x

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
ESCOLA DE ENGENHARIA DE SO CARLOS
DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA DE PRODUO
Nilvania Aparecida Spressola
INSTRUMENTO PARA AVALIAR AS COMPETNCIAS NO
TRABALHO DE TUTORIA NA MODALIDADE EAD
SO CARLOS
2010

xi

xii

Nilvnia Aparecida Spressola

INSTRUMENTO PARA AVALIAR AS COMPETNCIAS NO
TRABALHO DE TUTORIA NA MODALIDADE EAD
Dissertao apresentada ao Departamento de Engenharia
de Produo da Escola de Engenharia de So Carlos da
Universidade de So Paulo como requisito para a obteno
do ttulo de Mestre em Engenharia de Produo.
rea de Concentrao: Engenharia de Produo em
Economia, Organizaes e Gesto do Conhecimento
Orientador: Prof. Dr. Jos Dutra de Oliveira Neto
SO CARLOS
2010

xiii

AUTORIZO A REPRODUO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO,

POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS DE
ESTUDO OU PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Ficha catalogrfica preparada pela Seo de Tratamento
da Informao do Servio de Biblioteca EESC/USP


Spressola, Nilvnia Aparecida
S768i Instrumento para avaliar as competncias no trabalho
de tutoria na modalidade EAD / Nilvnia Aparecida
Spressola; Orientador Jos Dutra de Oliveira Neto. -
So Carlos, 2010.


Dissertao (Mestrado-Programa de Ps-Graduao em
Engenharia de Produo em Economia, Organizaes e Gesto
do Conhecimento) - Escola de Engenharia de So Carlos da
Universidade de So Paulo, 2010.


1. Educao a distncia competncias. 2. Tutoria.
3. Engenharia de Produo - ensino. 4. Avaliao do
professor. I. Ttulo.

xv

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DEDICATRIA
Ao Pai Celestial, que me indicou o caminho e sabe onde devo caminhar. A Ele, o
agradecimento por esta grande oportunidade, por todo trabalho realizado. dEle a
minha vitria.
Aos meus avs, Maria e Jos Scietto, meus exemplos de vida, que foram anjos em
minha vida, me orientando e sustentando-me com suas oraes, durante todo tempo que
viveram.
Aos meus pais, Maria e Edson, pelas oraes e pelo apoio.
Ao meu filho, Gabriel, que com muita generosidade, compartilhou seu tempo para que
eu realizasse este trabalho.
A B, que com carinho toma conta de ns. Obrigada por tudo.
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xvii

AGRADECIMENTOS
Agradeo ao Pai Celestial, acima de tudo, por minha vida e por ter me proporcionado as
condies necessrias para a realizao deste trabalho.
A realizao deste estudo foi possvel graas colaborao de algumas pessoas aos
quais manifesto meu reconhecimento e gratido:
Expresso minha gratido ao professor Jos Dutra de Oliveira Neto, pelo
companheirismo, confiana, carinho e amizade que a mim depositou. No
trabalho da docncia, ser educador quer dizer ter diversas posturas e ele
realmente uma pessoa humana em quem eu posso me espelhar.
Agradeo tambm as amigas Elaine e Elenise, pessoas muito especiais, que me
acolheram e indicaram as portas do inicio e ajudaram no caminho deste
mestrado. Anjos aparecem em nossa vida todo momento.
Ao Pe. Luiz Claudemir Botteon. Voc est sempre nos meus pedidos de
bnos. Obrigada pelo apoio.
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Sumrio
Sumrio ........................................................................................................................ xviii
Lista de Figuras .............................................................................................................. xx
Lista de Tabelas ............................................................................................................. xxi
Lista de Quadros ........................................................................................................... xxii
Resumo ........................................................................................................................ xxiii
Abstract ........................................................................................................................ xxiv
CAPTULO 1 INTRODUO ................................................................................... 17
1.1 - O Crescimento da Educao a Distncia no Brasil .................................... 17
1.2 - Delimitao da pesquisa ............................................................................. 26
1.3- Problematizao .......................................................................................... 27
1.4 - Justificativa ................................................................................................. 27
1.5 Objetivo principal e especficos ................................................................. 29
CAPTULO 2 MENSURAO DAS COMPETENCIAS DO TUTOR ................... 30
2.1 - Definies Gerais de Competncias ........................................................... 30
2.2 - Competncias do ponto de vista educacional ............................................. 33
2.3 - Beneficios de usar modelos e instrumentos de competencias ( na educao)
............................................................................................................................ 36
2.4 - Competencias dos Tutores ......................................................................... 37
2.5 - A importncia da definio das competncias no trabalho de Tutoria ...... 37
CAPTULO 3 MODELOS E INSTRUMENTOS EXISTENTES PARA MEDIR AS
COMPETENCIAS DO TUTOR .................................................................................... 39
3.1 - Modelo segundo Collins e Berge (1996) .................................................... 40
3.2 - Modelo de Emerenciano (2001) ................................................................. 41
3.3 - Modelo de Gonzalez (2005) ....................................................................... 41
3.4 - Instrumento de Kenski (2007) .................................................................... 42
3.5 - Instrumento de Seno (2007) ....................................................................... 46
3.6 - Modelo segundo Shulman (1995) .............................................................. 49
3.7 - Concluses sobre os modelos apresentados ............................................... 50
3.8 - Dificuldades ou limitaes dos instrumentos existentes ............................ 61
3.9 - Importncia da validao dos instrumentos ............................................... 62
CAPTULO 4 TEORIA DA MENSURAO E ESCALAS DE ATITUDE PARA O
INSTRUMENTO ........................................................................................................... 63
4.1 - Fidedignidade das escalas .......................................................................... 64
4.2 - Validade do constructo ............................................................................... 65
ix
xi
xii
xiii
xiv
xv
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xix

CAPTULO 5 METODOLOGIA DA PESQUISA ..................................................... 67

5.1 - Etapa 1 Domnio da pesquisa .................................................................. 69
5.2 - Etapa 2 Modelo para gerao da amostra de itens do instrumento a partir
do referencial terico e com especialistas .......................................................... 69
5.3 - Etapa 3 Pr-teste a ser aplicado em uma amostra ................................... 76
5.3.1 - Questionrios ........................................................................................... 77
5.4 - Etapa 4 - Coleta de dados final ................................................................... 78
5.5 - Etapa 5 - Testando a confiabilidade ........................................................... 79
5.6 - Etapa 6 - Testando a validade de constructo .............................................. 79
CAPTULO 6 ANLISE DOS RESULTADOS ........................................................ 81
6.1 - Fase 1 - Resultados referente aos respondentes especialistas ................... 81
6.2 - Fase 2 - Coleta de dados Juzes ou Especialistas .................................... 82
6.3 Fase 3 - Procedimentos e Resultados referente a coleta de dados - Coleta
Final .................................................................................................................... 86
6.3.1- Anlise das dimenses do constructo utilizando Anlise Fatorial .......... 88
6.3.2 - Confiabilidade ......................................................................................... 90
6.3.3 - Anlise dos dados obtidos na aplicao do instrumento em uma
instituio de ensino ........................................................................................... 91
6.3.4 - Anlise dos resultados dos itens em triangulao ................................... 92
6.3.5 - Anlise dos resultados por dimenses ..................................................... 95
CAPTULO 7 UTILIZAO DO INSTRUMENTO EM INSTITUIES DE
ENSINO ......................................................................................................................... 97
7.1- Etapa 1 - Pesos para as dimenses em cada IES ......................................... 98
7.2- Etapa 2 - Reunio com agentes envolvidos na Instituio .......................... 99
7.3- Etapa 3 Tabulao dos pesos .................................................................... 99
Concluso ......................................................................................................... 100
8. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................... 103
9. ANEXOS .................................................................................................................. 109
Anexo 1 Anlise dos resultados pela anlise fatorial ................................... 109
Anexo 2 Questionrio para insero de pesos nas dimenses pela IES ........ 112
Pgina xi

xx

Lista de Figuras
Figura 1 Representao do Referencial Terico da pesquisa ............................................................. 30
Figura 2 - Evoluo do pensamento em competncia ......................................................................... 33
Figura 3 - Demonstrao de Competncia segundo Perrenout (1999). ................................................ 34
Figura 4 - Referenciais tericos para a identificao de competncias segundo Seno (2007). .............. 48
Figura 5 - Definio das fases metodolgicas para a construo do instrumento. ............................... 68
Figura 6 - Fluxo de anlise de competncias do Tutor. ....................................................................... 97
Figura 7- Descrio das dimenses e valores. ................................................................................... 100
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xxi

Lista de Tabelas
Tabela 1- Crescimento do nmero de instituies autorizadas pelo Sistema de Ensino (MEC e CEEs) a
praticar EAD e de seus alunos, de acordo com o levantamento do AbraEAD de 2004 a 2007 ...... 18
Tabela - Anlise das Instituies de trabalho dos Juzes ................................................................... 81
Tabela - Faixa etria dos juzes ........................................................................................................ 82
Tabela - Sexo dos tutores avaliados ................................................................................................ 86
Tabela - Titulao dos tutores pesquisados ..................................................................................... 87
Tabela Diferenas entre dimenses propostas ............................................................................. 89
Tabela Anlise de Alpha de Cronbach baseado nas dimenses propostas pelos juzes .................. 91
Tabela - Anlise das informaes .................................................................................................... 94
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xxii

Lista de Quadros
Quadro 1- Paralelo entre as funes do Professor e do Tutor. Fonte: S, Iranita. :
Processo Contnuo de Incluso Social. Fortaleza: CEC, 1998, p. 47. ............................................ 20
Quadro 2 - Papis do professor nas diversas faces do trabalho em EaD.(Belloni, 2001, p83) .............. 21
Quadro 3 - Responsabilidades do tutor segundo Niskier (1999), p393. .............................................. 23
Quadro 4 - Diferenas entre professor presencial e o Tutor conforme Belloni (2003). ........................ 24
Quadro 5 - Dimenses de situaes de aprendizado segundo Litwin (2001). ...................................... 24
Quadro 6 - Dimenses das competncias de acordo com Emerenciano et all (2001). .......................... 41
Quadro 7 - Modelo de competncias necessrias segundo Kenski (2007). .......................................... 45
Quadro 8 - Lista de competncias para encaminhamento aos especialistas. ....................................... 74
Quadro 9 - Resumo das caractersticas do constructo. ....................................................................... 75
Quadro 10 - Resumo das caractersticas do constructo. ...................................................................... 77
Quadro 11- Resumo das caractersticas da coleta de dados final ........................................................ 78
Quadro 12 Lista de itens que foram definidos como essenciais para os respondentes ...................... 83
Quadro 13 - Lista de itens e dimenses propostas pelos juzes ........................................................... 86
Quadro 14 - Teste de Bartletts .......................................................................................................... 88
Quadro 15 Decises sobre a triangulao (concordncia sobre o bom trabalho do tutor no ambiente
virtual) ..................................................................................................................................... 91
Quadro 16 Decises baseadas na escala utilizada ............................................................................ 92
Quadro 17 Modelo para Questionrio para insero de pesos para o Instrumento de Avaliao de
competncias ......................................................................................................................... 114
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xxiii

SPRESSOLA, N.A., (2010) Instrumento para avaliar as competncias no trabalho de

tutoria na modalidade EAD. 120F. Dissertao (Mestrado) - Escola de Engenharia de
So Carlos - Universidade de So Paulo, So Carlos, 2008.
Resumo
Com a evoluo da tecnologia a modalidade de Educao a distncia ganhou
foras e provocou a necessidade de que o professor que trabalhe com esta modalidade,
tenha competncias diversificadas para atender diferentes estratgias. Este estudo tem
como principal objetivo desenvolver um instrumento flexvel, valido e confivel para
avaliar as competncias do Tutor em Educao a Distncia. Alguns autores propuseram
modelos e instrumentos para avaliao das competncias, porm ligado a uma s
instituio ou focado em um s contexto. Em etapas, esta pesquisa se prope a realizar
uma reviso bibliogrfica e investigar as competncias citadas na literatura relacionadas
funo docente de Tutoria e por meio de especialistas em EAD, elencarem as
competncias essenciais para sua realizao e dividir em dimenses. A coleta de dados
foi realizada nos cursos de Bacharelado em Administrao e Logstica e Licenciaturas
de Computao, Geografia, Histria, Letras dos plos de Batatais e Gesto em
Tecnologia da Informao, Licenciatura em Geografia e Cincias Contbeis do Centro
Universitrio Claretiano de Batatais. O mtodo Alfa de Cronbach foi indicado para
anlise da fidelidade das informaes adquiridas. A anlise dos dados mostrou que o
instrumento pode ser flexvel e evidencia informaes precisas para apoiar a gesto do
conhecimento no que se refere a formao e treinamento de tutores.
Palavras-chave: Competncias, Tutoria, Avaliao do professor.
Pgina xv

xxiv

SPRESSOLA, N.A. (2010). Instrument to assess competence in the work of Tutoring in

distance education. 120 f. M. Sc. Dissertation - Escola de Engenharia de So Carlos -
Universidade de So Paulo, So Carlos, 2010.
Abstract
With technological developments and new demands from the information
society, distance education has been increasing and intensifying the need for professors
to work with this type of education and acquire diversified skills to work in this new
scenario. This research has as main objective is to develop a flexible, reliable and valid
instrument for evaluating the skills of the Tutor in Distance Education. There are a
number of models and instruments for assessing these skills, but always focused on only
a single institution or context. In its different stages, this research will conduct a review
of the literature of distance education experts about the skills needed to function in
different dimensions of the Tutor. Data collection will take place in distance education
courses in Graduate of Business Administration and Accounting, Logistics Management
and Information Technology, Computer Science, Geography, History and Language
offered by the Centro Universitrio Claretiano de Batatais. Data analysis showed that
the instrument can be flexible and accurate evidence to support the management of
knowledge regarding the formation and training of tutors.
Keywords: Management by competencies; Mentoring, Continuing Education.

xxv

CAPTULO 1 INTRODUO
A Educao a Distncia cresce a cada dia e a cada ano novas instituies querem
desenvolver seus trabalhos e serem integradas a esta modalidade de ensino. ARETIO (1994)
conceitua a Educao a distncia como um sistema tecnolgico de comunicao bidirecional,
que pode ser massivo e que substitui a interao pessoal, na sala de aula, de professor e
aluno, como meio preferencial de ensino, pela ao sistemtica e conjunta de diversos
recursos didticos e pelo apoio de uma organizao e tutoria que propiciam a aprendizagem
independente e flexvel dos alunos.
Com a evoluo da tecnologia esta modalidade ganhou fora e provocou a
necessidade de que o professor que trabalhe com esta modalidade, tenha competncias
diversificadas para atender diferentes estratgias. Tem-se verificado que esta funo exige
muitas habilidades e competncias adicionais no trabalho docente. preciso que as
instituies de ensino preparar para a atualizao dos nossos docentes, estimulando-os
formao continuada, a aprender continuamente.
Pelo ponto de vista administrativo e pedaggico, para acompanhar esta nova
dimenso da funo docente e a rapidez tecnolgica que estamos todos envolvidos, cada
Instituio de ensino precisa reformular rotinas de contratao e de formao continuada,
estar por dentro de mecanismos que possam facilitar o conhecimento e desenvolvimento
das habilidades de Tutoria durante o seu trabalho.
1.1 - O Crescimento da Educao a Distncia no Brasil
Na dcada de 40 o Instituto Monitor e o Instituto Universal Brasileiro j ensinavam
a distncia utilizando material impresso, radio e correio. Aos poucos apareceram os
Telecursos pela televiso, onde os adultos poderiam voltar a estudar e fazer supletivos.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), em 1996, veio o credenciamento das
instituies de ensino superior junto ao Ministrio da Educao para oferta dos cursos
superiores distncia. A partir da a proposta da modalidade a distncia se expandiu e

Instituies abriram plos no Brasil inteiro, proporcionando acesso ao estudo on-line no

tempo e local onde o aluno precisar.
Em 2007, o Ministrio da Educao props um referencial de qualidade e definiu
atores e diretrizes de qualidade para o processo de ensino-aprendizagem online. Atualmente
o ensino aprendizagem online continua se expandindo, seja em instituies de ensino, com
a Educao a Distncia em graduao, ps graduao e formao de professores inclusive
com apoio e superviso governamental ou em empresas como por exemplo, a Caixa
econmica Federal, que promove treinamento online entre seus funcionrios
administrativos.
O Anurio Brasileiro Estatstico de Educao a Distncia - ABRAEAD de 2008
descreve que no ano de 2008 o crescimento da EaD foi de 24,9% no nmero de alunos e de
14,2% de instituies que ofertam esta modalidade. Os dados referentes quantidade de
alunos em projetos credenciados mostram que nos ltimos trs anos, o nmero de alunos
em EAD cresceu 213%, e o de instituies credenciadas, 54,8%.
Tabela 1- Crescimento do nmero de instituies autorizadas pelo Sistema de Ensino (MEC e CEEs) a
praticar EAD e de seus alunos, de acordo com o levantamento do AbraEAD de 2004 a 2007
Com o desenvolvimento da tecnologia o governo federal investe na EaD e promove
diversas aes nesta modalidade, como TV escola, a biblioteca pblica digital domnio
publico, Universidade Aberta do Brasil - UAB e a Universidade Virtual do Estado de So
Paulo - UNIVESP. Com a utilizao das tecnologias, cresce a necessidade criar estratgias
para utilizar o que a tecnologia pode oferecer e ao mesmo tempo aprender a utiliz-la.
Freire (1983), j afirmava a um bom tempo atrs, que h uma necessidade de aprender a
aprender continuadamente. preciso estar preparados para contribuir de forma mais eficaz
no processo pedaggico.

No processo de ensino-aprendizagem na modalidade de EAD, h muitas alteraes

quanto ao ensino tradicional. No h um modelo nico de educao a distncia. Cada
instituio de ensino cria seus mtodos prprios, utilizando o que tem particularmente de
tecnologia. De acordo com Litwin (2001), as propostas de Educao a Distncia esto se
caracterizando pela multiplicidade de recursos pedaggicos objetivando facilitar a
construo do conhecimento.
Pensando na manuteno da qualidade, o MEC (Ministrio da Educao) apresentou
em 2003 uma proposta que foi analisada por diversas instituies e depois em 2007, uma
verso atual dos referenciais de qualidade para EaD, que vem norteando as instituies no
trabalho com esta modalidade de ensino.
Segundo os referenciais, a qualidade dos cursos de EaD de uma instituio depende
de diversos fatores, como sustentabilidade financeira, concepo de educao e currculo
no processo de ensino e aprendizagem, equipe multidisciplinar, sistemas de comunicao,
material didtico, infra-estrutura de apoio, avaliao da aprendizagem do aluno e avaliao
institucional, gesto acadmico-administrativa.
Outro ponto a ser ressaltado para qualidade est tanto nos referenciais de qualidade
propostos pelo MEC, como nas estatsticas do Anurio Brasileiro de Educao a distncia,
ABRAEAD, 2008, que ressalta em uma de suas pesquisas que necessrio estabelecer uma
boa quantidade ou proporo entre professor tutor e alunos, para que se garanta um bom
acompanhamento virtual, comunicao e controle de evaso.
S (1998), ao analisar as modalidades presencial e distncia, identificou diversas
diferenas que influenciam alunos e professores no processo de aprendizagem, definidos a
seguir:
EDUCAO PRESENCIAL EDUCAO A DISTNCIA
Conduzida pelo Professor Acompanhada pelo Tutor
Predomnio de exposies o tempo
inteiro
Atendimento ao aluno, em consultas
individualizadas ou em grupo, em situaes em
que o Tutor mais ouve do que fala
Processo centrado no professor Processo centrado no aluno
Processo como fonte central de
informao
Diversificadas fontes de informaes (material
impresso e multimeios)
Convivncia, em um mesmo ambiente
fsico, de professores e alunos, o
Interatividade entre aluno e Tutor, sob outras
formas, no descartada a ocasio para os

tempo inteiro momentos presenciais

Ritmo de processo ditado pelo
professor
Ritmo determinado pelo aluno dentro de seus
prprios parmetros
Contato face a face entre professor e
aluno
Mltiplas formas de contato, includa a ocasional
face a face
Elaborao, controle e correo das
avaliaes pelo professor
Avaliao de acordo com parmetros definidos,
em comum acordo, pelo Tutor e pelo aluno
Atendimento, pelo professor, nos
rgidos horrios de orientao e sala
de aula
Atendimento pelo Tutor, com flexveis horrios,
lugares distintos e meios diversos
Quadro 1- Paralelo entre as funes do Professor e do Tutor. Fonte: S, Iranita. Educao a Distncia:
Processo Contnuo de Incluso Social. Fortaleza: CEC, 1998, p. 47.
Os agentes em Educao a Distncia so os mesmos, porm seus papis so bem
diferentes. O aluno no presencial pode at ser um receptor passivo, mas na modalidade a
distncia o aluno precisa ser ativamente interessado no processo de aprendizado. Ele co-
responsvel pelo seu processo de aprendizagem e depende de seu prprio esforo a
construo de seus prprios conhecimentos e competncias.
Investigando a literatura sobre o papel do professor em Educao a distncia,
SALMON (2000) coloca algumas denominaes como E-Moderador, (BERGE, 2000),
Tele-Professor ou Tele-Tutor (MUNDEMANN, 1999); Facilitador (TAN,1999) e Formador
Pessoal (MASON,1998). Apesar dos diversos nomes, SALMON (2000), aponta que a
chave do sucesso est na atuao do professor na tutoria.
Para Freire (1987), o bom docente no mais o "dono do saber", mas um
orientador, incentivador de atividades individuais e grupais, reflexivo e que quer aprender
sempre. Dever tambm motivar o aluno a interao e reflexo, desafi-lo na aquisio de
novos conhecimentos. Ainda segundo Freire, preciso buscar uma nova postura e aprender
a buscar novas dimenses do trabalho docente dentro da educao a distncia.
Na modalidade de educao a distncia, o docente reflete e absorve diversos papeis,
conforme Belloni (2001) descreve:

PAPIS DO DOCENTE NAS DIVERSAS FACES DO TRABALHO EM EAD

1. Professor formador: orienta o estudo e a aprendizagem, sendo correspondente a
funo pedaggica do professor no ensino presencial;
2. Professor conceptor e realizador de cursos e materiais: prepara os contedos,
planos de estudo e currculos.
3. Professor pesquisador: pesquisa e se atualiza em vrias disciplinas e metodologias de
ensino/aprendizagem, reflete sobre sua prtica pedaggica...
4. Professor Tutor: orienta o aluno em seus estudos de acordo com as disciplinas de sua
responsabilidade, em geral participa das atividades de avaliao;
5. Professor tecnlogo educacional: especialista em novas tecnologias, funo nova,
responsvel pela organizao pedaggica dos contedos, adequao aos suportes
tcnicos a serem utilizados na produo dos materiais, assegurar integrao entre a
equipe tcnica e pedaggica;
6. Professor recurso: esta funo poder ser exercida tambm pelo Tutor, ele assegura
uma espcie de balco de respostas a dvidas com relao aos contedos de uma
disciplina ou questes relativas organizao dos estudos e das avaliaes;
7. Professor monitor: muito importante em certos tipos de EAD, especialmente em
aes de educao popular com atividades presenciais de explorao de materiais em
grupos de estudo. O monitor coordena e orienta esta explorao, uma funo de
carter mais social que pedaggico, sendo formada uma pessoa da prpria comunidade
para exercer esta funo.
Quadro 2 - Papis do professor nas diversas faces do trabalho em EaD. (Belloni, 2001, p83)
Apesar das diversas denominaes, na prtica as funes se unem e complementam
e em cada momento o docente trabalha navegando pelas diversas denominaes, pois as
instituies criam suas prprias denominaes para descrever as responsabilidades do
professor em EaD integrando vrios papeis ou atribuies diferentes em uma s
denominao.
A palavra Tutor vem do latim, que significa tutor, ris, aquele que defende
guarda e protege. Por volta da dcada de 60, o ensino a distncia, simbolizado por empresas
como o Instituto universal Brasileiro e o Instituto Monitor, utilizavam material impresso,
rdio e televiso para expor seus contedos. O Tutor tinha como responsabilidade
assegurar que o aluno cumpriria os objetivos preestabelecidos para o cumprimento do
curso.

A partir da dcada de 1980, acompanhando as mudanas sociais, novas concepes

pedaggicas de ensino e aprendizagem passam a influenciar projetos e programas na
modalidade a distncia (MAGGIO, 2001). Entra em cena a possibilidade de unir a
tecnologia, que estava proporcionando uma abertura para o docente expandir seu trabalho
para alm da sala de aula, com a necessidade de um professor em atualizao constante,
recheado de motivao e pr-atividade.
Aretio (2002), ao ter uma viso geral sobre o trabalho de Tutoria, afirma que o
Tutor deve possuir algumas qualidades, como: autenticidade e honradez, maturidade
emocional, bom carter e cordialidade, compreenso de si mesmo, capacidade emptica,
inteligncia e agilidade mental, capacidade de escutar, cultura social, estabilidade
emocional, capacidade de aceitao, inquietude cultural e amplos interesses, liderana,
entre outras. De forma geral, o que se espera da funo um profissional completo em suas
habilidades, competncias e atitudes profissionais.
Freire (1983), quanto ao trabalho docente, afirma que necessrio que se rompa
com a forma de ensino depositria e superior, onde contedos so transferidos pelo
professor, dono do saber, a alunos estticos a espera dele. No trabalho bem realizado do
Tutor, se realiza a viso de Freire. O Tutor precisa ser um bom docente, atualizado e
consciente de que precisa aprender continuadamente. Devemos ter a mente aberta para o
novo ensinar, baseado na anlise integral do aluno. Cada aluno tem seu jeito de aprender e
todo professor deve estar consciente disso. Com a tecnologia, um Tutor pode utilizar de
diferentes maneiras para aprender sobre seu aluno e ensinar de forma que ele aprenda
significativamente melhor.
preciso aprofundar a viso do trabalho do professor nesta modalidade de ensino,
bem como pesquisar as necessidades desta funo. O que significa ser Tutor? Quais so os
alcances desta tarefa? Como ser forma um bom Tutor? (MAGGIO, 2001).
As Instituies precisam buscar alternativas e qualidade para a aprendizagem
online. H diversas fontes de informao, como material didtico impresso, vdeos, udios
disponveis em ambiente virtual e contato de diferentes formas com o Tutor, por e-mails,
conferncias, telefone e a cada ano, novas estratgias so criadas.
A distncia fsica ou temporal no pode ser dificuldade para o aprendizado do aluno
a distncia. H diferentes estratgias pedaggicas e psicolgicas que podem ser utilizadas

com a tecnologia como suporte e que podem ser uma ponte de acesso entre o Tutor e
alunos e entre alunos em grupo.
H vrias denominaes para o papel do docente em Educao a distncia:
assistente, assessor, Tutor, professor acompanhante, facilitador, mediador. Mais importante
que seu nome, so o trabalho que realiza, as competncias que possui e que so
indispensveis para um trabalho consistente.
Vrios autores pesquisam sobre as responsabilidades do trabalho docente em
Tutoria. Conforme Niskier (1999, p. 393), elas so definidas conforme apresentadas no
quadro 4.
RESPONSABILIDADES DO TUTOR
1. Comentar os trabalhos realizados pelos alunos;
2. Corrigir as avaliaes dos estudantes;
3. Ajud-los a compreender os materiais do curso atravs das discusses e
explicaes;
4. Responder s questes sobre a instituio;
5. Ajudar os alunos a planejarem seus trabalhos;
6. Organizar crculos de estudo;
7. Fornecer informaes por telefone, fac-smile e e-mail;
8. Supervisionar trabalhos prticos e projetos;
9. Atualizar informaes sobre o progresso dos estudantes;
10. Fornecer feedback aos coordenadores sobre os materiais dos cursos e as
dificuldades dos estudantes;
11. Servir de intermedirio entre a instituio e os alunos.
Quadro 3 - Responsabilidades do tutor segundo Niskier (1999), p393.
Vimos pela definio de Niskier (1999) que apesar da mudana de paradigmas na
educao, a funo docente em Educao a Distncia necessria e o trabalho do Tutor
primordial para o sucesso de um curso.
Belloni (2003, p. 81) define as diferenas ao descrever que o professor ser
parceiro dos estudantes no processo de construo do conhecimento, isto , em atividades
de pesquisa e na busca da inovao pedaggica. A autora demonstra as diferenas do
professor do ensino presencial e da Tutoria a distncia:
PROFESSOR PRESENCIAL PROFESSOR TUTOR
Controla a administra as aulas com
autoridade
Parceiro e orientador

S se atualiza em sua rea especfica; Para acompanhar o ritmo precisa de

atualizao constante e interdisciplinar;
Monlogo sbio de sala de aula; Deve ser dinmico e utilizar estratgias
para atingir o aluno (laboratrios,
conferencias, e-mails, telefone etc.;
Detentor do saber Constri o conhecimento em parceria com
o aluno
Do isolamento individual; Aos trabalhos em equipes
interdisciplinares
Formador orienta o estudo e a
aprendizagem, ensina a pesquisa, a
processar a informao e a aprender...
Pesquisador reflete sobre sua prtica
pedaggica, orienta e participa da
pesquisa de seus alunos...
Quadro 4 - Diferenas entre professor presencial e o Tutor conforme Belloni (2003).
Percebemos que ao analisar os diversos aspectos deste profissional, o professor
Tutor fundamental no processo de articular o entendimento das interaes nos ambientes
virtuais, possibilitando que o conhecimento seja direcionado e compartilhado de forma
correta e constante.
Para Litwin (2001, p. 99), um bom docente cria propostas de atividades para a
reflexo, apia sua resoluo, sugere fontes de informao alternativas, oferece
explicaes, facilita os processos de compreenso; isto , guia, orienta, apia, e nisso
consiste o seu ensino.
A viso das situaes no processo de aprendizagem fez a autora particionar em trs
fases interligadas sobre o trabalho do professor em EaD: Tempo, Oportunidade e Risco:
SITUAES COMPETNCIAS
Tempo
O Tutor deve ter a habilidade de controlar e utilizar bem seu tempo,
e proporcionar estratgias para manter o aluno motivado. O risco de
evaso grande e o Tutor, como pea chave neste processo, deve
ter o controle de seus atos e do tempo.
Oportunidade
O risco do aluno no aparecer na aula seguinte sempre real. O
Tutor no pode perder nenhuma oportunidade para oferecer ao
aluno o que ele precisa, para aprender, pois no sabe se voltar a ter
outro.
Risco
O risco est associado ao fato do aluno no aprender, como deveria,
formar um aprendizado errneo sobre determinado tema. O Tutor
no pode perder oportunidades de ensinar nem tempo.
Quadro 5 - Dimenses de situaes de aprendizado segundo Litwin (2001).

Levando em conta as situaes propostas por Litwin (2001), o Tutor precisa ser
dinmico e pr-ativo, gerenciando todo o processo. Precisa se antecipar e provocar
situaes, e no ser levado por elas. Emerenciano (2001) refora a viso de Tutoria de
forma integrada ao pedaggico, no vendo o Tutor diferente de um professor educador.
Seu propsito deve ser o mesmo, utilizando estratgias e ferramentas diferentes. Moore
(1996) descreve em sua teoria sobre a distncia transacional, que mais do que estar perto,
os alunos precisam sentir a presena do Tutor. A distncia geogrfica que tem de ser
ultrapassada por professores, alunos e instituies educativas de forma a que ocorra um
processo de aprendizagem eficaz, deliberado e planejado.
Um bom Tutor ento precisa promover a estimulao do seu grupo de alunos,
proporcionar apoio que o aluno necessita, dependendo dos mtodos utilizados pela
instituio. Um Tutor treinado e motivado na funo proporciona a adequao aos
propsitos pedaggicos, controlando em diversos aspectos o seu grupo. O Tutor participa
das estratgias metodolgicas institucionais e agente preponderante no sucesso de um
curso.
Toda instituio de ensino deve proporcionar a insero dos agentes no contexto de
formao continua para que possam se desenvolver ativamente a cada momento e ter
conscincia de sua construo e transformao.
A Educao a Distncia redefine substancialmente o papel do professor. O Tutor
hoje tem sua funo, sua prtica, seu papel questionado e estudado. Na educao
tradicional, ensinar era transmitir conhecimentos. Segundo Bordinave (1988, p. 31), a
educao presencial vem do tempo em que a palavra, o gesto e o desenho eram os nicos
meios de comunicao disponveis.
Hoje, com a ampla utilizao das tecnologias, o professor tem em suas mos
diversas ferramentas, que nem sempre sabe utilizar. Anastasiou e Alves (2004) reflete sobre
as estratgias de ensino que podem ser compreendidas como o conjunto de processos de
uma arte, maneira, jeito ou habilidade de executar ou fazer algo. fato que os docentes no
saem das universidades sabendo de tudo que precisam saber. Precisam de formao
continua e aprender a aprender a todo tempo. Precisam se atualizar continuamente, estar
em contato com as tecnologias e absorver tudo o que puder aprender. Como a tecnologia
um meio, ela no tem um fim em si mesma, os docentes precisam aprender a utiliz-la e

perceber em quais momentos melhor utiliz-la e que devem culminar em aprendizado e

aes pedaggicas na construo do conhecimento de forma colaborativa.
Ser Tutor em Educao a Distncia mais uma possibilidade na vida profissional
do professor. Ele deve perceber que esta modalidade de ensino requer muitas vezes
diferentes competncias e um esforo para alcan-la. A instituio deve proporcionar,
visando a qualidade dos seus cursos, a formao inicial e continuada dos seus docentes
Tutores, visando integr-los no novo processo onde a busca pelo conhecimento gil e
aprender continuamente uma necessidade. O resultado de ter docentes bem formados e
conscientes do seu papel faz diferena em qualquer instituio de ensino.
1.2 - Delimitao da pesquisa
Pretendeu-se criar um instrumento de anlise de competncias do docente para a
funo de Tutoria em Educao a distncia, que seja vlido, flexvel para que possa ser
utilizado por todas as instituies de ensino no Brasil. O tema amplo e est sempre em
discusso, seja em congressos e revistas ligados ao assunto (BELLONI, 2001), KENSKI,
2005, 2007), (EMERENCIANO, 2001), (GONZALEZ, 2005), e muitos outros; pela
internet, em listas de discusses como por exemplo da Unicamp e pelo prprio MEC,
(www.mec.gov.br), visto que com o crescimento da EaD, a exigncia de maior qualidade,
o trabalho de docncia se mostra necessrio para que um bom trabalho seja realizado.
A proposta desta pesquisa investigar e definir parmetros bsicos para avaliao
de competncias de Tutores em atividade, propondo a criao de um instrumento que
possa, aps a anlise das competncias necessrias para o trabalho de Tutoria, mensurar e
identificar caractersticas individuais dos tutores que possam informar a instituio,
qualidades que devem ser exaltadas e estimuladas ou que identifique pontos negativos que
precisam ser trabalhados em treinamento e formao continuada.
Em posse da anlise das qualidades e deficincias de cada Tutor, a instituio de
ensino pode observar mais de perto seus docentes e inclusive direcionar o profissional certo

para determinado curso, disciplina, classe de alunos, em situaes que exijam competncias
determinadas.
1.3- Problematizao
Com o crescimento da Educao a Distncia no Brasil e no mundo, a quantidade de
alunos grande e as instituies procuram controlar a evaso, motivar alunos, reforar a
aprendizagem de diferentes formas. A tecnologia vem evoluindo a todo momento e
procura-se novidades virtuais a todo instante. Nesta dimenso de crescimento e
desenvolvimento, surge o problema da pesquisa: Quais as competncias necessrias para
a gesto das tutorias em cada instituio de ensino?
uma pergunta complexa a ser respondida, pois cada instituio tem mtodos de
trabalho diferentes. Algumas trabalham com aulas presenciais e necessitam de Tutores
com habilidades de estimulao, como um professor presencial necessita. Outras j
precisam de Tutores que atuam apenas em ambientes virtuais e com isso, as competncias
do Tutor precisam dar suporte metodologia empregada para o ensino.
Este trabalho prope o desenvolvimento de um instrumento que mensure as
competncias dos tutores e que seja flexvel, para ser utilizado a cada instituio de ensino,
que seja vlido e digno na mensurao das competncias dos Tutores, se adequando a cada
instituio de ensino. Estaremos cooperando de forma a tornar mais dinmico o processo de
formao continuada, com maior rapidez na identificao de problemas para treinamento.
1.4 - Justificativa
Este trabalho ser muito til a todas as Instituies de ensino que deseja formar
melhor seus docentes Tutores na modalidade de Educao a distncia. Cada instituio de
ensino ao pensar no trabalho do Tutor em EaD deve analisar as responsabilidades do Tutor
e identificar qual o perfil necessrio para o trabalho com Tutoria na Instituio. Quais as
responsabilidades e competncias que o docente Tutor deve possuir para este trabalho.

Cada instituio tem interesses peculiares e inerentes a ela prpria, que vo nortear o
trabalho do Tutor. Para algumas, so apenas necessrias as habilidades tcnicas do Tutor,
outras precisam de um perfil mais ativo e abrangente, que direciona ao mximo o
aprendizado do aluno. Para outras instituies, o Tutor ministra aulas presenciais, e em
outras, isso no necessrio, pois as aulas so s a virtuais.
Pensando na formao continuada deste profissional, ao analisar que no processo de
contratao, talvez no se tenha tempo ou condies de avaliar qual o candidato ideal para a
funo de Tutoria, este instrumento ser muito til para definir mais claramente quais os
aspectos precisam ser treinados e quais no so necessrios ou to necessrios nesta
instituio de ensino. Identificar a dimenso necessria para cada Tutor ser treinado e
propor treinamento dependendo de cada dimenso que ele tiver dificuldade uma ao
necessria e que reduz diversos problemas em todo o processo pedaggico em que ele est
inserido. Assim, o Tutor pode ser treinado naquilo que realmente precisa ser treinado,
proporcionando a instituio mais rapidez de processos de treinamento, identificando as
dificuldades imediatas e qualidades que podero ser utilizadas no trabalho mais
rapidamente.
Esta ao reflete e muito no cuidado ao aluno de Educao distncia, pois ter
seus Tutores mais capacitados para o trabalho e, por conseguinte, a instituio, com menor
custo e com mais rapidez tem em suas mos o perfil de competncias mais aprofundadas
dos Tutores. Com isso, pode estruturar, capacitar e at direcionar para uma funo
diferenciada. Como um bom exemplo, a instituio com o conhecimento das competncias
de seus Tutores, pode agrup-los em capacidades especificas, como por exemplo, grande
habilidade de conduo de aulas presenciais para tutores presenciais e com grande
habilidade na escrita para Tutores virtuais. Acolher, inclusive professores portadores de
necessidades especiais, como por exemplo, que tenham algumas dificuldades na fala,
porm, com ampla habilidade escrita.
Outro aspecto o controle de evaso dos alunos e de acordo com a ABRAEAD
(2008, p71), a tutoria um dos pontos que impacta neste processo. Professores bem
adaptados na funo de tutoria um caminho eficiente para controle de parte das
desistncias de alunos no meio do processo.

Esperamos tambm com este estudo promover um amplo repensar no trabalho do

Tutor. Um docente com tantas necessidades de habilidades precisa ter uma posio
analisada no contexto de ensino no Brasil.
1.5 Objetivo principal e especficos
Para facilitar o processo de formao contnua do professor-tutor, este trabalho tem
como objetivo desenvolver um instrumento flexvel, isto , que possa ser utilizvel e
adaptvel a qualquer instituio de ensino no Brasil; confivel e vlido para mensurar as
competncias dos Tutores em Educao a Distncia e como suporte gesto de Tutorias de
instituies de ensino.
Para que o objetivo principal seja atendido, cada objetivo especfico dever ser
atendido. So eles:
Levantamento das competncias necessrias ao trabalho do tutor, pelos
especialistas em EaD;
Identificao das dimenses de competncias;
Anlise da validade e confiabilidade do instrumento;
Procedimentos para a utilizao do instrumento de forma flexvel, isso ,
para que o instrumento seja utilizado em qualquer instituio de ensino no
Brasil.

CAPTULO 2 MENSURAO DAS COMPETENCIAS DO TUTOR

Este captulo tem o desafio de explorar algumas vises relacionadas ao conceito de
competncias, bem como as definies das habilidades, competncias e atitudes, ligadas ao
trabalho na formao profissional. O demonstrativo abaixo representa a busca pelo
referencial terico:
Figura 1 Representao do Referencial Terico da pesquisa
2.1 - Definies Gerais de Competncias
A variedade de concepes e definies sobre competncias muito grande. uma
palavra do senso comum, utilizada para designar uma pessoa qualificada para realizar
alguma coisa. Vrias so as abordagens encontradas e vrios so os contextos em que se

aplicam os conceitos de competncias, que podem ser no nvel da pessoa ou das

organizaes.
Fleuri, 2001, faz uma retrospectiva desde o inicio do interesse pelo assunto, com autores
que marcaram a literatura americana sobre o assunto: McClelland 1973 encabeou as
pesquisas sobre competncias publicando Testing for Competence rather than
Intelligence. Segundo ele, a competncia, uma caracterstica de uma pessoa, relacionada
com desempenho superior na realizao de uma tarefa ou em uma situao. E diferenciou
de aptido, que um talento natural da pessoa, que ser aprimorado, e de habilidades,
que a demonstrao de um talento particular na prtica e conhecimentos: o que as
pessoas precisam saber para desempenhar uma tarefa. Richard Boyatzis na dcada de 80
realizou suas pesquisas sobre as publicaes anteriores e identificou caractersticas que
definem um desempenho superior. Definiu competncia como ser uma caracterstica
sobressalente de uma pessoa, que est casualmente relacionada com um desempenho bom
ou excelente em um posto de trabalho concreto, em uma organizao concreta. Boyatzis
(1982, p. 21). Ao analisar os estudos anteriores, identificou um conjunto de caractersticas
que definem um desempenho superior. (Spencer e Spencer, 1993; Mclagan, 1996; Mirabile,
1997). Durand (1998) acrescentou um pouco mais ao conceito de competncia se baseando
em trs dimenses interdependentes: Conhecimento, (informaes armazenadas na
memria do individuo e que impactam no seu comportamento); habilidades (capacidade de
aplicar e fazer uso produtivo do conhecimento adquirido) e atitudes(juno entre a opinio
e a conduta).
J para Fleury e Fleury (2000, p. 21), a competncia est ligada ao saber agir
responsvel e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos,
recursos, habilidades, que agreguem valor econmico organizao e valor social ao
indivduo. Percebe-se uma evoluo no pensamento, onde os valores so agregados s
dimenses anteriores e integrando-se s dimenses.
Com as necessidades organizacionais cada vez mais intensas no que se refere aos
recursos humanos, a utilizao da avaliao das competncias nos processos seletivos
uma realidade e pode identificar o melhor candidato para a funo e pode ser muito
vantajoso. A empresa que necessita de funcionrios com habilidades especficas, como

autocontrole em situaes difceis, o relacionamento interpessoal, a autonomia, e a como

ele reage a conflitos, pode encontrar o funcionrio que mais se encaixa a funo
disponibilizada.
E durante o trabalho, para obter maior eficcia em treinamentos e no menor prazo
de tempo, a instituio precisa aprimorar suas estratgias para trabalhar melhor.
Dutra (2004) reflete como competncia individual como a capacidade de entregar-se
a empresa, a partir dos resultados obtidos de acordo com as metas e objetivos da
organizao.
Ao analisar e gerenciar melhor as competncias dos seus colaboradores, a empresa
tem um diferencial estratgico que pode proporcionar a seleo do melhor funcionrio e
adequao ao processo de trabalho, maior produtividade e lucros.
A Gesto por Competncias proporciona a unio e integrao da misso e
propsitos institucionais, que so idias e conceitos que devem ser seguidos por todos os
funcionrios, refletidos na prtica do trabalho de cada um. O conceito de Gesto de Pessoas
tem sido construdo nas ultimas dcadas e sua base terica proporciona apoio para sua
aplicao em grandes organizaes.
As instituies devem analisar e ter clareza para definir o perfil do individuo ao
contratar. Aps a contratao, ao formar o docente, identificar suas prprias prioridades
institucionais. O colaborador precisa ter assimilado as diretrizes institucionais, bem como o
que a empresa quer da sua funo. Assim, garantir o alinhamento com o plano de
desenvolvimento estratgico da Instituio.
Competncia diferente de qualificao na medida em que diz respeito ao saber
fazer e ao saber agir num contexto profissional. No h formao de competncias se no
houver situaes profissionais que demandem, desenvolvam e consolidem conhecimentos e
habilidades.

Figura 2 - Evoluo do pensamento em competncia

2.2 - Competncias do ponto de vista educacional
Analisando um pouco mais, vamos falar sobre a rea da educacional. O Conselho
Nacional da Educao define competncia profissional, no art. 7 da Resoluo CNE/CP n.
3 como: capacidade pessoal de mobilizar, articular e colocar em ao conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de
atividades requeridas pela natureza do trabalho e pelo desenvolvimento tecnolgico. Ao
analisar esta concluso a que chegou o CNE, percebemos que no so todos a conseguirem
transformar a aprendizagem em atos concretos positivos e eficazes. A competncia um
grande diferencial ento, pois ao ser mensurada, pode proporcionar grandes avanos
pessoais e institucionais.
A noo de competncia pode ser pensada como uma forma de repensar as
interaes entre, de um lado, as pessoas e seus saberes e capacidades e, de outro, as
organizaes e suas necessidades.
Para Belloni (2001), competncia um conjunto de conhecimentos, habilidades e
atitudes que capacitam um profissional a desempenhar as suas tarefas de forma satisfatria,
conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes que
capacitam um profissional a
desempenhar as suas tarefas
de forma satisfatria,
tomando como critrio
avaliativo os padres
esperados em um
determinado momento, em
uma determinada cultura
(Belloni, 2001)

tomando como critrio avaliativo os padres esperados em um determinado momento, em

uma determinada cultura. Para a autora h um novo papel do professor na educao a
distncia, o de constituir-se em um parceiro dos estudantes no processo de construo de
conhecimento. Apresenta trs dimenses dos saberes docentes:
Pedaggica (orientao, aconselhamento e conhecimentos do campo
especfico da Pedagogia);
Tecnolgica utilizao de estratgias tecnolgicas na educao e
Didtica formao especfica do professor em determinados campos
cientficos, com necessidade constante de atualizao, alm das
competncias pessoais de cada um.
Perrenoud (1999, p. 7) define competncia como a capacidade de agir com eficcia
em determinadas situaes, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles.
Analisando a viso proposta por Perrenoud (1999) para designao de competncia, vemos
que o individuo mobiliza seus recursos cognitivos, cria operaes mentais para enfrentar
situaes. Este procedimento exige esforo e ateno e faz com que o individuo realize uma
ao adaptada determinada situao.
Figura 3 - Demonstrao de Competncia segundo Perrenout (1999).
Processo interior
de anlise da
situao
problema
Situaes diversas
da vida quotidiana
e do trabalho
profissional
Emoes
interiores de
cada individuo
Reao do
indivduo:
Adaptao ou no
a determinada
situao
COMPETNCIA

O ser humano ao enfrentar situaes, utiliza seus recursos cognitivos para aquisio
de conhecimentos e que resolvam o problema ou a falta de conhecimento sobre o assunto.
Estas assimilaes de conhecimento se integram em modelos, onde o individuo utiliza na
construo de competncias, a formao de esquemas de ao. Para Perrenoud e
colaboradores (2002), estas assimilaes podem ocorrer com treinamentos, experincias
vividas e reflexo por parte do individuo. O individuo deve refletir, analisar sobre o assunto
e assimilar o contedo. A determinao de mudar o comportamento, atitude ou assimilar o
conhecimento depende do individuo e pode acontecer ou no.
O mesmo autor afirma que a formao de competncias exige uma pequena
revoluo cultural para passar de uma lgica do ensino para uma lgica de assimilao e
treinamento, onde se constroem as competncias exercitando-se em situaes complexas
(PERRENOUD, 1999, p. 54).
O processo de aprendizagem para a aquisio de competncias pode ser visto ento,
de forma a unir a aquisio de habilidades e atitudes e conhecimento adquiridas por
processos de mudana interior, estimulado por situaes diversas, mediado por emoes e
que provocam ou no uma mudana no comportamento da pessoa e que pode ser de forma
positiva ou no. De forma positiva, o individuo valorizado por isso, de forma individual
ou pela sociedade.
Baseado nesta viso, o termo competncias deve ser visto neste trabalho como unio
de conhecimentos habilidades e atitudes de cada indivduo colocado em prtica na sua vida
profissional.
O desenvolvimento de competncias pode ocorrer pela busca ativa de
conhecimentos (experimentao, criatividade, inovao e utilizao de estratgias
metodolgicas) ou por reao a algum estmulo (soluo de problemas, experincias
vividas e sentidas).
Perrenoud (1999, p. 7) que reflete a viso educacional refora o debate sobre as
competncias na rea educacional instigando: O debate sobre competncias reanima o
eterno debate sobre cabeas bem feitas ou cabeas bem cheias. Desenvolver competncias
assunto da escola? Ou a escola deve limitar-se transmisso de conhecimentos?
Partindo da definio de competncia proposta por Perrenout, necessrio que as
instituies de ensino revejam suas posturas quanto a transferncias de contedo para o

aluno. Ao sair da escola, o aluno deve ter criado competncias para o trabalho e para a vida
e o Tutor, deve ter contribudo para isso intensamente, colaborado e participado do
processo de construo coletiva do conhecimento.
2.3 - Beneficios de usar modelos e instrumentos de competencias ( na educao)
Diversos autores tem pesquisado sobre as competncias necessrias para o trabalho
de Tutoria. Alguns definem somente as responsabilidades e outras definem
responsabilidades e competncias do Tutor de forma geral, sintetizando o que necessrio
possuir de competncias para o trabalho.
Cada instituio de ensino tem estratgias diferentes e por isso as responsabilidades
da funo tambm mudam. Com isso, as competncias exigidas pela instituio para o
trabalho de Tutoria tambm sero. Levando em considerao essa premissa, as
competncias estabelecidas para o trabalho de Tutoria devem ser analisadas e acordadas
pela IES e seu modelo de requisitos, o resultado desta definio, a sntese do que a
Instituio quer para seus funcionrios e docentes.
Kenski, e vrios outros autores definiram estratgicamente em suas empresas, as
competncias necessrias durante a contratao e aps a contratao do docente Tutor. Se
a IES analisa suas necessidades ao contratar, ter um referencial para a formao
continuada e isso poder nortear o trabalho do Tutor na instituio de ensino. Na formao
continuada a anlise e definio de competncias ainda mais importante, pois perde-se
tempo encaminhando o docente para treinamento, que em muitos casos ele no necessita,
fazendo-o mais vezes ou vrias vezes por ano, causando desnimo e irritao nos Tutores,
sem necessidade. Em outros casos, sem formao direcionada, perde-se a viso de que
alguns docentes realmente precisam realizar o programa de formao ou treinamento vrias
vezes, ou aprofundar seu conhecimento em area especfica.
Um Tutor que trabalhe utilizando chats precisa de ter maiores habilidades em
expressar-se rapidamente ao digitar os textos, rapidez de raciocinio, facilidade em utilizar o
contedo e express-lo de diferentes formas. Se a instituio conhece as competncias de
seus Tutores, poder direcion-los para um melhor desempenho.

Com as responsabilidades competencias definidas e com uma anlise completa do

que a empresa precisa e quer para o trabalho de Tutoria, o trabalho flui com mais
facilidade e qualidade.
2.4 - Competencias dos Tutores
Diversos autores como Kenski, Belloni, Niskier, Salmon, tem pesquisado sobre as
competncias necessrias para o trabalho de Tutoria. Na modalidade de educao a
distncia, alguns papeis mudam e o professor Tutor passa a cooperar com o aluno na sua
obteno de conhecimento, correndo o risco da evaso a todo momento. Precisa utilizar
aspectos que no eram to importantes para cativar o aluno e faz-lo caminhar em conjunto
com a classe, entender e aprender o contedo e corresponder. Um passo em falso como
uma frase mal escrita pode a distncia ser analisada pelo aluno de forma errnea e o
resultado pode ser problemtico para a instituio.
Ao utilizar em alguns momentos um s meio de comunicao, a escrita, o professor
tutor precisa fazer o maximo para captar ateno e ser entendido. Como Litwin (2001)
afirma, a todo momento, pesa em suas costas, o tempo, a oportunidade e o risco. Se o
docente no se especializar para atuar nesta modalidade de ensino e a instituio no
promover formao contnua para seu aperfeioamento seu trabalho no atingir a eficcia
que poderia e a instituio perder muito com isso.
2.5 - A importncia da definio das competncias no trabalho de Tutoria
Ao investigar as responsabilidades do Tutor, importante identificar as
competncias necessrias para seu trabalho na instituio que trabalha. Muito se tem falado
sobre isso e diversos modelos foram criados, porm cada instituio tem seu modelo
pedaggico, sua metodologia e design instrucional diferentes. As competncias que so
valorizadas em uma instituio podem no ser em outra. As necessidades institucionais
devem ser levadas em conta na hora da contratao e treinamento. Aps a contratao,
muitas vezes o Tutor vai ser treinado em todos os aspectos, o que causa perda de tempo e
desmotivao para o treinamento. Pouco se sabe aps esse momento, como identificar de

forma mais eficaz as deficincias que precisam ser treinadas e habilidades formadas durante
o trabalho.
Para que a Educao a Distncia alcance o que se prope, necessrio investir no
aperfeioamento do Tutor e, sobretudo, regulamentar a atividade. Para Alves e Nova
(2003), o Tutor precisa ser repensado pelas instituies de ensino e por todos os agentes,
para que no se reproduzam na Educao a Distncia as concepes tradicionais j
existentes. Na modalidade a distancia, a instituio de ensino, alunos e professores devem
trabalhar em parceria, para produzir algo novo e motivador para ambas as partes.

CAPTULO 3 MODELOS E INSTRUMENTOS EXISTENTES PARA MEDIR AS

COMPETENCIAS DO TUTOR
Pelo mercado competitivo em que vivemos, at as instituies de ensino esto cada
vez mais preocupadas em maximizar a qualidade de suas atividades, mantendo bons
funcionrios, proporcionando formao contnua para um crescimento de competncias no
trabalho. Encontrar pessoas pr-ativas e que utilizem suas habilidades e competncias em
prol do crescimento institucional uma necessidade nos dias atuais. Com a vinda das
tecnologias a servio da educao e com o crescimento assustador da concorrncia, essas
duas caractersticas precisam ser mais do que nunca utilizadas para alavancar e aperfeioar
os trabalhos institucionais.
A gesto das competncias do tutor pela instituio de ensino uma estratgia que
gera resultados mais eficazes, maior viso estratgica na gesto de competncias e, por
conseqncia, maior rapidez na identificao de deficincias que possam ser sanadas por
programas de formao. Com o conhecimento do que cada docente pode fazer de melhor, a
empresa pode remanejar e inserir nos locais certos os docentes que mais se encaixem a cada
modalidade ou situao.
Segundo Freire (1987, 17), o professor precisa construir uma base de conhecimento
para o exerccio da docncia que consiste numa viso de diversos aspectos, compreenses e
conhecimentos de diversas naturezas para ensinar, mas muitas vezes, a formao inicial no
o prepara para isso. Na funo de tutoria, o conhecimento prvio em alguns aspectos
imprescindvel para realizar um bom trabalho, como por exemplo, o domnio e utilizao
de tecnologias. A habilidade neste caso, em instituies onde so utilizados os ambientes
virtuais de aprendizagem, torna-se extremamente necessria para a realizao do trabalho.

Saber expressar o assunto em questo, com respeito e etiqueta utilizando-se apenas

da forma escrita. Se o professor ao iniciar seu trabalho de Tutoria nunca teve contato com
regras de etiqueta pela internet, ter maior dificuldade em seu trabalho. Se o professor est
acostumado com o ensino presencial, onde ele utiliza principalmente a fala para interagir
com seus alunos, poder precisar de um tempo de adaptao, de treinamento, para
expressar-se de vrias formas, no s com a fala.
A valorizao dada ao professor que trabalha presencialmente e o tutor
diferenciada em cada instituio, dependendo das atividades e trabalhos executados.
Algumas instituies necessitam de um profissional que apenas oriente os alunos de forma
superficial ou tcnica, outros j conduzem o processo de aprendizagem, tendo todo controle
e avaliao do aluno. Estas diferenas levam a consequncias pedaggicas importantes,
pois quanto maior a interveno do tutor no processo de ensino-aprendizagem, melhor a
qualidade da aprendizagem.
3.1 - Modelo segundo Collins e Berge (1996)
Outros autores proporcionam uma viso estratgica da funo de Tutoria. Collins e
Berge (1996) subdividiram as funes do professor- Tutor em reas distintas: pedaggica,
gerencial, tcnica e social.
A Funo pedaggica tem a ver com a interao, essencial aprendizagem
online. O tutor deve promover e conduzir o processo educativo, tornando-se
facilitador, motivando seus alunos a aprofundarem o estudo do material
proposto.
A funo gerencial tem a ver com a administrao, com o controle do
desenvolvimento da classe, seu ritmo e objetivos traados e tomada de
decises. Ele administra um cronograma com as tarefas a realizar e segue as
diretrizes propostas pela coordenao.
A funo tcnica tem a ver com o domnio tcnico do professor, usando-a para
favorecer o aprendizado dos alunos.
A funo social tem a ver com a relao social, em que est inserido todo
educador. Ele responsvel por facilitar e dar espao aos aspectos pessoais e
sociais do grupo.

3.2 - Modelo de Emerenciano (2001)

No modelo proposto por Emerenciano, ser professor ou tutor uma face da
profisso maior que ser educador. O docente precisa concentrar-se em uma viso maior
de seu trabalho, sabendo que necessrio continuadamente aprender, dar o melhor de si e
ser exemplo, como exigido da funo maior que educar.
Dimenso Competncias
Dimenso tcnica Capacidade de utilizao das Tics
Dimenso de contedos Capacidade de expresso, competncia para a anlise e
resoluo dos problemas, conhecimentos (tericos e
prticos).
Dimenso de habilidades Capacidade para buscar e interpretar informaes.
Dimenso de valores Valores: responsabilidade social, solidariedade,
esprito de equipe.
Dimenso de atitudes Atitudes: promoo da educao de outros, defesa da
causa da justia social, proteo do meio ambiente,
defesa dos direitos humanos e dos valores humanistas,
apoio paz e solidariedade.
Dimenso de pr-atividade e
motivao prpria
Disposio: para tomar deciso, para continuar
aprendendo.
Quadro 6 - Dimenses das competncias de acordo com Emerenciano et all (2001).
3.3 - Modelo de Gonzalez (2005)
Gonzalez (2005, p. 71) descreve algumas competncias que o tutor precisa seguir
para desenvolver de forma consistente suas atribuies:

1. O tutor deve tratar conhecimentos com seus alunos, atravs dos

recursos tecnolgicos disponveis, como e-mail, telefone, fax e
correio.
2. O tutor deve sempre que possvel fazer do primeiro teste um ensaio
(...).
3. O tutor deve fornecer feedback (resposta) aos alunos.
4. O tutor deve ter cuidado com palavras que possam ser interpretadas
como prenunciadores de m notcia (...).
5. O tutor, em seus comentrios devolutivos, deve evitar, ao mximo,
expresses que possam conter carga negativa ou depreciativa.
6. Os comentrios realizados quando da correo dos trabalhos devem
ser feitos de forma clara e legvel, assinalando-se sempre que
possvel o caminho para a resposta mais adequada.
7. O tutor deve conservar cpia dos comentrios enviados aos seus
aprendizes, para que, futuramente saiba o que lhes foi enviado.
8. O tutor deve evitar as avaliaes paternalistas ou severas, no
concedendo pontos sem que o aluno os tenha merecido de fato e nem
exagerando no rigor das correes. importante estabelecer critrios
uniformes nas avaliaes.
H de se observar que h diferentes trabalhos e so necessrias competncias que
exigem preparo e concentrao por parte do novo tutor. Emerenciano (2001) afirma que o
docente tutor deve ser considerado um especialista, pois precisa desenvolver diversos
saberes que se referem ao contedo a ser trabalhado e aos procedimentos que estimulam a
construo do saber no grupo.
3.4 - Instrumento de Kenski (2007)
Pensando em facilitar e identificar competncias na funo de tutoria, Kenski
(2007) fez um levantamento das competncias necessrias ao trabalho dos tutores em
Educao a Distncia na instituio de ensino e dividiu as mesmas em dimenses. A
identificao das habilidades e competncias natas do docente so informaes importantes
na contratao e estruturao de suas funes, proporcionando melhor desempenho nas
suas atividades.

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1.Ter ateno aos detalhes do curso.
2.Estar atento aos movimentos da turma.
3.Ser paciente. No se irritar com facilidade.
4.Agir de maneira paciente com os participantes.
5.Ser crtico.
6.Gostar do que faz como Tutor.
7.Ser persistente. No desistir fcil diante das dificuldades.
8.Ser entusiasta.
9.Ser criativo.
10.Ser dinmico.
11.Ser pr-ativo. Tentar se antecipar aos problemas e dificuldades.
12.Ser responsvel em relao s atividades que realiza.
13.Ser assertivo. As solues que encontra so adequadas (ou
pertinentes) aos problemas.
14.Ser emptico. Consegue se colocar no lugar dos participantes.
15.Conduz a Tutoria sem problemas.
16.Usa o tempo de Tutoria de forma apropriada.
17.Consegue se comunicar com participantes e os TMs sem usar
palavras de baixo calo e ofensivas.
18.Tem bom domnio da linguagem escrita.
19.Tem capacidade para conduzir os debates.
20.Tem capacidade para animar a comunidade de participantes do
curso.
21.Gosta de enfrentar os desafios postos em cada nova turma do
curso.
22.Compartilha com os participantes os seus conhecimentos e
experincias em relao aos temas do curso.
23.Tem dedicao e comprometimento com o trabalho e com as
pessoas envolvidas: participantes e demais Tutores.
24.Age dentro das normas ticas estabelecidas para os cursos em
EAD da IES
25.Tem tica profissional.
26.Cumpre os prazos das tarefas pertinentes ao seu trabalho na
Tutoria do curso.
27.Realiza aes que visam sua capacitao e aperfeioamento
tcnico e educacional como Tutor.
28.Tem motivao para ser Tutor on-line.
29.Procura criar sua prpria identidade como Tutor.
30.Tem conscincia da importncia do seu papel como agente de
mudanas.
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1.Conhece a metodologia de Educao a Distncia do SEBRAE.
2.Identifica-se com a filosofia de Educao a Distncia do SEBRAE
3.Conhece a realidade do pblico-alvo atendido pelo SEBRAE.
4.Elabora o planejamento de Tutoria para a turma que se inicia.

5.Identifica-se como educador do SEBRAE, promovendo o saber

conhecer, saber ser/conviver e saber fazer.
6.Conhece o sistema de avaliao do SEBRAE para EAD.
7.Participa dos cursos e dos eventos de educao continuada
promovidos pelo SEBRAE.
8.Colabora com a sala de Tutores e com os Tutores Master.
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1.Possui domnio do contedo do curso em que exero Tutoria.
2.Demonstra capacidade lgica de anlise e sntese do contedo do
curso.
3. capaz de interpretar os textos escritos do curso.
4.Conhece formas diferenciadas de estudo dos contedos do curso
em que exerce Tutoria.
5.Conhece a proposta educacional do curso (objetivos, contedos,
seqncia, incentivos, mtodo, atividades, avaliao...).
6.Conhece alternativas (bibliografias, cursos etc.), principalmente do
SEBRAE, que podem auxiliar os participantes no aprofundamento
dos contedos do curso.
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1.Analisa previamente a proposta do curso para poder planejar as
minhas aes como Tutor.
2.Planeja atividades diferenciadas ligadas aos contedos do curso.
3.Esclarece para os participantes, as competncias a serem
desenvolvidas em cada tema do curso.
4.Conduz os debates nos fruns, colocando questes que fazem
sentido para os participantes.
5.Usa os recursos disponveis no ambiente virtual para animar e
dinamizar as atividades do curso.
6.Apresenta alternativas para os participantes visando aprofundar os
contedos do curso.
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1.Conhece as formas de acesso Internet.
2.Conhece facilidades na Internet (sites de busca, sites de pesquisa,
acesso a textos e revistas especializadas etc.) que podem auxiliar os
participantes na compreenso dos contedos do curso.
3. hbil no uso do teclado (velocidade e correo na escrita).
4.Sabe usar o editor de texto e a planilha de clculo.
5.Sabe usar acessrios e perifricos bsicos do computador, bem
como os mecanismos de comunicao pela internet (MSN, Skype e
compatveis).
6.Consegue oferecer suporte tcnico aos participantes quando
solicitam.
7.Sabe para quem encaminhar os problemas tcnicos apresentados
pelos participantes, quando no consegue resolver.
8.Conhece as ferramentas e possibilidades do ambiente educacional
virtual do curso.
F. Competncias ligadas comunicao e interao on-line
1.Sabe escrever corretamente em portugus.

2.Procura utilizar linguagem escrita correta, sem o uso de grias.

3. capaz de estabelecer comunicao oral e escrita. Entende os
questionamentos e as pessoas compreendem o que quer dizer.
4. corts e respeitvel. Consegue manter uma postura simptica e
de respeito na comunicao escrita.
5.Escreve mensagens de forma concisa e personalizada. As
mensagens so feitas de acordo com os questionamentos de cada
participante.
6.Usa linguagem profissional e adequada ao nvel do curso.
7. capaz de responder dvidas de forma pertinente, clara e objetiva.
8.Tem facilidade para se relacionar, comunicar e conversar pela
Internet.
9.Como Tutor, sabe explorar idias, desenvolver argumentos,
promover boas discusses, encerrar discusses improdutivas.
10.Sabe controlar os grupos: quando deixar a comunicao mais livre
e quando ser mais diretivo.
11.Sabe como trazer os no-participantes de volta ao ambiente do
curso.
12.Como Tutor, consegue criar presena e visibilidade no
ambiente virtual.
13. atencioso com participantes e colegas Tutores.
14.Incentiva os participantes a apresentarem suas contribuies.
15.Evita tomar atitudes autoritrias ou excessivamente permissivas.
16.Desenvolve formas de comunicao com os participantes para
evitar que eles se sintam ss.
17.Interage com os participantes por e-mail e demais ferramentas
disponveis no ambiente educacional.
18.Estabelece com os participantes um ambiente propcio para o
aprendizado e a troca de informaes entre todos.
19.Consegue criar e manter com os participantes uma comunidade
on-line til e relevante.
20.Sabe trabalhar em equipe.
21.Consegue administrar os conflitos que ocorrem nos cursos.
22.Sabe quando deve intervir nos conflitos e quando melhor voltar
atrs.
23.No tem problemas nas relaes com os demais membros da
equipe de Tutores dos cursos e a equipe EaD
24.Respeita as idias apresentadas por outros Tutores e pela equipe
EaD.
25.Mantm um fluxo de comunicao com o Tutor Master.
Quadro 7 - Modelo de competncias necessrias segundo Kenski (2007).
O trabalho do Tutor a cada dia vai se estruturando no Brasil e evidenciando as
propostas institucionais, que podem pedagogicamente ser piores ou melhores. Kenski

(2007) descreve de forma esmiuada as competncias necessrias para o trabalho em uma

Instituio especfica. Exige-se mais do Tutor de que de cem professores convencionais
S (1998, p. 46). Essa uma viso que precisa ser entendida e aprofundada. Se h grandes
responsabilidades para o trabalho com esta funo, preciso analis-la de forma integral e
complexa. O tutor necessita de uma excelente formao pessoal, acadmica e cultural,
alm de habilidades distintas, como a utilizao das tecnologias, metodologias e didticas
variadas, por se tratar, a Educao a Distncia, de uma modalidade de aprendizado
diferenciada. Deve possuir maturidade emocional, ter empatia com os alunos, saber ouvir,
habilidade de mediar questes e liderana.
Niskier (1999) afirma que o educador a distncia rene as qualidades de um
planejador, pedagogo, comunicador e tcnico de Informtica. uma funo docente com
inmeros requisitos. lgico que estes saberes no precisam necessariamente estar em uma
s pessoa, porm o tutor completo une a maioria deles. Por isso primordial a valorizao
do trabalho do tutor no contexto pedaggico, pois sua responsabilidade grande.
3.5 - Instrumento de Seno (2007)
Seno (2007) criou seu modelo em Pilares, com base nas idias de Dib (1974),
Bloom et all (1972), Kolb (1985) e levantou informaes importantes para designar as
competncias necessrias ao trabalho do tutor. So 20 competncias, analisadas no seu
instrumento para a funo do docente em EaD, que de forma sintetizada, conseguiu
abranger inicio, meio e fim do processo de aprendizagem:
1. Competncia para se especificar previamente o conhecimento final que se
espera do estudante, em termos mensurveis, antes do inicio do processo de
ensino, portanto, antes de se iniciar o processo de ensino-aprendizagem;
2. Competncia para se especificar previamente o conhecimento inicial que se
espera do estudante, em termos mensurveis, (pr-requisitos) antes do inicio do
processo de ensino, portanto, antes de se iniciar o processo de ensino-
aprendizagem;

3. Competncia para se estabelecer uma sequncia de aprendizagem antes do

processo de ensino, portanto, , antes de se iniciar o processo de ensino-
aprendizagem;
4. Competncia para se prever realimentao no sistema de aprendizagem de modo
a poder observar se as respostas dadas pelos estudantes, em determinada etapa
do sistema de aprendizagem, condizem com as pr-estabelecidas, provendo
assim o controle do sistema e do estudante
5. Competncia para fomentar a participao ativa dos estudantes, para que esses
dem respostas observveis durante o processo de aprendizagem, possibilitando
avaliao e ajustes no sistema;
6. Competncia para se especificar objetivos para auxiliar na elaborao e
conduo do processo de aprendizagem, alm de servir de parmetros para
verificar se foram alcanados.
7. Competncia para saber qual o nvel da taxonomia de Bloom (conhecimento,
compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao) que o estudante se encontra
ou qual nvel que se pretende trabalhar ou que se pretenda que o estudante
atinja.
8. Competente para saber quo desenvolvido o estudante est para atingir
determinado objetivo;
9. Competente para saber quais so suas necessidades e interesses (aluno)
10. Competncia para saber disponibilizar o material didtico suficiente para que o
estudante consiga atingir o objetivo proposto dentro do nvel da taxonomia
trabalhado
11. Competncia para saber equacionar o tempo necessrio para que o estudante
atinja o objetivo/
12. Competncia para saber determinar e avaliar se o comportamento que o
estudante apresenta o esperado
13. Competncia para identificar os estilos de aprendizagem, pois ele ir trabalhar
com Educao a distncia, que considerada como ensino em massa, em que o
estudante aprende na maior parte do tempo individualmente, o contato fsico
reduzido e existe alto grau de evaso;

14. Competncias para saber preparar atividades instrucionais e materiais didticos

que mesclem os estilos de aprendizagem, procurando atender a maior parte das
preferncias de aprendizagem de seus alunos;
15. Competncia para levar em considerao os estilos de aprendizagem, quando da
formao de grupos de trabalho
16. Competncia no que diz respeito a no utilizar somente os estilos preferenciais
de seus estudantes para ensinar, pois eles podero no desenvolver destreza
mental que necessitam para enriquecer seu potencial
17. Competncia para conduzir o aluno ao redor do ciclo. Percorrer o ciclo natural
para o professor, no para o estudante.
18. Competncia para estabelecer perguntas e atividades adequadas ao quadrante
que o estudante se encontra, para conduzi-lo ao redor do ciclo;
19. Competncia para fornecer informaes adequadas aos quadrantes. No adianta
fornecer informaes sobre um quadrante e fazer perguntas cujas respostas esto
em outros quadrantes. Isso causar desmotivao ao estudante;
20. Competncia para colocar as perguntas ou atividades no momento certo do
processo de ensino e aprendizagem, de modo que o estudante seja instigado a
respond-las tendo condies de se tornar um ator ativo no processo .
Figura 4 - Referenciais tericos para a identificao de competncias segundo Seno (2007).

Tendo em vista os objetivos de aprendizagem e os objetivos educacionais, os estilos

de aprendizagem e utilizando estratgias para contemplar a individualidade de cada aluno,
Seno (2007), pensou nas competncias e as distribuiu em 20 competncias.
3.6 - Modelo segundo Litwin (2001)
Litwin, (2001) apresenta dimenses gerais em uma lista de saberes gerais
necessrios ao trabalho de Tutoria:
1. Conhecimento do contedo;
2. Conhecimento pedaggico de tipo real, especialmente no que diz
respeito s estratgias e organizao da classe;
3. Conhecimento curricular;
4. Conhecimento pedaggico acerca do contedo;
5. Conhecimento sobre os contextos educacionais; e
6. Conhecimento das finalidades, dos propsitos e dos valores
educativos e de suas razes histricas e filosficas.
Ao analisarmos profundamente os conhecimentos ou saberes acima, de forma geral,
percebemos que estas so competncias necessrias a um professor, tanto do presencial,
quanto na modalidade a distncia. Chegamos a concluso que tanto na funo de Tutor, ou
em qualquer outra que o docente se atrever a trabalhar, necessrio conhecimento
aprofundado, formao contnua e estar disposto a aprender a aprender sempre, como
receita Freire (1983).
As instituies que oferecem curso na modalidade a distncia devem ter a
preocupao de formar e reformar seus professores, especializando-os na tutoria, por meio
de cursos de capacitao e continuar formando durante o seu trabalho, continuamente, para
que conheam o funcionamento dessa modalidade de educao, utilizem tcnicas de
motivao e as coloquem em prtica para chamar a ateno do aluno para o estudo. Este
pode ser o grande mtodo de controle de evaso de uma Instituio.
Do exposto acima, percebemos a necessidade de formao especializada do tutor.
Perrenoud (1997, p.139) resume isso de forma simples, porm completa: mais do que

ensinar, trata-se de fazer aprender [...], concentrando-se na criao, na gesto e na

regulao das situaes de aprendizagem.
Pensar em novos modelos de Educao a Distncia implica em pensar tambm
sobre os papis dos principais sujeitos do processo de aprender e ensinar: alunos e
professores (ALVES; NOVA, 2003).
3.7 - Concluses sobre os modelos apresentados
Vrios autores definem estruturas para avaliao dos tutores, modelos e
instrumentos de forma geral ou com viso institucional. Devemos ter em mente ao avaliar,
qual o perfil do Tutor, especfico para ela. Quais as responsabilidades que o Tutor ter em
cada Instituio. Os autores tem diferentes focos ao definir seus modelos de competncias,
porm tem significado parecido ou idntico ao apresentado pelos outros autores. As
habilidades, conhecimentos e atitudes que o Tutor deve ter esto ligadas a cada instituio
de ensino e so variveis. Dependem da metodologia utilizada e do design instrucional de
cada instituio. De forma especfica a instituio tem variveis que interferem e
direcionam a prtica do Tutor, como os referenciais pedaggicos de cada instituio, que
promovem mais ou menos algumas dimenses de trabalho do Tutor.
Para Tardif (2001), os professores so os principais mediadores da cultura e dos
saberes escolares na atualidade. Com o docente na funo de Tutor no diferente. Ao
analisar as competncias propostas pelos autores, compreendemos o Tutor como aquele
que desenvolve o conhecimento em conjunto com o aluno e estimula o aluno a produzi-lo.
No momento atual preciso compreender seu papel e perceber sua importncia no processo
de ensino-aprendizagem.
Descrevemos, baseado na descrio dos autores citados, uma lista de competncias.
Inicialmente foi feito um levantamento de uma maior quantidade possvel de competncias
informadas pelos autores descritos neste captulo. As competncias foram retiradas de
diversas publicaes sobre o assunto. Inicialmente foram encontradas 112 competncias,
porm com o intuito de torn-las flexveis utilizao em todas as instituies e agregar
competncias sinnimas foi analisado previamente cada item com este propsito.

Os seguintes itens listados e comentados a seguir so a representao dos itens

pesquisados:
1. Capacidade de ter ateno aos detalhes do curso e aos alunos Estar atento aos
movimentos da turma, aos detalhes do curso, aos participantes, colegas e Tutores
(KENSKI, 2007). O Tutor precisa gerenciar todo o processo de aprendizado, sem
perder detalhes que possam passar despercebidos ao aluno. preciso que o Tutor leia
todas as interaes, opinies e dvidas dos alunos e estar atento aos detalhes do curso
para cumprir este item.
2. Capacidade de agir com pacincia Ser paciente, isto , no se irritar com facilidade e
agir de maneira paciente com os participantes (KENSKI, 2007). Como todo docente, o
Tutor no deve se irritar com o aluno e suas respostas no ambiente online devem ser
sempre motivadoras e positivas.
3. Capacidade de estabelecer raciocnio lgico e anlise: ser crtico Esta habilidade
proporciona a viso de uma melhor evoluo do aluno, um ponto de partida para
resolver problemas e analisar situaes. Deve estar interligado a atitudes positivas, para
que possa realmente solucionar as dificuldades existentes (KENSKI, 2007). Disposio
para tomar decises, para continuar aprendendo (EMERENCIANO et all, 2001).
Analisa previamente a proposta do curso para poder planejar as aes como Tutor.
4. Capacidade de auto-motivao Gostar do que faz como Tutor. ser entusiasta
(KENSKI, 2007). Gostar do que faz como Tutor e estar entusiasmado pela modalidade
de EaD, acreditar no que faz. Esta habilidade est ligada as outras, pois se o Tutor
gosta do que faz, trabalha motivado e com mais entusiasmo (KENSKI, 2007). A
continuar aprendendo (EMERENCIANO et all, 2001).
5. Capacidade de persistir em seus objetivos Ser persistente. No desistir fcil diante das
dificuldades. Buscar ser persistente em situaes positivas, como aperfeioamento
constante e na busca pelo aprendizado constante (KENSKI, 2007).
6. Capacidade de agir com criatividade: ser criativo A criatividade est interligada a
diversas competncias informadas,como ao aprender a aprender. O docente aprende
novas estratgias e insere coisas novas em seu trabalho (KENSKI, 2007).
7. Capacidade de ter pr-atividade: ser pr-ativo Tentar se antecipar aos problemas e
dificuldades. Ser dinmico. Est ligado a diversas capacidades como organizao

mental, habilidade de expresso de idias e outras mais. Para ser pr-ativo preciso
estar interessado e motivado. (KENSKI, 2007).
8. Capacidade de ser responsvel em relao s atividades que realiza. Ser responsvel
requer dinamismo e estar atento aos movimentos de seus alunos (KENSKI, 2007). Esta
competncia provoca ou influencia diversas outras, pois se o Tutor responsvel, no
deixa o aluno esperando, corrige as atividades nos prazos corretos, d retorno ou
feedback.
9. No atrasar a correo de atividades (GONZLES, 2005; KENSKI, 2007) e Conduzir a
Tutoria sem problemas De forma geral, o resultado de uma serie de competncias.
Usa o tempo de Tutoria de forma apropriada (KENSKI, 2007).
10. Capacidade de ser assertivo As solues que encontra so adequadas (ou pertinentes)
aos problemas. Um Tutor que se expressa sempre sucintamente pode se perder em
situaes que exijam uma conversa mais detalhada (KENSKI, 2007).
11. Capacidade de empatia com seus alunos Ser emptico. Consegue se colocar no lugar
dos participantes (KENSKI, 2007). Capacidade de entender o ponto de vista do aluno,
o que ele quer dizer e o que est sentindo.
12. Bom domnio da linguagem escrita Saber utilizar as palavras, ao interagir no ambiente
virtual de forma escrita (KENSKI, 2007). Esta habilidade extremamente necessria,
pois uma frase mal escrita provoca um retorno negativo do aluno. O Tutor muitas vezes
s tem a forma escrita para o contato com o aluno e precisa fazer contato com o maior
cuidado e ateno possvel, provocando efeito positivo no aluno (GONZALES, 2005).
13. Capacidade de se comunicar sem usar palavras de baixo calo e ofensivas e Procura
utilizar linguagem escrita correta, sem o uso de grias o Tutor deve ter habilidade de
conduzir as discusses, sem a utilizao de palavras que possam ferir ou fazer com
que o aluno se sinta agredido. um ponto a ser trabalhado muito seriamente, pois o
docente um exemplo para o aluno e precisa portar-se, no s como exemplo de
escrita, com ortografia correta, mas sem nenhuma palavra que possa ter aspecto
negativo nesta imagem. Usa linguagem profissional e adequada ao nvel do curso.
(KENSKI, 2007). O Tutor utiliza vocabulrio compatvel com sua funo de educar.
Leva em conta as regras de etiqueta virtuais.

14. Competncia para fomentar a participao ativa dos estudantes, para que esses dem
respostas observveis durante o processo de aprendizagem, possibilitando avaliao e
ajustes no sistema; (SENO, 2007) Capacidade para animar e controlar a comunidade
de participantes do curso Evita tomar atitudes autoritrias ou excessivamente
permissivas. Ter capacidade para conduzir os debates. Conduz os debates nos fruns,
colocando questes que fazem sentido para os participantes. Como Tutor, sabe
explorar idias, desenvolver argumentos, promover boas discusses, encerrar
discusses improdutivas. Sabe controlar os grupos: quando deixar a comunicao mais
livre e quando ser mais diretivo (KENSKI, 2007). Esta uma habilidade complexa e
que diferencia o docente em seu trabalho. uma qualidade encontrada em docentes
mais seguros e com maior tempo de trabalho em docncia.
15. Capacidade de encarar positivamente os desafios Gosta de enfrentar os desafios
postos em cada nova turma do curso (KENSKI, 2007). Auto-motivao constante
necessria. Provocar este olhar no aluno tambm importante.
16. Capacidade de compartilhar seus conhecimentos e experincias em relao aos temas
do curso No guardar s para si o conhecimento importante, compartilhar o aluno.
Agir de forma a colaborar com a divulgao do conhecimento, pois assim todos
aprendem (KENSKI, 2007).
17. Capacidade de dedicar-se comprometer-se com o trabalho e com as pessoas
(KENSKI, 2007). Dedicar-se ao aluno, sendo parceiro. Assim a distncia ser somente
na modalidade, pois o aluno sente o Tutor bem perto.
18. Tem tica profissional e Age dentro das normas ticas estabelecidas pela instituio
Ter tica profissional e agir dentro das normas ticas estabelecidas pela Instituio
(EMERENCIANO et all, 2001; KENSKI, 2007).
19. Cumpre os prazos das tarefas pertinentes ao seu trabalho na Tutoria do curso No
atrasar correes dos alunos. Ter responsabilidade (KENSKI, 2007). O Tutor deve ser
exemplo, pois, se ele prprio atrasa, o aluno pode se achar no direito de atrasar
tambm.
20. Capacidade de realizar aes que visam sua capacitao e aperfeioamento tcnico e
educacional como Tutor O Tutor gosta de estar sempre se atualizando e se

aprimorando. Precisa perceber a necessidade contnua de aprender e continuar

aprendendo (KENSKI, 2007).
21. Tem motivao para a funo O Tutor deve estar motivado na funo de Tutor e
demonstrar nas suas aes com os alunos (KENSKI, 2007).
22. Procura criar sua prpria identidade como Tutor Esta habilidade adquirida com o
tempo de trabalho na funo. O Tutor cria seu jeito de trabalhar, seu modo de
responder. uma marca de identidade virtual (KENSKI, 2007).
23. Tem conscincia da importncia do seu papel como agente de mudanas O Tutor
precisa ter conscincia de que o aprendizado do aluno depende muitas vezes do seu
prprio agir, de seu motivar ou provocar (KENSKI, 2007).
24. Conhece a metodologia de Educao a Distncia da instituio O Tutor precisa saber
como funciona detalhadamente, o processo de Educao a Distncia da instituio em
que trabalha. Como so os processos de avaliao, quais as diretrizes da instituio, do
curso e da disciplina (KENSKI, 2007).
25. Identifica-se com a filosofia de Educao a Distncia da instituio que trabalha Deve
ser compatvel a filosofia da instituio com o que o Tutor acredita, pois o Tutor
demonstra isso com aes no seu ambiente de trabalho (KENSKI, 2007).
26. Conhece a realidade do pblico-alvo (aluno) atendido pela instituio que trabalha
Conhecer seus alunos e como aprendem uma necessidade em Educao a distncia.
Assim, o docente consegue atingir melhor o aprendizado do aluno (KENSKI, 2007).
27. Elabora o planejamento de Tutoria para a turma que se inicia (KENSKI, 2007) e
esclarece para os participantes, as competncias a serem desenvolvidas em cada tema
do curso O Tutor precisa ser organizado e planejar o desenvolvimento da disciplina,
seus procedimentos para com a classe e como conhecer seus alunos.
28. Identifica-se como Tutor educador, promovendo o saber conhecer, saber ser/conviver e
saber fazer Gosta de ser professor e motivado por isso, estimulando aspectos
prprios da docncia (KENSKI, 2007).
29. Conhece o sistema de avaliao on-line da instituio que trabalha Como avaliar o
aluno com a metodologia proposta pela IES. A instituio tem diretrizes que devem
permear o modo que o docente avalia o aluno (KENSKI, 2007).

30. Participa dos cursos e dos eventos de educao continuada promovidos pela instituio
O Tutor motivado a aprender, traz sempre coisas novas do que aprendeu dos eventos
que participou e integra em seu trabalho. A formao continuada uma forma de
aquisio de competncias (KENSKI, 2007).
31. Possui domnio do contedo do curso em que exerce Tutoria (KENSKI, 2007;
SHULMAN, 1995; LITWIN, 2001) Deve ter o domnio da disciplina ou contedo a
ser ensinado, ter segurana ao ensinar.
32. Demonstra capacidade lgica de anlise e sntese do contedo do curso Habilidade
cognitiva para analisar no s o contedo a ser ministrado, mas para correo de
atividades, feedback para o aluno e situaes de estratgias (KENSKI, 2007) .
33. Capacidade de buscar e interpretar as informaes disponibilizadas no curso
Capacidade para buscar e interpretar informaes Emerenciano (2000), Shulman apud
Litwin (2001). capaz de interpretar os textos escritos do curso (KENSKI, 2007).
34. capaz de estabelecer comunicao oral e escrita e entende os questionamentos e as
pessoas compreendem o que quer dizer Escreve mensagens de forma concisa e
personalizada. As mensagens so feitas de acordo com os questionamentos de cada
participante. O Tutor deve se sentir confortvel com o contedo, que permita utilizar,
navegar e interpretar o resultado de seu trabalho com os alunos. Saber entender o
contedo e transpor aos alunos de diferentes formas (KENSKI, 2007).
35. Conhece, planeja e apresenta formas diferenciadas de estudo dos contedos do curso
em que exerce Tutoria (KENSKI, 2007). Planeja atividades diferenciadas ligadas aos
contedos do curso (KENSKI, 2007). Apresenta alternativas para os participantes
visando aprofundar os contedos do curso (KENSKI, 2007) Conhecimento pedaggico
de tipo real, especialmente no que diz respeito s estratgias e organizao da classe e
como administrar o contedo programado para a disciplina. (SHULMAN apud
LITWIN, 2001, p. 103). O Tutor pode promover diversas formas de o aluno aprender o
contedo programado e utilizar a viso integral que tem de cada aluno para propor
ajuda, focalizando melhor.
36. Conhece a proposta educacional do curso (objetivos, contedos, seqncia, incentivos,
mtodo, atividades, avaliao...) Conhece alternativas (bibliografias, cursos etc.),
que podem auxiliar os participantes no aprofundamento dos contedos do curso O

Tutor precisa proporcionar um extrapolar no aprendizado do aluno, com

informaes adicionais que devero ser inseridos no contexto da disciplina (KENSKI,
2007).
37. Conhece as formas e facilidades de acesso Internet. Conhece facilidades na Internet
(sites de busca, sites de pesquisa, acesso a textos e revistas especializadas etc.) que
podem auxiliar os participantes na compreenso dos contedos do curso Sabe
pesquisar, navegar e produzir conhecimento do aprendizado adquirido por meio da
Internet, para provocar e colocar disposio do aluno maiores situaes de
aprendizagem (KENSKI, 2007).
38. hbil no uso do teclado (velocidade e correo na escrita) A digitao rpida
necessria ao Tutor, assim como o ato de escrever na lousa.
39. Sabe usar o editor de texto e a planilha de clculo Saber utilizar programas utilitrios
que melhorem e complementem o seu trabalho, como Planilha de notas, controle de
atividades, digitao de textos e avaliaes (KENSKI, 2007).
40. Sabe usar acessrios e perifricos bsicos do computador, bem como os mecanismos
de comunicao pela internet (MSN, Skype e compatveis) Capacidade de utilizar,
instalar componentes, ligar e desligar equipamentos. A nvel de usurio, o docente
Tutor precisa ter conhecimentos, para poder em sua prpria casa desenvolver seu
trabalho, ou em suas aulas oferecer suporte aos alunos. Consegue oferecer suporte
tcnico aos participantes quando solicitam (KENSKI, 2007).
41. Sabe para quem encaminhar os problemas tcnicos apresentados pelos participantes,
quando no consegue resolver O profissional envolvido com seu trabalho e
entrosado com as rotinas estabelecidas pela instituio sabe a quem recorrer
(KENSKI, 2007).
42. Conhece as ferramentas e possibilidades do ambiente educacional virtual do curso.
Interage com os participantes por e-mail e demais ferramentas disponveis no
ambiente educacional O docente precisa ter conscincia da funo de cada
ferramenta e o que ela pode proporcionar no processo de aprendizado (KENSKI,
2007).
43. corts e respeitvel. Consegue manter uma postura simptica e de respeito na
comunicao escrita O Tutor no pode perder a pacincia. Deve sempre ter

habilidade de conduzir a classe para o estudo lembrando-se sempre das regras de

etiqueta virtuais (KENSKI, 2007).
44. capaz de responder dvidas de forma pertinente, clara e objetiva Esta competncia
tem referencia a muitas outras, pois o docente ao ter habilidade de responder de forma
clara e objetiva, deve se expressar de forma positiva, ter responsabilidade, responder
no prazo correto, objetivando o aprendizado (KENSKI, 2007).
45. Tem facilidade para se relacionar, comunicar e conversar pela Internet Esta
competncia ambgua, pois se o docente pode ser extrovertido ou no na forma de se
expressar presencialmente, virtualmente h essa possibilidade. Segundo a necessidade
da instituio esta competncia deve ser analisada mais fortemente (KENSKI, 2007).
46. Capacidade de incentivar e trazer os no-participantes de volta ao ambiente do curso.
Capacidade de incentivar os participantes a apresentarem suas contribuies O
controle de evaso uma responsabilidade que tambm cabe ao Tutor e pesquisas
apontam que o vnculo formado entre o Tutor e o aluno e o feedback sem atraso e
interessado do Tutor provocam efeito positivo (KENSKI, 2007).
47. Capacidade de Criar Presena e visibilidade no ambiente virtual Como Tutor,
consegue criar presena e visibilidade no ambiente virtual (KENSKI, 2007).
48. Capacidade de criar vnculo com o aluno e com a comunidade virtual Desenvolve
formas de comunicao com os participantes para evitar que eles se sintam ss. A
modalidade de Educao a Distncia em alguns momentos definida como uma
modalidade solitria. O Tutor precisa estimular os vnculos e provocar a comunidade
e a parceria entre alunos e entre professor e alunos (KENSKI, 2007).
49. Consegue estabelecer e criar com os participantes um ambiente propcio para o
aprendizado e a troca de informaes entre todos. Consegue criar e manter com os
participantes uma comunidade on-line til e relevante. Envolver os alunos em um
ambiente serio e motivador (KENSKI, 2007).
50. Capacidade de gerenciar conflitos. Consegue administrar os conflitos que ocorrem nos
cursos. Sabe quando deve intervir nos conflitos e quando melhor voltar atrs
Importante necessidade de organizar e manter o controle da classe sob sua
responsabilidade, influenciando por meio do ambiente virtual (KENSKI, 2007).

51. Capacidade de trabalhar em equipe, respeitando as idias dos outros. Sabe trabalhar em
equipe. Respeita as idias apresentadas por outros Tutores e pela equipe EaD. No
tem problemas nas relaes com os demais membros da equipe de Tutores dos cursos
e a equipe EaD. Capacidade de colaborao e esprito de equipe. Capacidade de
colaborao e esprito de equipe. Colabora com a sala de Tutores e com os Tutores
responsveis e supervisores. Capacidade de colaborar com os Tutores e
coordenadores da instituio. Mantm um fluxo de comunicao com seus superiores
(KENSKI, 2007) Ter facilidade em trabalhar em equipe uma competncia em
evidncia nos dias de hoje, pois a maioria das empresas procuram esta habilidade em
seus funcionrios. Ao trabalhar em equipe o individuo participa e colabora com o
mnimo de conflitos (KENSKI, 2007; EMERENCIANO et all, 2001).
52. Capacidade de ter valores como responsabilidade social e solidariedade
(EMERENCIANO et all, 2001) Os valores to importantes tambm so lembrados
no trabalho do Tutor. Tanto no ensino presencial, como na modalidade a distncia o
trabalho voluntrio, responsabilidade social so necessrias e demonstram atitudes
importantes que integradas na vida e no trabalho, contribuem muito para o carter
pessoal e organizacional. Colabora com a sala de Tutores e com os Tutores
responsveis e supervisores (KENSKI, 2005). Mantm um fluxo de comunicao com
seus superiores (KENSKI, 2007).
53. Conhecimento curricular a respeito da disciplina e curso em que trabalha.
Conhecimento curricular (SHULMAN apud LITWIN, 2001; KENSKI, 2007).
54. Competncia para se especificar previamente o conhecimento final que se espera do
estudante, em termos mensurveis, antes do inicio do processo de ensino, portanto,
antes de se iniciar o processo de ensino-aprendizagem. Competncia para se
especificar objetivos para auxiliar na elaborao e conduo do processo de
aprendizagem, alm de servir de parmetros para verificar se foram alcanados
(SENO, 2007) Quais os objetivos que se pretende alcanar na disciplina. O docente
Tutor deve ter a conscincia do processo integral, inicio meio e fim, para ter
flexibilidade ao ensinar (oportunidade) e utilizar as estratgias que necessitar no tempo
que exige a disciplina. Essa competncia diminuir os erros cometidos pelo professor
ao extrapolar prazos propostos no inicio e na avaliao do aluno.

55. Competncia para se especificar previamente o conhecimento inicial que se espera do

estudante, em termos mensurveis, (pr-requisitos) antes do inicio do processo de
ensino, portanto, antes de se iniciar o processo de ensino-aprendizagem (SENO, 2007)
O Aluno deve comear a disciplina, com alguns pr-aprendizados. A disciplina
acrescentar mais saberes ao aluno. O professor deve saber se o aluno est preparado
para sua disciplina.
56. Competncia para se estabelecer uma sequncia de aprendizagem antes do processo de
ensino, portanto, antes de se iniciar o processo de ensino-aprendizagem (SENO, 2007)
Esta competncia refere-se ao plano de ensino e ao plano de aula que preciso
planejar ao iniciar o trabalho.
57. Competncia para se prever realimentao no sistema de aprendizagem de modo a
poder observar se as respostas dadas pelos estudantes, em determinada etapa do
sistema de aprendizagem, condizem com as preestabelecidas, provendo assim o
controle do sistema e do estudante (SENO, 2007) Avaliao do processo total de
aprendizagem da disciplina, de modo a poder melhorar e reverter situaes,
metodologias que deram certo na pratica ou no.
58. Competncia para saber qual o nvel da taxonomia de Bloom (conhecimento,
compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao) que o estudante se encontra e
qual nvel que se pretende trabalhar ou que se pretende que o estudante atinja (SENO,
2007) Se o docente Tutor sabe em que nvel de aprendizado est seu aluno, pode
prever at onde pode chegar.
59. Competente para saber quo desenvolvido o estudante est para atingir determinado
objetivo (SENO, 2007) Os itens 59 e 60 so bem parecidos, porm neste caso, o
docente no tem conscincia da teoria de Bloom.
60. Competente para saber quais so suas necessidades e interesses do aluno ao fazer a
disciplina (SENO, 2007) O Tutor no inicio do processo de aprendizagem pode
promover situaes de conhecimento, onde as conseqncias seriam muito produtivas,
como o conhecimento dos interesses e necessidades do aluno a criao de vnculo e a
determinao de diferentes estratgias de motivao.
61. Competncia para saber disponibilizar o material didtico suficiente para que o
estudante consiga atingir o objetivo proposto dentro do nvel da taxonomia trabalhado

(SENO, 2007) Se, ao propor o material de estudo o Tutor tem conscincia do grau
de entendimento que os alunos podem chegar do contedo por meio dele.
62. Competncia para saber equacionar o tempo necessrio para que o estudante atinja o
objetivo (SENO, 2007) Propor atividades com o tempo correto para execuo e
assimilao do aluno.
63. Competncia para saber determinar e avaliar se o comportamento que o estudante
apresenta o esperado (SENO, 2007) O aluno poderia ter feito melhor dentro do que
se espera dele. At onde o aluno pode chegar.
64. Competncia para identificar os estilos de aprendizagem, pois ele ir trabalhar com
Educao a distncia, que considerada como ensino em massa, em que o estudante
aprende na maior parte do tempo individualmente, o contato fsico reduzido e existe
alto grau de evaso (SENO, 2007) Se o Tutor souber que o aluno aprende melhor
por meio de vdeos, grficos e tabelas, poder facilitar, estruturar seu trabalho para
atingir melhor o aluno, utilizando melhor as estratgias e as tecnologias.
65. Competncias para saber preparar atividades instrucionais e materiais didticos que
mesclem os estilos de aprendizagem, procurando atender a maior parte das
preferncias de aprendizagem de seus alunos (SENO, 2007) Esta competncia reflete
a capacidade de entendimento, de utilizar tecnologias, resumindo vrias competncias.
O docente precisa aprender sempre, estar motivado, participar de formao continua
com interesse.
66. Competncia para levar em considerao os estilos de aprendizagem, quando da
formao de grupos de trabalho (SENO, 2007) - Objetivando um melhor
aproveitamento dos estilos de cada um e sabendo que podero aprender
colaborativamente, o Tutor que sabe utilizar esta estratgia pode estimular melhor o
grupo de estudos.
67. Competncia no que diz respeito a no utilizar somente os estilos preferenciais de seus
estudantes para ensinar, pois eles podero no desenvolver destreza mental que
necessitam para enriquecer seu potencial (SENO, 2007) O aluno precisa esforar-se
nos estilos que tem maior deficincia e assim se aprimorar. O Tutor ao saber disso
prope estratgias para que o aluno possa integrar situaes onde este aprendizado seja
constante.

68. Competncia para conduzir o aluno ao redor do ciclo definido por Kolb (apud SENO,
2007) Para o aluno, a disciplina novidade e precisa da orientao constante do
Tutor. Fazer-se presente, sanando todas as duvidas uma necessidade.
69. Competncia para estabelecer perguntas e atividades adequadas ao quadrante que o
estudante se encontra, para conduzi-lo ao redor do ciclo definido por Kolb (SENO,
2007) Como essa competncia baseado na teoria de Kolb, o docente Tutor deve
conhecer teorias que possam reforar o conhecimento que tm do aluno, de modo a
utilizar os conhecimentos em prol do aprendizado.
70. Competncia para fornecer informaes adequadas aos quadrantes definidos por Kolb.
No adianta fornecer informaes sobre um quadrante e fazer perguntas cujas
respostas esto em outros quadrantes. Isso causar desmotivao ao estudante (SENO,
2007) O conhecimento aprofundado do docente Tutor precisa ser ressaltado neste
item e a necessidade de aperfeioamento constante, principalmente quanto ao ciclos e
quadrantes de Kolb. At onde o aluno tem conscincia do que est aprendendo.
71. Competncia para colocar as perguntas ou atividades no momento certo do processo de
ensino e aprendizagem, de modo que o estudante seja instigado a respond-las tendo
condies de se tornar um ator ativo no processo (SENO, 2007) A falta desta
conscincia por parte do professor pode desmotivar o aluno. Situaes em que o aluno
ainda no tem competncia para chegar provocam uma regresso, desmotivao e
evaso do aluno.
3.8 - Dificuldades ou limitaes dos instrumentos existentes
Analisando as descries feitas pelos autores, percebemos que no h uniformidade
nas escolhas de competncias ou h generalizao das mesmas. Os modelos esto muito
ligados a uma s instituio e as responsabilidades destinadas a esta funo podem ser
diferentes e, por isso, algumas competncias podem no fazer sentido. Alguns autores
definem tambm dimenses de competncias, faltando o trabalho posterior de aprofundar
melhor cada uma.
Outra dificuldade encontrada quanto validao das informaes proporcionadas
pelas pesquisas. No foram encontrados registros de validao e fidedignidade. Podemos

observar na literatura, a validao do instrumento fundamental na construo de

instrumentos de mensurao de atitude e sem ela, as interpretaes podem estar
comprometidas.
3.9 - Importncia da validao dos instrumentos
Evidenciamos no processo de aquisio de referenciais tericos, que h um grande
nmero de autores e, por conseqncia, definies de competncias e modelos a serem
seguidos na funo de tutoria.
Para medir com eficcia, preciso desenvolver instrumentos com preciso, vlidos
para medir o que precisa ser mensurado. Para Kim (1990), a criao de questionrios
diversos com interpretao no cuidadosa e opes imprprias pode levar a concluses
irrelevantes. O desenvolvimento de questionrios para levantamento de dados em uma
pesquisa precisa de cuidados. Alm disso, a validao do mesmo o torna mais digno e
teremos mais segurana em utilizar as suas concluses.
Oliveira Neto (2000) afirma que com os instrumentos validados, os pesquisadores
podem medir o mesmo constructo de pesquisa da mesma maneira, alm de permitir maior
clareza na formalizao e interpretao das questes formuladas.
Como afirmamos anteriormente, a validao fundamental na mensurao do
instrumento e, sem ela, as interpretaes podem estar comprometidas.
sobre isso que ser desenvolvido o quarto captulo. A mensurao do instrumento
uma etapa importante e deve ser analisada profundamente.

CAPTULO 4 TEORIA DA MENSURAO E ESCALAS DE ATITUDE PARA O

INSTRUMENTO
Segundo Stevens apud Kerlinger (1964), a mensurao o mapeamento de
numerais, objetos ou eventos, de acordo com certas regras ou mtodos. No medimos
objetos e sim propriedades deste objeto.
Algumas propriedades so impossveis ou inviveis de se medir. Medimos por meio
de observaes do comportamento dos indicadores das propriedades. Estes indicadores
precisam ser associados a nmeros para posterior anlise.
Pasquali (2003, p. 16) afirma que a anlise fatorial
(...) consiste em verificar se uma srie de itens pode ser reduzida
idealmente a uma nica dimenso ou varivel, que ela chama de
fator, com o qual todas as variveis da srie esto relacionadas.
Sendo este o caso ento se conclui que os itens so unidimensionais,
isto , esto medindo a mesma coisa, que o que o princpio da
unidimensionalidade procura. A relao que cada item tem com o
fator expressa atravs da covarincia ou da correlao; esta relao
se chama de carga fatorial. Itens da srie que tm alta carga no fator
so itens unidimensionais, pois medem o mesmo fator, enquanto
itens com carga perto de 0 so itens estranhos e, por isso devem ser
descartados, porque no esto medindo a mesma coisa que os demais;
estes itens pecam contra a unidimensionalidade e, portanto, no
podem ser analisados juntamente com os outros.
Para Pasquali (1999), a anlise fatorial produz, para cada item, uma carga fatorial,
indicando a covarincia entre o item e o fator, tal que quanto mais se aproxima de 100% de
covarincia melhor ser o item. De acordo com o autor, um item representa bem um fator

comportamental pr-definido, quando apresenta uma carga fatorial de no mnimo 0,30

positivo ou negativo.
Faria (1991) afirma que os indivduos tm necessidades determinadas pelas
condies reais que assumem em sua interao com os outros. Por meio de experincias
passadas, desenvolve-se a conscincia e formam-se as atitudes que podem satisfazer suas
necessidades individuais ou coletivas.
Este trabalho utilizar a escala de atitude de Likert contendo 5 itens para medir a
satisfao (nunca, raramente, s vezes, freqentemente e sem condies de avaliar).
4.1 - Fidedignidade das escalas
Para que o resultado seja confivel, necessrio pensar em mensurar de forma a
buscar ao mximo a verdade das informaes adquiridas. O instrumento a ser criado deve
medir de forma precisa, sem variaes e fornecer preciso ao resultado. O instrumento
confivel fornece autenticidade ao instrumento, pois ao se mensurar com os mesmos
indivduos ou em ocasies diferentes, venha a se garantir a preciso instrumental com um
coeficiente prximo a 1. Medir a mesma amostra com instrumentos iguais em dois perodos
diferentes ou medir a mesma amostra com instrumentos semelhantes no mesmo perodo,
obtm-se resultados semelhantes.
Instrumentos vlidos e confiveis permitem medir o mesmo constructo de pesquisa
da mesma maneira, alm de permitir a formulao e interpretao de questes de pesquisa.
Sem isto, o instrumento se torna pouco confivel e de pouca relevncia para a pesquisa.
A definio de confiabilidade est ligada ao grau de repetio e na consistncia dos
itens testados. Uma medida confivel quando pode ser repetida com consistncia, ou seja,
outros testes viro, porm em qualquer medio confivel ir repetir os mesmos resultados.
A tcnica de alfa de Cronbach analisa os dados de uma aplicao do instrumento e
verifica a consistncia interna por meio da anlise da consistncia interna dos itens.
Segundo Oliveira Neto (2000), existem diversos coeficientes de preciso como o de Rulon,
Guttman-Flamagan, Kunder-Richardson, mas o mais utilizado o coeficiente de
consistncia interna alfa de Cronbach (1951) sendo que eles produzem resultados
semelhantes, segundo Pasquali (1977).

Se os itens forem homogneos, isto , sem variao entre eles, o alfa de Cronbach
igual a um (alfa= 1). O valor de alfa varia de 0 (sem consistncia interna) a 1 (total
consistncia interna) medindo o grau de covarincia dos itens dentro do teste.
Para Pasquali (1997), dois fatores externos afetam a fidedignidade: a variabilidade
da amostra e o comprimento do teste. Quanto maior o tamanho da amostra e sua
variabilidade, melhor ser o ndice de fidedignidade. A alta fidedignidade no garante bons
resultados, mas no existem bons resultados sem confiabilidade (necessria, mas no
suficiente). Um instrumento de alta fidedignidade deve medir consistentemente e sem erros.
4.2 - Validade do constructo
A primeira necessidade ao tomar a deciso de criar um instrumento verificar o que
ser medido e como dever ser aferido. A segunda necessidade, de acordo com Martins
(2006), ter muito cuidado quanto as tcnicas de aferio, seno o resultado
comprometido.
A validade muito utilizada nas cincias sociais e de comportamento, pois se obtm
do resultado, itens mais vlidos, reais, verdadeiros ou seguros. A idia resultar a legtima
representao do que se deseja medir.
A validade do instrumento de medida, de acordo com Bollen apud Scott (1995), est
relacionada com o fato da varivel, medir o que foi estabelecido para ser medido. Ao
desenvolver um instrumento, preciso estar atentos aos critrios de preciso das
informaes a serem medidas. Segundo Martins (2000), o critrio da validade diz respeito a
capacidade do instrumento de medir de fato o que se prope medir, enquanto a
confiabilidade est relacionada com a constncia dos resultados obtidos em um mesmo
indivduo avaliado.
Para Pasquali (1997), a validade diz respeito ao fato da medida ser congruente com
a propriedade medida dos objetos e no com a exatido com que a mensurao feita, isto
, para ser confivel, o instrumento precisa ser coerentes com a propriedade medida.
Kerlinger (1979) afirma que, se o teste no for validado, bom para o conhecimento
dos fatos, porm no mede a compreenso de conceitos sociais e demonstrar apenas o que

o pesquisador deseja medir. Um instrumento vlido se torna mais confivel, pois todos os
instrumentos devem ser examinados de forma crtica e emprica para determinar a sua
validade e fidedignidade.
Segundo Kerlinger (1979), existem dois mtodos para validao do instrumento:
anlise da consistncia interna e anlise fatorial. Neste trabalho, utilizaremos a anlise
fatorial.
Para Oliveira Neto (2000), a fidedignidade um problema tcnico e a validade vai
muita alm da tcnica. As principais crticas dos instrumentos vm normalmente da
validade dos mesmos, o que pode invalidar a investigao cientfica.
Por ser uma tcnica estatstica multivariada, utiliza para identificar um nmero
relativamente pequeno de fatores que representem fielmente (com pequena perda de
informao), os relacionamentos entre itens inter-relacionados, que so resultantes do
compartilhamento entre os fatores.
O objetivo deste trabalho em relao anlise fatorial identificar fatores no
observveis a partir de variveis observveis. Alm da identificao, poderemos verificar se
a extenso em que cada varivel explicada pela dimenso ou fator e confront-la com as
dimenses propostas pelos especialistas ou juzes.
Kerlinger (1979) afirma que a anlise fatorial um mtodo para determinar um
nmero de fatores existentes em um conjunto de dados, para determinar quais variveis
(itens) pertencem quais fatores (ou dimenso) e em que extenso os testes ou variveis
"pertencem a" ou esto "saturados".
Nesta pesquisa, procurado agrupar itens que compem as competncias do tutor.
Por meio de um nmero grande de itens (procurando atender a proporo ideal de 10:1 do
tamanho da amostra e o nmero de itens), ser necessrio efetuar a anlise fatorial e
identificar um pequeno conjunto de fatores ou dimenses que representem adequadamente
todas as questes consideradas significativas. Os fatores ou dimenses sero independentes
e so compostos de um conjunto de itens dependentes dentro de cada fator.
Aps a anlise fatorial, devemos selecionar os itens com a maior saturao como
representativa para aquele fator ou efetuar a mdia/soma da saturao de todas as variveis
com altas taxas de saturao naquele fator, de tal forma a representar a natureza do fator, da
melhor maneira possvel.

CAPTULO 5 METODOLOGIA DA PESQUISA

No presente estudo, conforme Silva e Menezes (2001), esta pesquisa pode ser
definida como levantamento, pois envolve a interrogao direta das pessoas cujo
comportamento se deseja conhecer. Tambm uma pesquisa aplicada, pois tem como
objetivo gerar conhecimentos para a aplicao prtica e direcionada soluo de problemas
especficos.
Vergara (1998) afirma que a pesquisa descritiva expe caractersticas de
determinado fenmeno ou populao, podendo estabelecer correlaes entre as variveis.
Este estudo pode ser definido como descritivo e exploratrio. Silva e Menezes (2001)
afirmam que este tipo de pesquisa visa proporcionar maior familiaridade com o problema,
com vistas a torn-lo explicito.
Quanto ao tipo de abordagem do problema, este estudo pode ser avaliado como
quantitativo e qualitativo. Silva e Menezes (2001) afirmam que tudo pode ser quantificado,
o que significa traduzir em nmeros, opinies e informaes que podem ser classificadas e
analisadas. Quanto abordagem qualitativa, o autor afirma que h uma relao entre o
mundo real e o sujeito, cujo processo e seu significado so os focos principais da
abordagem.
No primeiro momento, pretendeu-se fazer uma grande reviso bibliogrfica onde a
unio dos assuntos tutoria, competncias e formao de competncias na rea de Educao
a Distncia eram preponderantes. Aps esta etapa, constituir uma lista de competncias j
propostas anteriormente. Para desenvolver a lista de competncias foram analisadas
diversas publicaes em livros e artigos de autores como Kensky, Emerenciano, Litwin,
Berge, Shumann, Gonzales e Seno. Originalmente foram descritas 112 competncias,
porm no momento seguinte, foram unidas algumas competncias que eram sinonmicas ou
muito parecidas. Ao final deste processo, foram definidas 80 competncias (itens) que

sero, pelos especialistas em EaD, consideradas como essenciais, no to essenciais ou no

importantes para o processo de ensino-aprendizagem em Educao a Distncia.
Com base nas definies dos especialistas, a proxima etapa consiste em utilizar a
tcnica de anlise fatorial. Pretende-se, por meio dela, analisar e agrupar os itens
(competncias) de acordo com sua simetria para agruparmos ainda mais e dimensionarmos
os itens definidos.
Definido o constructo, as competncias reunidas, um pr-teste ser feito, aplicando
o instrumento com tutores, alunos e o coordenador do curso de Licenciatura em Geografia
no Centro Universitrio Claretiano de Batatais. Pretende-se verificar erros e disparidades
para melhor utilizao do instrumento.
Figura 5 - Definio das fases metodolgicas para a construo do instrumento.
10.
Analise e
discusso de
resultados
9.
Avaliao
das
dimenses
8.
Confiabilid
ade
7. Coleta de
dados
(4 cursos)
6. Pr-teste
5.Analise e
Purificao
do
constructo
4.
Anlise
Juizes
3.
Purificao
do
constructo
2.
Anlise dos
modelos e
criao do
1.
Busca por
referencial
Elaborao
do constructo

5.1 - Etapa 1 Domnio da pesquisa

Para tornar o instrumento factvel, o teste piloto e a pesquisa de campo (coleta de
dados) ser realizada com tutores, alunos e coordenadores, dos cursos de Administrao,
Gesto de TI, Cincias Contbeis e Licenciatura em Geografia do Centro Universitrio
Claretiano de Batatais. O instrumento criado foi analisado prevendo sua utilizao para
tutorias virtuais e presenciais e de acordo com a definio de funes proposta pelo MEC,
nos referenciais de qualidade propostos em 2007. Deve ser restrita a sua utilizao para
docentes de graduao e ps-graduao em Educao a Distncia. Dessa forma,
acreditamos que o instrumento poder ser vlido, flexvel e confivel para a utilizao.
O tamanho da amostra prev a analise de, no mnimo, 30% dos agentes. Foi enviado
por e-mail uma solicitao de apoio pesquisa e preenchimento do questionrio para 346
alunos, 30 tutores e 4 coordenadores de curso.
5.2 - Etapa 2 Modelo para gerao da amostra de itens do instrumento a partir do
referencial terico e com especialistas
Para que as competncias possam ter maior aceitao perante um universo maior de
instituies e tenha uma anlise de suas reais necessidades, devem ser encaminhados a
especialistas que trabalham com EaD em diversas instituies de ensino superior no Brasil.
Os especialistas foram escolhidos pelo conhecimento aprofundado na rea de Educao a
distncia, bem como seu conhecimento na rea de Tutoria na instituio de ensino que
trabalham.
Partindo das etapas anteriormente definidas, da apurao anterior das competncias
citadas pelos autores envolvidos e das adaptaes feitas de diversos modelos, chegou-se aos
seguintes itens:
1. Capacidade de ter ateno aos detalhes do curso e aos alunos
2. Capacidade de agir com pacincia
3. Capacidade de estabelecer raciocnio lgico e anlise: ser crtico Analisa previamente a

proposta do curso para poder planejar as minhas aes como Tutor.

4. Capacidade de auto-motivao
5. Capacidade de persistir em seus objetivos
6. Capacidade de agir com criatividade: ser criativo
7. Capacidade de ter pr-atividade: ser pr-ativo
8. Capacidade de ser responsvel
9. No atrasar a correo de atividades (GONZLES, 2005; KENSKI, 2007) e Conduzir a
Tutoria sem problemas Usa o tempo de Tutoria de forma apropriada (KENSKI, 2007).
10. Capacidade de ser assertivo (KENSKI, 2007).
11. Capacidade de empatia com seus alunos
12. Bom domnio da linguagem escrita
13. Capacidade de se comunicar sem usar palavras de baixo calo e ofensivas e Procura
utilizar linguagem escrita correta, sem o uso de grias Usa linguagem profissional e
adequada ao nvel do curso. (KENSKI, 2007).
14. Competncia para fomentar a participao ativa dos estudantes, para que esses dem
respostas observveis durante o processo de aprendizagem, possibilitando avaliao e
ajustes no sistema; (SENO, 2007) Capacidade para animar e controlar a comunidade de
participantes do curso
15. Capacidade de encarar positivamente os desafios
16. Capacidade de compartilhar seus conhecimentos e experincias em relao aos temas
do curso
17. Capacidade de dedicar-se comprometer-se com o trabalho e com as pessoas
18. Tem tica profissional e Age dentro das normas ticas estabelecidas pela instituio
19. Cumpre os prazos das tarefas pertinentes ao seu trabalho na Tutoria do curso
20. Capacidade de realizar aes que visam sua capacitao e aperfeioamento tcnico e
educacional como Tutor
21. Tem motivao para a funo
22. Procura criar sua prpria identidade como Tutor
23. Tem conscincia da importncia do seu papel como agente de mudanas
24. Conhece a metodologia de Educao a Distncia da instituio

25. Identifica-se com a filosofia de Educao a Distncia da instituio que trabalha

26. Conhece a realidade do pblico-alvo (aluno) atendido pela instituio que trabalha
27. Elabora o planejamento de Tutoria para a turma que se inicia (KENSKI, 2007) e
esclarece para os participantes, as competncias a serem desenvolvidas em cada tema do
curso
28. Identifica-se como Tutor educador, promovendo o saber conhecer, saber ser/conviver
e saber fazer
29. Conhece o sistema de avaliao on-line da instituio que trabalha
30. Participa dos cursos e dos eventos de educao continuada promovidos pela instituio

31. Possui domnio do contedo do curso em que exerce Tutoria (KENSKI, 2007;
SHULMAN, 1995; LITWIN, 2001)
32. Demonstra capacidade lgica de anlise e sntese do contedo do curso
33. Capacidade de buscar e interpretar as informaes disponibilizadas no curso
Capacidade para buscar e interpretar informaes Emerenciano (2000), Shulman apud
Litwin (2001). capaz de interpretar os textos escritos do curso (KENSKI, 2007).
34. capaz de estabelecer comunicao oral e escrita e entende os questionamentos e as
pessoas compreendem o que quer dizer
35. Conhece, planeja e apresenta formas diferenciadas de estudo dos contedos do curso
em que exerce Tutoria (KENSKI, 2007). Planeja atividades diferenciadas ligadas aos
contedos do curso (KENSKI, 2007). Apresenta alternativas para os participantes visando
aprofundar os contedos do curso (KENSKI, 2007) Conhecimento pedaggico de tipo
real, especialmente no que diz respeito s estratgias e organizao da classe e como
administrar o contedo programado para a disciplina.
36. Conhece a proposta educacional do curso (objetivos, contedos, seqncia, incentivos,
mtodo, atividades, avaliao...) Conhece alternativas (bibliografias, cursos etc.), que
podem auxiliar os participantes no aprofundamento dos contedos do curso
37. Conhece as formas e facilidades de acesso Internet. Conhece facilidades na Internet
(sites de busca, sites de pesquisa, acesso a textos e revistas especializadas etc.) que podem
auxiliar os participantes na compreenso dos contedos do curso
38. hbil no uso do teclado (velocidade e correo na escrita)

39. Sabe usar o editor de texto e a planilha de clculo

40. Sabe usar acessrios e perifricos bsicos do computador, bem como os mecanismos
de comunicao pela internet (MSN, Skype e compatveis) Consegue oferecer suporte
tcnico aos participantes quando solicitam (KENSKI, 2007).
41. Sabe para quem encaminhar os problemas tcnicos apresentados pelos participantes,
quando no consegue resolver
42. Conhece as ferramentas e possibilidades do ambiente educacional virtual do curso.
Interage com os participantes por e-mail e demais ferramentas disponveis no ambiente
educacional
43. corts e respeitvel. Consegue manter uma postura simptica e de respeito na
comunicao escrita
44. capaz de responder dvidas de forma pertinente, clara e objetiva
45. Tem facilidade para se relacionar, comunicar e conversar pela Internet
46. Capacidade de incentivar e trazer os no-participantes de volta ao ambiente do curso.
Capacidade de incentivar os participantes a apresentarem suas contribuies
47. Capacidade de Criar Presena e visibilidade no ambiente virtual (KENSKI, 2007).
48. Capacidade de criar vnculo com o aluno e com a comunidade virtual (KENSKI,
2007).
49. Consegue estabelecer e criar com os participantes um ambiente propcio para o
aprendizado e a troca de informaes entre todos. Consegue criar e manter com os
participantes uma comunidade on-line til e relevante. (KENSKI, 2007).
50. Capacidade de gerenciar conflitos. Consegue administrar os conflitos que ocorrem nos
cursos. Sabe quando deve intervir nos conflitos e quando melhor voltar atrs
(KENSKI, 2007).
51. Capacidade de trabalhar em equipe, respeitando as idias dos outros. Sabe trabalhar em
equipe. Respeita as idias apresentadas por outros Tutores e pela equipe EaD. No tem
problemas nas relaes com os demais membros da equipe de Tutores dos cursos e a
equipe EaD. Capacidade de colaborao e esprito de equipe. Capacidade de colaborao e
esprito de equipe. Colabora com a sala de Tutores e com os Tutores responsveis e
supervisores. Capacidade de colaborar com os Tutores e coordenadores da instituio.
Mantm um fluxo de comunicao com seus superiores (KENSKI, 2007)

52. Capacidade de ter valores como responsabilidade social e solidariedade (KENSKI,

2007).
53. Conhecimento curricular a respeito da disciplina e curso em que trabalha.
Conhecimento curricular (SHULMAN apud LITWIN, 2001; KENSKI, 2007).
54. Competncia para se especificar previamente o conhecimento final que se espera do
estudante, em termos mensurveis, antes do inicio do processo de ensino, portanto, antes
de se iniciar o processo de ensino-aprendizagem. Competncia para se especificar
objetivos para auxiliar na elaborao e conduo do processo de aprendizagem, alm de
servir de parmetros para verificar se foram alcanados (SENO, 2007)
55. Competncia para se especificar previamente o conhecimento inicial que se espera do
estudante, em termos mensurveis, (pr-requisitos) antes do inicio do processo de ensino,
portanto, antes de se iniciar o processo de ensino-aprendizagem (SENO, 2007)
56. Competncia para se estabelecer uma sequncia de aprendizagem antes do processo de
ensino, portanto, antes de se iniciar o processo de ensino-aprendizagem (SENO, 2007)
57. Competncia para se prever realimentao no sistema de aprendizagem de modo a
poder observar se as respostas dadas pelos estudantes, em determinada etapa do sistema de
aprendizagem, condizem com as preestabelecidas, provendo assim o controle do sistema e
do estudante (SENO, 2007)
58. Competncia para saber qual o nvel da taxonomia de Bloom (conhecimento,
compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao) que o estudante se encontra e qual
nvel que se pretende trabalhar ou que se pretende que o estudante atinja (SENO, 2007)
59. Competente para saber quo desenvolvido o estudante est para atingir determinado
objetivo (SENO, 2007)
60. Competente para saber quais so suas necessidades e interesses do aluno ao fazer a
disciplina (SENO, 2007)
61. Competncia para saber disponibilizar o material didtico suficiente para que o
estudante consiga atingir o objetivo proposto dentro do nvel da taxonomia trabalhado
(SENO, 2007)
62. Competncia para saber equacionar o tempo necessrio para que o estudante atinja o
objetivo (SENO, 2007)
63. Competncia para saber determinar e avaliar se o comportamento que o estudante

apresenta o esperado (SENO, 2007) .

64. Competncia para identificar os estilos de aprendizagem, pois ele ir trabalhar com
Educao a distncia, que considerada como ensino em massa, em que o estudante
aprende na maior parte do tempo individualmente, o contato fsico reduzido e existe alto
grau de evaso (SENO, 2007)
65. Competncias para saber preparar atividades instrucionais e materiais didticos que
mesclem os estilos de aprendizagem, procurando atender a maior parte das preferncias de
aprendizagem de seus alunos (SENO, 2007)
66. Competncia para levar em considerao os estilos de aprendizagem, quando da
formao de grupos de trabalho (SENO, 2007)
67. Competncia no que diz respeito a no utilizar somente os estilos preferenciais de seus
estudantes para ensinar, pois eles podero no desenvolver destreza mental que necessitam
para enriquecer seu potencial (SENO, 2007)
68. Competncia para conduzir o aluno ao redor do ciclo definido por Kolb (apud SENO,
2007)
69. Competncia para estabelecer perguntas e atividades adequadas ao quadrante que o
estudante se encontra, para conduzi-lo ao redor do ciclo definido por Kolb (SENO, 2007)
70. Competncia para fornecer informaes adequadas aos quadrantes definidos por Kolb.
No adianta fornecer informaes sobre um quadrante e fazer perguntas cujas respostas
esto em outros quadrantes. Isso causar desmotivao ao estudante (SENO, 2007)
71. Competncia para colocar as perguntas ou atividades no momento certo do processo de
ensino e aprendizagem, de modo que o estudante seja instigado a respond-las tendo
condies de se tornar um ator ativo no processo (SENO, 2007) Capacidade de ter
ateno aos detalhes do curso e aos alunos
Quadro 8 - Lista de competncias para encaminhamento aos especialistas.
A lista de itens que foi apurada deve ser encaminhada em forma de questionrio on-
line, com uma apresentao contendo os objetivos da pesquisa e solicitao de cooperao.
A linguagem dos itens foi refinada, para tornar as competncias mais claras e no haver

ambigidade. O Critrio de eliminao e apurao dos itens o tambm utilizado por

Spencer e Spencer (1993), que props a opo pela escala de 3 pontos, com as seguintes
opes:
1. Essencial.
2. No to essencial.
3. No importante.
Fizeram parte do instrumento ou foram adotados os itens que informados em mais
de 80% dos especialistas com a definio de essencial.
Aps o encaminhamento do questionrio inicial das competncias aos especialistas,
somente as competncias com maior aceitao por eles sero descritas para a prxima fase,
onde a anlise fatorial contribuir para a validao do constructo. A Anlise fatorial uma
tcnica muito recomendada para a anlise de fenmenos ou processos sociais, econmicos,
psicolgicos e educacionais. Abaixo, um resumo das caractersticas principais dos itens:
RESUMO DAS CARACTERSTICAS DE ITENS ANALISADOS PELOS
ESPECIALISTAS
1. No. de itens - 71
2. Tipo de escala - Segundo Spencer e Spencer, 1993
3. Numero de pontos na escala - 3
4. Procedimentos de desenvolvimento da escala: Origem da escala emprestada e
modificada
5. Gerao de itens reviso da literatura
6. Quantidade de itens inicialmente 112
7. Quantidade de itens aps purificao - 71
8. Mtodo de coleta de dados para construo do instrumento questionrio (survey)
com especialistas
9. Tipo de correspondente: especialistas em EaD de varias Instituies de ensino
10. Mtodo de coleta de dados do instrumento questionrio (survey) on-line
Quadro 9 - Resumo das caractersticas do constructo.

5.3 - Etapa 3 Pr-teste a ser aplicado em uma amostra

Esta prxima fase teve o intuito de ter uma amostra para que seja obtido apenas os
itens mais relevantes no instrumento final. O pr-teste foi realizado para saber se as
perguntas esto sendo bem-entendidas, se a forma pela qual foram elaboradas est correta,
se h lgica em coloc-las na lista de itens.
Para Goode e Hatt (1972), o pr-teste um ensaio geral. um processo de melhoria
e imprescindvel para chegarmos ao objetivo correto da pesquisa e corrigir falhas do
instrumento antes da coleta de dados. Podemos prever problemas que aconteceriam no
momento mais importante e assim a pesquisa estaria com srios problemas.
Para a confiabilidade das medidas, ser utilizado o Alfa de Cronbach. A tcnica de
alfa de Cronbach analisa os dados de uma aplicao do instrumento e verifica a
consistncia interna dos itens.
A coleta de dados para o pr-teste foi feita com alunos, tutores e coordenadores dos
cursos de Geografia e Administrao da Instituio pesquisada.
O coordenador de curso est em contato com seu colegiado e tem acesso a
reclamaes e elogios por parte dos alunos, com referencia a seus docentes. Os alunos, em
contato com o tutor atravs das tecnologias podem contribuir muito na identificao das
habilidades.
Os questionrios sero apresentados seguindo a escala de Likert que uma escala de
respostas gradativas. As escalas podem ser de vrios tipos, ou seja, baseadas em diversos
critrios. O critrio utilizado nesta fase de ocorrncia (nunca, raramente, s vezes,
freqentemente, sem condies de avaliar).
Doll e Torkzadeh (1989) descrevem a necessidade de eliminar itens na construo
de escalas. Os itens devem indicar atitudes favorveis ou no favorveis ao objeto. Se um
item ambguo ou indica atitude neutra, deve ser eliminado.

A seguir, descrito um resumo das definies para o pr-teste:

RESUMO DAS CARACTERSTICAS DO PR-TESTE
1. Tipo de escala - Likert
2. Numero de pontos na escala - 5
3. Procedimentos de desenvolvimento da escala: Origem da escala emprestada e
modificada
4. Gerao de itens reviso da literatura
5. Tamanho da Amostra inicial 6 alunos, 2 tutores e 2 coordenadores dos cursos de
Geografia e Administrao
6. Tipo de correspondente: Coordenadores, Tutores e alunos dos cursos de graduao
7. Mtodo de coleta de dados do instrumento questionrio (survey) com
coordenadores, Tutores e alunos
Quadro 10 - Resumo das caractersticas do constructo.
5.3.1 - Questionrios
Aps a definio das competncias mais importantes para a IES, descritas nas
etapas anteriores, o questionrio entregue aos coordenadores do curso, tutores e alunos,
seguindo a escala Likert com os seguintes critrios:
nunca raramente as vezes freqentemente
sem condies de
avaliar
Quadro xx Escala de critrios de avaliao
As perguntas seguem em um formato em que o tutor faz uma auto-anlise,
verificando se ele possui a competncia definida na referida pergunta. O questionrio ser
disponibilizado pela internet, onde eles podero preencher os resultados que sero
computados automaticamente pelo programa.
Foi enviado um e-mail a todos os alunos que fizeram parte da pesquisa, explicando
o procedimento e informando a importncia da colaborao deles na pesquisa.
Os tutores responderam ao questionrio em que as perguntas propem uma reflexo:
Eu sou assim? Sero analisados pelos seus coordenadores de curso e pelos alunos, que
tambm respondero ao mesmo questionrio, analisando os tutores de sua responsabilidade,

porm na terceira pessoa, por exemplo: Ele assim? Dessa forma criada uma seqencia
de triangulao das informaes.
As respostas foram listadas e paralelamente analisadas com as respostas dos tutores
e dos coordenadores verificando-se homogeneidade. De posse das competncias definidas
de cada tutor, a instituio tem diversas opes a serem utilizadas para melhoria do
trabalho, podendo selecionar e adequar melhor o tutor a diversas situaes.
O resultado do pr-teste poder ocasionar mudanas no resultado final do
instrumento.
5.4 - Etapa 4 - Coleta de dados final
A coleta de dados foi realizada no Centro Universitrio Claretiano, com as turmas
dos cursos de Bacharelado em Administrao, Cincias Contbeis, Gesto em TI e
Licenciatura em Geografia. Foi encaminhado um e-mail aos alunos com o link para acesso
ao questionrio on-line. Foi solicitado tambm a colaborao dos alunos, tutores e
coordenadores de curso, no plo de Batatais, em salas de aula, nos momentos presenciais.
O instrumento so os mesmos utilizados no pr-teste: um questionrio utilizando a escala
de Likert, provocando anlise individual de coordenadores de curso, alunos e tutores sobre
a atuao dos tutores na disciplina do semestre anterior.
Resumo das caractersticas da coleta de dados final
1. Tipo de escala - Likert
2. Numero de pontos na escala - 5
3. Procedimentos de desenvolvimento da escala: Origem da escala emprestada e
modificada
4. Gerao de itens reviso da literatura
5. Tamanho da Amostra inicial 346 alunos, 27 tutores e 4 coordenadores dos cursos
de Geografia e Administrao, Gesto em T.I. e Cincias Contbeis
6. Mtodo de coleta de dados do instrumento questionrio (survey) com
coordenadores, Tutores e alunos
Quadro 11- Resumo das caractersticas da coleta de dados final

5.5 - Etapa 5 - Testando a confiabilidade

De acordo com FREITAS et all (2000) a validade e a confiabilidade so requisitos
essenciais para uma medio. O teste de fidedignidade ou confiabilidade dos resultados
ser realizado com o coeficiente alfa de Cronbach, que mede a consistncia interna do
constructo. Segundo Litwin (1995), o teste de confiabilidade imperativo e mede o
desempenho de um instrumento em uma dada populao evitando o agrupamento de
questes aparentemente relevantes. Segundo Nunally (1978), a extenso do teste deve
colaborar com a confiabilidade. Optamos ento pelo uso do coeficiente alfa de Cronbach
que, aplicado, dar maior confiabilidade ao constructo.
A consistncia interna do instrumento, que se relaciona com a sua fidedignidade,
estimada pelo clculo da correlao existente entre cada item, individualmente, com o total
dos itens do instrumento (escore total). Desta forma, so mantidos no instrumento os itens
que apresentam altas correlaes, estimadas pelo coeficiente alfa de Cronbach. Calculado
este coeficiente, a permanncia ou no dos itens na escala pode ser, tambm, decidida,
estimando-se se a eventual excluso daquele item resulta ou no em aumento do valor de
alfa.
5.6 - Etapa 6 - Testando a validade de constructo
Segundo Martins (2000), o critrio da validade diz respeito capacidade do
instrumento de medir de fato o que se prope mensurar, enquanto a confiabilidade est
relacionada com a constncia dos resultados obtidos em um mesmo indivduo avaliado.
Para que seja provada a validade do constructo, so utilizadas algumas tcnicas.
Neste trabalho, ser feito uma anlise quantitativa dos resultados obtidos. Ao desenvolver
um instrumento, precisamos estar atentos aos critrios de preciso das informaes a serem
medidas.

Na anlise fatorial, os itens ou variveis podem ser analisados resultando em um

nmero menor de variveis, denominadas fatores, e que existe uma correlao comum entre
essas variveis, originando com isso um agrupamento. A Anlise fatorial detecta inter-
relacionamentos entre os itens. As cargas fatoriais indicam o quanto cada varivel ou item
possui em comum aos itens envolvidos, agrupando os que pertencem ao mesmo grupo.
Nesta pesquisa, a anlise fatorial foi utilizada para agrupar as competncias, originando
dimenses, que sero analisadas em conjunto com as dimenses definidas pelos
especialistas, verificando correlaes e simetrias. O software utilizado para mensurar as
anlises fatorial e de confiabilidade foi o software estatstico SPSS.

CAPTULO 6 ANLISE DOS RESULTADOS

6.1 - Fase 1 - Resultados referente aos respondentes especialistas
No constructo inicial, para a purificao de competncias pelos juzes, foi criado um
modelo digital e disponibilizado o link por e-mail a coordenadores e supervisores de vrias
instituies de ensino superior no Brasil.
Inicialmente, foi realizado um pr-teste com 5 respondentes e corrigido problemas
que demonstravam falta de entendimento de algum item. A partir deste procedimento, foi
enviado por e-mail um convite solicitando a colaborao com a pesquisa, juntamente com
uma prvia apresentao, solicitando que somente professores que tenham mais de 3 anos
de trabalho com EaD e que conheam sua metodologia mais aprofundadamente
preenchessem a pesquisa.
Na anlise das competncias pelos especialistas ou juzes, 72 pessoas acessaram o
questionrio, porm somente 30 pessoas preencheram corretamente at o final, totalizando
uma percentagem de 41.7%, sendo que 50% homens e 50% mulheres.
Instituies que os Juzes trabalham Qtde de juizes
Centro Paula Souza 1
Centro Universitrio Claretiano de Batatais 14
Faculdade Expoente - Curitiba 1
Fundao Oswaldo Cruz 1
IFTO - Palas 1
Ministrio da Defesa 1
Secretaria de Educao Hortolndia-SP 1
SENAC - SP 1
UAB - UFSCar 4
UNAERP 1
Universidade Estadual de Montes claros 1
Universidade Federal do Amap - UNIFAP 1
UNIVESP/UNESP 1
USP-EESC 1
Tabela 2 - Anlise das Instituies de trabalho dos Juzes

Foi solicitado aos respondentes ao questionrio, que informassem sua faixa de

idade, e conforme descrito por eles, a faixa etria predominante entre 31 a 40 anos. Outro
aspecto solicitado aos respondentes foi referente ao tempo de trabalho em EaD, para que
preenchessem somente quem tivesse acima de cinco anos de conhecimento sobre o assunto.
Idade: Qtde. de Juzes
Entre 20 - 30 anos 5
Entre 31 - 40 anos 14
Entre 41 - 50 anos 8
Acima de 51 - 60 anos 3
Tabela 3 - Faixa etria dos juzes
6.2 - Fase 2 - Coleta de dados Juzes ou Especialistas
Para purificao do contedo, foi definido na convergncia de 80% de aceitao dos
respondentes em cada item, isto , os respondentes teriam que concordar em sua maioria,
que aquele item realmente importante para verificao das competncias do tutor.
Na anlise das respostas, foram excludos 33 itens dos 72 itens da escala original. O
resultado dos itens e correes foram distribuidos da seguinte forma:
Item Descrio do item
1 Busca e interpreta informaes relativas a disciplina que est cursando
2 Coloca as perguntas ou atividades no momento certo do processo de ensino e
aprendizagem, de modo que o estudante seja instigado a respond-las tendo
condies de se tornar um ator ativo no processo
3 Compartilha seus conhecimentos e experincias em relao aos temas do curso
4 Comunica-se de forma habilidosa, sem usar palavras ofensivas
5 Conhece a metodologia de educao a distncia da instituio
6 Conhece a proposta educacional do curso (objetivos, contedos, seqncia,
incentivos, mtodo, atividades, avaliao
7 Conhece a realidade do pblico-alvo (aluno) atendido pela instituio que trabalha
8 Conhece alternativas (bibliografias, cursos, etc.), que podem auxiliar os
participantes no aprofundamento dos contedos do curso
9 Conhece as ferramentas do ambiente educacional virtual do curso (AVA) da
instituio que trabalha
10 Conhece o sistema de avaliao on-line da instituio que trabalha
11 Consegue administrar os conflitos que ocorrem nos cursos
12 Cria presena e visibilidade no ambiente virtual
13 Cumpre os prazos das tarefas pertinentes ao seu trabalho na tutoria da disciplina
14 Dedica-se comprometer-se com o trabalho e com as pessoas
15 Domina o contedo em que exerce tutoria

16 Encara positivamente os desafios

17 Ensina o contedo da disciplina com conhecimento pedaggico
18 Esclarece aos participantes, as competncias a serem desenvolvidas na disciplina
19 Estabelece com os participantes um ambiente propcio para o aprendizado e a
troca de informaes entre todos
20 Estabelece comunicao de forma adequada ao nvel do curso mantendo uma
postura simptica e de respeito
21 Estabelece raciocnio lgico e anlise (ser crtico)
22 Esta auto-motivado para a funo
23 Evita tomar atitudes autoritrias ou excessivamente permissivas
24 Identifica-se como Tutor educador, promovendo o saber conhecer, saber ser,
conviver e saber fazer
25 Interage com a Internet a nvel de usurio (Conhece as formas de acesso Internet
e suas facilidades, sites de busca, de pesquisa, acesso a textos e revistas
especializadas, que podem auxiliar os participantes na compreenso dos contedos
do curso)
26 Interage com os participantes por e-mail e demais ferramentas disponveis no
ambiente educacional
27 Oferece suporte tcnico aos participantes quando solicitam ou sabe para quem
encaminhar os problemas tcnicos apresentados pelos participantes, quando no
consegue resolver
28 Persiste em seus objetivos
29 Possui colaborao e esprito de equipe com todos os agentes que participam do
processo
30 Realiza aes que visam sua capacitao e aperfeioamento tcnico e educacional
como tutor
31 Relaciona, comunica e conversa pela Internet com facilidade de forma pertinente,
clara e objetiva
32 Respeita as idias apresentadas por outros tutores e por todos os agentes do
processo
33 Responde dvidas de forma pertinente, clara e objetiva
34 Sabe dimensionar o tempo necessrio para cada atividade, de tal modo que o
estudante atinja o objetivo proposto
35 Sabe usar acessrios e perifricos bsicos do computador
36 Sabe usar o editor de texto e a planilha de clculo, bem como os mecanismos de
comunicao pela internet (MSN, Skype e compatveis)
37 pr-ativo
38 Tem conscincia da importncia do seu papel como agente de mudanas
39 Tem responsabilidade social
Quadro 12 Lista de itens que foram definidos como essenciais para os respondentes
Com os itens definidos pelos juzes, encaminhamos o questionrio para a coleta de
dados final em uma instituio de ensino superior.

No questionrio foi inserida uma opo de escolha de dimenses, para que o

respondente juiz definisse qual a dimenso de cada item. O resultado ficou distribudo da
seguinte maneira:
ltem
Dimenso
propostapelos
juzes
Cod. Para
confiabilidade
13. Cumprir os prazos das tarefas pertinentes ao seu trabalho
na tutoria da disciplina.
Atitudes
D1
14. Dedicar-se comprometer-se com o trabalho e com as
pessoas.
Atitudes
16. Encarar positivamente os desafios. Atitudes
21. Estabelecer raciocnio lgico e anlise (ser crtico). Atitudes
22. Estar automotivado para a funo. Atitudes
23. Evitar tomar atitudes autoritrias ou excessivamente
permissivas.
Atitudes
28. Persistir em seus objetivos. Atitudes
30. Realizar aes que visam sua capacitao e
aperfeioamento tcnico e educacional como tutor.
Atitudes
37. Ser pr-ativo. Atitudes
2. Colocar as perguntas ou atividades no momento certo do
processo de ensino e aprendizagem, de modo que o estudante
seja instigado a respond-las tendo condies de se tornar
um ator ativo no processo.
Conhecimento
Pedaggico
D2
5. Conhecer a metodologia de educao a distncia da
instituio.
Conhecimento
Pedaggico
6. Conhecer a proposta educacional do curso (objetivos,
contedos, seqncia, incentivos, mtodo, atividades,
avaliao...).
Conhecimento
Pedaggico
10. Conhecer o sistema de avaliao on-line da instituio
que trabalha.
Conhecimento
Pedaggico
17. Ensinar o contedo da disciplina com conhecimento
pedaggico.
Conhecimento
Pedaggico
18. Esclarecer aos participantes, as competncias a serem
desenvolvidas na disciplina.
Conhecimento
Pedaggico
34. Saber dimensionar o tempo necessrio para cada
atividade, de tal modo que o estudante atinja o objetivo
proposto.
Conhecimento
Pedaggico

1. Buscar e interpretar informaes relativas a disciplina que

est cursando.
Contedo
D3
8. Conhecer alternativas (bibliografias, cursos, etc.), que
podem auxiliar os participantes no aprofundamento dos
contedos do curso.
Contedo
15. Dominar do contedo em que exerce tutoria. Contedo
33. Responder dvidas de forma pertinente, clara e objetiva. Contedo
9. Conhecer as ferramentas do ambiente educacional virtual
do curso (AVA) da instituio que trabalha.
Habilidades
Tcnicas
D4
25. Interagir com a Internet a nvel de usurio (Conhece as
formas de acesso Internet e suas facilidades, sites de busca,
de pesquisa, acesso a textos e revistas especializadas, que
podem auxiliar os participantes na compreenso dos
contedos do curso).
Habilidades
Tcnicas
27. Oferecer suporte tcnico aos participantes quando
solicitam ou sabe para quem encaminhar os problemas
tcnicos apresentados pelos participantes, quando no
consegue resolver.
Habilidades
Tcnicas
31. Relacionar, comunicar e conversar pela Internet com
facilidade de forma pertinente, clara e objetiva.
Habilidades
Tcnicas
35. Saber usar acessrios e perifricos bsicos do
computador.
Habilidades
Tcnicas
36. Saber usar o editor de texto e a planilha de clculo, bem
como os mecanismos de comunicao pela internet (MSN,
Skype e compatveis).
Habilidades
Tcnicas
3. Compartilhar seus conhecimentos e experincias em
relao aos temas do curso.
Relacionamento
D5
4. Comunicar-se de forma habilidosa, sem usar palavras
ofensivas. Entende os questionamentos dos alunos e as
pessoas compreendem o que ele quer dizer.
Relacionamento
7. Conhecer a realidade do pblico-alvo (aluno) atendido
pela instituio que trabalha
Relacionamento
11. Consegue administrar os conflitos que ocorrem nos
cursos. Sabe quando deve intervir nos conflitos e quando
melhor voltar atrs.
Relacionamento
12. Criar presena e visibilidade no ambiente virtual. Relacionamento
19. Estabelecer com os participantes um ambiente propcio
para o aprendizado e a troca de informaes entre todos.
Relacionamento
20. Estabelecer comunicao de forma adequada ao nvel do
curso mantendo uma postura simptica e de respeito.
Relacionamento
26. Interagir com os participantes por e-mail e demais
ferramentas disponveis no ambiente educacional.
Relacionamento

29. Possuir colaborao e esprito de equipe com todos os

agentes que participam do processo.
Relacionamento
32. Respeitar as idias apresentadas por outros tutores e por
todos os agentes do processo.
Relacionamento
24. Identificar como Tutor educador, promovendo o saber
conhecer, saber ser, conviver e saber fazer.
Valores
D6
38. Ter conscincia da importncia do seu papel como agente
de mudanas.
Valores
39. Ter responsabilidade social. Valores
Quadro 13 - Lista de itens e dimenses propostas pelos juzes
6.3 Fase 3 - Procedimentos e Resultados referente a coleta de dados - Coleta Final
Aps a definio dos itens do constructo, trs novos questionrios foram feitos, para
serem respondidos por diferentes agentes; coordenador de curso, tutores e alunos,
utilizando a escala de Likert, com as opes: nunca, raramente, s vezes, freqentemente e
sem condies de avaliar.
A coleta de dados foi realizada no Centro Universitrio Claretiano, com as turmas
dos cursos de Bacharelado em Administrao, Cincias Contbeis, Gesto em TI e
Licenciatura em Geografia, do Centro Universitrio Claretiano, no total acima de 346
alunos, 30 tutores e 4 coordenadores de curso. As informaes foram unidas em uma
planilha para realizao das anlises de validade e confiabilidade. As informaes estavam,
conforme digitao dos respondentes. Para a homogeneidade das informaes, foram
retiradas as acentuaes, palavras em maisculas e informaes de outros cursos.
O Instrumento foi enviado por e-mail aos alunos, tutores e coordenadores dos cursos
do Centro Universitrio Claretiano descritos anteriormente, uma solicitao de cooperao
com a pesquisa e instrues de preenchimento. Aos alunos, foi solicitado a cooperao
tambm pessoalmente, no plo de Batatais dessa instituio.
SEXO (tutores respondentes) 27
MASC 21
FEM 6
Tabela 4 - Sexo dos tutores avaliados

Consta abaixo a anlise da titulao dos tutores que foram analisados, demonstrando
o nvel mais elevado de docentes, isto , o trabalho de mestres e doutores em cursos
superiores a distncia evidenciado na amostra.
Titulao Qtde.
Especialistas 12
Mestres 12
Doutores 3
TOTAL 27
Tabela 5 - Titulao dos tutores pesquisados
Aps a coleta dos dados, as informaes foram unidas em uma s planilha, para a
realizao das anlises. O numero de respostas ao instrumento (296) esta adequado ao
recomendado para a anlise fatorial. Hair et al.(1998) afirmam que a amostra mnima deve
ter 50 respostas e que deveria ter 100 ou mais, fixando o parmetro de 5 vezes o numero de
variveis como mnimo.
Segundo Hair et al. (1998), valores acima de 0,50 individualmente para cada
varivel ou para a matriz completa indicam ser apropriada a aplicao da analise fatorial.
Foi utilizado o mtodo Varimax, mtodo de rotao ortogonal, Segundo Hair et al.
(1998), fornece melhor separao dos fatores e que provou ser dos mais adequados mtodos
de rotao ortogonal.
Foi realizado o teste de Bartlet inicialmente. Segundo Snedecor e Cochram, 1983, o
teste de Bartlett usado para testar se as amostras so provenientes de populaes com
igualdade de varincias. Varincias iguais entre as amostras so chamadas de
homogeneidade de varincias. O teste de Bartlett til sempre que a hiptese de varincias
iguais feita. A varincia vai de 0 at 1. O mnimo maior de que 0.5 para que seja
indicado a analise fatorial. No caso desta pesquisa, o teste verificou o 0,912, que muito
bom e indica que anlise fatorial pode ser realizada com sucesso. Para Hair at al.,1998, o
teste fornece a probabilidade estatstica de que a matriz de correlao tenha correlaes
significantes entre pelo menos algumas das variveis.

KMO and Bartlett's Test

,912
10137,715
741
,000
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.
Approx. Chi-Square
df
Sig.
Bartlett's Test of Sphericity
Quadro 14 - Teste de Bartletts
6.3.1- Anlise das dimenses do constructo utilizando Anlise Fatorial
Utilizando o software SPSS, a anlise fatorial foi realizada com todas as respostas
para que fosse feito o agrupamento de itens similares, formando assim dimenses. Foi
utilizado o mtodo varimax que um mtodo de rotao ortogonal e que pretende que para
cada componente principal, existam alguns pesos significativos e todos os outros sejam
prximos a zero, maximizando a variao entre os pesos de cada componente principal.
Quanto aos fatores, foram utilizados seis, para que igualem a lista de dimenses propostas
pelos juzes. Hair et al. (1995) discute que, se o pesquisador opta por um nmero muito
reduzido de fatores, ele pode no identificar estruturas importantes existentes nos dados e,
por outro lado, se o nmero excessivo, ele pode vir a ter problemas de interpretabilidade
dos fatores.
Analisando as informaes obtidas com a anlise fatorial(quantitativa) e a anlise
dos especialistas na rea, verificamos no quadro acima que h discrepncia de itens
definidos pelos juzes e pela anlise fatorial:

Juzes Anlise Fatorial

13, 14, 16, 21, 22, 23, 28, 30 e 37 D1 19,3,31,12,14,18,1,33,34,21,4,26,20,17,27,
2,13,29, 11, 25, 7,24
02, 05, 06, 10, 17, 18 e 34 D2 6,5,10, 8, 38, 28, 23
01, 08, 15, 33 D3 35, 36, 32, 39, 9
09, 25, 27, 31, 35, 36 D4 15, 16
03, 04, 07, 11, 12, 19, 20, 26, 29,
32
D5 30, 22
24, 38 e 39 D6 34 e 37
Tabela 6 Diferenas entre dimenses propostas
Foram analisadas mais algumas variaes da anlise fatorial, utilizando outras
abordagens, como componentes principais, utilizando anlise de cluster, mudando a forma
de tratar os dados, mas os resultados continuaram formando agrupamentos estranhos. Os
problemas que apareceram na anlise fatorial inicial se repetiram, de formas diferentes, mas
no reproduzindo de forma significativa o agrupamento dos juzes.
As dimenses propostas pelos juzes tm como pensamento inicial, as competncias
a serem adquiridas Atitudes, habilidades tcnicas, conhecimento do contedo,
Conhecimento Pedaggico, Valores e Relacionamento.
As dimenses propostas pela anlise fatorial chegaram a uma lgica estatstica,
porm no conseguiram acompanhar a definio proposta pelos juzes. Foram ponderadas
as seguintes questes referente a disparidade de agrupamentos:
1. Os juzes possuem uma viso mais crtica
podendo de fato separar os indicadores quanto a sua natureza, enquanto que
os sujeitos pesquisados, em sua maioria estudantes, no so muito capazes
de diferenciar os indicadores, provocando assim uma certa confuso no
agrupamento.
2. A discusso pode ser importante pois ao utilizar o instrumento na
prtica, teremos duas situaes:

a. a viso do avaliador para quem os indicadores so bem pertinentes e

cada um consegue avaliar a tutoria de forma significativa e;
b. a viso do estudante que ir responder o instrumento cuja viso
confusa e os resultados no sero exatamente os esperados, ou seja,
os estudantes no faro a avaliao sob os olhos do avaliador, mas
sob outro olhar.
c. O aluno tem competncias para entender os itens de acordo com que
o especialista props?
Mudanas na linguagem e at mesmo uma redistribuio dos indicadores
podem ser propostas a fim de aproximar a viso dos estudantes da viso do
avaliador;
A definio pelas dimenses propostas pelos juzes fez-se necessria pela
anlise de uma viso mais aprofundada e pedaggica do processo de tutoria e
educao a distncia que os especialistas possuem. Este trabalho pode ser um ponto
de partida para uma anlise aprofundada das competncias dos alunos.
6.3.2 - Confiabilidade
Para a realizao do teste de confiabilidade foi utilizado o Alpha de Cronbach, que
um teste que verifica a consistncia interna. Para este teste, quanto maior a correlao entre
os itens de um instrumento, maior vai ser o valor do Alpha de Cronbach. Os ndices
verificados no teste Alpha de Cronbach indicaram a confiabilidade dos dados acima de 0,5,
que o ndice mediano, ou medocre. Quanto mais prximo de um, mais confivel a
escala utilizada.
A seguir, os resultados apresentados:
Dimenses
analisadas
Escala (de 0 a 1,0)
Dimenso 1 Alpha = ,8873
Dimenso 2 Alpha = ,8376
Dimenso 3 Alpha = ,7733

Dimenso 4 Alpha = ,6788

Dimenso 5 Alpha = ,9127
Dimenso 6 Alpha = ,6861
Tabela 7 Anlise de Alpha de Cronbach baseado nas dimenses propostas pelos juzes
Ao analisar as dimenses definidas com o Alpha de Cronbach, verificamos o alto
ndice de consistncia dos dados, o que indica a confiabilidade. O prximo passo analisar
os dados obtidos.
6.3.3 - Anlise dos dados obtidos na aplicao do instrumento em uma instituio de
ensino
Os dados foram obtidos atravs de trs questionrios disponveis no site
www.surveymonkey.com e seus dados importados para uma planilha nica. Ao verificar
suas informaes detalhadamente, evidenciamos a necessidade de retirar acentuaes,
traos e pontos que pudessem diferenciar as respostas. Ao unir dos dados obtidos com os
alunos, tutores e coordenadores, a seguinte lgica de avaliao foi utilizada:
ANLISE SOBRE A QUALIDADE
POSITIVA DA TUTORIA
REALIZADA
ENCAMINHAMENTO
Aluno(s), coordenador e tutor
concordam
No h necessidade de treinamento
Aluno(s) e coordenador concordam
(tutor discorda)
No h necessidade de treinamento
Tutores e coordenadores concordam
(aluno(s) no concordam em sua
maioria)
Treinamento (opo pois o aluno o ponto principal,
que participa mais a fundo o processo de ensino-
aprendizagem. Opo para verificao de quantos alunos
optaram pela discordncia, pois quanto maior a
discordncia, maior a certeza da necessidade de
treinamento.
Aluno e tutores concordam
(coordenador discorda)
Como o coordenador gerencia o processo, pode
identificar pontos a serem reforados. Sua opinio
superior nesta condio.
Necessidade de treinamento.
Alunos discordam entre si
(Tendncia de alunos) +
tutor+coordenador
Maior quantidade de opinies - tendncia sobrepe as
outras opinies contrrias, unindo-se as opinies do
coordenador e tutor no final.
Se alunos no concordam e no se
consegue a tendenciao
A opinio do Coordenador a mais importante
Quadro 15 Decises sobre a triangulao (concordncia sobre o bom trabalho do tutor no ambiente virtual)

A escala de Likert utilizada foi (nunca, raramente, s vezes, freqentemente e sem

condies de avaliar). As decises foram baseadas na lgica abaixo:
L
I
K
E
R
T
PROCEDIMENTOS
APS A ANLISE A
COLETA DE DADOS
DESCRIO AES
1
NUNCA
Quando o tutor nunca realizou
tal procedimento descrito no
item
Treinamento
2
RARAMENTE
Quando o tutor raramente
realizou tal procedimento
descrito no item
Treinamento
3
AS VEZES
Quando o tutor as vezes
realizou tal procedimento
descrito no item
Treinamento
4
FREQUENTEMENTE
Quando o tutor freqentemente
realizou tal procedimento
descrito no item
Sem
necessidade de
treinamento no
momento
5
SEM CONDIES DE
AVALIAR
Quando no foi possvel
identificar se o tutor realizou
tal procedimento descrito no
item
Fazer nova
anlise
Quadro 16 Decises baseadas na escala utilizada
6.3.4 - Anlise dos resultados dos itens em triangulao
Seguindo a viso acima, os dados levantados com a coleta de dados mostraram os
seguintes resultados. Foram omitidas algumas informaes para no comprometer os
tutores (nomes e disciplinas). A triangulao s pode ser realizada com 7 (sete) tutores, pois
somente esses tiveram as trs opinies para que a triangulao fosse realizada. So dois
tutores de administrao(ADM), trs de Cincias Contbeis (CC), um de Geografia (GEO)
e um tutor de T.I. (TI)

A primeira coluna (DIM) se refere s seis dimenses e aps isso, as competncias

esto descritas por itens.
ANLISE DOS DADOS EM TRIANGULAO (ALUNOS, TUTORES
E COORDENADOR)
DIM ITEM ADM ADM CC CC CC GEO TI
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7
D1 I13 4 4 4 3 4 4 1
D1 I14 4 4 4 4 4 4 1
D1 I16 4 4 4 4 4 4 3
D1 I21 4 4 4 4 4 4 1
D1 I22 4 4 4 4 4 4 3
D1 I23 4 4 4 4 4 4 4
D1 I28 3 4 4 4 4 4 1
D1 I30 4 4 4 4 4 4 1
D1 I37 3 4 4 4 4 4 1
D2 I2 3 4 4 3 4 4 1
D2 I5 4 4 4 4 4 4 1
D2 I6 3 4 4 4 4 4 1
D2 I10 4 4 4 4 4 4 4
D2 I17 3 4 4 4 4 4 1
D2 I18 3 4 4 4 4 4 2
D2 I34 4 4 4 4 3 4 4
D3 I1 4 4 4 4 4 4 1
D3 I8 4 4 4 4 4 4 1
D3 I15 4 4 4 4 4 4 4
D3 I33 3 4 4 4 4 4 2
D4 I9 3 4 4 4 4 4 3
D4 I25 3 4 4 4 4 4 4
D4 I27 3 4 4 4 4 4 4
D4 I31 4 4 4 4 4 4 2
D4 I35 4 4 4 4 4 4 4
D4 I36 3 4 4 4 4 4 4
D5 I3 3 4 4 4 4 4 2
D5 I4 3 4 4 4 4 4 3
D5 I7 2 4 4 4 4 4 1
D5 I11 4 4 4 3 4 4 4

D5 I12 4 4 4 4 4 4 2
D5 I19 4 4 4 4 4 4 2
D5 I20 4 4 4 4 4 4 2
D5 I26 3 4 4 3 4 4 3
D5 I29 4 4 4 4 4 4 1
D5 I32 4 4 4 4 4 4 4
D6 I24 3 4 4 4 4 4 1
D6 I38 4 4 4 4 4 4 1
D6 I39 4 4 4 4 4 4 4
Tabela 8 - Anlise das informaes
Os dados levantados em triangulao serviram para analisar algumas situaes e
aperfeioar o instrumento. Fez-se necessrio tambm a anlise subjetiva e pedaggica da
autora deste trabalho, avaliando o trabalho do tutor na disciplina avaliada, pelo ambiente
virtual, para confirmar a avaliao realizada pelos trs agentes.
O tutor 1 teve evidenciada a necessidade de treinamento em alguns itens. Na
verificao in loco pela autora desse trabalho, foi detectado realmente as necessidades de
treinamento.
Os tutores 2, 3 e 6 evidenciaram que os trs agentes esto de acordo com seu bom
trabalho na tutoria. Na visualizao do ambiente virtual, na viso da autora, o resultado est
condizente com os dados coletados, demonstrando equivalncia nas informaes.
O tutor 5 obteve uma viso positiva em seu trabalho de tutoria na disciplina, com
exceo do item 34, (Saber dimensionar o tempo necessrio para cada atividade, de tal
modo que o estudante atinja o objetivo). Como os prazos so pr-determinados na
disciplina, e informados no comeo da mesma, e as atividades e interatividades so criadas
por outro agente na instituio pesquisada, antes da disciplina iniciar, portanto este item
no evidencia necessidade de treinamento especfica, em especial neste caso.
O tutor 4 e 7 tiveram anlise muito baixa de alguns alunos. A diferena foi grande
entre os resultados. O motivo foi a quantidade de alunos respondentes que evidenciaram a
tendenciao das opinies. No caso do tutor 7 houve somente um aluno respondente. A
observao in loco fez-se necessria neste caso para avaliar se as regras inseridas so
vlidas nos dois casos.

As observaes realizadas no ambiente virtual da disciplina do tutor 7

evidenciaram segundo a autora, a falta de interao e disponibilizao de retorno dos
trabalhos dos alunos. As atividades postadas no foram corrigidas. Isto demonstra que a
viso correta das regras propostas pelo instrumento, reportando a necessidade de
treinamento.
O Tutor 4 foi analisado por dois alunos, onde um deles tinha uma anlise muito
negativa em cada item. O instrumento prev a tendncia, porm com as opinies
divergentes entre os dois, a opinio do Coordenador acabou prevalecendo, em conjunto
com outro aluno, uma viso da maioria. Na anlise da disciplina do ambiente virtual, foi
verificado que a dificuldade do tutor estava compatvel com que a definida pelo tutor,
coordenador e aluno1. A avaliao correta prevaleceu neste caso.
Na aplicao do constructo foram evidenciadas diversas observaes, que
demonstramos abaixo, para anlise:
1. A funo de professor responsvel poder preencher o instrumento da
mesma forma que o Coordenador de curso. Os referenciais propostos pelo
MEC esquematizam diversas funes e a funo de Professor responsvel
pela disciplina tem a mesma viso e profundidade para avaliar o
desenvolvimento do tutor.
2. Ao unir as trs vises, Coordenador, tutor e aluno, verificamos a tendncia
do coordenador analisar como freqentemente, uma maior quantidade de
itens, e o aluno posicionar-se de modo mais avaliativo. Conclumos que a
viso do aluno, ou alunos deve ser a preferida em caso de empates entre
tutor e coordenador.
3. O tutor tende a analisar positivamente seu trabalho, no demonstrando falhas
que possam estar evidenciando necessidade de treinamento.
6.3.5 - Anlise dos resultados por dimenses
Analisando os dados em dimenses, temos os seguintes resultados:

O tutor 1 tem dificuldades leves em todas as dimenses. O resultado s vezes em

cada item pode significar que o tutor sabe seu trabalho, mas no o executa sempre como
deve ser realizado. Outra hiptese seria que no momento no realiza as atividades, mas j
realizou em algum momento da tutoria. Com estas hipteses, o tutor necessita de instrues
e formao para continuar seu trabalho com qualidade.
O tutor 2 e 3 obtiveram avaliao positiva em todas as dimenses, portanto no
necessrio encaminhamento para treinamento.
O tutor 4 teve problemas com as dimenses 1, 2 e 5. Tambm de forma bem
moderada e apenas quanto aos itens 2, 13 e 11, que se referem conduo da tutoria
controlando conflitos e prazos no ambiente virtual. Esta informao pode ser analisada de
forma mais ampla, semestralmente, anualmente, pelo coordenador. Assim poderia ser
verificado se um problema que ocorre sempre no trabalho do tutor 4 ou foi um caso
isolado de entrega atrasada de atividades que gerou conflitos na classe ou correo tardia
por parte do tutor.
O tutor 5 teve somente problemas na dimenso 2 e no item 34 que se refere ao
tempo necessrio para execuo de tarefas pelo aluno. Como na instituio pesquisada, o
tempo proposto para cada atividade no feita pelo tutor e sim pelo professor responsvel
pela disciplina, no seria necessrio inseri-lo para treinamento, porm a informao
recebida poder ser encaminhada ao professor responsvel, para correo do problema.
O tutor 6 tambm teve anlises positivas e no necessita de formao nesta anlise.
O tutor 7 tem srias deficincias em todas as dimenses. Como uma anlise maior,
poderia ser verificado o tempo de trabalho do tutor, pois pode ser tutor novo e ainda no
assimilou o mtodo de trabalho, visto que, pela anlise da autora ao observar o ambiente
virtual verificou a falta de interao do tutor com os alunos. A instituio pode encontrar o
melhor caminho para corrigir o problema ao identificar to claramente as informaes
contidas no instrumento a respeito de cada tutor.
A inteno ao identificar problemas srios de tutoria, como no tutor 7,
proporcionar a instituio, o conhecimento das dificuldades de forma mais rpida, para que
possam corrigi-los em tempo hbil, sem perder o aluno. A periodicidade de aplicao do
instrumento deve ser analisado em cada instituio, como meio de controle da qualidade na
tutoria.

No prximo tpico, ser proposto uma metodologia de utilizao do instrumento,

para que possa ser utilizado em qualquer instituio de ensino no pas, de forma fcil e
estruturada, promovendo o acesso a informaes triangularizadas e por isso, mais
consistentes e confiveis.
7.0 Utilizao do instrumento em instituies de ensino
A partir deste captulo demonstraremos os procedimentos para uso do instrumento
de acordo com os recursos e necessidades da instituio. Como resultados das fases
anteriores, consideramos ter um instrumento, confivel e que pode ser flexvel, para ser
aplicado em qualquer instituio de ensino em Educao a Distncia e poder atender as
especificidades de cada uma, basta que sigam as definies e instrues propostas.
Figura 6 - Fluxo de anlise de competncias do Tutor.
Identificao de competncias do Tutor pela IES
Reunio para definio de pesos com a
Direo
Tabelamento das respostas e verificao de
consenso
Competncias do Tutor
pelo aluno
Competncias do Tutor
pelo Coordenador de curso
Competncias do Tutor
pelo Tutor
Aplicao do questionrio entre tutores,
coordenadores e alunos
Definio de estratgias institucionais para
melhoria de desempenho

Cada instituio de ensino poder criar pesos diferentes para as dimenses

definidas, para que os objetivos institucionais de treinamento e formao sejam alcanados,
visando a disponibilidade de recursos materiais e humanos destinados a isso.
Para que o instrumento exprima realmente informaes relevantes a respeito da
necessidade real de treinamento, so necessrio trs vises: dos coordenadores, tutores
(auto-avaliao) e dos alunos. O professor responsvel pela disciplina, funo existente em
algumas instituies poder tambm analisar, no lugar do coordenador de curso.
O coordenador recebe informaes gerais da disciplina e do trabalho dos tutores.
Pode ter em suas mos relatrios de desempenho e acessar a disciplina para visualizao de
problemas.
O tutor, por ser necessria a sua auto-avaliao no processo, porm ele pode querer
esconder suas dificuldades e mascarar os problemas que podem ter ocorrido. A viso do
coordenador primordial, caso a viso de tutor e aluno diferenciem.
A viso do aluno extremamente necessria, pois ele sabe das dificuldades, pois
participa ativamente e na prtica das atividades do tutor, e segundo Almeida, (2003) ele o
agente principal em Educao a distncia. Se lhe faltar atendimento e orientao pode
impactar o processo de aprendizagem. O aluno o Cliente no processo e precisa ser
atendido com qualidade.
7.1- Etapa 1 - Pesos para as dimenses em cada IES
Esta etapa, j na instituio de ensino para mensurar as competncias, o instrumento
prope ao estudo a insero de pesos para as dimenses pr-definidas anteriormente. Cada
instituio tem suas necessidades e seus objetivos ao contratar um Tutor. Vimos na prtica
alguns tutores serem valorizados por algum aspecto em sua tutoria que no seriam
necessrios e valorizados em outra. A prpria instituio deve inserir a valorizao das
competncias, inserindo pesos para elas. A Instituio ento deve priorizar dimenses em
funo dos recursos disponveis.
Este estudo prope uma definio de estratgia para a insero de pesos que ser
descrita a seguir.

7.2- Etapa 2 - Reunio com agentes envolvidos na Instituio

Propomos uma reunio com a direo e coordenao pedaggica dos cursos
envolvidos, onde sero descritos os procedimentos para a utilizao do instrumento e
analisando as dimenses disponveis no instrumento. O resultado que se espera que a
Instituio possa valorizar cada dimenso, de acordo com o que a direo acredite ser o
mais importante. Os agentes envolvidos precisam ser tambm da alta direo, para o
perfeito entrosamento institucional e que possam escolher e valorizar as informaes
corretas, que sero seguidas durante toda a utilizao do instrumento. Ser distribudo aps
a explanao dos objetivos da reunio, um questionrio com a descrio de competncias
divididas em dimenses com espaos para insero de pesos para dimenses. (Anexo 2)
7.3- Etapa 3 Tabulao dos pesos
Os questionrios sero tabulados e os resultados simtricos sero unidos gerando
dados percentuais. Os percentuais maiores tero valorizao maior, sempre seguindo a
escala percentual, tanto para pesos quanto para dimenses. O resultado que se espera que,
por causa dos pesos, as dimenses tero valores diferentes. Por conseqncia, as dimenses
mais necessrias tero mais importncia e valorizao para a definio das competncias e
dificuldades que precisam ser treinadas ou valorizadas durante o trabalho do Tutor. Na
figura, a seguir, demonstrado que o instrumento define inicialmente valores iguais para
cada dimenso.

Figura 7- Descrio das dimenses e valores.

De acordo com a figura acima, a IES, ao utilizar o instrumento poder dimensionar,
inserindo pesos maiores, para a dimenso que julgar mais importante, e diminudo os
valores para as de menor valor, isto : adequar o instrumento ao que mais importante para
a instituio. Baseando-se na valorizao das dimenses, o tutor pode obter pontuaes,
poder inclusive ser estimulado de diferentes formas a aumentar sua pontuao,
demonstrando seu grau de entrosamento no processo de tutoria.
7.4- Concluso
A pesquisa partiu de uma necessidade evidenciada pela autora desse trabalho que ao
verificar as dificuldades de treinamento direcionado e a falta de motivao dos tutores pelos
retreinamentos. evidente que muitas pesquisas ainda sero necessrias para entender o ser
humano como um ser complexo e nico, com atitudes e habilidades vindas de aspectos
Competncias
agrupadas em
dimenses ou fatores
100%
IES
Define peso para
dimenses
Dimenso1-
Valor:
Dimenso2-
Valor:
Dimenso3-
Valor:
Dimenso4-
Valor:
Dimenso5-
Valor:
Dimenso6-
Valor:

psicolgicos e desenvolvidos durante toda a vida. Aprender a conhecer suas peculiaridades

e ajud-las individualmente uma ao que causa motivao no trabalho e na vida.
Estar motivado para a realizao de um trabalho ou treinamento faz grande
diferena na prtica e pode impactar muito no resultado final dos recursos humanos
institucionais.
Foi evidenciado neste trabalho que o instrumento criado pode inicialmente provocar
a organizao dos mtodos e situaes de treinamento em uma instituio de ensino,
focando nas dificuldades individuais. Por conseguinte, ao treinar somente os pontos falhos,
diminui-se o tempo e dinheiro.
Com essa viso, esse trabalho contribuiu para questionar sobre o assunto e provocar
a reflexo sobre as competncias dos docentes em seu trabalho de tutoria, bem como
identificar uma seqncia de competncias que so importantes em diversas instituies,
em uma, como existia at o momento. Ento, este trabalho supre uma lacuna que faltava,
pois se trata de um instrumento flexvel e que cada instituio pode valorizar as
competncias que so mais importantes para ela, inserindo pesos diferentes para cada
competncia.
A Anlise dos especialistas pde apurar as competncias, demonstrando uma viso
mais aprofundada na escolha das mesmas e de forma geral, os profissionais de diversas
instituies deram suas opinies. Com isso, podemos obter uma lista de competncias mais
concisa, porm refletindo a viso geral dos especialistas ou juzes.
O teste de Alpha de Cronbach que foi utilizado para analisar a preciso das
informaes, a partir dos dados analisados, demonstrou indcios da confiabilidade das
informaes, analisando a correlao entre as informaes pesquisadas, que indicaram a
confiabilidade dos dados na maioria das dimenses, bem acima de 0,5 que o ndice
mediano. A Anlise fatorial pode confirmar que a opinio dos especialistas deveria ser a
utilizada, pela maturidade obtida no trabalho em EaD, obtendo uma viso mais aprofundada
sobre o assunto pesquisado.
Na utilizao do instrumento em uma instituio de ensino, para medir a eficcia do
instrumento, podemos aprofundar a pesquisa, verificando in loco se as informaes
disponibilizadas e esquematizadas pelo instrumento diretamente no ambiente virtual. A
verificao confirmou a metodologia proposta pela pesquisa.

O instrumento foi utilizado em uma instituio de ensino e de forma flexvel, aps

a insero de pesos, pde ser utilizada para definir qual a dimenso mais importante e que
deve ser tratada de modo especial pela instituio. Isso torna o instrumento flexvel,
podendo ser adequado s instituies de ensino que queiram utilizar o instrumento.
O Objetivo geral da pesquisa foi atingido, que foi desenvolver um instrumento
flexvel, confivel e vlido para mensurar as competncias dos Tutores em Educao a
Distncia que auxilie a Gesto de Tutorias nas instituies de ensino. A pesquisa reflete a
criao da proposta, utilizao das estratgias para a aquisio das informaes e a
realizao das anlises dos resultados obtidos na instituio pesquisada, que nos deu
subsdios para confirmao da validade e confiabilidade das informaes.
O instrumento uma ferramenta que pode ser utilizada eficazmente na obteno de
informaes para a gesto rpida de problemas de tutoria, identificando pontos a serem
treinados e facilitando assim o processo de acompanhamento e desenvolvimento dos
tutores.
Algumas limitaes foram identificadas no decorrer do processo e que trabalhos
futuros podem ser direcionados para incrementar esta pesquisa. Encontrar formas de
conseguir as informaes diretamente no ambiente virtual ou em buscas inteligentes,
diminuindo assim a quantidade de perguntas a serem respondidas pelos tutores,
coordenadores e alunos pode facilitar e dinamizar o processo de formao de tutores,
ampliando a viso geral do instrumento.
H diversos desafios interessantes por percorrer, como a construo de ferramenta
para a automao parcial do processo e a continuao da pesquisa, criando mecanismos
inteligentes para facilitar a aquisio das informaes in loco no ambiente virtual.

8. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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ABED,p.001-010.

9. ANEXOS
Anexo 1 Anlise dos resultados pela anlise fatorial
A seguir, descreveremos como foi analisado o constructo pela anlise fatorial. A
anlise formou as seguintes junes:
Rotated Component Matrix
a
,896 6,093E-02 -3,60E-02 ,173 ,153 4,628E-02
,856 6,353E-02 2,187E-02 ,225 -4,74E-02 4,492E-02
,823 9,123E-02 5,726E-02 -,197 ,145 ,190
,817 8,721E-02 5,026E-02 5,543E-02 7,689E-02 ,152
,804 ,183 -6,99E-02 ,140 ,212 7,287E-02
,799 5,411E-02 3,320E-02 ,175 ,274 ,195
,777 ,165 -2,80E-03 ,282 8,339E-02 ,103
,775 ,142 8,193E-02 ,219 5,654E-02 ,161
,770 ,218 -2,59E-02 ,127 ,324 1,437E-02
,758 ,232 -5,50E-02 ,273 ,164 4,571E-02
,758 4,072E-02 8,721E-02 ,359 8,527E-02 4,059E-02
,756 9,372E-02 ,163 -,158 -,189 ,195
,732 ,203 5,674E-02 7,482E-02 ,249 ,109
,713 ,238 -6,63E-02 ,337 ,230 ,120
,664 -3,51E-04 ,364 3,625E-02 -,276 4,343E-03
,637 ,204 2,763E-02 1,130E-02 8,242E-02 ,498
,611 ,511 ,136 -,230 -7,06E-03 ,227
,608 ,328 7,745E-02 ,142 ,324 -8,75E-03
,588 ,231 ,214 ,414 -,153 -,200
,504 -,228 ,400 -5,65E-02 -3,45E-02 ,253
,465 ,433 -6,92E-02 ,456 -9,42E-04 -3,22E-02
,190 ,834 ,125 -3,65E-02 ,150 ,108
9,621E-03 ,783 ,155 2,073E-02 ,254 ,151
,218 ,640 ,320 5,208E-02 -,113 -,178
,205 ,549 9,829E-02 ,291 -4,15E-02 ,480
,281 ,521 ,188 ,290 ,492 ,197
,146 ,459 ,148 ,279 ,399 ,357
,275 ,381 ,226 ,292 ,156 8,681E-02
-6,67E-02 ,126 ,762 ,137 ,212 ,120
-5,05E-02 ,207 ,755 8,048E-02 ,287 -2,34E-02
7,381E-02 ,193 ,739 6,782E-04 -9,83E-02 9,769E-02
9,025E-02 ,144 ,572 ,136 ,528 -,120
1,935E-02 ,426 ,492 ,329 -,186 ,330
,269 -5,01E-02 ,151 ,781 ,172 ,105
,237 ,228 ,255 ,577 ,322 ,357
,516 7,355E-02 ,162 3,275E-02 ,668 ,183
,269 ,278 ,267 ,383 ,503 5,889E-03
,452 ,139 ,129 7,981E-02 9,241E-02 ,679
,315 ,375 ,167 ,276 ,350 ,433
VAR00019
VAR00003
VAR00031
VAR00012
VAR00014
VAR00018
VAR00001
VAR00033
VAR00024
VAR00021
VAR00004
VAR00026
VAR00020
VAR00017
VAR00027
VAR00002
VAR00013
VAR00029
VAR00011
VAR00025
VAR00007
VAR00006
VAR00005
VAR00010
VAR00008
VAR00038
VAR00028
VAR00023
VAR00035
VAR00036
VAR00032
VAR00039
VAR00009
VAR00015
VAR00016
VAR00030
VAR00022
VAR00034
VAR00037
1 2 3 4 5 6
Component
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.
Rotation converged in 35 iterations.
a.
Quadro XX Anlise fatorial dos dados obtidos

As comunalidades, que a proporo da varincia de cada varivel explicada pelos

fatores comuns, variam entre 0 e 1, sendo 0 quando os fatores comuns no explicam
nenhuma varincia da varivel e 1 quando explicam toda a sua varincia. Quanto mais
prximo de 1 (um) estiverem as comunalidades, melhor ser o ajuste da Anlise Fatorial.
Ao analisar as comunalidades, verificamos que o item 23 no conseguiu atingir a
mdia 0,5. Isto demonstra que esta varincia precisaria encontrar seu ajuste. Optamos por
no retir-la, pois representa um item importante no contexto da avaliao da competncia
do tutor. Na matriz de correlao reproduzida teve apenas 22% de erros o que uma
percentagem baixa, e por isso positiva.
Ao analisar cada item, constatamos que as variveis tambm apresentam resultados
positivos em primeira anlise e acima dos limites medocres. . importante ressaltar que a
coleta de dados possui em sua maior parte a viso dos alunos (159). A viso e o
entendimento das questes dependem do desenvolvimento de competncias que no
sabemos se os alunos as tm. Por outro lado, os especialistas, trabalham com educao a
distncia a no mnimo 5 (cinco) anos, tem em sua maioria acima de 30 anos de idade e seu
grau de amadurecimento maior para a anlise das competncias.

Communalities
1,000 ,728
1,000 ,703
1,000 ,792
1,000 ,722
1,000 ,725
1,000 ,782
1,000 ,618
1,000 ,670
1,000 ,675
1,000 ,607
1,000 ,680
1,000 ,709
1,000 ,757
1,000 ,755
1,000 ,748
1,000 ,737
1,000 ,750
1,000 ,786
1,000 ,863
1,000 ,659
1,000 ,735
1,000 ,621
1,000 ,388
1,000 ,761
1,000 ,534
1,000 ,705
1,000 ,651
1,000 ,618
1,000 ,609
1,000 ,779
1,000 ,785
1,000 ,608
1,000 ,705
1,000 ,716
1,000 ,679
1,000 ,705
1,000 ,654
1,000 ,751
1,000 ,669
VAR00001
VAR00002
VAR00003
VAR00004
VAR00005
VAR00006
VAR00007
VAR00008
VAR00009
VAR00010
VAR00011
VAR00012
VAR00013
VAR00014
VAR00015
VAR00016
VAR00017
VAR00018
VAR00019
VAR00020
VAR00021
VAR00022
VAR00023
VAR00024
VAR00025
VAR00026
VAR00027
VAR00028
VAR00029
VAR00030
VAR00031
VAR00032
VAR00033
VAR00034
VAR00035
VAR00036
VAR00037
VAR00038
VAR00039
Initial Extraction
Extraction Method: Principal Component Analysis.

Anexo 2 Questionrio para insero de pesos nas dimenses pela IES

Questionrio para insero de pesos para o Instrumento de Avaliao de competncias
Item
Dimenso proposta pelos
especialistas
Valores - de 1 a 10 para as
dimenses
13. Cumprir os prazos das tarefas
pertinentes ao seu trabalho na tutoria da
disciplina.
Atitudes
14. Dedicar-se comprometer-se com o
trabalho e com as pessoas.
Atitudes
16. Encarar positivamente os desafios. Atitudes
21. Estabelecer raciocnio lgico e
anlise (ser crtico).
Atitudes
22. Estar auto-motivado para a funo. Atitudes
23. Evitar tomar atitudes autoritrias ou
excessivamente permissivas.
Atitudes
28. Persistir em seus objetivos. Atitudes
30. Realizar aes que visam sua
capacitao e aperfeioamento tcnico e
educacional como tutor.
Atitudes
37. Ser pr-ativo. Atitudes
2. Colocar as perguntas ou atividades no
momento certo do processo de ensino e
aprendizagem, de modo que o estudante
seja instigado a respond-las tendo
condies de se tornar um ator ativo no
processo.
Conhecimento Pedaggico
5. Conhecer a metodologia de educao
a distncia da instituio.
Conhecimento Pedaggico
6. Conhecer a proposta educacional do
curso (objetivos, contedos, seqncia,
incentivos, mtodo, atividades,
avaliao...).
Conhecimento Pedaggico
10. Conhecer o sistema de avaliao on-
line da instituio que trabalha.
Conhecimento Pedaggico
17. Ensinar o contedo da disciplina
com conhecimento pedaggico.
Conhecimento Pedaggico
18. Esclarecer aos participantes, as
competncias a serem desenvolvidas na
disciplina.
Conhecimento Pedaggico

34. Saber dimensionar o tempo

necessrio para cada atividade, de tal
modo que o estudante atinja o objetivo
proposto.
Conhecimento Pedaggico
1. Buscar e interpretar informaes
relativas a disciplina que est cursando.
Contedo
8. Conhecer alternativas (bibliografias,
cursos, etc), que podem auxiliar os
participantes no aprofundamento dos
contedos do curso.
Contedo
15. Domnar do contedo em que exerce
tutoria.
Contedo
33. Responder dvidas de forma
pertinente, clara e objetiva.
Contedo
9. Conhecer as ferramentas do ambiente
educacional virtual do curso (AVA) da
instituio que trabalha.
Habilidades Tcnicas
25. Interagir com a Internet a nvel de
usurio (Conhece as formas de acesso
Internet e suas facilidades, sites de
busca, de pesquisa, acesso a textos e
revistas especializadas, que podem
auxiliar os participantes na compreenso
dos contedos do curso).
Habilidades Tcnicas
27. Oferecer suporte tcnico aos
participantes quando solicitam ou sabe
para quem encaminhar os problemas
tcnicos apresentados pelos
participantes, quando no consegue
resolver.
Habilidades Tcnicas
31. Relacionar, comunicar e conversar
pela Internet com facilidade de forma
pertinente, clara e objetiva.
Habilidades Tcnicas
35. Saber usar acessrios e perifricos
bsicos do computador.
Habilidades Tcnicas
36. Saber usar o editor de texto e a
planilha de clculo, bem como os
mecanismos de comunicao pela
internet (MSN, Skype e compatveis).
Habilidades Tcnicas
3. Compartilhar seus conhecimentos e
experincias em relao aos temas do
curso.
Relacionamento

4. Comunicar-se de forma habilidosa,

sem usar palavras ofensivas. Entende os
questionamentos dos alunos e as pessoas
compreendem o que ele quer dizer.
Relacionamento
7. Conhecer a realidade do pblico-alvo
(aluno) atendido pela instituio que
trabalha
Relacionamento
11. Consegue administrar os conflitos
que ocorrem nos cursos. Sabe quando
deve intervir nos conflitos e quando
melhor voltar atrs.
Relacionamento
12. Criar presena e visibilidade no
ambiente virtual.
Relacionamento
19. Estabelecer com os participantes um
ambiente propcio para o aprendizado e
a troca de informaes entre todos.
Relacionamento
20. Estabelecer comunicao de forma
adequada ao nvel do curso mantendo
uma postura simptica e de respeito.
Relacionamento
26. Interagir com os participantes por e-
mail e demais ferramentas disponveis
no ambiente educacional.
Relacionamento
29. Possuir colaborao e esprito de
equipe com todos os agentes que
participam do processo.
Relacionamento
32. Respeitar as idias apresentadas por
outros tutores e por todos os agentes do
processo.
Relacionamento
24. Identificar como Tutor educador,
promovendo o saber conhecer, saber ser,
conviver e saber fazer.
Valores
38. Ter conscincia da importncia do
seu papel como agente de mudanas.
Valores
39. Ter responsabilidade social. Valores
Quadro 17 Modelo para Questionrio para insero de pesos para o Instrumento de Avaliao de
competncias