulos evocan la respuesta indeseable y hallar despus un medio de hacer que ocurra otra respuesta en presencia de aquellos estmulos. Un ejemplo es el de una nia que siempre que llegaba a su casa arrojaba al suelo sus pertenencias. La madre se dio cuenta que el estmulo para que la nia colgara su ropa no era la reprimenda; y cuando volvi a ocurrir insisti en que se la pusiera de nuevo, saliera de la casa, volviera a entrar y la colgara en el perchero. Despus de algunos ensayos con este procedimiento la nia aprendi a colgar su ropa. El hbito de tirar la ropa al suelo fue reemplazado por el hbito de colgarla. Edgard L. Thorndike y B.F. Skinner, pusieron nfasis en el valor del refuerzo. La ley primaria del aprendizaje de Thorndike era la ley del efecto. Esta ley va ms adelante que los tericos anteriores, porque establece que el aprendizaje no dependa solamente del hecho de que el estmulo y la respuesta se presentaran juntos sino de los efectos que seguan a la respuesta. Observ que si la conducta no tena un refuerzo se debilitaba, es decir que la recompensa favorece las conexiones y el castigo no las debilita sino que las modifica.
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Miller introduce la motivacin en este esquema. El impulso interno es la base de la motivacin. Cualquier respuesta que sirva para reducir el impulso se refuerza y por lo tanto es aprendida. La reduccin del impulso es por lo tanto la operacin bsica en el aprendizaje, porque significa una recompensa. La tendencia a imitar tambin se aprende, si la respuesta es igual a la de otro y le sirve para reducir el impulso, por lo tanto la conducta imitativa es recompensada y se aprende. Miller y Dollard afirman que la persona neurtica tiene tres caractersticas: es desdichada, se comporta como una persona necia en ciertos aspectos de su vida y tiene sntomas. El elemento fundamental es el impulso aprendido de miedo. La neurosis se aprende y tambin se puede desaprender. Cualquier conducta independiente aumentar el impulso de miedo en tanto que la conducta de sumisin lo reducir. La extincin del miedo es el elemento necesario para la cura. Lewin estudiaba la motivacin, la personalidad y la psicologa social e introdujo el concepto de espacio vital, que se puede definir como la totalidad de los hechos que determinan la conducta de un cierto individuo en un momento dado. El aprendizaje no solo se puede reducir al condicionamiento ms para el proceso de aprendizaje es importante conocer los tipos de aprendizaje: CONDICIONAMIENTO CLASICO
. Ivn Pavlov obtuvo su premio Nobel en 1904 por sus trabajos sobre la digestin, se conoce tambin mucho sus experimentos acerca de los procesos bsicos de aprendizaje. Pavlov es quin descubre el conocimiento clsico que tiene elementos como: FASE 1 (antes del condicionamiento) Estimulo neutro y el Estmulo incondicionado (EI)
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FASE 2 (despus del condicionamiento) Respuesta incondicionada (respuestas innatas ante estmulo determinado) Estmulo condicionado (EC) y Respuesta condicionada (RC). Entre estmulos y respuestas existen relaciones: Los estmulos incondicionados conducen a respuestas incondicionadas Los estmulos previamente neutros se transforman en estmulos condicionados durante el condicionamiento. Las asociaciones de estmulos incondicionados y sus respuestas no son aprendidos y no los origina un entrenamiento. Las respuestas incondicionadas y las condicionadas son similares, pero la respuesta condicionada se aprende, en tanto que la respuesta incondicionada se produce de manera natural. En ocasiones se genera esta pregunta: Una vez que se ha extinguido la respuesta condicionada se ha ido para siempre? No necesariamente es la respuesta por ejemplo en las adicciones a la cocana, a pesar de que han curado el problema, si despus se enfrentan a un estmulo que se tenga fuerte con la droga como puede ser el polvo blanco, la pipa entre otros que se haya utilizado para fumar puede tener un impulso despus de mucho tiempo de no consumir, a esto se le llama recuperacin espontnea. CONDICIONAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR Se produce cuando un estmulo previo se relaciona repetidamente con un estmulo neutro. El condicionamiento clsico alcanza su ltima fase. Ejemplo: Un gato y una nia. La nia ha aprendido a asociar al gato (originalmente estmulo neutro) con temor. Porque la nia recibi un pellizco al poco rato de aparecer el animal; as con el simple hecho de ver al gato se ha convertido en un estmulo condicionado que evoca una respuesta condicionada de temor. El siguiente ejemplo muestra desde lo cotidiano y familiar los factores bsicos a lo largo de una experiencia. El aprendizaje implica cambios como consecuencia de la experiencia, en tanto que la maduracin describe cambios producidos por el desarrollo biolgico.
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En tres ocasiones que un nio ha visitado el Doctor para que le revisara, este le aplic una vacuna que le ocasion llanto. En la actualidad, cuando su madre lo lleva a control, el llora incluso antes de que l le haya saludado. La vacuna en las visitas al doctor era un estmulo condicionado que provoc la respuesta incondicionada de sus lgrimas. El doctor est molesto debido a que su presencia se ha convertido en un estmulo condicionado para el llanto del paciente. Cuando el llanto se produce por la sola presencia del Doctor se le llama respuesta condicionada. Al no ponerle el doctor durante un buen tiempo vacunas al nio el deja de llorar. Se produce la extincin. CONDICIONAMIENTO OPERANTE Se conoce as a las respuestas voluntarias para conseguir una respuesta deseable. El trmino operante es: un organismo opera en su entorno para producir un resultado deseable. Ejemplo: estudiar mucho para sacar un 10 en un a prueba o trabajo. La ley del Efecto Thorndike
Establece que las respuestas que dan satisfaccin tienden ms a repetirse lo que no sucede con las que no dan bienestar. Fundamentos del condicionamiento operante.
Skinner fundador del condicionamiento operante, es famoso por la caja de Skinner que fue empleada para estudiar este condicionamiento en donde los animales de laboratorio aprendan a toca una palanca para obtener alimento, el cual es entregado por un despachador. Reforzamiento del comportamiento Accin que aumenta la frecuencia de una respuesta se conoce como : REFORZADOR.
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TIPOS DE REFORZADORES Reforzadores primarios y secundarios Reforzadores positivos, negativos y castigo Discriminacin y generalizacin en el condicionamiento operante El aprendizaje operante implica los fenmenos de la discriminacin y la generalizacin. El proceso mediante el cual las personas aprenden a distinguir estmulos se conoce como entrenamiento de control de estmulos. En el entrenamiento de control de estmulos se refuerza un comportamiento en presencia de un estmulo especfico, pero no en su ausencia. Un estmulo discriminativo seala la probabilidad de que una respuesta sea seguida por un reforzamiento. EL MODELAMIENTO se lo define como el acato de condicionar y reforzar determinadas conductas que no ocurren de forma natural. Este permite aprendizaje de respuestas complejas incluso en animales. Ejemplo: una foca que aplaude. Restricciones biolgicas y cognitivas del aprendizaje Existen limitantes a la hora de condicionar especies. Esta es un argumento que lo dice la hiptesis conductista que defiende que cualquier conducta se puede inferir mediante el condicionamiento. Ni Skinner ni Pavlov tuvieron en cuenta los factores biolgicos y cognitivos. No se puede ensear todo comportamiento a todas las especies con resultados apropiados. En lugar de ello existen restricciones biolgicas, es decir limitaciones estructurales en la capacidad de los animales para aprender comportamientos especficos. ENFOQUES COGNITIVOS SOCIALES DEL APRENDIZAJE: Teoras socio-cognitiva del aprendizaje.- La respuesta es una supuesta asociacin entre un estmulo y una respuesta debido a una historia previa de reforzamiento para la respuesta. Algunos tipos de aprendizaje cognitivo son: Aprendizaje latente: tipo de aprendizaje que se produce pero del que no se toma conciencia. Mapa Cognitivo: es la representacin mental de un entorno. Cuando alguien va caminando al trabajo hace un mapa cognitivo de las calles para guiarse.
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LA OBSERVACION: El aprendizaje a travs de la imitacin.- Su autor es Bandura, y tiene cuatro pasos el proceso: 1.- Prestar atencin y percibir las caractersticas ms importantes del comportamiento de otra persona. 2.- recordar el comportamiento 3.- reproducir la accin 4.- estar motivado a aprender y realizar el comportamiento. CONCLUSION Los experimentos del conductismo han permitido establecer principios sobre el aprendizaje en las diferentes especies, que a pesar de que no tienen en cuenta aspectos importantes como la cognicin, los factores biolgicos, entre otros han aportado de gran forma a la Psicologa
MODELOS PSICODINAMICOS Resea histrica: En psicoterapia el trmino psicodinmico hace referencia a aquellos modelos en los que el conflicto intrapsquico tiene un papel central. El modelo con mayor relevancia histrica es el psicoanaltico, al que nos referiremos, aunque abarca tambin a otros "disidentes" del psicoanlisis como Adler y Jung. El psicoanlisis fue creado por Freud, su obra fue influenciada por Herbart que mantena una idea asociacionista de la conciencia, que inclua un nivel consciente y otro preconsciente; por Fechner creador de la psicofsica, del que aprovech su concepto de umbral para elaborar el concepto de censura; por Bruckey T.Meynert, fisilogos y maestros de Freud, de los que recoge conceptos como el de los procesos primarios y secundarios; por Brentano (18381917) del que deriva el concepto de Yo. LA PSICOLOGA DE APRENDIZAJE DEL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currculo ha entrado con fuerza en Amrica Latina. Es importante ofrecerles un resumen de las ideas principales del constructivismo organizadas, de tal manera que ayuden al estudiante a formarse una impresin general pero slida de este campo y relacionarlo con el cognoscitivismo.
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Muchos de los conceptos que subyacen el movimiento constructivista tienen historias largas y distinguidas, apreciables en las obras de Baldwin, Dewey, Piaget, Vygotsky, Bruner, y otros importantes investigadores y tericos. Las metodologas y enfoques del constructivismo actual; incluyen lenguaje total, enseanza de estrategias cognitivas, enseanza cognitivamente guiada, enseanza apoyada, enseanza basada en alfabetizacin. El planteamiento de base en este enfoque es que el individuo es una construccin propia que se va produciendo como resultado de la interaccin de sus disposiciones internas y su medio ambiente y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin que hace la persona misma. Esta construccin resulta de la representacin inicial de la informacin y de la actividad, externa o interna, que desarrollamos al respecto, esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisin, internalizacin y acumulacin de conocimientos sino un proceso activo de parte del estudiante en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la informacin que recibe. Ninguna experiencia declara su significancia tajantemente, sino la persona debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados. Aprendizaje eficaz requiere que los estudiantes operen activamente en la manipulacin de la informacin a ser aprendido, pensando y actuando sobre ello para revisar, expandir y asimilarlo. Esta es el verdadero aporte de Piaget. Los constructivistas perciben el aprendizaje como una actividad socialmente situada y aumentada en contextos funcionales, significativos y autnticos. Los profesores ayudan al desempeo del estudiante en la construccin pero no proveen informacin en forma explcita. De todos modos existen diversas ideas y planteamientos acerca de qu significa "ayudar al desempeo y la construccin de conocimientos. Poco se sabe o se dice del grado de diferencia entre la realidad y la construccin, y en muchas situaciones (asignaturas, experiencias, eventos) es importante que exista una concordancia bastante alta entre realidad y construccin. As es que sea posible sugerir que el punto clave del constructivismo no est tanto en el resultado del aprendizaje, como en el proceso de la adquisicin del conocimiento. Pero no se debe sucumbir a la tentacin de pensar que el aprendizaje es idealmente alguna forma de descubrimiento auto-guiado. A menudo los estudiantes se involucran en la construccin efectiva de conocimientos dentro de ambientes relativamente didcticos. Adems, entidades e ideas cientficas, tpicamente construidas, validadas y comunicadas a travs de las instituciones de las ciencias, son poco probables de ser descubiertas por individuos a travs de su propia experiencia emprica
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El estudiante construye estructuras a travs de la interaccin con su medio y los procesos de aprendizaje, es decir de las formas de organizar la informacin, las cuales facilitarn mucho el aprendizaje futuro, y por lo tanto los psiclogos educativos, los diseadores de currculo y de materiales didcticos (libros, guas, manipulables, programas computacionales, etc.) y los profesores deben hacer todo lo posible para estimular el desarrollo de estas estructuras. A menudo las estructuras estn compuestas de esquemas, representaciones de una situacin concreta o de un concepto lo que permite sean manejados internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad. Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de experiencia previa. Son relativamente permanentes y sirven como esquemas que funcionan activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la informacin que uno recibe en relacin con alguna experiencia relevante. La idea principal aqu es que mientras captamos informacin estamos constantemente organizndola en unidades con algn tipo de ordenacin, que llamamos `estructura'. La nueva informacin generalmente es asociada con informacin ya existente en estas estructuras, y a la vez puede reorganizar o reestructurar la informacin existente. Otro punto que enfatiza el constructivismo es que el conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura. Resalta los aportes de Vygotsky en el sentido que todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala individual, primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica), un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el aprendizaje social los logros se construyen conjuntamente en un sistema social, con la ayuda de herramientas culturales (por ejemplo computadores e internet) y el contexto social en la cual ocurre la actividad cognitiva es parte integral de la actividad, no simplemente un contexto que lo rodea . Uno de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky es el de la zona de desarrollo prximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. Piaget plante qu para que el estudiante aprenda, este requiere de un estado de desequilibrio, una especie de ansiedad la cual sirve para motivarlo para aprender.
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Coll explica que el marco psicolgico del constructivismo, a grosso modo est delimitado por enfoques cognitivos. La Teora gentica de Piaget, particularmente en la concepcin de los procesos de cambio, como a las formulaciones estructurales clsicas del desarrollo operativo, entonces surgi la Teora Constructivista del Aprendizaje, de su autora. Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los de la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores genticos se van desplegando ante determinados estmulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodos etreos (o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas). Asimilacin Consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motriz o para decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebe que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-). Acomodacin Consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el bebe deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensin). Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la constante bsqueda de equilibrio para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir). Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable basndose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa gentica de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las nuevas experiencias.
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La teora del origen socio-cultural de los procesos psicolgico superiores de Vygotsky, en particular en lo que se refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la importancia de los procesos de interaccin personal, Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teora de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solucin independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros. El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dado las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho unas pruebas de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepcin de inteligencia como la puntuacin del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y estudiante (adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podra realizar solo, dada la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa.
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La teora de asimilacin de Mayer (Kohlberg y Mayer, 1972), especialmente dirigida a explicar los procesos de aprendizaje de conocimientos altamente estructurados, Las teoras de esquemas de Anderson, Rumelhart y otros (1977), las cuales postulan que el conocimiento previo es un factor decisivo en la realizacin de nuevos aprendizajes, La teora de elaboracin de Merrill y Reigeluth (1977), que Coll dice constituye un intento loable de construir una teora global de la instruccin. Al comenzar con Piaget, Coll enfatiza el desarrollo de la competencia cognitiva general del nio, es decir, su nivel de desarrollo operatorio. Reconociendo la existencia de los conocimientos previos pertinentes, como lo hizo Ausubel, Coll sugiere que el currculo debe tomar en cuenta la relacin entre el estado de desarrollo operatorio y los conocimientos para establecerse una diferencia en lo que el estudiante es capaz de aprender solo y lo que es capaz de aprender con el concurso de otras personas (nfasis de Coll), para ubicarse en lo que Vygotski llam la zona de desarrollo prximo la cual delimita el margen de incidencia de la accin educativa. De all, Coll insiste que la cuestin clave de la educacin est en asegurar la realizacin de aprendizajes significativos, a travs de los cuales el estudiante construye la realidad atribuyndole significados. Para tales fines, el contenido debe ser potencialmente
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significativo y el estudiante debe tener una actitud favorable para aprender significativamente. Bandura cita que la significatividad, resulta de la funcionalidad y no vice-versa, pero es valioso reconocer y establecer la relacin. Contina Coll con el planteamiento de que el aprendizaje requiere una intensa actividad por parte del estudiante, y que cuanta ms rica sea su estructura cognoscitiva, mayor ser la posibilidad de que pueda construir significados nuevos y as evitar memorizacin repetitiva y mecnica. Adems el aprender a aprender constituye el objetivo ms ambicioso de la educacin escolar, que se hace a travs del dominio de las estrategias de aprendizaje. TEORIA COGNOSCITIVISTA La teora cognoscitivista tiene sus races en las corrientes filosficas conocidas como relativismo positivo y fenomenolgico. Esta corriente del aprendizaje estudia los procesos cognoscitivistas y parte del supuesto de que existen diferentes tipos de aprendizaje, esto indica que no es posible explicar con una sola teora todos los aprendizajes. En los primeros aos del presente siglo aparece con el respaldo de psiclogos alemanes como Wertheirmer, Kohler, Koffa y Lewin. El desarrollo de esta lnea cognoscitivista fue una reaccin contra el conductismo de Watson, Holt y Tolman rechazaron fuertemente conceptos de condicionamiento y enfatizan desde su punto de vista que los individuos no responden tanto a estmulos sino que actan sobre lavase de creencias, convicciones actitudes y deseos de alcanzar metas, esta posicin es conocida como CONDUCTISMOCOGNOSCITIVISTA. Esto fue esencial para los partidiarios de la GESTALT cuyo aporte est constituido por la idea de que los individuos conocen el mundo mediante totalidades y no a travs de fragmentos separados. Los aportes nuevos del Psicologa experimental moderna y de Piaget conforman otro de sus elementos bsicos. Se piensa que los aportes nuevos del cognoscitivismo son de tal
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magnitud que solo con ellos bastara para intentar el conocimiento de la conducta del ser humano. ELEMENTOS DEL COGNOSCITIVISMO Entre sus elementos se encuentran los conceptos de contemporaneidad, interaccin simultnea y mutua de la persona con su ambiente, la relatividad de percepcin de una persona y otra e intencionalidad de la conducta. Muchos de estos elementos estn relacionados con el criticismo Kantiano denotado por Piaget. El primer elemento est constituido por el planteamiento de Kurt Lewin en su teora Gestaltista o del campo de la Gestalt que plantea que el conocimiento es una sntesis de la forma y del contenido que han sido recibidos por las percepciones. Enfatiza en que cada persona tiene su propia percepcin que es relativa y est incluida no solo por los propios mecanismos de percepcin sino tambin por su historia, su actitud y su motivacin en cada momento de su existencia. El segundo elemento es el concepto de intencionalidad cuando la conciencia se extiende hacia el objeto se procede con la intencionalidad, solo con ella el ser humano har lo mejor que pueda y sepa. El tercer elemento de importancia es el existencialismo. La existencia es la que da sentido o significado a las cosas. Las personas deben responder aceptando la temporalidad, la cual es el elemento esencial de la existencia, este concepto toma fuerza a travs de la idea de la interaccin simultnea y mutua de la persona con su ambiente psicolgico. El principio de la contemporaneidad es esencial en esta teora y significa todo a la vez. El espacio vital de la persona es una construccin hipottica que contiene todo lo psicolgico. El principio de la contemporaneidad es esencial en esta teora y significa todo a la vez. El espacio vital de una persona es una construccin hipottica que contiene todo lo psicolgico que est ocurriendo a una persona especfica en un momento determinado. Los cognoscitivistas utilizan muchos trminos como: espacio vital, valencia, vectores. El principio de contemporaneidad significa que los eventos psicolgicos son activados por las condiciones psicolgicas del momento en que ocurre la conducta. Lewin aport con extensos trabajos pero en este caso trataremos uno de los ms importantes, el referido al espacio vital y las fuerzas en las personas. Su preocupacin esencial en este campo es la manera como las personas llegan a conocer su ambiente y as mismo, para luego, utilizando ese conocimiento relacionarlo con
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el medio. La comprensin que tenga la persona formado por pasado, presente y futuro ser la estructura congnoscitivista de su espacio vital. Dentro del campo existen vectores, los cuales son fuerzas que influyen en el movimiento psicolgico hacia una meta o direccin, est rodeado por una capa no psicolgica la cual se constituye por los aspectos fsicos y sociales con los cuales una persona interacta.
Conceptos importantes El aprendizaje por Insights se refiere al hecho del descubrimiento, demostrando con un ejemplo. La significancia estar cargado, lleno de significancia. Enfatiza que el aprendizaje ms provechoso es el que cambia radicalmente las estructuras de la persona, es el aprendizaje que tiene significancia. El isomorfismo enfatizado por Lewin relaciona las ideas de que los campos de energa ubicados en el cerebro se correlacionan entre el campo de estmulo o campo perceptual y una especie de campo excitatorio ubicado en la corteza cerebral. Aprendizaje es un proceso dinmico por el cual se cambian las estructuras cognoscitivas de los espacios vitales a travs de experiencias interactivas a fin de que lleguen a ser tiles como guas en el futuro. Estructura cognoscitiva: es el bagaje de conocimientos, concepciones, experiencias, que una persona ha acumulado en su vida y que le permite responder a situaciones nuevas y similares. Segn Ausubel, la estructura cognoscitiva est compuesta de conceptos, hechos y proporciones
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organizadas jerrquicamente el resultado del aprendizaje ser un cambio en las estructuras cognoscitivas. El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel Segn Ausubel la respuesta a estas interrogantes hacen referencia a todos aquellos elementos que participan en el proceso educativo, especficamente dos elementos; el que transmite la informacin e interaccin con el estudiante puede ser un profesor, un libro de texto, un audiovisual y el aprendiz quien modificar su conducta al aprender la informacin. En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los estudiantes construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del estudiante. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el estudiante se interese por aprender lo que se le est mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del estudiante. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
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Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de conocimientos. Significatividad psicolgica del material: que el estudiante conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo. Actitud favorable del estudiante: ya que el aprendizaje no puede darse si el estudiante no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro solo puede influir a travs de la motivacin.
Tipos de Aprendizaje Significativo: Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica como categoras. Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra mam puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como gobierno, pas, mamfero Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilacin se da en los siguientes pasos: Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms inclusores que el estudiante ya conoca. Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que los conceptos que el estudiante ya conoca. Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos.
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Ausubel concibe los conocimientos previos del estudiante en trminos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc. Aplicaciones pedaggicas.
El maestro debe conocer los conocimientos previos del estudiante, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el estudiante ayuda a la hora de planear. Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los estudiantes. Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el estudiante se interese por aprender, ya que el hecho de que el estudiante se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender. El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas, para ensear los conceptos.
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Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los ms apropiados para ensear relaciones entre varios conceptos, pero antes los estudiantes deben tener algn conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es ms adecuado para los niveles ms altos de primaria en adelante. Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al estudiante frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del estudiante. Estos organizadores pueden tener tres propsitos: dirigir su atencin a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que sern presentadas y recordarle la informacin relevante que ya posee. Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras: Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. Tambin puede sealar diferencias y semejanzas de los conceptos. Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarn para entender la informacin que subsiguiente. Tambin ayudan al estudiante a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difcil; pero estos deben ser entendidos por los estudiantes para que sea efectivo. Quien trasmite la informacin puede contribuir al aprendizaje significativo organizndolo y estructurndolo adecuadamente a travs de la forma de presentar la informacin, la utilizacin de procesos psicolgicos adecuados y de recursos didcticos. Esto conlleva a determinar que el docente comprenda las caractersticas que requiere poseer un material o contenido a aprender a facilitar el aprendizaje significativo, as como las caractersticas del proceso que sigue el aprendizaje, de tal forma que se provea de todas las condiciones posibles que procuren el aprendizaje. Esto implica que el docente intente planear y controlar las condiciones afables externas que influyen en el aprendizaje. Por otro lado, el estudiante puede contribuir de diversas maneras a lograr el aprendizaje significativo. Ausubel las resume sealando que el estudiante debe mostrar una actitud positiva; esto
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implica efectuar procesos para capacita r, retener y codificar la informacin. Ausubel tambin clasifica al aprendizaje en: APRENDIZAJE POR RECEPCION Este tipo de aprendizaje tiene crticas por considerarse que todo aprendizaje es significativo, a esto Ausubel argumenta que lo significativo o repetitivo del aprendizaje no depende tanto de la forma en que esto ocurra sino de otros factores. Ejemplo en la clase tradicional el estudiante es receptor de informacin y una vez que la recibe la procesa de manera significativa o repetitiva dependiendo del contenido y la actitud del estudiante, mas no de la forma receptiva que se lleva a cabo el aprendizaje. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO El estudiante debe descubrir el contenido principal a aprender, el maestro da pistas o indicios para que por s mismo llegue al aprendizaje. Estas dos formas se conjugan puesto que el aprendizaje significativo puede ser por recepcin o descubrimiento y lo mismo sucede respecto al aprendizaje repetitivo.
TEORA HUMANISTA DEL APRENDIZAJE
Carl Rogers, su autor, considera al aprendizaje como una funcin de la totalidad de las personas; Afirma que el proceso de aprendizaje genuino no puede ocurrir sin: Intelecto del estudiante
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Emociones del estudiante Motivaciones para el aprendizaje. Carl Rogers habla del Aprendizaje Significativo que viene siendo un aprendizaje que deja una huella a la persona y que pasa a formar parte del acervo intelectual, cultural, afectivo, espiritual y existencial que el individuo vive.
El aprendizaje significativo prcticamente es la relacin de los conocimientos nuevos con los conocimientos y experiencias ya existentes. Sus ideas acerca de la educacin eran revolucionarias, Rogers Planteaba que la funcin del maestro, no ya como autoridad, sino como facilitador del aprendizaje, debe crear un clima de aceptacin y confianza en el grupo. Este es ms importante que las tcnicas que emplea el maestro; debe ser permisivo y comprensivo y que respete la individualidad. El profesor debe aceptar al grupo y a cada uno de sus miembros como es. Sin juzgar los comentarios o ideas de los otros. Por otra parte el planteaba un enfoque no directivo. Deca que a una persona no se le puede ensear directamente, slo podemos facilitar su aprendizaje. De este enfoque se deriva el concepto de aprendizaje significativo o vivencias. Rogers parte de la incomunicabilidad de los saberes. No podemos comunicar o ensear a otros nuestros conocimientos. El individuo aprender slo aquello que le sea til, significativo y est vinculado con su supervivencia y segn el esto se lograra a travs de las experiencias de vida de cada persona. Avanzando un poco ms sobre esta idea, el profesor no podr determinar con precisin cules son los contenidos significativos de cada alumno. Slo el propio alumno los conocer. Pero ni siquiera podrn ser planeados por el propio aprendiz, sino que irn surgiendo poco a poco. Si no hay contenidos precisos, no es posible establecer un currculum formal. El proceso educativo ser un proceso individualizado. Por lo tanto, sin contenidos precisos ni vlidos generalmente, no hay grados, ni tampoco exmenes, pues sobre qu contenidos el profesor podra examinar a un alumno si slo l sabe lo que le es significativo? Cules sern los parmetros para determinar el avance en grado? En consecuencia, es imposible la educacin formal, tal y como se concibe actualmente.
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Rogers tambin habla de un Aprendizaje Psicoteraputico en el que se centraba en el mundo fenomenolgico del individuo, deca que el hombre buscaba experiencias agradables a travs de una tendencia de auto regularizacin, l deca crear una atmosfera en la que el individuo pueda resolver los problemas por s mismo.
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LECTURA COMPLEMENTARIA
LA METACOGNICIN ESTRATEGIA PARA APRENDER A APRENDER La mayora de reformas educativas insisten en centrar la atencin en el aprendizaje y, por lo tanto, en la persona que aprende, de tal manera que la instruccin no se limite a transmitir conocimientos sino a propiciar su desvelo y construccin; en ese sentido, si se aprende a aprender, los aprendientes podrn apropiarse de cualquier conocimiento significativo o descubrir y construir otros. As, se plantea la autonoma moral e intelectual como meta en la educacin. La cognicin y metacognicin aluden a aprender y, como ya lo notaban Maturana y Varela, a vivir. La metacognicin ayuda a los educadores a comprender los procesos de aprendizaje. Segn Flavell, autor del trmino, y otros estudiosos del tema, podemos entenderla como las estrategias cognitivas o de aprendizaje para darnos cuenta de qu y cmo conocemos. Es decir, conocer el propio conocimiento, pensar y reflexionar sobre cmo reaccionaremos o hemos reaccionado ante un problema o una tarea (Burn, 1999). La cognicin es el conocimiento de las operaciones mentales y la met acognicin es la autorregulacin de las mismas (Idem). De acuerdo con las ideas de Morn (2002), podemos decir que en el proceso de vida y aprendizaje del ser, los efectos o productos al mismo tiempo son causantes y productores del proceso. Entonces, metacognicin es, adems, darse cuenta de la existencia de una dinmica auto-productiva y auto organizacional en la que se est inmerso. La produccin/reproduccin del aprendizaje es al mismo tiempo la del ser. No solo la causa acta sobre el efecto, sino que el efecto retro acta informacionalmente sobre la causa, permitiendo la autonoma organizacional del sistema, en este caso el aprendiente mismo deja de vivir y aprender linealmente, lo hace en rizos. El ser humano en este continuo ir y venir entre conocer e ignorar, entre meta conocer y meta ignorar vive ensayando, va creando camino al andar, regresando al sendero en la
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recursividad y retroaccin de su hacer, volviendo con diferente historicidad; pero, con su misma condicin humana, es otro sujeto, sin embargo es el mismo errante. En la travesa se da cuenta de la complejidad de su realidad/virtualidad. Situacin dialgica donde hay orden/desorden, determinismo/azar, certidumbre/incertidumbre. En su vivir se da cuenta que su organizacin autnoma la construye a partir de la interaccin y apertura de su ecosistema, advierte que no hay posibilidad de autonoma sin mltiples dependencias (Morn, 2002). La metacognicin es un rea nueva de estudio que se viene expandiendo con rapidez, y ha suscitado una inquietud en muchos profesionales y educadores, por descubrir cules son las estrategias ms eficaces para aprender, para ensear, para comprender, y disear sistemas didcticos para hacer del estudio un ejercicio de la inteligencia y no simplemente de la memoria mecnica La expresin aprender a aprender, viene usndose en psicologa desde hace varias dcadas, pero no se saba con claridad cmo conseguirlo, solo con el estudio de la metacognicin se lleva a cabo un cambio radical en el proceso de enseanza-aprendizaje. La metacognicin es el conocimiento que tenemos de las operaciones mentales que pasan por nuestra cabeza: qu son, cmo se realizan, cuando hay que usar una u otra, qu factores ayudan, qu factores dificultan pensar mejor, cmo se construye el significado y el sentido de lo que estamos pensando. Meta conocer es auto-conocernos y auto-regularnos a nosotros mismos, y acercarnos a la finalidad y esencia del estudio, en cualquier mbito de la vida.
PRINCIPIOS DE LA METACOGNICIN El estudio de la metacognicin, desde una perspectiva compleja y orientada a la transformacin educativa, nos plantea la necesidad de desarrollar la reflexin
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simultneamente en tres planos interconectados. Carlos Delgado (2009) Diplomado Transformacin Educativa Una formacin a los saberes globales y fundamentales de la docencia.
La metacognicin como conocimiento del conocimiento Esta nueva orientacin cognoscitiva propone el conocimiento del conocimiento, el
reconocimiento de la actividad cognoscitiva humana como un dar cuenta de nuestros modos de explicacin, comprensin y produccin de conocimientos. Este es un planteamiento metacognitivo, en un sentido terico general, en el nivel filosfico, muy distante de la prctica pedaggica, del aula y la clase, pero que no obstante, tiene un gran impacto sobre ellas al revelar muchos de los problemas concernientes al conocimiento humano, sus debilidades y dependencias sociales y culturales. La metacognicin como autoreflexin sobre los procesos mentales En un segundo plano, terico y prctico, se encuentran los desarrollos de la psicologa y las ciencias cognitivas. Ellas se han planteado de manera especfica el estudio de los procesos mentales y la elaboracin de propuestas para que las personas seamos conscientes de ellos. Este es el planteamiento especfico, centrado en los procesos que tienen lugar en la mente del individuo, que se corresponde con el sentido ms generalizado de lo que se conoce en la bibliografa como metacognicin. Esos estudios han desarrollado conceptos y enlazado procesos para hacer posible su interpretacin y utilizacin, por parte de quienes aprenden y quienes ensean. Cualquier persona podra capacitarse para comprender los mecanismos que pone en funcionamiento para aprender, podra adiestrarse en el conocimiento de los procesos que regulan el aprendizaje. La metacognicin deviene as autorreflexin sobre los procesos propios de produccin y regulacin de los procesos de produccin de conocimientos. Consideramos que debemos prestar especial atencin a este plano de trabajo de la metacognicin, que tiene una relacin
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directa con lo que podemos hacer en el aula en el contacto con nuestros estudiantes durante el desarrollo de los procesos de instruccin escolar. La metacognicin en el proceso escolar El tercer plano, vendra a ser aquel que vincula a maestros y estudiantes relacionados en un proceso de aprendizaje en el aula. Si la metacognicin puede contribuir al aprendizaje de cada individuo, sobran razones para introducir estos avances en el conocimiento y la regulacin de los procesos de aprendizaje. Cuando nos situamos en esta idea tentadora, inmediatamente surge la necesidad de considerar el estado del conocimiento pedaggico, pues la metacognicin debe ser traducida, de alguna manera, en el lenguaje de la didctica. Nos enfrentamos entonces a la necesidad de reconsiderar el proceso, pues habra que distinguir entre educacin y enseanza. Intentar conocer los mecanismos de regulacin del aprendizaje nos conduce directamente a considerar lo que aportan el imprinting, la normalizacin, las determinaciones culturales, los vnculos entre el pensar y el hacer, conceptos todos elaborados en los niveles de reflexin ms generales. Pero no basta con ellos, resultan insuficientes para comprender lo que ocurre cuando aprendemos. Necesitamos aterrizar los conocimientos a un nivel que nos permita examinar la metacognicin en las operaciones que tienen lugar en el individuo durante el aprendizaje escolar (meta-atencin, metamemoria, metaescritura,
metacomprensin). Todo esto supone la necesidad de reconocer los riesgos de emprender acciones de supuesta metacognicin, que podran resultar en detrimento del proceso de aprendizaje al desviar la atencin de los estudiantes hacia un proceso mal comprendido. Mientras, por otra parte, nos muestra la necesidad de indagaciones pedaggicas que renan colectivos inter y transdisciplinarios, capaces de integrar conocimientos y elaborar estrategias. Pensar el aula y la metacognicin desde el pensamiento complejo
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Juan Miguel Gonzlez Velzquez nos presenta el concepto de aula-mente-social como un espacio intersubjetivo complejo donde la incertidumbre y la sensibilidad cognitivas interactan para que el sujeto aprenda. El cambio en el concepto de aula como aula-mentesocial, resulta fundamental para comprender la raigambre, a la vez individual y social, de los procesos mentales. El aprendizaje, desaprendizaje y reaprendizaje a que nos convoca la metacognicin, se transforma radicalmente con este concepto, que replantea el asunto del aprendizaje. ste deja de ser un proceso mental que transcurre nicamente en el cerebro de la persona que aprende, o en ciertos espacios diseados especialmente. Ambas cuestiones se suponen y asumen muchas veces, cuando se trabaja la metacognicin como asunto que atae al individuo, o al individuo ubicado en el espacio escolar de un auditorio, o el organizacional de una institucin educativa y un proceso docente. Comprender lo que ocurre con el aprendizaje individual, en su vnculo con los proceso sociales y culturales en que se desenvuelve el conocimiento, se hace imprescindible. Por eso el planteamiento de principios de metacognicin para encauzar procesos de aprendizaje y enseanza, debe tomar como punto de partida las necesidades del proceso de aprendizaje, moverse para ello al nivel de las ciencias cognitivas y los desarrollos conceptuales adecuados, y recurrir finalmente al nivel terico ms general, siempre en funcin de los dos primeros.
LAS FACETAS METACOGNITIVAS Hasta ahora la investigacin sobre la metacognicin se ha centrado casi exclusivamente en las operaciones implicadas en el aprendizaje escolar. Por ello me cio a explicar estas facetas metacognitivas, que son esencialmente las siguientes: Javier Burn (2005) Ensear a aprender. Introduccin a la meta cognicin
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Meta-atencin
Es el conocimiento de los procesos implicados en la accin de atender: a qu hay que atender, qu hay que hacer mentalmente para atender, cmo se evitan las distracciones, etc. Este conocimiento es el que nos permite darnos cuenta de las distracciones y poner los remedios (= autorregular o controlar) para controlarlas tomando medidas correctoras. La ausencia de desarrollo meta-atencional se manifiesta en los nios con atencin dispersa que no saben ignorar estmulos irrelevantes y atienden a todo sin centrarse profundamente en nada; estos nios no saben qu es atender ni qu deben hacer para atender. Los adultos manifiestan no pocas veces esta deficiencia en las conversaciones cuando hablan varios a la vez y creen que atienden a los otros, cuando en realidad slo oyen su propia voz. Esto nos puede traer a la memoria los dilogos de los nios, que Piaget describa como monlogos paralelos... Si queremos concentrarnos en el estudio para preparar un examen y en el entorno hay mucho ruido, nos retiramos a un lugar silencioso o simplemente nos tapamos los odos para controlar y regular las interferencias del ruido. Si tomamos esta medida es porque conocemos cmo funciona nuestra atencin y qu factores interfieren con la accin de atender.
Metamemoria
Es el conocimiento que tenemos de nuestra memoria: su capacidad, sus limitaciones, qu hay que hacer para memorizar y recordar, cmo se controla el olvido, para qu conviene recordar, qu factores impiden recordar, en qu se diferencia la memoria visual de la auditiva y qu hay que hacer para recordar lo que se ve (mirar) o se oye (escuchar). Si no conociramos nuestra memoria (metamemoria), no tendramos consciencia de sus limitaciones y, consecuentemente, no tomaramos la iniciativa de escribir algo que no queremos que se nos olvide. Es el conocimiento de la fragilidad de nuestra memoria el que
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nos lleva a controlar o regular el olvido, escribiendo apuntes, nmeros de telfono, direcciones, resaltando los contenidos, repreguntando al profesor.
Metalectura
Es el conocimiento que tenemos sobre la lectura y de las operaciones mentales implicadas en la misma: para qu se lee? qu hay que hacer para leer? qu impide leer bien? qu diferencias hay entre unos textos y otros? por qu unos textos nos gusta y otros no?. Conviene distinguir bien la lectura de la metalectura. Cuando estamos leyendo un libro podemos hacer una pausa para pensar sobre la lectura que hemos hecho, juzgar si es fcil o difcil, interesante o aburrida, coherente o dispersa, profunda 0 superficial, motivadora o cansada. Al hacer esto no estamos leyendo sino juzgando la lectura, y esto no podramos hacerlo si no la conociramos. Este conocimiento de la lectura misma es la metalectura; la metalectura no es lectura.
Metaescritura
Es el conjunto de conocimientos que tenemos sobre la escritura y la regulacin de las operaciones implicadas en la comunicacin escrita. Entre esos conocimientos se incluye saber cul es la finalidad de escribir, regular la expresin de forma que logre una comunicacin adecuada, evaluar cmo y hasta qu punto se consigue el objetivo. Si estamos escribiendo un artculo y no logramos dar la forma adecuada a un prrafo, lo tachamos y volvemos a escribirlo. Si no tuviramos conocimiento de la calidad deficiente de ese prrafo (metaescritura), no podramos remediar (regular o controlar) nuestra redaccin. Quiz despus de escribir
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varias veces ese prrafo, juzgamos que hemos logrado la redaccin final: con esto estamos diciendo que hemos alcanzado nuestro objetivo de expresar adecuadamente nuestras ideas. Este juicio no podramos hacerlo sin tener una idea ms o menos clara de nuestro objetivo, y ste tampoco podramos haberlo conseguido sin saber cmo se regula la accin de escribir o se comunican ideas por escrito. Si enjuiciamos la exactitud comunicativa de nuestra escritura y tomamos medidas correctoras (tachar y volver a escribir) es porque hemos desarrollado la metaescritura.
Metacomprensin
Es el conocimiento de la propia comprensin y de los procesos mentales necesarios para conseguirla: qu es comprender, hasta qu punto comprendemos, qu hay que hacer y cmo para comprender, en qu se diferencia comprender de otras actividades (como memorizar, deducir, imaginar, qu finalidad tiene el comprender. Si no conociramos nuestra propia comprensin y sus lmites no nos daramos cuenta, al leer, de que no hemos entendido una frase o un prrafo y, como consecuencia, no se nos ocurrira volver a leerlos. Esta es una de las deficiencias caractersticas del mal lector: no distingue bien entre comprender y no comprender, entre comprender y memorizar, no se da cuenta de que no entiende y, por ello mismo, apenas usa el recurso tan elemental de volver a leer para controlar la falta de comprensin. La metacomprensin es quizs el aspecto ms importante del aprendizaje.
Metaignorancia En la literatura metacognitiva no aparece este trmino; sin embargo, lo he usado, para referirme a la ignorancia de la propia ignorancia (BURON, 1991), por analoga con los dems trminos comunes (metamemoria, metacomprensin, etc.) y por su expresividad.
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Soy consciente de que sta es una denominacin imprecisa, pero creo que expresa bastante bien una realidad ms comn de lo que sera deseable. La ignorancia es no saber, la metaignorancia es no saber que no se sabe. Quien sabe que ignora algo est en condiciones de salir de su ignorancia pensando, preguntando o consultando; es consciente de los lmites de sus conocimientos y pregunta. El que ignora su propia ignorancia por el contrario, ni siquiera sospecha que deba hacer algo para salir de su situacin; el metaignorante no duda, por eso no pregunta y aprende poco. Mikaye y Norman (1999) afirman que para hacerse preguntas uno debe saber lo suficiente para saber qu es lo que no sabe. En el lenguaje popular se suele decir que "la ignorancia es muy atrevida", pero esta afirmacin es, al menos, dudosa: la persona ignorante duda y la duda le hace ser prudente. El atrevido es el metaignorante, porque ni siquiera duda de sus conocimientos.
Cuando en 1948 deca ICHHEISER (citado por SWAN, 1984) que vivimos en unos tiempos en que la gente ni siquiera entiende que no nos entendemos unos a otros, estaba denunciando un caso de metaignorancia. Podramos decir que la metaignorancia es una faceta de la metacomprensin, porque sta es la que nos hace tomar consciencia de lo que comprendemos y tambin de los limites de nuestro entendimiento: desconocer esos lmites, es incurrir en la metaignorancia. Una de las dimensiones de la inteligencia es el conocimiento de sus propias limitaciones.
ACTIVIDAD: Lea el contenido de la Lectura Complementaria y escriba 3 (tres) conclusiones
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TALLER 2
ESTILOS DE APRENDIZAJE
El trmino estilos de aprendizaje se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno aprende de diferente forma. Aunque las estratgicas concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen un estilo de aprendizaje. Debemos partir sealando que, no todos los seres humanos aprendemos igual, ni a la misma velocidad, esto no debera significar ninguna novedad. As en cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera distinta, tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras.
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Como resultado de muchos factores son estas diferencias en el aprendizaje, as encontramos por ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con la misma motivacin y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho ms fciles los ejercicios de gramtica. Esas diferencias podran ser el ejemplo para comprender las distintas maneras de aprender. El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el Aprendizaje equivale a recibir informacin de manera pasiva lo que el estudiante haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elabora y relaciona los datos recibidos en funcin de su propias caractersticas. La forma en que elaboremos la informacin y la aprendamos variar en funcin del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los estudiantes en categoras cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos: seres cambiantes.
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Entre el numerosos factores que han contribuido al vigoroso resurgimiento de al nocin de aprendizaje durante los aos setenta, cabe destacar el concepto de los estilos de aprendizaje. El presente trabajo tiene como objetivo profundizar en la nocin de estilo de aprendizaje y de los diversos modelos con el propsito de proporcionar base tericas ms contemporneas tiene dicho concepto. Introduccin Cuando se trata de rebasar el pensamiento terico para aplicar los fundamentos pedaggicos a la prctica, el docente se enfrenta a varios problemas que trascienden en el proceso educativo. En este sentido, an los profesores e investigadores con talento tienen dificultades para comunicar el conocimiento a sus estudiantes. Lo anterior es debido a deficiencias en la estructura de las interfaces entre el sujeto que aprende y lo que debe ser aprendido. Estas se encuentran representadas primordialmente por el profesor, y desde
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luego por cualquier otro elemento que de alguna manera distribuya el conocimiento como revistas, libros, audiovisuales, etc. An cuando son numerosas las propuestas sobre los mtodos y las tcnicas de aprendizaje, el hecho es que generalmente no se usan en el aula. Por lo tanto, los problemas a que se enfrenta el proceso educativo no estn centrados tanto en su formulacin, sino ms bien en hacer conciencia tanto del profesor como del estudiante para aplicarlas de manera cotidiana. Si esto no ha podido progresar en el sistema tradicional, sera aventurado pensar que pudieran incorporarse en forma sencilla al mbito de la enseanza por computadora. Debido a lo anterior, es importante cuestionarse sobre por qu no ha sido posible introducir pensamientos innovadores en la primera instancia, y qu debemos hacer para establecerlas en la segunda parte de la solucin requiere de romper con los viejos conceptos pedaggicos. Estos factores repercuten sobre todo el proceso, ya que los mtodos de enseanza son los responsables de las estrategias que utilizan los estudiantes". Es bien conocido que la forma en que presentamos el conocimiento a los estudiantes, las preguntas que les dirigimos y el mtodo de evaluacin que aplicamos, pueden favorecer o inhibir el desarrollo del metaconocimiento as como de las estrategias de aprendizaje. Los estudiantes adems de utilizar sus habilidades cognitivas y metacognitivas para estructurar la forma de estudio, deben hacerlo para organizar sus materiales y jerarquizar el aprendizaje, disponiendo en forma lgica de tiempos adecuados para el mismo. Adems, tanto los estudiantes como los propios profesores deben aprender a trabajar en grupo en sus diferentes modalidades y adquirir la habilidad para plantear adecuadamente los problemas que le servirn para ejercitar su razonamiento. La identificacin de cmo se desenvuelve el estudiante en este medio todava se encuentra en estudio, aunque las experiencias apuntan hacia un buen desempeo. Se ha visto que esto depende en buena medida de la forma de ser y de pensar del estudiante, y sobre todo de las preferencias que muestran por usar estrategias pedaggicas diferentes.
Definicin de Estilos de Aprendizaje Definir el estilo de aprendizaje es tarea esencial para delimitar las reas que abarca y sobre todo sus posibles aplicaciones, pero resulta difcil ofrecer una definicin nica que pueda explicar adecuadamente aquello que es comn a todos los estilos descritos en la literatura , Witkin Herman (1985).
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No existe, una nica definicin de estilos de aprendizaje, sino que son muchos los autores que dan su propia definicin del trmino, como por ejemplo las que presentamos a continuacin: "Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los estudiantes perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje". Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104) Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. "El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una informacin nueva y difcil, la trata y la retiene " (Dunn et Dunn, 1985) "El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en trminos de las condiciones educativas que son ms susceptibles de favorecer su aprendizaje. (...) ciertas aproximaciones educativas son ms eficaces que otras para l" (Hunt, 1979, en Chevrier J., Fortin, G y otros, 2000). La nocin de estilo de aprendizaje se superpone a la de estilo cognitivo pero es ms comprensiva puesto que incluye comportamientos cognitivos y afectivos que indican las caractersticas y las maneras de percibir, interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. Concretan pues la idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje (Willing, 1988;Wenden,1991) El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales. Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema. Sin embargo ms all de esto, es importante no utilizar los
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estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los estudiantes en categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas caractersticas de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los estudiantes se les ensea segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad. En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de estilos de aprendizaje, y los psiclogos de estilos cognoscitivos. No hay que interpretar los estilos de aprendizaje, ni los estilos cognitivos, como esquemas de comportamiento fijo que predeterminan la conducta de los individuos. Los estilos corresponden a modelos tericos, por lo que actan como horizontes de la interpretacin en la medida en que permiten establecer el acercamiento mayor o menor de la actuacin de un sujeto a un estilo de aprendizaje. En este sentido, los estilos se caracterizan por un haz de estrategias de aprendizaje que se dan correlacionadas de manera significativa, es decir cuya frecuencia de aparicin concurrente permite marcar una tendencia. Sin embargo, ello no significa que en un mismo sujeto no puedan aparecer estrategias pertenecientes en teora a distintos estilos de aprendizaje. Podramos decir que la nocin de estilo acta como instrumento heurstico que hace posible el anlisis significativo de las conductas observadas empricamente. Al mismo tiempo hay que sealar que es fundamental analizar desde un punto de vista sistmico cmo un conjunto de estrategias se dan relacionadas en un individuo concreto. Ello nos lleva a afirmar que tan importante es efectuar un estudio de las correlaciones de ciertas estrategias, que permitiran establecer las tendencias de un grupo respecto de un determinado estilo, como realizar un estudio de casos que permitiera describir cmo se dan asociadas en un mismo individuo las distintas estrategias de aprendizaje (Villanueva M Luisa 1997) Otros autores, por ltimo, sugieren hablar de preferencias de estilos de aprendizaje ms que de estilos de aprendizaje. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son una clasificacin ms precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imgenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y dems condiciones pertinentes como un ambiente con o sin msica, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilizacin de ese estilo ser efectiva. De all que en estos casos ciertos estudiantes pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender. Modelos de estilos de aprendizaje
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Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que estn aprendiendo los estudiantes y el tipo de accin que puede resultar ms eficaces en un momento dado.
Cuadro resumen de diferentes Modelos Estilos de Aprendizaje
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Existe una diversidad de clasificaciones de los modelos de "estilos de aprendizaje" Chevrier Jacques (2001) , Garza, R. y Leventhal S. (2000), JenssenEric. (1994), Chavero Blanco (2002), Cazau Pablo (2001).En el presente documento desarrolla los estilos de aprendizaje en base al modelo de "Orion" desarrollado por Curry (1987).,ya que muchos modelos pueden enmarcarse en alguna de sus categoras. Chevrier Jacques (2001) A causa del crecimiento del nmero de teoras de aprendizaje de manera proporcional ha aumentado los modelos de estilos de aprendizaje. Curry (1987) En la literatura existen mltiples clasificaciones de los distintos modelos de estilos de aprendizaje: Cazau Pablo (2001), Chevrier Jacques (2001), . Eric Jenssen (1994). Para el desarrollo de los diferentes modelos de estilos de aprendizaje se ha basado en la clasificacin propuesta por Curry (1987) ya que la mayora de modelos pueden enmarcarse en alguna de de sus categoras. Learning Styles (2002-1) El Modelo "Onion desarrollado por Curry presenta una categorizacin de los elementos - los define como capas- que pueden explicar el comportamiento humano frente al aprendizaje.
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Los factores implicados se pueden clasificar en cuatro categoras: 1. Preferencias relativas al modo de instruccin y factores ambientales; donde se evalan el ambiente preferido por el estudiante durante el aprendizaje. Los factores que se incluyen en esta categora son: Preferencias ambientales considerando sonido, luz, temperatura y distribucin de la clase Preferencia emocionales relativas a la motivacin, voluntad, responsabilidad Preferencias de tipo social, que tienen en cuenta si estudian individualmente, en parejas, en grupo de estudiantes adultos, y las relaciones que se establecen entre los diferentes estudiantes de la clase. Preferencias fisiolgicas relacionada a percepcin, tiempo y movilidad; Preferencias Psicolgicas basadas en modo analtico, hemisferio. 2. Preferencias de Interaccin Social; que se dirigen a la interaccin de los estudiantes en la clase. Segn su interaccin los estudiantes pueden clasificarse en: Independiente dependiente del campo Colaborativo/competitivo Participativo/no participativo 3. Preferencia del Procesamiento de la Informacin, relativo a cmo el estudiante asimila la informacin. Algunos factores implicados a esta categora son: Hemisferio derecho / izquierdo Cortical / lmbico Concreto / abstracto Activo / pensativo Visual / verbal Inductivo / deductivo Secuencial / Global
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Dimensiones de Personalidad: inspirados en la psicologa analtica de Jung y evalan la influencia de personalidad en relacin a como adquirir y integrar la informacin. Los diferentes tipologas que definen al estudiante - en base a esta categora son:: Extrovertidos / Introvertidos. Sensoriales / Intuitivos Racionales/ Emotivos Modelos referidos al modo de instruccin y factores ambientales; Un Modelo tpico de esta clasificacin es "Dunn and Dunn Learning Style Inventory" que identifican 21 elementos que configuran lo que podramos llamar "gustos personales" en la forma de aprender; y es que, es la persona la que aprende, con sus gustos, sus actitudes, su forma de ser y de estar... por lo que no se pueden dar normas o "recetas" que sirvan para todos los estudiantes. De este modo, s quieres ayudarte en tu estudio, sacar provecho del tiempo que dispones, debes seguir conocindote un poco ms [Dunn y Dunn 1985]. Este modelo se basa en la idea de que cada estudiante aprende a su modo, y como existen una serie de factores que condicionan el estudio (ruido, luz, temperatura, movilidad, responsabilidad...) y que cada uno influye en el estudiante de determinada manera. Cada de estas preferencias son cuantificadas y pueden ser prueba de lanzamiento mapa aproxima, observaciones y estudios de productividad. Dentro de este grupo se encuentra el modelo "Keefes Learning Style Profile" (LSP), que evalan los estilos cognitivos en estudiantes de secundaria El test (Keefe y Monje, 1986) clasifica en 23 variables agrupando en tres factores: que influyen en el aprendizaje : Habilidades cognoscitivas secuencial, memorstica), (analtico, espacial, discriminatoria, tratamiento
Percepcin de la informacin ( visual, auditiva y verbal)), Preferencias para el estudio y aprendizaje (perseverancia en el trabajo, deseo para expresar su opinin, preferencia verbal, preferencia para la manipulacin, preferencia para trabajar por las maanas, preferencia para trabajar por las tardes, preferencias teniendo en cuenta el agrupamiento en clase y grupos de estudiantes, y preferencias relativas a la movilidad, sonido, iluminacin y temperatura.)
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Un otro modelo usado en la clasificacin de estilos de aprendizajes el "Canfields Lerarnig Styles Inventory"que caracteriza la tipologa de los estudiantes en base a cuatro categoras: Condiciones para Aprender, Compaeros de clase: Trabaja en equipo.; relaciones buenas con otros estudiantes; tiene amigos en clase... Organizacin del curso: Objetivos Si se marca unos objetivos y adecua los procedimientos a los objetivos. Competencia. Si se compara con los otros Relacin con el profesor Como debe ser detallada la informacin Independencia: en el trabajo Autoridad: Desea la disciplina y el orden en clase reas de inters _ Numricas: matemticas, lgica, informtica _ Cualitativo: lenguaje; escrito, editando o hablando _ Inanimado: Trabajando con cosas; diseando, reparando, ideando, operando. _ Gente: Trabajando con gente; entrevistando, aconsejando, vendiendo, ayudando. Modos de Aprender _ Escuchando: Oyendo informacin; conferencias, cintas, discursos, etc. _ Leyendo: Examinando la palabra escrita; leyendo textos, etc. _ Icnico: Viendo ilustraciones, pelculas, cuadros, grficos, etc. _ Experiencia directa: Manipulando; practicando en el laboratorio, salidas al campo etc. Grado o nivel de conocimiento en relacin con los otros _Superior o sobresaliente
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_ Por encima promedio o nivel bueno _ Promedio o satisfactorio. _ Por debajo del promedio o insuficiente. Existen otros modelos que no tenemos suficiente informacin como: Friedman y Stritter, Goldberg Hill y Nunnery, Renzulli y Smith 4.2 Preferencias de Interaccin Social En estos modelos se considera las estrategias en las cuales los estudiantes actan en diferentes contextos sociales. Se refiere a como los estudiantes interactan en la clase.. En esta categora se incluyen tambin los modelos basados en el constructivismo de Piaget y Vigotsky y las teoras de desarrollo de Kohlber As, Grasha y Riechman en 1975, teniendo en cuenta el contexto del aprendizaje en grupos, desarrollan un modelo en base a las relaciones interpersonales. El instrumento que ellos elaboran, el GRSLSS, supone la existencia de tres dimensiones bipolares: *Autnomos/ dependiente Colaborativo/competitivo *Participativo/no participativo 1) Competitivo: aprende el material para hacer las cosas mejor que los dems en el saln de clases. Compite con otros estudiantes para obtener premios como calificaciones altas y la atencin del profesor. El saln de clases se convierte en una situacin de ganar o perder donde quiere ganar siempre. En la clase prefiere: ser lder del grupo en las discusiones o proyectos; hacer preguntas; destacar individualmente para obtener reconocimiento; algn mtodo de enseanza centrado en el profesor. 2) Colaborativo: el aprendizaje ocurre mejor al compartir ideas y talentos. Es cooperativo con maestros y compaeros. La clase es un lugar para la interaccin social y aprendizaje de contenidos. En la clase prefiere: participar en las discusiones de pequeos grupos; manejar los materiales junto a sus compaeros; proyectos de grupo, no individuales; notas o calificaciones por la participacin del grupo.
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3) Evasivo: tpico de los estudiantes que no estn interesados en el contenido del curso en una sala de clases. No participa con profesores ni compaeros. Desinteresado en lo que pasa en la clase. En la clase prefiere: estar desmotivado; las autoevaluaciones o las coevaluaciones donde todos obtienen una calificacin de aprobado, no los exmenes; no leer lo que se les asigna; no realizar las tareas; no atender a los profesores entusiastas; no involucrarse en interacciones maestro-estudiante, ni a veces en interacciones estudiante-estudiante. 4) Participativo: quiere aprender el contenido del curso y le gusta asistir a clases. Toma la responsabilidad de obtener lo ms que pueda de la clase. Participa con los dems cuando se le pide que lo haga. En la clase prefiere: actividades que impliquen discusiones o debates; que le den la oportunidad de discutir la informacin recibida en clases; tareas de lecturas; cualquier tipo de examen; profesores que lo motiven a analizar y sintetizar la informacin del curso. 5) Dependiente: poca curiosidad intelectual, aprende slo lo que quiere. Ve a los profesores y los compaeros como fuente de estructura y apoyo. Busca las figuras de autoridad en la sala para que le digan qu tiene que hacer. En la clase prefiere: que el profesor apunte de manera esquematizada lo que se va a realizar; fechas e instrucciones claras para la entrega de tareas; clases centradas en el profesor. 6) Independiente: le gusta pensar por s mismo. Prefiere trabajar solo, pero escucha las opiniones de los dems compaeros. Aprende el contenido del curso que piensa que es necesario. Confa en sus propias habilidades de aprendizaje. En la clase prefiere: estudiar de manera independiente y a su propio ritmo; los problemas que le proporcionan la oportunidad de pensar por s mismo; los proyectos libres sugeridos por l mismo, clases centradas en el estudiante. Preferencia del Procesamiento de la Informacin Estos Modelos describen la capa intermedia del Modelo de Orion e intentar explicar como el cerebro asimila la informacin. Basndose en los modelos de Sperry y de McLean, Ned Herrmann elabor un modelo " Herrmann Brain Dominance Instrument (HBDI)" en la percibe el cerebro compuesto por cuatro cuadrantes, que resultan del entrecruzamiento de los hemisferio izquierdo y derecho del modelo Sperry, y de los cerebros lmbico y cortical del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de
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crear, de aprender y, en suma, de convivir con el mundo. Las caractersticas de estos cuatro cuadrantes son: Cortical Izquierdo (CI) Lmbico Izquierdo (LI) Lmbico derecho (LD) Cortical Derecho (CD) 1) Cortical izquierdo (CI)
El experto, lgico, analtico, basado en hechos , cuantitativo. Comportamientos: Fro, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente brillante; evala, critica; irnico; le gustan las citas; competitivo; individualista. Procesos: Anlisis; razonamiento; lgica; rigor, claridad; le gustan los modelos y las teoras; colecciona hechos; procede por hiptesis; le gusta la palabra precisa. Competencias: Abstraccin; matemtico; cuantitativo; finanzas; tcnico; resolucin de problemas. 2) Lmbico izquierdo (LI) El organizador: organizado, secuencial, planeador, detallado Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, manitico; monologa; le gustan las frmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a la experiencia, ama el poder. Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos; secuencial; verificador; ritualista; metdico. Competencias: Administracin; organizacin; realizacin, puesta en marcha; conductor de hombres; orador; trabajador consagrado. 3 ) Lmbico derecho (LD) El comunicador: interpersonal, sentimientos, esttico, emocional Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontneo; gesticulador; ldico; hablador; idealista, espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las crticas.
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Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por el principio del placer; fuerte implicacin afectiva; trabaja con sentimientos; escucha, pregunta; necesidad de compartir; necesidad de armona; evala los comportamientos. Competencias: Relacional; contactos humanos; dilogo; enseanza; trabajo en equipo; expresin oral y escrita. 4 ) Cortical derecho (CD) El estratega: holstico; intuitivo integrador, sintetizador Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultneo; le gustan las discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante; independiente. Procesos: Conceptualizacin; sntesis; globalizacin; imaginacin; intuicin; visualizacin; acta por asociaciones; integra por medio de imgenes y metforas. Competencias: Creacin; innovacin; espritu de empresa; artista; investigacin; visin de futuro. Algunos aspectos del modelo Herrmann tiles para considerar en la actividad docente, fueron resumidos y reorganizados a partir de la informacin obtenida en el texto de Chalvin. (1995).
1)
Cortical Izquierdo
Tienen necesidad de hechos. Dan prioridad al contenido Docente: Profundiza en su asignatura, acumula el saber necesario, demuestra las hiptesis e insiste en la prueba. Le molesta la imprecisin, y da gran importancia a la palabra correcta. Estudiante: Le gustan las clases slidas, argumentadas, apoyadas en los hechos y las pruebas. Va a clase a aprender, tomar apuntes, avanzar en el programa para conocerlo bien al final del curso. Es buen estudiante a condicin de que se le d 'materia'. La teora.- Tiene dificultades para integrar conocimientos a partir de experiencias informales. Prefiere conocer la teora, comprender la ley, el funcionamiento de las cosas antes de pasar a la experimentacin. Una buena explicacin terica, abstracta, acompaada por un esquema tcnico, son para l previos a cualquier adquisicin slida 2) Lmbico Izquierdo
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Se atienen a la forma y a la organizacin Docente: Prepara una clase muy estructurada, un plan sin fisuras donde el punto II va detrs del I. Presenta el programa previsto sin disgresiones y lo termina en el tiempo previsto. Sabe acelerar en un punto preciso para evitar ser tomado por sorpresa y no terminar el programa. Da ms importancia a la forma que al fondo Estudiante: Metdico, organizado, y frecuentemente meticuloso; lo desborda la toma de apuntes porque intenta ser claro y limpio. Llega a copiar de nuevo un cuaderno o una leccin por encontrarlo confuso o sucio. Le gusta que la clase se desarrolle segn una liturgia conocida y rutinaria. La estructura.- Le gustan los avances planificados. No soporta la mala organizacin ni los errores del profesor. No es capaz de reflexionar y tomar impulso para escuchar cuando la fotocopia es de mala calidad o la escritura difcil de descifrar. Es incapaz de tomar apuntes sino hay un plan estructurado y se siente inseguro si una b) va detrs de un 1). Necesita una clase estructurada para integrar conocimientos y tener el nimo disponible para ello. 3) Lmbico Derecho Se atienen a la comunicacin y a la relacin. Funcionan por sentimiento e instinto. Aprecian las pequeas astucias de la pedagoga Docente: Se inquieta por los conocimientos que debe impartir y por la forma en que sern recibidos. Cuando piensa que la clase no est preparada para asimilar una leccin dura, pone en marcha un juego, debate o trabajo en equipo que permitirn aprender con buen humor. Pregunta de vez en cuando si las cosas van o no van. Se ingenia para establecer un buen ambiente en la clase. Estudiante: Trabaja si el profesor es de su gusto; se bloquea y despista fcilmente si no se consideran sus progresos o dificultades. No soporta crticas severas. Le gustan algunas materias, detesta otras y lo demuestra. Aprecia las salidas, videos, juegos y todo aquello que no se parezca a una clase. Compartir.- Necesita compartir lo que oye para verificar que ha comprendido la leccin. Dialoga con su entorno. En el mejor de los casos, levanta el dedo y pregunta al profesor volviendo a formular las preguntas (o haciendo que el propio profesor las formule). Suele pedir informacin a su compaero para asegurarse que l tambin comprendi lo mismo. Si se le llama al orden se excusa, y balbucea: "Estaba hablando de la leccin", lo cual es cierto pero, aunque a l le permite aprender, perturba la clase. 4) Cortical Derecho
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Necesitan apertura y visin de futuro a largo plazo. Docente: Presenta su clase avanzando globalmente; se sale a menudo del mbito de sta para avanzar en alguna nocin. Tiene inspiracin, le gusta filosofar y a veces levanta vuela lejos de la escuela. Con l parece que las paredes de la clase se derrumban. Se siente con frecuencia oprimido y encerrado si tiene que repetir la misma leccin. Estudiante: Es intuitivo y animoso. Toma pocas notas porque sabe seleccionar lo esencial. A veces impresiona como un soador, o de estar desconectado, pero otras sorprende con observaciones inesperadas y proyectos originales Las ideas.- Se moviliza y adquiere conocimientos seleccionando las ideas que emergen del ritmo montono de la clase. Aprecia ante todo la originalidad, la novedad y los conceptos que hacen pensar. Le gustan en particular los plnateamientos experimentales que dan prioridad a la intuicin y que implican la bsqueda de ideas para llegar a un resultado. Modelo de David Kolb David Kolb, era un experto en administracin de la Universidad Case Western Reserve, desarroll un modelo de aprendizaje basado en experiencias. Kolb incluye el concepto de estilos de aprendizaje dentro de su modelo de aprendizaje por experiencia y lo describe como "algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio ambiente actual. Algunas personas desarrollan mentes que sobresalen en la conversin de hechos dispares en teoras coherentes y, sin embargo, estas mismas personas son incapaces de deducir hiptesis a partir de su teora, o no se interesan por hacerlo; otras personas son genios lgicos, pero encuentran imposible sumergirse en una experiencia y entregarse a ella" (pp.47) De estas capacidades experiencia concreta (EC), observacin reflexiva (OR), conceptualizacin abstracta (CA) y experimentacin activa (EA) se desprenden los cuatro estilos de aprendizaje.
Kolb se vali de un inventario para medir los puntos fuertes y dbiles de las personas, pidindoles que ordenaran en forma jerrquica cuatro palabras que se relacionaban con las cuatro capacidades. La muestra de Kolb consisti slo en adultos, la mayora de los cuales haban terminado sus estudios profesionales o estaban a punto de hacerlo. A continuacin se describen los cuatro tipos dominantes de estilos de aprendizaje:
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Estilo de Aprendizaje Convergente
Su punto ms fuerte reside en la aplicacin prctica de las ideas. Esta persona se desempea mejor en las pruebas que requieren una sola respuesta o solucin concreta para una pregunta o problema. Organiza sus conocimientos de manera que se pueda concretar en resolver problemas usando razonamiento hipottico deductivo. Estas personas se orientan ms a las cosas que a las personas. Tienden a tener menos intereses por la materia fsica y se orientan a la especializacin cientfica.
nuevas. teora.
Entra fcilmente en materia. Hbil para captar. Va a la solucin de problemas. prcticos. Es eficiente en la aplicacin de la -
CARACTERSTICAS Prctico. Transfiere lo aprendido. Se involucra en experiencias
PREFIERE Actividades manuales. Proyectos prcticos. Hacer grficos y mapas. Clasificar informacin. Ejercicios de memorizacin. Resolucin de problemas Demostraciones prcticas.
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Estilo de Aprendizaje Divergente Se desempea mejor en cosas concretas (EC) y la observacin reflexiva (OR). Su punto ms fuerte es la capacidad imaginativa. Se destaca porque tiende a considerar situaciones concretas desde muchas perspectivas. Se califica este estilo como divergente porque es una persona que funciona bien en situaciones que exigen produccin de ideas (como en la lluvia de ideas). CARACTERSTICAS Kinestsico, aprende con el PREFIERE
Lluvia de ideas. movimiento. Ejercicios de simulacin. Experimental, reproduce lo Proponer nuevos enfoques a un aprendido. problema Flexible, se acomoda hasta Predecir resultados. lograr Emplear analogas. aprender. Realizar experimentos. Creativo, tiene propuestas Construir mapas conceptuales. originales. Ensamblar rompecabezas. Informal, rompe las normas - Adivinar acertijos. tradicionales. Estilo de Aprendizaje Asimilador
Predomina en esta persona la conceptualizacin abstracta (CA) y la observacin reflexiva (OR). Su punto ms fuerte lo tiene en la capacidad de crear modelos tericos. Se caracteriza por un razonamiento inductivo y poder juntar observaciones dispares en una explicacin integral. Se interesa menos por las personas que por los conceptos abstractos, y dentro de stos prefiere lo terico a la aplicacin prctica. Suele ser un cientfico o un investigador. CARACTERSTICAS Reflexivo, razona lo aprendido. Analtico (descompone el mensaje en escritos. sus elementos constituyentes. PREFIERE Utilizar informes Investigaciones sobre la
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Organizado, metdico y sistemtico. materia. Estudioso, se concentra en el aprender. Hacerlo tomar apuntes. Lgico, riguroso en el razonamiento. Participar en debates. Racional, slo considera verdad lo Asistir a conferencias. que su razn puede explicar. Encomendarle lectura de Secuencial, tiende al razonamiento textos. deductivo. Ordenar datos de una investigacin. Estilo de Aprendizaje Acomodador Se desempea mejor en la experiencia concreta (EC) y la experimentacin activa (EA). Su punto ms fuerte reside en hacer cosas e involucrarse en experiencias nuevas. Suele arriesgarse ms que las personas de los otros tres estilos de aprendizaje. Se lo llama acomodador porque se destaca en situaciones donde hay que adaptarse a circunstancias inmediatas especficas. Es pragmtico, en el sentido de descartar una teora sobre lo que hay que hacer, si sta no se aviene con los hechos. El acomodador se siente cmodo con las personas, aunque a veces se impacienta y es atropellador. Este tipo suele encontrarse dedicado a la poltica, a la docencia, a actividades tcnicas o prcticas, como los negocios.
detalles. Relacionador, enlaza los diversos contenidos. Imaginativo, grafica mentalmente. puntuales. Dramtico, vivencia los contenidos. contenidos. Emocional, el entorno es determinante.
CARACTERSTICAS Intuitivo, anticipa soluciones. Observador, atento a los
PREFIERE Trabajos grupales. Ejercicios de imaginera. Trabajo de expresin artstica. Lectura de trozos cortos. Discusin socializada. Composiciones sobre temas Grficos ilustrativos sobre los
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CUADRO RESUMEN Caractersti Caracterst Caracterst Caractersti cas del estudiante icas del estudiante icas del estudiante cas del estudiante convergente divergente asimilador acomodador Pragmtico Sociable Poco sociable Sociable Racional Analtico Organizado Buen discriminador Orientado a la tarea Disfruta aspectos tcnicos Gusta de la experimentacin Es poco emptico Hermtico Poco imaginativo Buen lder Insensible Deductivo Sintetiza bien Sintetiza bien Organizado Genera ideas Genera modelos Acepta retos Soador Reflexivo Impulsivo Valora la Busca Pensador abstracto comprensin objetivos Orientado a Orientado a Orientado a las personas la reflexin la accin Disfruta la Dependiente Espontneo teora de los dems Disfruta el Disfruta Poca descubrimiento hacer teora habilidad analtica Poco Emptico Emptico emptico Abierto Hermtico Abierto Muy Disfruta el Asistemtic imaginativo diseo o Emocional Planificador Espontneo Poco Flexible Flexible sensible Comprometi Intuitivo Investigador do
Honey y Mumford, en base a la la teoria de Kolb y bas los estilos de aprendizaje son cuatro: Alonso et al (1994:104) *Activos Reflexivos
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Tericos Pragmticos 1). Activos Los estudiantes activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar despus en las consecuencias. Llenan sus das de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Cmo? Los activos aprenden mejor: Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafo. Cuando realizan actividades cortas e de resultado inmediato. Cuando hay emocin, drama y crisis. Les cuesta ms trabajo aprender: Cuando tienen que adoptar un papel pasivo. Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos. Cuando tienen que trabajar solos. 2). Reflexivos Los estudiantes reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para ellos lo ms importante es esa recogida de datos y su anlisis concienzudo, as que procuran posponer las conclusiones todos lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier accin antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Por qu? Los estudiantes reflexivos aprenden mejor: Cuando pueden adoptar la postura del observador. Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situacin.
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Cuando pueden pensar antes de actuar. Les cuesta ms aprender: Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atencin. Cuando se les apresura de una actividad a otra. Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente. 3.) Tericos Los estudiantes tericos adaptan e integran las observaciones que realizan en teoras complejas y bien fundamentadas lgicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la informacin y su sistema de valores premia la lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos con los juicios subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lgica clara. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu? Los estudiantes tericos aprenden mejor: A partir de modelos, teoras, sistemas Con ideas y conceptos que presenten un desafo. Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar. Les cuesta ms aprender: Con actividades que impliquen ambigedad e incertidumbre. En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos. Cuando tienen que actuar sin un fundamento terico. 4.) Pragmticos A los estudiantes pragmticos les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la prctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en prctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable. Son bsicamente gente prctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafo y siempre estn buscando una manera mejor de hacer las cosas. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu pasara si...? Los estudiantes pragmticos aprenden mejor:
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Con actividades que relacionen la teora y la prctica. Cuando ven a los dems hacer algo. Cuando tienen la posibilidad de poner en prctica inmediatamente lo que han aprendido. Les cuesta ms aprender: Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades inmediatas. Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente. Cuando lo que hacen no est relacionado con la 'realidad'. Estos estilos, segn la conceptualizacin de P. Honey y A. Mumford, fueron modificados por Catalina Alonso, con caractersticas que determinan con claridad el campo de destrezas de cada uno de ellos. "Honey_y Alonso Estilos de aprendizaje, CHAEA" (Alonso 1994) Segn las investigaciones de Catalina Alonso, las caractersticas de los estilos no se presentan en el mismo orden de significancia, por lo que se propuso dos niveles. El primero corresponde a las cinco caractersticas ms significativas obtenidas como resultado de los anlisis factoriales y de componentes principales, denominadas caractersticas principales y el resto aparece con el nombre de otras caractersticas. 1) Estilo Activo: Principales caractersticas: Animador,Improvisador,Descubridor,Arriesgado,Espontneo Otras caractersticas: Creativo, Novedoso, Aventurero, Renovador, Inventor, Vital, Vividor de la experiencia, Generador de ideas, Lanzado, Protagonista, Chocante, Innovador, Conversador, Lder, Voluntarioso, Divertido, Participativo, Competitivo, Deseoso de aprender, Solucionador de problemas, Cambiante 2) Estilo Reflexivo: Principales Caractersticas: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analtico, Exhaustivo Otras caractersticas: Observador, Recopilador, Paciente, Cuidadoso., Detallista, Elaborador de argumentos, Previsor de alternativas, Estudioso de comportamientos,
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Registrador de datos, Investigador, Asimilador, Escritor de informes y/o declaraciones, Lento, Distante, Prudente, Inquisidor, Sondeador 3) Estilo Terico: Principales Caractersticas: Metdico, Lgico, Objetivo, Crtico, Estructurado Otras caractersticas: Disciplinado, Planificado, Sistemtico, Ordenado, Sinttico , Razonador, Pensador, Relacionador, Perfeccionista, Generalizador, Buscador de hiptesis, Buscador de modelos, Buscador de preguntas, Buscador de supuestos subyacentes, Buscador de conceptos, Buscador de finalidad clara, Buscador de racionalidad, Buscador de "por qu", Buscador de sistemas de valores, de criterios, Inventor de procedimientos, Explorador 4) Estilo Pragmtico: Principales Caractersticas: Experimentador, Prctico, Directo, Eficaz, Realista Otras caractersticas: Tcnico, til, Rpido, Decidido, Planificador, Positivo, Concreto, Objetivo, Claro, Seguro de s, Organizador, Actual, Solucionador de problemas, Aplicador de lo aprendido, Planificador de acciones Mc Carthy (1987), basndose en la idea del aprendizaje experiencial de Kolb (1985), atribuye diferencias en los EA de las personas, segn cmo perciban o procesen informacin. Describe cuatro grandes estilos de aprendizaje: *Immaginativo *Analtico De sentido comn Dinmico 1) Aprendiz imaginativo (divergente). Percibe informacin concreta, reflexiona y la integra con sus experiencias, asignndole un significado y valor. En cuanto a la escuela, sta le parece fragmentada y sin relacin con el mundo real y emocional 2) Aprendiz analtico (asimilador). Percibe la informacin en forma abstracta y mediante la observacin reflexiva. La mayor fortaleza de este aprendiz est en el razonamiento inductivo y la habilidad para crear modelos tericos. No est tan centrado en
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las personas. Encuentra que la escuela satisface plenamente sus necesidades por el trabajo terico y memorstico 3) Aprendiz de sentido comn (convergente). Confa en la conceptualizacin y experimentacin activa. Integra la teora con la prctica; la solucin de problemas y la toma de decisiones convergen muy bien en la aplicacin prctica de las ideas. Rinde bastante bien en las pruebas de inteligencia convencionales, prefiere tratar una tarea o problema tcnicamente y no mezcla lo interpersonal o social. La escuela para l es frustrante debido a que siente la necesidad de trabajar fuertemente en problemas reales. 4) Aprendiz dinmico (acomodador). Tiene la fortaleza opuesta al asimilador. Enfatiza la experiencia concreta y la experimentacin activa. Percibe la informacin en forma concreta, adapta, es intuitivo, trabaja sobre el ensayo-error. Le agrada tocar cosas, realizar planes que involucren nuevas experiencias. Confa en los dems para la informacin. La escuela le resulta tediosa, lo abiertamente estructurada y secuencial. Existen otros modelos en que se centran en que distinguen en cmo se selecciona la informacin (ojo, odo, cuerpo) Uno de estos modelos s La Programacin Neuro-Lingstica (PNL), La PNL naci por iniciativa de John Grinder (Psicolingsta) y Richard Bandler (Matemtico, Psicoterapeuta, Gestaltista) a principios de la dcada de los aos setenta. La tarea de ambos se orient en la bsqueda del por qu unos terapeutas tuvieron xito en sus tratamientos. Eligieron a Milton Erickson, Virginia Satir, Fritz Perls y Carls Rogers e identificaron los patrones conductuales empleados por stos, la forma como ellos realizaban las invenciones verbales, el tono y el timbre de su voz, sus actitudes no verbales, sus acciones, movimientos y posturas entre otros. El cerebro de los individuos tiene sus propias particularidades, no hay dos que sean exactamente iguales. En este mismo sentido a continuacin se realizar una breve explicacin de la aplicabilidad de la PNL, especficamente en el campo educativo. Istriz y Carpio (1998), hacen referencia a los dos hemisferios del cerebro. En el sistema educativo, a menudo se hace nfasis en el uso de uno de ellos (hemisferio izquierdo). Se espera que el individuo asimile informacin, trabaje casi exclusivamente con palabras y nmeros, con smbolos y abstracciones. Se le da gran importancia al hemisferio izquierdo y pareciera que el hemisferio derecho es poco til. Al individuo no le es permitido funcionar con todo su potencial, es decir, con todo su cerebro. Omitir el uso de ambos hemisferios constituye una grave prdida. Es necesario equilibrar su uso para despertar el inters y la comprensin en los individuos involucrados.
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Existen varios autores que desarrollan un test en base a este modelo: Reinert en 1976 desarrolla el test "Edmond Learning Style " y posteriormente Barbe, Swassing & Milone en 1979 el modelo "Swassing-Barbe Perceptual Modality Instrument" Chevrier Jacques (2001)
Modelo de la Programacin Neurolingstica de Bandler y Grinder
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SISTEMA DE REPRESENTACI N VISUAL
SISTEMA DE REPRESENTACI N AUDITIVA
SISTEMA DE REPRESENTACI N KINESTSICO
Utilizado por personas que aprenden mejor cuando leen o ven la informacin ya que pueden establecer relaciones entre ideas y conceptos. Possen capacidad de abstraccin y planificacin. Son organizados, observadores y tranquilos
Caracterstico de las personas que aprenden mejor cuando reciben explicaciones orales y cuando pueden hablar y explicar esa informacin; esto permite que los recuerdos se evoquen de manera secuencial y ordenada, Demuestra facilidad de palabra, habla solo y se distrae con facilidad
Se produce cuando se procesa la informacin asocindola a sensaciones y movimiento. Se caracteriza por ser un aprendizaje lento, profundo y duradero. Se aprende mejor cuando se hacen cosas tales como experimentos o proyectos.
Este modelo, tambin llamado visual-auditivo-kinestsico (VAK), toma en cuenta el criterio neurolingustico, que considera que la va de ingreso de la informacin (ojo, odo, cuerpo) o, si se quiere, el sistema de representacin (visual, auditivo, kinestsico)- resulta fundamental en las preferencias de quien aprende o ensea. Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, qu le es ms fcil recordar despus: la cara (visual), el nombre (auditivo), o la impresin (kinestsico) que la persona le produjo?
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Ms concretamente, tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la informacin, el visual, el auditivo y el kinestsico. Utilizamos el sistema de representacin visual siempre que recordamos imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas. El sistema de representacin auditivo es el que nos permite or en nuestra mente voces, sonidos, msica. Cuando recordamos una meloda o una conversacin, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por telfono estamos utilizando el sistema de representacin auditivo. Por ltimo, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros. Los sistemas de representacin se desarrollan ms cuanto ms los utilicemos. La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de informacin absorber con mayor facilidad la informacin de ese tipo o, plantendolo al revs, la persona acostumbrada a ignorar la informacin que recibe por un canal determinado no aprender la informacin que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no est acostumbrada a prestarle atencin a esa fuente de informacin. Utilizar ms un sistema implica que hay sistemas que se utilizan menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representacin tendrn distinto grado de desarrollo Los sistemas de representacin no son buenos o malos, pero si ms o menos eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner puede ser una buena tctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y 'ver' mentalmente como combinan entre s . A continuacin se especifican las caractersticas de cada uno de estos tres sistemas. Prez Jimnez J (2001) 1) Sistema de representacin visual.- Los estudiantes visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer. Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la pgina del libro de texto con la informacin que necesitamos) podemos traer a la mente mucha informacin a la vez. Por eso la gente que utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades de informacin con rapidez. Visualizar nos ayuda adems a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un estudiante tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que est procesando la informacin de forma auditiva o kinestsica.
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La capacidad de abstraccin y la capacidad de planificar estn directamente relacionada con la capacidad de visualizar. Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los estudiantes sean visuales. (Cazau Pablo (2001) 2) Sistema de representacin auditivo.- Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. Los estudiantes auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona. En un examen, por ejemplo, el estudiante que vea mentalmente la pgina del libro podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda la informacin a la vez. Sin embargo, el estudiante auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a paso. Los estudiantes que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un estudiante visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqu sigue viendo el resto del texto o de la informacin. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la msica. 3) Sistema de representacin kinestsico.- Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus estudiantes, notan fsicamente si algo est mal o bien. O que las faltas de ortografa les molestan fsicamente. Escribir a mquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestsico. La gente que escribe bien a mquina no necesita mirar donde est cada letra, de hecho si se les pregunta dnde est una letra cualquiera puede resultarles difcil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer. Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita ms tiempo para aprender a escribir a mquina sin necesidad de pensar en lo que uno est haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y smbolos que aparecen en el teclado. El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al da siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difcil que se nos olvide.
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Los estudiantes que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por tanto, ms tiempo que los dems. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Los estudiantes kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El estudiante kinestsico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarn cualquier excusa para levantarse y moverse. Existen otros modelos en que se centran en que distinguen en cmo se procesa la informacin (lgico, holstico). Learning Styles (2001-1) Aqu podemos incluir el "Modelo de los hemisferios celebrales"
Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la gran cantidad de informacin que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas que nos permitan entender el mundo que nos rodea. Pero no todos seguimos el mismo procedimiento, y la manera en que organicemos esa informacin afectar a nuestro estilo de aprendizaje. Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de distinta manera, es decir, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio. Segn como organicemos la informacin recibida, podemos distinguir entre:
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*estudiantes hemisferio derecho *estudiantes hemisferio izquierdo. 1) El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la informacin de manera secuencial y lineal. El hemisferio lgico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lgico piensa en palabras y en nmeros, es decir contiene la capacidad para la matemtica y para leer y escribir. Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente obteniendo nueva informacin al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables. Modos de pensamiento: Lgico y analtico, Abstracto Secuencial (de la parte al todo), Lineal ,Realista, Verbal, Temporal, Simblico Cuantitativo, Lgico. Habilidades asociadas: Escritura, Smbolos, Lenguaje, Lectura, Ortografa, Oratoria Escucha, Localizacin de hechos y detalles, Asociaciones auditivas, Procesa una cosa por vez, Sabe cmo hacer algo. Comportamiento en el aula: Visualiza smbolos abstractos (letras, nmeros) y no tiene problemas para comprender conceptos abstractos Verbaliza sus ideas., Aprende de la parte al todo y absorbe rpidamente los detalles, hechos y reglas., Analiza la informacin paso a paso. Quiere entender los componentes uno por uno. Les gustan las cosas bien organizadas y no se van por las ramas. Necesita orientacin clara, por escrito y especfica. Se siente incmodo con las actividades abiertas y poco estructuradas. Le preocupa el resultado final. Le gusta comprobar los ejercicios y le parece importante no equivocarse. Quiere verificar su trabajo. Lee el libro antes de ir a ver la pelcula. Su tiempo de reaccin promedio es 2 sg.
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2) El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la informacin de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes y sentimientos. Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales. El currculum escolar toma en cuenta las habilidades de este hemisferio para los cursos de arte, msica y educacin fsica. Modos de pensamiento Holstico e intuitivo, Concreto, Global (del todo a la parte), Aleatorio , Fantstico, No verbal, Atemporal, Literal, Cualitativo, Analgico Habilidades asociadas: Relaciones espaciales, Formas y pautas, Clculos matemticos, Canto y msica, Sensibilidad al color, Expresin artstica, Creatividad, Visualizacin, mira la totalidad, Emociones y sentimientos Procesa todo al mismo tiempo, Descubre qu puede hacerse Comportamiento en el aula: Visualiza imgenes de objetos concretos pero no smbolos abstractos como letras o nmeros. Piensa en imgenes, sonidos, sensaciones, pero no verbaliza esos pensamientos. Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la imagen global. No analiza la informacin, la sintetiza. Es relacional, no le preocupan las partes en s, sino saber cmo encajan y se relacionan unas partes con otras. Aprende mejor con actividades abiertas, creativas y poco estructuradas. Les preocupa ms el proceso que el resultado final. No le gusta comprobar los ejercicios, alcanzan el resultado final por intuicin. Necesita imgenes, ve la pelcula antes de leer el libro. Su tiempo de reaccin promedio es 3 seg.
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Aunque no siempre el hemisferio lgico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el holstico con el derecho en un principio se pens que as era, por lo que con frecuencia se habla de estudiantes hemisferio izquierdo (o estudiantes analticos) y estudiantes hemisferio derecho (o estudiantes relajados o globales). Un hemisferio no es ms importante que el otro: para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la mayora de nosotros tendemos a usar uno ms que el otro, o preferimos pensar de una manera o de otra. Cada manera de pensar est asociada con distintas habilidades. El comportamiento en el aula de los estudiantes variar en funcin del modo de pensamiento que prefieran. Nuestro sistema escolar tiende a privilegiar el hemisferio lgico sobre el hemisferio holstico (los currculum dan mucha importancia materias como matemtica y lengua, se privilegia la rapidez para contestar, los manuales contienen ejercicios aptos para el hemisferio lgico, etc.). Adems, muchos profesores tuvieron xito personal con un estilo verbal, secuencial y lgico, y asumen que esto funciona para todos los estudiantes. Lo que nos interesa es organizar el trabajo en el aula de tal forma que las actividades potencien la utilizacin de ambos modos de pensamiento.
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El modelo de Felder y Silverman
Dimensin relativa al tipo de informacin
SENSITIVOS: Les gusta resolver problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos. INTUITIVOS: Prefieren descubrir posibilidades y relaciones
Dimensin relativa al tipo de estmulos preferenciales Dimensin relativa a la forma de organizar la informacin Dimensin relativa a la forma de procesar y comprensin de la informacin Dimensin relativa a la forma de trabajar con la informacin
VISUALES: Recuerdan mejor lo que ven. VERBALES: Prefieren informacin en forma escrita o hablada.
INDUCTIVOS: Prefieren decucir las cosecuencias y aplicaciones a partir de los fundamentos o generalizaciones. DEDUCTIVOS: Entienden mejor al presentarles hechos y observaciones y luego infieren los principios o generalizaciones SECUENCIALES: Apreden en pequeos pasos, siempre lgicamente relacionados. GLOBALES: Aprenden a grandes saltos,visualizando la totalidad.
ACTIVOS: Retienen la informacin cuando hacen algo con ella, les gusta trabajar con otros. REFLEXIVOS: Aprenden meditando, pensando y trabajando solos.
Clasifica los estilos de aprendizaje de los estudiantes a partir de cinco dimensiones, las cuales estn relacionadas con las respuestas que se puedan obtener a las siguientes preguntas: Qu tipo de informacin percibe mejor el estudiante: Sensorial o intuitiva? A travs de qu modalidad percibe ms efectivamente la informacin sensorial: Visual o verbal? Cmo prefiere el estudiante procesar la informacin que percibe:Activamente o reflexivamente?
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Cmo logra entender el estudiante: Secuencialmente o globalmente? El estilo de aprendizaje de un estudiante vendr dado por la combinacin de las respuestas obtenidas en las cinco dimensiones. A continuacin se exploran las caractersticas de aprendizaje de los estudiantes en las cinco dimensiones del modelo. 1) Sensoriales: Concretos, prcticos, orientados hacia hechos y procedimientos; les gusta resolver problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos; tienden a ser pacientes con detalles; gustan de trabajo prctico (trabajo de laboratorio, por ejemplo); memorizan hechos con facilidad; no gustan de cursos a los que no les ven conexiones inmediatas con el mundo real. 2) Intuitivos: Conceptuales; innovativos; orientados hacia las teoras y los significados; les gusta innovar y odian la repeticin; prefieren descubrir posibilidades y relaciones; pueden comprender rpidamente nuevos conceptos; trabajan bien con abstracciones y formulaciones matemticas; no gustan de cursos que requieren mucha memorizacin o clculos rutinarios. 3) Visuales: En la obtencin de informacin prefieren representaciones visuales, diagramas de flujo, diagramas, etc.; recuerdan mejor lo que ven. 4) Verbales: Prefieren obtener la informacin en forma escrita o hablada; recuerdan mejor lo que leen o lo que oyen. 5) Activos: Tienden a retener y comprender mejor nueva informacin cuando hacen algo activo con ella (discutindola, aplicndola, explicndosela a otros). Prefieren aprender ensayando y trabajando con otros. 6) Reflexivos: Tienden a retener y comprender nueva informacin pensando y reflexionando sobre ella; prefieren aprender meditando, pensando y trabajando solos Activo en sentido ms restringido, diferente al significado general que le venimos dando cuando hablamos de aprendizaje activo y de estudiante activo. Obviamente un estudiante reflexivo tambin puede ser un estudiante activo si est comprometido y si utiliza esta caracterstica para construir su propio conocimiento. 7) Secuenciales: Aprenden en pequeos pasos incrementales cuando el siguiente paso est siempre lgicamente relacionado con el anterior; ordenados y lineales; cuando tratan de solucionar un problema tienden a seguir caminos por pequeos pasos lgicos. 8) Globales: Aprenden en grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi que al azar y de pronto visualizando la totalidad; pueden resolver problemas complejos
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rpidamente y de poner juntas cosas en forma innovativa. Pueden tener dificultades, sin embargo, en explicar cmo lo hicieron. En este modelo no hay estilos correctos de aprendizaje; ms bien, se entiende como un sistema de preferencias en el cual participan los estudiantes de manera individual Este modelo presenta ciertas analogas con otros tres modelos de estilos de aprendizaje: el modelo de Kolb y otros dos modelos, el uno basado en el indicador de Myers-Briggs y el otro una aplicacin del instrumento de Herrmann basado en la especializacin de los hemisferios del cerebro (Felder 1996). Obsrvese que los cuadrantes izquierdo y derecho se corresponden directamente con la escala activa-reflexiva de Felder, y los cuadrantes superior e inferior con la escala sensible-intuitiva. Para los estudiantes del tipo por qu?, es importante conocer el por qu de los objetivos, los del tipo cmo?, como se aplican los objetivos a los problemas reales, los what?, desean conocer hechos acerca de los objetos y, finalmente, los y si... , necesitan experimentar con diferentes posibilidades. Como puede advertirse el modelo d Felder es un modelo mixtos que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descritos. 4.4. Dimensiones de Personalidad: Describen la capa ms profunda del modelo de Curry. Para el estudio de la personalidad se han utilizado varios instrumentos que se basan hasta cierto punto en la teora de los tipos psicolgicos de Carl Jung.4 Derivado de esta se ha desarrollado un instrumento de estudio que define la personalidad y que es el Indicador de Tipo de Myers-Briggs. 5 (MBTI) Carl Jung explor las diferencias en la forma en que las personas perciben y procesan la informacin. Para ello defini cuatro categoras: a) Sensacin: Se refiere a la percepcin por medio de los cinco sentidos. Las personas orientadas a la sensacin centran su atencin en experiencias inmediatas y desarrollan caractersticas asociadas con el placer de disfrutar el momento presente. Adquieren mayor agudeza en sus observaciones, memoria para los detalles y practicidad. b) Intuicin: Es la percepcin de significados, relaciones y posibilidades que el individuo tiene mediante sus propios mecanismos mentales. La intuicin permite ir ms all de lo visible por los sentidos, incluyendo posibles eventos futuros. Sin embargo, las personas orientadas a la intuicin en la bsqueda de diferentes posibilidades de resolucin
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de un problema, pueden omitir situaciones del presente. Tienden a desarrollar habilidades imaginativas, tericas-abstractas, creativas y orientacin al futuro. c) Pensamiento: Se refiere al procesamiento de la informacin de manera objetiva y analtica. El pensamiento se escuda en los principios de causa y efecto y tiende a ser impersonal. Las personas orientadas hacia el pensamiento desarrollan caractersticas asociadas con el pensar: habilidad analtica, objetividad, preocupacin por la justicia, sentido crtico y orientacin hacia el tiempo en cuanto a conexiones del pasado al presente y de ste hacia el futuro. d) Sentimiento: Se refiere al procesamiento subjetivo de informacin basado en los valores asignados a dicha informacin y a las reacciones emocionales que provocan. Ya que los valores resultan subjetivos y personales, las personas que utilizan este estilo se ajustan generalmente, tanto a los valores de otras personas como a los propios. Las personas orientadas al sentimiento toman decisiones considerando a otras personas, muestran comprensin por la gente, preocupacin por la necesidad de afiliacin, calor humano, flujo de armona y orientacin hacia el tiempo en relacin con la conservacin de valores del pasado. A partir del modelo de tipos psicolgicos de Jung se desat un remolino de actividad e investigacin sobre la personalidad humana. Un personaje central en este movimiento fue Isabel Myers (1962), quien desarroll el instrumento ms famoso del modelo de Jung -el Indicador Tipolgico de Myers Briggs (MBTI por sus siglas en ingls). Utilizado para identificar la tipologa individual de personalidad. Estimaciones recientes sealan que alrededor de 3 millones de estadounidenses contestan el MBTI anualmente (Briggs-Myers, 1993). Si Jung desarroll el modelo tipolgico de personalidad y Myers lo aplic, entonces una nueva generacin de investigadores puede ser mencionada como quien ha trabajado a travs de sus implicaciones y descubierto cmo puede ser utilizada exitosamente en la educacin. Investigadores clave de esta generacin incluyen a: Bernice McCarthy (1982), Kathleen Butler (1984), Anthony Gregorc (!985), Harvey Silver y J. Robert Hanson (1998), y Carolyn Mamchur (1996). Aunque todos estos tericos de los estilos de aprendizaje interpretan la personalidad humana en variadas formas, todo su trabajo est marcado por un foco semejante sobre el proceso de aprender. As como las inteligencias mltiples, un modelo relacionado primariamente con el contenido o el "qu" del aprendizaje, los estilos se centran en el "cmo" del aprendizaje. A travs de los estilos de aprendizaje podemos hablar acerca de la forma como los individuos aprenden y cmo sus preferencias por determinados tipos de procesos de pensamiento afectan sus conductas de aprendizaje.
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Los trabajos utilizando el instrumento de Myers_Briggs Type Indicator (MBTI) se remontan a ms de 30 aos, habiendo tenido una considerable cantidad de validacin emprica. Los resultados de estos estudios se encuentran en un Atlas de Tablas de Tipos que incluyen cerca de 60,000 sujetos. Este instrumento mide la fuerza de preferencias que reflejan las formas en las que los individuos perciben la informacin y hacen sus decisiones acerca de la misma. El instrumento es un cuestionario que comprende 50 preguntas cerradas, y produce 16 tipos diferentes, y estn basados en 4 pares de preferencias. A continuacin se sealan puntos especficos de estos perfiles cognitivos. Tipo de persona identificada desde dieciseis tipos posibles viniendo desde los combinaciones de cuatro bipolar dimensiones: Sensacin vs Intuicin; Razn vs Emocin; Juicio vs Percepcin; Extroversin vs Introversin. Por ltimo se incluye dentro de esta categora el "Modelo de Witkin". Learning Styles (2002-1) Witkin identific un estilo campo-dependiente y un estilo campoindependiente. 1) El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un elemento del campo visual total. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situacin, seleccionar detalles o analizar un patrn en diferentes partes. Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria para la informacin social y prefieren materias como literatura o historia. 2) El estilo campo-independiente, en cambio, tiende a percibir partes separadas de un patrn total. No son tan aptos para las relaciones sociales, pero son buenos para las ciencias y las matemticas. (Witkin, Moore y Goodenough, 1977). Conclusiones Existen mltiples definiciones sobre el concepto de estilo de aprendizaje y resulta difcil una definicin nica que pueda explicar adecuadamente aquello que es comn a todos los estilos de aprendizaje descritos en la literatura. Esta dificultad se debe a que se trata de un concepto que ha sido abordado desde perspectivas muy diferentes.En general, la mayora de autores aceptan en que el concepto de estilo de aprendizaje se refiere bsicamente a rasgos o modos que indican las caractersticas y las maneras de aprender un estudiante.
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A causa del crecimiento del nmero de teoras de aprendizaje de manera proporcional ha aumentado los modelos de estilos de aprendizaje. Existe una diversidad de clasificaciones de los modelos de "estilos de aprendizaje" Chevrier Jacques (2001) , Garza, R. y Leventhal S. (2000), JenssenEric. (1994), , Chavero Blanco (2002), Cazau Pablo (2001).En el presente documento desarrolla los estilos daprendizaje en base al modelo de "Orion" desarrollado por Curry (1987).,ya que muchos modelos pueden enmarcarse en alguna de sus categoras. Chevrier Jacques (2001), por destacar algunos. La mayora de modelos pueden enmarcarse en alguna de las categoras propuestas por la clasificacin propuesta por Curry (1987) . INTELIGENCIAS MLTIPLES Introduccin Luego de una investigacin cognitiva, da fe de la medida en que los estudiantes poseen diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan, realizan y comprenden de modos diferentes. Existen suficientes pruebas positivas de que algunas personas adoptan una aproximacin lingstica al aprendizaje, mientras que otras prefieren un rumbo espacial o cuantitativo. Igualmente algunos estudiantes obtienen mejores resultados cuando se les pide que manejen smbolos de clases diversas, mientras que otros estn mejor capacitados para desplegar su comprensin mediante demostraciones prcticas o a travs de interacciones con otros individuos. Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes .Segn el anlisis de las siete inteligencias todos somos capaces de conocer el mundo de a travs de el lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la representacin espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensin de los dems individuos y de una comprensin de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos mbitos. Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos. Estas diferencias desafan al sistema educativo que supone que todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los estudiantes. Los estudiantes estaran mejor servidos si las disciplinas fueran presentadas en diferentes modalidades y el aprendizaje fuera valorable a travs de la variedad de los medios.
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En este trabajo se intentar demostrar Cmo influye la teora de las inteligencias mltiples en el aprendizaje de los estudiantes? Antecedentes y fundamentos El tema de las Inteligencias Mltiples se ha venido estudiando y desarrollando desde siempre. Por ejemplo Rousseau opina que el nio debe aprender a travs de la experiencia, all se ponen en juego las relaciones inter e intrapersonal y las inclinaciones naturales. Pestalozzi apuesta a un currculo de integracin intelectual basado tambin en las experiencias. Freobel (fundador de los jardines de Infantes) habla del aprendizaje a travs de experiencias con objetos para manipular, juegos, canciones, trabajos. John Dewey ve al aula como un microcosmos de la sociedad donde el aprendizaje se da a travs de las relaciones y experiencias de sus integrantes. El lenguaje integral usa la lingstica como centro pero usa otras: inteligencias para lograr sus objetivos como la msica, las actividades manuales, la introspeccin, etc. Las experiencias personales ponen en juego todas o algunas inteligencias de los individuos y es a travs de ellas donde lograr la inclinacin natural.
Fundamentos de la teora de las Inteligencias Mltiples "Es de mxima importancia que reconozcamos y formemos toda la variedad de las inteligencias humanas, todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por los menos tendremos una mejor oportunidad para manejas de manera adecuada los muchos problemas que nos enfrentan en el mundo" Nacieron las primeras pruebas de inteligencias. Importadas a los EEUU varios aos despus, las pruebas de inteligencia se difundieron, as como la idea de que exista algo llamado "Inteligencia" que poda medirse objetivamente y reducirse a un puntaje de "coeficiente intelectual". "Nuestra cultura ha definido la inteligencia de manera demasiado estrecha"*3. Gardner propuso en su libro " Estructuras de mente" la existencia de por lo menos siete inteligencias bsicas. Cuestion la prctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas asiladas que nunca haba hecho antes y que probablemente nunca realizara despus. En cambio sugiri que la inteligencia tiene ms que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural.
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Descripcin de las siete inteligencias Al tener esta perspectiva ms amplia, el concepto de inteligencia se convirti en un concepto que funciona de diferentes maneras en las vidas de las personas. Gardner provey un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que poseen los seres humanos, agrupndolas en siete categoras o "inteligencias": a- Inteligencia lingstica: la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prcticos del lenguaje. Algunos usos incluyen la retrica, la mnemnica, la explicacin (usar el lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje). b- La inteligencia lgico matemtica: la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones y las abstracciones. Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la categorizacin, la clasificacin, la inferencia, la generalizacin, el clculo y la demostracin de la hiptesis. c- La inteligencia corporal-cintica: la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un actor, un mimo, un atleta, un bailarn) y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas (por ejemplo un artesano, escultor, mecnico, cirujano). Esta inteligencia incluye habilidades fsicas como la coordinacin, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad as como las capacidades auto perceptivas, las tctiles y la percepcin de medidas y volmenes. d- La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual- espacial (por ejemplo un cazador, explorador, gua) y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo un decorador de interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad a la lnea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera grfica ideas visuales o espaciales. e- La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a la msica), discriminar (por ejemplo, como un crtico musical), transformar (por ejemplo un compositor) y las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la meloda, el timbre o el color tonal de una pieza musical. f- La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de nimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos(2), la capacidad para discriminar entre diferentes clases de seales interpersonales y la
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habilidad para responder de manera efectiva a estas seales en la prctica ( por ejemplo influenciar a un grupo de personas a seguir una cierta lnea de accin). g- La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de s mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones), tener conciencia de los estados de nimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la auto comprensin y la autoestima.
La base terica para la teora de las Inteligencias Mltiples
a- Por qu no son talentos o aptitudes sino inteligencias? Gardner se dio cuenta de que las personas estn acostumbradas a escuchar expresiones como: "no es muy inteligente, pero tiene una maravillosa aptitud para la msica" , pero para l en realidad son inteligencias. "Estoy siendo un tanto provocativo intencionalmente. Si hubiera dicho que haban siete clases de competencia, la gente hubiera bostezado y dicho si, si. Pero llamndolas inteligencias estoy diciendo que nos hemos inclinado a colocar un pedestal una variedad llamada inteligencia, y que en realidad hay una pluralidad de stas, y algunas cosas en las que nunca hemos pensado como inteligencia de manera alguna" Gardner estableci ciertas pruebas que cada una de las inteligencias deba cumplir para ser consideradas una inteligencia en todo el sentido de la palabra y no simplemente un talento o una aptitud. Los criterios que us incluyen los siguientes ocho factores: Aislamiento potencial por daos cerebrales: gracias a su trabajo Gardner tuvo la oportunidad de trabajar con individuos que haban sufrido accidentes o enfermedades que afectaron ciertas reas especficas del cerebro. En muchos casos las lesiones cerebrales pareceran haber perjudicado una inteligencia mientras otras quedaron intactas. Gardner est defendiendo la existencia de siete sistemas cerebrales relativamente autnomos. La existencia de "idiotas sabios", prodigios y otros individuos excepcionales: Gardner sostiene que ciertas personas pueden ver una inteligencia que opera en un nivel muy alto, como si fueran grandes montaas que se levantan en un horizonte llano. "Los idiotas sabios son individuos que muestra habilidades superiores en una parte de una de las inteligencias, mientras sus otras inteligencias funcionan en niveles bajos. Hay idiotas sabios que tienen memorias musicales, hay idiotas sabios que dibujan de una manera excepcional,
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hay idiotas sabios que son capaces de leer textos muy complejos pero no comprenden lo que estn leyendo". Una historia de desarrollo junto con un conjunto definible de desempeos expertos de estado final: Gardner sostiene que las inteligencias son galvanizadas(3) por la participacin en alguna actividad culturalmente valorizada y que el crecimiento del individuo en esa actividad sigue un esquema desarrollo determinado. Cada actividad basada en una inteligencia tiene su propia trayectoria evolutiva: es decir, cada actividad tiene su propio tiempo para surgir en la infancia temprana, su propia forma de llegar a su pico durante la vida y su propia manera de declinar, de manera gradual o rpida al llegar a la vejez. La capacidad matemtica parecera tener trayectoria un poco diferente. No emerge tan temprano como la habilidad para componer msica, pero llega a su cumbre a una edad temprana. Un repaso de la historia de las ideas matemticas surgen de personas despus de los cuarenta aos. Cuando una persona llega a esta edad puede considerrselo como un matemtico genial. Por otro lado uno puede convertirse en un novelista exitoso a las 40 aos, a los 50 o an despus. Una historia evolutiva y la plausibilidad evolutiva: Gardner concluye que cada una de las siete inteligencias cumple la condicin de tener races embebidas profundamente en la evolucin de los seres humanos, y an antes, en la evolucin de otras especies. As, por ejemplo, la inteligencia espacial puede estudiarse en las pinturas rupestres. De manera similar, la inteligencia musical puede encontrarse en la evidencia arqueolgica de instrumentos musicales primitivos, as como en la variedad de los cantos de las aves. La teora de las Inteligencias Mltiples tambin tiene un contexto histrico. Ciertas inteligencias pareceran haber sido ms importantes en otras pocas de lo que son hoy. La inteligencia corporal-kintica, por ejemplo, era ms valorizada hace 100 aos en Estados Unidos, cuando la mayora de la poblacin viva en medios rurales, y la habilidad para cosechar granos y construir silos reciba una fuerte aprobacin social. De manera similar, ciertas inteligencias pueden llegar a ser ms importantes en el futuro. Apoyo de los descubrimientos de la psicometra: las mediciones estandarizadas de las habilidades humanas proveen la "prueba o test " que la mayora de las teoras de la inteligencia usan para corroborar la validez de un modelo. Gardner a pesar de no estar de acuerdo con este tipo de test, sugiere que podemos encontrar apoyo a la teora de las Inteligencias Mltiples en muchas pruebas estandarizadas existentes. Apoyo proveniente de trabajos de sicologa experimental: Gardner sugiere que examinando estudios psicolgicos especficos podemos ver cmo las inteligencias funcionan aisladas unas de otras. Por ejemplo: ciertos individuos pueden dominar la lectura
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pero no llegan a transferir esa habilidad a otras reas como las matemticas. De manera similar, en los estudios de habilidades cognitivas tales como la memoria, la percepcin o la atencin podemos ver evidencias de que los individuos poseen habilidades selectivas. Una operacin central o un conjunto de operaciones identificables: Gardner dice que del mismo modo que una computadora requiere de un conjunto de operaciones para funcionar, cada inteligencia posee un conjunto de operaciones centrales que sirven para impulsar las distintas actividades que corresponden a esa inteligencia. Gardner sugiere que la habilidad de simbolizar es uno de los factores ms importantes que separan a los seres humanos de la mayora de las otras especies. Seala que cada una de las siete inteligencias en su teora cumple con el criterio de poder ser simbolizada. Cada inteligencia posee su propio sistema simblico. Para la inteligencia lingstica hay una cantidad de lenguas habladas o escritas, para la Inteligencia Espacial hay una gama d lenguajes grficos que utilizan arquitectos, ingenieros y los diseadores, etc.
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Test de Estilos de Aprendizaje Profesor David kolb INSTRUCCIONES:
A continuacin se presenta un inventario compuesto por nueve filas (horizontales), identificadas por las letras A hasta la I. Cada fila es un conjunto de cuatro situaciones de aprendizaje. Deber asignar un puntaje (de 1 a 4, en los casilleros) a cada una de las situaciones de una fila determinada, respondiendo a la pregunta del encabezamiento: cmo aprendo mejor?. Coloque 4 puntos a la situacin que le reporte ms beneficios cuando aprende, y asigne los puntajes 3, 2 y 1 a las restantes situaciones expuestas en la fila, en funcin de la efectividad que tienen stas en su forma de aprender. Ojo, No se puede repetir un puntaje dentro de una fila.
... DISCRIMINA NDO. A Distinguiendo una cosa de ENSAYANDO. Para mejor uso posterior. COMPROMETI NDOME. Involucrndome. PRACTICANDO. Poniendo en prctica lo aprendido.
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otra.
RECEPTIVA MENTE. B Me fijo principalmente en lo que recibo.
APROPIADAM ENTE. Acomodndome al objetivo que tengo.
ANALTICAMEN TE. Descomponiendo el todo en sus partes.
ANALTICAME NTE. Descomponiendo el todo en sus partes.
SINTIENDO. C Experimentand o sensaciones.
OBSERVANDO Examinando atentamente.
PENSANDO. Exami-nando con cuidado para hacerme una idea.
HACIENDO. Realizando actividades.
ACEPTANDO. Aprobando, D dando por correcto.
CORRIENDO RIESGOS. Exponindome a fallar.
CUIDADOSAME NTE. Examinando el valor de los contenidos.
EVALUANDO. Fijndome si las ideas son ciertas o correctas.
INTUITIVAM ENTE. E Teniendo percepciones tal como si las viviera.
PRODUCTIVA MENTE. Con resultados a la vista.
LGICAMENTE. Descubriendo de modo lgico.
INTERROGAND O. Preguntando a quien sabe ms.
EN FORMA F ABSTRACTA. Separando lo
OBSERVANDO . Examinando atentamente los
CONCRETAMEN TE.
ACTIVAMENTE .
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esencial de las cualidades.
detalles.
Dedicndome a lo esencial o a lo importante.
Realizando, trabajando, manipulando todo.
ORIENTND OME AL PRESENTE. G Lo aprendido me servir ahora.
REFLEXIVAM ENTE. Considerando detenidamente.
ORIENTNDOM E AL FUTURO. Lo aprendido me servir despus.
PRAGMTICA MENTE. Buscando efectos o usos prcticos.
VIVIENDO LAS H SITUACIONE S.
OBSERVANDO .
CONCEPTUALIZ ANDO. Definiendo las cosas.
DISEANDO FORMAS DE PROBAR LAS IDEAS.
AFECTIVAM ENTE. I Siendo estimulado por las emociones.
RESERVADAM ENTE. Con cautela y sin manifestacin externa.
RACIONALMEN TE. Discerniendo con la razn lo verdadero de lo falso.
RESPONSABLE MENTE. Obligndome a responder concretamente.
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CALIFICACIN
Para calcular el puntaje de la columna Experiencia Concreta (EC) sume los puntajes asignados SLO DE LAS FILAS: B, C, D, E, G y H. Para calcular el puntaje de la columna Observacin reflexiva (OR) sume los puntajes asignados SLO DE LAS FILAS: A, C, F, G, H, e I. Para calcular el puntaje de la columna Conceptualizacin abstracta (CA) sume los puntajes asignados SLO DE LAS FILAS: B, C, D, E, H e I. Para calcular el puntaje de la columna Experimentacin activa (EA) sume los puntajes asignados SLO DE LAS FILAS: A, C, F, G, H, e I.
Para determinar su estilo de aprendizaje, debe calcular la relacin establecida entre las cuatro modalidades de aprendizaje medidas en el test. Esto se logra usando dos combinaciones de puntajes: CA menos EC y EA menos OR. Utilice la tabla siguiente para registrar estas restas. Puntaje columna CA Puntaje columna EA
Puntaje columna EC
Puntaje columna OR
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Reste CA EC
Reste EA - OR ...
Los valores obtenidos en estas restas deben marcarse en el sistema de coordenadas que se entrega a continuacin. En el eje vertical debe marcarse la puntuacin obtenida en la resta CA EC, y en el eje horizontal el valor obtenido de la resta de EA OR. Marque el punto de interseccin de estos dos valores y determine el cuadrante que corresponda a su estilo de aprendizaje (acomodador, divergente, convergente o asimilador). CA EC
ACOMODADOR 7 6 5 4 3 2 1
DIVERGENTE
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-9 -8 -7 -6 -5 - 4 -3 -2 -1 -1 -2 -3 -4 -5 -6 -7 CONVERGENTE 8 -
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ASIMILADOR EA - 0R
Mientras ms cerca del centro est su punto de interseccin, ms balanceado es su estilo de aprendizaje. Mientras ms cerca est de una de las cuatro esquinas, ms definido est usted en su estilo particular de aprendizaje.
INTERPRETACIN
ESTILO DE APRENDIZAJE CONVERGENTE
Su punto ms fuerte reside en la aplicacin prctica de las ideas. Esta persona se desempea mejor en las pruebas que requieren una sola respuesta o solucin concreta para una pregunta o problema. Organiza sus conocimientos de manera que se pueda concretar en resolver problemas usando razonamiento hipottico deductivo. Estas personas se orientan ms a las cosas que a las personas. Tienden a tener menos intereses por la materia fsica y se orientan a la especializacin cientfica. ...
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CARACTERSTICAS CONVERGENTE Prctico. Transfiere lo aprendido.
DEL ESTRATEGIAS PREFIERE
METODOLGICAS
QUE
Actividades manuales. Proyectos prcticos. Hacer grficos y mapas. Clasificar informacin. Ejercicios de memorizacin. Resolucin de problemas prcticos. Demostraciones prcticas.
Se involucra en experiencias nuevas. Entra fcilmente en materia. Hbil para captar. Va a la solucin de problemas. -
Es eficiente en la aplicacin de la teora.
......
ESTILO DE APRENDIZAJE DIVERGENTE
Se desempea mejor en cosas concretas (EC) y la observacin reflexiva (OR). Su punto ms fuerte es la capacidad imaginativa. Se destaca porque tiende a considerar situaciones concretas desde muchas perspectivas. Se califica este estilo como divergente porque es una persona que funciona bien en situaciones que exigen produccin de ideas (como en la lluvia de ideas). ... CARACTERSTICAS DIVERGENTE Kinestsico, movimiento. Experimental, aprendido. aprende con DEL ESTRATEGIAS PREFIERE el reproduce lo Proponer nuevos enfoques a un problema METODOLGICAS QUE
Lluvia de ideas. Ejercicios de simulacin.
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Flexible, se acomoda hasta lograr aprender. Creativo, tiene propuestas originales. Informal, rompe las normas tradicionales. -
Predecir resultados. Emplear analogas. Realizar experimentos. Construir mapas conceptuales. Resolver puzzles. Ensamblar rompecabezas. Adivinar acertijos.
...... ESTILO DE APRENDIZAJE ASIMILADOR
Predomina en esta persona la conceptualizacin abstracta (CA) y la observacin reflexiva (OR). Su punto ms fuerte lo tiene en la capacidad de crear modelos tericos. Se caracteriza por un razonamiento inductivo y poder juntar observaciones dispares en una explicacin integral. Se interesa menos por las personas que por los conceptos abstractos, y dentro de stos prefiere lo terico a la aplicacin prctica. Suele ser un cientfico o un investigador. ... CARACTERSTICAS DEL ASIMILADOR ESTRATEGIAS METODOLGICAS PREFERIDAS Utilizar informes escritos. Investigaciones sobre la materia. Hacerlo tomar apuntes. Participar en debates. Asistir a conferencias. Encomendarle lectura de textos. Ordenar datos de una
Reflexivo, razona lo aprendido.
Analtico (descompone el mensaje en sus elementos constituyentes. Organizado, metdico y sistemtico. Estudioso, se concentra en el aprender. Lgico, riguroso en el razonamiento. -
Racional, slo considera verdad lo que su -
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razn puede explicar. Secuencial, deductivo. tiende al razonamiento
investigacin.
...... ESTILO DE APRENDIZAJE ACOMODADOR
Se desempea mejor en la experiencia concreta (EC) y la experimentacin activa (EA). Su punto ms fuerte reside en hacer cosas e involucrarse en experiencias nuevas. Suele arriesgarse ms que las personas de los otros tres estilos de aprendizaje. Se lo llama acomodador porque se destaca en situaciones donde hay que adaptarse a circunstancias inmediatas especficas. Es pragmtico, en el sentido de descartar una teora sobre lo que hay que hacer, si sta no se aviene con los hechos. El acomodador se siente cmodo con las personas, aunque a veces se impacienta y es atropellador. Este tipo suele encontrarse dedicado a la poltica, a la docencia, a actividades tcnicas o prcticas, como los negocios.
...CARACTERSTICAS ACOMODADOR Intuitivo, anticipa soluciones.
DEL ESTRATEGIAS METODOLGICAS QUE PREFIERE Trabajos grupales. Ejercicios de imaginera. Trabajo de expresin artstica. Lectura de trozos cortos. Discusin socializada. Composiciones sobre temas puntuales. Grficos contenidos. ilustrativos sobre los
Observador, atento a los detalles. Relacionador, enlaza los diversos contenidos.
Imaginativo, grafica mentalmente. Dramtico, vivencia los contenidos. Emocional, el entorno es determinante.
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Actividades de periodismo, entrevistas. Elaborar metforas sobre contenidos. Hacerle utilizar el ensayo y error.
ACTIVIDADES Lea con atencin el test, relacione con lo aprendido en el Taller 2. Aplique el test a cinco profesores y explique qu estilo de aprendizaje es el comn en los investigados
TALLER 3
LA MOTIVACION
Definicin de Motivacin
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Definicin: En psicologa y filosofa, motivacin son las cosas que mueven a la persona a realizar determinadas acciones y persistir en ellas para su culminacin. Este trmino est relacionado con el de voluntad y el del inters. Las distintas escuelas de psicologa tienen diversas teoras sobre cmo se origina la motivacin y su efecto en la conducta observable. Motivacin, en pocas palabras, es la Voluntad para hacer un esfuerzo, por alcanzar las metas de la organizacin, condicionado por la capacidad del esfuerzo para satisfacer alguna necesidad personal. La Motivacin en el trabajo. La palabra motivacin deriva del latn motus, que significa movido, o de motio, que significa movimiento. La motivacin puede definirse como el sealamiento o nfasis que se descubre en una persona hacia un determinado medio de satisfacer una necesidad, creando o aumentando con ello el impulso necesario para que ponga en obra ese medio o esa accin, o bien para que deje de hacerlo. Son las actitudes que dirigen el comportamiento de una persona hacia el trabajo y lo apartan de la recreacin y otras esferas de la vida. "Es el impulso que inicia, gua y mantiene el comportamiento, hasta alcanzar la meta u objetivo deseado". La motivacin exige necesariamente que haya alguna necesidad de cualquier grado; sta puede ser absoluta, relativa, de placer o de lujo. Siempre que se est motivado a algo, se considera que ese "algo" es necesario o conveniente. La motivacin es el lazo que une o lleva esa accin a satisfacer esa necesidad o conveniencia, o bien a dejar de hacerlo. Los motivos pueden agruparse en diversas categoras: En primer lugar figuran los motivos racionales y los emocionales. Los motivos pueden ser egocntricos o altruistas. Los motivos pueden ser tambin de atraccin o de rechazo, segn muevan a hacer algo en favor de los dems o a dejar de hacer algo que se est realizando o que podra hacerse. La palabra motivacin deriva del latn motus, que significa movido, o de motio, que significa movimiento. La motivacin puede definirse como el sealamiento o nfasis que se descubre en una persona hacia un determinado medio de satisfacer una necesidad, creando o aumentando con ello el impulso necesario para que ponga en obra ese medio o esa accin, o bien para que deje de hacerlo.
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Son las actitudes que dirigen el comportamiento de una persona hacia el trabajo y lo apartan de la recreacin y otras esferas de la vida. La motivacin es un concepto ampliamente utilizado, sin embargo, la Psicologa lo hace propio a travs de la definicin que el afamado psiclogo de los Estados Unidos, Abraham Maslow, hace de este concepto y la divisin que hace de l en diferentes niveles. La motivacin se define como la razn por la cual un individuo realiza determinada actividad o accin, comportndose como una de las causas de cierto acto. La motivacin puede incluir en s tanto los impulsos conscientes como los inconscientes, de este modo, es posible, a partir de la psicologa, hacer referencia de las motivaciones primarias y secundarias. Las primeras son aquellas que guardan relacin con la satisfaccin de las necesidades humanas bsicas como lo son el comer, el respirar, el beber, entre otras. Por otra parte, las motivaciones de carcter secundario son aquellas que satisfacen necesidades de orden social, tal como es el caso del afecto o el logro. Como es de suponer, es requerimiento poder lograr la satisfaccin de las motivaciones primarias a fin de lograr satisfacer las secundarias. Como ya se mencionaba, al hablar de motivacin en psicologa lo primero que viene a la mente es la teora propuesta por Abraham Maslow. Sin embargo, han sido muchas las corrientes de esta disciplina que han intentado desarrollar este concepto, entre ellas se encuentra el conductismo, cuyos seguidores plantean que existe un determinado monto mnimo de estimulacin que predispone a los individuos a actuar de cierta forma a fin de intentar eliminar la estimulacin en cuestin. Bajo este enfoque, lo primordial sera el estado de nula estimulacin. Desde otra perspectiva, la Teora Cognitiva plantea la necesidad humana de optimizar la estimulacin y no anularla. De este modo, muchas corrientes de la psicologa intentan explicar el fenmeno de la motivacin. Como ya se mencionaba, Abraham Maslow dise la famosa pirmide motivacional en la que la motivacin se divide en seis niveles que explican la determinacin del actuar del hombre. En el primer piso se encuentran las necesidades fisiolgicas, posteriormente, las de seguridad para pasar luego a las necesidades de amor y sentimientos de pertenencia. En cuarto lugar es posible encontrar las necesidades de prestigio, competencia y estima, mientras que en el quinto piso estn las necesidades de autorrealizacin, y finalmente, la necesidad de curiosidad y de comprender el mundo circundante. La base del aprendizaje es la motivacin. Por eso es tan importante conocerse a uno mismo para derivar el esfuerzo hacia conocimientos que nos resulten de inters, de manera que su asimilacin sea no slo rpida sino tambin placentera.
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Los educadores tienen una gran responsabilidad en ello. Motivar a sus estudiantes no es fcil cuando la mayora tiene su atencin puesta sobre otra cosa. Pero es indispensable conocer cules son los verdaderos intereses de sus educandos para tratar de alinearse a ellos y ponerse en la misma rbita. Una tcnica operativa para ensear idiomas es utilizar las letras de las canciones de moda para trabajar sobre ellas y encontrar un punto en comn para lograr captar la atencin de los jvenes. Vemos en los recitales que la juventud sabe de memoria todas las letras del repertorio de sus dolos y casi no les ha costado nada aprenderlas, slo porque estn motivados a hacerlo. Un medio grfico es ms didctico que la letra escrita. Los diagramas, cuadros sinpticos, dibujos y esquemas se graban en la memoria mejor que las frases o los prrafos. Pero lo ms importante en el momento de aprender es vincular los conocimientos con otros que ya sabemos y si es posible involucrarnos emocionalmente con ellos y relacionarlos con nuestra vida cotidiana. La imaginacin se cultiva a partir de la concentracin. Resulta fcil concentrarse cuando estamos motivados, porque todo alrededor pareciera ordenarse para sugerirnos ideas relacionadas sobre lo que estamos pensando. Nuestra percepcin es selectiva y se orienta siempre hacia nuestra rea de inters. Cuando escriba cuentos breves, todo lo que vea, a cualquier hora me sugera el tema y el desarrollo de un cuento. En los lugares menos propicios tena que sacar mi libreta de anotaciones y escribirlos para no olvidarme. Pero era un poco intil porque uno no se olvida nunca de lo que le interesa. Ahora es diferente, mi mente est orientada hacia los artculos que escribo en este sitio y no se me ocurre ningn cuento, slo aparecen en mi mente espontneamente una serie interminable de temas para desarrollar, casi sin lmite. Evidentemente me motivan ms en este momento los temas psicolgicos que los cuentos. El lenguaje usado para ensear a veces resulta un obstculo para la comunicacin. Los profesionales suelen carecer del arte de ensear y se limitan a expresarse en sus
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cdigos especficos que solo los legos conocen, dejando un tendal de estudiantes que se quedan sin entender la mayora de las cosas. En las profesiones, conocer los cdigos es casi un smbolo de pertenencia y un testimonio del dominio en ese campo especfico, que determina de alguna manera el status social, pero slo puede aceptarse en medios universitarios, que es cuando los estudiantes se deben familiarizar con ese vocabulario profesional. En la escuela media no es operativo utilizar lenguaje difcil, porque actualmente el alumnado apenas cuenta con un reducido nmero de palabras para hablar, desconociendo la mayor parte del resto. La personalidad del educador influye notablemente en el aprendizaje. Su capacidad de captar la atencin de sus oyentes con una actitud dinmica y gil, incluyendo ancdotas y algn chiste entre los contenidos tericos que a veces resultan ridos, puede fomentar la buena disposicin de los estudiantes para cumplir con los objetivos de la ctedra. Los medios audiovisuales son utilizados con xito. Suele ser mucho ms placentera la exhibicin de una pelcula documental que el monlogo de un profesor. Pedir la participacin de los estudiantes en clase y escucharlos con paciencia, aunque sus opiniones no tengan fundamento y sus preguntas obvias, es una buena manera de conseguir que aprendan y que se interesen. El profesor debera exponer los temas por partes, con intervalos para discutir y la mejor manera de disponer a los estudiantes es formando un crculo. El crculo permite que todos estn en el mismo nivel obligndolos a prestar atencin y evitando que ninguno pierda su tiempo escondido en la ltima fila. Como trastornos del aprendizaje una serie de dificultades en el aprendizaje de las habilidades acadmicas, particularmente lectura, clculo y expresin escrita. Las deficiencias evolutivas en la adquisicin o ejecucin de habilidades especficas se suelen hacer evidentes en la niez, pero con frecuencia tienen consecuencias importantes en el funcionamiento posterior. Estos trastornos suelen ocurrir en combinacin, y con frecuencia con otros trastornos psiquitricos tanto en el individuo como en las familias y en la prctica, los nios con estos trastornos de aprendizaje son descubiertos de forma secundaria. La etiologa de los trastornos del aprendizaje, aunque desconocida, est presumiblemente relacionada con la maduracin lenta, la disfuncin o la lesin cortical o de otras reas corticales relacionadas con estas funciones de procesamiento especficas. Sin embargo, la fuerza de la evidencia directa de anormalidades biolgicas o genticas vara
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con los trastornos, y tambin estn implicados claramente factores no biolgicos. No existe razn para asumir que cada trastorno sea debido a un mecanismo patolgico nico, y la subtipificacin podr ser posible a medida que los mecanismos cerebrales implicados sean mejor comprendidos.
TIPOS DE MOTIVACIN
* Motivacin positiva. Es el deseo constante de superacin, guiado siempre por un espritu positivo. Mattos dice que esta motivacin puede ser intrnseca y extrnseca. * Motivacin negativa. Es la obligacin que hace cumplir a la persona a travs de castigos, amenazas, etc. de la familia o de la sociedad. Motivacin Intrinseca (MI) Es intrnseca, cuando la persona fija su inters por el estudio o trabajo, demostrando siempre superacin y personalidad en la consecucin de sus fines, sus aspiraciones y sus metas. Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfaccin que uno experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aqu se relacionan varios constructos tales como la exploracin, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje, la intelectualidad intrnseca y, finalmente, la MI para aprender.
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MI hacia la realizacin: En la medida en la cual los individuos se enfocan ms sobre el proceso de logros que sobre resultados, puede pensarse que estn motivados al logro. De este modo, realizar cosas puede definirse como el hecho de enrolarse en una actividad, por el placer y la satisfaccin experimentada cuando uno intenta realizar o crear algo. MI hacia experiencias estimulantes: Opera cuando alguien realiza una accin a fin de experimentar sensaciones (ej. placer sensorial, experiencias estticas, diversin y excitacin). Motivacin Extrnseca (ME) Es extrnseca cuando el estudiante slo trata de aprender no tanto porque le gusta la asignatura o carrera si no por las ventajas que sta ofrece. Contraria a la MI, la motivacin extrnseca pertenece a una amplia variedad de conductas las cuales son medios para llegar a un fin, y no el fin en s mismas. Hay tres tipos de ME Regulacin externa: La conducta es regulada a travs de medios externos tales como premios y castigos. Por ejemplo: un estudiante puede decir, "estudio la noche antes del examen porque mis padres me fuerzan a hacerlo". Regulacin introyectada: El individuo comienza a internalizar las razones para sus acciones pero esta internalizacin no es verdaderamente autodeterminada, puesto que est limitada a la internalizacin de pasadas contingencias externas. Por ejemplo: "estudiar para este examen porque el examen anterior lo reprob por no estudiar". Identificacin: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para el individuo, especialmente lo que percibe como escogido por l mismo, entonces la internalizacin de motivos extrnsecos se regula a travs de identificacin. Por ejemplo: "decid estudiar anoche porque es algo importante para m". Recompensas extrnsecas generales e individualizadas. Las recompensas individualizadas resultan eficaces para atraer a los individuos a formar parte de la organizacin y para mantenerlos en ella son eficaces, tambin, para motivar a los miembros a realizar sus tareas en los niveles de cantidad y calidad exigidos e incluso superndolos aunque en ocasiones existen limitaciones estructurales, o de otro tipo, que impiden una adecuacin correcta de este tipo de recompensas. Por otra parte, las recompensas de tipo individualizado resultan difciles de utilizar para motivar los comportamientos innovadores de los individuos. Manejo de la motivacin antes:
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Mantener una actitud positiva. Primero que nada, el maestro debe mostrar una actitud positiva, ya que los estudiantes la captarn inmediatamente cuando entre al saln de clase. Generar un ambiente agradable de trabajo. El clima o la atmsfera del saln de clase debe ser cordial y de respeto. Se debe evitar situaciones donde se humille al estudiante. Detectar el conocimiento previo de los estudiantes. Esto permitir tener un punto de partida para organizar las actividades y detectar el nivel de dificultad que deber tener. Asimismo, se podr conocer el lenguaje de los estudiantes y el contexto en el que se desenvuelven. Preparar los contenidos y actividades de cada sesin. Un maestro que llega a improvisar es detectado automticamente por los estudiantes, por lo cual pierde credibilidad y los desmotiva. Mantener una mente abierta y flexible ante los conocimientos y cambios. Hay que considerar que los conocimientos se construyen y reconstruyen da con da; que existen diferentes perspectivas para abordarlos ya que no son conocimientos acabados e inmutables. Generar conflictos cognitivos dentro del aula. Plantear o suscitar problemas que deba resolver el estudiante, que activen su curiosidad e inters. Presentar informacin nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del estudiante para que ste sienta la necesidad de investigar y reacomodar sus esquemas mentales. Orientar la atencin de los estudiantes hacia la tarea. Tratar de que los estudiantes tengan ms inters por el proceso de aprender y no por las recompensas que puedan tener. Cuidar los mensajes que se dan. Tratar de no desmotivar a los estudiantes diciendo que algo es muy difcil y que no van a poder con ello. Al contrario, hay que alentarlos a que den su mayor esfuerzo y felicitarlos por ello. b) Manejo de la motivacin durante: Utilizar ejemplos y un lenguaje familiar al estudiante. A partir del conocimiento previo del educando, el maestro puede conocer su forma de hablar y pensar. Utilizando esto se pueden dar ejemplos que los estudiantes puedan relacionar con su contexto, sus experiencias y valores.
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Variar los elementos de la tarea para mantener la atencin. Si el maestro siempre sigue las mismas actividades y procedimientos en todas las clases, los estudiantes se aburrirn, ya que stas se harn montonas. Por ello, el maestro deber tener una amplia gamma de estrategias de aprendizaje para que los estudiantes se motiven en la construccin de su aprendizaje. Organizar actividades en grupos cooperativos. Pueden ser exposiciones, debates, representaciones, investigaciones, etc. Las actividades en grupos cooperativos permitirn a los estudiantes tener diferentes puntos de vista sobre el mismo material, por lo cual sus compaeros servirn de mediadores en su construccin del conocimiento. Dar el mximo de opciones posibles de actuacin para facilitar la percepcin de la autonoma. El estudiante, an cuando sea parte de un grupo, es un ser autnomo, que merece ser tomado en cuenta como tal; por lo cual, no debe ser tratado como uno ms en la masa. Se debe respetar su individualidad dejndolo actuar y pensar por s mismo. Mostrar las aplicaciones que pueden tener los conocimientos. Ejemplificar mediante situaciones diarias la relevancia de los contenidos. Muchas veces los estudiantes dicen: para qu estudio esto si no me va a servir para nada. El maestro debe orientarlos para que lo apliquen en su realidad. Si es posible, guiarlos para que sean ellos quienes le encuentren sentido y digan para qu sirve. Orientarlos para la bsqueda y comprobacin de posibles medios para superar las dificultades. Hay un dicho popular que dice: si le das un pez al hambriento, comer ese da. Si le enseas a pescar, comer siempre. Esta analoga sirve para ejemplificar la labor del docente. c) Manejo de la motivacin despus: Disear las evaluaciones de forma tal que no slo proporcionen informacin del nivel de conocimientos, sino que tambin permitan conocer las razones del fracaso, en caso de existir. La evaluacin debe permitir detectar las fallas del proceso enseanza aprendizaje, para que el maestro y el estudiante puedan profundizar en ellas y corregirlas. Evitar en lo posible dar slo calificaciones. Se debe proporcionar a los estudiantes informacin acerca de las fallas, acerca de lo que necesita corregir y aprender. Tratar de incrementar su confianza. Emitir mensajes positivos para que los estudiantes se sigan esforzando, en la medida de sus posibilidades.
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Dar la evaluacin personal en forma confidencial. No decir las calificaciones delante de todos. Es preferible destinar un tiempo para dar la calificacin en forma individual, proveyndolos de la informacin necesaria acerca de las fallas y los aciertos; buscando de esta forma la retroalimentacin del proceso enseanza aprendizaje. stas son slo algunas recomendaciones para el manejo de la motivacin dentro del aula, no es una receta de cocina, ya que cada profesor podr agregar ms a la lista, segn la experiencia que haya tenido en su labor docente.
TEORAS DE LA MOTIVACIN
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Teora sociohistrica y motivacin en el aula
De acuerdo a Vigotsky, toda motivacin especficamente humana, aparece dos veces primero en el plano interpsicolgico y luego en el intrapsicolgico, lo cual implica que la necesidad de autodeterminacin no sera consustancial a nuestra especie. Si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales implicadas en el proceso motivacional podemos observar morfolgicamente que tienen una estructura jerrquica, de tal modo que sobre las estructuras ms primitivas (por ejemplo, los centros hipotalmicos de control del placer) se superponen a otros ms recientes (corteza lmbica o frontal temporal). Ciertas prcticas sociales, por ejemplo, pueden inhibir ciertos impulsos que no es posible satisfacer (como ciertos comportamientos sexuales dentro de la cultura occidental). Otras prcticas, sin embargo, pueden estar encaminadas a lograr nuevas conexiones funcionales (por ejemplo, gente a la que le produce placer el estudio de las matemticas) Todo el sistema motivacional se ha movido a lo largo del desarrollo filo y sociogentico siguiendo dos vas: por un lado la posibilidad de posponer la satisfaccin de la necesidad y por el otro la de controlar el acceso a la fuente de satisfaccin de la misma. En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza funcionando con patrones muy determinados de regulacin hemosttica, dependiente del entorno social. Pero luego pasa a utilizar procesos ms abiertos, como los incentivos operantes. Por ejemplo, si a un escolar que est empezando a regular la motivacin por una tarea (motivacin intrnseca) le ponemos a funcionar un sistema motivacional ms antiguo (recompensa externa), es posible que este ltimo prevalezca. Ante la ausencia de motivacin autorregulada, es conveniente trabajar mediante un sistema motivacional anterior, pero una vez logrado el enganche, es necesario instalar la transicin hacia la motivacin intrnseca. Desde la perspectiva de la TSH, al igual que ocurre en relacin a los procesos cognitivos, la internalizacin del lenguaje se convertira tambin en un vehculo para la transmisin de la motivacin humana. Finalmente, cabe observar que dado que la escuela es una actividad institucionalizada de claro origen social, existen en ella determinadas maneras de motivar el aprendizaje. Del mismo modo, la teora curricular incluye la adquisicin de habilidades y actitudes, adems de conocimientos, en tanto que habra que promover la inclusin de la adquisicin de determinados patrones o sistemas motivacionales entre los objetivos del currculum. Se trata de optar por los patrones ms adaptativos, esto es, los que promueven sistemas autorregulados con clara orientacin hacia el aprendizaje.
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Es importante pues, fomentar la consolidacin de los sistemas de autorregulacin en tanto poseen un mayor valor adaptativo. Tanto la motivacin por el aprendizaje como la del lucimiento se apoyan en un esquema autorregulado. La diferencia se centra en los elementos que se han internalizado en uno y otro caso.Cierta serie de ideas que operan como mediadores de patrones motivacionales son promovidos en la escuela: el tipo de meta que se enfatiza en el aula, el tipo de inteligencia que promueve el docente, la interpretacin que se realiza del xito y del fracaso, el nfasis en el control consciente del proceso de aprendizaje, el tipo de atribuciones que se fomentan, etc... As como tambin influye el modo en que la actividad misma se organiza dentro del aula. Principios para la intervencin motivacional en el aula Grupo McClelland y colaboradores El aporte ms importante de este grupo fue el de establecer el primer esquema de desarrollo ontogentico de la motivacin de logro que puede servir como gua para fomentar un mejor desarrollo de esta tendencia motivacional en los nios: 1. La socializacin del gusto por la novedad, por la bsqueda de grados moderados de cambio 2. El fomento de la curiosidad del nio3. Criterios de eficacia en la evaluacin de tareas fomentando la bsqueda de resultadas en tareas de logro (autonoma personal) 4. Aprendizaje de la autoevaluacin 5. Responsabilidad6. Insistencia de los padres en niveles elevados de rendimiento y su evaluacin explcita 7. Predileccin por el adiestramiento en la independencia. Proyecto Carnegle, de DeCharms Cuatro secciones principales:1. Fomentar el conocimiento profundo del significado y evaluacin de los motivos personales 2. Ponerles la corriente de los pensamientos y formas de actuar tpicos de las principales tendencias motivacionales (logro, afiliacin y poder) 3. Ensear el valor y la utilidad de planificar el comportamiento de buscar metas realistas 4. Tomar conciencia de lo que significa la autonoma El programa parece haber tenido sus efectos al aumentar la motivacin del logro de los participantes, as por ejemplo, acabaron prefiriendo las tareas moderadamente difciles a
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las muy fciles o muy difciles, terminaron tambin mostrando los pensamientos propios de esas personas que pretenden ser eficaces en el mundo acadmico. Este tipo de programas tiene tambin algunos inconvenientes como los altos costos y la cantidad de tiempo necesaria por parte de los involucrados. Recomendaciones respecto al programa: 1. Desarrollar el concepto de s mismo como el de una persona autnoma 2. Ayudar a pensar que tenemos motivos y deseos que orientan nuestra accin 3. Facilitar que puedan verse las cosas desde el punto de vista de los dems 4. Crear sensacin de control y autodeterminacin 5. Tomar conciencia de lo que significa el aprendizaje y la satisfaccin interna que puede generar 6. Remarcar la importancia de sentirse competente 7. Necesidad de seguridad y apoyo emocional por parte de los dems 8. Comprensin racional de las metas, bajo control y reconocimiento personal Enfoque atribucional Es necesario aplicar un tratamiento de cambios de pensamientos, ensear al sujeto un patrn nuevo de explicaciones de sus resultados, por lo general, ensear a atribuir el xito a sus capacidades personales estables y el fracaso a la falta de esfuerzo. El efecto no deseado de este tipo de programas es que las personas autnticamente motivadas puedan llegar a explicar un fracaso como consecuencia de no haberse esforzado lo suficiente. Cultura docente y modos de motivar Modelo TARGET 1. Tarea Esta dimensin refiere a la seleccin y presentacin de las tareas propuestas por el profesor en funcin de los objetivos curriculares. Estructurar las clase de forma multidimensional favorece la percepcin de autonoma por parte del estudiante y facilita la percepcin de la tarea elegida como ms interesante. Las actividades de dificultad intermedia son las que ms favorecen la motivacin. Finalmente, cabe observarse que si las
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tareas se presentan refirindose al producto final, entonces facilitamos la reflexin sobre el proceso y la motivacin. Esto supone una fragmentacin de la actividad.
2. Autoridad El punto relevante es determinar el modo en que deben articulares los aspectos relacionados con el manejo de la autoridad en la clase para que contribuyan a una mejor motivacin por el aprendizaje. Existen pues profesores muy permisivos, otros autoritarios y finalmente otros que siendo democrticos o colaboradores logran de manera indirecta un buen control de la clase. 3. Reconocimiento El elogio cuando es dado por una figura relevante tiene poder de reesfuerzo, no obstante que es importante considerar qu se elogia y cmo se hace. Lo deseable sera que el profesor elogie el esfuerzo y el progreso personal insistiendo en los errores que son parte del proceso de aprendizaje. El elogio en pblico favorece la aparicin de las comparaciones entre estudiantes dentro del aula lo cual promueve un esquema relacionado con el lucimiento y no con el aprendizaje, esto es diferente cuando la informacin elogiosa se realiza en privado. 4. Grupos Trabajar en cooperacin con otros compaeros tiene ventajas motivacionales desarrollando el patrn de motivacin por aprendizaje frente al de lucimiento. Adems resulta teraputico para los estudiantes que han desarrollado miedo al fracaso. 5. Evaluacin Existen diferentes criterios con sus respectivas consecuencias motivacionales: a. Dimensin norma criterio: el hecho de dar a los estudiantes informacin normativa sobre su rendimiento favorece la percepcin de que este es dependiente de una nica capacidad (la inteligencia?) b. Dimensin proceso producto: si la evaluacin se centra en el producto final, sin considerar el proceso hace que el estudiante se centre en el nivel de ejecucin y no en la totalidad de proceso. Si fallara, intentara hallar excusas que salvaran su autoestima o se dejara llevar por el miedo al fracaso. El componente del esfuerzo frente al de la habilidad permite incrementar el rendimiento en los segundos intentos.
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c. Dimensin pblica privada: el clima de competencia se da cuando se favorecen las comparaciones. La informacin privada si se hace en relacin a los criterios y dando informacin sobre el proceso, centra su atencin en el trabajo personal y en el modo de superar posibles errores en su propio proceso de aprendizaje.
6. Tiempo Controlar con cierta tolerancia los tiempos medios para la resolucin de tareas suele ser conveniente sobre todo en el caso de los estudiantes ms lentos que suelen ser los de ms bajo rendimiento. Se trata de hacer asignaciones de tiempo especiales para estos casos sin alterar el ritmo de la clase. Motivacin y organizacin grupal de la actividad
Frente al individualismo propio de las culturas de origen anglosajn, a partir de la dcada de los 60 con el descubrimiento del potencial de la obra de Piaget y Vigotsky surge una filosofa alternativa: el aprendizaje cooperativo. Formas de trabajar en grupo Los estudios realizados por Forman y Cazden, establecieron diferentes formas de interaccin: 1. En cooperacin: jugando papeles coordinados, los miembros del equipo controlan los procedimientos del trabajo. Estos equipos obtendran mejores resultados. 2. En paralelo: aunque los miembros comparten los materiales, intercambian ideas sobre la tarea que realizan en paralelo pero sin unificar el trabajo. 3. En asociacin: Intercambian informacin relevante pero no llegaba a incidir en la resolucin del problema. Ames seala que tanto el trabajo cooperativo como el individual producen mejores niveles de motivacin por el aprendizaje mientras que el competitivo genera inters en el lucimiento o temor al fracaso, dependiendo de los aciertos y los fracasos. Col y Colomina observan que el trabajo en un ambiente de aprendizaje produce mejores rendimientos que el trabajo en competencia, el trabajo grupal, en este sentido, presenta ventajas respecto al trabajo individual.
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Componentes para una adecuada intervencin motivacional
1. Planteo general terica y metodolgicamente sustentado: no hay mejor prctica que una buena teora. 2. Realizar una evaluacin completa de la situacin: analizar el grado de autonoma y competencia, los metas que se plantea el estudiante y las personas relevantes que participan de la actividad, la forma de planificar y controlar la actividad y la evaluacin de los automensajes, atribuciones y expectativas. Ms importante que la evaluacin en s misma, es hacer consientes a los actores de su falta de motivacin por el aprendizaje. 3. Determinar la direccin del cambio motivacional: La fuente de informacin para determinar los objetivos del cambio motivacional surge de lo que la evidencia emprica actual ha destacado y determinado como criterios fundamentales para esa intervencin motivacional. 4. Planificar el modo de intervencin: se sugiere comprender loe elementos significativos del nuevo patrn, aprender en la prctica, identificar las condiciones, saber cundo y cmo actuar y aprender a conocer y valorar las ventajas del cambio (beneficios sociales y personales)
Principios para la organizacin de la instruccin en la motivacin Formas de presentar y estructurar la tarea: 1. Captar la atencin y la curiosidad por el contenido 2. Mostrar la relevancia de los contenidos ms significativos de la actividad de aprendizaje. 3. Conseguir mantener el mayor nivel de inters por el contenido de la actividad. Resolucin de problemas En el mundo cotidiano, el primer paso y en ocasiones el ms difcil antes de resolver un problema, es el reconocimiento de que ese problema existe Esto implica que los estudiantes no slo necesitan ayuda para resolver los problemas sino tambin para reconocerlos. Porque en ocasiones, los problemas se
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inventan de manera tal que formar a los estudiantes para que resuelvan problemas que fueron diseados previamente para ellos, no los prepara, en efecto para realizar una seleccin por s mismos de los problemas importantes. En conclusin, a los estudiantes habra que ensearles no solo la forma de resolver problemas sino la habilidad de ser capaces para reconocer los problemas que vale la pena resolver. En el mundo cotidiano, resulta ms difcil identificar el problema que resolverlo Recurriendo a un ejemplo: un empresario podra detectar a simple vista que los beneficios estn disminuyendo pero sin lograr descubrir por qu. Un estudiante puede observar que sus calificaciones son ms bajas en una asignatura pero sin reconocer qu puede hacer para mejorarlas. Encontrar lo que genera la dificultad es lo que permitir reconocer el problema. En el mundo cotidiano, los problemas estn mal estructurados Los tericos de la resolucin de problemas diferencian entre problemas bien y mal estructurados. Los problemas bien estructurados son aquellos cuyos pasos que conducen a la solucin se pueden establecer de forma explcita y evidente. Los problemas mal estructurados son aquellos en los cuales es difcil especificar los pasos necesarios para llegar a la solucin. Son muy pocos los problemas cotidianos de formato estructurado. En el mundo cotidiano, la resolucin de problemas no presenta de forma clara el tipo de informacin necesaria que se requiere para abordarlos, ni tampoco estar claro el sitio en el cual deba buscarse la informacin En efecto, la vida real es compleja y hallar la informacin puede ser a menudo un problema en s mismo. En el mundo cotidiano, las soluciones a los problemas suelen depender del contexto A diferencia de los problemas que los estudiantes estn acostumbrados a resolver, los problemas del mundo real estn atravesados por numerosas variables que pueden condicionar sus potenciales soluciones. En efecto, una caracterstica de las problemticas que se presentan en la escuela es la descontextualizacin. En el mundo cotidiano, los problemas no tienen una nica solucin... e incluso los criterios que definiran cul de todas es la mejor solucin, no siempre estn claros. En la mayor parte de los problemas que aparecen en la vida no existen respuestas unvocamente correctas, y an en el caso en que esto fuera as, solo sera posible apreciarlo en retrospectiva.
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En el mundo cotidiano, los problemas dependen al menos tanto de conocimiento oficial como del extraoficial La capacidad de adquirir el conocimiento extraoficial no es sino una manifestacin de la capacidad para adquirir cualquier otra forma de conocimiento. En el mundo cotidiano, la resolucin de problemas importantes, genera consecuencias significativas Los problemas que se les presentan a los estudiantes no suelen tener consecuencia alguna, sin embargo, en la realidad mundana, resolver una problema puede ser la diferencia entre una vida feliz o una vida desdichada. Si las soluciones a los problemas de la vida pudiesen separarse de sus consecuencias, entonces no tendramos ningn motivo para preocuparnos sobre la forma en que se suele ensear a resolver problemas. En el mundo cotidiano, los problemas suelen resolverse en grupo Generalmente, las problemticas de la vida implican para su solucin la intervencin de varias personas, los grupos de trabajo son la norma ms habitual en la mayora de los mbitos. En el mundo cotidiano, los problemas suelen ser complicados, confusos y persistentes La solucin de un problema no siempre es una solucin definitiva, los problemas reales son problemas que pueden tener diversas dimensiones en incluso modificarse de acuerdo a la perspectiva. Por ejemplo, los directivos de una empresa pueden apreciar cmo deben enfrentar una doble problemtica: encontrar soluciones y adems, convencer a otros de la eficacia de dicha solucin. Falacias que dificultan ensear a razonar 1. El profesor es el que ensea y el estudiante el que aprende Al ensear razonamiento crtico, debemos tener en cuenta que es necesario desarrollar una atmsfera que nos permita sentirnos a gusto con la situacin. Tampoco deberamos sentirnos amenazados por ese rol. En realidad, no debera existir mejor mtodo para aprender que ensear y esto debera ser claro tanto para el docente como para los estudiantes. 2. Razonar es slo una tarea del estudiante Los profesores en vez de esperar que se les diga exactamente qu es lo que deben hacer, deberan evaluar los programas que tienen a su disposicin para usar en el aula, del
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mismo modo que esperan que los estudiantes evalen los problemas que se les presentan en las tareas escolares. 3. Lo ms importante es decidirse por el programa adecuado La eleccin de un programa implica un complicado conjunto de otras elecciones como puede ser elegir la enseanza inducida frente a la separada o la basada en procesos frente a la holstica. Si profesores y funcionarios tuviera claros los objetivos para poner en prctica un programa en relacin a las capacidades de razonamiento, la eleccin sera ms simple, pero el consenso respecto a los objetivos no siempre existe. 4. Lo que verdaderamente importa es la respuesta correcta No importa en realidad el modo en el que el estudiante llegue a la respuesta, por eso el formato tpico de los exmenes se basa en el formato de tipo test en el cual se aplica a disciplinas substancialmente diferentes. Resulta difcil equilibrar un proceso orientativo hacia la resolucin de problemas centrada en los resultados. 5. La discusin en el aula es un medio para un fn El razonamiento, surge como un proceso social que se internaliza solo despus de haberse sido expresado socialmente. 6. Los principios de la enseanza magistral pueden aplicarse al razonamiento, de mismo modo que pueden aplicarse a cualquier otra cosa 7. La finalidad de un curso de razonamiento es ensear a pensar. Los estudiantes pueden empezar a razonar pero no porque les hayamos enseado sino ms bien lo que sucede es que se facilitaron exitosamente los medios que propician esta autoeducacin
Teora de las necesidades humanas (Abraham Maslow) En 1943 Maslow formul su concepto de jerarqua de necesidades que influyen en el comportamiento humano. Maslow concibi esa jerarqua por el hecho de que el hombre es una criatura que demuestra sus necesidades en el transcurso de la vida. En medida en que el hombre las va satisfaciendo, otras ms elevadas toman el predominio del comportamiento. De acuerdo a esta teora de Abraham Maslow, el resorte interior de una persona est constituido por una serie de necesidades en orden jerrquico que va desde la ms material a
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la ms espiritual. Se identifican 5 niveles y cada uno de ellos se activa solamente cuando la necesidad del nivel inmediatamente inferior est razonablemente satisfecho
Maslow cree que la mayor parte de las personas en las sociedades con un alto nivel de vida tienen sus necesidades de los tres primeros niveles (fisiolgicas, de seguridad y sociales) regularmente satisfechas, sin mucho esfuerzo y sin mucho efecto motivacional. Teora de los dos factores (Frederick Herzberg) Herzberg fundamenta su teora en el ambiente externo y en el trabajo del individuo (enfoque extra-orientado).Define una teora de dos factores a saber: Factores higinicos o insatisfactorias: se refieren a las condiciones que rodean al empleado mientras trabaja, incluyendo las condiciones fsicas y ambientales del trabajo, el salario, los beneficios sociales, las polticas de la empresa, el tipo de supervisin recibido, el clima de las relaciones entre la direccin y los empleados, los reglamentos internos, las oportunidades existentes, etc. Corresponden a la perspectiva ambiental. Constituyen los factores tradicionalmente usados por las organizaciones para obtener motivacin de los empleados. Herzberg, sin embargo, considera esos factores higinicos como muy limitados en su capacidad de influir poderosamente en el comportamiento de los empleados. Escogi, la expresin "higiene" exactamente para reflejar su carcter preventivo y profilctico y para
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mostrar que se destinan simplemente a evitar fuentes de insatisfaccin del medio ambiente o amenazas potenciales a su equilibrio. Cuando esos factores son ptimos, simplemente evitan la insatisfaccin, ya que su influencia sobre el comportamiento no logra elevar substancial y duraderamente la satisfaccin. Sin embargo, cuando son precarios, provocan insatisfaccin. Factores motivadores o satisfactorios: se refieren al contenido del cargo, a las tareas y a los deberes relacionados con el cargo. Son los factores motivacionales que producen efecto duradero de satisfaccin y de aumento de productividad en niveles de excelencia, o sea, superior a los niveles normales. El termino motivacin, para Herzberg, incluye sentimientos de realizacin de crecimiento y de reconocimiento profesional, manifestados por medio del ejercicio de las tareas y actividades que ofrecen suficiente desafo y significado para el trabajador. Cuando los factores motivacionales son ptimos, suben substancialmente la satisfaccin; cuando son precarios, provocan ausencia de satisfaccin. Teora de las metas La teora de las metas es expuesta a principio del siglo pasado por Edwin Locke, quien plantea que las personas se establecen metas con el fin de lograrlas. Para lograr la motivacin laboral, los trabajadores deben poseer las habilidades necesarias para alcanzar sus metas. Early y Shalley describen cuatro fases para el establecimiento de metas: Reestablecer la norma a alcanzar. Evaluar si es alcanzable. Evaluar si se cie a las metas personales. IV.La aceptacin de la norma, conlleva al establecimiento de la meta y la conducta se dirige hacia dicha meta. De manera muy detallada, Hirschfeldt (2003) refiere las estrategias especficas encaminadas a la consecucin de metas: 1ra Fijacin de la meta partiendo de los criterios que las metas son intrnsecas o extrnsecas, controlables e incontrolables. 2da Definicin del tiempo que se requiere para alcanzar la meta.
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3ra Determinacin de los recursos tanto humanos como materiales que se requieren. 4ta Definir la actividad, o sea, las acciones que se llevarn a cabo para el cumplimiento de la meta. 5ta Enfrentar los obstculos. Este aspecto significa persistencia, lo que se expresa cuando un motivo es verdaderamente intrnseco y contiene implcito adems las posibles variaciones en el curso de accin si aparecen barreras que impiden u obstaculizan el alcance de la meta. 6ta Fijar criterios de excelencia. Si la meta es controlable, alcanzable y estimulante requiere del establecimiento de niveles de excelencia para una ejecucin perfecta. Es importante buscar la satisfaccin por hacer lo mejor en todas y cada una de las metas propuestas. La importancia del establecimiento de metas radica en que es un elemento que se centra sobre el comportamiento y puede llegar a convertirse en una motivacin, la cual se incrementa si adems la persona recibe retroalimentacin del decursar de su conducta para alcanzar tales metas. La meta se constituye en un reforzador que mantiene elevada la motivacin.
TCNICAS ESPECFICAS DE LA MOTIVACIN

Programas de reforzamiento Un programa de reforzamiento es una regla sobre la administracin del reforzador. Existen programas de reforzamiento de dos tipos: de razn (en funcin de la respuesta) y de intervalo (en funcin del tiempo), y cada uno admite una variacin fija o variable. En un programa de razn fija se administra un reforzador cada cierto nmero de respuestas. Un programa RF1, por ejemplo, da un reforzador por cada respuesta. El RF2 da un reforzador por cada dos respuestas.
El programa de razn variable administra reforzadores cada cierto nmero de respuestas. Pero en este caso, este nmero no es fijo, sino que vara alrededor de un promedio. RV3 da una respuesta cada 2, 3 4 respuestas, aproximadamente (y aleatoriamente).
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Un programa de intervalo fijo implica un perodo siempre igual durante el cual no hay disponibilidad del reforzador, perodo que se inicia justo despus de la presentacin de la respuesta criterio (es decir, aquella de inters). El hecho de que el sujeto emita o no respuesta alguna durante el transcurso del intervalo no modifica el ritmo de administracin de los reforzadores.
El programa de intervalo variable hace que el perodo durante el cual no est disponible el reforzador cambie alrededor de un promedio. Por lo general, los programas de tasa (razn) producen una adquisicin ms rpida, pero fcilmente extinguible una vez suspendida la administracin de reforzadores; y los de intervalo producen una adquisicin ms estable y resistente a la extincin. UN MODELO EXPLICATIVO EN PSICOLOGA DE LA MOTIVACIN En su afn por comprender la actividad humana, la Psicologa ha asignado a la motivacin el cometido de explicar las causas del comportamiento. Entre los procesos psicolgicos bsicos, tal vez sean los motivacionales los que se presentan ms estrechamente vinculados con la accin, con independencia de que el marco terico adoptado sea conductista, cognitivo o dinmico (Barber y Mateos, 2000). De hecho, la asociacin entre explicacin causal (motivacin) y efecto resultante (conducta) ha generado, con frecuencia, un cierto confusionismo, que se explicita en 'la circularidad' presente en bastantes definiciones psicolgicas, en las que el concepto de motivacin se infiere a partir de las conductas que deberan explicarse apoyndose en l. La crtica a la explicacin circular plantea que una teora cientfica debe definir los estados (necesidades, deseos, impulsos, incentivos) que se postulan como motivos del comportamiento con independencia de las actividades que se pretenden explicar (Wise, 1987). A lo largo del siglo XX, la Psicologa ha desarrollado mltiples teoras de la motivacin humana, de manera que para poder tener una visin de conjunto sobre las tendencias dominantes se hace necesario introducir algn criterio ordenador. Existen tipologas motivacionales muy diversas, pero, sin duda, la tradicin dualista, que ha prevalecido a lo largo de la historia del pensamiento occidental, ha dejado una impronta potente en el estudio psicolgico de la motivacin. En fechas recientes, el profesor Garrido ha analizado las principales confrontaciones en la representacin del comportamiento humano, a travs de polaridades referidas a 'libre voluntad versus determinismo', 'anticipacin de metas versus mecanicismo' o 'el sujeto como sistema auto-regulador versus la metfora del individuo-mquina'. La forma concreta en que se ha resuelto cada una de estas confrontaciones ha ejercido una notable influencia en el desarrollo de la psicologa motivacional (Garrido, 2000).
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Siguiendo el criterio dualista, la clasificacin que aqu se propone para iniciar el debate sobre el protagonismo de la motivacin en la explicacin de la actividad humana parte de la diferenciacin entre modelos reactivos y teoras de la activacin. Soy consciente de que clasificar supone organizar y clarificar; pero tambin implica uniformar, dividir y simplificar, lo que conlleva prdida de matices diferenciales y riqueza de contenido. Pero, asumir riesgos es una condicin necesaria para avanzar en el conocimiento.
La inteligencia emocional
En fechas recientes, la Psicologa ha incorporado a su acervo terminolgico la expresin inteligencia emocional (IE). Propuesta originalmente por Salovey y Mayer (1990) y popularizada un poco ms tarde por Goleman (1996), la creencia en una IE, diferenciada del concepto de inteligencia clsica, ha generado un tremendo revuelo, que algunos califican de verdadera conmocin, en el panorama de la Psicologa actual. Aunque la expresin aporta pocas novedades conceptuales (vase, a este respecto, los conceptos de inteligencia social de Thorndike,1920 y, ms recientemente la teora de Gardner, 1983 sobre las inteligencias mltiples), el ndice de popularidad conseguido obedece, adems de al hecho innegable de acuar un trmino, a la necesidad social de incorporar los afectos y las emociones en la explicacin del comportamiento humano. Los seres humanos percibimos el mundo, desarrollamos expectativas, construimos pensamientos, interaccionamos con los dems y actuamos movidos por emociones. La emocionalidad representa una parte sustancial de la psique, tiene propiedades funcionales y hay que incorporarla en la explicacin de la actividad humana, en estrecha interaccin con la motivacin y el conocimiento, en lugar de enfrentarla a la razn y conceptuarla como la parte irracional y atvica de los organismos. Definida como un conjunto de meta-habilidades que pueden ser aprendidas, Salovey y Mayer (1990) estructuran el concepto en torno a cinco dimensiones bsicas referidas a : 1) el conocimiento de las propias emociones, 2) la capacidad para controlar las propias emociones, 3) la capacidad de motivarse a s mismo, 4) el reconocimiento de las emociones ajenas y 5) el control de las relaciones. Adems, desde una consideracin psicofisiolgica, estudios recientes (LeDoux, 1999) han aportado informacin especfica sobre el papel de la amgdala como nexo de unin entre el cerebro emocional y el cerebro racional, corroborando con ello la nocin de IE (Mestre, Guil, Carreras de Alba y Braza, 2000). Si nos detenemos en el anlisis de estas cinco caractersticas vemos que la base de la IE radica en el conocimiento y control de las emociones propias y ajenas, as como en la capacidad de la IE como fuente motivacional creativa e intrnseca. Por lo que respecta a
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la relacin entre emociones y procesos de conocimiento (percepcin, razonamiento, solucin de problemas, lenguaje) el concepto de IE slo aporta una interpretacin cognitiva de las emociones, que se basa en el conocimiento de las emociones propias y ajenas como requisito imprescindible para poder controlarlas. A su vez, en la aproximacin que establecen Salovey y Mayer entre emociones y motivacin, la IE parece contribuir a aumentar la competencia social, mediante la empata y el control emocional, incrementando la sensacin de eficacia en las acciones que se acometen. Este aspecto se relaciona tambin con el concepto de inteligencia exitosa propuesto actualmente por Sternberg (1997).
Retos y enigmas por resolver Un balance general sobre el estado del arte en psicologa de la motivacin revela como rasgos prioritarios el predominio actual de la investigacin aplicada, con especial incidencia en los mbitos educativo y laboral. La psicologa educativa reclama la importancia de los procesos motivacionales en la accin formativa y las interacciones especficas que acontecen entre motivacin y rendimiento acadmico. En los entornos organizacionales, los principales debates giran en torno al papel que desempea la motivacin, intrnseca y extrnseca, sobre la satisfaccin y el rendimiento laboral, interesndose fundamentalmente por como esta relacin se puede traducir en beneficios econmicos. Una reciente revisin sobre las reas preferentes de investigacin motivacional en las universidades espaolas (Barber y Mateos, 2000) presenta como resultados concluyentes, por un lado, una enorme dispersin temtica, y, por otro, un claro predominio de la investigacin aplicada sobre la investigacin bsica. La investigacin psicolgica actual est lejos ya de las antiguas pretensiones universalistas desde conceptos motivacionales nicos, como la voluntad, el instinto, el impulso, el incentivo o la pulsin. Tampoco se piensa ingenuamente que la motivacin lo explica todo. Se reconoce, por el contrario, que la mayor parte de actividades humanas son tan complejas, sus motivaciones tan diversas y tan plurales los factores que en ellas intervienen, que resulta muy difcil aglutinar en un nico paradigma explicativo toda esta complejidad (Barber, 2000). No obstante, una caracterstica comnmente compartida por los investigadores es la eleccin de lo que se podra denominar un marco cognitivo de referencia. A pesar de la diversidad temtica y procedimental planteada o del enfoque conceptual, casi todos los autores asumen, de manera explcita o implcita, una interpretacin psicolgica que prioriza los componentes racionales de la motivacin humana y los comportamientos voluntarios dirigidos a la consecucin de metas. Una tendencia que se vislumbra en los modelos
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motivacionales ms recientes es el influjo del enfoque sistmico, segn el cual el centro de atencin no son los componentes motivacionales internos, ni tampoco los factores ambientales, sino las relaciones interactivas que, de forma continua, se producen entre las personas y el universo subjetivo que se construye socialmente. Sin embargo, siguen siendo enigmas sin resolver y se apuntan como retos centrales para el futuro algunas cuestiones referidas a las estrechas interacciones entre motivacin y emociones, as como al desarrollo de modelos que traten de representar los modos mediante los cuales se entreteje la influencia de las emociones y motivaciones sobre el conocimiento, la actividad psquica y los resultados comporta mentales. Es necesario, en estos momentos, invertir esfuerzos para desarrollar una representacin formalizada de las interacciones que acontecen entre los afectos e intenciones comporta mentales, por un lado, y la representacin del conocimiento, por otro. De acuerdo con el planteamiento de la IE, las emociones slo aportan inteligencia y funcionalidad a la conducta en la medida en que se las conoce cognitivamente, conocimiento que se presenta como requisito previo para su control. Es cierto que Salovey y Mayer hablan del valor de la empata en la interaccin con el entorno, pero poco o nada se plantea sobre si las emociones, desde una consideracin positiva, sirven para pensar de un modo mejor, o si nos pueden ayudar a razonar de una manera ms justa y valiosa. Esta primera pregunta lleva a plantear una nueva duda acerca del sentido de meter en el mismo cajn explicativo emociones tan diversas como el miedo reactivo, los afectos de ternura o la complejidad emocional que conlleva el amor. Cabe hablar de emociones en sentido genrico o, por el contrario, el modo como contribuye una emocin como la envidia es radicalmente distinto a como lo hace el amor o la ternura, como factores impulsores del comportamiento?, qu comparten la envidia y la ternura como agentes motivacionales que permita seguir hablando de dos emociones sin ms?. Incluso si nos detenemos en una emocin concreta como el miedo, tiene sentido comparar la actividad motivada por miedo ante un objeto fbico con las reacciones motivadoras que puede suscitar el temor a perder un amigo?. Es posible pensar en la dimensin de la IE referida a la capacidad de motivarse a s mismo enlazndola con la idea de que el auto- conocimiento y auto-control de las emociones se puede asemejar a las nociones de auto-eficacia, auto-determinacin y causacin personal. Pero, de nuevo, desde esta perspectiva, vuelve a plantearse la pregunta sobre el anlisis de algunas emociones, no slo como cargas afectivas a controlar, sino como componentes psquicos esenciales que intervienen en la actividad humana, en la toma de decisiones y en la interpretacin y valoracin de los acontecimientos.
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En definitiva, como ya propusiera Nuttin (1985) hace unos cuantos aos, todava sigue siendo un reto para la investigacin psicolgica la representacin de las complejas relaciones que acontecen entre los deseos y afectos humanos, las metas y planes de accin sobre un 'mundo percibido y pensado' y la actividad psquica.
CUADROS SOBRE MOTIVACION
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ENSEAR A PENSAR
Algunos alumnos/as necesitan una intervencin educativa dirigida intencionalmente al desarrollo de la capacidad de aprender y de pensar. Est demostrado que es posible modificar el rendimiento cognitivo y no parece razonable renunciar a ello. Orientacin y tutora
1.- INTRODUCCIN Con toda seguridad, la lnea de accin tutorial ms cercana a lo que son aprendizajes escolares tradicionales es aquella que se refiere a aprender a pensar. Este aprendizaje de estrategias generales de pensamiento ha de ser objeto de instruccin explcita, una instruccin que puede y debe realizarse a travs de las diferentes reas, y que aparece explcitamente como objetivo en algunas de ellas. La culminacin de aprender a pensar est en aprender a aprender. Es una culminacin que, en sentido pleno, no se alcanzar hasta el final de la Educacin Secundaria; pero que conviene promover ya desde la Educacin Primaria.
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Gran parte del alumnado, quizs la mayora, alcanzan las capacidades intelectuales bsicas y aprenden a pensar sin necesidad de una instruccin formal y metdica en ello. Adquieren estas capacidades y llegan a desarrollar un pensamiento abstracto a travs de los aprendizajes particulares y de las reas del currculo. Hay algunas reas particularmente importantes para este fin, como son la de Lenguaje y la de Matemticas. Otros alumnos, en cambio, necesitan tales actividades especficas en algn momento de su escolarizacin. Son alumnos con dificultades o problemas bastante distintos; alumnos con un retraso significativo en el desarrollo intelectual; alumnado lento para aprender o con dificultades de aprendizaje; alumnado con necesidades educativas especficas, alumnado socio-culturalmente desfavorecido. Todos ellos, tienen en comn la necesidad de una intervencin educativa dirigida a la adquisicin de capacidades generales, que consisten, sobre todo, en la capacidad de aprender a aprender y a pensar. 2.- APRENDER A PENSAR La capacidad de pensar es una habilidad compleja o, ms bien, un conjunto de habilidades que se desarrollan a lo largo de lneas distintas. Por otro lado, no coincide con el conocimiento. El pensamiento hbil es la capacidad de aplicar el conocimiento de un modo eficaz. Cuanto ms conocimiento se tenga es ms probable que el pensamiento sea ms rico y la ejecucin intelectual ms eficaz. Personas con mucho conocimiento pueden diferenciarse mucho en su habilidad de pensar, de aplicar lo que saben. Aprender a pensar contribuye a mejorar el desempeo intelectual en materias abstractas y a elevar el rendimiento escolar y la competencia en situaciones sociales. A travs de los conocimientos impartidos en las reas curriculares, el profesorado puede y debe subrayar la importancia de la participacin, la exploracin y el descubrimiento como estrategias de conocimiento por parte de los alumnos. En los objetivos generales de las reas en esta etapa, se incluyen especficamente diferentes aspectos del ensear a pensar. Aunque el uso de estrategias de pensamiento parece ms ligado a los contenidos cientficos de algunas materias, en todas las reas se precisa un control cognitivo para planificar, controlar y aplicar dichas estrategias a otras situaciones de aprendizaje 3.- PROGRAMAS DE ENRIQUECIMIENTO COGNITIVO Los programas elaborados para ensear a pensar tratan de desarrollar estos cuatro aspectos fundamentales del pensamiento: A.- La solucin de problemas, mediante la presentacin de situaciones-problema al alumnado, aplicando un modelo para su solucin con varias fases: Comprensin del problema, ideacin de un plan, ejecucin de ese plan y verificacin de los resultados. B.- La creatividad, mediante estrategias que favorecen el pensamiento creativo. Figuran entre las ms conocidas el torbellino de ideas (Brainstorming), transformaciones imaginativas, anlisis de supuestos, etc.
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C.- El razonamiento deductivo e inductivo, mediante el desarrollo de la capacidad de razonar de acuerdo con los principios de la inferencia, tanto deductiva como inductiva. D.- La metacognicin, es decir, el conocimiento a cerca del propio conocimiento que a su vez, se halla vinculado a estrategias de control de pensamiento y cuya importancia ha resaltado la investigacin ms reciente. Los programas se pueden agrupar en cinco grandes categoras, atendiendo a los objetivos que persiguen: 1.- Programas que se centran en la enseanza de determinados procesos o habilidades cognitivas bsicas, que se suponen esenciales para la competencia intelectual o que se creen componentes de sta (Programa de Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein, Proyecto de Inteligencia de Harvard). 2.- Programas que resaltan la importancia de determinados mtodos enseando estos mtodos fuera de materias curriculares (Programa CORT de Bono). 3.- Programa que intentas promover el pensamiento operativo formal dentro de materias curriculares (Programas de comprensin Lectora). 4.- Programas que tratan fundamentalmente de la manipulacin simblica del lenguaje, entendido ste como medio y no como fin (Programa de Modelado del Lenguaje Interior y Autoinstrucciones de Meinchenbaum). 5.- Los que se centran en el pensamiento como materia de estudio (Programa de Filosofa para nios de Lipman). 4.- TCNICAS DE ESTUDIO Una variedad de lo programas de ensear a pensar son los programas denominados de tcnicas de estudio. Algunas tcnicas es preciso favorecer dentro de la escuela, sobre todo, en la etapa de Primaria, son aquellas que predisponen y preparan para un aprendizaje mejor, ms funcional, y no las que preparan para exmenes. 4.1.- Tcnicas o destrezas instrumentales bsicas. Son adecuadas para saber comprender y asimilar la informacin objeto de estudio. Se incluyen aqu todas las actividades relacionadas con: La comprensin lectora: Tcnicas clsicas de subrayado, realizacin de resmenes y esquemas, mapas conceptuales. Tcnicas de recogida de informacin sobre un tema: uso de diccionarios, fichas de biblioteca, apuntes. Tcnicas para mejorar la retencin y el recuerdo, el cual, a su vez est en funcin de varios factores: o De la atencin prestada a lo que se pretende recordar. o De los conocimientos previos sobre lo que se pretende aprender y de la forma en que se hallan organizados. o De las estrategias que se utilizan para aprender: repeticin, organizacin de lo aprendido por categoras, elaboracin visual o verbal. Aplicacin de factores motivacionales. Para aprender es necesario estar motivado. 4.2.-Aplicacin de factores motivacionales: Para aprender es necesario estar totalmente motivado .Ahora bien Qu puede hacer el profesor cuando no existe en el alumnado esa
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motivacin por el aprendizaje? Es posible recurrir a una motivacin extrnseca ajena a la tarea misma como son los premios y los castigos. Pero parece demostrado que stos slo son efectivos mientras estn presentes y por breve tiempo. A veces incluso, tienen efectos contrarios a los deseados. Es preciso, por tanto, conseguir una motivacin intrnseca, es decir, una motivacin relativa a la propia tarea o actividad, que entonces se realiza por s misma, por su propio valor. Para conseguir esta motivacin intrnseca es necesario: Presentar al alumnado tareas de una dificultad moderada, adecuada, ni muy fciles, ni muy difciles, para conseguir que su realizacin sea una ocasin para percibir o experimentar que son competentes. Se evitarn los mensajes que impliquen una crtica excesiva y se dar importancia por el contrario, a toda tarea bien realizada. Proporcionar al alumno experiencias de autonoma que generan satisfaccin propia, lo que les da inters en realizarlas por el simple hecho de hacerlas. En otras ocasiones algunos alumnos/as no realizan el proceso de interiorizacin y no llegan a asumir la tarea como algo propio. En estos casos, conviene trabajar el autoconcepto y la capacidad para autorregularse y conseguir superarse a s mismo. Otras estrategias y circunstancias: Para favorecer el estudio se debe ensear a los alumnos a planificar el tiempo de trabajo y a saber cules son las condiciones mnimas necesarias del ambiente de estudio (Luz, lugar, temperatura...). Es importante la implicacin de la familia para que colabore con el control de horarios y con el favorecimiento de las condiciones fsicas del estudio. Las actividades para poner en prctica los programas de tcnicas de estudio no deben ser realizadas al margen del proceso de enseanza. Por el contrario, han de responder a una planificacin plenamente incorporada al desarrollo de las materias del currculo. 5.- EL VALOR DE LA CREATIVIDAD Es complicado abordar el valor de la creatividad desde un planteamiento no global del tema, ya que abarca muchas interpretaciones, facetas, modos de afrontar el objetivo. Lo que s podemos afirmar, como punto de partida es que es la capacidad de buscar respuesta por uno mismo a situaciones dadas. Debemos preguntarnos como educadores: cmo se crea esa capacidad?, es algo que nos viene dado en nuestras personas?, existen recursos que la favorezcan?, qu podemos hacer para que nosotros y nuestros alumnos sean ms creativos? La respuesta a estas cuestiones pasa , desde nuestro punto de vista, por investigar qu buscamos? Puede ser que slo nos interesen unas actividades puntuales que sean creativas, que trabajen aspectos diferentes a los trabajados ordinariamente, o puede que nuestro inters vaya ms all profundizando en el ambiente que facilite la creatividad. El trabajar de forma parcheada refleja la falta de sentido en un currculo que no tiene lnea definida. Por esto, el primer paso le corresponde al educador, ya que transmitimos estilos de aprendizaje donde se motiva a ser creativos o no.
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Entonces... si deseamos generar un ambiente que propicie la creatividad: podemos partir de una programacin que tiene en cuenta la creatividad del alumno con y en el desarrollo del currculum, en s. Es decir se hace partcipe al alumno de su propio proceso de aprendizaje; participa paralelamente con el profesor. Cmo participa el alumno paralelamente con el profesor?: Una ejemplificacin en el Ciclo 1: LOS ANIMALES: Actividad 1: Audicin de una cassette con sonidos de animales Qu se oye? - Pregunta el profesor Qu animales conoces? (Partir del conocimiento del alumno) Se anotarn las caractersticas de los animales, con el fin de hacer hincapi en aspectos desconocidos: motivando al alumno a investigar y a buscar respuestas. Actividad 2: El alumno elige un animal: En un tiempo determinado hace una adivinanza de ste, para compartirla con sus compaeros. Actividad 3: En una ficha dibuja lo ms caracterstico de su adivinanza y se lo da al profesor. ste las rene todas para el juego Actividad 4: En el cuaderno de Lengua intentamos recoger todas las palabras que no conocamos. El profesor guiar a juegos de palabras. Se hace una ronda para crear una historia. Se le pregunta a un nio: Qu animal escuchamos?. Al siguiente: Qu le pasaba? Al otro: dnde se encontraba en ese momento?,cmo era su cuerpo?, a qu se dedicaban sus padres?, qu le gustaba?... Se escribe la historia y sirve como lectura para el da siguiente. Actividad 5: Traer de casa fotografas de animales - Encuesta a los padres sobre animales que han cuidado. - Encuesta a los compaeros de animales que les gustara tener - Dibujar un animal fantstico, explicar sus caractersticas... Actividad 6: Trabajar las Matemticas y el Conocimiento del Medio desde situaciones reales presentadas por el profesor y los alumnos. Actividad 7: Crear esquemas y dibujos que representen informacin, expuestos en el aula para que al alumno/a se acostumbre a reflejar de forma ordenada el pensamiento. Actividad 8: Los alumnos irn colocando sus aportaciones para que resulte ms gratificante, se tendr un trato preferente para esta ocasin, presentando al alumno como autor de su trabajo
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Actividad 9: Las actividades hechas en los talleres de lenguaje como inventar una historia a travs de un ttulo dado, una fotografa, palabras seleccionadas, un supuesto dado, una historia irreal,... Esto nos puede servir para trabajar la expresin corporal (escenificacin) o puesta en escena de unos tteres (creados con materiales). Podemos observar que las posibilidades para hacer protagonista al alumno pueden ser mltiples y variadas. Cada tema, cada edad y cada situacin puede ofrecernos muchas posibilidades para favorecer un clima participativo, motivante y creativo. La diferencia entre un entorno rutinario y uno creativo depende fundamentalmente de la creatividad en el trabajo del profesor. La creatividad en el trabajo del profesor significar seguir con el proceso de alerta a las seales o nexos a objetivos que se van desarrollando o ampliando y que nos van situando en nuevos contenidos: aquellos que nos interesan en nuestra programacin y a los cuales tenemos que ir orientando. As el trabajo en clase no se vivir como momentos aislados donde no existe un interrelacin de lo que se aprende. Ni que decir tiene que es un reto en el aula. Las actividades sern muchas veces fruto de la marcha de los contenidos en ese momento: 1. pueden ser propuestas por los chicos: Es interesante contar con sus aportaciones, de forma asidua en el aula. 2. puedes ser propuestas por el profesor, haciendo hincapi en el sentido de porqu es una buena alternativa. 3. Si acostumbramos a trabajar con las aportaciones de los padres. Estos pueden participar en clase a travs de actividades ms o menos puntuales. Esta alternativa ayuda muchsimo de cara a trabajar valores comunes (FamiliaEscuela). 4. Es muy interesante abrirse a recursos externos a la escuela y que puedes ser utilizados en momentos determinados: charlas, teatros, cine, exposiciones, empresas, opiniones de expertos, ... siempre que estos recursos sean vlidos para los objetivos que nos proponemos, no por cumplir con la necesidad de hacer tantas visitas. 5. Dentro del aula tambin existen recursos de organizacin y metodologas que favorecen la creatividad: libro forum, mesas redondas, debates, asambleas, rol playing,... 6. La coordinacin de profesionales: Es un aspecto muy importante, sin el cual las redes que siguen favoreciendo esta forma de trabajar, se debilitan en un punto determinado. Ni que decir tiene que compartiendo experiencias, aprendemos unos de otros. Sobretodo a valorar mtodos y formas diferentes a los nuestros, respuestas, etc. Abrimos canales de trabajo entre nosotros, como compaeros.
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Es importante, en este punto de la coordinacin, partir de dos ideas claves la programacin y la evaluacin. El equipo ira diseando actividades tipo, dinmicas, formas... que generen un a unidad en la etapa, y esto que dara complementado con una evaluacin continua que llevase a la mejora constante el proceso creador del equipo docente. 5.1.- ACTIVIDADES TIPO Las actividades que desarrollan la creatividad se basan en desarrollar el pensamiento divergente. El pensamiento divergente invita al sujeto a lanzarse a buscar un abanico de alternativas y se caracteriza por la flexibilidad, la originalidad y la fluidez frente al pensamiento convergente que es unidireccional y potencia una respuesta determinada. Las respuesta de verdadero-falso, o blanco-negro son tpicas del pensamiento convergente. El profesor debe suscitar los interrogantes o intentar no dar soluciones nicas. Siguiendo a Guadalupe Medinilla (Ilustradora de cuentos), podemos proponer algunas tcnicas: La metfora y la analoga: A travs de la analoga buscamos nuevos modos de ver un problema o una situacin, en vez de quedarnos cruzados de brazos esperando la llegada de la inspiracin. Un buen estmulo de la creatividad es transferir los rasgos de X a Y. Los contrarios: Modificar puntos de vista convencionales suele ser camino de creatividad. El mtodo P.N.I. (Positivo - Negativo - Interesante): Dicho mtodo consiste en imaginar algo que no existe o en formular una hiptesis determinada y preguntarnos: - Lo positivo, favorable o ventajoso. - Lo negativo, desfavorable o perjudicial. - Lo interesante o curioso. Las cadenas de por qu: Consiste en interpelarse y cuestionar las explicaciones habituales. Por ejemplo, una experiencia interesante suele ser que un observador ajeno o visitante, es decir, una persona que no tiene ningn tipo de conocimiento sobre una materia, comience a preguntar el porqu de algunos procedimientos. Por ejemplo: por qu las puertas de los coches no abren hacia arriba en vez de hacia un lado? Aqul que se pregunta una y otra vez el por qu puede llegar a conocimientos muy interesantes. Ejercicios de relaciones remotas: Tiene por objeto establecer relaciones entre objetos y situaciones muy dispares. Nuestro cerebro es especialista en efectuar mltiples conexiones. Al forzar las relaciones se ejercita la creatividad, como
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resultado de la combinacin de elementos no combinables a primera vista. Es la base de los anuncios publicitarios que permiten estimular varios sentidos al mismo tiempo. 5.2.- METODOLOGA Las actividades deben ser siempre planteadas desde una metodologa activa, donde el alumno sea protagonista con la aportacin y el apoyo del profesor que orienta. Es muy importante la expresin oral como canal de nuestra creatividad, ya que es el motor de nuestra propia imagen. Debemos favorecer que nuestros alumnos se expresen, dialoguen y confronten sus opiniones, que cuntas ms, mejor desarrollo de la creatividad. La creatividad se basa en el pensamiento alternativo y divergente. Hay que estimular el que los alumnos busquen diferentes soluciones a problemas planteados. No propongamos soluciones nicas, como correctas. Plateemos actividades donde haya mltiples soluciones y caminos, y donde lo correcto sea encontrar posibles soluciones. Es importante tener en cuenta, siempre, el trabajo de la autoestima de nuestros alumnos. Motivarla, teniendo en cuenta que todo es vlido aunque necesite mejorar. Adems si nos acostumbramos a encontrar lo positivo de los errores, nos acostumbramos a construir y ser cada da ms creativos ACTIVIDADES: Lea con atencin el texto de la Lectura complementaria y realice un ensayo sobre la misma
TALLER 4 MADUREZ Y APRENDIZAJE

En el incesante proceso de maduracin y aprendizaje que vive todo nia, la etapa de escolaridad es de vital importancia en este perodo evolutivo, porque puede dejar en l marcas no deseadas y para toda la vida. En los primeros niveles, una inadecuada adaptacin a la vida escolar puede estructurar modelos de conducta posteriores que generen
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fracaso. Por el contrario, si esa adaptacin es guiada en forma inteligente, se superan dificultades en medio de avances significativos. Es necesario detectar tempranamente, en el primer nivel de instruccin, problemas como los siguientes: DISLEXIA Es un conjunto de trastornos de la lecto - escritura que se manifiestan a lo largo del aprendizaje. El nio dislxico tiene perturbacin en discriminar visualmente los signos de las palabras (letras), los caracteres escritos, los sonidos emitidos, la comprensin de la realidad evocada por los sonidos durante la lectura. Estas dificultades se manifiestan cuando escribe, cuando lee y cuando dibuja. El profesor detectar cuando el nio tiene:
DISGRAFIA
Dificultad en la lectura con errores de pronunciacin y comprensin. Errores en la escritura. Falta de habilidad para dibujar, para realizar cuadros sinpticos y la actividad en mapas o esquemas. Dificultad en el manejo espacial del cuaderno o de la hoja.
Es la escritura defectuosa sin que tenga base neurolgica o intelectual. La digrafa motora se presenta por una motricidad deficiente, el nio pronuncia muy bien pero tiene dificultades en escribir. La disgrafa especfica se presenta cuando existe una mala percepcin de las formas, desorientacin espacial y temporal, trastornos de ritmo. Compromete a toda la motricidad fina. El nio presenta rigidez o tensin al escribir,
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escritura irregular, letras difusas y desorganizacin al escribir en la hoja, escritura torpe, escritura regular pero lenta, se preocupan por la precisin y el control. El profesor detectar cuando el nio: Confunde letras de forma similar: b d, p q, m n, etc. Modifique la secuencia correcta de las slabas: la al, globo golbo. Cambia una letra por otra, sea grfica o fonticamente, porque pronuncia de esa manera: g - c, y ll, t d, etc. Suprime una o varias letras: rbol arbo, Mariana Marina, etc. Aade letras o repite toda la slaba: cuaderno cuacuaderno, vaca vacca. Cuando mezcla frases, letras o slabas. Cuando no se entiende la escritura. Fragmenta la palabra: refrigeradora refri geradora. Correcciones, tachaduras y repaso de letras o slabas.
DISCALCULIA Es la dificultad para integrar los smbolos numricos con la correspondiente cantidad real de objetos. Se detecta dificultad en efectuar una buena coordinacin espacial y temporal, relacin que desempea un papel importante en el mecanismo de las operaciones y dificulta o imposibilita la realizacin de clculos. Los primeros indicios de una discalculia es cuando el nio no responde a las actividades de seriacin y clasificacin numrica o en las operaciones, posteriormente afecta el razonamiento y la dificultad de resolver problemas simples.
ALTERACIONES DE LA LECTURA Es una lectura contaminada por diversos errores que distorsionan el aspecto expresivo y comprensivo de la misma.
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El nio con dificultades en la lectura presenta titubeos, falta de conocimiento de las palabras, repeticiones y/o no comprende lo que lee, lee de memoria o inventa el texto. Los errores ms comunes en la lectura son: Omite letras, slabas o palabras, confusin de letras, de sonidos o formas semejantes, cambia de lugar las letras o las slabas. Lee lentamente, con mucha pausa, an sin errores. O lo hace con mucha prisa. Lee de manera desordenada, a veces rpido otras veces lento, sin pausas, sin repetir signos de puntuacin. Lee de memoria, porque ya memoriz el contenido, pero cuando se le solicita la lectura especfica de slabas o palabras no puede realizar la lectura. Lee pero solamente observando dibujos que ilustran la lectura, pero realmente no saben leer. Prolongan la pronunciacin de la slaba o repiten. Ej: maa a a a macita - mamacita. Repite en voz alta las primeras slabas, Ej: li li li brito librito. Realiza repeticiones en voz baja para luego leer correctamente.
INMADUREZ Es el retraso con respecto a la media estadstica. El nio no logra integrarse al grupo, puede tener sentimientos de inferioridad y pobre autoestima o tener serias dificultades de aprendizaje, no entiende los contenidos y no logra los objetivos propuestos para ese grado y para su edad cronolgica.
OTROS AUTORES se refieren a las dificultades que el nio presenta en clase como Problemas de Aprendizaje. El nio con problemas de aprendizaje, posee un ritmo diferente para aprender, que no responde a las mismas condiciones en cuanto a contenidos y tiempo que el resto de nios del grupo. Tanto el plano actitudinal como el conceptual se ven afectados.
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El nio se presenta con problemas para pensar, leer, escribir, deletrear, del lenguaje o en aritmtica. Son alteraciones especficas del proceso de aprendizaje, perturbaciones emocionales y desventajas ambientales, inmadurez o disarmona intelecto madurativa.
TRASTORNOS DE LA ACTIVIDAD MOTORA Son trastornos motores que no tienen base orgnica y se relacionan con las dificultades de aprendizaje. El nio puede presentar: Inquietud, esta siempre en constante movimiento, se levanta permanentemente. Se distrae, molesta y conversa con los compaeros, por lo tanto perturba la clase. Puede ser lo contrario, como pasar inadvertido, muy tranquilo y lento. Aprendizaje lento y atrasado. En el primer nivel de aprendizaje, dificultad en coordinacin (correr, asir objetos, saltar). No tiene buen desempeo en la escritura ni en actividades grficas y manuales. Pueden tener dificultades en el equilibrio
TRASTORNOS EMOCIONALES Son nios que tienen problemas de conducta, de aprendizaje o trastornos en la adaptacin personal. En el aula son revoltosos, indisciplinados, agresivos, inhibidos, indiferentes o distrados y en consecuencia no aprenden o lo hacen con dificultad. El no aprender o no adaptarse a las normas escolares, es el modo que tiene el nio de protestar, se enfrenta a sus padres y profesores, la personalidad se desequilibra, la inteligencia sufre los mismos efectos, se debilita, se flaquea, el nio no aprende.
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TRASTORNOS DE LAS FUNCIONES INTELECTUALES Las funciones intelectuales posibilitan la activacin de los procesos cognitivos para el aprendizaje. Estas son: atencin, concentracin, percepcin, coordinacin viso -motora, comprensin, razonamiento, memoria.
Si alguna de las funciones est perturbada, desequilibra el aprendizaje y puede hacerlo en forma temporal o en tiempos ms prolongados. Cuando falla la atencin - concentracin, no puede estar predispuesto para el aprendizaje, est desconectado, no recuerda el trabajo en clase, su cuaderno est incompleto, cuesta mucho motivarlo. El dficit de comprensin y razonamiento afecta la autonoma en el aprendizaje, ya que el nio necesita que alguien lo ayude o haga de soporte constantemente para resolver problemas, para estudiar y aplicar lo aprendido en futuros aprendizajes. Las alteraciones en la coordinacin viso - motora altera el ritmo de la actividad motriz grfica, tornando lenta toda tarea que contenga escritura o impresin grfica. Si la memoria est perturbada el nio no logra asimilar lo aprendido quedando inconcluso el proceso de aprendizaje, y teniendo que volver al punto inicial, sin lograr avanzar.
TRASTORNOS SOCIALES El nio al ingresar a la escuela, se enfrenta con un mundo nuevo; se inicia una etapa de transicin entre el hogar y la escuela, etapa de adaptacin e inadaptacin a una nueva estructura.
Si la condicin social no propicia un ambiente favorable, una alimentacin adecuada, horas de descanso, organizacin familiar e inters por el desarrollo escolar, la experiencia educativa ser dificultosa.
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TRASTORNO INTELECTO MADURATIVO El nio inmaduro tiene dificultad para enfrentarse y desenvolverse de manera autnoma, respondiendo a cada situacin con valores afectivos propios y desplazando una adaptacin al medio, que a veces no responde a los parmetros esperados para su edad.
LA DISCIPLINA EN EL AULA
La disciplina es una virtud que modifica a quien la practica y tambin al contexto donde se ejerce.
Una de las mayores dificultades que presenta la educacin en casi todas partes del mundo, sin distincin de instituciones educativas pblicas o privadas, son los reiterados problemas de conducta que observamos dentro y fuera del aula. Aprender a controlar el orden en el aula en beneficio del aprendizaje, no es tarea fcil para el docente. Y comprometer a los padres en poner lmites en beneficio de la educacin de sus hijos, es un trabajo sin garantas. Las conductas "antisociales" de los nios en las primeras etapas de formacin son normales y esperadas, producto de su adaptacin al grupo y tareas establecidas. La falta de disciplina en el aula es un factor comn en todas partes del mundo: Lo que marca la diferencia es la CAPACIDAD DEL DOCENTE DE MANTENER EL ORDEN. Para que ese MILAGRO suceda, deben confluir al mismo tiempo muchos factores. As como la sabidura es la madre de todas las virtudes, sin disciplina en el aprendizaje, las buenas intenciones no sirven para nada. Tenga en cuenta que la capacidad de mantener el orden en el aula es directamente proporcional a su personalidad. En otros tiempos, cuando el nio traa de su casa pautas de conducta que respetaban y hacan respetar sus padres, la tarea en el aula era ms provechosa. La familia, frente a las dificultades escolares, impona un sistema de premios y castigos que algunas veces tomaba conjuntamente con la escuela. Cuando observamos a travs de los medios de difusin masiva la ausencia de modelos y valores, queda ms claro con qu padres y con qu nios tenemos que trabajar.
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Un docente est capacitado en lo que le es propio; hoy debe enfrentarse a nios con severos problemas de conducta, que logran movilizar los contenidos ms profundos de su personalidad. Las medidas disciplinarias que adopta la escuela como institucin, sin la colaboracin de los padres, no logran la totalidad de los resultados esperados. Antes de entrar ms detalladamente en algunos temas, lea atentamente las preguntas, a modo de reflexin:
Por qu se dedica a la enseanza? Tiene una idea clara de lo que usted representa en la vida de sus estudiantes y sus hogares? Reconoce que tiene das buenos y das malos? Cmo es su relacin con otros grupos humanos? Si tiene hijos o nios a su cargo, cmo se maneja con los lmites? Reconoce que es una persona emocionalmente sensible? Pens alguna vez dejar su trabajo y dedicarse a otra cosa? Los problemas del aula la superan tanto que influyen en el trato con sus amigos y familiares? Se da cuenta de que toda esta problemtica est afectando su salud fsica? Se da cuenta de que esta problemtica est afectando su salud mental? Perdi alguna vez el control con los padres de sus estudiantes? Desea hacer otras actividades en su vida, pero siente que no est emocionalmente equilibrad@? Hay das que no tiene ganas de dar clase? Cuenta con el apoyo de las autoridades frente a las dificultades? Tiene hijos o parientes que asisten a la misma escuela en donde usted trabaja? Comenta algunas veces sus preocupaciones o problemas, por ms insignificantes que parezcan, con sus estudiantes? Alguna vez perdi el control sobre sus emociones y los nios la vieron llorar? Alguna vez perdi totalmente el control y se puso a gritar en clase? Suele amenazar a los nios con que va a recurrir a las autoridades de la escuela si no rectifican sus actitudes?
Este conjunto de preguntas le va a permitir analizar su situacin actual frente a la difcil tarea de poner lmites. Algunas veces se sentirn identificados con las preguntas; otras, recordarn hechos y sucesos que les pasaron en la escuela a otros docentes. Lo importante es que usted pueda reconocer algunos y sacar provecho de este trabajo.
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Trate de reflexionar sinceramente sobre cada punto. Tenga presente que sus estudiantes no van a rectificar la mala conducta del aula hasta que USTED NO CAMBIE DE ACTITUD respecto de los lmites.
Los lmites se han convertido en un problema generalizado, y ni usted ni nadie van a resolverlo de la noche a la maana. No es tarea fcil cambiar, cuando se cree que lo actuado es la mejor decisin. Tampoco son cambios muy radicales que atentan contra su personalidad; al contrario, algunas modificaciones extendidas a su vida personal le sern de gran beneficio. Los cambios sociales son muy lentos y los primeros pasos difciles. Por medio de una nueva mirada, busque el punto de encuentro para que sus estudiantes aprendan a tener el control interno sobre sus impulsos, al menos durante la clase, en beneficio de la asimilacin y aplicacin del conocimiento que brinda la escuela a travs de su persona. Usted, a lo largo de su vida, ha tenido ms contacto y vivencias con nios que cualquier otra, respecto a sus xitos, fracasos, penas y alegras. Siempre se ha dicho que no hay que engancharse con los problemas fuera del aula, tarea que se hace muy dificultosa, ya que en las escuelas los docentes cumplen mltiples funciones sociales que no corresponden a sus tareas habituales. Uno de los consejos ms comunes para quienes trabajan con grupos de personas, ya sean nios o adultos, es el hecho de guardar cierta distancia afectiva con cada uno de sus integrantes, a fin de ser ms objetivos a la hora de tomar decisiones o de emitir juicios. Lamentablemente, esto no es posible con los nios de la escuela, debido a la multifuncin que desarrollan los maestr@s, en deterioro de la funcin educativa. A un maestr@ que antes de comenzar la clase tiene que mirar si l@s estudiantes tienen dientes cariados o cualquier otra cosa, difcilmente el nio lo asimilar como el educador que trasmite conocimiento en beneficio de su desarrollo personal sino mas bien como un miembro ms de su familia. A partir de la multifuncin, el nio traslada -segn su mundo interno- fuertemente sobre el maestro toda la carga afectiva, buena o mala que tenga con sus padres mucho ms all de lo normal y esperado, crendole angustia y confusin. Pero la multifuncin, ya instalada, se ha convertido en uno de los factores ms influyentes a la hora de mantener el orden y la atencin en clase. Otro de los factores altamente significativos es el hecho de que en la mayora de los casos, sin distincin de clase social, el nio no vive en un ambiente de cario,
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ROL Y ACTITUD DE LOS PADRES Qu hacemos con los padres de familia? La eterna pregunta sin respuesta. El porcentaje de padres que se hacen cargo a la hora de los problemas es muy bajo. A veces, hace falta un hecho o suceso muy fuerte para que reconozcan la verdad.
En algunos casos, los padres amenazan de forma violenta a docentes y directivos. Tambin es frecuente que los padres adoctrinen y permitan que sus hijos amenacen a los maestros, bajo el concepto equivocado de que el nio es vctima de persecuciones e injusticias en el mbito escolar. Una de las actitudes mas frecuentes de los padres es no asistir a las entrevistas cuando sus hijos han cometido una falta disciplinaria. Siempre estn dispuestos a pensar que los nios son "inocentes de culpa y cargo". En otras oportunidades, frente a la evidencia de los hechos y cuando no pueden escapar a sus responsabilidades, argumentan que sus compaeros lo provocan y buscan pelea porque no lo quieren. stos son, a grandes rasgos, los modelos de conducta ms frecuentes. Los padres y la multifuncin son dos factores determinantes a la hora de mantener el orden y la atencin en clase. Estos, aparentemente no tienen nada que ver con la pedagoga y el aprendizaje, pero van a influenciar directamente en la conducta y la atencin de los nios dentro del aula. Cuando un nio observa a sus padres desvalorizar la imagen de la escuela tendr en poca estima a sus maestros. Del mismo modo, si es adoctrinado a contestar groseras cuando se le llama la atencin, tendr en el futuro serias dificultades en el trabajo. La falta de colaboracin de los padres con las medidas disciplinarias, hace que las conductas sean cada vez ms agresivas y peligrosas. Cuando el nio observa que es festejado por sus compaeros, que el maestro no tiene el control y que sus padres no toman medidas, pierde el dominio sobre sus impulsos con graves consecuencias para s mismo y el entorno. As, cuando no existe ninguna sancin en la casa y se descalifica la medida disciplinaria tomada por la escuela, para el estudiante, una suspensin momentnea es vista como unas mini vacaciones o un recreo largo. Esto lo predispone para continuar con su conducta desordenada. La experiencia ha demostrado que los "peores estudiantes" cuando hacen tratamiento psicoteraputico y aprenden a tener control sobre sus impulsos, se han
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convertido en excelentes estudiantes. Por eso es muy lamentable la actitud equivocada de algunos padres.
ROL Y ACTITUD DEL DOCENTE Es muy difcil transmitir el conocimiento cuando el andamiaje de los lmites es frgil. No importa la categora de los estudiantes y tampoco su edad. Muchas veces los niveles superiores se comportan peor que los nios pequeos. Tambin es bueno que abandone totalmente la idea de que las cosas van a mejorar por si mismas. Todo lo contrario. Si las reglas no son claras desde el primer da, preprese para vivir enfermo de la garganta todo el ao. Por qu? Por la sencilla razn de que estas nuevas generaciones tienen una concepcin filosfica del mundo diametralmente opuesta a la nuestra. Para ellos vale todo. No hay reglas fijas. Lo que hoy es blanco maana es negro. Lo sagrado es profano. La familia ha muerto. Estn solos y esperan mucho ms de su persona de lo que usted se imagina. Usted no puede enfrentar el aula en un mal da, si no aprende a recomponerse antes de comenzar la clase. Usted tiene la obligacin de estar bien, en beneficio de su persona y del trabajo. Cmo hacer entonces? El cmo hacer es fcil. Lo difcil es cambiar de actitud y aceptar que las cosas empeoran con el tiempo. El lema es YO ESTOY BIEN, TODOS ESTN MEJOR. La docencia ha sido toda la vida un sacerdocio. Y esto no ha cambiado. Sus estudiantes que hoy "trabajan", para hacerle la vida imposible, continuarn con esta tradicin y lo recordarn con cario y respeto, aunque usted no lo crea. ESTOY BIEN, TODOS ESTN MEJOR. A trabajar entonces. Cada maana, cuando se dispone a preparar el material educativo, o lo que acostumbre a hacer antes de comenzar su trabajo, dedquele un poco de tiempo a su persona y a su mundo interior. Cuando un cirujano opera, va preparado fsica y espiritualmente para tener el mayor xito posible. El artista antes de comenzar su obra la concibe en el espritu. Su trabajo tiene mucho de las dos cosas. Usted opera en la mente de los estudiantes intentando poder rectificar y mejorar el conocimiento, procurando que cada uno de ellos haga de su vida la mejor obra, gracias a su esfuerzo y trabajo.
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Tome conciencia de su tarea y dle el valor que merece. Es algo ms que un trabajo. Es el que usted seleccion y al que entreg mucho esfuerzo y dedicacin. No piense que es ingrato, o una carga muy pesada. Valore las cosas en su punto justo. Vuelva a tomar su actividad con la misma emocin y responsabilidad con que lo hizo la primera vez. Tome conciencia que si las cosas no andan bien en el aula es su culpa. Quin alter los roles? Cundo comenz con el trato familiar, o cundo cometi el pecado de decir que usted es uno ms y que lo llamen por su nombre? Si cometi alguno de estos errores, tendr que repararlo a la mayor velocidad posible. Ninguna persona que est adquiriendo conocimiento puede tomarlo en serio y con respeto, si tiene una pobre opinin de quien le ensea. Los estudiantes, en general, son pura angustia existencial. La poca del aprendizaje coincide con los grandes cambios de la vida. El nio sale del ambiente protegido de su casa para ir al jardn. Luego enfrenta la primera etapa de su desarrollo psicosexual para desembocar en la adolescencia. Sume a estos procesos la problemtica personal que trae de su casa. No me diga que si tienen problemas es porque los buscan. No es as! A lo largo de la cadena siempre hay un adulto que falt a su compromiso social. Los hijos son de todos, y la sociedad en su conjunto debe educar cuando la familia es una familia ausente. Si toma conciencia de la importancia del educador y de la problemtica de los nios y los jvenes, tendr ms claro el panorama a la hora de dejar bien claro quin es usted y quines son ellos. Trasmitir el conocimiento es slo una parte de la docencia; todo lo dems es EDUCACIN PERMANENTE con el gesto, la palabra y el cuerpo. El puente entre el presente y el futuro se construye da a da en clase. El orden se impone por sola presencia y es algo que viene de adentro de quien lo impone. Piense ahora detenidamente en un grupo de estudiantes buenos, regulares y excelentes. Personas que comienzan la vida, esforzndose todos los das para soportar las presiones del estudio, igual o peor que un trabajo lleno de jefes. Todo el mundo da rdenes y mensajes cruzados. Lo que menos hace falta es un adulto que demuestre sus debilidades, falta de carcter y una posicin ambigua. Es como decir: "Yo soy el educador pero quiero ser uno ms de ustedes; mi nombre es (Mara), pero pueden llamarme (Mary) Ac somos todos iguales. Yo no voy a andar detrs de ustedes para que hagan las cosas. Ya estn grandes y conocen sus obligaciones". Educar no es una tarea cualquiera. Es para quien est capacitado. Y la prueba est si observamos detenidamente el deterioro de las relaciones entre profesores y estudiantes. A
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medida que nos convertimos en una sociedad "light", sin adultos, porque todos quieren ser jvenes, rubios, delgados y adolescentes, los educadores atrapados en esta corriente de eterna juventud, pierden rumbo de sus obligaciones materiales y espirituales, por ejemplo pueden dar la clase sentados arriba de la mesa y con ropa muy informal ( ropa deportiva, jeans) . Usted, si ama lo que hace a diario por sus estudiantes, tiene que estar bien para que todos puedan estar mejor (significa, estar tambin bien presentados, con ropa adecuada)
DIRECTRICES PARA ESTAR BIEN No importa la edad. El solo hecho de estar al frente de una clase implica relacin de un ADULTO CON UN GRUPO DE NIOS O JVENES. Usted no es ni su pap ni su mam. Menos, una amiga o amigo. Tampoco su consejero o compinche. No comparta su vida privada: sea discreto. No pregunte como si fuera un amigo. Evite el trato familiar. Limtese a sus funciones. Haga bien su tarea, que no es poca cosa. Ensee el tema o la materia a su cargo. Pero, sobre todas las cosas, trasmita valores: sus valores; las cosas que ama y por cuales est dispuesto a dar la vida. No cuente ancdotas de su vida privada. A nadie le interesa realmente, y corre el peligro de generar opiniones adversas. Cuando tenga la necesidad de salirse del tema, hable de conceptos filosficos universales. De la valenta que hace falta para enfrentar la vida. De las tentaciones peligrosas. De la amistad. De la tenacidad y la constancia para llevar adelante un proyecto. Comunquese desde el lugar del adulto. No del que todo lo sabe, sino desde el lugar de quien conoce por dnde empieza el camino hacia el xito o el fracaso. No pretenda que sus estudiantes lo amen incondicionalmente, y mucho menos tenga la fantasa de que, porque usted es "bueno con ellos", los chicos se van a portar bien en agradecimiento. De esto ya debe tener un montn de desilusiones. Con el timbre de voz o la postura que adquiera cuando diga: "...buenos das", o "buenas tardes, estudiantes", ser lo que le espera el resto de la jornada. Aunque el mundo se le venga abajo por sus problemas personales, nunca entre con MALA CARA. Los nios y los jvenes no estn capacitados psicolgicamente para absorber problemas, y no tienen por qu entender a nadie. Crecer y estudiar es una tarea demasiado difcil como para tolerar a nadie. Apenas se aguantan ellos mismos. Invntese cada maana una buena cara. Sus estudiantes notarn que es inventada, pero usted tendr todo su respeto y admiracin por haberse comportado como un adulto que tiene el control de sus emociones, o que al menos lo intenta. El mantener la disciplina en el aula y poner los lmites en tiempo y forma, son tareas educativas y sociales que tienen mucho que ver con lo que se llaman Relaciones Vinculares
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entre docentes y estudiantes. Estn presentes a lo largo de toda la existencia, y las relaciones vinculares que dejan ms huellas -despus de las familiares- son las vividas en la escuela. Dentro de las relaciones vinculares (profesores-estudiantes), la construccin del orden, la disciplina y los lmites necesarios para trasmitir y absorber el conocimiento, debe ser un acuerdo entre todos. Pero, sin duda alguna, el primer paso lo tiene que dar el docente que est al frente del aula. Hay que estar dispuesto a replantearse lo actuado hasta el presente, y aceptar que, en muchas oportunidades, nos hemos equivocado cuando pensbamos que era lo mejor. No importa, el ensayo y error forman parte de los mtodos ms antiguos de aprendizaje.
La disciplina y los lmites son temas conocidos. Nadie ignora que ambos son buenos y necesarios para cualquier objetivo de vida. Pero el ejercicio es directamente proporcional al aprendizaje. Hoy, tal como va el mundo, sin conocimientos bsicos de Psicologa infantil del Adolescente y del Aprendizaje, no se puede trabajar con un grupo de nios o jvenes y menos mantenerlos en orden y atentos, cuando en el conjunto existe alguno: con severos trastornos de conducta de larga trayectoria. Aunque parezca mentira con uno solo que altere el orden y moleste todo el tiempo a sus compaeros, alcanza para que la clase se convierta en un remolino. La energa que el docente gasta en llamar al orden, o la aplicacin de una sancin disciplinaria durante la hora de clase es un gasto que difcilmente se recupera. Esto va en perjuicio de todos. Algunos temas quedan por la mitad. No es fcil retomar la tarea despus de interrupciones reiteradas. Es muy frecuente escuchar en medio de una clase, la voz de algn estudiante que llama al orden a sus compaeritos: "Cllense que no dejan escuchar". "qudate quiet@, no ves molestas?". "Profesor, mire a lo que est haciendo: molesta todo el tiempo en clase y no se puede atender". Estos son ejemplos bastante frecuentes. Qu nos indican estos comentarios? Indican que los estudiantes son conscientes de la necesidad de lmites. Que hay un tiempo de jugar y otro tiempo de aprender. Que buscan y exigen el orden para aprender y realizar las tareas. Nadie tiene ms claro lo que le hace falta como andamiaje para el estudio, que un estudiante que no cumple con sus tareas y reglamentos imprescindibles para su desarrollo.
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Muchos dicen de forma inocente que sus educadores "no saben ensear". Qu sabe un estudiante de pedagoga? Por supuesto que nada. La frase indica de manera encubierta la falta de un ambiente favorable para aprender en clase. Esto no descalifica en nada todo el arte de la enseanza que se practica desde hace mucho tiempo y exitosamente. Aqu nos referimos especficamente, a desarrollar la capacidad de mantener el orden mnimo indispensable para la transmisin del conocimiento. Seamos honestos: no se puede ensear en medio del desorden, con estudiantes que alteran a otros compaeros, o que tienen una conducta grosera. El tema de los lmites no slo preocupa a los docentes y a los padres de familia, sino que ahora es tambin una preocupacin de los estudiantes. Pienso que es buen momento para cambiar la poltica personal dentro del aula, porque los estudiantes estn ms dispuestos a colaborar. Existe un elevado porcentaje de nios que se quejan ante sus padres porque algunos compaeros molestan todo el tiempo, entorpeciendo la tarea de todos. A veces, los que demandan mayor orden, no son los ms aplicados. Es bueno que el docente se familiarice con qu tipo de nios o jvenes se va a encontrar en el aula. Lo primero que se debe aceptar es el hecho de que no se parecen absolutamente en nada al modelo de nio que traa en su mente. sos ya no existen ms. stos son hijos de esta poca y de esta historia. No era difcil ser un nio bueno en una cultura de paz y armona, con valores socialmente compartidos; cuando la familia era la institucin por excelencia, y la Escuela y la Iglesia, sagradas. Alguna vez se puso a pensar seriamente, comparando su niez y adolescencia con sus estudiantes? Pinselo con la mano en el corazn, y podr ver todo lo que ya se perdieron y que nunca tendrn. Son los hijos de nadie, porque son los hijos de la transicin. La familia ha muerto. No conocen ningn Dios, porque la religin no es obligatoria. La tica y la moral son palabras para buscar en el diccionario, no la letra viva. Son tentados por la droga y el alcohol. No por un amigo descarriado o por una organizacin internacional que desea convertirlos en consumidores. Conocen el hambre y las necesidades en carne propia. Comen cuando hay, si alcanza o se puede. Sin distincin de clase social, cada uno vive su drama desde su lugar. Tienen miedo de salir a la calle y que les roben la bicicleta, la chompa, las zapatillas, o lo que sea. Un da llegan de la escuela y se encuentran en la vereda, porque los desalojaron de su casa. Saben de cortes de luz, gas, telfono y otros servicios. Deben aprender a cuidarse del sida para no morirse. Ven salir a la calle a protestar a sus padres y abuelos, y miran con asombro ayunar a los maestros. Entienden de coima, corrupcin, lavado de dinero, juegos clandestinos y prostitucin. Poseen gran informacin sobre homosexualidad, travestismo, y de operaciones
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para cambiarse el sexo. Bombas, atentados terroristas y crmenes sin resolver. Aman, admiran y desgraciadamente se sienten identificados con la violencia. Estn ms que informados. Estn asustados. Temen que en cualquier momento les pase cualquier cosa. Saben que no existe dentro de la sociedad ningn sistema de seguridad que los proteja. Ven a sus familias con hambre e indefensas, en una sociedad donde los ricos son ms poderosos. Todo este panorama no puede engendrar otra cosa que odio, rencor y violencia. El desamparo social que produce miedo al principio, termina en rebelda ante tanta injusticia, y en un sentimiento permanente de sobresalto por el temor de que les pase algo malo. Finalmente, en el chupete electrnico: la TV, se cansan de ver y admirar a paladines con superpoderes y chicos malos que se organizan para destruir el mundo. Muecos que se transforman en tanques de guerra. Pelculas futuristas, basadas en invasiones extraterrestres que vienen a destruimos. Noticieros de nios raptados, golpeados, sometidos y violados. Padres que matan a sus hijos. Jovencitos raptados para ejercer la prostitucin. Los nios y jvenes que digan cada maana, sonrientes: "S, seorita; s, seor profesor"; excepto que vivan en una isla alejados del mundo y la civilizacin, no existen ms! No hay que olvidar los graves problemas que atraviesa la familia como institucin y las escenas violentas de drogas, patadas y cachetadas que deben presenciar o protagonizar. Tambin que salen a trabajar y mendigar para llevar unos pocos dlares a su familia. Estos son sus estudiantes. Si usted viene resistiendo hace rato la difcil tarea de educar, usted no es un docente: es un hroe nacional. Hoy, ms que nunca, en todas partes del mundo la sociedad acompaa y respeta a la comunidad educativa. Dejan sus hijos en la escuela como en el ltimo baluarte. All estn seguros, reciben cuidado, ayuda, cario y muchas veces hasta alimento. Seguramente habr cosas buenas, pero no colaboran para nada con la conducta social de la escuela, y menos con la disminucin de los juegos violentos y agresiones de jvenes y nios. El ndice de madres adolescentes se eleva sin control. Podrn estos adolescentes construir una sociedad mejor, comparada con la que viven? Por lo descrito, la disciplina en el aula y desde el aula, se anuncia como uno de los modos ms tempranos de ayudar al nio a controlar su mundo interno, atemorizado por la sociedad en que vive. Colabora con el proceso normal evolutivo de la naturaleza humana, en donde la madurez forma parte del control que se tenga sobre las fuerzas antagnicas de la personalidad. La disciplina en el aula, como herramienta para el docente es, al mismo tiempo, herramienta formadora de la personalidad del nio. Un mecanismo de adentro hacia afuera, que se aprende compartido y limitado en un ambiente controlado.
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Todos conocemos la difcil tarea de educar; sobre todo, en los pases del Tercer Mundo, donde el conocimiento es fundamental para la evolucin. Mal pagados, sobrecargados de tareas, los profesores son la ltima esperanza de producir el cambio social desde el aula. Gracias por estar todava ah, peleando por una sociedad enferma. Quizs, ahora queda ms claro lo que decamos al principio: usted est bien, todos estn mejor. Sea nicamente su educador. melos desde ese lugar. No sea amigo, padre o madre; no se enganche con la multifuncin, al menos mentalmente. Su lugar es nico e irreemplazable. Su lugar es lo nico que queda en pie. Usted es una esperanza viviente. Que la enseanza es un sacerdocio, en estos tiempos a nadie le queda ninguna duda. Quin no recuerda con amor a algn maestro de la primaria? Quin podr olvidarse de alguna medida disciplinaria que le cambi la vida para bien?, de las amonestaciones, de las horas libres, de las notas bajas, de los bomberos, del "sobresaliente". De los buenos consejos de los profesores de la secundaria, a los que no hicimos mucho caso, pero que siempre recordamos pensando: "Cunta razn tenan cuando nos decan tal o cual cosa". Mucho ha cambiado la pedagoga, la metodologa, el material didctico y las herramientas de trabajo, pero hay algo que nunca cambiar:
REGLAS GENERALES DE DISCIPLINA EN EL AULA Usted ya tiene claro que debe adoptar una postura mental y fsica, en cuanto a mantener el orden en clase: No permita ni d la oportunidad de que lo traten con familiaridad. Adopte su rol de docente desde el primer da. No cuente nada de su vida privada. No hable de aspectos de su personalidad. Sea usted mismo, con la seriedad que representa un ao escolar. No se comporte como un padre o una madre de familia No cuente sus experiencias educativas con otros grupos. Todo lo que diga fuera de contexto puede ser usado en su contra. A medida que se expresa, deposite la mirada lentamente sobre todo el grupo.
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Hable de la importancia que tiene en sus vidas el ao escolar; de cmo los nuevos conocimientos van a colaborar directamente en su capacitacin para el futuro. Si el grupo se identifica como un grupo indisciplinado, aclare que eso no suceder este ao con usted. No trabaje para que lo amen. Trabaje para realizar bien su tarea docente. No quiera ser su maestro o profesor preferido. No se comporte como un amigo o compinche. Cuando entre al aula no ponga mala cara. Tampoco sonra cnicamente. Demuestre que es un adulto que tiene el control sobre sus emociones o que, al menos, lo intenta FUNDAMENTOS BSICOS DE DISCIPLINA
Uno de los pilares fundamentales en que se basa el desarrollo exitoso del sujeto humano es lograr el equilibrio de las fuerzas antagnicas de la personalidad. Esto comienza el primer da que llegamos al mundo. Postergar los impulsos y el deseo desde la cuna, para cuando el momento sea propicio, es algo que comienza en casa y se prolonga a la escuela. Qu es el equilibrio de las fuerzas antagnicas de la personalidad? Es el control sobre nuestros impulsos: Proceso que debe comenzar a temprana edad y es responsabilidad de todos los adultos que forman parte de la vida de los nios. Cuando adultos y educadores no se hacen cargo de esta especial etapa del desarrollo, en la adolescencia todos los vicios de la personalidad aumentan, y muchos jvenes con grandes aptitudes se pierden en el camino. Por qu se pierden en el camino? Qu docente no conoce las caractersticas de los adolescentes? Cmo encauzar la rebelda propia de la edad sin una base de sustento anterior? En ningn orden de la vida se logra algo medianamente exitoso o favorable, sin disciplina previa. No slo en los grandes objetivos, sino hasta en los mnimos. Por otro lado, ninguna sociedad puede funcionar sin orden. Si todo fuera un "dejar hacer", el mundo seria un caos total. De ah la gran responsabilidad del docente en el aula. Si no hay parmetros de normas y reglas desde el hogar, lamentablemente es la escuela la encargada de restablecer el orden como institucin, y a travs de los educadores. Aqu la escuela se enfrenta a la
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doble funcin de educar a los nios y de acompaar a los padres, para rectificar en lo posible las conductas desordenadas que han permitido desde hace mucho tiempo. Y esta tarea es indelegable, ya que los padres aceptan nicamente, aunque no les guste o no estn de acuerdo, las sugerencias de la escuela. De ah la tremenda responsabilidad del docente de intentar establecer a travs de la disciplina, las disposiciones que el grupo tenga respecto del estudio. Quienes presentan problemas de conducta en el aula, no cumplen con sus tareas, molestan al grupo y dificultan la tarea del maestro. Es un nio o un jovencito que no ha logrado el control de sus impulsos en las etapas primarias de su formacin; por ello decimos que es inmaduro emocionalmente, que se comporta como un nio de dos a tres aos, por debajo de su edad cronolgica. En general, este tipo de conducta tiene dos orgenes, si nos referimos a ndices de normalidad. a) Falta de lmites en su ambiente familiar. b) La familia, su entorno o el nio est pasando por un periodo de severas dificultades, o un duelo (prdida) Debe poner especial cuidado en detectar lo ms temprano posible a qu grupo pertenecen quienes alteran el orden. Y delegar rpidamente a quien corresponda la tarea de encauzar el problema. Citar a los padres, derivar el caso al DOBEI e informar a sus directivos. ste es el procedimiento de rutina que ya conoce. El otro tema consiste en qu actitud tiene que tomar antes y despus de detectar los problemas. No se entregue a esta fantasa: que las cosas se solucionan rpidamente con slo hablar con los padres o derivar al lugar indicado. Por qu el docente tiene orden? Por la sencilla razn de que con su preocupacin inicial ya comienza a solucionar el problema. Quien tiene problemas no los desconoce, ya sea un nio o un adulto. Es muy efectivo y disminuye la angustia observar que otra persona se preocupa sincera y efectivamente por remediarlos. Pregunte si hay algo en especial que ellos demandan de usted. Si es algo posible y no interfiere con lo establecido, hgalo. A partir de este momento, hay una regla de oro para usted: Aplique cualquier otra sancin que se le ocurra. Un buen estudiante con mala conducta es casi siempre un cuadro de angustia y soledad. Y usted no puede anular la fuente de gratificacin que lo sostiene. Es un acto de maldad imperdonable.
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Ahora que lo sabe, no lo haga nunca. Si la sancin se aplica en un mal da para el nio, podra tener un desenlace fatal.
CONTROL DE AGRESIONES EN EL AULA Para controlar las agresiones en el aula aclare dos temas: A) Usted jams va a faltarles el respeto verbalmente. B) Usted no va a permitir que le agredan verbalmente. Esto debe decirlo con una postura y un timbre de voz acordes con el contenido de lo que est expresando. Pida un voluntario para que lo escriba en el pizarrn, con letras de imprenta y bien grandes. Cada maana, al comenzar la clase, turne a los estudiantes para que escriban en el pizarrn algo parecido a esto "Si queremos respeto, debemos respetar". "Trabajemos en este da paz y armona", o cualquier otra cosa que usted desee, pero que guarde un espritu parecido o igual. No use frases que tengan que ver con lo religioso. Las agresiones verbales siempre son el subproducto de un conflicto mal suelto. Quien tiene problemas personales es muy fcil de irritar y puede contestar con una grosera, aun sin proponrselo. Una respuesta inadecua tiene, en general, en la relacin estudiantedocente, dos orgenes: uno, porque se est en un mal da; dos, porque hubo una agresin previa hacia el estudiante. Cuando tenga el registro de quines son los potenciales problemas, que general no son ms de tres o cuatro, tenga una charla con cada uno por separado. No deje pasar el tiempo para esta tarea. Prevenir siempre es ms fcil que afrontar los hechos consumados. Haga reflexionar sobre las conductas anteriores, y nunca olvide preguntar:
Est bien lo que has hecho? El maestro se mereca ese modo de comportarse? Piensas que este ao tu conducta podra ser diferente? Crees que tus padres se merecen tu conducta? Te gustara que yo te ayudara para que mejores tu rendimiento escolar?
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Este dilogo previo con los estudiantes que tienen antecedentes de problemas de conducta es tan importante para usted como para ellos. Ahora sabe que no hay mala predisposicin de su parte hacia l por sus antecedentes. Le ha dado la oportunidad que todos le negaron. Nadie quiere ser eternamente el/la "estudiante malo/a". Tenga cuidado, no sobreacte y parezca un salvador/a. Sea nicamente gua. El estudiante tendr que poner todo el esfuerzo. No le facilite las tareas, basndose en la buena disposicin que tiene ahora. Debe aprender que los premios y las notas se ganan con esfuerzos y que stos no deben ser pocos. Cuando sienta que su paciencia se agota porque esto no forma parte de la tarea docente, piense que nada, absolutamente nada que haga el estudiante, tiene una intencin personalizada hacia usted. Siempre son desplazamientos de sentimientos muy fuertes, mal encauzados, porque las personas que deberan cuidarlo y amarlo no lo hacen y se comporta a modo de un animal herido con su amo sustituto.
Trastorno de hiperactividad con dficit de atencin (THDA) Es un problema de falta de atencin, exceso de actividad, impulsividad o una combinacin de estos. Para diagnosticar estos problemas como trastorno de hiperactividad con dficit de
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atencin (THDA), deben estar por fuera del rango normal para la edad y desarrollo del nio. Causas El THDA es el trastorno de la conducta de la niez ms comnmente diagnosticado y afecta a aproximadamente de 3 a 5% de los nios en edad escolar. Este trastorno se diagnostica mucho ms frecuentemente en nios que en nias. El THDA puede ser hereditario, pero no est claro qu lo causa exactamente. Cualquiera que sea su causa, parece iniciarse muy temprano en la vida a medida que el cerebro se est desarrollando. Los estudios imagenolgicos sugieren que los cerebros de los nios con trastorno de hiperactividad con dficit de atencin (THDA) son diferentes de los cerebros de otros nios. La depresin, la falta del sueo, las dificultades de aprendizaje, los trastornos de tics y los problemas de comportamiento se pueden confundir con o aparecer junto con el THDA. Cuando se sospecha que un nio padece este trastorno, debe ser examinado cuidadosamente por un mdico para descartar otras posibles afecciones o razones de este comportamiento. La mayora de los nios con THDA tambin tienen al menos otro problema de desarrollo o de comportamiento. Igualmente pueden tener otro problema psiquitrico, como depresin o trastorno bipolar.. Sntomas Los sntomas de THDA encajan en tres grupos:

Falta de atencin (desatencin) Hiperactividad Comportamiento impulsivo (impulsividad)
Algunos nios con THDA tienen principalmente el tipo de trastorno de falta de atencin. Otros pueden tener una combinacin de tipos. Aquellos nios con el tipo de trastorno de falta de atencin son menos perturbadores y es ms probable que no se les diagnostique el THDA. Sntomas de falta de atencin: 1. No logra prestar atencin cuidadosa a los detalles o comete errores por descuido en el trabajo escolar. 2. Tiene dificultad para mantener la atencin en tareas o juegos. 3. Parece no escuchar cuando se le habla directamente. 4. No sigue instrucciones y no logra terminar el trabajo escolar, los deberes u obligaciones en el lugar de trabajo.
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5. Tiene dificultad para organizar sus tareas y actividades. 6. Evita o le disgusta comprometerse en tareas que requieran esfuerzo mental continuo (como las tareas escolares). 7. Con frecuencia pierde juguetes, tareas escolares, lpices, libros o herramientas necesarias para las tareas o actividades. 8. Se distrae fcilmente. 9. Se muestra a menudo olvidadizo en las actividades diarias Sntomas de hiperactividad: 1. 2. 3. 4. 5. Juega con las manos o los pies o se retuerce en su asiento. Abandona su asiento cuando lo que se espera es que se quede sentado. Corre y trepa excesivamente en situaciones inapropiadas. Tiene dificultad para jugar en forma silenciosa. A menudo habla excesivamente, est "en movimiento" o acta como si fuera "impulsado por un motor".
Sntomas de impulsividad: 1. Emite respuestas antes de que termine de escuchar la pregunta. 2. Tiene dificultades para esperar su turno. 3. Se entromete o interrumpe a los dems (irrumpe en conversaciones o juegos) Pruebas y exmenes Con demasiada frecuencia, los nios difciles son clasificados incorrectamente como nios que sufren de trastorno de hiperactividad con dficit de atencin y, por otro lado, muchos nios que verdaderamente s lo tienen permanecen sin diagnstico. En cualquiera de los casos, a menudo se pasan por alto las dificultades relacionadas con el aprendizaje o los problemas de estado de nimo. La Academia Estadounidense de Pediatra (American Academy of Pediatrics, AAP) ha publicado las pautas para dar mayor claridad a este asunto. El diagnstico est basado en sntomas muy especficos que deben estar presentes en ms de un escenario:
Los nios deben tener al menos 6 sntomas de atencin o 6 sntomas de hiperactividad e impulsividad, con algunos sntomas presentes antes de la edad de 7 aos. Los sntomas deben estar presentes durante al menos 6 meses, ser observados en dos o ms escenarios y no ser causados por otro problema. Los sntomas deben ser tan graves que causen dificultades significativas en muchos escenarios, incluyendo el hogar, la escuela y las relaciones con los compaeros.
En los nios mayores, el THDA est en remisin parcial cuando an tienen los sntomas, pero ya no se ajustan a la definicin completa del trastorno.
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El nio debe someterse a una evaluacin por parte del mdico si se sospecha THDA y puede abarcar:

Cuestionarios para los padres y profesores (por ejemplo, Connors, Burks) Evaluacin psicolgica del nio y de la familia, incluyendo un examen de coeficiente intelectual y pruebas psicolgicas Evaluacin mental, nutricional, fsica, psicosocial y del desarrollo completas
Tratamiento El tratamiento del trastorno de hiperactividad con dficit de atencin (THDA) es una coalicin entre el mdico, los padres o tutores y el nio . Para que la terapia sea eficaz, es importante:

Establecer metas especficas y apropiadas para guiar la terapia. Iniciar la terapia farmacolgica y la psicoterapia conductista. Tener controles regulares con el mdico para revisar las metas, los resultados y cualquier efecto secundario de los medicamentos. Durante estos chequeos, se debe reunir informacin de padres, profesores y el nio.
Si el tratamiento no parece funcionar, el mdico debe:

Verificar que el nio realmente padezca este trastorno. Buscar otros posibles problemas de salud que puedan causar sntomas similares. Constatar que se est siguiendo el plan de tratamiento.
MEDICAMENTOS Una combinacin de medicamentos y psicoterapia funciona mejor. Hay varios diferentes tipos de medicamentos para el THDA que se pueden usar solos o combinados. Los psicoestimulantes (tambin conocidos como estimulantes) son los frmacos que ms comnmente se utilizan para el THDA. Aunque estos frmacos se denominan estimulantes, realmente tienen un efecto tranquilizante en las personas con este trastorno. Estos frmacos abarcan:

Anfetamina-dextroanfetamina (Adderall) Dexmetilfenidato (Focalin) Dextroanfetamina (Dexedrine, Dextrostat) Lisdexanfetamina (Vyvanse) Metilfenidato (Ritalina, Concerta, Metadate, Daytrana)
Un frmaco no estimulante llamado atomoxetina (Strattera) puede ser tan efectivo como los estimulantes y puede ser menos probable que se utilice mal.
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Algunos de los medicamentos para el trastorno de hiperactividad con dficit de atencin han sido vinculados a raras muertes sbitas en nios con problemas cardacos. Hable con el mdico acerca de cul es el mejor medicamento para su hijo. PSICOTERAPIA CONDUCTISTA La psicoterapia tanto para el nio como para la familia puede ayudarle a todos a entender y controlar las sensaciones estresantes relacionadas con el THDA. Los padres deben usar un sistema de recompensas y consecuencias para ayudar a guiar el comportamiento de su hijo. Es importante aprender a manejar los comportamientos disociadores. Los grupos de apoyo pueden ayudarle a conectarse con otros que tengan problemas similares. Otras sugerencias para ayudarle a su hijo con THDA abarcan:

Comunicarse regularmente con el profesor del nio. Mantener un horario diario constante, que incluya horas regulares para las tareas, las comidas y las actividades al aire libre. Haga cambios al horario con anticipacin y no a ltima hora. Limite las distracciones en el ambiente del nio. Constate que el nio consuma una alimentacin saludable y variada, con bastante fibra y nutrientes bsicos. Cercirese de que el nio duerma lo suficiente. Elogie y premie el buen comportamiento. Mantenga reglas claras y constantes para el nio.
Los tratamientos alternativos para el THDA se han vuelto populares, entre ellos hierbas, suplementos y tratamientos quiroprcticos. Sin embargo, existe poca o ninguna evidencia slida de que funcionen. Expectativas (pronstico) El THDA es una afeccin crnica y prolongada que, de no tratarse apropiadamente, puede llevar a:

Drogadiccin y alcoholismo Bajo rendimiento escolar Problemas para conservar un trabajo Problemas legales
Aproximadamente la mitad de los nios con THDA continuarn teniendo sntomas problemticos de falta de atencin o impulsividad como adultos. Sin embargo, los adultos con frecuencia son ms capaces de controlar su comportamiento y de disimular sus dificultades.
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Cundo contactar a un profesional mdico Consulte con el mdico si usted o el personal en la escuela de su hijo sospechan de trastorno de hiperactividad con dficit de atencin. Usted tambin debe comentarle al mdico respecto a:

Dificultades en el hogar, la escuela y en las relaciones con los compaeros Efectos secundarios de los medicamentos Signos de depresin
Prevencin Aunque no existe una forma comprobada de prevenir el trastorno de hiperactividad con dficit de atencin, su identificacin y tratamiento oportunos pueden prevenir muchos de los problemas asociados con dicho trastorno. Versin en ingls revisada por: Timothy Rogge, MD, Medical Director, Family Medical Psychiatry Center, Kirkland, WA. Also reviewed by David Zieve, MD, MHA, Medical Director, A.D.A.M. Health Solutions, Ebix, Inc. Traduccin y localizacin realizada por: DrTango, Inc.
ACTIVIDAD: Conteste: Qu hara usted si en el aula tuviese un nio con Dficit de atencin e hiperactividad?
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DRA. MIRIAN BASANTES, M.SC. 2012

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................................ 166

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RECOMENDACIONES PARA EL ESTUDIO

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Conoce los estilos de 1 aprendizaje?

Los estilos de 1 aprendizaje responden a un modelo pedaggico?

Cules son los 1 factores que influyen en el aprendizaje?

Conoce formas de 1 motivar a los estudiantes para que aprendan mejor?

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Las 7 dificultades de aprendizaje son fciles de detectar?

Podra definir a las 8 dificultades de aprendizaje?

Conoce los 8 planteamientos del aprendizaje segn Piaget?

La 1 Psicologa y el Aprendizaje estn estrechamente vinculados?

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UNA BREVE HISTORIA CULTURAL DEL APRENDIZAJE

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FACTORES DEL APRENDIZAJE

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LEYES DEL APRENDIZAJE.

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CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE.

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Evitar restregar o apretar los ojos con los dedos.

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TEORAS DEL APRENDIZAJE

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

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PROCESO DE APRENDIZAJE EN LAS DIFERENTES TEORAS PSICOLGICAS

Aprendizaje social. Aprendizaje vicario. Condicionamiento clsico. Condicionamiento operante.

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Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

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