LINEA PRACTICA EDUCATIVA PERSPECTIVAS PARA EL ANALISIS CURRICULAR I SEMESTRE

UNIDAD IV LA FORMACION DOCENTE ACTUAL EN MEXICO

PROFRA. MARTHA EDITH JUAREZ ROJAS

INDICE
ndice Pg. 2

Introduccin

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La formacin de los profesores

Plan de Estudios, Licenciatura en Educacin Primaria

La investigacin-accin como estrategia de aprendizaje en la formacin inicial del profesorado Sntesis de la investigacin-accin realizada sobre integracin de la informtica en la clase de matemtica por profesores practicantes de matemtica, en tanto aprendices y enseantes

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Bibliografa

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INTRODUCCION La educacin es un proceso de socializacin y aculturacin de las personas a travs del cual se deben desarrollar capacidades fsicas e intelectuales, (es eso lo que se plantea), adems de, habilidades, destrezas, tcnicas de estudio y formas de comportamiento ordenadas con un fin social. La funcin de la educacin es ayudar y orientar al educando para conservar y utilizar los valores de la cultura que se le imparte, fortaleciendo la identidad nacional. La educacin abarca muchos mbitos; como la educacin formal, informal y no formal. Pero el trmino educacin se refiere sobre todo a la influencia ordenada ejercida sobre una persona para formarla (los maestros) y desarrollarla a varios niveles complementarios; en la mayora de las culturas es la accin ejercida por la generacin adulta sobre la joven para transmitir y conservar su existencia colectiva. En esta parte mi investigacin coincide con lo expuesto en la lectura, ya que expresa que la educacin se ocupa de la iniciacin de los agentes humanos en sus capacidades racionales, en aquellos valores y virtudes que las personas llevan adscritas a su estatus. La persona vendra a ser aquel portador de capacidades, valores y caracteres de tipo tanto racional como practico, que resultan impensables fuera de unas complejas redes de asociacin interpersonal o instituciones sociales. Jonh Eggleston, aporta una definicin del currculo, en ella dice que a ste le interesa la presentacin del conocimiento y que comprende una serie de instrumentos, experiencias de aprendizajes, con la finalidad de favorecer que los alumnos puedan accesar a los conocimientos dentro de una institucin educativa, la cual responde a la exigencia de la sociedad y que por esta condicin se mantiene sujeta a cambio. Expresa que el currculo implica cierto nmero e componentes, propsitos, contenidos, tecnologa, distribucin temporal y evaluacin que surgen de los sistemas normativos y que tambin como caracterstica el currculo se encuentra generalmente dividido en materias, disciplinas o estudios especficos, que regularmente tienen una gran amplitud, que su abordaje se excede al tiempo que se dispone, por lo que no se desarrolla en su totalidad.

Por su parte, Stenhouse, examina y define al currculum como un curso, en especial un curso regular de estudios en una institucin educativa, la cual posee una estructura que obedece a normas caracterizadas por su adecuada correspondencia, marcadas por la constancia y uniformidad en sus acciones. Con base a lo anterior, es interesante analizar en Mxico, la formacin de los profesores de educacin bsica, la cual es una tarea esencial del sistema educativo nacional, en donde las escuelas normales han tenido una funcin predominantemente importante. Dentro del nivel superior del sistema existen escuelas normales pblicas y privadas que comparten el objetivo de formar docentes para la educacin bsica. El mencionado nivel educativo, desde su surgimiento ha pasado por una serie de reorganizaciones, que en varios casos rezagaron su consolidacin.

LA FORMACIN DE LOS PROFESORES Las escuelas normales mexicanas quedaron habilitadas para otorgar el grado de licenciatura con el acuerdo presidencial del 22 de marzo de 1984, que las convierte entonces en instituciones de nivel superior. Posteriormente, dentro de la reforma curricular que se iniciara en 1993, se encuentra la creacin de un nuevo esquema de formacin docente, teniendo ms auge con el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, que tena como uno de sus objetivos consolidar y mejorar las escuelas normales, derivando esto en la propuesta de un Programa para la Transformacin y Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales (PTFAEN). El PTFAEN atiende cuatro lneas principales: Transformacin curricular; actualizacin y perfeccionamiento profesional del personal docente de las escuelas normales; elaboracin de normas y orientaciones para la gestin institucional y la regulacin del trabajo acadmico y mejoramiento de la planta fsica y del equipamiento de las escuelas normales. (Quijano, D.; Cmara, A. y Silva, R., 2005) Eggleston menciona que el estudio del currculo se interesa por la relacin entre sus dos acepciones: Como intencin Como realidad

Las realidades educativas raramente se ajustan a las intenciones educativas, ya que en muchas ocasiones no se pueden llevar los propsitos a la prctica, desde este punto de vista se analizan las intenciones de formacin docente a nivel primaria.

PLAN DE ESTUDIOS, LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA Mapa curricular El mapa curricular, las asignaturas y actividades de aprendizaje que integran el mapa curricular del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria, se derivan de los criterios y definiciones que han sido considerados a lo largo de la historia de la formacin docente, y las correspondientes adecuaciones. Para cumplir con los propsitos formativos planteados, se ha integrado un mapa curricular que abarca ocho semestres, cada uno con una extensin estimada de 18 semanas, con cinco das laborales por semana y jornadas diarias que en promedio sern de seis horas. Cada hora - semana - semestre tiene un valor de 1.75 crditos, con base en la consideracin de que todos los programas incluyen actividades tericas y prcticas; con esta estimacin el valor total de la licenciatura es de 448 crditos. El mapa curricular considera tres reas de actividades de formacin, diferentes por su naturaleza, pero que deben desarrollarse en estrecha interrelacin. a) Actividades principalmente escolarizadas, realizadas en la escuela normal. El rea est formada por 35 asignaturas de duracin semestral, distribuidas a lo largo de los seis primeros semestres. La intensidad de trabajo semanal, por cada asignatura vara, desde una sesin de dos horas hasta ocho horas distribuidas en varias sesiones. b) Actividades de acercamiento a la prctica escolar. Se desarrollan en los primeros seis semestres, con una intensidad que va ascendiendo de un promedio de seis a ocho horas semanales. Mediante la observacin y la prctica educativa bajo orientacin, estas actividades asocian el aprendizaje logrado en las distintas asignaturas con el conocimiento de la escuela primaria. La actividad combina el trabajo directo en los planteles de primaria, con la preparacin de las estancias y el anlisis de las experiencias obtenidas, que se realizan en la escuela normal.

c) Prctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Ocupa la mayor parte de los dos ltimos semestres de la formacin. En ellos, los estudiantes se hacen cargo de un grupo de educacin primaria, con la asesora continua de un maestro tutor que ser seleccionado por su competencia a partir de un perfil preestablecido, con el apoyo y seguimiento del personal docente de la escuela normal. Con periodicidad frecuente, los estudiantes asistirn a la escuela normal, para participar en un seminario en el que analizarn y valorarn su experiencia en el grupo a su cargo y definirn la planeacin del trabajo en el periodo subsiguiente. En este seminario elaborar su documento recepcional. Durante esa etapa de su formacin, los estudiantes recibirn una beca de servicio social. La realizacin satisfactoria de las actividades en los dos semestres frente a grupo les permitir acreditar el servicio social. A continuacin se presenta el mapa curricular, seguido de la descripcin sinttica de los propsitos, el enfoque del trabajo y los contenidos bsicos de cada asignatura. LICENCIATURA EN EDUCACION PRIMARIA MAPA CURRICULAR
Primer semestre
Bases Filosficas, Legales y Organizativas del Sistema Educativo Mexicano Problemas y Polticas de la Educacin Bsica Propsitos y Contenidos de la Educacin Primaria Desarrollo Infantil I

Segundo semestre
La Educacin en el Desarrollo Histrico de Mxico l

Tercer semestre
La Educacin en el Desarrollo Histrico de Mxico II Matemticas y su Enseanza II

Cuarto semestre

Quinto semestre

Sexto Sptimo Octavo semestre semestre semestre

Seminario Seminario Seminario de Temas de Temas de Temas Selectos de Selectos de Selectos de Historia de la Historia de la Historia de la Pedagoga Pedagoga Pedagoga y la y la y la Educacin l Educacin lI Educacin lII Ciencias Naturales y su Enseanza l Ciencias Naturales y su Enseanza II Asignatura Regional II Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje Gestin Escolar

Matemticas y Su Enseanza I

Trabajo Docente I

Trabajo Docente II

Espaol y su Enseanza I

Espaol y su Enseanza II

Geografa y su Enseanza l

Geografa y su Enseanza II

Historia y su Enseanza I

Historia y su Enseanza ll

Estrategias para el Estudio y la Estrategias Comunicacin Para el Estudio I y La Comunicacin II Escuela y Contexto Social Iniciacin al Trabajo Escolar

Desarrollo Infantil II

Necesidades Educativas Especiales

Educacin Fsica ll Educacin Artstica l

Educacin Fsica llI Educacin Artstica ll Formacin Etica y Cvica en la Escuela Primaria l

Educacin Artstica lll

Educacin Fsica I

Asignatura Regional I

Formacin Etica y Cvica en la Escuela Primaria ll

Observacin Observacin Observacin Observacin y Prctica y Prctica y Prctica y Prctica Docente l Docente II Docente lll Docente lV

Seminario de Anlisis del Trabajo Docente l

Seminario de Anlisis del Trabajo Docente II

La perspectiva de Stenhouse, respecto de la profesin docente en cuanto entidad capaz de emprender la crtica de la oferta educativa estatal, la orienta al desarrollo de los profesores como individuos crticos de su propio trabajo educativo, ms que al de la profesin en cuanto fuerza organizada para ejercer la crtica del papel del estado en la educacin y del de la escolarizacin institucionalizada dentro del estado. Me pregunto si esta perspectiva no se orienta a que el docente debe tomar una posicin de conformismo ante la imposicin del estado en materia educativa y slo debe limitarse a realizar con excelencia el rol que ste le ha dado?

LA INVESTIGACIN-ACCIN COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO En la Revista Iberoamericana de Educacin No. 33, Cristina Maciel de Oliveira, da a conocer un artculo que aborda tres ejes con respecto a la formacin de los nuevos docentes son: el profesor estratgico, el enfoque de investigacin-accin en el marco de las teoras sobre la prctica de la funcin docente, y la investigacin-accin como estrategia de aprendizaje en la formacin del profesorado. Desde el discurso terico interrelacionado con la experiencia de formadores en Investigacin Educativa Aplicada, plantean criterios de accin pedaggica para la formacin inicial de profesionales de la enseanza con habilidades regulativas para planificar, orientar y evaluar sus propios procesos cognitivos, en relacin con los contenidos de aprendizaje a ensear y con los vinculados a su actuacin docente. El profesor estratgico Las caractersticas de la actual sociedad y su incidencia en la educacin (educacin en el centro del debate pblico, reformas educativas, nuevas tecnologas, prdida del monopolio de la informacin por las escuelas, por citar algunos factores), plantean importantes desafos al docente en el desempeo de su rol, que deben ser atendidos desde su formacin inicial. No es casual el creciente nmero de trabajos de investigacin sobre formacin del profesorado publicado en Estados Unidos y en Europa, tanto desde el inicio de cuanto a investigacin educativa, como en los ltimos aos, aunque en el contexto latinoamericano la problemtica del profesor debutante en cuanto objeto de investigacin es casi-inexistente. Los informes de las investigaciones que se desarrollan en este campo nos aportan respuestas a cuestiones que son medulares para constituir o para renovar los planes de estudio de formacin inicial en la teora y en la prctica de la enseanza. Una de esas cuestiones es: cul es el perfil de egreso que debe tener el profesor que hoy comienza a formarse como tal para educar y para ensear de acuerdo con los desafos que la sociedad le presenta? La lnea de investigacin de

Monereo (1998) sobre estrategias de aprendizaje en la universidad, nos aporta una posible respuesta a esta interrogante: el perfil de un profesor que asume los desafos que le plantean los cambios sociales debe ser el de un profesional estratgico. Monereo reconoce en la formacin del profesorado una va para ensear estrategias de aprendizaje. Las define como: [] procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. El autor plantea la necesidad de pensar en una formacin continua que tenga en cuenta al profesor como aprendiz y como enseante estratgico, y que le aporte instrumentos para: Interpretar y analizar las situaciones profesionales en las que acta. Tomar decisiones como aprendiz y como docente estratgico que le permita enriquecer su formacin. En este sentido, conceptualiza al profesor estratgico (Monereo y Clariana, 1993, citado por Monereo 1998) como un profesional con habilidades1 regulativas para planificar, orientar y evaluar sus propios procesos cognitivos, sean estos de aprendizaje de los contenidos a ensear o sean relacionados con su actuacin docente. La idea de regulacin es clave en el concepto de estrategia para estos autores. Implica reflexin consciente y control permanente del proceso de aprendizaje (planificacin, realizacin de la tarea, evaluacin de la propia conducta). La aplicacin consciente del sistema de regulacin origina un tercer tipo de conocimiento, el condicional o estratgico. ste surge de analizar las condiciones que determinan que una estrategia sea adecuada, y permite establecer relaciones con ciertas formas de pensamiento y de accin. La actuacin estratgica se realizara segn el conocimiento condicional que el sujeto haba construido para esa situacin, o que haba actualizado en el caso de que las circunstancias fueran similares a las de una situacin anterior en la que se hubiera utilizado eficazmente la estrategia.

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El aprendizaje mediante estrategias, es decir, a travs de la toma consciente de decisiones, promueve el aprendizaje significativo (en el sentido de Ausubel, 1963) puesto que no se trata slo de aprender a utilizar procedimientos, sino a valorar las condiciones de su utilizacin y su efecto en el proceso de resolucin de la tarea. Por lo expuesto, entendemos que la investigacin-accin puede ser considerada como una valiosa estrategia de aprendizaje en el nivel de formacin docente inicial. Una estrategia sofisticada, puesto que es preciso que se ensee de forma explcita (Monereo 1998). La experiencia pedaggica en relacin con esta modalidad de investigacin nos permite afirmar que potencia la conciencia del estudiante de profesorado que tiene grupos de alumnos a cargo sobre cmo desarrollar y optimizar su quehacer docente, siendo a la vez aprendiz y profesor de la materia a ensear. 2. El enfoque de investigacin-accin en el marco de las teoras sobre la prctica de la funcin docente y la formacin del profesorado Un breve anlisis de las teoras que han prevalecido en los ltimos treinta aos sobre la prctica de la funcin docente y sobre la formacin del profesorado nos permite centrar la atencin en sus diversos enfoques, y re-significar aquel que hemos adoptado en nuestra prctica como formadores de profesores de enseanza media: el de investigacin-accin. Prez Gmez (2000) propone una clasificacin en la que distingue las siguientes cuatro perspectivas: acadmica, tcnica, prctica, y de reflexin en la prctica para la reconstruccin social. Dicha propuesta surge de los aportes de FeimanNesmer y de Zeichner, ambos en 1990. Zeichner citado por Prez Gmez afirma que las tres perspectivas ideolgicas, que han estado en conflicto en la mayor parte de los programas de formacin docente son: la tradicional, segn la cual la enseanza es una actividad artesanal y el docente un artesano; la tcnica, que entiende que la enseanza es ciencia aplicada y el docente un tcnico; y la radical, para la que la enseanza es una actividad crtica y el docente un profesional que investiga reflexionando sobre su prctica.

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En una lnea de tiempo, se muestra en el cuadro 1 la evolucin en el anlisis de las perspectivas tericas que han predominado en la prctica de la funcin docente y en la formacin del profesorado en el ltimo tercio del siglo XX. La clasificacin que ofrece Prez Gmez particulariza las anteriores con la identificacin de enfoques diferenciados en cada una de las perspectivas. Se presentan en el cuadro 2.

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Siguiendo el anlisis de Prez Gmez, planteamos las caractersticas principales de cada una de estas perspectivas con sus correspondientes enfoques: La perspectiva acadmica en la formacin del profesorado pone el acento en la transmisin de los conocimientos y en la adquisicin de la cultura. El docente es el especialista que domina alguna de las disciplinas culturales, y su formacin radica en el dominio de los contenidos que debe transmitir. Dentro de la perspectiva acadmica el autor diferencia los enfoques enciclopdico y comprensivo. El enciclopdico entiende la formacin del profesor como un acopio de productos culturales que deber exponer en su tarea docente con claridad y orden. El comprensivo busca desarrollar en el alumno la comprensin de la disciplina. El docente debe formarse en la epistemologa de la misma y en la filosofa de la ciencia en general, adems de integrar conocimientos didcticos referentes a la disciplina que ensea para su eficaz transmisin.

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LA INVESTIGACIN-ACCIN COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO Es en el marco del enfoque de investigacin-accin y formacin del profesorado para la comprensin se ha analizado el curso de Investigacin Educativa Aplicada, correspondiente al Programa de Estudios de 3.er ao de la carrera de formacin de profesores para la educacin media que se desarrolla en los centros regionales de profesores en Uruguay. Se opto por dar prioridad a este enfoque, dado que la asignatura Investigacin Educativa Aplicada:
[] se sustenta en la necesidad de contar con una formacin bsica en investigacin, que permite al estudiante discutir conceptual y operativamente las condicionantes y las formas de generar conocimiento a partir de la utilizacin del mtodo cientfico, as como aplicar tcnicas de investigacin en diagnosticar problemas y desarrollar estrategias de intervencin (Secretara de Capacitacin Docente, 2002).

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Interesa la diferenciacin de enfoques que establece Prez Gmez dentro de la perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin social, puesto que en nuestra experiencia pedaggica de formacin de profesores ponemos el acento en la reflexin en y sobre la prctica docente y en la transformacin de ella que puedan realizar los profesores que en la reconstruccin social, aunque sin dejar de animarlos a reconocer el papel que pueden adoptar en su entorno social como intelectuales capaces de pensarlo crticamente, y an de transformarlo si lo estiman conveniente. Observar de manera sistemtica las situaciones educativas (Postic y de Ketele, 1992) de las cuales forman parte como profesores (tanto ulicas como institucionales) y analizarlas con fundamentos tericos, elaborar planes de intervencin e implementarlos, evaluarlos y formular informes de investigacin, reelaborar dichos planes, trabajar de modo colaborativo, comunicar pblicamente los procesos de investigacin desarrollados, son las principales actividades sobre las que estructuramos la modalidad de investigacin-accin como estrategia de formacin. Esta estrategia de aprendizaje no se ensea al comienzo del curso. Es un componente vinculante del programa de estudios, que se inicia en el primer semestre con la construccin de la dimensin tica por el profesor investigador en

su etapa de formacin inicial, para que sobre la base de la reflexin y el discernimiento de principios y valores que sustentan la accin de investigar, sta se desarrolle con actitud responsable sobre sus posibles consecuencias en los sujetos, en fenmenos y en situaciones de investigacin. El estudio de la observacin cientfica y de sus caractersticas, y el trabajo consciente de los estudiantes de profesorado con sus capacidades de ver y de or sobre situaciones educativas de las que forman parte para llegar a transformarse en observadores con cierto grado de habilidad, son otros pilares del curso para la aplicacin de los procedimientos de investigacin (observacin, entrevista, encuesta y sociometra), con el propsito de ampliar y sistematizar el conocimiento de dichas situaciones. El anlisis de los atributos de los paradigmas cuantitativo y cualitativo y sus interrelaciones con las metodologas de anlisis de datos, la comparacin entre las tendencias contemporneas en investigacin educativa y los diversos modos de acercarse a la realidad [positivista, interpretativo y crtico (Prez Serrano, 1990)], son parte del marco terico que ilumina la libre opcin por parte de los estudiantes de profesorado (profesores practicantes), y de la finalidad que guiar su trabajo de investigacin en el segundo y ltimo semestre del curso: describir la situacin educativa elegida? Interpretarla desde la perspectiva de los sujetos que intervienen en ella? Describirla e interpretarla? Transformar dicha situacin empleando metodologa profesional a partir de su descripcin e interpretacin? Ante la necesidad que tienen los estudiantes de profesorado de resolver situaciones problemticas de su novel prctica docente, el enfoque de investigacin-accin emerge como opcin terica y metodolgica para investigarlas y transformarlas. Para desarrollar un proceso de esta naturaleza seguimos las siguientes fases, en una adaptacin de la gua prctica de Elliott (1996), que en funcin de nuestra experiencia construimos en 2002 (Maciel de Oliveira, 2003): Identificacin del rea problemtica de la prctica docente. Organizacin del equipo de trabajo. Exploracin de la situacin inicial mediante el uso de procedimientos de investigacin y el estudio terico de la temtica.

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Planteo de conclusiones en informe escrito y puesta oral en comn. Enunciado del problema y formulacin de objetivos. Identificacin de factores a modificar y planteo de hiptesis-accin4. Planificacin de estrategias a desarrollar. Aplicacin de estrategias y valoracin de su impacto mediante la aplicacin de instrumentos de investigacin. Planteo de reflexiones y conclusiones. Revisin del plan general y replanteo de hiptesis-accin. Nuevas observaciones, acciones y reflexiones. Comunicacin pblica del proceso realizado. Las situaciones problemticas identificadas en el Liceo de Prctica 5 que se estudiaron siguiendo la modalidad de investigacin-accin en el curso 2003, fueron:

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nfasis que dan los profesores del Liceo de Prctica a la adquisicin de contenidos procedimentales, en relacin con los contenidos conceptuales y actitudinales.

Perspectiva de una nueva experiencia en el Liceo de Prctica: el Consejo Estudiantil. Integracin de la informtica en la clase de Matemtica. Instrumentos de evaluacin en el aula. La resolucin de problemas: un enfoque desde el pensamiento lgico. Construccin del rol docente: analizar y criticar la prctica docente. Planificacin diaria. La formulacin de preguntas en el aula de Ciencias Sociales por parte de los profesores practicantes. Integracin de los estudiantes de otros liceos al proyecto educativo de centro del Liceo de Prctica. La articulacin de los distintos contenidos dentro del aula de Ciencias Sociales. A continuacin presentamos dos de estas experiencias. Organizamos la sntesis de los informes de cada equipo de trabajo en las dimensiones profesor aprendiz y profesor enseante, en el entendido de que pueden

ilustrar el proceso de investigacin-accin que orientamos como estrategia de aprendizaje en procura de la formacin de profesores estratgicos.

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SNTESIS DE LA INVESTIGACIN-ACCIN REALIZADA SOBRE INTEGRACIN DE LA INFORMTICA EN LA CLASE DE MATEMTICA POR PROFESORES PRACTICANTES DE MATEMTICA, EN TANTO APRENDICES Y ENSEANTES Profesor aprendiz Del rea disciplinar

Matemtica.

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De teoras

Prctica docente. Motivacin. Nuevas tecnologas como recurso didctico. Informtica educativa. Aprendizaje autnomo. Autoestima.

De procedimientos de investigacin

Entrevista informal a profesora coordinadora del Departamento de Informtica del Liceo de Prctica sobre el posible uso del laboratorio de informtica en los horarios correspondientes a la clase de Matemtica. Encuesta a los alumnos sobre el gusto por el uso de la computadora, frecuencia de uso fuera del liceo y programas que maneja.

De formulacin de hiptesis

La informtica es un medio didctico motivador del aprendizaje de la Matemtica por los alumnos.

Profesor enseante Identificacin de la situacin problema

La actitud pasiva de algunos alumnos en la clase de Matemtica y la necesidad de favorecer su participacin nos orienta a buscar nuevos medios didcticos como la informtica.

Desarrollo de habilidades regulativas

Ser Generales

consciente

de

los

objetivos:

Mejorar la prctica docente incorporando la informtica como medio didctico. Favorecer la participacin de los alumnos de 1. (5) y 1. (6) en la clase de Matemtica, estimulando su creatividad y su aprendizaje autnomo. Especficos Facilitar la construccin y la visualizacin de figuras geomtricas de los alumnos de 1. (5) y 1. (6) mediante el uso de un software de geometra. Plantear la hiptesis-accin El uso del software de geometra facilitar la construccin y la visualizacin de figuras geomtricas.

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Planificacin Coordinar Escoger horarios el

de para asistir e al software instalarlo

las laboratorio en las de

estrategias: informtica. computadoras.

Planificar secuencia de trabajo guiada a realizar en el laboratorio de informtica con el software de geometra.

Aplicacin de las estrategias y control del curso de accin. Observacin participante de aspectos procedimentales y actitudinales con planilla de observacin, y encuesta a alumnos para conocer si les gustara volver a usar el laboratorio de informtica para la clase de Matemtica, si la tarea con el software les facilita o no la construccin de figuras geomtricas, y si les favorece trabajar con un compaero. Evaluacin de la actuacin. Toma consciente de decisiones

Adoptar la Informtica como un nuevo medio didctico para motivar el aprendizaje de la Matemtica por los alumnos. Buscar software apropiado y planificar actividades para su uso. Informar al equipo docente del liceo sobre la propuesta, los logros y las dificultades de la misma. Reflexin sobre la experiencia

La hiptesis se cumpli tanto en lo concerniente al logro de una mayor motivacin de los alumnos, como en facilitar la construccin y la visualizacin de caractersticas de figuras geomtricas. Adems, se vio favorecido el trabajo con el compaero. El uso del software requiere una cuidadosa planificacin del trabajo guiado. Idea general revisada para la orientacin de un nuevo ciclo de accin

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Sera conveniente planificar el uso del software no slo para verificar propiedades geomtricas, sino tambin para promover el descubrimiento y la visualizacin geomtrica de figuras, movimientos y lugares geomtricos con sus respectivas caractersticas.

BIBLIOGRAFIA Cornejo Abarca, Jos (1999): Profesores que se inician en la docencia: algunas reflexiones al respecto desde Amrica Latina, en Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 19, enero-abril, Madrid, OEI. Elliott, John (1996): El cambio educativo desde la investigacin-accin, 2. ed., Madrid, Morata. Maciel de Oliveira, Cristina (2003): Investigar, reflexionar y actuar en la prctica docente, en Revista Iberoamericana de Educacin, versin digital, julio, Madrid, OEI, <http://www.campus-oei.org/revista/inv_edu2.htm>. Monereo, Carles (coord.) et al. (1998): Estrategias de enseanza y aprendizaje, 5. ed., Barcelona, Gra. Prez Gmez, ngel (2000): Captulo XI. La funcin y formacin del profesor en la enseanza para la comprensin. Diferentes perspectivas, en Jos Gimeno Sacristn y ngel Prez Gmez, Comprender y transformar la enseanza, 9. ed., Madrid, Morata. Prez Serrano, Gloria (1990): Aplicaciones al campo social y educativo, Madrid, Dykinson. Postic, Marcel y Ketele, Jean-Marie de (1992): Observar las situaciones educativas, Madrid, Narcea. Secretara de Capacitacin Docente (2000): Programa de 3.er ao de Investigacin Educativa Aplicada.

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