Histria do jogo e o game na aprendizagem

08/2006

Janana dos Reis Rosado

Universidade do estado da Bahia UNEB janainarosado@yahoo.com.br

GT2 Jogos Eletrnicos, Mdias e Educao

Resumo O jogo est e sempre esteve presente no cotidiano dos indivduos, desde os tempos primitivos at os dias atuais, com menos ou mais intensidade, proporcionando o prazer e o despertar da criatividade, possibilitando interao entre os sujeitos aprendentes. Neste contexto, destaco a interao dos jovens com os games. Interao esta que aponta a existncia de uma forma diferente de aprender na relao dessa nova gerao com os jogos eletrnicos. A nova gerao qual me refiro so os nativos digitais2, ou seja, jovens que navegam em vrios sites, falam ao celular, comunicam-se em chats, ouvem msica, etc, tudo isso simultaneamente. Estes jovens parecem pensar e aprender de forma hipertextual e no-linear por nascerem imersos nessas novas mdias. Assim, este artigo prope-se a fazer uma breve navegao pela histria do jogo, discutir a relao dos nativos digitais com os jogos eletrnicos e refletir sobre a dade jogo e aprendizagem. Palavras-chave: Games, aprendizagem, prazer, ludicidade, interao.

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UM POUCO DA HISTRIA DO JOGO A palavra jogo origina-se do vocbulo latino Ludus que significa diverso, brincadeira. Este elemento sempre esteve presente na vida dos sujeitos desde os tempos primitivos at os dias atuais, sendo inegvel que o jogo a atividade primordial na infncia. no ato de jogar que a criana tem a oportunidade de se desenvolver, descobrir, inventar, exercitar e aprender com facilidade. O jogo estimula a curiosidade, a iniciativa, a auto-confiana e a internalizao de valores, proporcionando um conhecimento mais expressivo. A criana e o jogo evoluem em um processo dialtico que intervem no desenvolvimento infantil. O brincar tpico da infncia e brincando que a criana vai entendendo e respondendo aos conflitos pessoais; logo, no podemos conceber este perodo sem brinquedo, sem espao ldico. No sculo IV, antes de Cristo, Aristteles (384-322 a.C.), comparou o jogo felicidade e virtude, pois estas atividades no so importantes como as que constituem o trabalho e so escolhidas por si mesmas(ABBAGNANO, 1998). Plato (427-348) afirmava que os primeiros anos da criana deveriam ser ocupados com jogos educativos. Montaigne (1533-1592), um dos precursores da ludicidade, considera importante a educao global do indivduo, ressaltando que o processo de ensino-aprendizagem acontece a partir da curiosidade da criana e da percepo do mundo ao seu redor fsico. Por volta do sculo XVI, os humanistas percebem a importncia dos jogos e os colocam em prtica nos colgios jesutas, porm de forma disciplinada, transformando-os em prticas educativas para a aprendizagem de ortografia e de gramtica. Sendo assim, o esprito ldico apropriado pelos jogos educativos os quais, por sua vez, foram incorporados s propostas pedaggicas de grandes intelectuais que contriburam para o desenvolvimento do pensamento pedaggico atual. A importncia do jogo tambm foi preconizada pelo pensador John Locke (1632-1704), que salientou esta atividade como suporte da educao e dos exerccios. A partir do sculo XVII, estas concepes sofreram transformaes. As crianas eram definidas como adultos em miniatura e tinham que ser cuidadas at obterem a maturao fsica. Segundo Aris (1981), a infncia inexistia, no sendo reconhecida pela sociedade como categoria diferenciada do gnero humano. Este autor sinaliza que as brincadeiras infantis no se diferenciavam das brincadeiras dos adultos, dividindo o mesmo espao e praticando as mesmas atividades ldicas. Friederich Froebel (2001), terico alemo, j no sculo XIX, entendia que as crianas deveriam ser deixadas livres para expressarem sua riqueza interior. Isso deveria ocorrer atravs de jogos e artes plsticas. Para este autor, a brincadeira o pice do desenvolvimento humano na infncia, pois a representao viva do interno, sria e de profunda significncia. O sujeito psicolgico esteve em evidncia a partir do sculo XX, e o jogar, nessa perspectiva, passou a ser visto como parte do processo de desenvolvimento, construo, interao e socializao da criana. As concepes interacionistas, que levam em considerao o sujeito, o ambiente e suas relaes foram se sobrepondo s explicaes inatistas, que limitam o homem experincia sensvel. Huizinga (2005) traz uma concepo cultural para o jogo argumentando que este uma categoria absolutamente primria da vida, to essencial quanto

o raciocnio (Homo Sapiens) e a fabricao (Homo Faber); ento, denomina o homem na sua essncia cultural como Homo Ludens, significando que o elemento ldico est na base do surgimento e desenvolvimento da civilizao. O autor afirma tambm que o jogo acontecia mesmo antes da civilizao humana, isto , sempre existiu na vida dos animais. Huizinga entende que ldico toda atividade que envolve prazer.
O jogo fato mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em suas definies menos rigorosas, pressupe sempre a sociedade humana; mas, os animais no esperaram que os homens os iniciassem na vida ldica. -nos possvel afirmar com segurana que a civilizao humana no acrescentou caracterstica essencial alguma idia geral de jogo. Os animais brincam tal como os homens (HUIZINGA, 2005, p.03).

Para Huizinga(2005) o jogo uma atividade cultural, tendo funo social. Segundo este autor, cinco caractersticas identificam o jogo, quais sejam: liberdade uma atividade para ser considerada um jogo tem que ser livre, ou seja, tem que partir da vontade do jogador e no ser imposta; no vida corrente, nem real sendo uma fuga da realidade, um hiato em nosso cotidiano, mas no sem seriedade; isolamento e limitao o jogo realizado em um determinado espao e possui durao limitada; ser fenmeno cultural por ser conservado em memria e ser transmitido s geraes seguintes, torna-se tradio cultural; cria ordem e ordem todo jogo possui regras mesmo que essas sejam implcitas e essas regras devem ser respeitadas e obedecidas caso contrrio implicar destruio do jogo. Vygotsky (1991) trata o papel dos jogos na aprendizagem e no desenvolvimento infantil, realando a funo do jogo na criana, na medida em que este possibilita a criao de uma Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) nvel de desenvolvimento, no qual a criana imagina e resolve situaes com auxlio de outras pessoas, para mais tarde resolver sozinha , proporcionando a construo do conhecimento e a interao entre os indivduos. Atravs do jogo a criana internaliza regras e encontra solues para os conflitos que lhe so impostos na vida real. A criana tende a imitar a realidade no seu faz-de-conta, atuando num nvel superior ao que se encontra.
notvel que a criana comece com uma situao imaginria que, inicialmente, to prxima da situao real. O que ocorre uma reproduo da situao real. Uma criana brincando com uma boneca, por exemplo, repete quase exatamente o que sua me faz com ela. Isso significa que, na situao original, as regras operam sob uma forma condensada e comprimida. H muito pouco de imaginrio. uma situao imaginria, mas compreensvel luz de uma situao real que, de fato, tenha acontecido. O brinquedo muito mais a lembrana de alguma coisa que realmente aconteceu do que imaginao. mais a memria em ao do uma situao imaginria nova (VYGOTSKY, 1991, p. 117).

O jogo uma arena privilegiada onde so desenvolvidas as relaes interpessoais e intrapessoais da criana, favorecendo a criao da ZDP, porm, nem todo jogo, bem como nem todo ensino cria esta zona de desenvolvimento. Embora o aprendizado esteja diretamente relacionado ao

curso do desenvolvimento da criana, ambos nunca so realizados ao mesmo tempo. Vygotsky (1991) entende que o prazer no caracterstica predominante do jogo, acreditando que a criana s brinca quando capaz de imaginar. Essa capacidade s estaria internalizada quando a linguagem verbal fosse desenvolvida; portanto, para este autor, crianas menores de dois anos no brincam no tm linguagem verbal desenvolvida, no podendo desta forma imaginar. Destacando a imaginao como atividade criadora, este terico, caracteriza o jogo infantil como situao imaginria e delimitao de regras: no jogo a criana planeja, representa papis, situaes do cotidiano (fazendo na brincadeira o que ela no pode fazer na realidade), preparando-se para vivenci-las no futuro, isto , o jogo essencialmente desejo satisfeito originado de desejos insatisfeitos da criana (VYGOTSKY, 1991). De acordo com Vygotsky (1991), o aprendizado3 o responsvel por criar a ZDP. O aprendizado de modo geral e o escolar em particular, no s possibilitam como orientam e estimulam o processo de desenvolvimento. Este autor pontua a ligao entre jogo e aprendizagem, sendo esta fundamental para o desenvolvimento infantil. Segundo esse raciocnio no necessrio esperar que a criana se desenvolva para ensinar-lhe contedos, j que a aprendizagem do indivduo acontece de relaes interpessoais para o intrapessoal. Esta uma viso prospectiva que se contrape viso de Piaget. Para Piaget (1973) o jogo a assimilao do real. No jogo prepondera a assimilao, ou seja, a criana apreende, no jogo, o que percebe da realidade. O autor aponta trs categorias de jogos infantis: jogos de exerccios: fase que vai desde o nascimento at o surgimento da linguagem, aproximadamente, por volta dos dezoito meses, sendo aquela em que a criana repete uma determinada situao por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos; jogos simblicos: do aparecimento da linguagem at aproximadamente 6/7 anos, so aqueles que satisfazem a necessidade da criana de no somente relembrar o mentalmente acontecido, mas de executar a representao; jogos de regras: dos 6/7 anos em diante so transmitidos socialmente de criana para criana e por conseqncia vo aumentando de importncia, de acordo com o progresso de seu desenvolvimento social. Segundo Brougre (1998), Piaget no estudou o jogo por si mesmo, mas porque a brincadeira constitui uma das raras atividades espontneas da criana, permitindo a leitura de suas representaes, o jogo foi utilizado para que esse autor pudesse entender melhor o desenvolvimento infantil. O jogo no possui conceito para Freud, referenciado por Brougre (1998), trata-se de um fenmeno comportamental que foi estudado em relao a outros fenmenos como a arte. O importante para Freud de onde vem a emoo deixada pelo jogo. O que organiza o jogo o desejo e somente pelo prazer e vontade de faz-lo que ele acontece.
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O termo aprendizado deve ser entendido em um sentido mais amplo. Quando Vygotsky fala em aprendizado refere-se ao ensino e a aprendizagem.

O jogo pode ser tambm compreendido como uma brincadeira que envolve regras. Esta a interpretao de Friedman (1996) que ressalta tambm que o jogo infantil pode ser analisado sob diferentes enfoques: sociolgico, educacional, psicolgico, antropolgico e folclrico, pontuando que o jogo promove o desenvolvimento cognitivo, na medida em que possibilita a aquisio de informaes, transformando o contedo do pensamento infantil. Os jogos oferecem um ambiente de ensino-aprendizagem agradvel, motivador e enriquecido, onde a criana poder desenvolver-se pessoal e socialmente de forma integral e harmoniosa.
Independente de poca, cultura e classe social, os jogos e os brinquedos fazem parte da vida da criana, pois elas vivem num mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos, onde a realidade e o faz-de-conta se confundem (KISHIMOTO, 1997, p. 65).

Para Kishimoto (1997), o jogo como objeto o suporte das brincadeiras e esta a ao da criana ao desempenhar as regras do jogo. Atravs deste efetiva-se uma aprendizagem significativa e, conseqentemente, o desenvolvimento infantil. A aprendizagem deve ser ativa, devendo proporcionar que o educando internalize os contedos scio-culturais. O JOGO ELETRNICO (RE)CONSTRI A FORMA DO SUJEITO SENTIR O MUNDO O avano das tecnologias transforma cada vez mais o dia-a-dia das crianas e adolescentes, sendo que estes desenvolvem importante capacidade de relacionar-se intimamente com mdias digitais e com o ritmo veloz da era da informao. Este rpido processo refletido na forma como o pblico infantojuvenil aprende a comunicar-se, e a praticar uma atividade imprescindvel na infncia e na adolescncia: o jogar. Bolas, bonecas hoje disputam lado a lado com os jogos eletrnicos. O ritmo impresso pelo desenvolvimento tecnolgico altera o uso dos sentidos das crianas, exigindo que as mesmas sejam hipertextuais, desenvolvam pensamento no-linear e faam tudo ao mesmo tempo. Os jogos eletrnicos ajudam as crianas a adaptarem-se s mudanas tecnolgicas, exigindo um certo saber especializado, para interagir com as inovaes tecnolgicas, bem como o desenvolvimento de determinadas capacidades intelectuais e mesmo motoras. O jogo eletrnico, assim como o jogo tradicional, promove o desenvolvimento cognitivo, na medida em que possibilita a aquisio de informaes, transformando o contedo do pensamento infanto-juvenil. Desenvolvendo, desta forma, habilidades dos sujeitos, que podero ser reelaboradas e reconstrudas. O desenvolvimento cognitivo est ligado diretamente atividade combinatria, criatividade e ao contexto sciocultural, onde o indivduo est inserido.
Na interao com os jogos eletrnicos, essas funes cognitivas so intensificadas a cada dia, o que permite s crianas, (...) a descoberta de novas formas de conhecimento, que hoje tambm ocorrem por meio da simulao de novos mundos (ALVES, 2005, p. 22)

 esse mundo tecnolgico que se configura como ambiente de onde surgem os nativos digitais, que estabelecem uma relao dialtica com os elementos miditicos, interagindo com seus diversos estilos: impressos, imagticos, digitais, sonoros. Esta gerao utiliza um perodo de seu tempo imersa no computador, futucando, fazendo bricolagens, sempre mediatizados por artefatos tecnolgicos. Os nativos digitais demonstram alto nvel de interatividade com as novas mdias. Tyner4, autora que criou o termo nativos digitais, declara que estes jovens, freqentemente, inserem as mdias em suas atividades dirias, transformando-as em momentos de catarse e/ou reelaborando situaes da vida real. Um exemplo disso o game Re-mission5, criado pela biloga Pam Omidyar para elevar a auto estima de crianas com cncer. Pesquisas mostraram que o game, elaborado pela ONG HopelLab, na Califrnia e protagonizado pela cyborg Roxxi, promoveu importante melhora na qualidade de vida dos doentes. Os jovens demostraram aprender mais sobre a doena, propondo-se a participar de terapias e reagindo bem ao tratamento quimeoterpico. Os sentimentos relatados pelos pacientes so de conhecimento, poder e controle da sua doena, o que aumentou a imunidade desses indivduos. Este jogo de simulao, que promove uma viagem pelo corpo humano de pacientes com diferentes tipos de cncer e a luta pela vida, foi testado com trezentos e setenta e cinco crianas e adolescentes, entre treze e vinte e nove anos, de trinta e quatro centros dos Estados Unidos, Canad e Austrlia. Concordo com Alves(2006) quando a autora afirma que
Como no tem regras rgidas, esses games admitem a emergncia de vrios estilos de jogos, singulares, construindo uma narrativa bem particular, idiossincrtica. Nesses enredos, possvel projetar questes particulares dos envolvidos nos games, ressignificando-as, isto , tornar-se autor e ator de suas histrias (ALVES, 2006)

Assim como o Re-mission foi criado pela e para a medicina, a educao pode e deve imaginar jogos com propsitos pedaggicos. Um desses games A Manso de Quelcera, baseado no livro A manso de Quelcera, de Luana Von Linsingem, pensado por pesquisadores do Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina, coordenado pelo Prof. Dr. Antnio Vargas em parceria com estdio de criao Casthalia. Este jogo educativo e investigativo tem como narrativa um mistrio que transcorre em uma manso abandonada. Os gamers devem escolher um dos trs personagens oferecidos e elucidar os segredos de Quelcera. A fotografia desse game sedutora e centrada na Histria da Arte, a qual possibilita que os jogadores, mergulhados em um enredo secreto, interajam, conheam e aprendam sobre suas obras e seus artistas. Durante sua construo este jogo foi testado com educandos entre os nove e quatorze anos da 3 sria 8 srie, de escolas pblicas e particulares, do Ensino Fundamental de Florianpolis. Estudos realizados mostram que a maioria dos jovens logrou xito em resolver o mistrio de Quelcera, utilizando estratgias e tempos diferentes. O game conta ainda com o aporte de dois
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sites: o do jogador e o de apoio ao educador, que oferece auxlio para a utilizao do jogo no processo de ensino-aprendizagem.

Pgina inicial do game A Manso de Quelcera

Pretendo observar, em minha pesquisa de mestrado, educandos interagindo com A Manso de Quelcera, percebendo o engajamento dessas crianas e adolescentes no jogo e as possibilidades de aprendizagens que emergiro. Este ambiente semitico, penso, legtimo, pois concordo com Gee (2003) quando o autor assevera que
Por mbito semitico me refiro a qualquer conjunto de prtics que utilizam uma ou mais modalidades (por exemplo linguagem oral ou escrita, imagens, equaes, smbolos, sons, gestos, grficos, artefatos, etc) para comunicar tipos caractersticos de significados (GEE, 2003, p. 22)

Gee acredita ser mister que os educandos aprendam a pensar, compreender e construir significado. Afirma ainda que, de uma forma particularmente clara, os jogos exemplificam melhor e de um modo mais especfico e incorporado [...] a aprendizagem (GEE, 2003, 32). PALAVRAS FINAIS ... AINDA QUE INCIPIENTES O jogo atinente ao humano desde os primrdios, sendo no mundo contemporneo ressigjificado pela informtica e telemtica, possibilitando, inclusive, a simbiose homem-mquina. Crianas e adolescentes so capturados, seduzidos por esses artefatos tecnolgicos, produzindo a reelaborao de brincadeiras de outrora e o forjar de novas formas ldicas. A nova gerao, qual me referi durante todo o artigo, mostra-nos que sua estrutura cerebral banhada por mdias digitais permite-lhe saber, pensar, agir e interpretar o ambiente semitico no qual est inserida, de uma forma, no mnimo, mais dinmica e no-linear. Como Pierce, citado por Santaella, penso

que um hbito instala-se fisiologicamente, podendo influenciar nossa imaginao e nossa ao concreta:
Desse modo, nossos hbitos so incorporados na fisiologia dos nossos crebros de modo que eles estruturam nossos comportamentos de maneira a torn-los no mais espontneos ou cegos (SANTAELLA, 2006, p38).

Porm, poder-se-ia perguntar qual a relao do jogo com a aprendizagem, principalmente o jogo eletrnico? Jogos eletrnicos constituem-se como mais uma ceara de aprendizagens, possibilitando que o ensino-aprendizagem no seja mais concebido como um processo isolado de transmisso de informaes, pois no game o jogador no espectador e sim participante ativo, escolhendo, alterando, criando caminhos para o conhecimento, alm de ressignific-lo. Partindo da concepo de educao numa perspectiva sciointeracionista, que apresenta Vygotsky com um dos seus expoentes, acredito que o jogo permite ao aprendente a troca com o ambiente social, promove uma construo cognitiva significativa e leva (re)construo de saberes para utiliz-los com discernimento em situaes do cotidiano. A sociedade precisa observar e valorizar este novo ambiente de aprendizagem que o jogo eletrnico. Principalmente a escola que se encontra margem e anacrnica ao que est acontecendo fora do mbito escolar. inequvoca a resistncia da escola s possibilidades ldicas e educativas do jogo eletrnico, seja por acreditar que ele promove situaes mirabolantes de aprendizagem ou porque emprega ao jogo digital um aspecto malvolo. Assim como o jogo foi e est sendo ressignificado pelas mdias digitais e, por conseguinte, surgiram ambientes de aprendizagem, a escola precisa desenvolver um olhar crtico e atento ao surgimento dos jogos eletrnicos, de modo a perceber sua relevncia e influncia, pois inegvel a marca indelvel desses elementos tecnolgicos na vida dos jovens. Os professores necessitam perceber ainda, que crianas e adolescentes no ficam passivos frente aos apelos da mdia. Este pblico reelabora os contedos a partir de seus desejos e experincias. Ento mister que a escola vena as barreiras do preconceito e introduza a abordagem desses jogos em suas salas de aula, ptios corredores etc., pois, como Greenfield (1998), concordo que alguns professores apresentam-se como superiores. Tal postura impossibilitou-nos observar os benefcios das mdias digitais para educao. O trabalho ldico apresenta-se como um meio para o desenvolvimento de sujeitos ntegros, que pensam, agem, sentem, criam, interagem, so nicos e fazem parte de um todo, em comunho com o mundo.
NOTAS
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Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia Campus I. Mestranda em Educao e Contemporaneidade - UNEB. Professora da Rede Municipal de Ensino de Salvador. Janainarosado@yahoo.com.br 2 Expresso cunhada por Katheleen Tyner para designar a gerao que gasta uma parte de seu tempo imersos no computador. 4 http://multirio.rj.gov.br/riomidia; acessada em 04/08/2006 5 http://multirio.rj.gov.br/riomidia; acessada em 04/08/2006

REFERNCIAS

ABBAGNANO, Nicolas. Dicionrio de Filosofia; traduo Alfredo Bosi. So Paulo: Martins Fontes, 1998. ALVES, Lynn Rosalina G. Game Over: Jogos eletrnicos e violncia. So Paulo: Futura, 2005. ______. Jogo eletrnicos novos locus de aprendizagem. Disponvel em:
http://www.multirio.rj.gov.br/portal/riomidia/rm_materia_conteudo.asp?idioma=1&idMenu=5&lab el=Artigos&v_nome_area=Artigos&v_id_conteudo=65515 Acesso em 20 jul. 2006

ARRIS, Philippe. Histria Social da Criana e da Famlia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981. BROUGRE, Gilles. Jogo e Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. FRIEDMANN, Adriana. Brincar: Crescer e Aprender O resgate do jogo infantil. So Paulo: Moderna, 1996. FROEBEL, Friedrich. A. A educao do homem. Traduo de Maria Helena Cmara Bastos. Passo Fundo, RS: Editora UFP, 2001 GEE, James Paul. Lo que nos ensean los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Educiones Aljibe: Mlaga, 2004. GREENFIELD, Patricia Marks. O desenvolvimento do raciocnio na era da eletrnica: os efeitos da tv, computadores e videogames. So Paulo: Summus, 1988. HUIZINGA, Johan. Homo Ludens O jogo como elemento da cultura. So Paulo: Perspectiva, 2005. KISHIMOTO, T. M. (org). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez, 1997. PIAGET, Jean. A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro: Zanyhar, 1973. SANTAELLA, L. O que Semitica. So Paulo: Brasiliense, 2006. VYGOTSKY, Lev S. A formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.