Vicerrectorado Acadmico Universidad Nacional Abierta

Didctica del lgebra y la Trigonometra

Julio Mosquera

Caracas, 2005

ndice
Introduccin ................................................................................................................. Leccin 1: Modelos y Teoras del Aprendizaje del lgebra ....................................... Leccin 2: Enseanza del lgebra y Justicia Social en la Escuela ............................... 5 9 25

Leccin 3: Desarrollo del Pensamiento Algebraico ....................................................... 29 Leccin 4: Estudio de las Funciones Peridicas ............................................................ 37 Leccin 5: Aplicaciones del lgebra ............................................................................ 43 Leccin 6: Aplicaciones de la Trigonometra ................................................................ 53 Leccin 7: Tipos de Materiales Instruccionales ............................................................. 65 Leccin 8: Evaluacin de Materiales Instruccionales .................................................... 87 Leccin 9: El lgebra y la Trigonometra en los Programas de Estudio ........................ 93 Leccin 10: Transicin de la Aritmtica al lgebra ...................................................... 101 Leccin 11: Criterios para Disear y Evaluar de Entornos de Aprendizaje .................... 105 Leccin 12: Diseo de Entornos de Aprendizaje ........................................................... 111 Leccin 13: Prcticas de Enseanza en la Escuela ........................................................ 113 Anexo .......................................................................................................................... 117

Didctica del lgebra y la Trigonometra

Introduccin
En esta asignatura usted tendr la oportunidad de estudiar asuntos relacionados con la enseanza y aprendizaje del lgebra y la trigonometra. En Venezuela, a diferencia de otros pases, actualmente no existen asignaturas diferenciadas bajo esos nombres en la Tercera Etapa de Educacin Bsica ni en la Educacin Media Diversificad y Profesional. Sin embargo, el programa de estudio de Matemtica incluye muchos contenidos de estas dos ramas de las matemticas. Por tanto, el futuro profesor tiene que conocer esos contenidos y su didctica para desempearse en el futuro como un buen profesor de matemticas. En esta asignatura, como en las otras asignaturas de didctica, asumimos que el nico eslabn entre la enseanza y el aprendizaje es el estudio. Desde esta perspectiva, para garantizar que un estudiante aprenda, no es suficiente una buena enseanza, es necesario que estudie. La enseanza por si sola no produce aprendizaje. En buena medida es la dedicacin y el esfuerzo del estudiante puesto en el estudio lo que garantiza el aprendizaje. Esta asignatura est organizada en tres mdulos, seis unidades y catorce lecciones. Entendemos por leccin un intervalo de cuatro horas semanales de estudio. No asumimos que tengan que ser cuatro horas continuas de estudio. Diseamos las lecciones de manera tal que con cuatro horas de estudio, con dedicacin y concentracin usted asimilar el material presentado y realizar las actividades propuestas. Claro est que no todos los estudiantes necesitan del mismo tiempo para estudiar un tema y comprenderlo, unos necesitarn ms tiempo otros menos. Lo importante es asumir el estudio como un asunto serio y dedicarle el tiempo necesario. Este material instruccional est acompaado de una Seleccin de Lecturas. En esa seleccin usted encontrar un material complementario para el estudio de varias de las lecciones. Cada vez que se disponga a estudiar una leccin debe tener a mano la seleccin de lecturas. Usted encontrar anexo un CD con el ClassPad 300 Manager. Usted debe instalar esta aplicacin en un computador para realizar algunas actividades que se proponen en las leccin 7, 8 y 12. Tambin se incluye una versin del material manipulable piezas de lgebra. Este material es necesario para realizar actividades de las lecciones 7, 8 y 12. Algunas pocas actividades incluidas en este curso requieren que usted vaya al Centro Local y vea un video determinado para poder realizarlas. Esas actividades estn identificadas con un icono especial que se muestra a la derecha. Esos videos son: Ondas, Sistemas de Coordenadas y Variables. Si usted vive muy lejos del Centro Local organice su visita al mismo de manera tal que pueda ver los tres videos el mismo da y tomar notas para responder a las actividades propuestas. Tambin se requiere que usted oiga dos programas de audio correspondientes a la asignatura Matemticas I de Estudios Generales. En

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la Leccin 12 se le indica exactamente cules son estos audios. Prepare anticipadamente la visita al Centro Local, lea previamente con detenimiento las actividades que requieren videos. Para terminar, le recomendamos que siempre tenga a mano un cuaderno de trabajo, preferiblemente cuadriculado, y una caja con diversas herramientas. En particular le recomendamos que tenga una calculadora cientfica, materiales de geometra, etc. Tambin le recomendamos que tenga varias sesiones de trabajo en una computadora con acceso a internet para que explore algunos de los sitios recomendados a lo largo del curso. Es ms, en algunas actividades se le solicita que trabaje con alguna aplicacin que se encuentra en algn sitio de internet. Igualmente le recomendamos que obtenga una direccin de correo electrnico, lo cual facilitara la comunicacin con nosotros. Julio Mosquera jmosque@una.edu.ve

MDULO 1
Investigacin sobre el pensamiento algebraico
Objetivo del Mdulo: Comprender los principales mtodos, problemas y resultados de la investigacin en didctica del lgebra y sus implicaciones para el trabajo en la clase de matemticas.

UNIDAD 1: El lgebra y la Aritmtica en la Investigacin

OBJETIVO DE LA UNIDAD: Identificar diferentes tendencias en la investigacin en didctica de las matemticas sobre el aprendizaje del lgebra y la trigonometra. CONTENIDOS: Teoras e investigacin en la enseanza, aprendizaje y evaluacin del lgebra y trigonometra. Concepciones alternas de los estudiantes en el lgebra y la trigonometra. Visin algebraica de la realidad. Raza, Gnero, Injusticia, repitencia, creencias y concepciones.

UNIDAD 2: Pensamiento Algebraico y Trigonomtrico

OBJETIVO DE LA UNIDAD: Especificar modelos del desarrollo del pensamiento algebraico en jvenes y adolescentes. CONTENIDOS: Pensamiento algebraico y trigonomtrico. Desarrollo y madurez del pensamiento algebraico y trigonomtrico del estudiante. Interpretacin de las funciones circulares.

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Unidad 1
Leccin 1
Modelos y Teoras del Aprendizaje del lgebra

En esta leccin estudiaremos una serie de contenidos relacionados con teoras e investigaciones sobre el aprendizaje y la enseanza del lgebra y la trigonometra en la escuela. En particular prestaremos atencin a aquellas que tienen que ver con las concepciones alternas que se forman los estudiantes sobre diversos temas de lgebra y de trigonometra. Tambin nos ocuparemos un poco de las creencias. Antes de entrar en la materia particular de esta leccin, consideraremos qu es el lgebra. La manera como respondamos a esta pregunta influir sobre la forma como enfoquemos el problema de la enseanza del aprendizaje y la enseanza del lgebra en la escuela. Es decir, nuestra concepcin del lgebra influir sobre los tipos de problemas que nos planteemos y las formas de resolverlos. Qu es el lgebra? Las respuestas a esta pregunta la podemos clasificar en dos grupos. En el primer grupo incluimos respuestas dadas por matemticos. En el segundo grupo incluimos respuestas a esta pregunta ofrecidas por educadores matemticos o especialistas en didctica de las matemticas. Entre los primeros podemos mencionar a Vieta (o Viete), Newton, de Morgan, el grupo Bourbaki, y Mac Lane y Birkhoff. Segn Vieta (1591), considerado por muchos historiadores de las matemticas como el fundador del lgebra, El lgebra fue descubierta por los antiguos a partir de la Aritmtica, y es la ms noble, y de ninguna manera celebrada suficientemente tcnica de los nmeros. Como dice Cardano, como el lgebra sobrepasa toda la sutileza humana y la claridad de cada alma mortal, sta tiene que ser considerada como un verdadero regalo celestial, el cual da tal experiencia iluminadora del verdadero poder del intelecto que quienquiera que lo domine creer que no hay nada que no pueda comprender. (...) Hay una cierta manera de buscar la verdad en matemticas del cual se dice que Plato fue el primero en descubrirlo. Theon lo llam anlisis, el cual el define como asumir que aquello que es buscado como si fuera admitido [y trabajar] a travs de las consecuencias [asumidas] hasta lo que es [ya] admitido [y trabajar] a travs de las consecuencias [asumidas] hasta llegar a y comprender aquello que se busca.

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Aunque los antiguos proponan slo [dos tipos] de anlisis, zetetics y poristics, a los cuales mejor se aplica la definicin de Theon, Yo he agregado un tercero, que podra llamarse rhetics o exegetics. Es propiamente zetetics por la cual uno establece una ecuacin y proporcin entre un trmino que debemos hallar y los trminos dados, poristics por la cual la verdad de un teorema propuesto es evaluada por medio de una ecuacin o proporcin, y exegetics por la cual el valor de un trmino desconocido en una ecuacin o proporcin es determinado. Por tanto, todo el arte analtico, asumiendo estas tres funciones por si mismo, podra denominarse la ciencia del descubrimiento correcto en matemticas. Esta (Zetetics) no limita su razonamiento a nmeros, una limitacin del viejo analista, sino que trabaja con la recientemente descubierta logstica simblica la cual es ms fructfera y poderosa que la logstica numrica para comparar las magnitudes unas con otras. La logstica numrica es [una logstica] que emplea nmeros, la logstica simblica una que emplea smbolos o signos para cosas como, digamos, letras del alfabeto. En anlisis la palabra ecuacin, por si misma, significa un igualdad construida propiamente de acuerdo con [las reglas] de la zetetics. As una ecuacin es una comparacin de una magnitud desconocida y una magnitud conocida. Finalmente, el arte analtico, dotado de estas tres formas de zetetics, porsitics y exegetics, reclama para si mismo el ms grande de todos los problemas, el cual es Resolver todo problema. [Traduccin Julio Mosquera] Para Newton (1628), El clculo es ejecutado con Nmeros, como en la Aritmtica Vulgar, o con Especies, como es usual entre los Algebristas. Ambos estn construidos sobre los mismos Fundamentos, y buscan el mismo Objetivo, viz. la Aritmtica definitiva y particularmente, el lgebra indefinida y universalmente; de manera tal que todas las Expresiones que son halladas mediante estos Clculos, y particularmente Conclusiones, pueden ser llamadas Teoremas. Pero el lgebra es particularmente excelente en esto, mientras que las Preguntas Aritmticas son resueltas solamente procediendo desde las Cantidades dadas a las Cantidades buscadas, el lgebra procede en Orden retrogrado, de las Cantidades buscadas, como si estuvieran dadas, a la Cantidades dadas, como si fueran buscadas, al final se llega a una Conclusin o Ecuacin de una u otra manera, a partir de la cual podremos obtener la Cantidad buscada. [Traduccin de Julio Mosquera] Augusto de Morgan (1828) comenta que el lgebra ... es la parte de las matemticas en la cual smbolos son empleados para abreviar y generalizar el razonamiento que surge en cuestiones relacionadas con los nmeros.

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Hay dos especies de preguntas, teoremas y problemas. Un teorema demuestra la existencia de ciertas propiedades de nmeros dados y conocidos. Un problema tiene por su objeto determinar que nmeros tienen relaciones dadas con otros nmeros conocidos. [Traduccin de Julio Mosquera] Para Nicolas Bourbaki (1943), seudnimo usado por un colectivo de matemticos franceses que sentaron las bases de la matemtica moderna, El lgebra se ocupa esencialmente del clculo, esto es, ejecutar, sobre elementos de un conjunto, operaciones algebraicas, el ejemplo ms conocido es proporcionado por las cuatro reglas de la aritmtica elemental. El lgebra ... por largo tiempo ha sido considerada como el estudio de las operaciones algebraicas, independiente de las entidades matemticas a las que ellas puedan aplicarse. Privadas de cualquier carcter especfico, la nocin comn subyacente a las operaciones algebraicas usuales es muy simple: realizar una operacin algebraica en dos elementos a, b del mismo conjunto E, significa asociar al par ordenado (a, b)un tercer elemento c bien definido del conjunto E. En otras palabras, no hay ms nada en esta nocin que una funcin: tener una operacin algebraica es tener un funcin definida sobre ExE y toma sus valores en E ... En conformidad con las definiciones generales, tener sobre un conjunto E una o varias leyes de composicin o leyes de accin definen una estructura sobre E; para las estructuras definidas de esta manera preservamos precisamente el nombre de estructuras algebraicas y es el estudio de stas lo que constituye el lgebra. [Traduccin de Julio Mosquera] Un libro clsico de lgebra es el de Saunders Mac Lane y Garret Birkhoff (1967). Para estos matemticos, El lgebra comienza como el arte de manipular cantidades, productos y el poder de los nmeros. Las reglas para esta manipulacin sostenida por todos los nmeros, de modo que la manipulacin puede ser llevada a cabo con letras en representacin de los nmeros. Entonces parece que las mismas reglas contenidas para varios tipos de nmeros diferentes y que las reglas incluso se aplican a las cosas ... las cuales no son para nada nmeros. Un sistema algebraico, como el que estudiaremos, es un conjunto de elementos de cualquier clase en los cuales las funciones tales como la suma y la multiplicacin operan, siempre que dichas operaciones satisfagan ciertas reglas bsicas. (p. 1). Actividad 1.1 Compare y contraste las cinco definiciones del lgebra y los comentarios sobre stas presentados anteriormente. Seale las principales semejanzas y diferencias. Pasaremos ahora a considerar algunas definiciones del lgebra propuestas por educadores matemticos. Entre los educadores matemticos haremos mencin

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de los trabajos de Kieran (1996), Usiskin (1988) y Picciott y Wah (1993). Para Kieran (1996), el lgebra es una herramienta por medio de la cual no slo representamos nmeros y cantidades con smbolos literales sino que tambin calculamos con esos smbolos (p.271). Como la misma Kieran seala, esta definicin de lgebra escolar incluye tanto acciones como objetos. Para Usiskin (1988), el lgebra escolar tiene ... que ver con la comprensin de las letras (hoy acostumbramos a llamarlas variables) y sus operaciones, y consideramos que los estudiantes estn estudiando lgebra cuando encuentran las variables por primera vez. (p.8). Y agrega que sta provee los medios para analizar y describir relaciones. Adems, el lgebra es la clave para la caracterizacin y comprensin de las estructuras matemticas (Usiskin, 1988, p. 18). Este mismo autor distingue cuatro concepciones del lgebra. Concepcin 1: Concepcin 2: Concepcin 3: Concepcin 4: lgebra como aritmtica generalizada. lgebra como el estudio de procedimientos para resolver ciertos tipos de problemas. lgebra como el estudio de relaciones entre cantidades. lgebra como el estudio de estructura. (Usiskin, 1988) Picciotto y Wah (1993) proponen un cambio radical en la manera de concebir el lgebra escolar. Proponen una nueva lgebra, la cual La nueva lgebra, como ellos la llaman, se construye teniendo en cuenta las limitaciones del enfoque tradicional y superndolas. Ellos proponen que la nueva lgebra debe disearse de manera tal que permita abrir la puerta para todos los estudiantes. sta se caracterizara por: Multidimensionalidad. Tal curso usa una interdependencia entre temas y herramientas, para crear un scaffolding alrededor del cual se puedan construir las lecciones en las que los conceptos del lgebra sean aprendidos en un ambiente rico de resolucin de problemas (ver Figura 1). La manipulacin de smbolos es slo una aspecto del curso. Empoderamiento por medio de herramientas. Las herramientas matemticas son objetos (y ambientes electrnicos) los cuales proveen modelos concretos y manipulables de ideas complejas y abstractas, por tanto las hacen accesibles e interesantes. Ellos son los objetos-para-pensar-con como los denomina Papert (1980) en su libro Mindstorms, pero no son necesariamente basados en computadora. Motivacin por medio de temas. Los temas son contextos matemticos ricos, tomados del mundo real o problemas llamativos, donde los conceptos del lgebra pueden ser introducidos, explorados, desarrollados y revisados. Los temas bien escogidos pueden darle vida al lgebra, revelar conexiones

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con otras partes de las matemticas y apoyar la afirmacin que el lgebra si tiene aplicaciones. Habilidades por medio de la resolucin de problemas. La manipulacin de smbolos, en lugar de ser el centro principal de atencin, se convierte en una herramienta para la resolucin de problemas, lo cual es el principal modo de operar a travs de todo el curso. Organizacin en espiral. La interaccin de herramientas hace posible mltiples representaciones de conceptos y una exposicin extendida a los mismos. Este enfoque permite prever y revisar de manera substancial, y ayuda a resaltar conexiones entre conceptos.

Figura 1. Una nueva lgebra (Picciotto y Wah, 1993, traduccin libre de Julio Mosquera) Ese nuevo enfoque del contenido y la enseanza del lgebra se respresenta con el siguiente modelo.

Figura 2. Modelo de una nueva lgebra

Actividad 1.2 En los prrafos anteriores presentamos una consideraciones acerca del lgebra en la escuela. serie de definiciones y

1. Cul de esas concepciones cree usted que predomina en la escuela venezolana? 2. Seale las principales diferencias y semejanzas entre los planteamientos de Kieran, Usiskin, y Picciotto y Wah.

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Usos de las Variables en el lgebra Todas las concepciones del lgebra incluyen de una manera u otra el estudio, uso o manipulacin de las letras. Diversos autores incluyen la consideracin del uso y la concepcin de las letras y las variables en el lgebra. Kieran (1996) seala que las concepciones de las variables ms comnmente desarrolladas y usadas por los nios son la de las letras como un incgnita y la de las letras como representantes de un rango de valores. Usiskin (1988) plantea que las variables son interpretadas y usadas de diferentes formas segn el contexto en que son usadas, en principio el proponer los siguientes contextos. (1) (2) (3) (4) (5) A = L. W 40 = 5.X sen x = cos x tan x 1= n( y = kx (formula) (ecuacin, para resolver) (identidad) (propiedad) (ecuacin de una funcin, no resolver).

1 ) n

En (1) las letras son percibidas como conocidas, en (2) la letra es una incgnita, en (3) es el argumento de una funcin, en (4) se percibe la generalizacin de un patrn que n es una instancia o caso de ese patrn, y por ltimo, en (5) x es el argumento de una funcin y k un parmetro, el estudiante tiene sentido de la variabilidad. Las expresiones (1) y (2) tienen todas la misma forma: el producto de dos nmeros igual a un tercer nmero. Segn el tipo de expresin la interpretacin de las variables (las letras) cambia. En la expresin (1), las letras A, L y W, representan el rea, el largo y el ancho, y son percibidas como conocidas. En (2) uno piensa en X como una incgnita. En (3), X es vista como el argumento de una funcin. La expresin (4), a diferencia de las otras, generaliza un patrn aritmtico y no identifica una instancia del patrn. Slo con (5) hay el sentido de variabilidad, del cual el trmino de variable se deriv. En (5), X es de nuevo el argumento de una funcin, y el valor K una constante o parmetro. Usiskin (1988) luego resume estos usos de las variables en cuatro categoras. (1) (2) (3) (4) Generalizador de patrones. (traduce, generaliza) Incgnita, constante. (resolver, simplificar) Argumentos, parmetros. (relacionar, graficar). Marcas arbitrarias en el papel. (manipular, justificar).

Actividad 1.3 3. Vea el video Variables. Tome como referencia los usos de las letras (variables) en el lgebra identificadas por Usiskin. Cules de esos usos son presentados en este video? Razone su respuesta.

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4. Dada su opinin en 1, propone usted la realizacin de un video diferente? Bosqueje ese video si su respuesta es afirmativa. Para ms detalles sobre estos planteamientos revise las lecturas 3 y 6 en la Seleccin de Lecturas. Investigacin sobre Aprendizaje del lgebra La investigacin sobre el aprendizaje del lgebra ha evolucionado en las ltimas tres o cuatro dcadas desde el anlisis de los errores que comenten los estudiantes al resolver ecuaciones hasta el estudio de las concepciones y el desarrollo del pensamiento algebraico pasando por la indagacin sobre las estrategias que usan los estudiantes para resolver problemas y ecuaciones. Otra manera de caracterizar la investigacin sobre el desarrollo del pensamiento algebraico es tomando en consideracin su punto de partida. Bsicamente podemos distinguir dos enfoques, uno donde se propone como punto de partida la aritmtica y otro donde se toma la geometra, en la Seccin 3.2 de la Lectura 6 se hace referencia a estos puntos de vista. Tambin encontramos algunas investigaciones que hacen referencia a la oposicin o resistencia al lgebra. Nos ocuparemos aqu de un trabajo de investigacin que ubicamos en la etapa ms reciente del desarrollo antes descrito. Se trata de una investigacin acerca de las concepciones que se forman los estudiantes del concepto de igualdad. Este trabajo es presentado en la Lectura 1 incluida en la Seleccin de Lecturas. Actividad 1.4 1. Haga una lista de las concepciones errneas que se forman los estudiantes acerca del signo igual. 2. Seale cul es la principal concepcin errnea que se forman los nios del concepto de igualdad. Converse con una maestra de Primera o de Segunda etapa de EB sobre este asunto y pregntele si ha detectado algo similar entre sus estudiantes. 3. Explique con sus propias palabras la estrategia usada por Falkner para lograr que sus estudiantes comprendieran el significado del signo de igualdad. 4. Cree usted que estudiantes de la Tercera Etapa de EB y de EMDP sostienen una concepcin errnea del signo de igualdad. 5. Por qu es importante que los estudiantes logren una concepcin adecuada del signo de igualdad? En la Lectura 1 encontramos un reporte informal de una investigacin sobre el significado que le asignan los estudiantes de primeros grados al signo de igualdad. En este artculo se resalta la importancia de la comprensin adecuada de dicho signo para encarar con xito el estudio del lgebra. Tambin se presentaron algunas estrategias didcticas para trabajar con nios la elaboracin de ese significado.

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Investigacin sobre la Enseanza y el Aprendizaje de la Trigonometra Se han realizado muy pocas investigaciones sobre el aprendizaje y la enseanza de la Trigonometra en la escuela. Una evidencia de esta escasez es que la Trigonometra no aparece mencionada en el Handbook of Research on the Teaching and Learning of Mathematics editado por Grouws (1992, citado en de Kee, Moura y Dionne, s.f.). En esta seccin haremos referencia a algunos de los pocos trabajos que pudimos localizar en nuestra investigacin bibliogrfica sobre el tema. (de Kee y otros, s.f., Doerr, 1996, Shama, 1998, Delice y Monaghan, 2003, Orhun, 200 y Balckett y Tall, 1991). Estos trabajos pueden ser catalogados en cinco categoras: (1) estudio de la comprensin de conceptos trigonomtricos (de Kee y otros, s.f. y Shama, 1998), (2) estudio de las concepciones errneas y errores (Orhun, 2000), (3) estudio de la integracin de la trigonometra con otros tpicos (Doerr, 1996), (4) estudio del efecto del uso de computadoras en el aprendizaje de la trigonometra (Blackett y Tall, 1991) y (5) estudio comparativo de la enseanza de la trigonometra (Delice y Monaghan, 2003). De Kee y otros (s.f) estudiaron la comprensin de las nociones de las funciones seno y coseno en estudiantes de secundaria. Estos autores aclaran que se ocupan de la comprensin en un momento determinado y no en su desarrollo. Basndose en un modelo constructivista propuesto por Herscovics y Bergeron (1982), de Kee y otros (s.f.) distinguen cinco tipos de componentes de la comprensin (1) inicial, (2) procedimental (3) abstraccin, (4) formalizacin y (5) global. Los autores disearon un conjunto de tareas las cuales le propusieron a los cinco estudiantes participantes durante una serie de entrevistas. Todos los estudiantes pertenecan a la misma seccin. Tomando en cuenta el modelo de Herscovics y Bergeron (1982), de Kee y otros (s.f) elaboraron una serie de criterios para indagar acerca de la comprensin del seno y del coseno por parte de los alumnos. Por ejemplo, relacionado con el componente abstraccin propusieron un texto a los alumnos sobre la invarianza de las razones trigonomtricas respecto al tringulo, es decir, las razones trigonomtricas no varan si las dimensiones del tringulo se reducen o se aumentan en longitud. La comprensin de la nocin de seno y coseno en los estudiantes de secundaria fue estudiada por de Kee y otros (s.f) en dos contextos clsicos. El primero de estos contextos fue el del tringulo rectngulo, mientras que el segundo fue el contexto de la circunferencia trigonomtrica. En ambos contextos se indag sobre la comprensin segn los cinco componentes del modelo de Herscovics y Bergeron (1982). El seno y coseno son vistos como razones de lados de un tringulo rectngulo con hipotenusa En el primer contexto, el tringulo rectngulo, se encontr que algunos estudiantes tienen problema en comprender el seno y el coseno como razones sin unidad; no pueden calcular el seno o el coseno a partir de un ngulo, emplean correctamente la notacin trigonomtrica; reproducen correctamente la definicin formal de seno y de coseno, y las aplican correctamente al caso de un ngulo agudo en un tringulo dado; y en un principio los alumnos slo vean al seno y al coseno como fracciones, es decir, no se consideraban expresar las fracciones resultantes como nmeros con decimales (por ejemplo, tomar 3 como 0,6).

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En el contexto de la circunferencia trigonomtrica, el seno y coseno son presentados como funciones reales de variable real. Esta manera de ver las funciones trigonomtricas es estudiada en la leccin 4. Al igual que en el contexto anterior, de Kee y otros (s.f) le pidieron a los estudiantes que dijeran cmo le explicaran a un compaero lo qu es una funcin trigonomtrica. Se les propuso a los estudiantes que haran a partir de una tabla con valores del seno para ciento ochenta ngulos medidos en grados. Para algunos estudiantes cada par de valores en la tabla representaba una funcin, para otros de los estudiantes la tabla completa representaba una funcin trigonomtrica. Otros alumnos hicieron referencia al tringulo y otros a las grficas. Ninguno de los estudiantes hizo referencia a las funciones circulares. Una vez que los investigadores les mencionaron estas funciones y les pidieron que hablaran sobre ellas, slo una alumna se dio cuenta que stas y las funciones trigonomtricas estn relacionadas. Todos los estudiantes mostraron tener dificultades en comprender que una tabla representa a una funcin, en general tenan problemas con el concepto de funcin. Los estudiantes tambin mostraron tener dificultades para hallar el valor del seno de un nmero real usando una cuerda y una circunferencia trigonomtrica. De Kee y otros (s.f.) encontraron cuatro representaciones del seno y del coseno entre los estudiantes de secundaria. La primera tiene que ver con las razones, la segunda con las coordenadas cartesianas, la tercera con los valores que se obtienen en una calculadora y, por ltimo las curvas con aspecto ondulado. El desempeo de los estudiantes en todas las tareas fue mejor en el primer contexto que en el segundo. Los estudiantes mostraron no haber establecido relaciones entre las diferentes representaciones del seno y del coseno antes enumerado. Si desea mejorar la comprensin es necesario promover y fortalecer las relaciones entre esas representaciones. Por ltimo, de Kee y otros (s.f) resaltan que los estudiantes en general tenan dificultad para expresarse. Por tanto, proponen que se den ms a menudo oportunidades para la discusin de temas de matemticas en el aula. Shama (1998) estudi la comprensin de la periodicidad con un proceso que tiene una estructura Gestalt. Este trabajo de investigaciones fue realizado con estudiantes israeles de 3er grado hasta el grado 12. Este es un estudio que se llev a cabo en dos fases, la primera de tipo cualitativo en la que se observaron clases y se realizaron entrevistas con los estudiantes. La segunda de tipo cuantitativo consisti de una encuesta aplicada a 895 estudiantes de grado 11. La periodicidad aparece en la naturaleza, por todos lados. Por ejemplo, la fases de la luna y las estaciones. Tambin encontramos patrones peridicos en algunas manifestaciones culturales. La periodicidad es un concepto cientfico. Las funciones peridicas son usadas para modelar un sin nmero de fenmenos en biologa, qumica,, fsica y en la tecnologa. Este concepto cobra an ms relevancia si lo vemos como necesario para comprender la conducta de sistemas caticos y sistemas no lineales. Los patrones peridicos juegan un papel de relevancia en las matemticas. Podemos concluir que es un concepto muy general y de mucha relevancia (Shama, 1998, p.255). Seala Shama (1999) que a pesar de la relevancia de este tema, hasta ese momento no se haba investigado sobre la comprensin de la periodicidad.

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Shama decidi entonces centrar su investigacin en este concepto. Para ello adopt como marco conceptual las ideas de concepto imagen y concepto definicin propuesta por Vinner (1991, citado por Shama, 1998, p 256). Shama (1998) organiza la presentacin de los resultados de su investigacin en tres grandes categoras. Estas categoras son la comprensin de la periodicidad como un proceso, la identificacin del perodo. Tanto los resultados de la entrevista como los de la encuesta llevan a la conclusin que la mayora de los estudiantes concibe la periodicidad como un proceso. Este puede decir que el concepto imagen de la periodicidad se basa en ejemplos dinmicos. Esto se debe tanto a la enseanza como a la experiencia diaria. En las entrevistas se encontr con frecuencia el error de considerar fenmenos no-peridicos como si fueran peridicos. Tomando en consideracin los resultados de la entrevista se disearon diferentes tipos de preguntas para evaluar an ms esa relacin. Muchos de los estudiantes mostraron una comprensin incompleta de la periodicidad. Los resultados acerca de la identificacin del peridico fueron organizados en cuatro grupos. El primer grupo fue identificado como la longitud del perodo. Shama (1998) observa que una funcin con perodo de longitud r, tambin tiene perodo de longitud nr, para, cualquier nmero natural n. Un perodo de longitud mnima. Los estudiantes prefirieron identificar un perodo fundamental como el perodo. Una conducta similar se encontr en los profesores. El segundo grupo fue identificado como las caractersticas de los puntos extremos del perodo. La mayora de los estudiantes prefirieron identificar puntos de discontinuidad, puntos extremos o puntos cero (de la forma (x, o) (o, y) como los puntos extremos de un perodo. El tercer grupo tiene que ver con la localizacin del perodo. En los resultados anteriores vimos que los estudiantes tienen preferencia por el perodo fundamental y ciertas caractersticas de los extremos del perodo. En esta parte de la investigacin Shama (1998) explora si los estudiantes tienen una preferencia particular por la localizacin del perodo. En efecto, los estudiantes suelen escoger como perodo aquel que comienza en el extremo izquierdo de la representacin grfica de una funcin peridica. Por ejemplo, en el curso de un decimal peridico escoger como extremo inicial del perodo el primer dgito a la derecha de la coma, les cuesta identificar como extremo inicial del perodo a un dgito que est alejado de la coma. En otras palabras, los estudiantes tienden a localizar el perodo al comienzo de la representacin grfica en el extremo izquierdo. Por ltimo, encontramos los resultados sobre los extremos del perodo. Algunos estudiantes piensan que los extremos de un perodo tienen que ser iguales, para algunos incluso si un perodo termina y comienza en extremos diferentes no es un perodo. Shama (1998) concluye su artculo con una discusin sobre los resultados ms resaltantes de su investigacin. Uno de estos resultados es el que tiene que ver con la comprensin de la periodizacin como proceso. En particular, los estudiantes tienden a confundir el proceso con sus productos, entonces transfieren las propiedades del primero a los segundos. Entendida la periodicidad como proceso, se concibe entonces como fenmeno dependiente del tiempo. Por tanto, como un proceso que tiene un punto de inicio. Adems, se tiende a asociar una direccin de ocurrencia al perodo como proceso es la frente de muchos de los errores que cometen los estudiantes. El otro resultado relevante discutido por Shama (1998) tiene que ver con la teora de la Gestalt escapa del objetivo de la

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leccin contar con ms detalles sobre este asunto en particular. Para concluir, nos interesa resaltar que Shama (1998) llama la atencin sobre la necesidad de investigar acerca de la influencia que tiene la enseanza sobre estas maneras en que los estudiantes comprenden la periodicidad. Pasamos ahora a considerar la investigacin de Orhun (2000) sobre errores y concepciones errneas en la enseanza de la trigonometra. Para Orhun (2000) la trigonometra es la unidad donde se juntan tpicos de aritmtica, realidades geomtricas y relaciones trigonomtricas. En la educacin secundaria, la enseanza de la trigonometra se limita, en buena medida, a la obtencin de razones para un ngulo en particular. En la leccin 9 estudiaremos este asunto para el caso de la enseanza de la trigonometra en Venezuela. En parte, este nfasis en asuntos tan particulares es responsabilidad de los docentes quienes muchas veces no le proveen a los estudiantes de oportunidades de aprendizaje que lleven al aprendizaje de conceptos fundamentales en trigonometra. En la enseanza de la trigonometra en la escuela se debera considerar tanto las necesidades futuras de los estudiantes como resultados de algunas investigaciones en educacin matemtica. En cuanto al primer punto tenemos que experimentar por parte de los estudiantes con la parte analtica de la trigonometra es necesaria para el estudio del clculo en la universidad. Sobre el segundo asunto tenemos que el uso de diferentes sistemas de representacin (tablas numricas, ecuaciones, grficos) y la traduccin entre ellos ayuda a la mejor comprensin de los conceptos matemticos. En la investigacin realizada por Orhun participaron 77 estudiantes de dcimo grado en Turqua. El estudio, tipo survey, se llevo a cabo mediante la aplicacin de un instrumento con 15 preguntas. En el artculo comentado aqu, Orhun (2000) slo presenta los resultados obtenidos en cuatro de esas preguntas. Dos de estas preguntas tienen que ver con la relacin entre la medida de un ngulo con vrtice en el centro de la circunferencia trigonomtrica. Las otras dos preguntas tienen que ver con la funcin seno. El desempeo de los estudiantes en esta cuatro preguntas es bastante bajo. En las respuestas a las dos primeras preguntas los estudiantes mostraron dificultad en la conversacin entre medidas de ngulos en grados a radianes. En cuanto a las otras dos preguntas, stas tenan que ver con el concepto de dominio de una funcin y con percibir un nmero real como un ngulo en una funcin trigonomtrica. Orhun (2000) concluye que los estudiantes no desarrollan conceptos claros de trigonometra, algunos de ellos usan la notacin algebraica de manera informal, la mayora no comprende el concepto de trigonometra numrica, y la trigonometra es comprendida como relaciones entre los ngulos y los lados de un tringulo rectngulo. Orhun le atribuye todos estos errores y concepciones errneas en los estudiantes al mtodo de enseanza que predomina en las escuelas. Para superar estos problemas, Orhun recomienda ensear primero las funciones trigonomtricas como funciones reales y antes de entrar a tratar problemas con ngulos, el uso de los grficos de las funciones trigonomtricas, y determinar las posibles concepciones errneas y elaborar mtodos para eliminarlas. Muchos de los problemas que encontramos en el aprendizaje de la trigonometra se resolveran con una enseanza que tome en cuenta estas observaciones.

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Algunos investigadores se han ocupado de estudiar la relacin entre la trigonometra y otras materias escolares. Por ejemplo, Doerr (1996) estudi la integracin entre la trigonometra, los vectores y la fuerza en un contexto de enseanza centrado en el modelaje matemtico. Doerr (1996) reporta en este trabajo la parte cualitativa de su investigacin. En esta parte los datos fueron recogidos de diversas fuentes, tales como grabaciones en video de las clases y los cuadernos de apuntes de los estudiantes. En este estudio participaron 17 estudiantes, desde noveno hasta el doceavo grado, que aceptaron tomar un curso integrado de lgebra, trigonometra y fsica. Doerr (1996) nos recuerda que hay que distinguir en la enseanza del modelaje entre el enfoque exploracin de un modelo y el enfoque construccin de un modelo. En el primer caso los estudiantes exploran con un modelo las posibilidades tales como fueron ya estudiadas por un experto. Entonces, desde este enfoque se le permita al estudiante comprender la manera de pensar de un experto sobre el problema particular propuesto al estudiante. En el segundo enfoque se le provee a los estudiantes de oportunidades para expresar sus propios conceptos, definir relaciones y explorar las consecuencias de esas relaciones. En este enfoque se busca que los estudiantes investiguen sus propias maneras de pensar sobre el problema propuesto. Segn Doerr (1996) este enfoque es el ms til, la construccin de modelos lleva a los estudiantes a que hagan explcitas sus propias concepciones sobre las relaciones entre las variables y examinar las consecuencias de las mismas. Dentro de este enfoque se incluye el uso de herramientas computarizadas que faciliten la construccin de modelos. Sin embargo, escogieron un enfoque que combina ambas aproximaciones. En las clases que tomaban los estudiantes se les presentaba un evento fsico y se les peda que hicieran explcitas sus propias representaciones, elegir las variables y formular las relaciones entre ellas. Estas clases formaban parte de una unidad curricular la cual fue diseada de manera tal que integre tres componentes. 1) la recoleccin de datos en un experimento fsico, 2) desarrollar y explorar una simulacin por computadora y 3) analizar matemticamente los datos (simblico, grfico, tabulador y geomtrico). Uno de los resultados ms interesantes reportados por Doerr (1996) es que los estudiantes enfocaron desde cuatro puntos de vista diferentes las soluciones a los problemas planteados. Esto se debi en parte a que el ambiente de simulacin por computadora provey a los estudiantes de herramientas flexibles que les permitan explorar la situacin y contribuir una representacin que tuviera sentido para ellos. Otro resultado reportado por Doerr (1996) es el de la creciente complejidad en los modelos desarrollados por los estudiantes. A medida que los estudiantes progresaban a lo largo de las clases, incorporaban varios componentes del modelo, los integraban con componentes previos y los extendan para responder a situaciones ms complejas. Se produjo un refinamiento de las conjeturas elaboradas por los estudiantes. A pesar de esto, los estudiantes solan basarse ms en las ecuaciones y la geometra para desarrollar sus soluciones a expensas del uso de la simulacin por computadora. Doerr (1996) organiza las implicaciones de su estudio en dos grupos. En el primer grupo incluye implicaciones para la enseanza. Se concluye que este enfoque integrado en la enseanza de la trigonometra fomenta la diversidad de razonamientos, la creatividad y el enriquecimiento de las respuestas mucho ms all de lo que se logra en el aula normal de matemticas. Sin embargo, todo lo

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anterior no se logra fcilmente; como veremos ms adelante, este enfoque introduce al profesor en lo que Skovsmose (2001) llama una zona de riesgo (ver la leccin 5). Se requiere mejorar las actividades de manera tal que permitan llevarlas a un cierre. En el segundo grupo, Doerr (1998) incluye las implicaciones para el curriculum. Primero tenemos que un enfoque como el propuesto requiere un curriculum que permita la exploracin de un problema durante un prolongado perodo de tiempo, muy distinto de lo que se hace dentro de un currculum tradicional. Para que nos demos una idea de este asunto, tenemos que el contenido cubierto durante los 35 das que dur el experimento, normalmente se cubre en 10 12 das en un ambiente tradicional. El segundo punto tiene que ver con el contenido incluido en el curriculum. Desde la perspectiva propuesta por Doerr (1996) el modelaje no es slo una actividad agregada al curriculum. Entonces, el curriculum se basara en nociones centrales de las matemticas, las actividades de indagacin de los estudiantes estaran guiadas por una pregunta esencial a partir de la cual se generaron nuevos problemas. Este entorno promocion la investigacin y mantuvo el inters de los estudiantes durante todas las clases. Para concluir, Doerr (1996) resalta que implementar este enfoque en el aula no es sencillo. Se requiere de una interpretacin entre el trabajo en pequeos grupos y la discusin con toda la clase. Blackett y Tall (1991) realizaron un estudio sobre el uso de computadoras en la enseanza de la trigonometra y el gnero. Este estudio es del tipo experimental y un grupo control. Blackett y Tall (1991) sealan que en Inglaterra, la evidencia emprica muestra que aunque las hembras se desempean tan bien como los varones en matemticas en los primeros aos, a medida que avanzamos en los aos de escolaridad comienzan a aparecer diferencias a favor de los varones, en particular en los grupos de mayor habilidad. Tambin se sabe que las hembras resultan menos aventajadas que los varones en pruebas visuales-espaciales. Otro resultado mencionado por Blackett y Tall (1991), observado en experimentaciones anteriores, es que las hembras tienden ms a la cooperacin mientras que los varones tienden ms a la competencia. Por lo tanto, se plantearon como hiptesis de su investigacin si cierto software diseado para relacionar conceptos espaciales y datos numricos y simblicos es usado en la enseanza de la trigonometra entonces las hembras mejoraran en la percepcin de esas relaciones. El experimento fue realizado en dos escuelas en Inglaterra, una de las escuelas fue tomada como grupo control y la otra escuela fue considerada como grupo experimental. Un pre-test administrado a todos los estudiantes confirm que haba diferencias significativas entre ambos grupos. Luego le fueron administrados dos post-test, uno se aplic inmediatamente al finalizar el tratamiento y el otro ocho semanas ms tarde. Blackett y Tall (1991) reconocen que la enseanza inicial de la trigonometra est llena de dificultades. Al principio, se le pide al estudiante que establezca relaciones entre dibujos de tringulos y relaciones numricos, trabajar con razones y manipular smbolos involucrados en tales relaciones. Aqu enfrentamos varios problemas. Primero, el uso de bosquejos de tringulos comunicara la idea que slo se pueden obtener resultados precisos usando procedimientos numricos y si se usan dibujos estticos en lugar de prestar atencin a las relaciones cambiantes dinmicamente. Segundo, otras dificultades aparecen cuando el estudiante tiene que conceptualizar que pasa cuando un tringulo

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rectngulo cambia de dimensiones en dos maneras esencialmente diferentes: (1) en la medida que un ngulo agudo aumenta y la hipotenusa se mantiene fija, el lado opuesto aumenta y el lado adyacente decrece, (2) los ngulos permanecen constantes, el alargamiento de la hipotenusa por un factor dado cambia los otros dos lados por el mismo factor (Blackett y Tall, 1991). Una manera de superar estas dificultades es mediante la introduccin de un software que permita la manipulacin dinmica de objetos matemticos. Blackett y Tall (1991) reportan que su experimento confirm la hiptesis que el grupo experimental, el cual uso el software, mejor su desempeo respecto a los estudiantes en el grupo control. En especial, las hembras en el grupo experimental mostraron una mayor ganancia en ese mejoramiento que los varones, excepto en el caso del grupo de los menos capaces. Adems, concluyen que el uso del software ayuda a los estudiantes a establecer relaciones entre las habilidades visual y numrica. Por ltimo tenemos el estudio de Delice y Monaghan (2003) sobre las herramientas usadas en la enseanza de la trigonometra en Inglaterra y en Turqua respectivamente. Este estudio se centra en dos asuntos. (1) el desempeo de los estudiantes al hallar longitud y ngulos desconocidos a partir de diagramas, simplificacin de expresiones y resolucin de problemas; y (2) los contextos de aprendizaje: el curriculum, la evaluacin, las prcticas en el aula y la actitud de los profesores. Este estudio es el tipo estudio de casos mltiple exploratorio. Los datos fueron recogidos mediante un test, entrevistas con los estudiantes y profesores, y observaciones de clases. En este estudio participaron 60 estudiantes de 17-18 aos de edad de ambos pases. Para evaluar el desempeo de los estudiantes se us un instrumento con 16 preguntas. Sobre lgebra (la mayora de simplificacin), 16 preguntas de simplificacin trigonomtrica y 6 problemas del mundo real. Veamos ahora los resultados obtenidos en cada una de las partes del instrumento aplicado a los estudiantes. Los estudiantes turcos tuvieron un mejor desempeo que los estudiantes ingleses en la primera parte del instrumento. En particular, Delice y Monaghan (2003) resaltan que los estudiantes ingleses experimentaron dificultad en especial con fracciones algebraicas, cancelando con frecuencia equivocadamente. Todos los estudiantes tuvieron dificultad para responder la segunda parte del instrumento, pero los estudiantes turcos tuvieron un mejor desempeo que los estudiantes de Inglaterra. Algunos estudiantes manifestaron en la entrevista que traducan la expresin trigonomtrica, operaban con la nueva expresin y luego la convertan otra vez a trigonomtrica. Este mtodo no result muy til en particular cuando se cometan errores en la manipulacin algebraica. Los estudiantes ingleses obtuvieron mejores resultados que los estudiantes turcos en la tercera parte del instrumento. En particular, los estudiantes turcos tienen problemas con representaciones tridimensionales y con figuras donde aparecen ms de un tringulo rectngulo. En lo que respecta al uso de instrumentos Delice y Monaghan (2003) reportan diferencias entre ambos pases. En Inglaterra es comn el uso de calculadoras y de hojas con frmulas en las clases de trigonometra. Mientras que en Turqua se usan, aunque de manera marginal, las tablas trigonomtricas. El uso de las tablas aparece como un objetivo en los programas de matemticas en ese ltimo pas. Volveremos sobre este tema ms adelante en la leccin 9. Las herramientas seleccionadas y la manera en que son usadas depende de la enseanza de la

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trigonometra en el aula, pero stas no se encuentran relacionadas linealmente. Ms bien existe una relacin dialctica entre uso de herramientas y enseanza. Por ejemplo, en Inglaterra los estudiantes realizan problemas con ngulos de cualquier magnitud, mientras que en Turqua se trabaja casi exclusivamente con ngulos mltiplos de 15. Lo anterior se debe al uso de calculadoras. An ms, en Inglaterra se enfatiza las funciones seno, coseno y tangente las cuales aparecen como teclas en las calculadores. Como vemos, a diferencia de Orhun (2000), Delice y Monaghan (2003) no asumen una simple relacin de causalidad entre la manera en que los profesores ensean trigonometra y aquello que los estudiantes aprenden. Delice y Monaghan (2003) concluyen que la trigonometra en Inglaterra y en Turqua estn relacionadas pero resultan ser diferentes trigonometras. En ambos pases las actividades que se realizan en el aula son diferentes, hay diferencias considerables en las herramientas y tcnicas usadas; las acciones matemticas relacionadas al uso de las herramientas difieren; y las reglas de comportamiento relacionadas con las actividades y uso de herramientas son distintas. Hasta aqu pasamos revista a un conjunto de investigaciones sobre diferentes aspectos de la enseanza y aprendizaje de la trigonometra en la escuela. Cada uno de estos trabajos se enfoca en problemas particulares de la enseanza y el aprendizaje de la trigonometra, usan diferentes metodologas, etc. Casi todos ellos coinciden en que se han realizado muy pocas investigaciones; en este campo a pesar de la importancia de este contenido en la escuela y de las numerosas dificultades que muestran los estudiantes en su aprendizaje. A continuacin le proponemos una actividad relacionada con estas investigaciones. Actividad 1.5 1. Cules son los temas centrales tratados en cada una de las investigaciones anteriores? 2. Haga una lista de los tipos de investigaciones, metodologas e instrumentos usados en cada una de las investigaciones, identifique cules son los ms usados. 3. Haga un resumen con los resultados ms relevantes reportados en cada una de las investigaciones. Referencias Blackett, N. y Tall, D. (1991). Gender and th eversatile learning of trigonometry using computer software. Ponencia publicada en The Proceedings of the International Group for the Psychology of Mathematics Education XV, Vol. 1 (pp. 144-151). Assisi, Italia. Disponible en: www.warwick.ac.uk/staff/ David.Tall/ pdfs/dot1991g-blackett-trig-pme.pdf De Kee, S., Moura, y Dionne, J. (s.f.). La comprensin de nociones del seno y el coseno en los alumnos de secundaria. Trabajo mimeografiado. Delice, A. y Mohaghan, J. (2003). Tool use in trigonometry in two countries. Documento en lnea. Disponible en: http://cerme4.crm.es/Papers% 20definitius/ 9/Delice-Monaghan.pdf Doerr, H. M. (1996). Integrating the study of trigonometry, vectors, and force through modelling. School Science and Mathematics, 96, 407-418.

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Orhun, N. (2000). Studens mistakes and misconceptions on teaching of trigonometry. Trabajo en lnea. Disponible en: http://math.unipa.it/ ~grim/AOrhun.PDF Picciotto, H. y Wah, A. (1993). A new algebra: Tools, themes, concepts. Journal of Mathematical Behavior, 12(1). Disponible en: www.picciotto.org/math-ed/new-algebra/new-algebra.html#geoboards Shama, G. (1998). Understanding periodicity as a process with a Gestalt structure. Educational Studies in Mathematics, 35, 255-281. Usiskin, S. (1988). Conceptions of school algebra and uses of variables. En A. Coxford y A. P. Schulte (Comps.), Ideas of algebra, K-12 (1988 Anuario). Reston: NCTM.

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Leccin 2
Enseanza del lgebra y Justicia Social en la Escuela

Esta leccin est dedicada a la reflexin sobre problemas relacionados con la justicia social en la escuela, con el respeto a los derechos culturales y educativos de todos los estudiantes. En particular, en esta leccin se trata con problemas relacionados con la raza, gnero y repitencia, entre otros. Las matemticas han sido utilizadas tradicionalmente, de manera consciente o inconsciente, como un filtro. Como un mecanismo para seleccionar a los ms aptos segn determinada ideologa. Aqu proponemos un cambio de metfora, las matemticas ms bien deben funcionar como un trampoln que impulse el desarrollo de los estudiantes en la escuela y en la vida diaria. Las matemticas como una herramienta para el empoderamiento de los que sobreviven, como los llama Paulo Freire. Las matemticas, y en particular los contenidos de lgebra, constituyen un obstculo, una puerta que no permite que todos avancen en el sistema escolar en condiciones similares. Podemos decir que el lgebra es una puerta que se mantiene cerrada para la mayora de los estudiantes. Para Muchos la Puerta Est Cerrada Piccitto y Wah (1993) sostienen que el problema no es si ensear o no lgebra a los estudiantes de secundaria en los Estados Unidos, sino ms bien cmo ensearla. El enfoque tradicional, que tambin predomina en Venezuela, ha demostrado ser terriblemente ineficiente en cuanto a la promocin del aprendizaje del lgebra por parte de un gran nmero de estudiantes. Por tanto, es tiempo de abandonar ese enfoque y de pensar en uno nuevo. Un enfoque nuevo que sea fundamentalmente diferente al que se quiere sustituir. Para elaborar ese nuevo enfoque se requiere identificar las limitaciones del enfoque tradicional. Picciotto y Wah (1993) identifican cinco limitaciones principales: 1) unidimensionalidad, 2) autoritarismo, 3) sin sentido aparente, 4) dicotoma habilidades/enriquecimiento y 5) organizacin de los tpicos. Veamos detalles de cada una de estas limitaciones. 1) Se hace un nfasis exagerado en la manipulacin de smbolos que resulta demasiado abstracta para la mayora de los estudiantes, para otros, resulta aburrida. A falta de un contexto concreto para la comunicacin, la clase queda prcticamente dividida en dos grupos aquellos que entienden el truco y el resto que no logra captarlo. 2) Todo conocimiento proviene del profesor. El fin es manipular smbolos y el profesor es la nica fuente de informacin sobre como manipularlos correctamente. Los estudiantes dependen de la

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

memorizacin de algoritmos, y como sta es una tarea que realizan mejor las computadoras que los humanos, ellos con frecuencia los olvidan y se encuentran desamparados. 3) El trabajo parece completamente desconectado de las situaciones que los estudiantes encuentran fuera del aula, o an en otras ramas de las matemticas o de otras ciencias. 4) La resolucin de problemas es relegada para actividades de enriquecimiento y est divorciada del propsito principal del curso, el cual es la adquisicin de habilidades limitadas por medio de la prctica repetitiva. 5) Los tpicos son enseados en captulos autosuficientes. Los estudiantes tienen un tiempo insuficiente para absorber una idea nueva antes de pasar a la siguiente. An los problemas con enunciado son construidos para evaluar una sola habilidad, en lugar de apoyarse o ejercitar el reservorio entero del conocimiento matemtico del estudiante. (Picciotto y Wah, 1993) Esta lista de limitaciones identificadas por Picciotto y Wah se refiere a asuntos curriculares y pedaggicos. Estas deficiencias se encuentran enraizadas en la esencia misma de la manera como se ensean actualmente las matemticas en la escuela y en particular los contenidos de lgebra. Entonces, estos autores sealan que cambios en ciertos aspectos del enfoque tradicional no nos conducirn a ninguna parte, lo que se requiere es una nueva lgebra. Esta nueva lgebra contendra cambios fundamentales tanto en el contenido como en lo pedaggico (Picciotto y Wah, 1993). Actividad 2.1 Escriba un ensayo breve donde desarrolle su opinin sobre la caracterizacin que hacen Picciotto y Wah (1993) del lgebra escolar. Seale si algunas de estas caractersticas se aplican al caso venezolano y explique como se manifiestan. Una Nueva lgebra Picciotto y Wah (1993) sostienen que la manera de lograr una mayor justicia social y equidad en la enseanza del lgebra en la escuela secundaria estadounidense es cambiar radicalmente los contenidos y las maneras en que enseamos esta rama de las matemticas. Algunos elementos de la propuesta de Picciotto y Wah fueron presentados en la leccin anterior. Volveremos a considerarla ms adelante. Kaput (1998) , de manera similar que Picciotto y Wah (1993), plantea que el lgebra es actualmente una mquina de iniquidad la cual debe ser transformada en una mquina de empoderamiento matemtico. Igualmente plantea que lo anterior no se logra introduciendo modificaciones menores en la manera como estamos enseando actualmente los tpicos de lgebra en la escuela. Kaput tambin propone que es necesario redefinir el lgebra que enseamos actualmente en la escuela. No entraremos en ms detalles aqu sobre las propuestas de Picciotto y Wah (1993) y de Kaput (1998) respectivamente. Lo importante de resaltar es que encontramos bsicamente dos posiciones respecto al problema de la justicia

Leccin 2

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social y la enseanza del lgebra. Por un lado tenemos aquellos que piensan que la solucin est en redefinir totalmente lo que llamamos lgebra escolar y la manera como la hemos venido enseando en nuestras aulas. Por el otro lado encontramos aquellos que sostienen que la solucin est en buscar maneras de ensear, y lograr que todos los estudiantes, aprenden el lgebra tal cual como est planteada actualmente. Dentro de esta segunda opcin se encuentra el matemtico estadounidense afro-descendiente Robert P. Moses. Las ideas de Moses las encontramos en Lectura 2 en la Seleccin de Lecturas. Para profundizar en el estudio de la iniquidad y la injusticia social promovida por la actual enseanza de las matemticas en la escuela usted tiene que leer la Lectura 2 incluida en la Seleccin de Lecturas. En dicha lectura presentamos el caso particular de la lucha de la poblacin de afro-descendiente en los Estados Unidos por la justicia social en la enseanza del lgebra en la escuela. Actividad 2.2 1. Describa en pocas palabras la lnea central del argumento de Moses y Cobb (2001). Nota: Le sugerimos que lea detenidamente las primeras tres pginas de la Lectura 2 y tome en cuenta la transicin de los razonamientos a partir de la situacin poltica de los afro-descendientes en Estados Unidos. 2. Qu papel juega el cambio tecnolgico en la manera como concebimos la educacin? 3. Tienen los padres y la sociedad la misma actitud hacia el aprendizaje de las matemticas que el aprendizaje de otras asignaturas? Explique. 4. Cmo caracterizan Moses y Cobb la relacin de los afro-descendientes con la tecnologa? 5. Cul es la situacin de estudiantes provenientes de las minoras en las matemticas universitarias? 6. Cules seran las repercusiones de no aprender matemticas entre los estudiantes afro-descendientes en Estados Unidos? 7. Qu papel juega el lgebra en la exclusin de los estudiantes del sistema escolar? 8. Cules son los planteamientos principales de Moses y Cobb para una nueva organizacin del lgebra? 9. Por qu se dice que el Proyecto lgebra es radical? 10. Cules elementos de los argumentos de Moses y Cob se aplican a la realidad venezolana? 11. Cree usted que existe en Venezuela el mismo nivel de discriminacin en travs de las matemticas escolares, en particular el lgebra, que en los Estados Unidos? Es nuestro sistema escolar ms justo?

Referencias Kaput, J. (1998). Transforming algebra from an engine of inequity to an engine of mathematical power by algebrafying the K-12 curriculum. In National Council of Teachers of Mathematics & Mathematical Sciences Education

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Board (Eds.), The nature and role of algebra in the K-14 curriculum: Proceedings of a National Symposium (pp. 25-26). Washington, DC: National Research Council, National Academy Press. Picciotto, H. y Wah, A. (1993). A new algebra: Tools, themes, concepts. Journal of Mathematical Behavior, 12(1). Disponible en: www.picciotto.org/math-ed/new-algebra/new-algebra.html#geoboards

Unidad 2
Leccin 3
Desarrollo del Pensamiento Algebraico

Normalmente hablamos de la enseanza y el aprendizaje del lgebra y de la trigonometra. Esta manera de hablar pone el nfasis en el contenido. Cada vez es ms comn cambiar de nfasis y hablar entonces de pensamiento algebraico y pensamiento trigonomtrico. Como vemos se cambia el nfasis en el desarrollo del pensamiento algebraico en lugar del mero contenido. Ese es precisamente el tema que nos ocupa en esta leccin. Despus de haber tenido la oportunidad de estudiar algunas investigaciones sobre el aprendizaje del lgebra y problemas de injusticia social en la enseanza del lgebra en la escuela, pasaremos ahora a considerar el tema del pensamiento algebraico y trigonomtrico, y su desarrollo.

lgebra
Qu es el lgebra? En la Leccin 1 le dedicamos un buen tiempo a estudiar una serie de definiciones del lgebra. Revise esas definiciones. A continuacin le presentamos otra definicin de esta rama de las matemticas. Para Piaget y Garcia (1984) el lgebra es ... la ciencia de las estructuras generales comunes a todas las partes de las matemticas, incluyendo la lgica (p. 161). Esta definicin es caracterstica de los autores que se posicionan dentro de la corriente estructuralista al estilo Bourbaki. Aunque, estos mismos autores reconocen que el lgebra se consolid como disciplina independiente durante un largo perodo que se caracteriz por el estudio de la resolucin de ecuaciones como tema nico. Esta definicin, como usted ya lo habr notado, tiene elementos en comn con la definicin del grupo Bourbaki. Consideramos esta definicin de Piaget y Garcia porque estos autores ofrecen, como veremos ms adelante, un enfoque muy interesante sobre el desarrollo del pensamiento algebraico. Orgenes y desarrollo del lgebra La determinacin del origen del lgebra depender de la definicin del lgebra que asumamos. Si concebimos al lgebra como el arte de resolver ecuaciones tendramos que sta tendra un origen muy remoto y cuyo desarrollo alcanzara su punto ms alto en el trabajo de Vieta. Por el contrario, si asumimos el lgebra como el estudio de las estructuras algebraicas, entonces tendramos que su origen es bastante reciente y su desarrollo vertiginoso durante el siglo XX.

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

Es ocioso ponerse a trazar el origen del lgebra, como de cualquier otro campo de las matemticas, a una persona o civilizacin. Las matemticas son un fenmeno pan-humano, esto quiere decir que muchas personas y civilizaciones contribuyen a su desarrollo. Cuando nos referimos al origen del lgebra nos referimos ms bien a las fuentes de ideas y problemas en que surgen. Desde el punto de vista clsico, el origen del lgebra es localizado en la aritmtica. En el cuadro siguiente, elaborado por Sfard y Linchevski (1994), podemos ver un ejemplo de esquema de desarrollo del lgebra elaborado desde el punto de vista clsico. Cuadro 1. Etapas en el desarrollo del lgebra
Tipo Etapa Nuevo inters por 1.1.1. Clculo numrico Representacin Hechos histricos

1. Aritmtica generalizada

1.1. Operacional

Verbal (retrica) Mixta Verbal+simblica (sincopada)

Papiro Rhind, c. 1650 B.C. Diofanto, c. 250 A.D. Siglo XVI, principalmente Vieta (1540-1603)

1.2. Estructural

1.2.1. Producto (Numrico) del clculo (algebra de un valor fijo) 1.2.2. Funcin (numrica) (algebra functional)

Simblica (letra como incgnita)

Simblica (Letra como variable) Simblica (Letras sin significado) Simblica

Vieta, Liebniz (1646-1716), Newton (16421727) Escuela formalista inglesa (de Morgan, Peacock, Gregory), desde 1830 Siglos XIX y XX; teora de grupos, anillos, campos, etc., lgebra lineal

2. lgebra abstracta

2.1. Operacional

Procesos sobre smbolos (combinaciones de operaciones) Estructuras abstractas

2.2. Estructural

(Sfard y Linchevski, 1994). En la columna titulada Representacin podemos ver que la evolucin de la notacin en el lgebra ha pasado bsicamente por tres etapas. Estas etapas son comnmente denominadas como retrica, sincopada y simblica respectivamente. Cada una de estas etapas tiene asociado un uso de las letras. Sfard y Linchevski (1994) distinguen dos tipos de lgebra: aritmtica generalizada y abstracta, y dentro de cada tipo identifican dos etapas: operacional y estructural. En cada una de estas etapas se manifiesta un nuevo inters por determinados objetivos matemticos. Tenemos as que en la etapa estructural del lgebra como aritmtica generalizada encontramos un nuevo inters por las funciones, en cuyo estudio se usan las letras como variables.

Leccin 3

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Desarrollo del pensamiento algebraico El desarrollo del pensamiento algebraico puede ser descrito en trminos de sucesin de tres etapas, las cuales se denominan como: intra-operacional, interoperacional y trans-operacional (Piaget y Garcia, 1984). A continuacin describimos cada una de estas etapas. (...). La etapa intra-operacional est caracterizada por relaciones intra-operacionales que se presentan bajo formas aislables sin transformaciones de una a otra que impliquen la existencia de invariantes y sin composicin entre ellas que conduzcan a definir estructuras. La etapa inter-operacional est caracterizada por correspondencia y transformaciones entre las formas aislables de la etapa anterior, con los invariantes que tales transformaciones exigen. La etapa trans-operacional est caracterizada por la construccin de estructuras cuyas relaciones internas corresponden a las transformaciones inter-operacionales. (Piaget y Garcia, 1984, p. 134) Para estos autores, la constitucin del lgebra como disciplina independiente se caracteriz por la resolucin de ecuaciones, la cual fue su tema central y nico durante mucho tiempo. Veamos como Piaget y Garcia (1984) plantean las etapas antes sealadas para el caso especfico de la resolucin de ecuaciones. Durante un primer perodo, extremadamente prolongado, no se trata sino de la resolucin de ecuaciones especficas. El mtodo que se aplica es puramente emprico, por tanteos sucesivos. Cada ecuacin es objeto de un tratamiento particular. Estamos sin duda, en un perodo intra-operacional. No es sino hasta el siglo XVIII que comienza la bsqueda de mtodos ms generales y de plantear, asimismo, problemas generales tales como la existencia o no existencia de soluciones. Las transformaciones de ecuaciones que pueden permitir reducir una ecuacin no resuelta a una ecuacin resoluble dominan ampliamente las investigaciones. Aqu, como en el caso de la geometra, el anlisis va a desempear un papel fundamental. Lagrange y Gauss son, entre otras, las grandes figuras de este perodo que constituye, desde nuestro punto de vista, un perodo inter-operacional. Con Galois y el desarrollo de la teora de los gruposprimera estructura tematizada en matemticasculmina la historia de la resolucin de ecuaciones y comienza el predominio del anlisis de estructuras. Este es el punto de partida de un largo perodo transoperacional. (pp. 156-157) Actividad 3.1 Considere las etapas del desarrollo del lgebra segn Sfard y Linchevski (1994) y las etapas del desarrollo identificadas por Piaget y Garcia (1984) y establezca las semejanzas entre ambos enfoques. Si bien usted se est formando para ensear mejor las matemticas de la II Etapa de EB y la EMDP, no podemos ignorar los problemas de la enseanza y

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aprendizaje de las matemticas en etapas anteriores. est dedicada al desarrollo del pensamiento algebraico Reconocemos que la formacin en los tres primeros particular importancia para el desarrollo posterior matemticas. Actividad 3.2

Por tanto, la Lectura 4 en los primeros grados. grados de la EB es de de los estudiantes en

Esta actividad es referida a la Lectura 4 de la Seleccin de Lecturas. 1. Resuelva el Problema de la Proporcin planteado en la Figura 1 antes de leer las soluciones propuestas en la Lectura 4. Cul estrategia us usted? 2. Describa las principales diferencias entre las estrategias algebraica y aritmtica respectivamente. 3. Resuelva el Problema Promedio. Cmo lo resolvi? 4. Describa brevemente con sus propias palabras la enseanza del lgebra en China. 5. Escriba un ensayo breve de una pgina sealando la relevancia del trabajo reportado en la Lectura 4 para la realidad venezolana. De la Lectura 4 podemos concluir que en distintos sistemas educativos encontramos enseanzas diferentes de las matemticas. En particular, tenemos que en unos se enfatizan las estrategias algebraicas, como en China, y en otros las estrategias aritmticas y de medicin, como en los Estados Unidos. Una situacin similar encontramos en la investigacin de Delice y Monaghan (2003) presentada en la Leccin 1 acerca de las diferencias en el uso de herramientas en la enseanza de la trigonometra en Turqua e Inglaterra. Para concluir esta seccin, podemos decir que tanto el lgebra como el pensamiento matemtico en los individuos han pasado por un largo proceso de desarrollo, el cual no se ha detenido. Tenemos que tomar en cuenta ese proceso de desarrollo al momento de considerar la enseanza, al aprendizaje y la evaluacin en lgebra.

Trigonometra
Al igual que en la seccin anterior, antes de iniciar nuestras consideraciones en torno al pensamiento trigonomtrico tenemos que aclarar qu entendemos por Trigonometra. Qu es la trigonometra? La trigonometra es considerada por algunos autores como una geometra computacional. En sus inicios, la trigonometra comenz como el componente computacional de la geometra. Por ejemplo, una proposicin de la geometra establece que un tringulo es determinado por un lado y dos ngulos. En otras palabras, dado un lado de un tringulo y dos ngulos en el tringulo, entonces los otros dos lados y el otro ngulo estn determinados. La trigonometra incluye los mtodos para calcular esos otros dos lados. El ngulo restante se halla fcilmente ya que la suma de los tres ngulos de un tringulo es de 180 grados.

Leccin 3

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Las funciones trigonomtricas como el seno, coseno y tangente son usadas en clculos en trigonometra. Estas funciones relacionan medidas de ngulos a medidas de segmentos de rectas asociados. Origen de la Trigonometra A continuacin transcribimos una breve historia de la trigonometra elaborada por Lydia Bobakova (2004). La historia de la trigonometra se remonta a los primeros registros matemticos en Egipto y Babilonia. Los babilonios establecieron la medicin de ngulos en grados, minutos y segundos. No fue sino hasta el tiempo de los griegos, sin embargo, que una cantidad considerable de trigonometra existi. En el siglo II antes de nuestra era, el astrnomo Hiparco compil una tabla trigonomtrica para la resolucin de tringulos. En su gran manual de astronoma, El Almagesto, Tolomeo provey una tabla de cuerdas en pasos de 1, desde 0 hasta 180, esto es con una exactitud de 1/3600 de una unidad. Quizs al mismo tiempo que Tolomeo, sin embargo, los astrnomos de la India haban desarrollado un sistema trigonomtrico basado en la funcin seno en lugar de la funcin cuerda de los griegos. Esta funcin seno, a diferencia de la moderna, no era una razn sino simplemente la longitud del lado opuesto al ngulo en un tringulo recto de hipotenusa fija. A finales del Siglo XVII, los astrnomos musulmanes heredaron tanto las tradiciones griegas como las de la India, pero ellos prefirieron la funcin seno. A finales del Siglo X ellos haban completado el seno y las otras cinco funciones y haban descubierto y demostrado varios teoremas bsicos de la trigonometra para los tringulos planos y esfricos. Varios matemticos sugirieron usar r = 1 en lugar de r = 60, ste produce exactamente los valores modernos de las funciones trigonomtricas. Finalmente, el gran astrnomo Nasir ad-Din at-Tusi escribi el libros la Figura Transversal, el cual fue el primer tratamiento de la trigonometra plana y esfrica como ciencia matemtica independiente. En la mitad del siglo XVII Isaac Newton invent el clculo diferencia e integral. Uno de los fundamentos de su trabajo fue la representacin de Newton de muchas funciones como series infinitas de potencias de x. Entonces Newton encontr la serie sen(x) y series similares para el cos(x) y tan(x). Con la invencin del clculo, las funciones trigonomtricas fueron tomadas por el anlisis, donde an juegan un papel importante en las matemticas puras y aplicadas. Finalmente, en el siglo XVIII el matemtico suizo Leonardo Euler defini las funciones trigonomtricas en trminos de los nmeros complejos. Esto convirti a todo el campo de la trigonometra en una aplicacin de los nmeros complejos, y mostr que las leyes bsicas de la trigonometra eran simplemente consecuencia de la aritmtica de esos nmeros. [Traduccin: Julio Mosquera]

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

Desarrollemos un poco ms algunas de las ideas expuestas anteriormente. Como vemos la trigonometra se nutre de adelantos logrados en diversas culturas o civilizaciones. sta tiene sus orgenes en las matemticas y la astronoma elaborada por babilonios, griegos, indios y rabes preocupados por el estudio de las esferas y de los tringulos esfricos. Recordemos que antes del siglo XVI, para los astrnomos la Tierra se encontraba en el centro de una serie de esferas encajadas. La adopcin de este modelo motiv el desarrollo de la trigonometra esfrica para calcular la posicin de las estrellas o de los planetas. Figura 1. Modelo del universo como esferas concntricas.

(Fuente: http://www.hps.cam.ac.uk/starry/sacroarmill.html)
Como menciona Bobakova (2004) en su escrito, los primeros usos de las funciones trigonomtricas estaban relacionados con las cuerdas de una circunferencia, y el reconocimiento de la longitud de la cuerda subtendida por un ngulo dado x. En la terminologa actual diramos que los matemticos de esa poca estaban realmente trabajando con la funcin 2 sen (x/2). Los matemticos de la India, bajo la influencia de los trabajos babilnicos y griegos, elaboraron an ms la trigonometra. En algunos de los tratados matemticos hindes como Aryabhata contienen tablas de medias cuerdas, conocidas con el trmino jya-ardha o simplemente jya, el cual tiene la siguiente relacin con nuestro concepto moderno de seno: jya x = r sen x, como se muestra en la figura 2. Figura 2. Dibujo de una media cuerda de una circunferencia.

[Fuente: George Gheverghese Joseph, 2000. The Crest of the Peacock: The Non-European Roots of Mathematics, new ed. Princeton, NJ: Princeton University Press, p. 282.]

Leccin 3

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En la figura 2 tenemos que Jya representa la media cuerda AM. Desde la India la funcin seno fue introducida en el mundo rabe en el siglo VIII, donde el trmino jya fue transliterado en jiba o jyb. Las primeras traducciones al latn de tratados matemticos rabes errneamente tomaron jiba por la palabra rabe jaib, la cual puede significar la apertura de un vestido de mujer en el cuello. Por consiguiente, jaib fue traducido al latn como sinus, el cual significa doblaje (en un traje), seno, mirador, y hasta curva. De all proviene nuestra palabra en espaol seno. Otro conjunto de funciones trigonomtricas, la tangente y la cotangente, se desarrollaron del estudio de las longitudes de las sombras producidas por objetos de varias alturas. Tales de Mileto us longitudes de sombras para calcular la altura de las pirmides cerca del ao 600 de nuestra era. Los matemticos hindes y rabes desarrollaron una tradicin trigonomtrica basada en longitudes de sombras, una tradicin que, a su vez, influy sobre las matemticas europeas. Las funciones secante y cosecante derivaron de tablas usadas por navegantes en el siglo XV. El trmino Trigonometra apareci por primera vez como el ttulo de un libro, la Trigonometria de Bartolomeo Pitiscus la cual fue publicada en 1595. En este libro la trigonometra era asumida como la medida de tringulos. Lo anterior nos indica que la aparicin del trmino trigonometra no estuvo asociado a las actividades reales que dieron origen a esta rama de las matemticas. De all la confusin que tienen muchos autores de libros de texto y profesores de matemticas acerca del origen de la trigonometra. De esta parte podemos concluir que primero se origin la trigonometra esfrica, estrechamente ligada a la astronoma, que la trigonometra plana, varias civilizaciones o culturas han contribuido al desarrollo de la trigonometra. Aunque los matemticos, astrnomos y otros tcnicos realizaron importantes desarrollos en el campo de la trigonometra, la mayora relacionados con la astronoma y otras actividades prcticas, no fue sino hasta finales del Siglo XVI que se adopt el trmino trigonometra para referirse a ese campo especfico de las matemticas. Desarrollo del pensamiento trigonomtrico Como ya dijimos en la Leccin 1, contamos con muy pocas investigaciones en educacin matemtica sobre el desarrollo del pensamiento trigonomtrico. En la bibliografa encontramos trabajo de investigacin relacionados con la formacin de conceptos especficos (de Kee y otros, s.f.) y sobre propuestas didcticas (Doerr, 1996). Por tanto, no contamos con modelos del desarrollo del pensamiento trigonomtrico como lo que tenemos para el pensamiento algebraico o para el pensamiento geomtrico. Por ahora, contamos con resultados aislados obtenidos en diversas investigaciones tales como las presentadas en la Leccin 1. Qu nos dicen esas investigaciones? De las investigaciones sobre la enseanza y el aprendizaje de la trigonometra presentadas en la Leccin 1 podemos decir que algunas de las dificultades que los estudiantes tiene en apropiarse de los contenidos de la trigonometra estn relacionadas con problemas en el aprendizaje de otros conceptos matemticos. Dos de estos conceptos matemticos son el de razn, de ngulo y de funcin. Sabemos que los estudiantes tienen problemas para aprender de razones, as

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

como el de proporciones. El concepto de ngulo no es aprendido con facilidad por los estudiantes. Una dificultad adicional es que los alumnos estudian el concepto de ngulo por primera vez en geometra, luego en trigonometra se tiene que abandonar esas ideas de ngulo. Sobre este asunto volveremos ms adelante. Tambin se han documentado las numerosas concepciones errneas y errores que cometen los estudiantes al trabajar con funciones. Estos tres conceptos son fundamentales para una comprensin adecuada de los conceptos y procedimientos que se estudian en trigonometra. Adems, tenemos las dificultades que encuentran los estudiantes en el estudio de conceptos propios de la trigonometra, tal es el caso de la periodicidad. Shama (1998), ver Leccin 1, nos muestra todas las concepciones errneas que presentan los estudiantes al identificar situaciones peridicas y sus elementos. En general, las investigaciones sugieren que la enseanza de la trigonometra se inicie por el estudio de las funciones trigonomtricas en contextos dinmicos, en especial con la ayuda de tecnologas como calculadoras y aplicaciones en computadora. Concluimos esta seccin resaltando que el problema de la construccin de un modelo para el razonamiento trigonomtrico sigue sin solucin. Referencias Bobakova, L. (2004). Project a didactic situation: The basic trigonometrical equations. Documento en lnea. Disponible en: http://www.fmph.uniba.sk/~kzdm/projekty/talianske/progetto3.pdf Piaget, J. y Garcia, R. (1984). Psicognesis e historia de la ciencia. Mxico: Siglo XXI. Sfard, A. y Linchevski, L. (1994). The gains and pitfalls of reification: The case of algebra. Educational Studies of Mathematics, 26, 191-228. Shama, G. (1998). Understanding periodicity as a process with a Gestalt structure. Educational Studies in Mathematics, 35, 255-281.

Unidad 2
Leccin 4
Estudio de las Funciones Peridicas

Comprender las funciones circulares no es una tarea fcil. Estas funciones aparecen por primera vez en el programa de estudio del Primer Ao de la Educacin Media Diversificada y Profesional, para ese momento el estudiante posiblemente ni siquiera se ha formado un concepcin completa de la relacin funcional entre dos variables. Lo anterior dificulta an ms la comprensin de las funciones circulares. Esta leccin est dedicada pues al estudio de las funciones circulares y las dificultades que enfrenta el profesor en su enseanza y el estudiante en su aprendizaje. Esta leccin est formada por dos partes bsicas. En la primera haremos un repaso de las funciones peridicas. Nos interesa resaltar su importancia en el estudio de la trigonometra. En la segunda parte pasaremos revista a una investigacin sobre la formacin del concepto de funcin peridica en estudiantes. Las funciones peridicas constituyen el corazn de la Trigonometra. Antes de entrar en el estudio de este tipo de funciones usted debe realizar la actividad siguiente. Actividad 4.1 Esta actividad requiere que usted vea el video Ondas. Una vez que vea el video responda las preguntas siguientes: 1. Cmo se inicia el movimiento ondulatorio del agua? 2. Qu son cimas y valles? 3. Describa el movimiento ondulatorio. 4. Describa el movimiento oscilatorio 5. Seale las principales semejanzas y diferencias entre estos dos tipos de movimientos. 6. Qu es la posicin de equilibrio de una partcula? 7. Describa con sus propias palabras qu es un fenmeno peridico. 8. Qu es una onda? 9. Qu relacin existe entre la oscilacin y la onda?

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

10. Defina pulso 11. Cmo se clasifican las ondas? ejemplos. Ilustre cada caso con

12. Defina perodo, frecuencia, amplitud y longitud de onda. 13. Qu es un nodo? 14. Escriba un breve ensayo sobre las ondas y que papel juega la trigonometra en su estudio. Funciones peridicas Decimos que una funcin f es peridica si existe un nmero real positivo p tal que f(x) = f(x + p) para todo x en el dominio de f. El menor nmero p para el cual f es peridica es denominado perodo de f. Actividad 4.2 Describa tres situaciones que podran ser modeladas por funciones peridicas. Funciones circulares Las funciones circulares se definen como aquellas funciones que describen las posiciones vertical y horizontal de un punto sobre una circunferencia, tales como la funcin del ngulo (seno y coseno) y todas aquellas funciones derivadas de ellas (http://mathworld.wolfram.com/CircularFunctions.html). Siguiendo con Wolfran, tenemos que las funciones circulares tambin reciben el nombre de funciones trigonomtricas. Partiendo de esta definicin podemos definir a la trigonometra como el estudio de las funciones circulares. Actividad 4.3 Cul es la relacin entre las funciones peridicas y las circulares? Qu es una funcin? Cmo es eso de las posiciones vertical y horizontal? Una funcin f es un regla que la asigna a todos los elementos de un conjunto dado A uno y slo un elemento en el conjunto B. Denominamos f(x) al valor de la funcin f en x. En nuestro caso particular consideramos las funciones circulares. Esto es, asumimos una circunferencia de radio 1 y con centro en el origen O, tomamos un punto P cualquiera sobre la circunferencia y el segmento OP. Para cada medida en radianes del ngulo que forma el segmento OP con el eje X, este ngulo se mide en el sentido contrario al movimiento de las agujas del reloj. Tenemos as una correspondencia entre las medidas del ngulo en radianes y el punto P correspondiente sobre la circunferencia unitaria.

Leccin 4

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Fuente: http://astro.ocis.temple.edu/~dhill001/sincos-demo1/ Partiendo de la situacin anterior podemos definir dos funciones que asocien a cada medida del ngulo t una y slo una posicin horizontal o vertical. Primero, podemos definir la funcin que le asigna a cada valor de t la longitud x. Es decir, esta funcin est definida por el conjunto de pares ordenados (t, x), sta es la funcin coseno. Segundo, le asignamos a cada valor t la longitud y. Es decir, esta funcin est definida por el conjunto de pares ordenados (t, y), sta es la funcin seno. En la figura siguiente se muestra como estas funciones estn relacionadas segn un tringulo rectngulo.

Fuente: http://astro.ocis.temple.edu/~dhill001/sincos-demo1/ Si nos imaginamos al punto P movindose sobre la circunferencia en el sentido contrario al de las agujas del reloj, podemos ver como las longitudes de los lados del tringulo rectngulo cambian y la hipotenusa se mantiene constante. Veamos en la figura siguiente algunos casos particulares.

Fuente: http://astro.ocis.temple.edu/~dhill001/sincos-demo1/ Cul es la grfica de estas funciones circulares? Una funcin se expresa tambin como un conjunto de pares ordenados. A la primera de estas funciones se representa mediante el conjunto de puntos (t, x) = (t, f(t)) (t, cos(t)). La segunda funcin se expresa en pares ordenados de la forma (t, y) = (t, f(t)) (t, sen(t)). A partir de estos conjuntos de pares ordenados podemos hacer una grfica de cada una de estas funciones circulares.

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

Consideremos algunas medidas muy particulares del ngulo t. Estos es, cuando el punto P se encuentra en las intersecciones de la circunferencia con los ejes. /2 (0, 1) 0 1 (-1, 0) -1 0 3/2 (0, -1) 0 -1 2 (1, 0) 1 0

ngulo t en radianes

0 (1, 0) 1 0

P(x,y) X = cos(t) Y = sen(t)

Grafiquemos cartesianas.

estos

pares

de

puntos

sobre

sendos

ejes

de

coordenadas

Fuente: http://astro.ocis.temple.edu/~dhill001/sincos-demo1/

Considere otros valores de t y bosqueje las grficas de cada una de estas dos funciones circulares para el rango de t indicado en las figuras anteriores. A continuacin mostramos la grfica de la funcin seno.

Fuente: http://mathworld.wolfram.com/PeriodicFunction.html

Leccin 4

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Actividad 4.4 1. Investigue cmo definen las funciones trigonomtricas en por lo menos un libro de texto de Matemtica para el Primer Ao de EMDP. 2. Es esa definicin igual o equivalente a la dada en esta leccin? Explique. Transformacin de las funciones trigonomtricas Como usted sabe se pueden construir varias funciones trigonomtricas a partir de las funciones seno y coseno. Veamos a continuacin dos de estas funciones: Tangente Secante tg(x) = sen(x)/ cos(x) sec(x) = 1/cos(x) mediante

Otra manera de generar funciones trigonomtricas es transformaciones, es decir, consideramos funcin dada de la forma: f(x) = a.sen(b.x + c) + d

Para valores diferentes de a, b, c y d obtendremos diferentes funciones. Para experimentar qu sucede cuando cambian los valores de cada uno de estos parmetros visite la pgina web http://cs.jsu.edu/mcis/faculty/leathrum/ Mathlets/awl/periodic-main.html. En esa pgina encontrar un applet* que le permitir experimentar variando los valores de los parmetros y observar las transformaciones que sufre la grfica de la funcin. En esa pgina usted encontrar a la izquierda la grfica de la funcin f(x) = sen(x), al hacer clic sobre los botones con los signos + y debajo de cada parmetro usted podr aumentar o disminuir el valor del mismo respectivamente. Actividad 4.5 Mantenga fijo en 1 los valores de todos los parmetros y experimente variando slo uno de los parmetros a la vez. Para restablecer los valores de los parmetros a 1 haga clic sobre el botn Clear. 1. Qu sucede con la grfica de la funcin seno cuando a aumenta o disminuye? 2. Qu sucede con la grfica de la funcin seno cuando b aumenta o disminuye? 3. Qu sucede con la grfica de la funcin seno cuando c vara? 4. Qu sucede con la grfica de la funcin seno cuando d vara? Para investigar en Internet En el sitio web: http://www.ies.co.jp/math/products/trig/menu.html usted encontrar una serie de applets que le pueden servir de mucha ayuda para la exploracin de diversos temas de trigonometra.

Un applet es una pequea aplicacin escrita en lenguaje Java y generalmente incrustada en una pgina web. Esta aplicacin permite realizar actividades interactivas.

MDULO 2
lgebra y Trigonometra en la Realidad y en los Materiales Curriculares
Objetivo del Mdulo:
Analizar la relacin del lgebra y la trigonometra con la realidad, las prcticas escolares y el uso de materiales curriculares en su enseanza.

UNIDAD N 3: lgebra y sus Aplicaciones

OBJETIVO DE LA UNIDAD:
Identificar diversas situaciones en las que se aplica el lgebra y la trigonometra.

CONTENIDOS:
La Matemtica del entorno y de la actividad humana: aplicaciones acadmicas, tecnolgicas y cotidianas de la trigonometra.

UNIDAD N 4: Materiales Curriculares

OBJETIVO DE LA UNIDAD:
Conocer diversos materiales curriculares y su uso en didctica del lgebra y la trigonometra.

CONTENIDOS:
Materiales curriculares en lgebra y trigonometra, tipos y caractersticas. Software especializado para la enseanza del lgebra y la trigonometra.

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Unidad 3
Leccin 5
Aplicaciones del lgebra

Esta leccin est dedicada al estudio de ciertas situaciones de la vida real que pueden ser modeladas mediante lenguaje algebraico. Vinculamos el trabajo aqu realizado con el diseo de proyectos pedaggicos para ser realizados en la escuela. El estudio de las aplicaciones del lgebra, y en particular de la trigonometra, cobra particular relevancia en el contexto de una enseanza basada en proyectos. Si asumimos que los proyectos estn dirigidos a resolver un conjunto de problemas, la calidad de los proyectos depender enormemente de los problemas que postulemos y sus diversas vas de solucin. En otras palabras, un conocimiento adecuado de cmo pueden ser usadas las matemticas para resolver problemas de la realidad es fundamental para un implantacin adecuada de la enseanza por proyectos en la escuela. La habilidad para aplicar las matemticas en la resolucin de problemas reales, comnmente llamado modelaje, no se puede reducir a la habilidades matemticas generales. El hecho que una estudiante domine conocimientos matemticos bsicos no implica que los pueda aplicar a situaciones reales. Skovsmose distingue tres tipos de conocimientos: (a) matemtico, (b) aplicacin de la matemtica y (c) crtico. Ninguno puede ser reducido al anterior, aunque cada uno necesita el anterior. Por ejemplo, no se puede aplicar las matemticas sin saber matemticas, pero saber matemticas no garantiza que las sepa aplicar. Esto significa que la aplicacin de las matemticas tiene que ser enseada explcitamente si queremos que los estudiantes aprendan a usar las matemticas para resolver problemas reales. Skovsmose (2001) contrasta el enfoque de enseanza tradicin de ejercicios con el enfoque de investigacin. En el primer enfoque, el profesor tradicionalmente organiza la clase en dos partes. En la primera parte explica el contenido y en la segunda parte presenta ejercicios resueltos y para ser resueltos por los estudiantes. Desde este enfoque, adems, los ejercicios suelen tener una nica solucin correcta y una sola manera de resolverse. Como mencionamos, este enfoque contrasta con el enfoque de investigacin. El enfoque de investigacin se enmarca dentro de la enseanza basada en proyectos. Dentro de este enfoque surge la idea de escenarios de investigacin. Estos son los escenarios que favorecen el trabajo de investigacin (Skovsmose, 2001). Un escenario de investigacin invita al estudiante a formularse preguntas y a buscar explicaciones. El papel del profesor es invitar al estudiante a formularse preguntas y apoyar la bsqueda de explicaciones.

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44

Didctica del lgebra y la Trigonometra

La distincin anterior entre enfoques de enseanza puede ser combinado con diferentes referencias, conceptos y actividades, ofrecidas a los estudiantes en la clase de matemticas. Tenemos as tres tipos de referencias: las matemticas mismas, aspectos de semi-realidad y de la vida real. Estas referencias son en general presentadas como puntos de partida para la elaboracin de significados. Esta combinacin de enfoques y referencias nos lleva a considerar seis tipos de medios de enseanza, los cuales se muestran en la tabla siguiente. Tabla 1. Medios de aprendizaje identificados por Skovsmose (2001) Tradicin de ejercicios Referencias a las matemticas puras Referencias a la semi-realidad Referencias a la vida real (1) (3) (5) Escenarios de investigacin (2) (4) (6)

Podemos decir que en Venezuela predominan los medios de enseanza (1) y (3). Vemos en los libros de texto, as como en los programas oficiales, y en la evaluaciones aplicadas por los profesores que predominan los ejercicios que hacen referencia a las matemticas mismas o a situaciones semi-reales, ejemplos de ellos sobran. Veamos un ejemplo cuya referencia es la semi-realidad. Un carpintero dispone de un cilindro de madera de medio metro de dimetro y 2,3 m de largo si perfora en el mismo centro un cilindro de radio 10 cm. Calcula cul es el volumen del cilindro hueco que obtiene. (Gonzalez, 1987, p. 384) Qu piensa usted de esta situacin? Cree usted que situaciones como stas se presentan en la realidad? Tenemos adems que en este problema lo que se requiere es la aplicacin de una frmula que permita calcular el volumen buscado. No se trata de usar las matemticas para modelar una situacin. Los medios de enseanza (5) y (6) ponen al profesor en una situacin de mucha exigencia. En general el profesor evita plantear situaciones problemticas en el aula que sean abiertas y que conduzcan a situaciones desconocidas, o donde el profesor no tenga control total. Skovsmose (2001) se refiere a estas situaciones como zonas de riesgo. Las situaciones problemticas tal cual como son en la realidad resultan tal vez muy complejas para ser modeladas con las matemticas que aprendemos en la Educacin Bsica y en la Educacin Media Diversificada. Por ello, es recomendable que el profesor inicie el trabajo en el aula considerando los medios de enseanza (2) y (4). Lo cual significa una ruptura con el enfoque tradicin de ejercicios, sin colocarse en una zona de mucho riesgo. Enfatizamos entonces la enseanza de las matemticas basada en proyectos y desde el enfoque de los escenarios de investigacin. La enseanza de las matemticas aplicadas, o del modelaje, en la escuela se ha hecho en general desde dos enfoques. En el primero de estos enfoques se enfatiza el aprendizaje de modelos estndar. Este enfoque ha sido introducido muy tmidamente en la escuela Venezolana, en particular en los temas de

Leccin 5

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funciones exponencial y logartmica, y trigonometra. Mientras que en el segundo se pone el nfasis en el desarrollo de las habilidades de modelaje. Este enfoque realmente nunca ha sido introducido en nuestras escuelas. En cierta forma, estos enfoques estn relacionados con los distinguidos por Doerr (1996), ver Leccin 1. Estos ltimos enfoques son el de exploracin y el de construccin. En el primero se explora con un modelo dado, en general con un modelo estndar, y en el segundo el estudiante construye sus propios modelos a partir de las herramientas matemticas que ya conoce. El proceso de modelaje no es algortmico, es decir, no hay recetas para la resolucin de problemas de matemticas aplicadas. Sin embargo, podemos contar con algunas recomendaciones que nos guen en la actividad de modelaje. Primero consideraremos lo que se denominan las fases del proceso de modelaje en matemticas, estas cuatro fases son: 1) formulacin, 2) solucin, 3) interpretacin y 4) validacin. A continuacin presentamos una caracterizacin breve de cada una de estas fases. Tabla 2. Fases del proceso de modelaje matemtico. Formulacin La fase en la cual la situacin problemtica es considerada y un modelo matemtico es construido para representarla; La fase en la cual el modelo matemtico es resuelto por medio de la aplicacin de tcnicas matemticas apropiadas; La fase en la cual la solucin matemtica obtenida es traducida al contexto de la situacin problemtica; y La fase en la cual la validez del modelo es puesta a prueba comprobando la solucin, observando o experimentando, en la situacin problemtica.

Solucin

Interpretacin

Validacin

Fuente: Treilibs, 1979, p. 2, traduccin y adaptacin de Julio Mosquera Estas fases, y las relaciones entre ellas, son usualmente presentadas en un diagrama como el que se muestra en la Figura 2. Como seala Treilibs (1979) la fase inicial, la de formulacin, es la que usualmente resulta ms difcil o de mayor dificultad, tanto para el profesor como para los estudiantes. Esto coincide en cierta forma con la idea de zona de riesgo identificada por Skovsmose (2001). En esa fase uno se encuentra con una situacin problemtica que no est definida claramente, de la cual uno tiene que abstraer sus elementos clave y construir un modelo matemtico preciso para la situacin problemtica (Treilibs, 1979, p. 3). Esta dificultad no debe desanimarnos para incluir la aplicacin de las matemticas en nuestras clases. Por que ocuparse de la enseanza de aplicaciones de las matemticas? Primero tenemos que las aplicaciones juegan un papel central en las matemticas. Segundo, tenemos que el modelaje matemtico puede ser considerado como el equivalente del mtodo cientfico (Treilibs, 1979).

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

Cules son las habilidades bsicas que se requieren de los estudiantes en el proceso de modelaje? Treilibs (1979) distingue cuatro habilidades componentes bsicas en el proceso de modelaje, stas son: 1) generar variables, 2) seleccionar las variables, 3) identificar las preguntas especficas, 4) generar relaciones y 5) seleccionar relaciones. Las habilidades 3 y 5 son calificadas como habilidades crticas. Mientras que las habilidades 1 y 4 son caracterizadas como habilidades creativas. Figura 1: Las cuatro fases del proceso de modelaje.

Fuente: Treilibs, 1979, p. 3, traduccin y adaptacin de Julio Mosquera A continuacin presentamos una descripcin breve de cada una de las habilidades antes enumeradas. Tabla 3. Habilidades en el proceso de modelaje matemtico. Generar variables Seleccin de variables Identificar las preguntas Generar relaciones La habilidad para generar las variables o factores los cuales podran ser pertinentes para la situacin problemtica. La habilidad para distinguir la relativa importancia de las variables en la construccin de un modelo viable de la situacin problemtica. La habilidad para identificar las preguntas especficas planteadas (tpicamente no bien definidas) por el problema real. La habilidad para generar las relaciones entre las variables inherentes en la situacin problemtica.

Seleccionar La habilidad para distinguir la aplicabilidad de relaciones diferentes relaciones a la situacin problemtica. Fuente: Treilibs, 1979, p. 15, traduccin y adaptacin de Julio Mosquera

Leccin 5

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En esta leccin nos interesa centrar nuestra atencin en las aplicaciones del lgebra. Todo lo dicho hasta ahora se aplica a las aplicaciones de todas los campos de las matemticas. Sin embargo, como hemos dicho en las primeras lecciones, nuestra concepcin de las aplicaciones del lgebra dependern de nuestras concepciones del lgebra. Por tanto, resultar un poco difcil establecer lmites claros en este asunto. Si consideramos el lgebra como un proceso de traduccin, que no incluya exclusivamente formulas, entonces sera an ms difcil establecer esos lmites. Por ejemplo, Janvier (1978, citado en van Reeuwijk, s.f.) llama la atencin sobre la necesidad de desarrollar en los estudiantes la habilidad para traducir entre diversos sistemas de representacin. Esto inlcuye la comprensin de las diferencias y semejanzas entre estos diversos sistemas. Bsicamente, Janvier considera cuatro representaciones: (1) situacin, (2) tabla, (3) grfico y (4) frmula. Este autor combina estas habilidades de traduccin entre estas representaciones en un esquema. En la tabla siguiente mostramos dicho esquema: Tabla 4. Esquema de Janvier (1978, citado en Reeuwijk, s.f., p. 121) Para de Situacin Tabla Grfico frmula Retomemos el tema del modelaje. Para Janvier (1978, citado en Treilibs, 1979, p. 11) la formulacin de modelos matemticos puede ser entendida como un conjunto de habilidades de traduccin. Janvier distingue entonces entre tres tipos de modelos, los cuales son: Tabla 5. Tipos de modelos segn Janvier (1978) Modelos por supuestos Modelos descriptivos Modelos analticos Traduccin de situaciones, verbalmente descritas(*), a tablas. Traduccin de situaciones, verbalmente descritas, a grficos. Traduccin de situaciones, verbalmente descritas, a formulas.

Situacin

Tabla

Grfico

formula

(*) Se incluyen otros modos de descripcin al mismo nivel de abstraccin, tales como fotografas, videos o la situacin real en si misma. Fuente: Treilibs, 1979, p. 11, traduccin y adaptacin de Julio Mosquera Dependiendo de nuestra concepcin pondremos nfasis en uno slo o ms de estos tipos de modelos. Por ejemplo, desde una perspectiva clsica del lgebra tendramos que considerar solamente el tercer tipo de modelos.

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

Actividad 5.1 En la Leccin 1 estudiamos los usos de las letras en el lgebra. Cules de esos usos seran los requeridos por una enseanza del lgebra basada en las aplicaciones? Enseanza de modelos estndar Mencionamos anteriormente que se podan identificar dos enfoques en la enseanza de las matemticas aplicadas en la escuela. No vemos estos enfoques como contradictorios, ms bien los vemos como complementarios. Un profesor que tenga poca experiencia en el modelaje matemtico puede comenzar introduciendo en el aula ejemplos de uso de modelos estndar. Una vez que gane confianza y pericia en el modelaje comenzara a probar con el enfoque que se centra en el desarrollo de las habilidades de modelaje. Por tanto, empezaremos por estudiar un ejemplo de uso de modelos estndar. Por un lado tenemos que la fsica es una disciplinas que mayor influencia ha tenido en el desarrollo de la matemtica. Incluso algunos matemticos como Arnold sostienen que las matemticas son parte de la Fsica. Por otro lado, tenemos que las funciones constituyen el concepto ms importante de las matemticas que se ensean en la escuela secundaria. Entonces, trabajaremos con un ejemplo de uso de las funciones para modelar una situacin tpicamente estudiada en fsica. Para hacer este experimento usted debe hacer el montaje que se muestra en la Figura 2. Este ejemplo fue tomado de House (1980). En esa situacin, una pelota se lanza rodando desde una rampa sobre una mesa y luego cae en un tobo en el piso. Cuando la pelota sale del borde de la mesa esta tiene dos movimientos: un movimiento de velocidad constante en la direccin horizontal y un movimiento uniformemente acelerado en la direccin vertical. Figura 2. Lanzamiento de una pelota desde una rampa

La velocidad de movimiento de la pelota sobre la superficie de la mesa depende de la altura desde que es lanzada. La cual se regula con la inclinacin de la rampa. Usted puede calcular la velocidad de la pelota cuando sale de la mesa midiendo la distancia d y el tiempo en que la pelota recorre esa distancia. Esta velocidad es precisamente la velocidad horizontal de la pelota mencionada

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anteriormente. Repita esa medicin varias veces, dejando caer la pelota siempre desde el mismo punto, y calcule la velocidad promedio. Esta velocidad la denotaremos como V0. El instante en que la pelota sale de la mesa comienza a caer desde una altura h, la altura de la superficie de la mesa respecto al piso. Desde ese instante la pelota comienza a caer libremente y recorre la distancia h. El tiempo que tarda la pelota en caer al piso se puede calcular mediante la formula:

h=

1 2 gt 2

donde h es la altura y g es la aceleracin de la gravedad, la cual consideraremos como g = 980 cm/s2. Durante ese tiempo t, la pelota se mueve horizontalmente con la velocidad V0, entonces la distancia horizontal que recorre la pelota (medida desde el borde de la mesa hasta tocar el suelo) viene dada por la formula: X = V0 t Ya tenemos el modelo que describe los diferentes aspectos que nos interesan de la situacin planteada inicialmente. Ahora estamos listos para usar nuestro modelo. Use las relaciones establecidas para predecir el punto donde la pelota caer al piso dado que es lanzado de una altura determinada. Compruebe sus predicciones colocando un balde en ese punto tal como se muestra en la Figura 2. Si su prediccin es correcta la pelota debe caer dentro del balde. Repita esta investigacin para diferentes valores de V0. Plantese preguntas tales como: Cmo se puede cambiar esta velocidad? Si la velocidad aumenta, caer la pelota ms lejos o ms cerca del borde de la mesa? Cun lejos o cun cerca? Por qu? Depender el resultado del peso de la pelota? Cmo y por qu cambia el resultado? (House, 1980). En el ejemplo anterior podemos ver que lo ms difcil es la construccin del modelo. Ese paso queda en cierta forma abreviado si consideramos situaciones en las que se pueden usar modelos estndar. En este caso el problema inicial es identificar el modelo adecuado para la situacin dada. Una vez que llegamos al modelo el resto del procedimiento es igual al indicado en la Figura 1. Trate usted ahora de resolver el problema siguiente. Actividad 5.2 En un laboratorio se quieren realizar una serie de investigaciones sobre el efecto de la gravedad sobre el movimiento del cuerpo humano. Cmo podemos simular sobre la Tierra la gravedad de otros planetas?. Sabemos que la gravedad es la fuerza con que la Tierra atrae los cuerpos hacia su centro. Cul es la frmula para calcular la fuerza conocidas la aceleracin y la masa de un cuerpo? Recuerde que en un plano inclinado las fuerzas que actan sobre un cuerpo varan segn la inclinacin del plano. Desarrollo de habilidades de modelaje Como dijimos en la parte anterior, tal vez sea ms fcil para un profesor con poca experiencia comenzar la enseanza de las matemticas aplicadas con el enfoque de los modelos estndar. Sin embargo, recomendamos que no se quede

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all. Es conveniente que le profesor piense en moverse en un futuro al enfoque de desarrollo de las habilidades de modelaje. Eso requiere que el profesor mismo desarrolle sus competencias en el modelaje. Desarrollar esas habilidades requiere de mucho trabajo y tiempo. No esperamos que usted se convierta en un experto en modelaje al terminar de estudiar esta leccin. Esperamos que usted se familiarice con los dos enfoques en la enseanza de las aplicaciones de las matemticas en la escuela. A continuacin le presentamos dos ejemplos de situaciones problemticas planteadas en una competencia de modelaje matemtico en los Estados Unidos. El primer ejemplo es de una competencia para estudiantes de secundaria y el segundo ejemplo para estudiantes del primer ao universitario. Trate de bosquejar un modelo para resolver ambos problemas. Problema A Los hoteles contratan personas para limpiar las habitaciones despus de cada noche de uso. Desarrolle un modelo matemtico para el horario de limpieza y uso de los recursos de limpieza. Su modelo debera incluir consideraciones de asuntos tales como personas que se quedan despus de la hora de salida (check-out), costos, nmero de habitaciones, nmero de habitaciones por piso, etc. Escriba un borrador de una carta para la gerencia de un hotel que recomiende la aplicacin de su modelo en el manejo de sus operaciones de limpieza. Fuente: HiMCM: the High School Mathematical Contest in Modeling 2004, disponible en http://www.comap.com/highschool/ contests/himcm/2004problems.html Traduccin y adaptacin de Julio Mosquera Problema B Las autopistas de mucho trfico como la Autopista Regional del Centro (Caracas-Valencia) es interrumpida en varias partes por estaciones de peaje. Dado que la recoleccin de peaje es muy impopular, es deseable minimizar la molestia a los conductores disminuyendo el tiempo de interrupcin del trfico en las estaciones de peaje. Comnmente, hay un mayor nmero de casetas de cobro de peaje que canales de circulacin que llegan a dicha estacin. Al entrar en la estacin el flujo de vehculo se expande hacia el mayor nmero de casetas, el flujo de vehculos es obligado a reducirse otra vez para entrar en los canales de circulacin despus de la estacin, cuyo nmero es igual al de canales antes de la estacin. Consecuentemente, cuando el trfico es fuerte, el congestionamiento aumenta a la salida de la estacin de peaje. Cuando el trfico es muy fuerte, tambin hay congestionamiento a la entrada del peaje por el tiempo requerido por cada vehculo para pagar el peaje. Haga un modelo que ayude a determinar el nmero optimo de casetas de cobro para una estacin de peaje. Considere explcitamente el escenario donde existe exactamente una caseta de cobro por cada canal de la va que llega al peaje. Bajo cules

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condiciones es sta ms o menos efectiva que la prctica actual? Note que la definicin de optima la tiene que determinar usted. Fuente: The Mathematical Contest in Modeling 2005, disponible en: http://www.comap.com/undergraduate/contests/mcm/contests/ 2005/problems/ Traduccin y adaptacin de Julio Mosquera. Estos dos problemas no se resuelven aplicando un modelo estndar de los que aprendemos en la escuela secundaria. La solucin de ambos problemas requiere de mucho ms ingenio que los problemas planteados en la seccin anterior. No se angustie si no puede dar con un modelo adecuado para las situaciones dadas. Por ahora lo importante es que experimente la dificultad que encuentran los estudiantes al tratar de resolver este tipo de problemas, y comprender que se necesita de disciplina y dedicacin para resolverlos. Para terminar esta leccin creemos oportuno aclarar que la sola introduccin de situaciones problemticas o contextos relistas no garantiza que los estudiantes desarrollen sus competencias en matemticas. Como alertan De Bock y otros (2003) la introduccin de contextos realistas y de manipulaciones experimentales no produjeron los resultados esperados sino que ms bien resultaron contraproducentes. De Bock y otros (2003) investigaron acerca de la competencia de los estudiantes para modelar situaciones con modelos no lineales. Ellos encontraron que los estudiantes tienden a usar el modelo lineal para explicar situaciones en las cuales ste no se aplica. Consideremos un ejemplo muy sencillo, dado un cuadrado de lado de longitud a, si se duplica la longitud del lado en cuanto varia su rea. Estos autores resaltan que sus resultados no pueden ser tomados como concluyentes, se necesitara de replicacin. Sin embargo, estos sirven para alertarnos sobre la adopcin ingenua de un enfoque realista, o pseudo-realista, y pensar que esto garantiza la comprensin y el desarrollo de habilidades matemticas. De Bock y otros (2003) concluyen que las intervenciones parciales y a corto plazo son incapaces de influir sobre las creencias y la actitudes (en particular en la adopcin del modelo lineal). Slo las intervenciones a largo plazo que toman en cuenta el contexto social, cultural y emocional, adems de actuar sobre la comprensin a fondo del razonamiento proporcional en un contexto de modelaje, se puede producir un efecto positivo que permita vencer la ilusin de la linealidad. En conclusin, si queremos que nuestros estudiantes aprendan aplicar las matemticas para resolver problemas reales tenemos que realizar actividades de este tipo durante todo el ao escolar, de nada servira reducirlas a eventos cortos y espordicos durante el mismo. Referencias De Bock, D., Verschafel, L., Janssens, D., Van Dooren, W. y Claes, K. (2003). Do realistic contexts and graphical representations always have a beneficial impact on students performance? Negative evidence from a study on modelling non-linear geometry problems. Learning and Instruction, 13, 441-463. Gonzlez, J. S. (1987). Matemticas para 7mo Grado. Caracas: McGraw-Hill. House, P. (1980). Interactions of science and mathematics. Columbus: ERIC. Skovsmose, O. (2001). Landscapes of investigation. ZDM, 33(4), 123-132.

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Treilibs, V. (1979). Formulation processes in mathematical modelling. Londres: Centro Shell para la Educacin Matemtica.

Unidad 4
Leccin 6
Aplicaciones de la Trigonometra

Esta leccin, continuacin de la anterior, est dedicada al estudio de algunas situaciones de la vida real que pueden ser modeladas mediante la trigonometra. Al igual que en la leccin anterior, le invitamos a vincular el trabajo aqu realizado con el diseo de proyectos pedaggicos para ser realizados en la escuela. La trigonometra tuvo su origen en actividades prcticas relacionadas y con la observacin y estudio de fenmenos peridicos, en especial la observacin del comportamiento de objetos en el cielo. Eso explica porque se desarroll primero la trigonometra esfrica que la trigonometra plana. Luego las aplicaciones de este campo de las matemticas se extendieron a muchas otras actividades humanas. En particular se destac la aplicacin de la trigonometra a problemas de levantamiento de terrenos y de la posicin de un objeto sobre la superficie terrestre (sobre todo en el mar). Desde los tiempos de los primeros navegantes hasta la era de los grandes descubrimientos geogrficos, uno de los problemas ms importantes para los matemticos fue la localizacin precisa de un barco en el ocano. La trigonometra ofreca las herramientas adecuadas para resolver este problema. Actualmente, el problema de la localizacin de un objeto en la atmsfera terrestre, en tierra o en el mar fue resuelto con el Sistema de Posicionamiento Global (GPS, siglas en ingls). El Sistema de Posicionamiento Global es uno de los inventos recientes que ha tenido un tremendo impacto en muchas actividades diarias, deportivas y profesionales. Indudablemente que uno de los campos donde ms influencia ha tenido ha sido el de la topografa. Sin embargo, el campo donde ha sido usado con mayor intensidad y efectividad ha sido el de las aplicaciones militares. Sobre esto ltimo volveremos ms adelante. El GPS est basado en algunas ideas bsicas de matemtica y fsica. Es un sistema muy ingeniosos donde tambin se hace uso de muchos adelantos tecnolgicos y cientficos. Primero nos ocuparemos de las ideas matemticas bsicas, estas son: triangulacin y sistemas de coordenadas. Triangulacin Una de las ideas matemticas bsicas que se usa en el diseo del Sistema de Posicionamiento Global es la triangulacin. En qu consiste la triangulacin? Como su nombre lo indica debe tener algo que ver con el uso de tringulos. A continuacin vemos un ejemplo de triangulacin utilizando AB como lnea de base Suponemos que la distancia AB se puede medir con precisin. A partir de esa

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medicin, las distancias entre los otros puntos pueden calcularse utilizando adems la medicin angular. Figura 1. Ejemplo de triangulacin

Fuente: www.fao.org/documents/show_cdr.asp?url_file=/DOCREP/006/V4860S/ V4860S02.htm Consideremos ahora un ejemplo clsico de triangulacin propuesto en muchos libros de texto. Supongamos que deseamos establecer la distancia a la que se encuentra un objeto identificado de un cierto punto dado (ver Figura 2). La manera de resolver este problema mediante triangulacin consiste en visualizar el objeto desde dos posiciones determinadas, denominadas A y B en la Figura 3, medir la distancia entre A y B, y hallar el ngulo ABO. Suponemos adems que la distancia del objeto O al punto P no se puede medir directamente, por ejemplo, por que se encuentra demasiado lejos o porque lo separan ciertos obstculos. Figura 2. Objeto en la posicin O desde el punto A.

Seleccionamos un tercer punto B desde le cual vemos al objeto O. Convenientemente escogimos el punto A de manera tal que el ngulo BAO sea de 90 grados. Hacemos eso para poder usar un conocido teorema de la geometra. De cul teorema se trata? El punto B lo escogemos arbitrariamente a una distancia conveniente de A, digamos 10 m.

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Figura 3. Puntos A y B desde los que se mira el objeto O.

Mediante un aparato especial medimos el ngulo ABO. Supongamos que la medida de dicho ngulo es de 60 grados. En la Figura 4 mostramos todas las medidas de los ngulos y de las distancia conocida. Figura 4. Tringulo con dimensiones conocidas

La distancia AO se puede calcular fcilmente haciendo uso de la trigonometra. De la informacin dada en la Figura 4 tenemos que: BAO = 90 ABO = 60 AB = 10 m Conocemos tambin el siguiente resultado de la trigonometra: tg ABO =

AO (cateto opuesto sobre cateto adyacente) AB

Despejamos nuestra incgnita de la expresin anterior y obtenemos: AB * tg ABO = AO Actividad 5.1 Use una calculadora para hallar el valor de la distancia AO. Nota: Cuando use una calculadora cientfica para hallar valores de funciones trigonomtricas asegrese que se encuentra en el modo conveniente. En este caso debe estar en modo grados (deg o degree, en ingls). Precaucin, algunas calculadoras tiene un modo Grad, ese no es grados.

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Consideremos ahora otro caso en el que el observador en el punto P no se encuentra justo en la proyeccin perpendicular del punto O sobre la recta horizontal que pasa por P. Este caso se muestra en la Figura 5. Figura 5. Objeto en el punto O y observador en el punto P.

Actividad 5.2 a) Muestre paso a paso como hara para hallar la distancia PO usando el mtodo descrito anteriormente. Use una calculadora cientfica. b) Un amigo suyo se encuentra en el Ecuador en el punto E. Usted se encuentra en P, latitud 89 grados. Su amigo y usted estn en contacto telefnico. Segn lo que pueden establecer, la Luna se encuentra justo sobre su amigo (en el punto M, ver Figura 6) y se est ocultando para usted. Usted sabe que el radio de la Tierra es aproximadamente de 6 000 km. Cul es la distancia d de la Tierra a la Luna?

Figura 6 Fuente: www.nzmaths.co.nz/Geometry/Shape/practicalapplications.htm Sistemas de Coordenadas La idea de establecer un sistema de coordenadas para determinar la posicin de un punto en el plano y en el espacio cambio considerablemente la manera de hacer matemticas. Esta idea fue muy importante para el desarrollo del clculo diferencial e integral. El establecimiento de un sistema de coordenadas en el plano permiti asociarle una ecuacin o expresin algebraica a una curva. Esto a su vez permito que manipulramos la ecuacin y descubriramos propiedades de la curva correspondiente. En otras palabras, permiti la algebrizacin de la geometra. Esta es una muestra de otra idea sencilla de gran impacto.

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Consideremos un punto P sobre una recta l, ver Figura 6(a). Para determinar la posicin de ese punto P sobre la recta basta con establecer un origen O, una unidad OA sobre l y un sentido. Generalmente se considera el sentido hacia la derecha como positiva (tal vez por razones ideolgicas). Entonces el punto P se encuentra cuatro unidades a la derecha de O, ver figura 6(b). Figura 6. Localizacin de un punto P sobre una recta

Actividad 5.3 Le sugerimos que vea el video Sistemas de Coordenadas. En ese video encontrar una presentacin que sustituye el texto presentado en la primera parte de esta leccin. Supongamos ahora que el punto P se encuentra en el plano. Cmo determinamos su posicin? Una solucin que dieron matemticos como Descartes fue la de escoger un sistema de coordenadas rectangulares. Esto consiste de lo siguiente. Sealamos un punto O en el plano como origen, trazamos por O dos rectas perpendiculares (generalmente una de estas rectas se escoge en direccin horizontal), se escoge una unidad (generalmente igual en ambas rectas) y se seala un sentido positivo en cada una de ellas (generalmente a la derecha en la horizontal y hacia arriba en la vertical). Ese par de rectas perpendiculares reciben el nombre de ejes de coordenadas. Cmo se expresa la posicin de P en ese sistema de coordenadas? Mediante un par ordenado (x, y), donde la x representa la distancia perpendicular de P al eje Y y la y representa la distancia perpendicular de P el eje X (ver Figura 7). Figura 7. Sistema de coordenadas cartesianas en el plano.

Nos interesa conocer la distancia del punto P al origen O del sistema de coordenadas. Cmo se puede calcular esa distancia?

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

Pasemos ahora al caso de un punto P en el espacio (tridimensional). Cmo se podra determinar su posicin en el espacio? Extendamos la estrategia usada en los dos caso anteriores. Primero escogemos un punto O cualquiera en el espacio como origen del sistema, tracemos por dicho punto una recta X y una recta Y perpendicular a X. Luego trace por O una tercera recta Z perpendicular al plano formado por las rectas X y Y. Al igual que en los casos anteriores seleccionamos una unidad OA (igual en los tres ejes) y sealamos los sentidos positivos en cada eje. En la Figura 8(a) se muestra una manera convencional de escoger tales ejes. Entonces la posicin del punto P en el plano se determina mediante la triada ordenada (x, y, z) donde x es la distancia de P al eje Y, y es la distancia del punto P al eje X y z es la distancia del punto P al plano formado por los ejes XY. Esas distancias son medidas en trminos de la unidad OA. Hemos visto hasta aqu la manera de establecer, mediante un eje de coordenadas, la posicin de un punto P en una recta, en el plano y en el espacio de tres dimensiones respectivamente. Hasta ahora no hemos hecho ningn clculo usando la trigonometra. El GPS nos sirve para localizar un punto en cualquier parte del planeta (en tierra, en el agua o en el aire) basndose en las dos ideas presentadas y realizando internamente una serie de clculos, pasaremos revista a algunos de estos antes de continuar. Figura 8. Sistema de coordenadas cartesianas en el plano.

(a)

(b)

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Nos interesa conocer la distancia que hay del punto P al origen O del sistema de coordenadas, ver Figura 8(b). Actividad 5.3 Muestre paso a paso como hara para hallar la distancia PO. Si le resulta ms cmodo haga un primer ejercicio utilizando valores numricos. Use una calculadora cientfica. Una vez hecho lo anterior, escriba una expresin general que permita hallar tal distancia para cualquier valor de x, y y z. Sistema de Posicionamiento Global (GPS) El sistema de posicionamiento global (GPS, siglas en ingls) fue desarrollado por exigencia del Departamento de la Defensa de los Estados Unidos. Los militares estadounidenses necesitaban, al igual que los soldados y comerciantes de imperios anteriores, de un sistema que les permitiera determinar con precisin la ubicacin de naves, tropa, recursos, etc. propios y de sus potenciales enemigos. Estudiaremos el problema de localizar un objeto que capta una seal enviada por un satlite a una cierta distancia r del objeto y en un tiempo t. Primero consideraremos el caso de dos dimensiones, despus estudiaremos en caso de tres dimensiones. Un satlite en el espacio est enviando constantemente seales. Si un receptor capta la seal del satlite a una distancia r del mismo, entonces el receptor R podra encontrarse en la circunferencia de radio r y con centro en el satlite, tal como se muestra en la Figura 9. Figura 9. Un satlite y un objeto en el plano.

r = 20 500 km Si tenemos dos satlites en lugar de uno, tales que el satlite S1 se encuentra a una distancia r1 del receptor R y el S2 se encuentra a una distancia r2 del receptor R. Entonces, el receptor R se encontrar en alguno de los dos puntos de interseccin de la circunferencia con centro en el satlite S1 y la circunferencia con centro en el satlite S2. Es decir todava no logramos determinar de manera completamente precisa la posicin del receptor R.

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Figura 10. Dos satlites y un objeto en el plano.

r1 = 20 500 km, r2 = 20 000 km Si incorporamos al sistema anterior un tercer satlite S3, tendremos la situacin que se muestra en la Figura 11. La circunferencia de radio r3 con centro en el satlite S3 interseca en dos puntos a cada una de las circunferencia con centros en S1 y S2 respectivamente. Estas tres circunferencias tienen un nico punto comn de interseccin, y ese sera precisamente el punto donde se encuentra localizado el receptor R. Figura 11. Tres satlites y un objeto en el plano.

r1 = 20 500 km, r2 = 20 000 km, r3 = 17 000 km

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Podemos concluir entonces que para localizar la posicin de un punto en el plano, es suficiente tener tres satlites. Pasemos ahora a considerar el caso de la localizacin de un objeto en el espacio tridimensional. Supongamos que contamos inicialmente con un satlite, las seales enviadas por ste son captadas por el objeto ubicado a r unidades del satlite. Esto lo nico que nos indica es que el receptor se encuentra en cualquier punto sobre la esfera de radio r y con centro en el satlite, tal como se muestra en la Figura 12. Lo anterior no nos sera de mucha utilidad. Figura 12. Un satlite y un objeto en el espacio.

Consideremos ahora la situacin en la que incluimos un segundo satlite. Como podemos ver el Figura 13, las esferas con centro en los respectivos satlites se intersecan en una circunferencia. Por lo tanto, el punto R se podra encontrar en cualquier parte sobre esa circunferencia. Todava esa solucin no es satisfactoria porque nos deja con demasiadas opciones sobre la localizacin del punto R. Figura 13. Dos satlites y un objeto en el espacio.

Incluimos ahora un tercer satlite, tal como se muestra en la Figura 14. Como vemos en esa figura, la interseccin de las dos primeras esferas, la cual era una circunferencia, con la tercera esfera produce dos puntos en el espacio. Tenemos as dos posibles localizaciones para el punto R. Esta solucin si es claramente satisfactoria y nos ayuda a resolver el problema de localizar el objeto deseado. Como veremos ms adelante uno de estos puntos se puede descartar y, por tanto, el sistema nos produce una solucin nica.

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Figura 14. Tres satlites y un objeto en el espacio.

La seal de radio emitida por cada satlite se tarda un cierto tiempo en llegar al objeto que se quiere localizar. Este se llama tiempo de transito de la seal y se denota por t. Supongamos que los satlites se encuentran ubicados en los puntos de coordenadas (x1, y1, z1), (x2, y2, z2) y (x3, y3, z3) respectivamente. Adems, tenemos que las medidas de los tiempos de transito de la seal son t1, t2 y t3 respectivamente. Entonces, mediante el sistema de ecuaciones siguiente podemos hallar X, Y y Z, las coordenadas del aparato receptor. (x1 X)2 + (y1 Y)2 + (z1 Z)2 = (ct1)2 (x2 X)2 + (y2 Y)2 + (z2 Z)2 = (ct2)2 (x3 X)2 + (y3 Y)2 + (z3 Z)2 = (ct3)2 Este sistema puede ser resuelto numricamente para obtener la posicin (X, Y, Z) del aparato receptor. Estos datos se utilizan para hallar la latitud, la longitud y la altura del objeto con el aparato receptor. Antes de pasar a mostrar las frmulas tenemos que hacer algunas consideraciones sobre la forma de la Tierra. Sabemos que la Tierra no es una esfera perfecta, sta ms bien tiene forma de una elipsoide. Qu es un elipsoide? Por eso solemos decir que la Tierra es como una esfera achatada en los polos. Asumimos para los efectos de esta leccin la elipse que se muestra en la Figura 15. En dicha elipse marcamos el semi-eje menor con una letra a y el semi-eje mayor con una letra b. Cada uno de estos ejes es la mitad del segmento vertical y del segmento horizontal respectivamente. Mencionamos que la Tierra tiene un cierto achatamiento, el cual denominaremos con la letra f. Tenemos as que: a = semi-eje mayor del elipsoide de referencia b = semi-eje menor del elipsoide de referencia f = 1 b/a

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Figura 15. Elipse de referencia

Tenemos entonces la siguiente informacin, las coordenadas (X, Y, Z) de la posicin del aparato receptor, las magnitudes a y b, y el achatamiento f del elipsoide terrestre. Con estos datos podemos calcular la longitud, la latitud y la altura del receptor con las formulas:

a2 b2 Za 3 Z+b arctan sen 2 2 2 b b X + Y Latitud =arctan Za X2 + y2 a 2f f 2 cos3 arctan 2 2 b X + Y

Longitud = arctan2(Y, X)
Altura = X2 Y 2 a 2 cos(latitud) 1 (2f f )sen2 (latitud)

En la actividad siguiente le proponemos que use la trigonometra para resolver un problema muy antiguo: el diseo de un reloj de sol. Actividad 5.6 Realice una investigacin acerca de cmo se disean los relojes de Sol. Elabore un proyecto para ser trabajado por estudiantes de 1 Ao de EMDP basado en los resultados de sus investigaciones. Debe considerar como punto de partida los objetivos y contenidos de Trigonometra estipulados en el Programa de Articulacin (ver la Leccin 10). En esta leccin le mostramos un caso de aplicacin de la trigonometra a un problema muy antiguo, el de la localizacin de un objeto sobre la superficie terrestre. En particular, tratamos la trigonometra elemental detrs del Sistema de Posicionamiento Global (mejor conocido por sus siglas en ingls como GPS). El GSP tiene muchsimas aplicaciones militares y civiles, y se ha convertido en una tecnologa de mucha utilidad en muchos campos de la actividad humana. Este ejemplo no sirve para ilustrar la importancia de la trigonometra en la vida actual. Cerramos esta leccin con una actividad donde se le pide que disee un reloj de Sol que funcione en su comunidad. Para realizar esta actividad usted tendr que localizar informacin sobre los relojes de sol y su funcionamiento. Esta situacin se ubicara dentro del medio de enseanza (6) mencionado en la Leccin 4. Esta leccin completa esta serie de dos lecciones sobre las aplicaciones del lgebra y la trigonometra. Como ya dijimos hay dos enfoques bsicos en la

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

enseanza de las matemticas aplicadas en la escuela. Estos enfoques son la aplicacin de modelos estndar y el desarrollo de habilidades de modelaje. Sealamos que el primer enfoque es recomendable para profesores con poca experiencia en el modelaje matemtico y su enseanza. Sin embargo, sugerimos que el docente se prepare para usar el enfoque de desarrollo de habilidades de modelaje matemtico en el aula. Reconocemos que esta tarea no es fcil y requiere de estudio y dedicacin primero de parte del profesor y despus de sus estudiantes. Esta no es razn para evitar exponer a los estudiantes a experiencias de modelaje ms all de la mera aplicacin de modelos estndar.

Unidad 4
Leccin 7
Tipos de Materiales Curriculares

Los materiales curriculares son todas aquellas ayudas que pueden ser incorporadas a una determinada actividad de aprendizaje. Por ejemplo, el geoplano, la calculadora y el tangram son materiales curriculares. En esta unidad nos ocuparemos de detallar algunos tipos de materiales curriculares que encontramos particularmente tiles para la enseanza y el aprendizaje del lgebra y la trigonometra. Ejemplo de Materiales Curriculares El Geoplano El geoplano cuadrado es bsicamente una tabla, generalmente cuadrada, con un conjunto de clavos organizados en una retcula cuadrada como se muestra en la Figura 1. Adems, de esta tabla con sus respectivos clavos se necesita un paquete de ligas, si son de colores diferentes mejor. Los geoplanos cuadrados se denominan segn el nmero de clavos en cada lado, por ejemplo: el geoplano en la Figura 1 tiene cinco clavos en cada lado por tanto es un geoplano 5x5. Hay otros tipos de geoplanos como por ejemplo el asimtrico y el circular. Figura 1. Geoplano 5x5

Podemos usar las ligas para representar figuras geomtricas en el geoplano. En la Figura 2 mostramos algunos ejemplos.

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

Figura 2. Polgonos representados en un geoplano

El geoplano es muy popular en las clases de geometra. Sin embargo, este material manipulable puede utilizarse para actividades en muchas otras reas de las matemticas tanto en la EB como en la EMDP. Una de las actividades ms importantes del lgebra es la elaboracin de generalizaciones. En particular, tratamos con generalizaciones que se obtienen a partir del estudio del comportamiento de ciertas situaciones matemticas. El geoplano se presta para este tipo de actividades por la facilidad con que se pueden construir un gran nmero de ejemplo. En la Figura 3, se muestran dos ejemplo de polgonos construidos con ligas en un geoplano 5x5. Nos interesa estudiar si existe alguna relacin entre el rea de cada polgono y el nmero de puntos (clavos) en el interior del polgono y el nmero de puntos (clavos) en el borde del polgono. Figura 3. reas de polgonos y puntos en el interior y en la frontera

(a)

(b)

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(c)

(d)

En la Figura 1(a) tenemos un rectngulo de rea 12, considerando como unidad el cuadrado 2x2 (referido al nmero de clavos en cada lado). Representemos en una tabla los datos correspondientes a estos cuatro polgonos. Tabla 1. Valor del rea y nmero de puntos en el interior y en el borde rea 8 4,5 2 3,5 Puntos en el Interior 3 1 0 3 Puntos en el Borde 12 9 6 3

Construya otros polgonos, halle su rea y el nmero de puntos en su interior y el nmero de puntos en la frontera para completar la tabla 1. Recuerde que hay bsicamente dos maneras de comparar nmeros en matemticas, restando y dividiendo. Recordemos que nos interesa expresar el rea de un polgono en funcin o trminos del nmero de puntos en el interior y el nmero de puntos en el borde. Trate lo siguiente: divida el nmero de puntos en la frontera por 2 y smele el nmero de puntos en el interior del polgono. Compare ese resultado con el rea. Qu relacin hay? Escriba una expresin algebraica del rea de un polgono en funcin del nmero de puntos en el interior y el nmero de puntos en el borde del polgono. Este resultado es conocido como el teorema de Pick. Actividad 7.1 Realice y comente las actividades de la 5 a la 14 en la Lectura 5.

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Piezas de lgebra Las piezas de lgebra son un material manipulable muy fcil de construir. Escoja un material firme cualquiera, cartn o foamy, de diferentes colores. Recorte piezas de dimensiones que resulten fciles de manipular segn como se muestra a continuacin. Recomendamos construir el cuadrado unidad de lado 1,5 cm.

Adems de las piezas anteriores usted necesitar de un tablero, una hoja o cartn, con un eje de coordenadas tal como se muestra abajo. La banda en negro, que constituye los ejes debe tener un ancho de 1,5 cm (igual que el lado del cuadrado unidad).

Una de las primeras actividades que se puede realizar con las piezas de lgebra es representar expresiones dadas en forma algebraica y viceversa, por ejemplo: Expresin Representacin

2x + 3

Leccin 7

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x2 + x + 2

2x2 + x + 3

Cmo podran representarse con las piezas de lgebra los trminos negativos en una expresin algebraica? Una manera sera que las piezas estn pintadas de color por una cara y de blanco por la otra, en este caso tomaramos como negativas las piezas en blanco. Veamos unos ejemplos

Expresin
X-4

Representacin

x2 2x + 1

Tenemos as una manera de representar expresiones algebraicas con una variable mediante un material manipulable. Ahora nos toca ver como podemos realizar operaciones con este material manipulable que sean coherentes con las operaciones que hacemos con los smbolos. Consideremos la adicin ( x2 + x + 2 ) + (2x + 3), primero representamos cada expresin con las piezas de lgebra en la columna de la izquierda.

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

Como estamos sumando movemos todas las piezas a la columna de la derecha y las ordenamos.

Leccin 7

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Ahora traducimos a una expresin algebraica la informacin dada en piezas de lgebra a la derecha, esto es: x2 + 3x + 5 . Entonces, escribimos la expresin completa. ( x2 + x + 2 ) + (2x + 3) = x2 + 3x + 5

Como vimos en los ejemplos, la versin anterior de las piezas de lgebra permite representar expresiones en una variable. Se puede construir otro conjunto de piezas de lgebra que permita representar expresiones algebraicas de dos variables. A continuacin mostramos como construir estas fichas. Es preferible que no escriba los nombres de las variables en las piezas, porque estas se podran usar para modelar expresiones donde se usen letras diferentes.

Para trabajar con estas piezas se usa un tablero similar al construido anteriormente. Con este nuevo juego de fichas podemos representar y manipular expresiones algebraicas con dos variables. En el caso de de las piezas de lgebra se propone organizar el trabajo en el aula siguiendo las cinco etapas siguientes: 1. Familiarizacin con las piezas 2. Acciones sobre las piezas 3. Dibujos de esas acciones 4. Uso de smbolos en conjuncin o en lugar de los dibujos 5. Manipulacin de la manera tradicional de smbolos algebraicos

Actividad 7.2
1. Realice y comente las actividades 15 y 16 de la Lectura 5. 2. En las actividades 17 y 18, en la Lectura 5, se propone el uso conjunto de las fichas de lgebra (LabGear) y del geoplano. Realice y comente ambas actividades.

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

ClassPad 300 Las calculadoras han evolucionado sorprendentemente en los ltimos aos. Tal ha sido este avance que hoy tenemos calculadoras mucho ms poderosas que las primeras computadoras personales. Una de las lneas de desarrollo de las calculadoras ha sido las llamadas calculadoras graficadoras. Como su nombre lo indica esta nueva generacin de calculadoras tiene la capacidad de graficar funciones y figuras geomtricas en el plano y en el espacio. A esta capacidad se le suma la de la manipulacin de expresiones algebraicas. La nueva generacin de calculadoras graficadoras ha sido diseada en buena medida para satisfacer demandas de la enseanza de las matemticas. Estas nuevas calculadoras incorporan muchos elementos sugeridos por educadores matemticos para favorecer los nuevos enfoques curriculares. Por ejemplo, las calculadoras graficadoras le permiten al usuario ver la expresin algebraica, numrica (en forma de tabla) y grfica de una funcin. La calculadora ClassPad 300 pertenece a esta nueva generacin. En esta calculadora se combinan una serie de herramientas nunca antes disponibles conjuntamente en un aparato de este tipo. Una vez que instale el emulador disponible en el CD anexo, usted podr ver todas las herramientas disponibles en esta calculadora. A continuacin le mostramos los pasos que debe seguir para instalar el emulador. Despus continuaremos con la presentacin del ClassPad 300. Inserte el CD en la computadora. mostrar la siguiente ventana. Una vez que la computadora lea el CD

Haga clic en Cancelar. Desde el men de Inicio, si tiene Windows, seleccione Todos los programas y active el Explorador de Windows. Haga clic con el ratn en la barra donde aparecen Mis documentos y seleccione el cono de CD identificado con el titulo CASIO CP300(D:), tal como se muestra en la figura que sigue.

Leccin 7

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Una vez ubicados en la ventana de CASIO CP300 (D:), seleccionamos con el ratn en icono del navegador Nestcape con el nombre index. Haga doble clic con el botn izquierdo del ratn. Esta situacin se muestra en la pantalla siguiente.

Al hacer doble clic sobre el icono index, aparecer la ventana del navegador Netscape el men principal de informacin del ClassPad 300 Emulator Pack.

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

Desde este men usted tendr acceso a todo el contenido incluido en el CD. La primera lnea del men, Introduction, usted tendr acceso a una breve introduccin en ingls. En esa introduccin la empresa Casio habla de algunas de las caractersticas del ClassPad. En la segunda lnea del men, ClassPad Demonstration, tenemos acceso a una demostracin del ClassPad. Esta es una demostracin animada con audio en ingls. En la parte inferior derecha de la ventana usted encontrar la palabra Men, haga clic en ella para ver las diferentes partes de la demostracin. La tercera lnea, ClassPad Manager Trial Versin for ClassPad 300, nos provee informacin sobre como instalar el emulador del ClassPad en su computadora. Al seleccionar este enlace aparece una ventana con los requerimientos tcnicos y las instrucciones para la instalacin. Si usted mueve el contenido de la ventana con la barra de desplazamiento de la derecha podr ver las instrucciones para la instalacin. A continuacin mostramos la traduccin de ambas al espaol. Requerimientos del sistema Computador: Requisito mnimo Intel Pentium 133 con USB (no necesario para esta leccin)

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Recomendado Intel Pentium II 200 con USB. CPU Intel Pentium o ms reciente, AMD Duron o ms reciente Sistema Operativo: Windows 98SE/Me o Windows 2000/XP Espacio en disco: 10 MB disponible para la instalacin Memoria Recomendad: 32MB (Mnimo 16MB) No incluye la memoria requierida por el Sistema Operativo. Video: El adaptador de video y el monitor tiene que soportar la resolucin de 800 600 mayor. Instalacin Use los procedimientos en esta seccin para instalar la versin de prueba del ClassPad Manager. Se recomienda que usted salga de todas las aplicaciones de Windows antes de iniciar la instalacin (Install Wizard). Para instalar versin de prueba del ClassPad: 1. Abrir el archivo [ClassPad Manager] 2. Haga doble clic en setup o setup.exe. Ms adelante daremos las instrucciones detalladas para instalar la versin de prueba del ClassPad 300. En la cuarta lnea, ClassPad 300 Users Guide, se encuentra un enlace a la derecha identificado con la expresin Select Language. Al hacer clic en esa expresin con el botn de la derecha se desplegar un alista de idiomas, seleccione Espaol. De esa forma usted tendr acceso al manual del ClassPad en formato pdf, el cual aparecer automticamente en la pantalla si la computadora tiene instalada la aplicacin Adobe Acrobat Reader. De manera similar, en la quinta lnea tendr acceso al manual del emulador del ClassPad. Por ltimo, en la lnea ClassPad Tutorial, tendr acceso a una demostracin paso a paso de esta herramienta. Para abrir el archivo ClassPad Manager usted tiene que volver a la ventana del Navegador de Windows.

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

Haga doble clic en la carpeta Data.

Haga doble clic en la carpeta ClassPad Manager.

Leccin 7

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Haga ahora otro doble clic sobre el icono del setup para iniciar la instalacin de la versin de prueba del ClassPad Manager. Al hacer doble clic en el icono anterior aparecer la ventana siguiente.

Haga clic en Next para continuar la instalacin. sigue.

Luego ver la ventana que

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

Seleccione la expresin que se inicia por I accept .. y haga clic en Next.

En la ventana anterior usted escoger la direccin donde se instalar la versin de prueba del ClassPad 300 Manager. La aplicacin crea automticamente una carpeta dentro de la carpeta Archivos de programa en C:. Si usted desea hacer la instalacin en otra carpeta cambie la direccin, de lo contrario haga clic en Next para continuar con la instalacin.

Leccin 7

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Ahora haga clic en Install.

Una vez finalizada la instalacin usted ver la ventana que se muestra arriba. Haga clic en Finish. De esa manera culmina el proceso de instalacin. Para abrir el ClassPad 300 Manager y empezar a experimentar con la aplicacin, vuelva a la ventana del Navegador de Windows y busque la carpeta Archivos de programa.

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

En dicha carpeta usted encontrar una nueva carpeta con el nombre Casio. Haga clici en esa carpeta y se mostrar la ventana siguiente.

En esta ventana abra la carpeta ClassPad Manager y se mostrar la ventana siguiente.

Leccin 7

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haga doble clic en el icono de la carpeta ClassPad 300 Sample. Entonces usted ver la ventana siguiente con el icono del ClassPad Manager.

Haga doble clic en el icono del ClassPad Manager. Entonces la computadora le mostrar una rplica de la calculadora ClassPad 300 como la que se muestra en la siguiente figura.

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

Ahora si estamos listos, con el manual a mano y con la versin virtual de la calculadora ClassPad 300, para comenzar a explorar esta herramienta educativa. Actividad 7.3 Realice una actividad con el ClasPad que combine representacin algebraica y grfica. Materiales Curriculares como Herramientas Los materiales curriculares adquieren relevancia en el marco de un modelo de enseanza. La valoracin de la utilidad didctica de un material instruccional se logra tomando en como referencia un propuesta didctica en particular. En la Leccin 1 hicimos referencia a la Nueva lgebra propuesta por Picciotto y Wah (1993). En esa propuesta juegan un papel relevante las herramientas, los conceptos y los temas. Tomando en cuenta como punto de partida esa propuesta consideramos a los materiales curriculares como herramientas. M adelante, en la Leccin 12, veremos que esta concepcin es coherente con la Teora de la Actividad. Cerramos esta leccin con una actividad relacionada con la Lectura 5.

Leccin 7

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Actividad 7.4 1. Enumere los tipos de herramientas identificadas por Picciotto y Wah. 2. Cules son las principales ventajas de un enfoque basado en herramientas? 3. Cree usted que es factible implementar este enfoque en la escuela venezolana? Explique. Para investigar en Internet Hay disponible en internet una biblioteca de manipulables virtuales para lgebra en la direccin: http://nlvm.usu.edu/en/nav/vlibrary.html All tambin encontrar manipulables virtuales para otras reas de las matemticas escolares y para todos los niveles del sistema educativo. Le recomendamos que viste esa pgina y explore con los numerosos materiales manipulables virtuales disponibles en ellas. Reflexione sobre el posible uso de esos manipulables en la enseanza de temas de lgebra propuestos en nuestros programas oficiales.

Plantilla A

Fuente: plato.acadiau.ca/courses/educ/reid/Virtual-manipulatives/tiles/ cutout.html

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Leccin 7

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Plantilla B

Fuente: plato.acadiau.ca/courses/educ/reid/Virtual-manipulatives/tiles/ cutout.html

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

Plantilla C

Fuente: plato.acadiau.ca/courses/educ/reid/Virtual-manipulatives/tiles/ cutout.html

Unidad 4
Leccin 8
Evaluacin de Materiales Curriculares

En esta unidad nos ocuparemos de evaluar algunos tipos de materiales curriculares que encontramos particularmente tiles para la enseanza y el aprendizaje del lgebra y la trigonometra. Las actividades incluidas en esta leccin son de carcter evaluativo. En la leccin anterior tuvimos la oportunidad de estudiar algunos materiales instruccionales. En dicha leccin prestamos especial atencin al geoplano y las piezas del lgebra. Recordemos tambin la clasificacin de los materiales instruccionales presentada anteriormente. Nos toca ahora en esta leccin estudiar la evaluacin de los materiales instruccionales. Ofrecemos unos criterios generales de evaluacin para cada tipo principal de material instruccional. A partir de estos criterios usted podra disear un instrumento de evaluacin adaptado a necesidades particulares. Para ayudarle en esta tarea le ofrecemos algunos ejemplos. Materiales impresos: Existe una gran variedad de materiales de enseanza impresos a la disposicin de estudiantes y profesores. El libro de texto es el material impreso ms conocido y usado en la escuela. A ste le siguen en popularidad los problemarios y cuadernos de ejercitacin. A continuacin presentamos una serie de criterios sugeridos como guias para la evaluacin de libros de texto. 1. Contenido: Se trata en el libro todo el contenido del grado o ao segn como est establecido en los programas de estudio oficiales. Incluye el libro otros contenidos adicionales significativos y que pueden ser aprendidos por los estudiantes del grado o ao considerado. 2. Presentacin del contenido: La forma de presentacin del contenido es ms importante. No nos referimos a cuestiones de apariencia. Hay libros de texto con una presentacin grfica muy atractiva pero de dudoso valor didctico. La presentacin del contenido se refiere al enfoque didctico. Por ejemplo, la mayora de los libros de texto de matemtica siguen este esquema de presentacin: 1) motivacin breve, 2) definiciones y proposiciones y reglas, 3) ejemplos resueltos y 4) ejercicios propuestos. Este esquema de presentacin no

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

es coherente con un enfoque constructivista del aprendizaje. Otro ejemplo es el de los problemarios, en estos manuales en general se presentan en ejercicios modelo resueltos y luego se proponen una serie de ejercicios similares. La mayora de estos problemarios estn diseados bajo la antigua idea de la prctica y el ejercicio. Una presentacin ms coherente con enfoques recientes sera comenzar por una situacin problemtica. Para resolver los problemas que surjan de esa situacin los estudiantes necesitaran algunas herramientas matemticas (conceptos y tcnicas) que no conocen todava. Surge as la necesidad de nuevos conocimientos en el contexto de esa situacin. 3. Atencin a necesidades especiales: En general podemos decir que los libros de texto venezolanos prestan muy escasa atencin a los estudiantes con necesidades especiales. Por ejemplo, los estudiantes con deficiencias visuales no encuentran materiales educativos impresos adecuados a sus necesidades. Todavia peor es el caso de los impedidos visuales, el material impreso en braille en prcticamente inexistente. Lo mismo podemos decir en otros casos de impedimentos. 4. Uso de grficos: Consideramos como grficos todo tipo de material visual como ilustraciones, esquemas, dibujos, fotografa, etc. que acompae el material escrito. Es importante evaluar si el material visual es relevante para la presentacin del contenido. Hay algunos libros de texto de matemticas que contienen ilustraciones que nada tienen que ver con el contenido que acompaan. Otro aspecto importante es si el material visual realmente contribuye a la comprensin del contenido. Evalue si el grfico contribuye a la construccin de significados o si al contrario induce concepciones errneas. 5. Tipos de problemas y ejercicios: Muchos autores consideran que la resolucin de problemas es la principal actividad en matemticas. Nosotros tenemos que la proposicin de problemas es tan importante como la resolucin de problemas. Recordemos que los matemticos ms famosos deben su fama a que han propuesto problemas interesantes. Entonces, consideramos como un criterio importante para evaluar libros de texto el hecho que promuevan la creacin de problemas de parte de los estudiantes. Otro aspecto importante es la variedad de los problemas propuestos. En este caso consideramos tanto la estructura matemtica como el contexto o las situaciones que son presentados en los problemas. Por ejemplo, hemos encontrado en algunos libros de texto una gran cantidad de problemas de edades, tambin se encuentran un gran nmero de problemas con estructura similar donde slo se cambian las entidades o las unidades. 6. Tipos de razonamiento: Una caracterstica de las matemticas es el uso del razonamiento deductivo para demostrar la verdad de sus proposiciones. Otra caracterstica es la bsqueda de patrones y regularidades como fuente de conjeturas. Hemos observado con asombro que la mayora de los libros de texto de matemticas contienen muy

Leccin 8

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pocas demostraciones y mucho menos actividades donde se promueva la elaboracin de conjeturas. Este punto est estrechamente relacionado con el punto (2). 7. Uso del humor: Sabemos que mucha gente siente fobia hacia las matemticas. Sin sacrificar el rigor de presentacin del contenido, se puede hacer uso del humor para atraer y mantener la atencin del estudiante. Para este criterio se aplica una observacin hecha en el caso de las grficas, los pasajes humorsticos deben ser significativos y estar relacionados con el contenido matemtico que acompaan. Actividad 8.1 1. Para cada uno de los criterios anteriores elabore una lista de uno o ms indicadores que permitan evaluar un material curricular impreso dado. Por ejemplo, para el criterio 7 podramos considerar los indicadores siguientes: Indicador 7.1. Incluye caricaturas relevantes al tema tratado en la unidad. 7.2. Contiene textos humorsticos en forma de ancdotas o chistes sobre los temas tratados en la unidad 2. Escoja un libro cualquiera de Matemtica para la Tercera Etapa de EB o para uno de los aos de la EMDP. Seleccione una unidad de dicho libro que incluya tpicos de lgebra o de trigonometra. Use la lista de indicadores elaborados en la parte (1) para evaluar dicha unidad. Materiales manipulables Evaluar materiales manipulables requiere de consideraciones adicionales que no fueron tratadas en el caso anterior. Adems, no todos los criterios presentados en el caso de los materiales impresos se aplican a los materiales manipulables. 1. Seguridad Al evaluar los materiales manipulables debemos considerar aspectos de seguridad. Hay que evaluar que no contengan materiales txicos, ni piezas que puedan ser usadas para agredir, ni piezas movibles peligrosas en particular cuando se trata de nios pequeos. Tambin hay que concientizar a los estudiantes sobre el manejo de materiales curriculares manipulables y la adopcin de medidas de seguridad segn sean necesarias. Todas estas observaciones hay que tenerlas en consideracin con estudiantes de todas las edades. 2. Atencin a las necesidades especiales Incluimos un criterio similar en la evaluacin de materiales curriculares impresos. En este caso mencionaremos dos posibilidades. Por un lado tenemos material especialmente construidos para personas con necesidades especiales. Estos materiales incluyen caractersticas que los hacen usables por personas con algn Ninguna Algunas Observaciones

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

tipo de limitacin fsica. Por ejemplo, rtulos en Braile para identificar piezas de geometra. Po rotro lado, tenemos materiales curriculares que aunque no son diseados especialmente para personas con necesidades especiales resultan de fcil uso por parte de ellas. Por ejemplo, las piezas de lgebra pueden ser usadas fcilmente por una persona con impedimentos visuales. Se puede pensar tambin en la posibilidad de que la persona con una determinada necesidad especial trabaje en equipos con otros estudiantes que no tengan esas mismas necesidades. 3. Dominio de aplicacin Debemos tener bien claro a qu dominio de las matemticas se aplica un material curricular determinado. Es muy importante que usted explore previamente a cules tpicos de matemticas se aplica cada material curricular manipulable a su disposicin. Existen algunos materiales que se aplican exclusivamente a ciertos dominios. Por ejemplo, las fichas de lgebra estudiadas en la Leccin 7 fueron diseadas especialmente para ser usadas en actividades de aprendizaje del lgebra. Existen ciertos materiales curriculares manipulables que se pueden usar en diversos dominios de las matemticas. Tal es el caso del geoplano. Este material curricular fue diseado originalmente para realizar actividades de geometra. Posteriormente se han encontrado numerosas aplicaciones del geoplano en actividades de aprendizaje de aritmtica, lgebra, probabilidad geomtrica y otros. 4. Portabilidad Los materiales manipulables tienen que ser porttiles. El tamao de los materiales debe tener dimensiones adecuadas para ser transportados con comodidad. Por ejemplo, es recomendable un geoplano cuadrado de 17 cm de lado (de 6 X 6 clavos) y de 1,5 cm de grosor (incluyendo la madera y el largo de los clavos). Un geoplano de estas dimensiones es cmodo para llevar en un bolso o en la mano y con espacio suficiente entre los clavos para permitir una fcil manipulacin por parte de los estudiantes. 5. Versin para proyectar Es deseable que un material curricular dado tenga una versin que permita su proyeccin, bien sea mediante una simulacin en computadora o directamente por medio de un retroproyector. Por ejemplo, existen versiones transparentes del geoplano para ser usados sobre un retroproyector. Estas versiones proyectables facilitan el uso de los materiales curriculares en actividades con toda la clase. 6. Versin en computacin Hoy en da encontramos versiones para computadora de diversos materiales manipulables. Estas versiones o simulaciones en computadora conservan las caractersticas esenciales del material original. Por ejemplo, hay varias versiones del geoplano en computadora, una de ellas la puede usted encontrar en la direccin: http://nlvm.usu.edu/en/nav/vm1_asid_125.html Visite esa pgina y explore las posibilidades de ese geoplano virtual.

Leccin 8

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Actividad 7.2 1. Para cada uno de los criterios anteriores elabore una lista de uno o ms indicadores que permitan evaluar un material curricular impreso dado. Por ejemplo, para el criterio 5 podramos considerar los indicadores siguientes: Indicador 5.1. Existe una versin para el retroproyector. 5.2. Es la versin proyectable similar a la versin manipulable. 5.3. Es la versin manipulable de fcil uso. 5.4. Es agradable a la vista la versin proyectable. 2. Escoja uno de los materiales curriculares manipulables presentados en la Leccin 7 y evalelo usando los indicadores elaborados por usted en la parte (1). Si No Observaciones

MDULO 3
El lgebra y la Trigonometra en el Currculo
Objetivo del Mdulo:
1) Identificar las principales caractersticas del tratamiento del lgebra y la trigonometra en el currculo oficial. 2) Disear actividades de aprendizaje para los contenidos de lgebra y trigonometra incluidos en el currculo oficial.

UNIDAD N 5: El lgebra y la Trigonometra en el Currculo Oficial

OBJETIVO DE LA UNIDAD:
Describir el enfoque de la enseanza del lgebra y la trigonometra propuesto en los programas oficiales y su relacin con otros contenidos.

CONTENIDOS:
Programas Oficiales. Los contenidos bsicos del lgebra y la Trigonometra. Transicin de la Aritmtica al lgebra. Integracin con otros contenidos matemticos. Prcticas escolares.

UNIDAD N 6: Enseado

lgebra y Trigonometra en el Currculo

OBJETIVO DE LA UNIDAD:
Elaborar entornos de aprendizaje y el uso de tecnologas para la enseanza del lgebra y la trigonometra.

CONTENIDOS:
Diseo y criterios para el anlisis de entornos de aprendizaje para la enseanza del lgebra y la trigonometra con diversas tecnologas.. Proyectos integradores. Actividades extracurriculares en el lgebra y trigonometra. Prcticas Escolares.

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Unidad 5
Leccin 9
El lgebra y la Trigonometra en los Programas de Estudio

El futuro profesor de Matemtica tiene que conocer detalladamente y en profundidad los programas de estudio de Matemtica para la Tercera Etapa de la Educacin Bsica (EB) y la Educacin Media Diversificada y Profesional (EMDP). No pretendemos que en una semana de estudio usted se apropie por completo de los fundamentos y contenidos de estos programas de estudio. Usted deber dedicar un tiempo adicional a lo largo del lapso para familiarizarse con ellos. En esta leccin estudiaremos algunos contenidos de lgebra y de trigonometra en los mencionados planes de estudio. En la Leccin 1 hacamos referencia a la necesidad de responder a la pregunta qu es el lgebra?, antes de iniciar el estudio de los problemas de la enseanza, aprendizaje y evaluacin en lgebra. Lo mismo puede decirse en el caso del estudio del currculo. Cundo ven por primera vez los estudiantes venezolanos contenidos de lgebra? Esta pregunta slo la podemos responder si tenemos claramente definido lo que entendemos por contenidos de lgebra. Dadas las caractersticas de nuestros Programas de Estudio asumimos el lgebra, por lo menos en los grados de EB, como el estudio de ecuaciones. Por tanto, asumimos que los estudiantes de nuestro pas estudian por primera vez lgebra cuando comienzan a resolver ecuaciones. Nuestros estudiantes resuelven ecuaciones algebraicamente por primera vez en Sptimo Grado de EB. En este grado se establecen dos objetivos sobre este tema: 1.1. Expresar en forma de ecuaciones, situaciones referidas a relaciones entre nmeros naturales. 1.2. Resolver ecuaciones en el conjunto de los nmeros naturales. Como vemos el objetivo 1.1 est referido a la traduccin de un problema o situacin dado en palabras a una expresin algebraica, una ecuacin en este caso. El segundo objetivo se refiere a la resolucin de ecuaciones cuyas incgnitas slo tomen valores en el conjunto de los nmeros naturales. Actividad 10.1 a) Elabore dos problemas para evaluar el nivel de logro del objetivo 1.1 de Sptimo Grado de EB. b) Elabore dos problemas para evaluar el nivel de logro del objetivo 1.2 de Sptimo Grado de EB.

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

Otro concepto importante en lgebra, adems de las ecuaciones, es el de funcin. Las funciones son estudiadas por primera vez en Octavo Grado. En este grado se introduce el concepto de funcin, la biyectividad, las funciones afines y sus grficas, y las funciones polnmicas. Los primeros objetivos sobre este tpico son los siguientes: 1.1. Identificar funciones. 1.2. Aplicar el concepto de funcin entre conjuntos numricos 1.3. Aplicar el concepto de funcin biyectiva. A estos le siguen otros objetivos sobre funciones: 6.1. Identificar funciones afines. 6.2. Representar grficamente funciones afines en el plano. Ms adelante se prescriben los siguientes objetivos referidos a los polinomios 18. Establecer la funcin polinmica. 19. Calcular la suma de dos polinomios. 20. 20.1. Aplicar las propiedades de la adicin de polinomios. 20.2. Calcular la diferencia de dos polinomios. 21. Calcular el producto de dos polinomios. 22. Aplicar las propiedades de la multiplicacin de polinomios 23. Aplicar productos notables. 24. Calcular el cociente de dos polinomios. Actividad 10.2 Elabore un escrito breve donde explique la diferencia entre una funcin lineal y una funcin afn. Ilustre sus definiciones con ejemplos. Veamos ahora que contenidos de lgebra se estudian en el Noveno Grado de EB. 10. Resolver ecuaciones en las cuales se utilice el valor absoluto de nmeros reales.

Como vemos, con este objetivo se retoma el estudio de las ecuaciones que se inici en Sptimo Grado. A este objetivo le siguen en orden tres objetivos relacionados con la resolucin de inecuaciones. 14.1. Resolver inecuaciones de primer grado con una incgnita. 14.2. Resolver inecuaciones de primer grado con valor absoluto. 14.3. Resolver sistemas de inecuaciones de primer grado. Actividad 10.3 Disee una serie de actividades de aprendizaje que promuevan el logro de los objetivos 14.1, 14.2 y 14.3 de Noveno Grado de EB.

Leccin 9

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Estos objetivos son acompaados por una serie de objetivos sobre funciones y sistemas de ecuaciones. 16. 17. 18. 18.1. Resolver grficamente sistemas de ecuaciones con dos incgnitas. 18.2. Resolver analticamente sistemas de ecuaciones. 19. 20. 21. Analizar las caractersticas de la funcin cuadrtica. Resolver ecuaciones de segundo grado con una incgnita. Resolver problemas en donde se utilicen ecuaciones de segundo grado con una incgnita. Representar grficamente funciones reales en el plano cartesiano. Analizar las caractersticas de la funcin Afn.

Actividad 10.4 a) Elabore tres problemas para evaluar el logro de los objetivos 18.1 y 18.2. b) Elabore dos problemas para evaluar el logro del objetivo 21. Estos programas fueron diseados siguiendo el modelo del currculum en espiral. La adopcin de este modelo se evidencia en la repeticin de contenidos, expresados en objetivos, en diferentes grados. En el caso anterior vemos que las ecuaciones se ensean por primera vez en Sptimo Grado y reaparecen en Noveno, mientras que las ecuaciones aparecen en los tres grados. Se supone que cuando un tema se repite en un grado ms avanzado ste es tratado en un nivel cognoscitivo ms complejo. Actividad 10.5 Cada uno de los objetivos de Sptimo, Octavo y Noveno Grado mencionados anteriormente estn referidos a un contenido de lgebra. Elabore una tabla de doble entrada con tres columnas, una para cada grado, en cada columna escriba los contenidos de lgebra del grado correspondiente. Cules contenidos se repiten en los tres grados? Cules contenidos se ven por primera vez en Sptimo Grado? Cules contenidos se ven por primera vez en Octavo Grado? Cules contenidos se ven por primera vez en Noveno Grado? Escriba un breve ensayo sobre su acuerdo o desacuerdo con esa secuencia de los contenidos de lgebra en la Tercera Etapa de EB. Los Programas de Estudio para los tres grados de la Tercera Etapa de la EB incluyen bsicamente contenidos que se pueden clasificar en cuatro bloques: 1) Aritmtica, 2) lgebra, 3) Geometra y 4) Estadstica y Probabilidad. Estas divisiones no son especificadas con claridad en el programa oficial. Esta situacin cambia en los Programas de Estudio de Matemtica para los dos aos de la EMDP. En estos programas los contenidos estn agrupados en unidades claramente identificadas con un ttulo. As tenemos en el Primer Ao de EMDP las unidades: 1) Funciones reales, 2) Trigonometra, 3) Vectores el Plano, 4) El Conjunto C de los nmeros complejos y 5) Progresiones; y en el Segundo Ao encontramos las unidades siguientes: 1) El espacio vectorial R3, 2) Polinomios,

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

3) Inecuaciones, 4)Geometra y 5) Probabilidad, estadstica y teora combinatoria. En el Anexo incluimos el Programa de Articulacin completo. Actividad 10.6 Cules de las unidades anteriores cubren contenidos de lgebra? Haga una lista y explique por qu usted considera que incluyen contenidos de lgebra. Lea con detenimiento el texto correspondiente a la Unidad II: Polinomios del Programa de Estudio de Matemtica para el Segundo Ao de la EMDP. Recuerde tener a mano su cuaderno de notas. Haga una lista con todos los trminos que no recuerde su definicin o significado. DESCRIPCION DE LA UNIDAD Unidad II Polinomios En esta unidad se comienza con repaso de los conceptos elementales de polinomios y sus operaciones. Se estudiante las condiciones de divisibilidad entre polinomios, se demuestran algunos teoremas relativos a las races de un polinomio y finalmente se factoriza y se resuelven ciertos tipos de ecuaciones de grado mayor o igual que tres. OBJETIVOS Que el estudiante maneje con soltura las propiedades relacionadas con divisibilidad, las aplique para encontrar las races de un polinomio y lo pueda factorizar. CONTENIDOS 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8. 2.9. 2.10 2.11 2.12 Repaso sobre conceptos elementales de polinomios y sus operaciones. Condicin de divisibilidad de un polinomio entre otro. Polinomio primo. Valor numrico de un polinomio. Divisin sinttica o Regla de Ruffini. Demostracin del Teorema de Resto. Demostracin de la condicin divisibilidad de un polinomio por (x - a). Demostracin de la condicin de divisibilidad de (xn + an) entre (x + a). Demostracin de la forma factorial de un polinomio. Nmero de races de un polinomio. Races enteras de un polinomio con coeficientes enteros. Demostracin de que son divisores del trmino independiente. Races fracccionarias de una ecuacin con coeficientes enteros. Demostracin de la condicin de divisibilidad del numerador y del denominados con el trmino independiente y el coeficiente principal respectivamente. Races mltiples de un polinomio. Resolucin de algunas ecuaciones de grado igual o mayor que tres.

2.13 2.14

Leccin 9

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2.15

Mtodo de los coeficientes indeterminados para resolver problemas sobre divisin de polinomios. 2.16. Resolucin de ecuaciones bicuadradas. SUGERENCIAS METODOLOGICAS Esta unidad debe comenzarse con un repaso de las operaciones con polinomios, especialmente de la divisin, y durante el mismo se debe tratar de corregir cualquier falla de tipo conceptual u operativa que presenten los alumnos. Igualmente, recomendamos al profesor hacer en clase todas las demostraciones exigidas en los contenidos a fin de darles una formacin matemtica ms slida a los alumnos.

A diferencia de los programas de estudio de Matemtica para la Tercera Etapa de EB, los programas de esta asignatura para la EMDP hacen mayor nfasis en los contenidos que en los objetivos. Por ejemplo, en la Unidad II se incluye slo un objetivo y diecisis contenidos. Por otro lado, tenemos que las sugerencias metodolgicas son bastante breves. Actividad 10.7 a) Cules son las partes principales que constituyen la Unidad II? b) Cul es la relacin de objetivos y contenidos? Puede decirse que estos programas estn centrados en los contenidos? Explique. c) Segn el objetivo de la Unidad II, qu se espera que el estudiante sea capaz de hacer al finalizar la misma. d) Qu es la divisin sinttica? e) Quin fue Ruffini? f) En la segunda de las recomendaciones se sugiere al profesor que haga .. en clase todas las demostraciones exigidas en los contenidos a fin de darles una formacin matemtica ms slida a los alumnos. Cules contenidos requieren demostraciones? Hacen los profesores estas demostraciones en clase?

g) Se hace referencia a las aplicaciones de los polinomios en la Matemtica misma y en otras ciencias? h) En cul aspecto del pensamiento matemtico pone nfasis este programa? El objetivo de la Unidad II es de un nivel cognoscitivo bastante elemental. Segn ste se espera que un estudiante al finalizar el estudio de dicha unidad sea capaz de hallar las races de un polinomio y usarlas para factorizarlo, haciendo uso de las propiedades de la divisibilidad de polinomios. Hasta aqu hemos visto la secuencia de contenidos de lgebra desde el Sptimo Grado de la EB hasta el Segundo Ao de la EMDP. Adems, en la Leccin 11 estudiaremos el problemas de la transicin de la aritmtica al lgebra. Nos toca ahora considerar la secuencia de temas de trigonometra en los programas. Trataremos un asunto poco mencionado en la literatura en didctica de las matemticas, la transicin de la geometra a la trigonometra. Primero nos

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

ocuparemos de la secuencia de contenidos de trigonometra en los programas oficiales.

Unidad II. Trigonometra En esta unidad se definen las razones trigonomtricas en un tringulo rectngulo, dando a conocer y utilizando sus propiedades fundamentales y las relaciones entre ellas. Luego se estudia la circunferencia trigonomtrica y se definen las razones trigonomtricas para cualquier ngulo. Se ampla el concepto de razn trigonomtrica definindolas como funciones reales. Se hace la representacin grfica de ellas y se aplican estos conocimientos en la resolucin de problemas geomtricos. OBJETIVOS 2.1. Razones trigonomtricas en el tringulo rectngulo

Que el estudiante, a partir de un tringulo rectngulo, defina las razones trigonomtricas seno, coseno y tangente y establezca sus valores y sus relaciones fundamentales. 2.2. Circunferencia trigonomtrica.

Que el estudiante, a partir de la circunferencia, defina las razones trigonomtricas para cualquier ngulo y establezca sus propiedades y relaciones fundamentales. 2.3. Funciones Trigonomtricas

Que el estudiante ample el concepto de razones trigonomtricas definindolas como funciones reales, las represente grficamente, estudie sus caractersticas y conozca sus inversas. CONTENIDOS 2.1. Razones trigonomtricas en el tringulo rectngulo 2.1.1. Definicin de las razones trigonomtricas en el tringulo rectngulo. 2.1.2. Relaciones entre las razones trigonomtricas; identidades fundamentales. Teorema de Pitgoras. 2.1.3. Clculo de las razones trigonomtricas de un ngulo, dada una de ellas. 2.1.4. Razones trigonomtricas de los ngulos de 30, 45 y 60. 2.1.5. Resolucin de tringulos rectngulos. 2.1.6. Problemas de aplicacin. 2.2. Circunferencia trigonomtrica 2.2.1. Medida de un ngulo en grados sexagesimales y en radianes. Conversin de grados en radianes y viceversa. 2.2.2. circunferencia trigonomtrica. 2.2.3. Razones trigonomtricas. 2.2.4. Signos de las razones trigonomtricas. 2.2.5. Reduccin de ngulos al primer cuadrante. 2.2.6. Valores mximo, mnimo y ceros de seo, coseno y tangente.

Leccin 9

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2.2.7. Deduccin de las frmulas de seno, coseno y tangente de la suma y diferencia de dos ngulos. 2.2.8. Deduccin de las frmulas de seno, coseno y tangente del ngulo doble y del ngulo medio. 2.2.9. Demostracin del Teorema del seno. Aplicaciones 2.2.10. Demostracin del Teorema del coseno. Aplicaciones. 2.2.11. Problemas de aplicacin que necesitan resolucin de tringulos en general- Identidades trigonomtricas. 2.2.12. Ejercicios para la adquisicin de destrezas en la manipulacin algebraica de las razones trigonomtricas. 2.3. Funciones Trigonomtricas 2.3.1. Definicin de seno, coseno y tangente como funciones reales. Dominio y rango. 2.3.2. Representacin grfica y anlisis de la curva. 2.3.3. Valores mximo, mnimo y ceros de seno y coseno. 2.3.4. Caractersticas de las funciones trigonomtricas: inyectividad, paricidad y periodicidad. 2.3.5. Funciones trigonomtricas inversas: arco seno, arco coseno y arco tangente. 2.3.6. Resolucin de ecuaciones trigonomtricas. SUGERENCIAS METODOLOGICAS Comenzar con un repaso sobre conceptos y relaciones bsicas de geometra plana aplicada al tringulo rectngulo y a la circunferencia, en particular el Teorema de Pitgoras, y sobre lgebra elemental con manipulacin de expresiones algebraicas (productos notables, factorizacin, racionalizacin de denominaciones, entre otros). Recomendamos a los profesores orientar el estudio de esta unidad, de manera que al finalizarla el alumno pueda manejar con soltura las razones trigonomtricas en cualquier tipo de tringulo y para ngulos de cualquier magnitud; resolver problemas aplicando todos los conocimientos adquiridos de trigonometra y diferenciar una razn trigonomtrica de una funcin trigonomtrica. Igualmente se recomienda al profesor mencionar las funciones cosecante, secante y cotangente sin hacer mucho nfasis en su uso. Fuente: Programa de Articulacin, Ministerio de Educacin. En las lecciones anteriores hemos considerado diversos aspectos de la enseanza y el aprendizaje del lgebra y de la trigonometra. Esta leccin est dedicada particularmente al estudio de la manera como los tpicos de lgebra y de trigonometra son presentados en los programas oficiales venezolanos. Usted debe recurrir a todo lo estudiado hasta ahora para analizar la Unidad II de Trigonometra del Programa de Articulacin para el Primer Ao de la EMDP. Actividad 10.8 1. Cul es el primer contenido de esta unidad? Qu dice la investigacin sobre el aprendizaje de la trigonometra sobre este punto de partida? Responde nuestro programa a los resultados de la investigacin?

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

2.

Qu papel juegan las aplicaciones en la enseanza de la trigonometra tal cual como est propuesta en el Programa de Articulacin? Escriba un breve ensayo sobre este asunto. Cree usted conveniente que las funciones trigonomtricas sean introducidas al final de la unidad. Cules herramientas (tablas, calculadoras, etc.) promueve el Programa de Articulacin? Cul uso se le da a esas herramientas? En la Leccin 1 le presentamos brevemente un trabajo de investigacin realizado por Delice y Monaghan sobre la enseanza de la trigonometra en Turqua y en Inglaterra. Tomando en cuenta esa informacin, a cul de los dos pases se parece ms la enseanza de este campo de las matemticas en Venezuela. Haga una lista de las habilidades que se enfatizan en los programas venezolanos. Cree usted que deberamos enseando lo mismo hoy en da? Cules sugerencia hara usted para una reforma de una enseanza de la trigonometra en la escuela venezolana? Escriba un ensayo breve con su respuesta.

3. 4. 5.

6. 7.

Unidad 5
Leccin 10
Transicin de la Aritmtica al lgebra

El porcentaje de fracaso estudiantil, o de exclusin, en el Sptimo Grado de la Educacin Bsica y siguientes es extremadamente alto. Hay diversas explicaciones para esta situacin. Una de las posibles razones es el fracaso en Matemtica. Y ese fracaso en Matemtica puede estar ligado a la dificultad que encuentran los estudiantes en el estudio de contenidos de lgebra. Por tanto, una preparacin adecuada para apoyar la transicin de la aritmtica al lgebra es necesaria para todo profesor de Matemtica. Precisamente de ese problema didctico es que nos ocuparemos en esta leccin. Esta leccin se centra en la Lectura 7 incluida en la Seleccin de Lecturas correspondiente a este curso. Antes de realizar las actividades propuestas a continuacin proceda a leer la lectura mencionada. Actividad 11.1 Todas las preguntas y planteamientos que siguen se corresponden con los contenidos presentados en la Lectura 7. 1. Qu es el conocimiento? 2. Cules son los usos de las letras que predominan en la escuela? 3. Resuelva el problema propuesto por Lee y Wheeler (p. 92 de la Seleccin de Lecturas) 4. Cul concepcin del lgebra sostiene Kieran en su artculo? 5. Considerando el enfoque de Peck y Jencks, elabore un ensayo de una pgina acerca del papel del profesor en un aula constructivista. 6. Haga una lista de las actividades La actividad anterior est referida a la seccin de la Lectura 7 titulada Letras para representar una gama de valores. Podemos decir que sta se refiere al uso de las letras para representar cantidades variables y relaciones entre esas cantidades. El tratamiento de este asunto lleva a la introduccin del concepto de funcin, uno de los conceptos centrales de la enseanza del lgebra en la escuela. Otro uso de las letras en el lgebra que se enfatiza en la escuelas es de las letras como incgnitas. Asociada a este uso se encuentra la resolucin de ecuaciones.

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Como hemos dicho en otras partes de este curso, este tpico se le da una excesivo nfasis en la escuelas. Incluso a costa de ensear el concepto de funcin. Actividad 11.2 1. Cundo se encuentran los estudiantes venezolanos por primera vez con las incgnitas en la escuela? 2. Escriba con sus propias palabras qu significa una ecuacin como: 3. Cul es su opinin sobre el mtodo cubrir que se muestra en la Figura 3 de la Lectura 7 (p. 97)? Escriba un ensayo breve con argumentos a favor o en contra de la enseanza de ese mtodo en la escuela. Kieran ha centrado el tratamiento del problema de la transicin de la aritmtica al lgebra en el uso de las letras en el lgebra. En la Leccin 3 usted tuvo la oportunidad de estudiar el uso de las letras propuesto por Usiskin. Revise la lectura correspondiente a esa leccin. Actividad 11.3 Escriba un ensayo breve sobre el uso de las letras en el lgebra y su importancia para la enseanza de esta rama de las matemticas en la escuela. Incluya observaciones acerca del uso de las letras apropiado para cada Grado de la Segunda Etapa de EB y los dos aos de la EMDP. El tema central de esta leccin es el problema de la transicin de la aritmtica al lgebra. Hay muchas maneras de enfocar este problema. Pensamos que para este nivel de formacin resulta conveniente enfocarlo desde la perspectiva del uso de las letras en el lgebra. Usted tuvo oportunidad de estudiar algunos usos de las letras en la Leccin 3, en particular la Lectura 3. Aqu hicimos nfasis slo en dos de estos usos, identificados por Kieran como los predominantes en la escuela. Las propuestas didctica presentadas para ambos usos estn diseadas sobre la base del constructivismo. En la Leccin 1 pasamos revista a una serie de definiciones del lgebra desde el punto de vista de las matemticas y de la educacin matemtica. Resaltamos en aquella oportunidad que nuestra visin de la enseanza y el aprendizaje del lgebra se encuentra fuertemente influenciada por nuestra concepcin del lgebra. Lo mismo puede decirse del problema de la transicin de la aritmtica al lgebra. Veamos a que nos referimos. Si asumimos al lgebra como una aritmtica generalizada, a lo Newton, entonces surge como un problema natural el de la transicin de la aritmtica al lgebra. Ms an, desde esta perspectiva la aritmtica sera el punto de partida para el aprendizaje y la enseanza del lgebra. Pero, si asumimos el lgebra como el estudio de las estructuras, a la Bourbaki, el problema queda planteado de otra manera. Desde esta perspectiva el problema de la transicin de la aritmtica al lgebra no es tan natural como en el enfoque anterior. La aritmtica podra servir tambin de punto de partida al estudio y la enseanza del lgebra, pero tambin puede resultar como un obstculo epistemolgico. Esto ha llevado a la adopcin de otros enfoques. A mediados de los aos cincuenta surgi en la extinta Unin Sivitica un movimiento pedaggico que abogaba por la enseanza del lgebra desde los

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primeros grados. Los promotores de este movimiento sealaban que las estrategias aritmticas se convertan en un obstculos para el aprendizaje del lgebra. Ms recientemente, han surgido otras propuestas didcticas donde se sostienen que un mejor punto de partida para la enseanza del lgebra lo constituye la geometra. Desde este enfoque se recurrira a la geometra, o representacin geomtrica de situaciones, como base para el estudio del lgebra. Estos dos enfoques no consideran como algo natural el problema de la transicin de la aritmtica al lgebra. En la escuela venezolana se ensea primero aritmtica, desde la Primera Etapa de EB, y gradualmente se van introduciendo algunas ideas del lgebra. Dada esa realidad de nuestro currculo, estamos obligados a prestarle atencin al problema de la transicin de la aritmtica al lgebra. El futuro profesor de matemticas debe prestarle atencin a este asunto y reflexionar sobre l. Recomendamos un estudio detallado de los programas de estudio oficiales, revisar detalladamente la secuencia y el alcance de los contenidos y tomar conciencia acerca de como se trata el asunto de la transicin de la aritmtica al lgebra. En ese estudio hay que incluir los libros de texto como parte importante del currculo. De manera tal que cuando nos toque ensear temas de lgebra, sobre todo cuando son introducidos por primera vez, tomemos cuenta los conocimientos previos que traen los estudiantes dadas las restricciones impuestas por el currculo. Junto a este problema de la transicin de la aritmtica al lgebra podramos tratar el problema de la transicin de la geometra (incluyendo algunos temas de lgebra) a la trigonometra. Mencionamos en la Leccin 3 hicimos mencin al asunto del concepto de ngulo en geometra y en trigonometra, y la dificultad que muestran los estudiantes con el mismo en el estudio de las funciones de un ngulo. En geometra a cada ngulo se le asocia una sola medida, el ngulo es visto como un ente esttico y en general es estudiado como parte de una figura geomtrica dada. Algo totalmente diferente sucede en la trigonometra. En sta el ngulo visto desde una perspectiva dinmica, es estudiado como un objeto en si mismo y a un ngulo se le asocian infinitas medidas. Este problema ha sido muy poco estudiado por los educadores matemticos. Todo lo anterior nos lleva a sugerir, para finalizar, que el futuro profesor de matemticas debe estudiar muy cuidadosamente los conceptos clave del lgebra y de la trigonometra, su relacin con conceptos previos de la aritmtica y de la geometra, y las posibles concepciones errneas que se formen a raz de estos. Para identificar algunas de estas concepciones errneas puede ser de mucha utilidad conversar con profesores de matemticas con muchos aos de experiencia docente. Tambin puede ser de utilidad estudiar la historia de esos conceptos. Y por ltimo, nada puede sustituir a la reflexin en la prctica y sobre la prctica pedaggica en el aula, as como el estudio detallado de los programas oficiales y de los libros de texto. Es importante asumir una actitud crtica en ese estudio. En conclusin, la manera como usted se plantee el problema de la transicin de la aritmtica al lgebra depender de la definicin de esta ltima que usted adopte. Nuestro currculo nos lleva a plantearnos el mencionado problema desde un enfoque clsico. Es decir, considerar a la aritmtica como punto de partida para la enseanza y el aprendizaje del lgebra. Hemos sealado que hay otros enfoques, por tanto el clsico no es el nico.

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

Unidad 6
Leccin 11
Criterios para Disear y Evaluar Entornos de Aprendizaje

En esta leccin usted pasar revista a una serie de criterios para el diseo y evaluacin de entornos de aprendizaje para la enseanza y el aprendizaje del lgebra y la trigonometra, en los cuales se hace uso de diversas tecnologas. Esta leccin est principalmente orientada hacia la aplicacin de un instrumento par ala evaluacin de entornos de aprendizaje. El constructivismo ha tenido mucha influencia en la formacin de la metfora ambiental del aprendizaje. Contrario a lo que mucha gente piensa, el constructivismo no es una teora del aprendizaje. El constructivismo es una teora epistemolgica, esto es, una teora cerca del conocimiento y de cmo conocemos. Una vez aclarado este asunto, asumimos que la concepcin que uno tiene del conocimiento influye sobre nuestra manera de concebir la enseanza. En la Tabla 1 incluimos algunas ideas acerca de cmo la adopcin de diversos supuestos acerca del conocimiento Tabla 1. Diferentes supuesto sobre el conocimiento y el aprendizaje Si usted piensa en el conocimiento como ... Una cantidad o paquete de contenidos esperando a ser transmitidos. Un estado cognoscitivo que es reflejado en los esquemas y habilidades procedimentales de una persona. Significados de una persona construidos mediante interacciones con su ambiente. Inculturacin o adopcin de las maneras de ver y actuar de un grupo. Entonces usted tender a pensar en la aprendizaje como .. Un producto a ser distribuido mediante algn medio Un conjunto de estrategias dirigidas a cambiar los esquemas de los individuos. Un aprendiz usando herramientas y recursos en un ambiente enriquecido. Participacin en las actividades diarias de una comunidad.

Fuente: Adaptacin y traduccin de Julio Mosquera, tomado de Wilson (1995, p. 26) La adopcin de una concepcin del conocimiento supone una decisin, consciente o no, la cual a su vez refleja un conjunto de creencias subyacentes. Como

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mencionamos al comienzo, la concepcin de la enseanza como un ambiente de aprendizaje tiene una conexin con la concepcin del conocimiento como construccin (Wilson, 1995). Qu es un ambiente de aprendizaje? Asumiremos aqu que un ambiente de aprendizaje es un lugar donde las personas pueden hacer uso de recursos para darle sentido a las cosas y resolver problemas (Wilson, 1995, p. 26). Cules son los elementos de un ambiente de aprendizaje? Siguiendo con Wilson (1995) tenemos que un ambiente de aprendizaje contiene como mnimo los siguientes elementos: El aprendiz Un lugar o espacio donde el aprendiz actausando herramientas y aparatos, recolectando e interpretando informacin, interactuando con otros, etc.

En ese lugar o espacio se encuentran una serie de componentes. Segn Perkins (1991, citado en Wilson, 1995), los componentes clave de un ambiente de aprendizaje son: Bancos de informacin, fuentes o depsitos de informacin como por ejemplo libros, profesores, enciclopedias, videos y audiotapes. Superficies simblicas, para la construccin y manipulacin de smbolos y lenguaje como por ejemplo cuadernos, fichas, procesadores de palabras y programas para dibujar. Fenomenario, reas para presentar, observar y manipular fenmenos (acuarios, micromundos fsicos, el juego de computadora SimCity, ect.). La idea clave es que los aspectos del mundo son trados y puestos a disposicin de los estudiantes para su inspeccin y exploracin, en cierta forma es sinnimo de simulacin. Kit de construccin, similares a los fenomenarios pero no estn necesariamente ligados a fenmenos fsicos o naturales, contienen colecciones de componentes para ensamblar, manipular. Como por ejemplo bloques de madera o de Lego, materiales manipulables fsicos y en computadoras, programas de presentacin, etc. Administradores de tareas, cuya funcin es controlar y supervisar el trabajo realizado en el ambiente de aprendizaje como por ejemplo el propio profesor, tareas asignadas, retroalimentacin, etc. (traduccin libre de Julio Mosquera, tomado de Wilson, 1995, p. 6)

Desde la perspectiva de esta metfora se permite que el estudiantes explore y que determine los objetivos y actividades de aprendizaje. Se le provee al estudiante de acceso generoso a recursos de informacin tales como libros, video y materiales manipulables. El acceso a estos recursos y herramientas, acompaado de orientacin y apoyo, se espera que lleve a los estudiantes a un aprendizaje significativo. Dentro de esta metfora el docente pierde algo de control y no dicta incuestionablemente los objetivos y la manera en que se da el aprendizaje. De all que se prefiera hablar de ambientes de aprendizaje en lugar de ambientes de enseanza, este ltimo tiende a verse como un ambiente en el que el control y la direccin de las actividades est slo en manos del docente.

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En conclusin, un ambiente de aprendizaje es un lugar en el cual el aprendizaje es promovido y apoyado (Wilson, 1995, p. 27). Existen tipos de ambientes de aprendizaje? Como sealamos anteriormente, el constructivismo es uno de los enfoques sobre el conocimiento que la ha servido de base a la metfora ambiental en educacin. A pesar de esto, Wilson (1995) considera que es necesario definir explcitamente el ambiente de aprendizaje constructivista, el cual es: Un lugar donde los estudiantes podran trabajar juntos y apoyar unos a otros en la medida que usan herramientas y fuentes de informacin en su bsqueda de objetivos de aprendizaje y actividades de resolucin de problemas. (p. 27) Perkins (citado en Wilson, 1995) sugiere una clasificacin de los ambientes de aprendizaje segn el grado de presencia y la importancia que se asigne a cada uno de los componentes calve presentados ms arriba. Estos dos tipos de ambientes son: a) minimalista y b) enriquecido. El primero de estos ambientes enfatiza bancos de informacin, superficies simblicas y administradores de tareas. Aqu incluimos el aula tradicional con muy pocas herramientas para la manipulacin y con pocas actividades que le permitan a los estudiantes observar el contenido, hacer exploraciones y resolver problemas (Wilson, 1995). Mientras que en le segundo tipo de ambientes encontramos ms kits de construccin y fenomenarios, y se pone nfasis en el auot-control de las actividades por parte de los alumnos. En estos ambientes de aprendizaje enriquecidos los estudiantes se involucran en mltiples objetivos de aprendizaje y el profesor sirve ms bien de coach y facilitador (Wilson, 1995). Wilson sugiere otra forma de categorizar los ambientes de aprendizaje. Este autor propone tres categoras, las cuales son: 1) micromundos computarizados, 2) basados en el aula y 3) abierto-virtual. Los micromundos computarizados ofrecen un ambiente donde el estudiante puede entrar para realizar actividades (construir, explorar, manipular, etc.) para aprender. Los ambientes de aprendizaje basados en el aula constituyen la categora de ambientes con la que estamos ms familiarizados. Por ltimo, los ambientes de aprendizaje abiertovirtual son ambientes en computadora con conexin disponible para comunicarse entre varios actores en el ambiente, con el inters de aprender. Cules principios guan el diseo de ambientes de aprendizaje? Savery y Duffy (1995) derivan un conjunto de principios, basndose en la perspectiva constructivista, para la prctica de la enseanza y el diseo de ambientes de aprendizaje; estos principios son: 1. Conectar todas las actividades de aprendizaje a una tarea o problema mayor. 2. Apoyar al estudiante en el desarrollo de la apropiacin del problema o tarea como un todo. 3. Disear una tarea autntica. 4. Disear la tarea y el ambiente de aprendizaje para reflejar la complejidad del ambiente en el que deberan ser capaces de funcionar al final del aprendizaje.

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

5. Dar al estudiante apropiacin del proceso usado para desarrollar una solucin. 6. Disear el ambiente de aprendizaje para apoyar y retar el pensamiento de estudiante. 7. Promover la comprobacin de ideas contra puntos de vista y contextos alternativos. 8. Proveer oportunidades para apoyar la reflexin de ambos el contenido aprendido y el proceso de aprendizaje. Savery y Duffy (1995) usan estos principios para disear un ambiente de aprendizaje que denominan como Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Este modelo fue introducido por primera vez en algunas escuelas de medicina de los Estados Unidos a mediados de los aos 50. Desde este enfoque se busca involucrar, sumergir metafricamente al estudiante en un ambiente que promueve la identificacin, formulacin y produccin de problemas. Como dijimos anteriormente este enfoque est basado en el constructivismo. Un modelo alternativo al constructivismo es la llamada teora de la actividad. A nuestra manera de ver la teora de la actividad resulta ms interesante que el constructivismo. Esta teora surgi de los trabajos de destacados psiclogos soviticos como Vigotskii y Rubenstein, y fue desarrollada por Leontiev y Davidov entre otros. Otros autores fuera de la Unin Sovitica han contribuido al desarrollo de la teora de la actividad. Tal es el caso de Cole y Egerstrm (1991, citado en Grove y Dale, s.f.). Veamos en la grfica siguiente el modelo de actividad desarrollo por esos dos autores.

Fuente: Groves y Dale, s.f. Traduccin de Julio Mosquera Figura 1. Modelo de Cole y Egerstrm (1991) Estos autores resaltan tres relaciones mutuas involucradas en toda actividad: La relacin entre el sujeto y el objeto de la actividad, la cual es mediada por herramientas que permiten y restringen las acciones del sujeto; La relacin entre el sujeto y la comunidad, la cual es mediada por reglas (normas explcitas o implcitas, convenciones, interacciones sociales); y

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La relacin entre objeto y comunidad, la cual es mediada por la divisin del trabajo (papeles que caracterizan la organizacin del trabajo. (Cole y Egerstrm, 1991, citado en Groves y Dale, s.f.)

Dentro de esta concepcin se asume una visin diferente del aprendizaje. Nuestra comprensin del aprendizaje ha sufrido tres cambios notables: 1) el aprendizaje es un proceso de dar-significado, no de recepcin-conocimiento, 2) se centra en la naturaleza social del proceso de elaboracin-significado, y 3) el conocimiento reside en el individuo, en la sociedad y en el discurso entre individuos. El conocimiento y la actividad cognoscitiva estn distribuidas en la cultura y tiene una historia. Este enfoque se conoce con el nombre de histricocultural. Anteriormente vimos en la Figura 1 el modelo de Cole y Egerstrm (1991) de la teora de la actividad. A continuacin le mostramos una representacin ms compleja de ese modelo elaborada por Jonassen (2002).

Fuente: Jonassen (2002, p. 47), traduccin de Julio Mosquera. Figura 2. Sistema de actividad La actividad es descrita en tres niveles: 1) actividad, 2) accin y 3) operacin. Las actividades son guiadas por un motivo, se corresponden con la pregunta por qu?. Las acciones son dirigidas por objetivos, los cuales son necesarios para lograr el motivo y se corresponden con la pregunta: qu?. Las operaciones estn ligadas al contexto. En ellas se encuentran las condiciones y subsecuentemente el mtodo para lograr los objetivos, estn relacionadas con la pregunta: cmo? Podemos decir que la actividad es de carcter histricocultural, la accin est integrada por pasos orientados hacia una tarea de alto nivel y las operaciones por pasos de bajo nivel para ejecutar la accin. Escapa del objetivo de esta leccin entrar en ms detalles sobre la teora de la actividad. Ilustraremos con un ejemplo el uso de esta teora en una investigacin en educacin matemtica sobre el uso de calculadoras. En la Leccin 1 presentamos brevemente una investigacin de Delice y Monaghan (2003) sobre el uso de herramientas en la enseanza de la trigonometra en

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

Turqua y en Inglaterra. Estos investigadores asumen algunos elementos de la teora de la actividad. Ellos consideran a las calculadoras, las tablas trigonomtricas y las hojas de formulas como herramientas. Delice y Monaghan (2003) sealan que la relacin entre herramientas y prcticas de enseanza no es meramente de causalidad, ms bien se trata de una relacin dialctica mucho ms compleja. Groves y Dale (s.f.) realizaron una investigacin sobre el uso de las calculadoras y el aprendizaje del concepto de nmero en nios. La teora de la actividad le sirve de marco terico a esta investigacin. Desde esa perspectiva la calculadora es concebida como una herramienta mediadora. En la figura siguiente podemos ver la adaptacin del modelo de la Figura 2 adaptado al caso particular del uso de calculadoras en el aprendizaje del concepto de nmero.

Fuente: Groves y Dale, s.f. Traduccin de Julio Mosquera Figura 3. Aplicacin de la teora de la actividad al uso de la calculadora No pretendemos que usted aprenda en este corto tiempo los detalles de la teora de la actividad. Nos interesa que sepa que esta existe y que se preocupe por aprender un poco ms sobre ella a lo largo de su formacin como futuro profesor de matemticas..

Referencias Groves, S. y Dale, J. (s.f.). Using activity theory in researching childrens use of calculators. Documento en lnea. Disponible en: http://www.aare.edu.au/ 04pap/gro041042.pdf

Unidad 6
Leccin 12
Diseo de Entornos de Aprendizaje

En esta leccin usted tendr la oportunidad de aplicar criterios para el diseo de entornos de aprendizaje. En la leccin anterior estudiamos un conjunto de criterios para disear y evaluar entornos de aprendizaje. Ahora nos toca usar esos mismos criterios para realizar un ambiente de aprendizaje. El primer paso en el diseo de un ambiente de aprendizaje es la seleccin de un motivo (puede se un conjunto de de objetivos tomados de los programas de estudio oficiales) y un conjunto de contenidos. Luego se requiere elaborar una lista de recursos o herramientas disponibles que puedan ser tiles para el logro de los objetivos. Puede pasar que durante el proceso de diseo del ambiente de aprendizaje surjan nuevas ideas que resulten en la apropiacin o creacin de nuevas herramientas. Por ejemplo, puede ser que usted elabore un nuevo material curricular en el que no haba pensado antes de iniciar el diseo. Como sealamos en la leccin anterior, el concepto de entorno de aprendizaje se enmarca dentro de una metfora ambiental de la enseanza y el aprendizaje. Es decir, se percibe el aprendizaje y la enseanza como actividades que se realizan en contextos determinados. Por otro lado, la manera como se conciba y se disee un entorno de aprendizaje revela nuestras concepciones del aprendizaje y al enseanza. Tambin sealamos que nos pareca interesante considerar la teora de la actividad como marco para explicar y comprender el aprendizaje, o mejor dicho la situacin de aprendizaje. No existe una relacin de causalidad entre la manera como se disee un entorno de aprendizaje y nuestra concepcin del aprendizaje. Estos ms bien estn entrelazados en una relacin ms compleja, una relacin dialctica. Lo anterior nos indica a medida que profundizamos en el estudio y diseo de entornos de aprendizaje, modificamos nuestra visin del aprendizaje. Estas visiones modificadas a su vez nos harn revisar nuestros diseos. Antes de continuar hagamos un ejercicio de diseo. Actividad 13.1 En la Leccin 6 le sugerimos que viera el video Sistemas de Coordenadas. Si no lo vio en aquella oportunidad ahora lleg el momento de hacerlo. Bosqueje el diseo de un entorno de aprendizaje en el que este video forme una parte integral. Disee un conjunto de actividades que los estudiantes deben realizar antes, durante y despus de ver este video.

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

Un ambiente de aprendizaje tiene que ofrecerle a los estudiantes la posibilidad de usar diversas herramientas en la bsqueda de un mismo objetivo. En la actividad anterior se le pidi que pensara en un entorno de aprendizaje donde los estudiantes tuvieran disponible un video. En la actividad siguiente se le solicita que realice otro bosquejo pero esta vez considerando un material curricular en audio con soporte impreso. Actividad 13.2 El curso de Matemticas I de Estudios Generales incluye varios audios interactivos como soporte al aprendizaje. Solicite en el Centro Local los cassettes que se indican a continuacin con su respectivo material impreso. 1) Audios Interactivos de Matemtica. Cota: AUV CAS 018 2) Audios Interactivos de Matemtica. Cota: AUV CAS 017 En el cassette 1, Lado B, surco 1, encontrar el audio titulado Descubriendo Aspectos Aritmticos y Algebraicos. Oiga ese audio detenidamente. Tome nota sobre aquellos pasajes que le llamen la atencin. En el cassette 2, Lado A, surco 2, encontrar el audio titulado Funciones. Oiga ese audio detenidamente. Tome nota sobre aquellos pasajes que le llamen la atencin. Bosqueje el diseo de un entorno de aprendizaje que incluya uno o ambos audios. En las dos actividades anteriores usted ha bosquejado el diseo de dos o ms entornos de aprendizaje que incluyen dos tipos de materiales curriculares especficos. En la Leccin 7 revisamos varios materiales curriculares, manipulables y virtuales. Hemos sealado que un entrono de aprendizaje debe ofrecerle a los estudiantes un gran nmero de herramientas que le sirvan al proceso de elaboracin y apropiacin de conocimientos y saberes. A continuacin le proponemos una actividad donde debe tomar en cuenta esta consideracin. Actividad 13.3 Disee un entorno de aprendizaje basndose en los criterios presentados en la leccin anterior y que incorpore algunos de los materiales curriculares incluidos en la Leccin 7 as como videos y audios interactivos. Tiene que hacer referencia a los materiales curriculares especficos que pondr a la disposicin de los estudiantes y el uso que harn de los mismos. Recomendamos que considere la concepcin de los materiales curriculares como herramientas mediadoras. Recuerde que los mismos criterios para el diseo sirven como criterios de evaluacin. Revise cuidadosamente cada uno de ellos y verifique en cun medida su diseo cumple con ellos.

Unidad 6
Leccin 13
Prcticas de Enseanza en la Escuela

El futuro profesor de matemticas tiene que estar preparado para enfrentar y manejar adecuadamente las situaciones que encontrar en el aula. Una manera de adelantar en esta habilidad, es ir conociendo las actuales prcticas escolares de los profesores de matemtica. Como parte de esta leccin usted tendr que visitar una escuela para observar a y/o conversar con un profesor en una clase donde se traten contenidos de lgebra o de trigonometra. Las prcticas pedaggicas de los profesores de matemticas en la escuela se pueden documentar de diversas formas. Una forma comnmente utilizada por los educadores matemticos es la observacin de la actuacin del profesor en el aula, acompaada generalmente de grabaciones de video. Otra manera es entrevistar al profesor y preguntarle que nos relate la manera como ensea un determinado tema de matemticas. Una tercera forma es mediante la recoleccin de diferentes materiales, generalmente impresos, producidos por el profesor y sus estudiantes, como por ejemplo: planificacin de lapso, guas de estudio o de ejercicios/problemas, exmenes administrado por el profesor a sus estudiantes y cuadernos de apuntes de los estudiantes. Es recomendable recoger informacin a travs de estas diferentes formas. Para el caso que nos ocupa en esta leccin no consideraremos todas estas formas de documentacin. Si usted trabaja actualmente enseando matemticas en una Unidad Educativa realice la Actividad 14.1. Si usted actualmente no trabaja en educacin realice la Actividad 14.2. Actividad 14.1 Como sealamos anteriormente usted debe realizar esta actividad si usted actualmente labora como docente de Matemticas en alguna Unidad Educativa. En este caso le invitamos a que describa y reflexione sobre sus propias prcticas pedaggicas. Usted debe escoger si hace el trabajo para la enseanza de temas de lgebra o de trigonometra. Todas las instrucciones que siguen estn dadas en trminos de la trigonometra, si usted decide hacer su informa con lgebra cambie los trminos correspondientes. Elabore un informe donde incluya la informacin siguiente: 1. Indique qu libro o libros de texto usa para preparar sus clases de trigonometra. 2. Indique de cul libro o libros de texto escoge los problemas o ejercicios de trigonometra que le asigna a sus estudiantes.

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3. Presente tres ejemplos de problemas o ejercicios que resuelve en clase. 4. Indique de cul libro o libros de texto escoge los problemas o ejercicios de trigonometra que incluye en sus exmenes. 5. Cul libro le recomienda a sus estudiantes para estudiar. 6. Describa el tipo de tareas que asigna para la casa. 7. Describa con detalles cmo se desarrolla una clase suya de trigonometra. 8. Describa como sera para usted una clase ideal, la mejor cales, de trigonometra. 9. Hace uso usted de recursos manipulables en el aula cuando ensea trigonometra? 10. Presente cuatro ejemplos del tipo de problemas que usted le propone a sus estudiantes en los exmenes. Incluya en su informe algn otro asunto de importancia que ayude a la descripcin y comprensin de sus prcticas de enseanza de la trigonometra en el aula. Cierre su informe con unas conclusiones donde indique que aprendi al realizar esta actividad. Como sealamos anteriormente la Actividad 14.2 es asignada a aquellos estudiantes que actualmente NO trabajen en docencia. Actividad 14.2 Para esta actividad asumimos que usted no trabaja actualmente enseando matemticas en la escuela. Esta actividad est dividida en dos partes, usted debe escoger una de ellas. Parte A En una Unidad Educativa de su comunidad, solictele a un profesor permiso para observar dos de sus clases en las que ensee algn tema de lgebra o de trigonometra. Para la observacin usted debe llevar un cuaderno de notas y un bolgrafo (es ms recomendable que un lpiz para no tener que entretenerse sacando puntas). Tenga siempre en mente que usted est observando al profesor y no a los estudiantes. Centre su atencin en las acciones del profesor. Fije su atencin en asuntos como los siguientes: 1. Cmo inicia el profesor la clase? 2. Cmo es el estilo de enseanza? Establece el profesor un dilogo con los estudiantes o tiene un estilo predominantemente expositivo. 3. Escribe teoremas o resultados en el pizarrn. 4. Resuelve ejercicios detalladamente. en el pizarrn y explica su razonamiento

5. Comprueba si los estudiante entienden o tiene dudas.

Leccin 13

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6. Hace referencia a un libro de texto en particular. Le pide a los estudiantes que lean el libro de texto. Asigna problemas o ejercicios de algn libro de texto. 7. Dicta contenidos o asignaciones para que los estudiantes las copien en sus cuadernos. 8. Hace uso el profesor de material didctico? manipulables y juegos. Por ejemplo, materiales

9. Esa nfasis en la manipulacin de smbolos o en la comprensin de los conceptos. Considere usted algunos otros asuntos que crea de importancia que no son mencionados en la lista anterior. Elabore un informe con todos los detalles de lo observado en clase. Parte B En una Unidad Educativa de su comunidad, solictele a un profesor que le conceda una entrevista. Antes de la entrevista usted debe preparar una serie de preguntas acerca de las opiniones del profesor sobre el lgebra o la trigonometra y su enseanza en la escuela. A continuacin le sugerimos algunas preguntas. Enfoque su entrevista en lgebra o en trigonometra, en todas las preguntas siguientes hablamos de lgebra usted puede usar las mismas para el caso de la trigonometra sustituyendo los trminos correspondientes. 1. Por qu es importante ensear lgebra en la escuela? 2. Por qu se Profesional? ensea lgebra en Educacin Media Diversificada y

3. Qu libro usa para preparar sus clases en particular donde trata temas de lgebra? 4. Qu libro le recomienda a sus estudiantes como fuente de ejercicios o problemas de lgebra? 5. Enfatiza usted la habilidad para manipular smbolos en su clase de matemticas. Explique. De unos ejemplos. 6. Enfatiza usted la aplicacin de las aplicaciones del lgebra a problemas de la vida real. Explique. De unos ejemplos. 7. Qu tipo de problemas predominan en las pruebas que le aplica a sus estudiantes cuando evala temas de lgebra? Mencione ejemplos. 8. Cmo distribuye el tiempo en su clase entre las explicaciones, trabajo de los estudiantes, resolucin de ejemplos, etc. 9. Describa con detalles cmo sera para usted la clase de lgebra ideal. Por ejemplo, cmo la organizara? por dnde empezara? cmo la cerrara?, etc. Para la entrevista usted debe llevar un cuaderno de notas y un bolgrafo (es ms recomendable que un lpiz para no tener que entretenerse sacando puntas). Si

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el profesor lo permite podra grabar la entrevista en un audio casete para luego transcribirla. Prepare un informe con la entrevista. Las dos actividades anteriores buscan que usted elabore una descripcin de algunas prcticas pedaggicas reales, suyas o de otros, y reflexione sobre esas prcticas. Se espera que en la realizacin de estas actividades usted use todo lo aprendido en las lecciones anteriores.

Anexo
Educacin Media Diversificada y Profesional Mencin Ciencias Fundamentacin
La Enseanza de la Matemtica constituye un hecho fundamental en todo el proceso educativo y en el contexto de la sociedad misma. En la actualidad se distinguen, segn Gerard Vergnaud1, tres grandes finalidades de la Enseanza de la Matemtica: 1. 2. 3. La transmisin del patrimonio cientfico. La formacin de una diversidad de competencias matemticas tiles a una diversidad de usos profesionales. La contribucin a la conceptualizacin de lo real en los nios, los adolescentes y los adultos.

Sin duda alguna estas tres finalidades no son independientes entre s, pero cada una de ellas tiene su propio peso especfico en una sociedad caracterizada por cambios que se producen a velocidad vertiginosa tanto en lo cientfico como en lo tecnolgico y que hacen surgir como una necesidad inaplazable, el desarrollo de una concepcin integral que permitan una comprensin de los fenmenos que se presentan en el eje Ciencia-TecnologaSociedad. En las vas que llevan a esa comprensin, juega un papel preponderante el aprendizaje de la matemtica, tanto desde el punto de vista cultural, de la formacin intelectual del individuo, de la comprensin de los fenmenos cientficos y en adquisicin de actitudes y valores. En este orden de ideas, la matemtica proporciona el lenguaje, los mtodos y los modelos que permiten cuantificar fenmenos naturales y sociales para su adecuada interpretacin y, por otra parte, ha hecho aportes importantes para el desarrollo y enriquecimiento de Ciencias como la Fsica, Qumica, Biologa, as como tambin ha permitido el surgimiento de novedosos espacios cientficos, tales como la computacin, que nos lleva a considerar la matemtica como un instrumento fundamental para la creacin de sntesis culturales. Atendiendo a la necesidad de la formacin intelectual del hombre, podemos afirmar que, uno de los tipos caractersticos del pensamiento humano es el matemtico, que da a da crece y alcanza niveles de abstraccin cada vez mayores. Por esto constituye, un instrumento igualmente importante para la formacin del pensamiento crtico, lgico, ordenado adecuadamente, que capacita al individuo para la toma de decisiones, de acuerdo con las exigencias actuales de la sociedad.

Reflexin sur les finalits de lenseignement des Mathmatiguez.. Gazette des Mathematiciens Societ Mathematigue de France. Janvier 1987. N 32.

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En lo que respecta a la importancia social, que reviste la Enseanza de la Matemtica, tenemos que su contribucin en la formacin del joven es decisiva en el sentido de que a medida que transcurre el aprendizaje de esta disciplina se van desarrollando actitudes y valores como los siguientes: Valorar la verdad, la objetividad y la equidad. Valorar la importancia de ser crtico. Aprender a separar lo importante de lo secundario. Comprender la necesidad y la importancia de la formalidad cientfica y del desarrollo de la capacidad para discernir. DESCRIPCION GENERAL DEL PROGRAMA En el primero y segundo ao de Educacin Media Diversificada y Profesional se estudian un total del diez unidades que retoman, como prerrequisitos, los contenidos ya tratados en Educacin Bsica. En primer ao se hace un repaso de las funciones y se estudia de manera especfica las funciones exponencial y logartmica; luego se estudia trigonometra para continuar con el estudio de la estructura vectorial en R2. En una unidad siguiente se estudia el conjunto de los nmeros complejos y se aprende a operar con ellos. Termina el programa de primer ao con el estudio de una unidad referida a progresiones aritmticas y geomtricas. En segundo ao se retoman los vectores para ser tratados ahora en R3, formando una unidad que presente al estudiante los vectores en el espacio. las transformaciones lineales, las matrices y los determinantes. Como segundad unidad se estudian las inecuaciones y luego una unidad de geometra donde se hace el estudio de las cnicas y de sus ecuaciones cannicas, como parte correspondiente a la geometra del plano. En la parte referida a la geometra del espacio se ven los teoremas fundamentales sobre puntos, rectas y planos de manera intuitiva. Una ltima unidad integra los conocimientos de probabilidad, estadstica y teora combinatoria, dndole a esta ltima su carcter de tcnica de conteo particularmente til para el clculo de probabilidades. En estos programas, se hace especial nfasis en las interpretaciones geomtricas, aplicacin de conocimientos, deduccin de frmula y en las demostraciones de teoremas y de propiedades. La metodologa usada se centra en la resolucin de problemas. Se trata que el docente presente al estudiante una secuencia lgica que no motive a la consolidacin de su formacin cientfica. Se hace esta presentacin que resume todos los contenidos indispensables en el Nivel de Educacin Media, Diversificada y Profesional para hacer notar que sta es una etapa terminal integradora de los conocimientos adquiridos en Matemtica.

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RESUMEN GENERAL DE LAS UNIDADES Primer Ao: Unidad Unidad Unidad Unidad Unidad I Funciones Reales II Trigonometra III Vectores en el plano IV El conjunto C de los nmeros complejos V Progresiones

Segundo Ao: Unidad Unidad Unidad Unidad Unidad I El espacio Vectorial R3 II Polinomios III Inecuaciones IV Geometra V Probabilidad, estadstica y teora combinatoria

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Primer Ao
Resumen General de Unidades Unidad Unidad Unidad Unidad Unidad I Funciones Reales II Trigonometra III Vectores en el plano IV El conjunto C de los nmeros complejos V Progresiones OBJETIVOS GENERALES Al finalizar el Primer Ao del nivel de Educacin Media Diversificada y Profesional el estudiante tendr una formacin integral en Matemtica que le permitir: Adquirir las destrezas necesarias para resolver problemas donde aplique los conocimientos adquiridos sobre funciones exponenciales, funciones logartmicas, trigonometra y funciones trigonomtricas. Manejar con habilidad los vectores en el plano y aplicarlos en la resolucin de problemas tanto en Matemtica como en Fsica. Resolver ecuaciones que no tienen solucin en R, pero s en el conjunto C de los nmeros complejos. Operar en conjunto de los nmeros complejos y representarlos grficamente. Adquirir las destrezas necesarias para resolver problemas sobre progresiones aritmticas y geomtricas. Desarrollar una estrategia metodolgica centrada en la resolucin de problemas. Comprender la secuencia lgica y el desarrollo del conocimiento abstracto que le proporciona la Matemtica. Motivar y consolidar su formacin cientfica. Lograr una actitud favorable hacia la Matemtica. Valorar la importancia del aprendizaje de la Matemtica en todas las reas del conocimiento humano. DESCRIPCION DE LA UNIDAD Unidad I. Funciones Reales En esta unidad, se comienza con un repaso del concepto de funcin, sus elementos, los diferentes tipos de funcin y la representacin grfica de funciones sencillas. Posteriormente se hace el estudio especfico de las funciones exponencial y logartmica. OBJETIVOS 1.1. Repaso de funciones Al finalizar el repaso de funciones, el estudiante deber haber adquirido el concepto de funcin y todos los conceptos que se relacionan con ste, tales como: dominio, codominio, rango o recorrido. Podr reconocer si una funcin es inyectiva, sobreyectiva o biyectiva. Har representacin grfica de funciones reales de variable real y podr determinar si una funcin tiene inversa y definirla. 1.2 Funciones exponencial y logartmica El estudiante iniciar el estudio de las funciones del tipo f(x)=ax para conocer y utilizar las propiedades fundamentales de las funciones exponenciales y funciones

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logartmicas, adquiriendo destreza en los clculos algebraicos con estas funciones. CONTENIDOS 1.1. Repaso de funciones 1.1.1. Concepto de funcin. 1.1.2. Dominio, codominio y rango o recorrido de una funcin. 1.1.3. Funciones inyectivas, sobreyectivas y biyectivas. 1.1.4. Estudio y representacin grfica de funciones sencillas. 1.1.5. Funcin inversa. 1.2. Funciones exponencial y logartmica 1.2.1. Definicin. 1.2.2. Dominio y rango. 1.2.3. Representacin grfica. 1.2.4. Estudio de la funcin exponencial en los casos a 1 y o a 1. 1.2.5. El nmero e. Funcin exponencial cuya base es e. Representacin grfica. 1.2.6. Demostracin de las propiedades de la funcin exponencial. 1.2.7. Crecimiento o decrecimiento. 1.2.8. Inyectividad de la funcin exponencial. 1.2.9. Funcin logartmica como inversa de la funcin exponencial y = ax con a 1 a 1. 1.2.10. Definicin de logaritmo. Base de la funcin logartmica. 1.2.11. Dominio y rango. 1.2.12. Inyectividad y sobreyectividad. 1.2.13. Representacin grfica. 1.2.14. Estudio de la funcin logartmica para nmeros comprendido entre 0 y 1 y nmeros mayores que 1. 1.2.15. Crecimiento y decrecimiento de la funcin. 1.2.16. Logaritmos decimales y logaritmos naturales o neperianos. 1.2.17. Demostracin de las propiedades de la funcin logartmica. 1.2.18. Ejemplos sencillos de cambio de base. 1.2.19. Resolucin de ecuaciones logartmicas. 1.2.20. Resolucin de ecuaciones exponenciales. 1.2.21. Nociones elementales de las funciones exponencial y logartmica en Matemtica Financiera, Biologa, Qumica, etc. SUGERENCIAS METODOLOGICAS Retomar el concepto de funcin y repasar lo visto en 8 y 9 grados, revisando los conceptos bsicos relacionados con funciones y los diferentes tipos de funciones. Trabajar en el plano cartesiano y hacer el estudio y la representacin grfica de funciones sencillas tales como: la funcin afn y = mx + b, funcin valor absoluto, funcin parte entera, funcin cuadrtica y hacer nfasis en el estudio de la funcin y = mx, para afianzar el concepto de proporcionalidad. Representar grficamente funciones cuadrticas para que los alumnos observen la relacin entre la posicin de la curva y los coeficientes de la ecuacin. Dar ejemplos de funciones inyectivas, sobreyectivas, biyectivas; de funciones en general y explcitamente de las que no son inyectivas ni sobreyectivas. Insistir en la representacin grfica en todos los ejemplos.

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Se hace notar que aunque la primera parte de funciones es un repaso, la funcin inversa se define por primera vez, en esta unidad. En el estudio de la funcin exponencial, se considera muy importante considerar el comportamiento de la funcin. En este sentido, su representacin grfica ser de gran utilidad tanto al profesor como al estudiante. La funcin logartmica debe presentarse al alumno como una funcin inversa de la funcin exponencial. Se recomienda al profesor hacer nfasis en el comportamiento de la funcin. En lo que respecta a las propiedades, se sugiere aplicarlas en ejemplos sencillos, igualmente se recomienda no hacer mucho nfasis en el cambio de base. Hablar de la existencia notar la necesidad del uso del papel logartmico y semilogaritmico por su aplicacin en los cursos de qumica. Los clculos con logaritmos y el uso de tablas han quedado eliminados del programa como consecuencia de la aparicin de las calculadoras electrnicas. DESCRIPCION DE LA UNIDAD Unidad II. Trigonometra

En esta unidad se definen las razones trigonomtricas en un tringulo rectngulo, dando a conocer y utilizando sus propiedades fundamentales y las relaciones entre ellas. Luego se estudia la circunferencia trigonomtrica y se definen las razones trigonomtricas para cualquier ngulo. Se ampla el concepto de razn trigonomtrica definindolas como funciones reales. Se hace la representacin grfica de ellas y se aplican estos conocimientos en la resolucin de problemas geomtricos. OBJETIVOS 2.1. Razones trigonomtricas en el tringulo rectngulo Que el estudiante, a partir de un tringulo rectngulo, defina las razones trigonomtricas seno, coseno y tangente y establezca sus valores y sus relaciones fundamentales. 2.2. Circunferencia trigonomtrica. Que el estudiante, a partir de la circunferencia, defina las razones trigonomtricas para cualquier ngulo y establezca sus propiedades y relaciones fundamentales. 2.3. Funciones Trigonomtricas Que el estudiante ample el concepto de razones trigonomtricas definindolas como funciones reales, las represente grficamente, estudie sus caractersticas y conozca sus inversas. CONTENIDOS 2.1. Razones trigonomtricas en el tringulo rectngulo 2.1.1. Definicin de las razones trigonomtricas en el tringulo rectngulo. 2.1.2. Relaciones entre las razones trigonomtricas; identidades fundamentales. Teorema de Pitgoras. 2.1.3. Clculo de las razones trigonomtricas de un ngulo, dada una de ellas. 2.1.4. Razones trigonomtricas de los ngulos de 30, 45 y 60. 2.1.5. Resolucin de tringulos rectngulos. 2.1.6. Problemas de aplicacin.

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2.2. Circunferencia trigonomtrica 2.2.1. Medida de un ngulo en grados sexagesimales y en radianes. Conversin de grados en radianes y viceversa. 2.2.2. circunferencia trigonomtrica. 2.2.3. Razones trigonomtricas. 2.2.4. Signos de las razones trigonomtricas. 2.2.5. Reduccin de ngulos al primer cuadrante. 2.2.6. Valores mximo, mnimo y ceros de seo, coseno y tangente. 2.2.7. Deduccin de las frmulas de seno, coseno y tangente de la suma y diferencia de dos ngulos. 2.2.8. Deduccin de las frmulas de seno, coseno y tangente del ngulo doble y del ngulo medio. 2.2.9. Demostracin del Teorema del seno. Aplicaciones 2.2.10. Demostracin del Teorema del coseno. Aplicaciones. 2.2.11. Problemas de aplicacin que necesitan resolucin de tringulos en general- Identidades trigonomtricas. 2.2.12. Ejercicios para la adquisicin de destrezas en la manipulacin algebraica de las razones trigonomtricas. 2.3. Funciones Trigonomtricas 2.3.1. Definicin de seno, coseno y tangente como funciones reales. Dominio y rango. 2.3.2. Representacin grfica y anlisis de la curva. 2.3.3. Valores mximo, mnimo y ceros de seno y coseno. 2.3.4. Caractersticas de las funciones trigonomtricas: inyectividad, paricidad y periodicidad. 2.3.5. Funciones trigonomtricas inversas: arco seno, arco coseno y arco tangente. 2.3.6. Resolucin de ecuaciones trigonomtricas. SUGERENCIAS METODOLOGICAS Comenzar con un repaso sobre conceptos y relaciones bsicas de geometra plana aplicada al tringulo rectngulo y a la circunferencia, en particular el Teorema de Pitgoras, y sobre lgebra elemental con manipulacin de expresiones algebraicas (productos notables, factorizacin, racionalizacin de denominaciones, entre otros). Recomendamos a los profesores orientar el estudio de esta unidad, de manera que al finalizarla el alumno pueda manejar con soltura las razones trigonomtricas en cualquier tipo de tringulo y para ngulos de cualquier magnitud; resolver problemas aplicando todos los conocimientos adquiridos de trigonometra y diferenciar una razn trigonomtrica de una funcin trigonomtrica. Igualmente se recomienda al profesor mencionar las funciones cosecante, secante y cotangente sin hacer mucho nfasis en su uso. DESCRIPCION DE LA UNIDAD SUGERENCIAS METODOLOGICAS Para desarrollar la presente unidad, se recomienda al profesor tener en cuenta que los conocimientos que, sobre este tema, tienen los alumnos, se limitan a los vectores fijos. Se considera importante la exploracin y revisin

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de todos estos conceptos, los cuales fueron estudiados en el 8 grado de Educacin Bsica. Es igualmente importante, que al estudiar los contenidos de esta unidad, se le de la correspondiene interpretacin geomtrica y al estudiar las propiedades de las operaciones, stas sean demostradas. En general, el estudio de los vectores en el plano, debe facilitarle al alumno la aplicacin de estos conceptos al estudio de la Fsica. En este sentido se recomienda insistir de nuevo en la resolucin de tringulos rectngulos y oblicungulos donde se trabaje con descomposicin de vectores y su aplicacin en la resolucin de problemas de dinmica. DESCRIPCION DE LA UNIDAD Unidad IV. El Conjunto C de los Nmeros Complejos

En esta unidad se estudia la necesidad de definir un nuevo conjunto numrico donde se puedan resolver las ecuaciones que no tienen solucin en el conjunto R. Se estudian los nmeros complejos en su forma binmica y trigonomtrica, se les representa grficamente y se ensean sus operaciones y propiedades, interpretndolas geomtricamente. OBJETIVOS 4.1. El conjunto de los nmeros complejos Que el estudiante pueda definir un nmero complejo y reconozca el significado de la unidad imaginaria. 4.2. Representacin grfica de un nmero complejo Que el estudiante maneje con destreza la representacin grfica de un nmero complejo y de su conjugado. 4.3. Operaciones con nmeros complejos en forma binmica Que el estudiante maneje con destreza las operaciones con los nmeros complejos en forma binmica, las sepa interpretar geomtricamente y reconozca sus propiedades. 4.4. Forma Trigonomtrica o Polar de un nmero complejo. Que el estudiante pueda pasar de la forma binmica a la forma polar y viceversa, que adquiera destreza en el manejo de los nmeros complejos en forma polar, sus operaciones y propiedades y las interprete geomtricamente. CONTENIDOS 4.1 4.1.1. 4.1.2. 4.1.3. 4.2 4.2.1 4.2.2. 4.2.3. 4.2.4. 4.2.5. 4.2.6. 4.3. 4.3.1. 4.3.2. 4.3.3. El conjunto de los nmeros complejos Definicin de la unidad imaginaria Potencias de la unidad imaginaria Definicin de nmero complejo. Forma binmica, Representacin grfica de un nmero complejo Biyeccin entre el conjunto C y los puntos del plano. El Plano Complejo. Afijo de un nmero complejo. Vector imagen de un nmero complejo. Conjugado de un nmero complejo. Representacin grfica. Nmeros complejos de parte real igual a cero. Nmeros complejos de parte imaginaria igual a cero. Operaciones con nmeros complejos en forma binmica Adicin. Interpretacin geomtrica. Demostracin de las propiedades. Sustraccin. Interpretacin geomtrica. Inverso de un nmero complejo. Representacin grfica.

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4.4 Forma Trigonomtrica o Polar de un nmero complejo. 4.4.1. Mdulo y argumento de un nmero complejo. 4.4.2. Expresin de un complejo en forma polar 4.4.3. Igualdad de dos nmeros complejos en forma polar. 4.4.4. Multiplicacin y divisin 4.4.5. Potenciacin. Frmula de Moivre. Interpretacin geomtrica. 4.4.6. Radicacin. Races de la unidad. Interpretacin geomtrica. 4.4.7. Resolucin de problemas en los cuales se apliquen las operaciones con nmeros complejos. SUGERENCIAS METODOLOGICAS Para desarrollar esta unidad, se recomienda al profesor comenzar por justificar la necesidad de un conjunto que subsane la insuficiencia del conjunto R de los nmeros reales, al no haber soluciones reales a las ecuaciones de la forma x2 + a = 0, con a R*. La demostracin de las propiedades de las operaciones con nmeros complejos as como su interpretacin geomtrica, son muy necesarias para la formacin matemtica del alumno. Se deja al juicio del profesor dar o no la divisin de complejos en forma binmica. Pudiera proponerse como un ejercicio. Al estudiar las raices de la unidad, recordar las propiedades de los polgonos regulares. Se considera tambin de gran importancia, la resolucin de problemas con nmeros complejos, como estrategia de aprendizaje. Se deben proponer ejercicios sobre adicin y sustraccin de nmeros complejos en forma polar, el estudiante debe llevarlo a la forma binmica, operar y luego volver a la forma polar. Al usar argumentos que necesariamente son ngulos notables, l se ver en la obligacin de hacer uso de la calculadora. DESCRIPCION DE LA UNIDAD Unidad V. Progresiones En esta unidad se dan las definiciones de sucesin y progresin; se deducen las frmulas principales para progresin aritmtica y progresin geomtrica y se aplican estos conocimientos en la resolucin de problemas. OBJETIVOS 5.1. Sucesiones Que el estudiante reconozca una sucesin de nmeros reales y pueda calcular un trmino cualquiera conocido el trmino general. 5.2. Progresiones aritmticas Que el estudiante adquiera la habilidad de resolver problemas sobre progresiones aritmticas. 5.3. Progresiones geomtricas Que el estudiante adquiera la habilidad de resolver problemas sobre progresiones geomtricas. CONTENIDOS 5.1. Sucesiones 5.1.1. Definicin de sucesin. 5.1.2. Trmino general de una sucesin.

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5.2. 5.2.1. 5.2.2. 5.2.3. 5.2.4. 5.2.5. 5.3. 5.3.1. 5.3.2. 5.3.3. 5.3.4.

Progresiones aritmticas Definicin. Clculo de trmino n-simo de una progresin aritmtica Suma de los trminos de una progresin aritmtica. Suma de los trminos de una progresin aritmtica. Resolucin de problemas sobre progresiones aritmticas. Progresiones geomtricas Definicin Clculo del trmino n-simo de una progresin geomtrica. Suma de los trminos de una progresin geomtrica. Resolucin de problemas sobre progresiones geomtricas. SUGERENCIAS METODOLOGICAS

El docente deber hacer problemas novedosos con el objeto de que su resolucin no sea la simple aplicacin de las frmulas de progresiones. Los contenidos relacionados con producto de los trminos equidistantes de los extremos de una progresin geomtrica y producto de los trminos de una progresin geomtrica podran ser propuestos como un ejercicio.

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Segundo Ao
Resumen general de unidades Unidad Unidad Unidad Unidad Unidad I II III IV V El espacio vectorial R3 Polinomios Inecuaciones Geometra Probabilidad, estadstica y teora combinatoria OBJETIVOS GENERALES Al finalizar el Segundo Ao del nivel de Educacin Media Diversificada y Profesional el estudiante tendr una formacin integral en Matemtica que le permitir: Adquirir las destrezas necesarias para resolver problemas donde aplique los conocimientos adquiridos sobre vectores en el espacio, matrices, transformaciones lineales y determinantes y reconozca la relacin que existe entre todos estos conceptos. Manejar con habilidad los conocimientos anteriores para la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales y sus aplicaciones a geometra del espacio. Manipular algebraicamente los polinomios y aplicar todos los teoremas relacionados con divisibilidad. Manipular con destreza las inecuaciones de primero y segundo grado, con o sin valor absoluto. Reconocer las cnicas y obtener sus ecuaciones cannimas para desarrollar problemas de aplicacin. Conocer algunos teoremas elementales de geometra del espacio para llegar a resolver problemas sobre puntos, rectas y planos. Adquirir las ideas fundamentales de teora de probabilidad que le permitan modelar situaciones de incertidumbre. Realizar operaciones de tipo (a + b)n para a, b R; n N. Desarrollar una estrategia metodolgica centrada en la resolucin de problemas. Comprender la secuencia lgica y el desarrollo del conocimiento abstracto que le proporciona la Matemtica. Motivar y consolidar su formacin cientfica. Lograr una actitud favorable hacia la Matemtica. Valorar la importancia del aprendizaje de la Matemtica en todas las reas del conocimiento humano. DESCRIPCION DE LA UNIDAD UNIDAD I. EL ESPACIO VECTORIAL R3 En esta Unidad se estudian los vectores en el espacio, las matrices, las transformaciones lineales y los determinantes; sus operaciones y propiedades fundamentales dndole la correspondiente interpretacin geomtrica. Concluye la unidad con el estudio y resolucin de sistemas de ecuaciones lineales.

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OBJETIVOS 1.1. Vectores en el espacio

El estudiante adquirir los conocimientos relativos a vectores en R3 de tal forma que pueda operar con ellos, interpretar geomtricamente estas operaciones y conocer sus propiedades fundamentales. 1.2. Transformaciones lineales

El estudiante reconocer cundo una funcin definida de un espacio vectorial a otro es una transformacin lineal y podr verificar cundo una transformacin en el plano es una transformacin lineal. 1.3. Matrices

El estudiante ser capaz de construir matrices y operar con ellas conociendo sus propiedades fundamentales. Podr reconocer cundo dos matrices son equivalentes y practicar su reduccin por filas. 1.4. Determinantes

El estudiante deber asimilar el concepto de determinante, conocer sus propiedades y podr calcular el valor de determinantes de 2 y 3 orden. Aplicar estos conocimientos para el clculo de determinantes de orden igual o mayor que cuatro y para el clculo del producto vectorial. 1.5. Sistemas de ecuaciones lineales

El estudiante reconocer los diferentes tipos de sistemas de ecuaciones y estudiar problemas de aplicacin donde deba demostrar su habilidad y destreza en resolver sistemas de ecuaciones lineales homogneas. CONTENIDOS 1.1. Vectores en el espacio 1.1.1. Vector Libre. 1.1.2. Biyeccin entre los conjuntos V3 de los vectores libres y R3. 1.1.3. Adicin de vectores. Interpretacin geomtrica. Demostracin de las propiedades. 1.1.4. Multiplicacin de un nmero real por un vector. Interpretacin geomtrica. Demostracin de las propiedades. 1.1.5. Definicin del espacio vectorial R3. 1.1.6. Combinacin lineal de vectores. 1.1.7. Dependencia e independencia lineal 1.1.8. Base y dimensin. La base cannica. 1.1.9. Producto escalar de dos vectores. Demostracin de las propiedades. 1.1.10 Longitud o norma de un vector. 1.1.11 Vectores ortogonales. 1.1.12 Producto vectorial de dos vectores. Definicin. Propiedades 1.2. Transformaciones lineales 1.2.1. Definicin de una transformacin lineal como una funcin de Rn en Rm con n y m iguales a 1,2 3. 1.2.2. Ejemplos sencillos para verificar si una funcin es una transformacin lineal. 1.2.3. Ejemplos de comprobacin: traslaciones, rotaciones, proyecciones, simetra, homotecia.

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1.2.4. 1.2.5. 1.3. 1.3.1. 1.3.2.

Matriz asociada a una transformacin lineal. Dominio, rango y ncleo de un transformacin lineal. Matrices Definicin de Intervalo Natural Inicial. Concepto y construccin de matrices como funcin de ImxIn en el conjunto R de los nmeros reales o en el conjunto C de los nmeros complejos. 1.3.3. Interpretar matrices como una transformacin lineal referida a la base cannica. 1.3.4. Adicin de matrices. 1.3.5. Producto de una matriz por un nmero. Propiedades. 1.3.6. Producto de matrices. 1.3.7. Matrices equivalentes por filas. 1.3.8. Matriz escalonada reducida por filas. 1.4. Determinantes 1.4.1. Concepto. 1.4.2. Clculo del valor de determinantes de 2 y 3 orden. 1.4.3. Propiedades de los determinantes. 1.4.4. Clculo del valor de determinantes de orden igual o mayor que cuatro. 1.4.5. Clculo del producto vectorial de dos vectores. 1.5. Sistemas de ecuaciones lineales 1.5.1. Concepto. 1.5.2. Sistemas compatibles e incompatibles. 1.5.3. Sistemas compatibles determinados e indeterminados. 1.5.4. Ecuacin consecuencia de otra. 1.5.5. Ecuacin combinacin lineal de otra. 1.5.6. Sistemas equivalentes. 1.5.7. Resolucin de un sistema de ecuaciones por transformacin de la matriz del sistema en una matriz escalonada reducida por filas, mediante un nmero finito de operaciones elementales entre filas. 1.5.8. Rango de una matriz (optativo). 1.5.9 Teorema de Rouch-Frobenius (Optativo). 1.5.10 Regla de Cramer (Optativo) 1.5.11 Resolucin de sistemas de ecuaciones lineales homogneas. SUGERENCIAS METODOLOGICAS

El docente deber comenzar con un pequeo repaso de los conceptos relacionados con vectores en el plano, sus propiedades e interpretacin geomtrica como lo vi el Primer Ao. Este repaso le permitir asimilar con ms facilidad el estudio de estos mismos vectores ahora en el espacio. Se recomienda al docente hacerle ver al estudiante la importancia que tiene el estudio de los vectores y la estructura vectorial del espacio. Igualmente debe hacer nfasis en la interpretacin geomtrica de las operaciones con vectores en el espacio. El alumno deber realizar ciertas demostraciones sencillas, especialmente aquellas basadas en propiedades geomtricas conocidas. Esto le permitir adquirir ms solidez en su formacin matemtica. Proponer como ejercicio el demostrar que los vectores de la base cannica son ortogonales. Proponer al estudiante la resolucin de problemas con vectores que le refuercen conocimientos que luego aplicar en Geometra del Espacio.

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Hacer notar al estudiante la importancia de interpretar geomtricamente el producto vectorial de dos vectores y su relacin con planos y rectas en el espacio, facilitando de este modo la resolucin de problemas de geometra analtica que se estudian como parte de la unidad de geometra. El docente tiene la libertad de definir matrices a travs de la transformacin lineal o a travs del intervalo natural inicial. El docente debe familiarizar al estudiante con ejemplos de multiplicacin de matrices donde intervengan matrices fila y matrices columna para su posterior aplicacin en la resolucin de sistemas lineales. Se considera que la resolucin de sistemas de ecuaciones usando la matriz escalonada reducida por fijas es un mtodo ms prctico y comprensible para el estudiante. Sin embargo se deja a eleccin del docente desarrollar este tema aplicando, adems del mtodo exigido en el programa. el teorema de Rouch Frobenius y la regla de Cramer. El docente debe integrar los conocimientos de vectores, transformaciones lineales, matrices y determinantes de tal forma que el estudiante reconozca la relacin entre ellos y pueda operar con destreza en problemas de aplicacin, especialmente en anlisis y resolucin de sistemas de ecuaciones lineales de cualquier tipo. DESCRIPCION DE LA UNIDAD Unidad II Polinomios

En esta unidad se comienza con repaso de los conceptos elementales de polinomios y sus operaciones. Se estudiante las condiciones de divisibilidad entre polinomios, se demuestran algunos teoremas relativos a las races de un polinomio y finalmente se factoriza y se resuelven ciertos tipos de ecuaciones de grado mayor o igual que tres. OBJETIVOS Que el estudiante maneje con soltura las propiedades relacionadas con divisibilidad, las aplique para encontrar las races de un polinomio y lo pueda factorizar. CONTENIDOS 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8. 2.9. 2.10 2.11 2.12 Repaso sobre conceptos elementales de polinomios y sus operaciones. Condicin de divisibilidad de un polinomio entre otro. Polinomio primo. Valor numrico de un polinomio. Divisin sinttica o Regla de Ruffini. Demostracin del Teorema de Resto. Demostracin de la condicin divisibilidad de un polinomio por (x -a). Demostracin de la condicin de divisibilidad de (Xn + an) entre (X + a). Demostracin de la forma factorial de un polinomio. Nmero de races de un polinomio. Races enteras de un polinomio con coeficientes enteros. Demostracin de que son divisores del trmino independiente. Races fracccionarias de una ecuacin con coeficientes enteros. Demostracin de la condicin de divisibilidad del numerador y del denominados con el trmino independiente y el coeficiente principal respectivamente. Races mltiples de un polinomio.

2.13

Anexo: Programas de Articulacin

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2.14 2.15

Resolucin de algunas ecuaciones de grado igual o mayor que tres. Mtodo de los coeficientes indeterminados para resolver problemas sobre divisin de polinomios. 2.16. Resolucin de ecuaciones bicuadradas. SUGERENCIAS METODOLOGICAS

Esta unidad debe comenzarse con un repaso de las operaciones con polinomios, especialmente de la divisin, y durante el mismo se debe tratar de corregir cualquier falla de tipo conceptual u operativa que presenten los alumnos. Igualmente, recomendamos al profesor hacer en clase todas las demostraciones exigidas en los contenidos a fin de darles una formacin matemtica ms slida a los alumnos. DESCIPCION DE LA UNIDAD Unidad III. Inecuaciones

Esta unidad comienza con un repaso sobre desigualdades y sus propiedades. As como de las inecuaciones que fueron estudiadas en 9 grado. Luego se estudia la resolucin de inecuaciones y de sistemas de inecuaciones de segundo grado en una variable, haciendo nfasis en la representacin grfica del conjunto solucin. OBJETIVOS El estudiante definir desigualdad e inecuacin y resolver problemas donde aplique los conocimientos adquiridos para el caso de resolucin de inecuaciones de segundo grado y de sistemas de inecuaciones de segundo grado. CONTENIDOS 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. Desigualdades. Propiedades. Definicin de inecuacin. Inecuciones equivalentes. Repaso de resolucin de inecuaciones de primer grado en una variable. Repaso de resolucin de sistemas de inecuaciones de primer grado en una variable. Resolucin de inecuaciones de segundo grado en una variable. Resolucin de sistemas de inecuaciones de segundo grado en una variable. SUGERENCIAS METODOLOGICAS En el repaso de las inecuaciones de primer grado el docente deber insistir en la resolucin de inecuaciones de la forma ax + b < c (> c,< c, > c ), como tambin de la forma | ax + b| < c (> c, < c, > c). Ser un ejercicio interesante para los estudiantes el que ellos, representen grficamente el conjunto solucin de las inecuaciones que resuelvan. El docente deber proponer algunos ejercicios de resolucin de inecuaciones de segundo grado con valor absoluto para que el estudiante adquiera destreza en el manejo algebraico y pueda repasar e integrar conocimientos anteriores. DESCIPCION DE LA UNIDAD Unidad IV. Geometra En esta unidad se estudian elementos de geometra del plano y geometra del espacio. El estudio de la geometra del plano comprende la definicin e interpretacin geomtrica de las secciones cnicas, la deduccin de sus

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ecuaciones cannicas y su aplicacin a la resolucin de problemas. En geometra del espacio se ven teoremas sencillos sobre puntos, rectas y planos, se calculan reas y volmenes de algunos slidos. Finalmente se estudian las ecuaciones de la recta y el plano y se resuelven problemas de aplicacin usando el producto vectorial. OBJETIVOS 4.1. Geometra del plano El estudiante definir las secciones cnicas a partir de la interseccin de un cono con un plano. Las reconocer como un lugar geomtrico, deducir su ecuacin cannica y resolver problemas de aplicacin. 4.2. Geometra del espacio El estudiante se familiarizar con algunos teoremas sencillos sobre puntos, rectas y planos, obtendr sus ecuaciones y resolver problemas de aplicacin. Definir los cuerpos geomtricos ms usados y calcular el rea y el volumen de cado uno de ellos. CONTENIDOS 4.1. Geometra del plano 4.1.1. Secciones cnicas 4.1.11. Descripcin de las secciones cnicas como interseccin de un cono con un plano. 4.1.1.2. Circunferencia. 4.1.1.2.1. Definicin 4.1.1.2.2. Deduccin de la ecuacin cannica. 4.1.1.2.2. Resolucin de problemas de aplicacin. 4.1.1.3. Parbola. 4.1.1.3.1. Definicin. 4.1.1.3.2. Deduccin de la ecuacin cannica. 4.1.1.3.3. Ecuacin General (funcin cuadrtica). 4.1.1.3.4. Estudio del trinomio de 2 grado. 4.1.1.3.5. Resolucin de problemas de aplicacin. 4.1.1.4. Elipse. 4.1.1.4.1. Definicin. 4.1.1.4.2. Deduccin de la ecuacin cannica. 4.1.1.4.3. Resolucin de problemas de aplicacin. 4.1.1.5. Hiprbola. 4.1.1.5.1. Definicin 4.1.1.5.2. Deduccin de la ecuacin cannica. 4.1.1.5.3. Resolucin de problemas de aplicacin. 4.2. Geometra del espacio 4.2.1. Teoremas relativos a puntos, rectas, planos y sus posiciones relativas e intersecciones. 4.2.2. Repaso general sobre prisma, pirmide, cilindro, cono y esfera 4.2.3. Repaso sobre clculo de volmenes de slidos. 4.2.4. Clculo de reas de los slidos estudiados. 4.2.5. Ecuacin de la recta en el espacio. 4.2.5.1. Ecuaciones paramtricas. 4.2.5.2. Ecuacin general de la recta. 4.2.6. Ecuacin del plano.

Anexo: Programas de Articulacin

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4.2.7. 4.2.8.

El producto vectorial de dos vectores como vector director del plano que los contiene. Resolucin de problemas sobre rectas y planos. SUGERENCIAS METODOLOGICAS

El docente debe comenzar con un repaso de los conocimientos que tiene el estudiante sobre circunferencia y parbola. Definir geomtricamente las cnicas como secciones producidas por el corte de un plano y un cono. Queda a juicio del profesor dar la ecuacin general de las cnicas y su reduccin a la forma cannica mediante la completacin de cuadrados. Puede ser presentada al estudiante como un ejercicio de aplicacin. Tratar los teoremas relativos a puntos, rectas y planos de manera intuitiva, sin demostracin. Aplicar el producto vectorial en la resolucin de problemas de rectas y planos haciendo nota la relacin que existe entre las componentes del vector y los coeficientes de la ecuacin del plano que contiene a los vectores que se multiplican. DESCRIPCION DE LA UNIDAD UNIDAD V. PROBABILIDAD, ESTADISTICA Y TEORIA COMBINATORIA

En esta unidad se estudian las ideas fundamentales de probabilidad, estadstica y teora combinatoria como tcnica de conteo, para ser aplicada en el clculo de probabilidades. Se conoce el concepto de azar, el cual es utilizado para modelar situaciones de incertidumbre. Se resuelven problemas en espacios muestrales simples usando tcnicas de conteo. Se desarrolla el binomio de Newton y se resuelven problemas de aplicacin. Finalmente se incluye una seccin dedicada a mtodos numricos. OBJETIVOS 5.1. Probabilidades El estudiante comprender ideas fundamentales de la teora de probabilidad. Concer el concepto de azar y lo utilizar para modelar situaciones en las cuales se presenta incertidumbre o ignorancia. Resolver problemas en espacios muestrales simples, usando tcnicas de conteo y aplicacin de los conocimientos de teora combinatoria. 5.2. Binomio de Newton. El estudiante conocer la frmula general del binomio de Newton y aplicar esta frmula y los conocimientos de teora combinatoria para desarrollar potencias de un binomio. 5.3. Mtodos numricos El estudiante podr describir mediante valores caractersticas las distribuciones de probabilidades asociadas a experimentos a travs de datos. CONTENIDOS 5.1. 5.1.1. 5.1.2. 5.1.3. 5.1.4. 5.1.5. Probabilidades Interpretacin de la probabilidad. Experimentos y sucesos. Repaso de operaciones en teora de conjuntos. Definicin de la probabilidad en espacios muestrales finitos. Mtodos de conteo.

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Didctica del lgebra y la Trigonometra

5.1.6. Mtodos combinatorios. 5.1.7. Probabilidad de la unin de sucesos. 5.1.8. Sucesos independientes. 5.1.9. Probabilidad condicional. 5.1.10. Regla de Bayes. 5.2. Binomio de Newton. 5.2.1. Potencias de un binomio. 5.2.2. Frmula general del binomio de Newton.. 5.2.3. Ejercicios de aplicacin. 5.3. Mtodos numricos. 5.3.1. Medidas de tendencia central: media, moda, mediana. 5.3.2. Medidas de dispersin: rangos. 5.3.3. Cuartiles, deciles y percentiles. 5.3.4. Varianza de una poblacin: Desviacin tpica o estndar. 5.3.5. Varianza de una muestra: desviacin. 5.3.6. Regla emprica: curva normal,franja de normalidad. SUGERENCIAS METODOLOGICAS El docente debe recalcar claramente y mediante ejemplos la diferencia entre sucesos disjuntos y sucesos independientes, ya que estos conceptos son confundidos frecuentemente. Para introducir en teorema de Bayes se recomienda usar ejemplos, antes de presentar su enunciado, con el objeto de ejercitar el concepto de probabilidad condicional. Si es posible, hacer que el mismo estudiante sea quien llegue a enunciar el teorema y pueda dar su demostracin; el hecho de plantear las tesis del teorema resulta estimulante para el estudiante. En cuanto a la teora combinatoria, recomendamos al profesor introducirla ligndola al clculo de probabilidades en espacios muestrales simples (S = s1, s2,..., sn} es un espacio, muestral simple si la probabilidad asignada a cada uno de los resultados s1, s2,..., sn es 1/n de modo que si un suceso A contiene m de estos resultados, P (A) = m/n). El profesor debe hacer nfasis en los siguientes mtodos de conteo: i) regla de multiplicacin ii) variaciones y permutaciones: muestreo con reposicin y muestreo sin reposicin. iii) mtodos combinatorios. Ser aconsejable introducir cada uno de estos mtodos por medio de ejemplos. Recomendemos no hacer demasiado nfasis en el lgebra de nmeros combinatorios. Sugerimos, as mismo, el profesor, resolver problemas con enunciados que resulten atractivos para los estudiantes. Finalmente, le recomendamos, presentar al estudiante problemas novedosos relacionados con la vida cotidiana, que lo motiven a analizar situaciones en las cuales la estadstica le proporcione nuevos parmetros para la interpretacin de resultados. Estos problemas resultarn particularmente tiles al estudiante si se resuelven utilizando datos escolares, hechos econmicos, anlisis de poblaciones, promedios, produccin, etc.