REPRESENTAES SOCIAIS DE PROFESSORES SOBRE A PRPRIO PROFISSO: BUSCA DE SENTIDOS Margot Campos Madeira Universidade Catlica de Petrpolis - UCP

P 1. O objeto. A pesquisa que deu origem a este texto teve por objeto o estudo das representaes sociais de professores do 1o. ao 4o. ano do Ensino Fundamental acerca do prpria profisso. Ela se situa, pois, na rea da psicologia social da educao. A definio desse objeto apoia-se na considerao de que o agir cotidiano no neutro pois se enraza no complexo movimento pelo qual o sentido dos objetos toma forma para os sujeitos, orientado-lhe as comunicaes e condutas. Nesta perspectiva, uma profisso, se leva as marcas de um saber prprio, leva tambm a de valores, normas, modelos, smbolos, demandas, etc. que configuram seu espao na dinmica de uma dada totalidade social, orientando de forma subliminar, inclusive, a prpria configurao daquele saber, de seus objetos, agentes e destinatrios. A partir destas colocaes, evidencia-se a complexidade que move o fazer profissional do professor e a necessidade de buscar caminhos tericos que permitam uma mais pertinente aproximao dos diferentes nveis e dimenses em presena. Toma-se, assim, como base analtica, o constructo das representaes sociais, particularizando-o na busca do sentido que a profisso assume para os sujeitos, em articulao a diferentes dimenses de sua vida. O estudo das representaes sociais possibilita ao pesquisador aproximar-se do objeto definido, considerando-o no dinamismo que o gera. Desde a origem, com Moscovici em 19611, este constructo delimita-se como a sntese possvel e sempre provisria pela qual, o sentido social de um dado objeto apropriado pelo sujeito na sua prtica concreta. Esta sntese no se opera no vazio; antes, espacializa e temporaliza o binmio sujeito x objeto, articulando, na relao mutuamente constitutiva indivduo x sociedade, dimenses e nveis, considerados at ento, abstrata ou isoladamente.

O constructo formulado, pela primeira vez, Moscovici, na obra La psychanalyse son image et son publique. PUF: Paris, 1961

Ao definirem esta relao como fulcro, os tericos do campo das representaes sociais procuravam superar dicotomias e estagnao; visavam, e continuam a objetivar, uma maior aproximao do processo pelo qual o sentido de objetos torna-se concreto para o homem que, continuamente, o constri e, neste mesmo processo, tambm se constri, isto , circunscreve-se e se relaciona. As representaes, portanto, no se estruturam isoladamente pois integram o dinamismo pelo qual o real torna-se concreto para o homem que, assim, se define ao defini-lo. Organizam-se "enquanto sistemas de interpretao que regem nossa relao com o mundo e com os outros e organizam as comunicaes e as condutas sociais." (Jodelet, 1989, p36). Supem objetos, sejam eles pessoas, coisas, conceitos, idias, reais ou imaginrias, apreendidos, conhecidos, apropriados no processo prtico por homens inseridos de forma determinada numa dada totalidade social, num tempo e num espao precisos. Uma representao social no pode, portanto, ser captada como um dado estanque e isolado, mas no movimento pelo qual o homem concreto - relacionado e histrico - vai, continuamente, atribuindo sentido aos objetos dos quais se apropria: as representaes sociais, tanto caracterizam e distinguem grupos, quanto os aproximam, dando condies de inteligibilidade s aes e reaes e permitindo que os indivduos circulem e estabeleam trocas de diferentes ordens. Desta forma, a atribuio de sentido um processo dinmico e criativo, no qual o indivduo se faz e expressa como indivduo social. Estas proposies abrem espao para que a educao e suas questes sejam abordadas na dinmica das relaes que as originam e sustentam, ao mesmo tempo em que a anlise visa captar a organizao e as articulaes que as determinam. Firma-se, tambm, a exigncia de que outra ordem de dicotomias seja superada, pois, em cada homem, o processo de construo de representaes sociais envolve, a igual ttulo, o cognitivo, o inconsciente, o afetivo, o emocional.[...] Assim, a representao de um objeto , tanto a sntese possvel a um dado indivduo, num determinado tempo e espao, de um processo no qual ele, em sua totalidade, est envolvido, quanto leva as marcas da insero deste mesmo indivduo na totalidade social. (Alloufa & Madeira, 1995, p.15). Na perspectiva terica deste texto, o homem no um somatrio de partes. uma totalidade dinmica, em contnua construo.

Aplicando-se este conjunto argumentativo anlise das representaes sociais da profisso de professor considera-se, preliminarmente, que este trabalho concretiza, num tempo e num espao, dimenso especfica do processo educacional amplo de uma dada totalidade social. em relao a esta totalidade que se define, situa e operacionalizado. Logo, as representaes de professor so construes simblicas que levam as marcas do tempo, do espao e das relaes que definem e articulam as diferentes partes da totalidade social na qual aquele se opera. A considerao das representaes sociais permite captar, sem dicotomias, o complexo movimento de informaes, valores, smbolos, modelos, normas, desejo e demandas que, articuladas, circunscrevem o sentido do objeto, determinando condutas e comunicaes sobre o mesmo. A representao social traz em si a estria e a histria. Nas varincias de sua estruturao esto as particularidades de cada sujeito e, em suas invarincias, as marcas do sentido atribudo, por determinado segmento de classe ou, at, por sua totalidade, a um objeto. (Madeira, 1990. p. 16) Com isto superam-se dicotomias que tm impedido a apreenso do dinamismo pelo qual o homem se define, no mesmo movimento em que atribui sentido ao seu entorno. 2. O olhar e os caminhos: O sentido de uma representao no poder ser captado se a isolarmos da dinmica na qual se vai configurando, cristalizando-a. Este sentido no se esgota na linearidade do dado, no manifesto, mas vai se delineando nas imbricaes, contradies e conflitos entre verdades, certezas, exigncias e as questes, mesmo incipientes e desarticuladas, que a vivncia do concreto impe. Esta dialtica faz da representao social, ao mesmo tempo, enunciadora do sentido existente e prenunciadora do espao possvel de sua transformao. Em coerncia com esta posio terica, a pesquisa definiu como seu caminho especfico a busca das respostas dos prprios professores. De acordo com a perspectiva analtica assumida, suas representaes articularam as idias que circulam na sociedade, reconstrudas a partir de sua vivncia, de sua histria e de suas relaes; neste conjunto estariam a formao recebida e a prpria experincia concreta do trabalho. Foram definidas seis escolas de grande porte da cidade de Natal, sendo trs pblicas e trs particulares. Em estudo anterior, tinha sido possvel verificar que, no s estas

escolas tinham um nmero maior de turmas de 1a. a 4a. sries do Ensino Fundamental, como tambm uma estrutura organizacional mais complexa. Dado o carter exploratrio da pesquisa, foi julgado oportuno tomar, como critrio de contraste para a escolha dos sujeitos, o tipo da escola em que trabalham, a formao recebida e o tempo no magistrio. A definio destes critrios prendeu-se necessidade de analisar se os mesmos intervinham na construo das representaes e como isto se dava. Quadro 1 Distribuio dos sujeitos segundo os critrios definidos
SITUALAI CONTRATUAL FORMAO
o o

Efetivo

Contrato de Emergncia ou sem Carteira Assinada

Sem Formao Magistrio 2 . Magistrio 3 . Sem Formao Magistrio 2o. Magistrio 3o. especfica Grau Grau especfica Grau Grau

TEMPO DE EXPERINCIA* TIPO DE ESCOLA Pblica 1 Particular 6 TOTAL 1 1 8 19 8 1 3 6 6 1 1 3 2 60 9 4 1 3 3 2 1 1 30 1 2 10 4 3 4 3 2 30 A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D

* Foram criadas quatro faixas: A: menos de 1 ano; B: de 1 a cinco anos exclusive; C: de cinco a 10 anos inclusive e D: mais de 10 anos.

Uma vez definidos os critrios, foi desenvolvido um processo de aproximao dos sujeitos, atravs do qual se pretendia estabelecer um clima propcio realizao de entrevistas conversacionais. Esta modalidade de entrevista exige que se tenha condio de comunicao, o que supe, sobretudo, confiana e dilogo; no s a identidade da pesquisadora, sua presena nas escolas e sua demanda na relao com os professores precisaram ser construda por estes, como a prpria pesquisadora teve que efetuar este mesmo percurso, a sua maneira. Como insiste Franoise Dolto ...na linguagem, no h somente a palavra. (Dolto, 1990, p.46). A relao foi sendo construda, portanto, em meio a um processo de observao livre (mtua), no qual cada interlocutor foi assumindo espao e sendo identificado pelo(s) outro(s). A fase seguinte compreendeu a realizao de entrevistas conversacionais, gravadas com a concordncia dos sujeitos e entabuladas a partir de um mote inicial, previamente definido e testado: E ai, F. como que vida 4

de professor?... Esta frase mobilizava um processo de palavra amplo no qual se articulavam, necessariamente, vida e profisso, mas no fornecia referenciais outros que pudessem orientar o discurso do sujeito sobre interesses especficos ou idias a privilegiar. Alm disto, aps cada entrevista, eram feitas anotaes sobre as condies de seu desenrolar, as reaes observadas e outras informaes gerais que pudessem interessar nas interpretaes posteriores. O material assim coletado foi transcrito integralmente e submetido anlise de enunciao: aps o estudo de cada entrevista procedeu-se anlise comparativa de todo o material, chegando ao estabelecimento de diferentes nveis de invarincias, dentre as quais se procurou ver o efetivo papel dos critrios adotados (DUnrug 1971, Guimares 1995)). Varincias e invarincias foram enfocadas em busca de possibilidades de interpretao terica das mesmas, para o estabelecimento das inferncias cabveis. Todo este processo permitiu captar algumas pistas sobre como estes professores representam sua profisso, a partir da apreenso das relaes que, em diferentes nveis, articulam, em seus discursos, a significao deste e de outros objetos, construindo o sentido de cada um. Assim, articulando-se num mesmo campo estruturado, o outro, o tempo, o espao, foram possibilitando a interlocuo e o cenrio necessrios emergncia da

representao de si, nas estratgias urdidas pela necessidade de sobreviver e de garantir certa coerncia entre suas idealizaes e o concreto. 3. Os professores: O grupo de professores pesquisado jovem e

predominantemente composto por mulheres. Apenas um homem, entre 60 sujeitos. A maior parte trabalha em mais de uma escola, ou exerce outra atividade para complementar um oramento que mal d para sobreviver. A sobrecarga impede o desempenho profissional suposto como adequado o que, invariantemente, suscita ansiedade. O uso de

generalizaes, de lugares comuns, etc. so mecanismos pelos quais o sujeito procura retomar o discurso, justificando-se. Eu mesmo queria as vezes sair, ir a um cinema... Hum... A vida no podia ser s trabalho mas essa a nossa vida. As vezes eu me consolo porque no s o professor no!... Eu costuro, antigamente tinha muitas freguesas mas agora! Hum... Quando elas vem e pr ontem/e no querem pagar no! Mas o problema que eu no posso ser professora como eu queria. Ningum pode! No tem tempo/Se dormir 5

no ponto, como que meus filhos vo comer? (E59, mulher, 25 anos, Escola Pblica, efetiva, Magistrio 2o. Grau, 7 anos de experincia)2 Eu tenho que ter dois empregos/ E dou graas a Deus por ter os dois... Ainda vendo natura, pr conseguir mais alguma coisa. Sabe como , marido ganha pouco e criana/ eu tenho trs/precisa sempre de alguma coisa. As vezes eu chego na aula que nem quero saber de criana. (Pausa) Todas as minhas colegas so assim. (Pausa) E eu at que gosto de criana! Tenho trs. (Pausa) cansao mesmo. No fico satisfeita no, agora a gente humana! (E22, mulher, 24 anos, Escola Particular, sem carteira assinada, Magistrio 2o. Grau, menos de 1 ano de experincia) De todos os entrevistados, apenas doze colocaram o magistrio como uma escolha que ratificam mesmo quando manifestam desnimo, insatisfao ou reclamam das condies de trabalho. Para os demais, a profisso apresentada como o caminho que lhes foi possvel. Estas colocaes jamais aparecem no incio dos discursos mas vo sendo preparadas pela contradio entre a afirmao da profisso numa perspectiva positiva e questionamentos de diversas ordens que vo se esboando. Querer mesmo ser professora eu no queria no. Mas, mulher, no interior... Nessa poca eu morava em Pau dos Ferros... No deu outra! F. que era amigo de S. me conseguiu um lugar, e a foi. (Pausa) Mas isto j do passado. Tem quatro anos que sou professora e at estou satisfeita. Fiz os cursos. Estou preparada. Tambm mesmo que eu no estivesse satisfeita no adiantava nada no! Mas eu estou satisfeita como eu posso. (E35, mulher, 32anos, Escola Pblica, efetiva, Magistrio 3o. Grau, 4 anos de experincia) Eu queria ser advogado mas a vida no est fcil no! Minha tia me arranjou um lugar... Depois consegui ser da emergncia aqui e j estou at fazendo Pedagogia pr continuar. Se no tem remdio, eu vou tentar melhorar alguma coisa no salrio, n? Pelo menos enquanto eu estou como professor, n? (Pausa mdia) Direito eu no ia entrar nunca no. Agora... que eu estou dentro... Na Federal tem mudana de curso... Possa ser... Quem sabe? Eu, eu estou at, um dia... Mas eu estou fazendo

A entrevistas sero identificadas pelo nmero, sexo do sujeito, idade, tipo de escola, situao contratual, formao e tempo de experincia no magistrio

Pedagogia pra ver se melhora, porque com este salrio posso casar no. (E48, homem, 22 anos, Escola Pblica, substituto, sem formao, 2 anos de experincia) Cabe observar que um dos primeiros questionamentos que, invariantemente explicitado, refere-se inadequao ou insuficincia da formao para a prtica profissional. H uma peculiaridade nesta argumentao, que a distingue das demais questes que vo se insurgindo: ao abord-la, os sujeitos o fazem de forma clara, sem hesitaes ou recorrncias; os discursos mantm-se no nvel geral, construindo-se atravs de frases feitas, num estilo cumulativo e enftico. Neste contexto, mesmo quando o entrevistado fala da desvalorizao de si ou da profisso, isto se faz atravs de efeitos de estilo pelos quais se exime de responsabilidades, criando para si um espao de justificao: o problema fundamental da profisso decorre de uma formao ineficiente. Outra aspecto interessante: esta argumentao no questionada, nem concluda. abandonada, medida que o processo de palavra vai fluindo, e no volta ao longo de todos os discursos. A invarincia de tal construo e suas caractersticas levam-nos a aventar a presena de idias socialmente aceitas, estereotipadas, atravs das quais o sujeito tenta se defender da exposio que a situao de entrevista impe, salvaguardando uma imagem positiva de si. Um outro aspecto a considerar a conotao de provisoriedade que vai sendo atribuda ao prprio engajamento na profisso, mesmo para aqueles que afirmam dela gostar. Isto se faz em estilo indireto, com frases inconclusas, aproximando idias sem explicitar conexes, ou construindo a mudana de atividade projetada, como uma fantasia. Cumpre destacar que a provisoriedade associa-se a alguma ordem de insatisfao: querer deixar a profisso decorre de um ou mais aspecto considerados insatisfatrios. Mesmo quando reiteradas vezes afirmam a satisfao que tm com a profisso, aos poucos vo irrompendo questionamentos diversos, que no conseguem ser reduzidos. Como estratgia discursiva, os sujeitos procuram retomar a consonncia, pela conjuno de idias antagnicas, o que nem sempre um mecanismo eficaz de reduo. Ser professora bom! Eu amo! Amo as crianas! bom ver elas aprendendo agora cansa muito! Cansa e paga mal! uma profisso muito desvalorizada... Parece que a gente no faz nada! Porque ganhar duzentos e quarenta reais para dar aula, corrigir caderno, preparar aula, comprar livro, ridculo! (risos) E eu at me esqueci (risos) que a gente tem famlia, tem de dar de comer, de vestir, tem o aluguel 7

(risos) Esqueci (risos) mole? (Pausa mdia) Por isto que as vezes eu penso em deixar... um sonho! Desses que a gente sonha s vezes... Mas o problema emprego... A fica s no sonho, que ficar parada ainda pior. (E36, mulher, 26 anos, Escola Particular, com carteira assinada, Magistrio 3o Grau, 7 anos de experincia) interessante assinalar trs aspectos: 1) a tentativa de atribuir um carter provisrio profisso que exercem est presente tambm nos sujeitos que assumem o exerccio do magistrio como uma escolha pessoal ou afirmam ter satisfao no que fazem; 2) mesmo quando outras fontes de insatisfao podem ser apreendidas, as aluses ou referncias explcitas questo da remunerao e da desvalorizao da profisso so invariantes nos discursos dos sujeitos. 3) todas os sujeitos, em mis de um momento dos discursos, referemse a cansao, afirmam-se cansados ou explicitam que o trabalho que realizam, cansa. Este cansao, embora no nvel manifesto, refira-se ao fsico, deixa entrever, subjacente, o peso da carga afetiva mobilizada pela insatisfao. Eu sempre sonhei ser professora. Minha madrinha era!... E pr mim, j desse tamaninho assim, era aquela festa!... Eu gosto de dar aula! O povo diz que eu sou besta mas eu gosto mesmo. Agora, quando/quando eu vejo que minha irm menor, que trabalha no SESI, ganhar mais do que eu/ganhar mais e no ter aperreio nenhum, eu penso em deixar. isso a!... Porque cansa muito. Se voc quer fazer direito muito trabalho! (Pausa mdia) Eu estou fazendo um curso de informtica na ETFERN. Quando eu acabar, se eu conseguir, eu vou deixar. A gente tem que pensar na gente, no no? Eu gosto, agora ser professora no tem vantagem nenhuma. Pr mim j acabou. (E12, mulher, 28 anos, Escola Particular, com carteira assinada. Magistrio 2o Grau, 3 anos de experincia) As anlises permitem captar, portanto, uma primeira nucleao que se vai tecendo ao longo de todas as entrevistas: o carter de provisoriedade que est associado ao exerccio da profisso vincula-se diretamente questo da remunerao, na qual se enraza a insatisfao. Esta relao est presente, quaisquer que sejam as aspectos apontados. importante assinalar este ncleo, pelas implicaes do mesmo em termos da identidade deste profissional e por suas conseqncias na prtica cotidiana do mesmo. No se trata estabelecer causalidades simplistas, mas de refletir que, esta nucleao, por sua invarincia e persistncia, reflete e refrata o espao social e simblico da educao, da escola na 8

totalidade social. Trata-se, portanto, de apontar as relaes atravs das quais, um processo histrico, poltico, social e simblico de esvaziamento de uma profisso torna-se concreto pois, apropriado pelo sujeito, se faz presente em suas comunicaes e condutas cotidianas. Nos discursos, cada um apresenta-se como ativo e operante, procurando, mesmo que na fantasia, outros espaos de afirmao e de sobrevivncia. Recompe-se, assim, no discurso, a dimenso de projeto, esvaziada no cotidiano, embora essa reao ratifique, por si mesma, o processo de que pretende se subtrair. A insegurana marca os discursos de todos os profissionais no efetivos das escolas pblicas e todos os vinculados s escolas particulares. No se explicita diretamente mas de forma alusiva, pela descrio de cenas ou histrias atravs das quais a precariedade da situao destes professores pode ser captada. A insegurana que permeia o cotidiano destes sujeitos, permeia tambm seus discurso. pertinente observar que tambm a insegurana, articula-se ao ncleo insatisfao+provisoriedade como uma de suas dimenses possveis. Est escola boa. Pagam no dia certo. E eu amo as crianas. O problema que a gente est aqui hoje e amanh pode no estar. Eu gosto de dar aula, gosto de criana. Acho que eu nasci para fazer isto. O problema que elas querem que a gente ensine mas se as mes comearem a reclamar muito, adeus! (Pausa mdia) A gente fica no meio... Um lado puxa pr l meu filhinho, to bonzinho! minha filha to sabidinha! A vem a Diretora Voc tem que ensinar direito Ela no pergunta se a gente ensina, j acha que no ensina, porque as mes reclamaram. E se a gente disser alguma coisa, vai na hora!... Vai/Vai sim. J aconteceu comigo.(Pausa mdia) difcil! (risos) E o salrio (risos) ! (risos) Assim! ((risos) (E28, mulher, 24 anos, Escola Particular, com carteira assinada, Magistrio 2o Grau, 6 anos de experincia) Eu sou de contrato de emergncia. J estamos em julho e nada... Quando der dezembro, se a Diretora/ a Coordenadora no fizer nada, acabou!... Acaba mesmo e como eu ainda no me formei, no vai ser fcil conseguir outra coisa no. Vida de professor isto a, porque nem concurso tem e quando tem daquele jeito! E olha que quem ensina criana, nem professora ! tia. (E7, mulher, 22anos, Escola Pblica, substituta, Magistrio 2o Grau, 3 anos de experincia)

Com muita freqncia, embora no de forma invariante, reaes negativas denominao tia vo sendo introduzidas como mais uma nuana da desvalorizao da profisso. Com as peculiaridades prprias a cada sujeito, a crtica denominao explicitase, de forma s vezes confusa e hesitante, s vezes mais articulada, mas sempre ratificando a insatisfao que coexiste com o gosto pela profisso. Trabalho aqui desde fevereiro! ! (risos) o meu primeiro emprego de carteira. (Pausa) Eu gosto muito de ensinar! (Pausa mdia) Agora que esta profisso complicada, ah !... J tem o salrio que uma vergonha... A se voc for olhar/ Quer ver s? Esta histria/essa histria de/de tia pr c, ti/tia pr l, isto diminui diminui a profisso!... No conversa no! Ti/tira tira a profisso, a profisso da gente, compreende?... Arranca alguma coisa/eu no sei explicar no. (Pausa mdia) Vai ver se mdico tio.(Risos) Mas assim nesta sociedade. (E52, mulher, 24 anos, Escola Particular, com carteira assinada, Magistrio 2o Grau, 6 anos de experincia) Eu gostava mais quando me chamavam de professora. Eu sou professora! Que conversa de tia essa? Dizem que eu falo assim porque no sou mais nova, j tenho meu tempo. (Pausa) No no! No/No queria nem falar nisso mas ser que esse povo no v que pr criana/Que que adianta essa palhaada de tia? uma mentira! Voc est enganando a criana. Quando vem uma me: Tia R. No sou sua tia no! Sou Professora R. O povo diz que eu sou frustrada. No isso no! Alis, frustrada eu sou com este salrio... Que o que eu ganho fazendo torta mais do que aqui. (Pausa mdia) J quis deixar... Mas doce s no d no e eu no vou perder um lugar no estado. (E37, mulher, 32 anos, Escola Pblica, Efetiva, Magistrio 2o. Grau, 9 anos de experincia) Em alguns casos, a rejeio denominao tia vem acompanhada do temor da perda do emprego, se estas reaes forem percebidas. Em todas as entrevistas que tocam nesta questo, pode ser captado um incipiente movimento de contestao, mesmo que desorganizado, contido ou camuflado. As repeties, as frases inconclusas, as pausas, os risos, os chistes, etc. atestam um questionamento sutil que, atravs deste ponto, ratifica, a crtica ao espao social atribudo profisso e busca caminhos.

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 engraado, como os costumes vo fazendo as coisas. Voc estuda. uma profissional, e tal... mas na prtica voc tia (Risos) Dizem que para fazer a escola mais familiar... Dizem... No sei... J me habituei! As mes ficam mais tranqilas... Dizem (Pausa) (Risos) Uma tia no faz maldade, n? (Risos) Uma professora tambm no faz, n? ... o hbito. Todo mundo chama de tia... Mas eu no estudei pr isto no! (Pausa) Eu no gosto mas ningum reclama, n? Ento fico quieta, que emprego no est fcil. (E6, mulher, 30 anos, Escola Particular, com careira assinada, Magistrio 2o Grau, mais de 10 anos de experincia) Na anlise dos discursos dos professores de escolas pblicas efetivos inexiste a insegurana do emprego mas invariante a desvalorizao da escola em que trabalham e a frente s escolas particulares. Este ltimo aspecto est presente tambm nos professores no-efetivos. A atribuio de positividade s Escolas particulares se faz de forma ambgua e recorrente. Estabelece-se uma relao de oposio, atravs da qual a professora, pela rejeio explcita da escola pblica negativada , pretende garantir sua incluso na positividade do outro polo - escola particular e os grupos sociais que a frequentam -. O prdio, o processo pedaggico, o aluno, os pais, as relaes etc. integram cada um deste plos, em oposioes recprocas que se absolutizam. Eu trabalho aqui, e na Escola A. L outra coisa. Aqui est tudo abandonado/Abandonado bem no, porque at que est limpinho mas... sujo mesmo. L outra coisa. As crianas so mais espertas, as salas/tem orientao, reunio de planejamento. Isto s vezes at que no bom, porque elas querem mandar no que a gente vai fazer, mas tem, no mesmo? Aqui nem livro, nem nada. Quem quer que seu filho aprenda/Eu estudei em escola pblica mas era outro tempo e depois era em Joo Cmara... Era outra coisa totalmente diferente. Se eu pudesse escolher ficava s l, na A, mas sou concursada no vou deixar que marcar bobeira! Mas l melhor. (E43, mulher, 26 anos, Escola Pblica, efetiva, Magistrio 2o. Grau, 6 anos de experincia) Trabalhei dois anos no C. Era timo! Me mandaram embora por/por/coisa de colgio mesmo. Agora estou s aqui mas acho tudo muito pobre. (Pausa) Esta turma no presta mesmo! Tambm com este meio... A gente tem que compreender. Sabe? A convivncia com marginais, s pode dar em que? isto a. Logo que eu pude eu me 11

mudei daqui. Fui morar com minha tia prus lados do Alecrim. (Pausa) isto a. A gente tem de compreender mas no pode deixar que uns marginais prejudiquem os outros! Porque tem muito menino a que quer aprender mas como que eu vou ensinar pr quem no sabe falar? (E3, mulher, 26 anos, Escola Pblica, efetiva, Magistrio 2o Grau, 7 anos de experincia) Subjacente ao antagonismo entre estes dois plos, escola pblica x escola particular, est, para os sujeitos, a urgncia da afirmao da positividade em si prprios e no que fazem pelo reconhecimento de iguais e o afastamento do diferente. Demarcando-se do que consideram como socialmente desvalorizado, tentam exorcizar de si o que os diminui. Aliando-se ao que considerado positivo, pretendem usufruir desta positividade. So representaes antagnicas, articuladas, que se supem e exigem. As dificuldades da escola particular so ento negadas ou justificadas. Esta dinmica se faz presente tambm nos discursos dos professores de escola particular quando se referem sua experincia em escolas pblicas, ou estabelecem comparaes de ordem geral. Com esta anlise, evidenciase um conjunto de esteretipos que definem estes plos, enraizados em valores e smbolos tradicionais, construindo modelos e dando forma a condutas e comunicaes. Concluso: As representaes do prprio trabalho para professores no poderiam ser analisadas se pretendssemos isolar este objeto de todos os outros que, dinamicamente, o vo definindo para os sujeitos. Nesta representao, esto sua vida, suas relaes e experincias, como tambm a cultura e a histria da totalidade social em que se insere e dos grupos com que interage. A anlise do material permite tocar a angstia que cerca o sentido desta profisso neste momento e neste espao. Para estes sujeitos, seu trabalho desvalorizado socialmente, por mais que os discursos poltico-ideolgicos possam veicular outra imagem. As informaes de sua prtica profissional falam e dizem desta desvalorizao, concretizada nos baixos salrios, na instabilidade, na precariedade das condies de trabalho. O projeto de mudar de atividade, abandonar o magistrio de forma mais ou menos explcita e organizada, surge nas entrevistas mesmo que colocado como um sonho. Sua presena sintoma de insatisfao, de frustrao. E poderia ser diferente, nesta conjuntura? Ao falar de sua vida de professor, o sujeito vai reconstrundo demandas, necessidades, projetos e fantasias. Livremente, articula sadas, ainda que imaginrias, para 12

as contradies que vivencia. ele o referente ltimo de seu discurso, como sublinava Moscovici sublinhava ...uma representao representao de algum tanto quanto de alguma coisa.(Moscovici 1969, p.11). Assim sendo, urge que encontre espaos de afirmao e que tire de si o que incongruente com a imagem que precisa salvaguardar.

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