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Inteligencia Emocional y Alta Habilidad

GRUPO INVESTIGACIN ALTAS HABILIDADES UNIVERSIDAD DE MURCIA

DOCUMENTO:

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y ALTA HABILIDAD

Dra. Rosario Bermejo Garca Profesora Psicologa de la Educacin Universidad de Alicante Dra. Carmen Ferrndiz Garca Profesora Psicologa Evolutiva y de la Educacin Universidad de Murcia

Grupo de Investigacin sobre Altas Habilidades de la Universidad de Murcia E-mail: Rosario.Bermejo@ua.es; carmenfg@um.es

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Introduccin Cuando comenzaron a desarrollarse los primeros estudios acerca de la inteligencia, el trmino se centraba en aspectos cognitivos como la memoria y la resolucin de problemas. Sin embargo, a partir de la dcada de los 20, diversos investigadores reconocieron que muchos de los aspectos no cognitivos de los individuos tenan gran importancia en el desarrollo de la persona. De este modo, los precursores ms representativos de la inteligencia emocional fueron Thorndike (1920), el cual desarroll el concepto de Inteligencia Social definindola como "la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas"; Wechsler, quien a principios de 1940, seal la necesidad de considerar la existencia de elementos tanto "intelectuales" como "no intelectuales" como contribucin al desarrollo pleno del individuo para afrontar de forma inteligente las situaciones de la vida; y Gardner, quien en 1983 plante su teora de las inteligencias mltiples en la que aboga por la existencia de siete inteligencias en las que destacan las Inteligencias Interpersonal e Intrapersonal, que serviran como punto de partida para la aparicin del constructo de Inteligencia Emocional. Si bien estos autores se han considerado como antecedentes claros del constructo de IE, no fue hasta 1990, cuando este trmino fue acuado en su forma presente por Salovey y Mayer (1990). A partir de entonces, se han ido desarrollando diferentes modelos y medidas de inteligencia emocional, con el fin de encontrar maneras de evaluar la inteligencia emocional de las personas tanto a nivel acadmico como psicolgico y personal, y tratar de buscar relaciones entre la inteligencia emocional con otras variables implicadas en el desarrollo pleno de la persona, como la inteligencia, el autoconcepto, la personalidad, el rendimiento acadmico, el bienestar psicolgico, etc. Es preciso sealar adems, que este el trmino de inteligencia emocional fue popularizado por Goleman, quien en 1995 dio a la luz un libro titulado "Emotional Intelligence", el cual trataba de hacer llegar a la sociedad la importancia de otras habilidades no cognitivas ms importantes que la inteligencia tal y como se conceba en la poca, para alcanzar un mayor bienestar laboral, personal, acadmico y social.

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Es a partir de comienzos del siglo XXI, cuando estamos asistiendo a los primeros pasos firmes en la constatacin emprica de los efectos que una buena IE puede ejercer sobre las personas. 1. LAS EMOCIONES Una emocin es un estado afectivo que experimentamos, una reaccin subjetiva al ambiente acompaada de cambios orgnicos, influidos por la experiencia y que tienen una funcin adaptativa (de nuestro organismo a lo que nos rodea), es un estado que sobreviene bruscamente en forma de crisis ms o menos violenta y ms o menos pasajera. Al ser estados afectivos, indican estados internos personales, motivaciones, deseos, necesidades e incluso objetivos. De todas formas, es difcil saber a partir de la emocin cual ser la conducta futura del individuo, aunque nos puede ayudar a intuirla. Las caractersticas fundamentales de los trastornos adictivos son la perdida de control y de adhesin patolgica. De este modo, las dependencias no pueden limitarse exclusivamente a las conductas generadas por sustancias qumicas, como los opiceos, los ansiolticos, la nicotina o el alcohol. De hecho, existen hbitos de conducta aparentemente inofensivos que pueden convertirse en adictivos e interferir en la vida cotidiana de las personas afectadas. Hay que destacar que de las conductas cotidianas -incluso saludables- se pueden hacer usos anormales en funcin de la intensidad, de la frecuencia o de la cantidad de tiempo y dinero invertido, y, en ltimo trmino, en funcin del grado de interferencia en las relaciones familiares, sociales y laborales de las personas implicadas. Se puede decir que las emociones como combinaciones de aspectos fisiolgicos, sociales y psicolgicos dentro de una misma situacin polifactica, originan una respuesta orgnica para la consecucin de un objetivo, de una necesidad o de una motivacin. Las emociones como los motivos pueden generar una cadena compleja de conducta que va ms all de la simple aproximacin o evitacin. Apenas tenemos unos meses de vida, adquirimos emociones bsicas como el miedo, el enfado o la alegra. Algunos animales comparten con nosotros esas emociones tan bsicas, que en los humanos se van haciendo ms complejas gracias al lenguaje, porque usamos smbolos, signos y significados. Cada individuo experimenta una emocin de forma particular, dependiendo de sus experiencias anteriores, aprendizaje, carcter y de la situacin concreta. Algunas de
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las reacciones fisiolgicas y de comportamiento que desencadenan las emociones son innatas, mientras que otras pueden adquirirse. Las emociones se constituyen mediante los mismos componentes subjetivos, fisiolgicos y conductuales que expresan la percepcin del individuo respecto a su estado mental, su cuerpo y la forma en que interacta con el entorno. La percepcin emocional del entorno es una visin diferente del mundo que nos rodea. Es importante comprender las emociones por cuanto que la interaccin humana con el entorno es bsicamente emocional, las caractersticas distinguibles de la cognicin humana respecto a otros seres vivientes parece siempre estar definida en el plano emocional, al grado tal que quienes han comprendido este hecho lo han aprovechado para vincular las emociones con objetos e identidades que normalmente no son objetos emocionales del ser humano. El plano de lo emocional nos permite entender, reconocer e incluso recordar con mayor facilidad a las personas con quienes, de una u otra forma, con quienes se han estrechado un vnculo emocional, an cuando sea negativo, incluso momentneo. Las relaciones humanas y las preferencias sobre personas y grupos generadas en instantes de carga emocional son ms duraderas y radicales Charles Darwin (1873/1984) observ cmo los animales (especialmente en los primates) tenan un extenso repertorio de emociones, y que esta manera de expresar las emociones tena una funcin social, pues colaboraban en la supervivencia de la especie. Tienen, por tanto, una funcin adaptativa. Las emociones pueden agruparse, en trminos generales, de acuerdo con la forma en que afectan nuestra conducta: si nos motivan a aproximarse o evitar algo. Una emocin es un estado afectivo que experimentamos, una reaccin subjetiva al ambiente acompaada de cambios orgnicos, influidos por la experiencia y que tienen una funcin adaptativa (de nuestro organismo a lo que nos rodea), es un estado que sobreviene bruscamente en forma de crisis ms o menos violenta y ms o menos pasajera. Al ser estados afectivos, indican estados internos personales, motivaciones, deseos, necesidades e incluso objetivos. De todas formas, es difcil saber a partir de la emocin cual ser la conducta futura del individuo, aunque nos puede ayudar a intuirla. Apenas tenemos unos meses de vida, adquirimos emociones bsicas como el miedo, el enfado o la alegra. Algunos animales comparten con nosotros esas emociones tan bsicas, que en los humanos se van haciendo ms complejas gracias al lenguaje, porque usamos smbolos, signos y significados (Piaget, 1947).
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Cada individuo experimenta una emocin de forma particular, dependiendo de sus experiencias anteriores, aprendizaje, carcter y de la situacin concreta. Algunas de las reacciones fisiolgicas y comportamentales que desencadenan las emociones son innatas, mientras que otras pueden adquirirse. Una emocin combina la percepcin, la excitacin fsica y la actitud en una formula aprendida previamente para responder de acuerdo a la forma en que se ha interpretado la situacin. Las expresiones faciales tambin afectan a la persona que nos est mirando alterando su conducta. Si observamos a alguien que llora, nosotros nos ponemos tristes o serios e incluso podemos llegar a llorar como esa persona. Por otro lado, se suelen identificar bastante bien la ira, la alegra y la tristeza de las personas que observamos. Pero se identifican peor el miedo, la sorpresa y la aversin. Las emociones poseen unos componentes conductuales particulares, que son la manera en que stas se muestran externamente. Son en cierta medida controlables, basados en el aprendizaje familiar y cultural de cada grupo: expresiones faciales; acciones y gestos; distancia entre persona; componentes no lingsticos de la expresin verbal (comunicacin no verbal). Los otros componentes de las emociones son fisiolgicos e involuntarios, iguales para todos: temblor, sonrojo, sudoracin, respiracin agitada, dilatacin pupilar y aumento del ritmo cardaco. Existen seis categoras bsicas de emociones (tabla 1).
TABLA1: EMOCIONES BSICAS Y FUNCIONES Miedo: Anticipacin de una amenaza o peligro que produce ansiedad, incertidumbre, inseguridad. El miedo tiende hacia la proteccin Sorpresa: Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria. Puede dar una aproximacin cognitiva para saber qu pasa. La sorpresa ayuda a orientarnos frente a la nueva situacin. Aversin: Disgusto, asco, solemos alejarnos del objeto que nos produce aversin. Produce rechazo hacia aquello que tenemos delante. Ira: Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad. Lleva hacia la destruccin Alegra: Diversin, euforia, gratificacin, contentos, da una sensacin de bienestar, de seguridad. La alegra induce hacia la reproduccin (deseamos reproducir aquel suceso que nos hace sentir bien). Tristeza: Pena, soledad, pesimismo. Motiva hacia una nueva reintegracin personal.

Los humanos tenemos 42 msculos diferentes en la cara. Dependiendo de cmo los movemos expresamos unas determinadas emociones u otras. Hay sonrisas diferentes, que expresan diferentes grados de alegras. Esto nos ayuda a expresar lo que sentimos, que en numerosas ocasiones nos es difcil explicar con palabras. Es otra manera de comunicarnos socialmente y de sentirnos integrados en un grupo social. Hemos de tener en cuenta que el hombre es el animal social por excelencia.

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Las diferentes expresiones faciales son internacionales, dentro de diferentes culturas hay un lenguaje similar. Las expresiones faciales tambin afectan a la persona que nos est mirando alterando su conducta. Si observamos a alguien que llora nosotros nos ponemos tristes o serios e incluso podemos llegar a llorar como esa persona. Por otro lado, se suelen identificar bastante bien la ira, la alegra y la tristeza de las personas que observamos. Pero se identifican peor el miedo, la sorpresa y la aversin En suma, podemos decir que la mente racional soluciona los problemas aplicando el razonamiento, aprende con la abstraccin y el anlisis, la mente emprica esta ms ligada a las emociones opera al margen de la racionalidad y produce reacciones viscerales en base a recuerdos de experiencias pasadas, interpreta automticamente lo que sucede alrededor, cmo sentimos y qu debemos hacer. Influye sobre nuestra eficiencia y nuestro xito, coordinando cmo pensamos, sentimos o actuamos. Lo que diferencia a los individuos exitosos es tener la habilidad para hacer que la misma funcione coordinada con la inteligencia racional en forma constructiva. 2. ASPECTOS FISIOLGICOS, SOCIALES Y PSICOLGICOS DE LAS EMOCIONES Las emociones poseen unos componentes conductuales particulares, que son la manera en que stas se muestran externamente. Son en cierta medida controlables, basados en el aprendizaje familiar y cultural de cada grupo: expresiones faciales; acciones y gestos; distancia entre personas; componentes no lingsticos de la expresin verbal (comunicacin no verbal). 2.1. Aspectos fisiolgicos de las emociones Las emociones van siempre acompaadas de reacciones somticas. Son muchas las reacciones somticas que presenta el organismo, pero las ms importantes son: las alteraciones en la circulacin; los cambios respiratorios y las secreciones glandulares. Los componentes fisiolgicos de las emociones son los cambios que se desarrollan en el sistema nervioso central (SNC) y que estn relacionados con la presencia de determinados estados emocionales. Son tres los subsistemas fisiolgicos que segn Davidoff (1980) estn relacionados con las emociones: el SNC, el sistema lmbico y el sistema nervioso autnomo

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Mapa de componentes fisiolgicos de las emociones Durante los procesos emocionales se consideran particularmente activos a los siguientes centros del SNC: La corteza cerebral forma parte del SNC. La corteza cerebral activa, regula e integra las reacciones relacionadas con la emociones. De acuerdo con la teora de la Arquitectura Emocional se requiere de un proceso central administrativo dedicado a las decisiones referentes a intenciones, seleccin de planes y resolucin de conflictos (Sloman, y Croucher, 1981). Para estos autores las decisiones de un sistema inteligente no se pueden tomar de manera independiente, de ah que los procesos desarrollados por la mente que impliquen logros conflictivos necesitan ser resueltos a un mayor nivel de abstraccin. Cabe mencionar que Sloman considera los procesos emocionales como la base estructural de la mente de los sistemas inteligentes. El hipotlamo forma parte del sistema lmbico. Este se dedica a la activacin del sistema nervioso simptico. Este centro est relacionado con emociones como el temor, el enojo, adems de participar como activador de la actividad sexual y la sed. La amgdala est relacionada con las sensaciones de ira, placer, dolor y temor. La extirpacin de la amgdala causa complejos cambios en la conducta. La activacin fisiolgica de cualquier emocin se produce de la siguiente manera: El lbulo frontal de la corteza cerebral activa la glndula suprarrenal por la accin del hipotlamo. La glndula suprarrenal descarga adrenalina. Las pupilas se dilatan. El trax se ensancha. El corazn se dilata, aumenta la provisin de sangre.
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Se produce un aumento de la tensin arterial. Los msculos se contraen. El hgado libera glucosa, el combustible de los msculos. La piel palidece. Los bronquios se dilatan para aumentar el volumen de oxigeno. En casos extremos la vejiga urinaria se vaciar. 2.2. Aspectos sociales y psicolgicos de las emociones Las emociones van acompaadas de diversas expresiones del cuerpo, existen una serie de reacciones emocionales que pueden ser llamadas sociales, porque en la produccin de las mismas intervienen personas o situaciones sociales. Estas emociones sociales son: Clera: se produce por la frustracin de no obtener lo que necesitamos o deseamos. Temor: se produce como reaccin ante la llegada rpida, intensa e inesperada de una situacin que perturba nuestra costumbre. Emociones agradables: existen una serie de emociones sociales que tienen el carcter de ser agradables y liberadoras de tensin y excitacin en las personas. Estas son: gozo, jbilo, amor y risa. Los estados emocionales, es decir, los sentimientos dependen tanto de la actividad fisiolgica, como del estado cognitivo del sujeto ante tal activacin. Respecto a los aspectos psicolgicos tenemos, por ejemplo, que la frustracin se produce cuando aparece una barrera o interferencia invencible en la consecucin de una meta o motivacin. La frustracin y los conflictos son elementos ordinarios de nuestras vidas. Ellos no slo interactan entre s, sino que vienen a ser una de las fuentes ms importantes del comportamiento humano. Y de tal modo, que la manera como el individuo los resuelva, depender, en gran medida, de su salud mental. En primer lugar, tenemos las frustraciones de origen externo, que pueden ser "fsicas", como la imposibilidad abrir la puerta de casa, y "sociales", como la falta de dinero para llevar a una fiesta a una amiga, o las negativas de la misma a acompaarnos. En segundo lugar, tenemos frustraciones de origen interno: que son, entre otras, la inadaptacin emocional y la falta de tolerancia a las mismas. De este modo el logro y el fracaso, as como la dependencia e independencia, son las principales fuentes internas de frustracin y de accin.

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La repeticin de la frustracin tiende a desarrollar la distancia entre su causa y la reaccin; y puede llegar el momento en que se ha perdido la nocin del origen de la frustracin. Con relacin a los conflictos pueden considerarse de cuatro tipos: Primero, cuando la eleccin debe ser hecha entre varias alternativas agradables, como la eleccin de carrera. Segundo, cuando la eleccin debe hacerse ante un solo camino, cuyo recorrido deseamos o no deseamos. Un tercer tipo de conflictos se da cuando se representan dos metas a elegir, pero una de ella es desechada pero no todo. Existe un cuarto tipo que sucede cuando debe hacerse una eleccin entre dos cosas malas. Si el conflicto es grave y prolongado puede acabar creando en nosotros no slo una gran tensin, sino tambin puede quebrar o trastornar nuestra salud mental. 3. INTELIGENCIA EMOCIONAL En la actualidad, los modelos de inteligencia emocional se han

conceptualizado desde dos perspectivas diferentes: la de habilidad y el modelo mixto. Los modelos de habilidad, conciben la inteligencia emocional como una forma pura de habilidad mental, que la conceptualiza de este modo, como una inteligencia propia. De forma diferente, los modelos mixtos de inteligencia emocional, combinan en sus concepciones, la habilidad mental y caractersticas de personalidad tales como el optimismo o bienestar. Dentro de las clasificaciones que los tericos han hecho acerca de los modelos de inteligencia emocional, nos encontramos con que a pesar de que en la actualidad existen diferentes autores que han desarrollado un enfoque propio, cuyas bases se encuentran arraigadas en uno de estos dos modelos (de habilidad o mixtos), son tres los enfoques pioneros que dieron el fundamento inicial a tales modelos. Es este el motivo por el cual diversos investigadores (Mayer, Salovey y Caruso 2000, Stys y Brown, 2004), hablan de la existencia de tres modelos principales de la inteligencia emocional: el modelo de Peter Salovey y John Mayer, el cual percibe a la inteligencia emocional como una inteligencia pura, es decir, de habilidad mental; el modelo de Bar-On, que conceptualiza la inteligencia emocional como una inteligencia mixta combinada por las habilidades cognitivas y aspectos de personalidad; y el modelo de Daniel Goleman, que al igual que BarOn, se incluye en el modelo mixto, con la diferencia de que el modelo de Bar-On enfatiza el modo en que la cognicin y los factores de personalidad influyen en el bienestar general del
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individuo, mientras que Goleman se centra ms en la influencia de la inteligencia emocional para el xito en la empresa. En lo ltimos aos ha emergido otra concepcin que al igual que los modelos mixto aludidos anteriormente, concibe la inteligencia emocional como una capacidad que incluye un gran abanico de aspectos cognitivos, de personalidad y sociales, es la concepcin desarrollada por Petrides (2001), que ser tratada ms adelante. 3. 1. Modelos de habilidad de la inteligencia emocional Modelo de Salovey y Mayer (1997) Mayer y Salovey definen la inteligencia emocional como: "La habilidad para percibir, valorar y expresar las emociones de una forma apropiada, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender las emociones y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones de forma que promuevan el crecimiento emocional e intelectual "(Mayer y Salovey, 1997). De este modo, los autores proponen que la inteligencia emocional est compuesta por dos reas: la experiencial (habilidad de percibir, responder y manipular las emociones), y la estratgica (habilidad para comprender y manejar las emociones). A su vez, estas dos reas se subdividen en dos subreas cada una, creando el modelo conocido como de las cuatro ramas. Estas cuatro ramas son:
Percepcin

emocional: habilidad para reconocer de forma consciente nuestras

emociones, de expresarlas a los dems de forma adecuada y ser capaces de darles una etiqueta verbal. Esta rama tambin incluye la habilidad para distinguir las expresiones de honestidad y deshonestidad en los dems.
Asimilacin

emocional: habilidad para distinguir las diferentes emociones que

sentimos, identificar aquello que influye en su proceso de pensamiento y generar sentimientos que lo faciliten.
Comprensin

emocional: habilidad para comprender emociones complejas (como

sentir dos cosas a la vez), as como integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y considerar la complejidad de los cambios emocionales.
Manejo

emocional: habilidad para dirigir y manejar las emociones tanto positivas

como negativas, as como para evocarlas o no, dependiendo de su utilidad en una situacin dada. Estas cuatro ramas estn enlazadas entre s de una forma jerrquica, yendo de los
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procesos psicolgicos bsicos a los ms complejos. De este modo, para una buena comprensin emocional, es necesario la percepcin y facilitacin emocional, sin embargo, se puede dar una buena percepcin emocional sin comprensin. Por otro lado, cada una de estas ramas est subdividida en cuatro habilidades representativas que van de la adquisicin ms temprana a la ms tarda, donde el desarrollo est ms integrado en la personalidad adulta. 3.2 Modelos mixtos de la inteligencia emocional Modelo de inteligencia socio-emocional de Bar-On (1997) A diferencia de la concepcin que Mayer y Salovey propusieron acerca de la inteligencia emocional, como un constructo integrador de habilidades para procesar la informacin de naturaleza emocional y relacionarlo con la cognicin, Bar-On va ms all de una concepcin puramente en la inteligencia, y considera el estudio de otros factores que hacen a los individuos tener xito en la vida. De este modo, Bar-On (1997) defini la inteligencia emocional como: "Una conjunto de habilidades, competencias y destrezas no cognitivas que proporcionan xito frente las demandas y presiones del ambiente " (p. 14). Para determinar los componentes factoriales (habilidades mentales) en los que se basa, Bar-On revis toda la literatura relacionada con la personalidad que pareca tener relacin con el xito en la vida, e identific cinco extensas reas de funcionamiento que subdividi en 15, capaces de englobar otros modelos existentes de inteligencia emocional, pero incluyendo aspectos adicionales que no son menos importantes para determinar el xito de una persona para enfrentarse con las demandas del ambiente. Estas reas son: Habilidades Intrapersonales. Incluye o se refiere a la capacidad, competencias y habilidades que pertenecen a uno mismo. Hace referencia a la comprensin emocional o capacidad para expresar y comunicar los sentimientos y necesidades de uno mismo. Auto-conocimiento: capacidad para comprender los sentimientos propios Asertividad: capacidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos, y defender los derechos propios de una forma firme, pero no destructiva. Auto-consideracin: capacidad para respetarse y aceptarse. Auto-actualizacin: capacidad para conocer y darse cuenta de las capacidades

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potenciales Independencia: capacidad para auto-controlar y auto-dirigir el pensamiento y las acciones para sentirse libre y emocionalmente independiente. Habilidades Interpersonales. Es la capacidad para escuchar, comprender y apreciar los sentimientos de los otros. Empata: capacidad para entender y apreciar los sentimientos de los dems Responsabilidad social: capacidad para ser un miembro constructivo y cooperativo de un grupo. Relacin interpersonal: capacidad para establecer y mantener relaciones satisfactorias. Manejo del estrs. Capacidad referida al control que tenemos para mantener la tranquilidad y hacer frente a las situaciones estresantes, sin arrebatos. Tolerancia al estrs: capacidad para resistir a sucesos adversos y situaciones estresantes. Control impulsivo: capacidad para resistir o demorar un impulso. Adaptabilidad. Es la capacidad para tratar con los problemas cotidianos. Solucin de problemas: capacidad para identificar, definir y generar e implementar posibles soluciones. Validacin: capacidad para validar las emociones propias. Discernir entre lo experimentado y lo verdadero. Flexibilidad: capacidad para ajustarse a las emociones, los pensamientos y las conductas cuando cambian las situaciones y condiciones. Estado de nimo general. Es el optimismo y la capacidad para mantener apariencia positiva. Alegra: capacidad para sentirse satisfecho de uno mismo y de los otros. Es tambin humor. Optimismo: capacidad para mantener una actitud positiva en la vida y mirar a la parte ms brillante y luminosa de la vida Modelo mixto de inteligencia emocional: Petrides (2001) Otra de las concepciones de la Inteligencia emocional basada en modelos mixtos, es la expuesta por Petrides. Aunque este autor presenta ciertas similitudes con el modelo de Bar-On, sobre todo en cuanto a la inclusin de factores no slo
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relacionados con las habilidades mentales para procesar la informacin, nos da una nueva visin ms enfocada a la construccin de un trmino que define a la inteligencia emocional, no como una inteligencia en s, sino como un rasgo que forma parte de la estructura de la personalidad. De este modo, Petrides define el "rasgo de inteligencia emocional " como: "Una constelacin de disposiciones emocionales y habilidades auto perceptivas que representan el constructo de un compuesto bien definido en los niveles jerrquicos ms bajos de la estructura de la personalidad" (Petrides y Furnham, 2001). Para determinar cules eran las disposiciones emocionales que componan el rasgo de inteligencia emocional, Petrides y Furnham (2001) realizaron un anlisis de contendido de los diferentes modelos de IE ms destacados, pudiendo de este modo extraer los siguientes factores como ms determinantes de la IE: Adaptabilidad: capacidad para ser flexibles y estar dispuestos a adaptarse a nuevas situaciones. Asertividad: actitud para ser francos, sinceros, y dispuestos a dar la cara por los derechos propios. Percepcin emocional (propia y de los dems): ser claros sobre sus sentimientos y el de los dems Expresin emocional: capacidad de comunicar los sentimientos a los dems Manejo emocional: capacidad de influir en los sentimientos de los dems. Regulacin emocional: capacidad de manejar las emociones Impulsividad (baja): capacidad de reflexin y poco propensos a la impulsividad. Relaciones: capacidad de tener relaciones personales plenas Autoestima: xito y con auto-confianza Auto-motivacin: ser poco propensos a rechazar el afrontamiento con la adversidad. Consciencia social: habilidad para conexionar con la gente y tener excelentes habilidades sociales. Manejo de estrs: capacidad de resistir a la presin y de regular el estrs. Rasgo de empata: capacidad de ponerse en el lugar del otro. Rasgo de felicidad: actitud alegre y satisfecha con la vida. Rasgo de optimismo: Actitud segura a mirar el lado bueno de la vida.

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3.3. La evaluacin de la inteligencia emocional La evaluacin de la IE en el aula supone una valiosa informacin para el docente en lo que respecta al conocimiento del desarrollo afectivo de los alumnos, e implican la obtencin de datos fidedignos que marquen el punto de inicio en la enseanza transversal. Una vez que hemos desarrollado los modelos de IE ms destacados hasta la fecha, trataremos de hacer una breve revisin de las medidas ms representativas que tratan evaluar la IE en alumnos de la etapa de Educacin Secundaria. Actualmente, existen tres perspectivas en cuanto a los tipos de medidas existentes para evaluar la inteligencia emocional: las medidas autoperceptivas, las medidas de habilidad, y las medidas de observacin. En la siguiente tabla, presentamos a modo de resumen, las caractersticas de cada una de las medidas nombradas anteriormente, as como las ventajas e inconvenientes y los instrumentos ms representativos, empleados en la etapa de secundaria.
MEDIDAS Autoinforme Habilidad Observacin

Evala la autopercepcin Valoracin de las Evala la capacidad para de las personas acerca de habilidades Caractersticas procesar de forma cognitiva la sus interpersonales a travs de informacin emocional habilidades emocionales. evaluadores externos Evitacin de los problemas de Nos da una informacin deseabilidad social. til de las habilidades Se evitan los problemas de Nos aporta informacin no Ventajas interpersonales. sesgo y falsacin de respuestas facilitada por medidas Es rpido de administrar anteriores: impulsividad, manera de resolver problemas Deficiencia de la evaluacin Restriccin de la evaluacin slo a travs de Poca claridad en valorar de al cuestionarios. forma objetiva la totalidad del contexto aula. Inconvenientes Respuestas afectadas por constructo caracterizado por Imposibilidad para obtener sesgos su naturaleza subjetiva datos sobre las habilidades perceptivos de las intrapersonales personas. Instrumentos Escalas tipo Likert EQ-i, TEIQue, TMMS, SSRIS Tareas cognitivas de procesamiento de la informacin emocional MSCEIT Protocolos de observacin, tcnicas sociomtricas y nominaciones entre compaeros. EQ-360

3.3.1 Instrumentos de evaluacin de la inteligencia emocional 3.3.1.1 TMMS (Trait Meta-Mood Scale) Este instrumento fue creado por Mayer y Salovey y el objetivo principal que
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buscaban a travs de este instrumento, era el de conseguir un ndice que evaluase el conocimiento que cada persona posea acerca de sus propios estados emocionales Este instrumento consiste en una escala de rasgo de 48 tems. Los tems estn basados en afirmaciones sobre aspectos emocionales, que estn relacionados con las autopercepciones individuales acerca de las destrezas para ser conscientes de sus propias emociones, as como para la capacidad de regularlas. Los sujetos responden a travs de una escala tipo Likert de 5 respuestas, conforme estn en acuerdo o en desacuerdo con cada una de las afirmaciones (1= totalmente en desacuerdo, a 5=totalmente de acuerdo). A travs de esta escala (TMMS-48), Mayer y Salovey pretenden evaluar tres dimensiones de la inteligencia emocional: 1. Atencin a las emociones: grado en que las personas creen pensar en sus sentimientos. Un tem de ejemplo acerca esta dimensin es: "no creo que merezca la pena prestar atencin a las emociones 2. Claridad emocional: grado de cmo las personas creen percibir sus emociones. Un tem de ejemplo acerca de esta dimensin es: algunas veces no puedo decir lo que estoy sintiendo. 3. Reparacin de las emociones: creencia del sujeto en su capacidad para interrumpir y regular los estados emocionales negativos y prolongar los positivos. Un tem de ejemplo acerca de esta dimensin es: "aunque me sienta muy mal, trato de pensar en cosas buenas. Actualmente, existe una versin reducida de 30 tems y tambin se dispone del TMMS-24 adaptada al castellano por el grupo de inteligencia emocional de la Universidad de Mlaga (Berrocal, Extremera y Ramos, 2004). 3.3.1.2. Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) Este instrumento creado por Mayer, Salovey y Caruso (1999), parte de su instrumento predecesor, denominado MEIS, el cual fue modificado con el fin de solventar las dificultades encontradas en ste. Actualmente existen dos versiones, utilizndose en Espaa el MSCEIT v.2.0 la cual fue traducida por Extremera y Fernndez-Berrocal, (2002). Este instrumento est indicado para evaluar la inteligencia emocional basada en la habilidad mental a partir de los 17 aos, y consta del 4l tems que se agrupan en 8 tareas distribuidas a partir del modelo de las cuatro ramas de la inteligencia emocional. A travs de estas tareas, los alumnos deben resolver diferentes situaciones y problemas
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actuales que se presentan en un cuadernillo, y los cuales deben ser respondidos en una ficha individual de respuestas. A continuacin se expone una breve descripcin de las tareas as como ejemplos para cada una de ellas. Estructura del MSCEIT: Percepcin emocional: Percepcin emocional en caras. En esta tarea, se les pide a los sujetos que identifiquen a travs de una fotografa, el grado en que la expresin facial se identifica con las emociones que se indican. Percepcin emocional en dibujos. En este conjunto de tareas, se les pide a los participantes que identifiquen las emociones que suscitan paisajes y diseos abstractos. De este modo, a travs de una fotografa o un cuadro, los sujetos tienen que indicar el grado en que las imgenes que se muestran, expresan varias emociones. Asimilacin Emocional: Sensaciones. En esta tarea, se les pide a los sujetos que comparen las emociones con diferentes sensaciones (luminosas, de color y temperatura). Para una alta puntuacin en estas tareas, se requiere una buena habilidad para generar una emocin verdadera con el fin de comparar y contrastar estas sensaciones con otras modalidades sensoriales. Facilitacin emocional. En este grupo de tareas, se les pide a los sujetos que identifiquen las emociones y los estados de nimo que facilitaran o interferiran con la realizacin exitosa de diversas tareas cognitivas conductuales. Comprensin emocional Cambios. En este tipo de tareas, los sujetos tienen que responder preguntas sobre la manera en que las emociones evolucionan y se transforman a travs del tiempo. Esta tarea mide el conocimiento de los sujetos sobre los cambios emocionales y de qu manera se produce la transicin (por ejemplo, cmo el enfado se puede convertir en rabia). Combinaciones. En esta tarea se evala la capacidad del sujeto para desglosar las emociones en emociones ms pequeas y de analizar cmo algunos sentimientos forman combinaciones de emociones ms complejas. Manejo de las emociones Automanejo emocional. En este conjunto de tareas, se muestran diversos escenarios en donde las personas deben elegir la manera ms adaptativa de
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regular sus propios sentimientos. En ellas se les pregunta a los sujetos el grado de efectividad de diversas acciones alternativas ante situaciones conflictivas en donde la persona debe regular sus propias emociones. Estas tareas pretenden valorar la habilidad de incorporar las emociones a la hora de tomar decisiones. Manejo social. En este conjunto de tareas se muestran escenarios en donde las personas deben elegir la manera ms adaptativa de regular los sentimientos que surgen en situaciones sociales y con otras personas. De este modo, se valora la habilidad de los sujetos para incorporar las emociones a las decisiones que implican a otras personas. En estas tareas, los sujetos deben de valorar la efectividad de diferentes acciones ante conflictos que implican a otras personas. 3.3.1.3 Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i:YV) Este instrumento fue creado por Bar-On (1997), tomando como punto de partida el enfoque terico de su modelo mixto de inteligencia emocional. Su instrumento original, el Bar-On Emocional Quotient Inventory (EQ-i), est dirigido a sujetos de ms de 17 aos y est compuesto por 133 afirmaciones acerca de las habilidades emocionales autopercibidas referidas en su modelo, en cuya respuesta los individuos deben mostrar su grado de acuerdo o de desacuerdo en una escala tipo Likert de 5 puntos (1=Nunca me pasa, a 5=siempre me pasa) y el instrumento dirigido a sujetos de 6 a 17 aos es el EQ-i: YV, que mide las siguientes reas sacadas de su modelo y se valora en una escala Llikert de 4 puntos: Habilidad intrapersonal: "Puedo hablar con facilidad acerca de mis sentimientos" Habilidad interpersonal: "Trato de no herir los sentimientos de los dems" Escalas de adaptabilidad: "puedo resolver problemas de diferentes maneras" Escalas de manejo del estrs: "Tengo mal genio" A partir de la combinacin de estos cuatro factores, se valora la inteligencia emocional general. A parte de las escalas nombradas anteriormente, existen otras dos, que si bien no aluden a lo que es la inteligencia emocional general, nos proporcionan informacin acerca de de otros aspectos socio-emocionales que consideramos importantes valorar. Estas dos escalas son: Estado de nimo general: Esta dimensin se refiere a la habilidad para tener una actitud positiva ante la vida. Una alta puntuacin en este factor refleja a aquellos individuos que son optimistas y que estn satisfechos con sus vidas.
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Un ejemplo de tem es: " S cmo pasar un buen momento" Escala de impresin positiva: Esta escala se refiere a la autopercepcin que un sujeto tiene de si mismo. Ms que medir un factor dentro de la inteligencia emocional, trata de controlar la tentacin que los sujetos tienen a dar una buena impresin de s mismos, la cual puede ser exagerada. Por lo tanto, se utiliza para controlar esta variable, siendo sospechoso cuando la puntuacin es muy alta. Un ejemplo de tem es: "Nada me incomoda" 3.3.1.4 Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue), Petrides Petrides y Furhman (2003) revisaron toda la literatura de IE y recogieron diferentes tems de instrumentos validados anteriormente. De este modo desarrollaron su instrumento, el cual est formado por todos aquellos tems que, segn su criterio, mejor definen el constructo de IE. Su instrumento original para adultos est compuesto por 144 tems que se puntan a travs de una escala tipo Likert de 7 puntos (1 =completamente en desacuerdo, 7=completamente de acuerdo), y valora diferentes factores de su modelo terico. Entre las diversas versiones del instrumento, se encuentra el TEIQue-ASF (Petrides, 2003), que es la versin de adolescentes dirigida a sujetos de 11 a 17 aos y traducida al castellano, la cual se valora de la misma forma que la original. Los cuatro factores que evala este cuestionario y algunos tems de ejemplo son: Bienestar emocional : "Mi vida no es agradable " Autocontrol: "Me cuesta controlar mis sentimientos " Emocionabilidad: "Me resulta difcil saber con exactitud qu emocin estoy sintiendo. Sociabilidad: "Me resulta difcil defender mis derechos"

4. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SUPERDOTACIN El tema de la inteligencia emocional, los desajustes socio-emocionales o los problemas del bienestar psicolgico de los alumnos de alta habilidad (superdotados y talentos) han sido estudiados en las investigaciones clsicas centradas en estudiar los rasgos de personalidad y los problemas emocionales de estos alumnos de alta habilidad (Terman, 1925; Lubinski & Benbow, 2000). Sin embargo, hoy da se estn utilizando
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los modelos con mayor apoyo cientfico para estudiar las diferentes dimensiones de la IE en el campo de la alta habilidad (ejemplo: Mayer, Perkins, Caruso y Salovey, 2001; Woitaszewski y Aalsman, 2004, Ferrando, 2006). En la revisin de la literatura hemos encontrado diferentes perspectivas: Una de las perspectivas es la mantenida por quienes dicen que los superdotados no presentan problemas de ajuste emocional, sino todo lo contrario, son alumnos con un gran juicio moral, gran sensibilidad a las expectativas y sentimientos de los otros. En los estudios clsicos de Terman se demostr que el hecho de ser superdotado no comportaba problemas de desajustes emocionales (Terman, 1925; Lubinski & Benbow, 2000). No obstante, dicen estos autores que si los superdotados presentan problemas de ajuste emocional es debido, a veces, a las altas expectativas que se ponen sobre ellos (Neihart 1999; Hollingworth 1942; Janos & Robinson 1985; Grossberg & Cornell, 1988; Roedell 1986; Tannenbaum, 1983). Por ejemplo, Baer (1991) y Freeman (1983) apoyan la idea de que el superdotado no tiene mayor problemas de ajuste emocional que lo tienen los no superdotados. La segunda perspectiva es la sostenida por quienes afirman que algunos superdotados manifiestan una cierta sobre excitabilidad (Dabrowski, 1964), consistente en dar diferentes respuestas a muchos estmulos. La sobre excitabilidad les hace como ms vulnerables a los problemas de ajuste que sus compaeros (Nelson 1989; Silverman, 1993). De hecho, los superdotados son ms sensibles, tienen unas emociones ms intensas y son ms extrovertidos que sus compaeros (Silverman, 1994). 4.1. Los nuevos enfoques centrados en estudiar la relacin entre inteligencia emocional y superdotacin Una primera investigacin fue la de Mayer, Perkins, Caruso y Salovey (2001), quienes hicieron un estudio de corte etnogrfico con el fin de comprobar la correspondencia entre los conceptos inteligencia emocional, acuado por ellos mismos y el concepto de superdotacion emocional propuesto por Dabrowski (1964). Este autor formul su teora sobre la sobre excitabilidad del superdotado, referida a la gran intensidad que manifiestan los superdotados y talentos en algunas reas como la motora, emocional o intelectual, que les lleva a tener un desarrollo diferente y que les produce algunos desajustes. El objetivo de Mayer y otros (2001) consisti en estudiar la relacin existente entre la superdotacin emocional y la inteligencia emocional, intentando relacionar el
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nivel intelectual con la capacidad para enfrentarse a situaciones sociales desafiantes. En el estudio participaron 11 superdotados (edad entre 13 y 17 aos); de los cuales siete pertenecan a una escuela de verano para alumnos de altas habilidades, mientras que los otros cuatro asistan a una escuela para superdotados. Los instrumentos utilizados fueron: a) la Escala Multifactorial de Inteligencia Emocional (MEIS, Multifactorial Emotional Intelligence Scale, Mayer, Salovey y Caruso, 1999), compuesta por 12 tareas divididas en cuatro reas o ramas (identificacin, utilizacin, comprensin y percepcin de emociones); b) test de lenguaje pictrico (Peabody Picture Vocabulary, Dunn y Dunn, 1981), para evaluar la aptitud escolar y el rendimiento acadmico; y c) entrevistas sobre conductas sociales, para estudiar y analizar los procesos que utilizan los superdotados para manejar situaciones emocionalmente difciles. Los resultados de este estudio sealaron que los estudiantes con alta inteligencia emocional parecen tener una mejor y mayor organizacin emocional sobre las relaciones con los iguales, en comparacin con los que obtuvieron bajas puntuaciones en inteligencia emocional. Adems, aquellos alumnos que mostraban una alta inteligencia emocional, describan las situaciones emocionales de una forma ms exacta y rica, incluyendo ms la sutileza en sus respuestas, y, algunas veces, el conflicto de sentimientos. Los autores demostraron que una alta inteligencia emocional no slo se parece al perfil de superdotacin emocional, sino que adems se relaciona con el concepto de mal ajuste positivo" de Dabroswki (1964). Este mal ajuste del superdotado con sus iguales se puede decir que era de la siguiente manera: a) positivo, porque es cierto que mostraban ideales universales referidos a la compasin, cuidado y la atencin que se merece cada persona; y b) extremado, por el sentimiento tan fuerte que tenan del sentido de la justicia y empata con los otros. Por tanto, los dos trminos superdotacin emocional y desajuste positivo, se solapaban (Piechowski, 1979, 1989). El desajuste positivo se manifestaba en los participantes del estudio con mayor inteligencia emocional cuando stos desafiaban a sus compaeros para proteger a otros compaeros que mostraban mayor debilidad. Los autores del trabajo concluyeron que si la inteligencia emocional ayuda a los adolescentes a hacer mejores elecciones sociales para su vida, es importante evaluarla y fomentarla. Porque ensear a los estudiantes ms conocimientos acerca de la emociones y del razonamiento de las mismas, es plausible y eleva el funcionamiento emocional. Al igual que la superdotacin emocional, la inteligencia emocional se entender mejor si de
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manera progresiva se van considerando y respaldando cada vez ms las habilidades orientadas a favorecer la conducta de adaptacin, pro-social y las interacciones. Finalmente, para los autores, las nuevas perspectivas de la inteligencia emocional aaden informacin interesante para explicar el concepto de superdotacin emocional, puesto que permite describir de manera sistemtica las aptitudes implicadas en dicha superdotacin emocional. Una segunda investigacin fue la de Chan (2003) realizada con superdotados asistentes a diferentes institutos de Hong Kong, cuyo objetivo fue estudiar la relacin entre la inteligencia emocional en superdotados y sus estrategias para sobrellevar el estrs (social coping). En la investigacin participaron 259 superdotados de edad media 13 aos. Los instrumentos utilizados fueron: a) el SRI (Schutte Self-Report Inventory, Schutte, Malouff, Hall, Haggerty, Cooper, Golden, 1998), y b) SCQ (Social Coping Questionarie o Cuestionario afrontamiento social de problemas, Swiatek 1995). Los datos indicaron que los superdotados obtuvieron mayores puntuaciones en el SSRI y en las habilidades sociales referidas al manejo de las emociones. Son los superdotados alumnos que, a juicio del autor, manejaban con mucha habilidad sus emociones. Estos superdotados intentaban pasar desapercibidos en clase, pero el hecho de saberse superdotados, no les impeda para tener buenas relaciones y aceptacin de sus compaero, porque en todo momento se implicaban en tareas con sus compaeros. Un tercer estudio fue el realizado por Woitaszewski y Aalsman (2004), quienes parten de la idea que la IE es clave para predecir el xito acadmico y, muchas veces, ms importante que el CI (Goleman, 1995). El objetivo del estudio fue, por una parte, evaluar la IE, siguiendo el modelo de Mayer y Salovey (1997), por otra, analizar las relaciones de las diferentes dimensiones de la IE, el xito acadmico y social de los superdotados para entender y explicar la complejidad emocional de los alumnos superdotados adolescentes. En el estudio participaron 39 superdotados (CI medio= 129). Las edades estaban comprendidas entre 15 a 18 aos (edad media 16 aos y 6 meses). El 59% eran chicas y el 41% chicos. Los autores parten de las siguientes hiptesis: 1) el conocimiento que los superdotados y talentos adolescentes tienen de su IE explicara de manera significativa el xito social (relaciones interpersonales y estrs social, una vez que se controla estadsticamente el CI); y 2) el conocimiento de la IE por parte de los superdotados y talentosos, explicara de manera significativa el logro acadmico (media del nivel acadmico), una vez que se ha controlado estadsticamente el CI. Se utilizaron los siguientes instrumentos: a) la IE se evalu con el MEIS-A (Multifactor Emotional
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Intelligence Scale, Caruso, Van Buren, Mayer y Salovey, 1998); b) la escala de evaluacin del sistema de conductas de los nios (BASC Behavior Assessment System for Children, Reynolds & Kamphaus, 1992), para medir las dificultades emocionales y conductuales; adems, de las destrezas de adaptacin (estrs social y relaciones interpersonales); y c) el test de habilidades cognitivas para medir la inteligencia general. Los resultados indicaron que el xito social y el rendimiento acadmico de los superdotados adolescentes de la muestra fueron esencialmente independientes de su puntuacin total alcanzada en el MEIS-A. A la luz de estos resultados, la hiptesis de partida referida a que la IE es un componente esencial para explicar y predecir el xito acadmico, no se apoyara o mantendra, tal y como sugiri Goleman (1995). Incluso la estimacin que estas nuevas habilidades de la IE podran predecir entre el 1% y el 5% de la varianza adicional ms all de la inteligencia general (Mayer, Salovey & Caruso, 2000) no se ha observado en los resultados de este estudio. Consecuentemente, el poder predictivo de la IE sigue cuestionndose, al menos en este estudio, en el que los participantes asistan a un instituto con caractersticas especiales. Los autores sealan que posiblemente son varios los factores que influyeron en los resultados: primero, el hecho de que hubo menos variabilidad en las puntuaciones de la IE que la esperada. Segundo, la variacin en los niveles de la IE y el rendimiento acadmico podra explicarse porque los superdotados de la muestra permanecieron en situacin de residencia (internado) en el instituto, donde tenan todas las facilidades para trabajar segn intereses y necesidades. En este sentido, este ambiente de apoyo facilitara la exploracin de dilemas sociales y emocionales. Sin embargo, esta explicacin no es suficiente para entender por qu ninguno de los superdotados de la muestra demostr mayo nivel medio en sus puntuaciones de la IE. As pues, y a la luz de estos resultados los autores se cuestionan si la forma abreviada del MEIS-A es una medida vlida para valorar la IE de los superdotados y talentos. Las conclusiones se pueden resumir en los siguientes puntos: primero, dicen los autores que despus de estos y otros resultados procedentes de estudios similares (ejemplo, Maree & Ebershon, 2002, Mayer, 2001; Rubin, 1999; Trinidad y Jonson, 2002), las investigaciones futuras de la IE hay que orientarlas a establecer comparaciones que expliquen las variaciones del xito acadmico de los superdotados adolescentes. Ms que estudiar la IE total, se deberan hacer investigaciones utilizando modelos complementarios (habilidad y rasgo), porque los de rasgo incluyen rasgos de la personalidad (por ejemplo, el de Goleman, 1995 o el de Bar-On, 1997), que adems
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contemplan rasgos como la persistencia y el optimismo, porque ambos modelos daran un sentido ms prctico para entender la IE. Segundo, sera conveniente realizar investigaciones sobre la IE de los superdotados que estn en las aulas regulares y ordinarias junto con los que asisten a escuelas especiales para superdotados. Es en estos ambientes donde se pone de manifiesto que los superdotados muestran mayores desafos e interaccionan con sus compaeros que manifiestan conductas semejantes. A esto hay que aadir que es en estos ambientes donde los superdotados se encuentran posiblemente ms aceptados y ms interesados en relaciones sociales. Efectivamente, la mayora de los participantes de este estudio mostraron que su estrs social y relaciones interpersonales estaban dentro de los lmites normales, aparentemente reflejando este apoyo del internado que posiblemente reduce la probabilidad de hallazgos significativos. Finalmente, hay que considerar con cuidado las investigaciones desarrolladas en ambientes restringidos y especficos, como la que ha realizado este estudio (Woitaszewski y Aalsman (2004), porque si queremos entender mejor las variables que contribuyen al xito de los superdotados adolescentes, los investigadores deberan considerar el anlisis de constructos ms especficos. Una cuarta investigacin fue la llevada a cabo por Zeidner, Shani-Zinovich, Matthews y Roberts (2005). En este estudio participaron 83 superdotados acadmicos y 125 no superdotados. Todos pertenecan a diferentes institutos de Israel. La inteligencia emocional se midi usando ambos enfoques: medidas de habilidad (MSCEIT) y medidas de auto informe (SSRI) y tambin se us el subtest de vocabulario del WISCR-95.1 como medida de habilidad verbal (Zeidner et al., 2005). Todos se tradujeron a adaptaron al contexto israel. Los autores establecen las siguientes hiptesis: 1) segn el modelo psicomtrico de la inteligencia general ("g"), los acadmicamente superdotados, deberan obtener puntuaciones significativamente ms elevadas que sus compaeros no superdotados en la prueba MSCEIT; 2) segn el modelo de inversin propuesto por Zeidner, Matthews, Roberts y MacCann (2003), la habilidad verbal tiene un efecto significativo en la adquisicin de habilidades y competencias relativas a la emocin. De tal forma que cuando se controlan estadsticamente las diferencias en habilidad verbal, las diferencias entre grupos para el MSCEIT se reduciran hasta llegar a ser no significativas; y 3) dada una relacin modesta entre la habilidad cognitiva auto estimada y su medida psicomtrica, podra esperarse que la correlacin entre el SSRI, (medida de auto estimacin de la IE) y el MSCEIT (medida de habilidad) debera guardar

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semejanza con la correlacin (r=,20 a ,30) entre la auto estimacin y la evaluacin objetiva de la inteligencia. Los resultados indicaron que los superdotados obtuvieron mayores puntuaciones en le MSCEIT, pero ms bajas en el SSRI. Demostrndose que las diferencia individuales se deban al tipo de medida utilizada. Segn los autores el problema es que le SSRI no constituye una medida exacta de IE, porque se solapa con algunos factores de personalidad, mientras que el MSCEIT reproduce el concepto de la IE basada en un modelo de habilidad. En suma, las diferencias entre la IE superdotados versus no superdotados difiere significativamente de la manera de evaluacin o del instrumento que se utilice. No obstante, como los mismos autores destacan es preciso realizar ms investigacin emprica. Un quinta investigacin fue la de Schewean, Saklofske, Widdifield-Konkin, Parker, & Kloosterman (2006). El objetivo era examinar las competencias socioemocionales de los superdotados y su relacin con el contexto escolar. Se utilizaron tres inventarios: el auto informe de los alumnos (EQ-i:YV, Baron y Parker, 2000), otro dirigido a los padres y un tercero a los profesores. En el estudio participaron 169 superdotados (84 chicos y 85 chicas edad media 11.45 aos). La segunda muestra estaba compuesta por 1200 no superdotados. Los resultados indicaron que los no superdotados lograron una mayor puntuacin que los superdotados en la dimensin referida a las habilidades inter-personales. Sin embargo, los superdotados obtuvieron mayores puntuaciones en la dimensin de la inteligencia intrapersoanl y en la adaptabilidad. Adems, a juicio de los padres los superdotados manifestaban mayor IE total, mayor adaptabilidad y mayor manejo del estrs que los no superdotados. En suma, la auto percepcin de los superdotados, as como la percepcin que padres y profesores era superior que la auto percepcin que mostraban los no superdotados en su inteligencia emocional total. Finalmente, Ferrando (2006) realiz un estudio cuyo objetivo consisti en comparar la IE de un grupo de superdotados y talentos con sus compaeros no superdotados. En el estudio participaron 187 superdotados y talentos (69,8 % chicos y 30,2% chicas, edades entre 7 y12 aos) de la Comunidad de Murcia, Espaa). Estos alumnos fueron identificados mediante el modelo de Castell y Batlle (1998). Adems, participaron 1393 chicos y chicas (7-15 aos) no superdotados. El instrumento utilizado fue el BarOn EQ-i: YV (Bar-On & Parker 2000). Los resultados sealaron que los superdotados y talentos obtuvieron puntuaciones superiores a sus compaeros no
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superdotados en todas las dimensiones de la IE, siendo las diferencias estadsticamente significativas a favor de los superdotados y talentos en las dimensiones referidas a estado de nimo [t (97)=2,92, p=,004], adaptabilidad [t (100=6,73, p<,001] y para el total de la IE [t (85)=3,42, p=,001]. Estos resultados coinciden con los obtenidos por Ferrando y Bailey (2006), quienes utilizando una muestra de alumnos superdotados y talentosos de poblacin inglesa encontraron que stos se auto perciban con mayor IE que sus compaeros no superdotados. Los resultados de Ferrando (2006) difieren, en cambio, de los hallados por Zeidner et al. (2005), quienes informaron que cuando la IE era valorada mediante pruebas de auto informe, eran los no superdotados quienes obtenan puntuaciones superiores. Esto podra ser debido, por un lado, al uso de medidas diferentes; mientras en el presente estudio se ha utilizado el EQ-i:YV (una medida de autoinforme que mide rasgos de personalidad y competencia social), ellos utilizaron el SSRI (una medida de autoinforme fundamentada en el modelo de habilidad). Por otro lado, se podra deber a la diferencia de edad de ambas muestras. Las diferencias existentes entre alumnos superdotados y los no superdotados en adaptabilidad, indicaron que los primeros se perciben con una mayor flexibilidad y destreza para ajustar sus emociones, pensamientos y comportamiento a las situaciones cambiantes, as como con una mayor habilidad para identificar, definir e implementar soluciones efectivas a los problemas. Estos resultados estaran de acuerdo con los hallados por Ferrando y Bayley (2006), as como, con las contribuciones que sealan como caractersticas del superdotado: tener una mente abierta y flexible, ser tolerantes con la ambigedad, mostrar deseo de asumir riesgos y una mayor capacidad para proponer nuevas y vlidas soluciones a los problemas (Sternberg y Lubart, 1995). Adems, Ferrando (2006) constat diferencias en autopercepcin emocional entre la superdotacin y el talento. Sus resultados mostraron que el superdotado, a diferencia del talento, se percibe asimismo con una mayor capacidad para manejar el estrs, con una mayor habilidad intrapersonal y mayor estado de nimo. Estos resultados apoyaran, aunque con restricciones, las premisas tericas, que indican como caracterstica fundamental de la superdotacin la generalidad en la aptitud cognitiva, porque lo que se ha medido es la autopercepcin de la IE y no la habilidad. Es decir, el alumno superdotado posee elevados recursos intelectuales en todas las reas de la inteligencia, incluidas las aptitudes sociales y emocionales, que tambin formaran parte de la superdotacin (Castell, 2002; Gardner, 1993; Genovard y Castell 1990; Castell y

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Batlle, 1998; Prieto, 1997; Renzulli, 1986; Snchez, 2006), siendo esta la direccin a la que apuntan los resultados hallados por Ferrando (2006). 5. CONCLUSIONES Actualmente, las consideraciones relacionadas con la inteligencia emocional pueden agruparse en dos tipos de modelos, que difieren en la comprensin misma del concepto, dando lugar a una composicin diferente en cada caso, una forma distinta de medirlo, etc. Los modelos sobre inteligencia emocional se clasifican en: Modelos de habilidad: consideran la inteligencia emocional como una forma de inteligencia. Es el caso del modelo de Mayer y Salovey (1990, 1997). Modelos mixtos: el concepto IE aparece como consecuencia de la incorporacin de una serie de trminos que tienen alguna relacin con la inteligencia o las emociones, y que se engloban por tanto bajo una misma terminologa. Combinan la habilidad mental con otras caractersticas, por ejemplo, de la personalidad, tal como el optimismo y el bienestar. Entran en este grupo modelos como los de Bar-On (1997), Goleman (1995) y Petrides (2001), entre otros. Por tanto, dentro del paradigma actual de la Inteligencia Emocional no existe una sola teora, sino varias aproximaciones elaboradas con el objetivo de entender y explicar mejor las destrezas, rasgos y habilidades asociadas con la inteligencia social y emocional. Mientras que unos piensan que el objetivo principal debera ser identificar y definir una nica estructura terica que definiera la verdadera identidad de la inteligencia emocional, otro enfoque podra ser reconocer que habiendo mltiples teoras es posible elucidar aspectos complementarios de un constructo tan complejo como este. Adems, dentro del campo de la psicologa, as como en el resto de campos cientficos, resulta fundamental que, tras establecer un nuevo constructo, se deriven una serie de condiciones, operaciones y procedimientos destinados a comprobar las hiptesis establecidas y de este modo, estar en disposicin para comprender las caractersticas, relaciones y peculiaridades que subyacen a nuestro campo de estudio. En este documento se han presentado algunas de las medidas de evaluacin del constructo inteligencia emocional que permiten llevar a cabo esta tarea en relacin a cada uno de los modelos de inteligencia emocional expuestos.

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Segn se desprende de los datos resultantes de las investigaciones hechas sobre la inteligencia emocional de los superdotados, utilizando los nuevos modelos de medida de las mismas, no se puede mantener la idea o el prejuicio de que stos manifiestan problemas de desajuste. (Mayer et al, 2001; Schwean et al, 2006; Woitaszewski y Aalsman, 2004; Zeidner et al. 2005). Es interesante indicar que segn los resultados hallados por Schwean et al, (2006), los superdotados que asisten a las aulas donde se les ofrece programas especiales, no manifiestan mayor inteligencia emocional (segn la percepcin de los padres, profesores y ellos mismos) que sus compaeros superdotados que estn emplazados en aula ordinarias normales. Los superdotados que permanecieron en el aula ordinaria se valoraron con mayor capacidad de adaptabilidad que lo hicieron los superdotados que asistan al aula regular. Tambin los padres y profesores dieron puntuaciones superiores a los superdotados que permanecan en el aula regular que a los estaban emplazados en las aulas especiales donde se impartan programas especficos. Estos hallazgos vienen a plantear la cuestin del emplazamiento ptimo del superdotado: integracin en clases regulares versus asistencia a programas especficos. Aunque las diferencias de las puntuaciones (de los tres jueces: padres, profesores y el mismo superdotado) no fueron excesivamente grandes, s que fueron significativas para las habilidades referidas a la adaptabilidad y ajuste a demandas externas del contexto. Estos hallazgos nos hacen pensar si el superdotado integrado en el aula regular aprende destrezas para hacer frente y solucionar con cierta facilidad los problemas que surgen en el contexto. Finalmente, quisiramos resaltar el valor que tienen los aspectos sociales y emocionales en el desarrollo de los alumnos de altas habilidades. Entendemos que en su identificacin existe una gran necesidad de comprender, no slo las habilidades cognitivas, sino, adems, los aspectos emocionales que nos darn informacin valiosa sobre sus relaciones sociales, as como, de los estereotipos que se mantienen con respecto a la soledad y aislamiento que tienen estos alumnos dentro del contexto escolar. Los datos y hallazgos de nuestro estudio, al igual que los obtenidos por otros autores, no mantienen estas ideas preconcebidas respecto a los alumnos de altas habilidades. Quizs, el posible aislamiento que podran presentar algunos de estos alumnos, se debera ms a la falta de atencin que hay hacia su diversidad, que a su configuracin emotivo-motivacional.

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Inteligencia Emocional y Alta Habilidad

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Grupo de Investigacin sobre Altas Habilidades de la Universidad de Murcia E-mail: Rosario.Bermejo@ua.es; carmenfg@um.es

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