UNIVERSIDAD NACIONAL SANTIAGO ANTUNEZ DE MAYO

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, EDUCACIN Y COMUNICACIN. PROYECTO DE TESIS TITULO: APLICACION DEL MTODO DIALCTICO EN EL
APRENDIZAJE DEL REA DE HISTORIA GEOGRAFA Y ECONOMA DE LOS ESTUDIANTES DE 4 Y 5 GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA DE LA I.E. SAN MARTIN DE PORRES DE MARIAN- HUARAZ.

TESISTAS: Bach. BUSTAMANTE CABELLO, Julio Csar Bach. TINOCO HUAMAN, Mximo Eusebio Bach. TOLEDO RAMREZ, Andrs Roberto ASESORA: Psicloga ROSARIO MENDOZA ALVA HUARAZ PER

PROYECTO DE INVESTIGACION (TESIS)

TITULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACION: APLICACION DEL MTODO DIALCTICO EN EL APRENDIZAJE DEL REA DE HISTORIA GEOGRAFA Y ECONOMA DE LOS ESTUDIANTES DE 4 Y 5 GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA DE LA I.E. SAN MARTIN DE PORRES DE MARIAN- HUARAZ. PERSONAL INVESTIGADOR: AUTORES : BUSTAMANTE CABELLO JULIO CESAR TINOCO HUAMAN MXIMO EUSEBIO TOLEDO RAMIREZ ANDRES ROBERTO I. EL PROBLEMA DE INVESTIGACION. I.1. DESCRIPCION DE LA REALIDAD. La institucin educativa pblica San Martn de Porras de Marin del distrito de Independencia de la provincia de Huaraz, se ubica a 3 250 m.s.n.m. en la zona este de la ciudad, comprensin de la cordillera blanca y se asienta en una zona rural denominada centro poblado de Marin, su antigedad data de ms de 79 aos. Sus inicios se remontan a 1930 cuando exista como escuela de varones N 3352 daba el servicio educativo slo en el nivel primario (transicin y 2do grado), con el transcurrir de los aos, venida la reforma educativa, el servicio se amplia hasta el 6to grado de primaria denominndose Escuela N 86034, posteriormente, luego de muchas gestiones por parte de sus autoridades educativas ante las instancias superiores, el ao de 1987 con Resolucin Departamental N 726 se convierte en Centro Educativo N 86034 con su respectivo nombre, dando el servicio en los dos niveles, tanto primaria como secundaria, luego de varios aos por los factores de crecimiento demogrfico y un abusivo control de la natalidad que se entremezclaba con las facilidades que fue teniendo el poblador de Marin se redujo la asistencia educativa en el nivel secundario,

slo se atenda hasta el 2do grado, pero a partir del 2006 se recuper la atencin hasta el 5to grado de secundaria. En la actualidad, la Institucin Educativa de Marin brinda el servicio educativo en los dos niveles, teniendo en el nivel primario 7 secciones (del 1ro al 6to) con 7 docentes titulados y nombrados; en el nivel secundario tiene 5 secciones (del 1ro al 5to) con 9 docentes entre nombrados y contratados, pero todos titulados; adems tiene aproximadamente ms de 200 alumnos provenientes de las zonas perifricas y altas del centro poblado. La mayora de alumnos son hijos de agricultores, ganaderos y artesanos que tienen dificultades econmicas y se encuentran comprendidos dentro de los indicadores de pobreza, puesto que los pobladores de un nivel medio y estndar trasladan a sus hijos a los centros educativos de la ciudad de Huaraz, convirtindose la institucin en un centro que alberga alumnos con deficiencias nutritivas, problemas de aprendizaje, entre otros aspectos. En la actualidad se viene trabajando con el nuevo diseo curricular bsico propuesto por el ministerio de educacin, realizando la diversificacin pertinente y trabajando en el aula con los alumnos, empleando las metodologas activas propuestas por las diferentes corrientes pedaggicas, pero se observa limitaciones en el proceso del aprendizaje del estudiante que tiene que ver, uno por cuestiones estructurales, dos por razones metodolgicas didcticas, tres por razones individuales y familiares, entre otros aspectos, que son gravitantes para mejorar el servicio educativo. Es preciso entender que la filosofa y la ciencia como formas especiales de conocimiento, han brindado en todo tiempo aportes importantes en el desarrollo del pensamiento humano, puesto que la reflexin lgica, el tratar de explicar las causas de los problemas generales del mundo y de las cosas, la criticidad, el enjuiciamiento, etc.; han dado como resultado todo un bagaje terico especial que el hombre utiliza para comprender y actuar sobre la realidad, en este sentido, as como en todo el mundo y en Latinoamrica este saber es enseado y aprendido de manera sistematizada en las diferentes estructuras educativas, vemos que en la educacin bsica de diferentes pases

se lleva como asignatura o curso, as como en algunos pases hacen lo propio en el bachillerato. Ello nos da a entender la relacin que existe entre filosofa, ciencia y educacin que es de fundamentacin antropolgica, axiolgica y epistemolgica. La educacin es un fenmeno individual, social e histrico que afecta a la persona, objeto y sujeto del proceso educativo, esta interdependencia favorece y clarifica las posiciones a considerar a un pueblo que busca comprenderse y desarrollar su educacin para generar el despegue econmico, poltico y social, en este sentido la filosofa ha permitido a la educacin trazar metas, objetivos, fines y dems aspectos que tienen que ver con la transformacin de la sociedad y las realizaciones humanas. As en el contexto latinoamericano la filosofa es tomada en cuenta para ser enseada desde la educacin bsica hasta el nivel superior, en la gran mayora de pases esta constituye un rea y curso del saber humano, parte del desarrollo cultural que debe ser aprendido por todas las generaciones; es as que se sistematiza en sus niveles educativos, dando un aporte considerable en el avance cientfico y en la calidad formativa del ser humano, adems en algunos pases se puede notar el predominio de ciertas concepciones filosficas como en otras no, que han determinado el rumbo de su desarrollo, se tiene en Cuba, Venezuela, Ecuador, Bolivia y otros la preponderancia de la filosofa y del mtodo dialctico, tambin, en Chile, Colombia y otros la preponderancia del neopositivismo, pero es un problema cuando esta se trata de proscribir del todo o en parte, o se trata de desnaturalizar su esencia y contenido por asuntos eminentemente polticos. As, la filosofa en su proceso de auscultacin de la verdad ha generado concepciones, corrientes, mtodos, entre otros aspectos; en este sentido el mtodo dialctico, de acuerdo a la naturaleza crtica y a la forma de comprender las cosas viene a ser un mtodo que convendr utilizar en el proceso de enseanza aprendizaje, adems ser una estrategia adecuada que generar y despertar la conciencia crtica en los estudiantes, donde el anlisis, los enjuiciamientos, el debate y las dudas por investigar llevarn a

desarrollar nuevos conocimientos, como se puede apreciar en los diversos pases donde se aplica el mtodo dialctico. I.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. La educacin peruana, sigue y contina siendo un experimento, un ensayo de polticas y propuestas pedaggicas, puesto que ello, no es ms que el reflejo del desarrollo econmico social que no aspira a situarse en un primer plano, ni a consolidar tareas pendientes, es precario aun nuestro proyecto de nacin prspera y mucho mayor convertirse en potencia econmica social. Siguiendo este proceso, el sistema educativo ha pasado por varias etapas bien marcadas de subordinacin o dependencia en la historia como: la etapa de influencia colonial espaola, la etapa copista de los modelos franceses e ingleses y la influencia norteamericana. As, la educacin ser utilizada desde un ngulo ms de inters poltico y grupal que desde una perspectiva amplia de poder construir una gran nacin que supere las limitaciones de la pobreza y se site como un pas desarrollado, en este sentido los gobiernos de turno, siempre han diseado la educacin desde sus intereses econmicos polticos, ello ha generado que las programaciones curriculares nacionales sean al final proyectos educativos donde se van ejecutar los objetivos y metas que se han configurado bajo estos intereses, definiendo el tipo de ciudadano o persona que se desea educar, tambin qu reas o asignaturas debern ser dictadas desde los primeros hasta los ltimos grados, adems de la forma cmo debe ensearse. En todos los gobiernos se han variado los perfiles, objetivos y las asignaturas que se desarrollan en la educacin peruana, se incorporaban nuevos elementos o se retiraban otros segn el criterio y el enfoque de los que detentaban el poder, pero exista un proceso en comn, que estos gobiernos hasta antes de 1992 siempre enseaban y dentro de los diseos curriculares nacionales se encontraba la asignatura de filosofa como materia importante aadido a una visin cientfica junto a la enseanza del mtodo

dialctico que delineaban otro rumbo. A partir de 1992 se propicio otro cambio educativo basado en el paradigma educativo constructivista, se desmonta todo el engranaje educativo anterior acusndolo de tradicional, en estos cambios, se redisea el currculo nacional, tomando como punto central la consecucin de competencias y capacidades, de la misma manera las asignaturas son desarticuladas y se plantea el nuevo modelo de trabajo que es el aprendizaje vivencial por reas, a partir de ese momento, la filosofa como asignatura desaparece junto al mtodo dialctico, puesto que el novedoso diseo organiz la educacin peruana en las reas siguientes: matemtica, comunicacin, educacin religiosa, educacin fsica, educacin artstica, ciencias sociales, ciencia y ambiente, educacin para el trabajo, persona familia y relaciones humanas, y tutora, desde el 2005, a partir del ao 2009 se vuelven a realizar modificaciones en el Diseo Curricular Nacional particularmente en la educacin social aparecen constituida por tres reas, Historia, Geografa y Economa, Formacin Ciudadana y Cvica, Persona, Familia y Relaciones Humanas, es decir se desdobla el rea de Ciencias Sociales, se observa que la filosofa ni el mtodo dialctico son tomados en cuenta y slo se toman minucias tericas relacionadas a nuestro asunto, adems la visin cientfica existentes en algunas asignaturas se desarticulan, siendo un problema en la actualidad, la no enseanza de estos conocimientos importantes para el hombre y su perspectiva social. As como se apart del espectro educativo didctico, a las metodologas reflexivas de profundizacin crtica y cientfica que el mtodo dialctico desarrollaba, dando paso a la especulacin terica o sino a la conformidad de recibir cualquier planteamiento y aceptarlo como tal, as no se ajuste a la realidad o a los conocimientos objetivos. En este marco el mtodo dialctico construido a partir de la objetividad, el enjuiciamiento y la reflexin debera ser evaluado para ver los resultados que generara en la ejecucin didctica diaria de la labor docente, puesto que los profesores constantemente utilizan diversas metodologas con el propsito de generar aprendizajes significativos, en este proceso aadir el mtodo dialctico contribuir al dotamiento didctico y a una profundizacin en el aprendizaje estudiantil.

En este sentido en la Institucin Educativa San Martn de Porras de Marin se viene aplicando el diseo curricular del estado y tambin los diferentes mtodos activos promocionados rimbombantemente en esta ltima dcada, donde se observa claramente que no existe una enseanza cientfica, adolecindose de un mtodo crtico y objetivo en la cuestin didctica, los docentes se han dejado llevar por el metodologismo y no estn poniendo nfasis en la utilizacin de mtodos cientficos que contribuyan a generar un pensamiento lgico y objetivo, en esta problemtica estn involucrados los profesores que ensean las reas ligadas a las ciencias sociales. Adems se observa en los alumnos de 4to y 5to ao de educacin secundaria escasa preocupacin por la investigacin, existe poco inters en la reflexin y el anlisis, su preparacin acadmica no es completa ni integral, se puede observar mucha subjetividad al momento de realizar los anlisis y enjuiciamientos respectivos cuando se enfocan procesos histricos, sociales y naturales, ello hace que su aprendizaje en el plano de la comprensin crtica se torne ingenua y metafsica. Por lo tanto, el problema de investigacin se centra en aplicar el mtodo dialctico que contribuya a generar avances en el aprendizaje de los estudiantes de 4to y 5to ao de educacin secundaria, ya que slo la aplicacin de los mtodos activos no es suficiente para generar reflexin y juicios crticos en los alumnos, as como despertar en los docentes una preocupacin por insertar en el plano didctico nuevos mtodos que tengan un contenido cientfico. I.3. LA FORMULACIN DEL PROBLEMA. I.3.1. PROBLEMA GENERAL: El problema a ser investigado tiene el siguiente enunciado: De qu manera la aplicacin del mtodo dialctico influye en el proceso de aprendizaje del rea de Historia Geografa y Economa de los estudiantes del 4to y 5to grado de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin Huaraz?

I.3.2. PROBLEMAS ESPECIFICOS: Como interrogantes especficas se tiene: Cmo una didctica reflexiva y analtica mejora la educacin de los estudiantes de 4to y 5to ao de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin - Huaraz? Cmo una didctica dialctica podr contribuir en el

aprendizaje diversificado del rea de Historia Geografa y Economa de los estudiantes de 4to y 5to ao de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin Huaraz? I.4. OBJETIVOS. I.4.1. OBJETIVO GENERAL: Analizar y proponer la aplicacin del mtodo dialctico en el proceso de aprendizaje del rea de Historia Geografa y Economa de los estudiantes del 4to y 5to grado de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin Huaraz, con el propsito de elaborar una propuesta metodolgica didctica. I.4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS: Analizar la situacin del mtodo dialctico en relacin al avance acadmico del rea de Historia Geografa y Economa de los estudiantes del 4to y 5to grado de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin Huaraz. Diagnosticar y explicar la importancia del mtodo dialctico en la didctica docente y I.E. de Marin. su beneficio en la formacin educativa del estudiante de 4to y 5to grado de secundaria de la

Disear y aplicar los procedimientos del mtodo dialctico para el desarrollo de capacidades analticas y reflexivas en los estudiantes del 4to y 5to grado de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin.

I.5. JUSTIFICACION: La investigacin analiza la situacin didctica docente y la formacin educativa de los estudiantes de educacin secundaria d la I.E. San Martn de Porres de Marin, teniendo como marco principal la filosofa, la ciencia y el mtodo dialctico, el presente trabajo se justifica teniendo los siguientes argumentos: Porque en el plano pedaggico se esquematizar el mtodo dialctico que contribuir en la didctica metodolgica docente y en la consecucin de diferentes capacidades por parte de los estudiantes de secundaria. Porque en el plano cientfico pedaggico, se contribuir a establecer mtodos cientficos que se utilicen e inserten en la prctica educativa diaria, para as generar capacidades crticas, reflexivas y cientficas en los estudiantes de educacin secundaria. Porque a nivel legal la investigacin se circunscribe dentro de la normatividad vigente, como: La constitucin poltica del estado, la ley general de educacin N 28089, la ley universitaria, las directiva y normas que regulan la investigacin y graduacin de los estudiantes para optar el ttulo. II. MARCO TEORICO. II.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA. De acuerdo a las indagaciones realizadas se ha podido encontrar las siguientes investigaciones relacionadas al tema de investigacin: QUINTANA PARRA, Jorge y otros (2000). Tesis presentada al Instituto Superior Pblico de Huaraz que lleva por ttulo Aplicacin del

mtodo dialctico en el proceso de formacin social de los alumnos del 4to ao de secundaria del colegio Pedro Pablo Atusparia de Huaraz. Donde los autores llegan a la conclusin, que la aplicacin del mtodo dialctico trae resultados positivos en cuanto se refiere a la formacin social de los estudiantes de secundaria. EGUSQUIZA SANTOS, Roger (1994). En su libro titulado Introduccin filosfica a una pedaggica integral sostiene que todo anlisis pedaggico, el quehacer profesional y sus mltiples acciones metodolgicas con los agentes educativos tienen como centro y gua a la filosofa, nada escapa a la reflexin y al enjuiciamiento de casos y sucesos, la filosofa responde al problema central y dems aspectos que contribuyen a hacer del hombre un ser humano a cabalidad. II.2. MARCO CONCEPTUAL DIDACTICA. Segn Bojorquez Dolores, Isabel (1993:192) menciona que La didctica es ciencia y arte de ensear. Es Ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza, teniendo como base, principalmente la Biologa, la sociologa y la filosofa. Es arte cuando establece normas de accin de comportamiento didctico basando en los datas cientficos y en praxis de la educacin; ambos deben fundirse en uno solo, procurando la mayor eficiencia de la enseanza y su mejor ajuste a la realidad humana y social del educando ENSEANZA. Para Navarro, Rubn E. (2009:36) la enseanza es el proceso mediante el cual se comunica o transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia. Este concepto es ms restringido que el de educacin, ya que sta tiene por objeto la formacin integral de la persona humana, mientras que la enseanza se limita a transmitir, por medios diversos determinados conocimientos.

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APRENDIZAJE. Michel, Guillermo (2006:57) menciona que el aprendizaje es el proceso mediante el cual se obtienen nuevos conocimientos, habilidades o actitudes, a travs de experiencias vividas que producen algn cambio en nuestro modo de ser o actuar. El aprender, pues, te da la oportunidad de crear, de asimilar tu realidad y transformarla, de tal manera que logres una existencia plena y ms profunda. TRABAJO PEDAGOGICO. Para Arce Ziga, Fernando (2007) el trabajo pedaggico constituye el conjunto de actividades que realiza un docente referido a la enseanza, el cual incluye: direccin de aula, promover el aprendizaje a los alumnos, uso de materiales, evaluacin de los aprendizajes. ESTRATEGIAS DIDACTICAS. Segn Daz-Barriga y Hernndez (2002:87) Son un conjunto de mtodos, tcnicas y procedimientos, estilos, modos y formas del que se vale el docente para dirigir el proceso de aprendizaje, de un modo participativo, ordenado y secuencial durante una sesin o conjunto de sesiones. Estas varan de acuerdo al modelo pedaggico usado MTODO. Para Oyague Vargas Manuel (2005:67) el mtodo en su acepcin ms general, es un modo de alcanzar un objetivo, es un procedimiento para organizar una actividad. Como medio de cognicin, en el sentido especialmente filosfico, es la manera de reproducir en el pensar el objeto que se estudia. DIDCTICA REFLEXIVA. Para Arredondo Galvn Martiniano (1997:43) es el conjunto de tcnicas y procedimientos que el docente aplica en su praxis educativa con el fin de llevar al estudiante o agente educativo a adoptar criterios lgicos coherentes

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a partir de un proceso de razonamientos que debern ir siendo internalizados gradualmente hasta alcanzar una posicin terica concreta respecto al fenmeno, objeto, conocimiento, etc. que se estudia o conoce. DIDCTICA ANALTICA. Segn Palencia Gomez Javier (1997:45) es el conjunto de etapas y tcnicas que el docente aplica con el propsito de mejorar el aprendizaje de los estudiantes a partir de descomponer el todo en partes para llegar a conclusiones coherentes y as el estudiante adoptar juicios lgicos que contribuyen en su formacin acadmica. CIENCIAS SOCIALES. Para Pico Contreras Cecilia (1997:18) las Ciencias Sociales son un conjunto de ciencias fcticas que estudian las leyes y los procesos histrico sociales , as como el comportamiento de los seres humanos de manera individual como grupal, est conformado por: la arqueologa, la economa, la geografa, la historia, la antropologa, la sociologa, la lingstica, el derecho, la psicologa, etc.. II.3. BASES TERICAS. La presente investigacin se basa en las siguientes teoras e interpretaciones segn la temtica del trabajo: A).- EL MTODO DIALCTICO. El mtodo es la direccin que sigue el proceso del conocimiento para alcanzar la verdad; en otros trminos, el sentido que recorre el pensamiento para reproducir la estructura real de los objetos. La direccin que sigue el pensamiento, o mejor dicho el mtodo, no es ni puede ser arbitraria; pues, obedece al carcter del fenmeno, a las leyes que lo rigen y sus principios inmanentes. Adems tambin, podemos afirmar que un mtodo viene a ser el conjunto de procedimientos para llegar a la comprensin cabal de la verdad

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alcanzada, o sea reflexiona sobre cada etapa y paso realizado si ha sido pertinente, problemtico o deficiente lo desarrollado, etc. En este sentido, segn Real Calvo Toms (2001: 19) menciona que: el mtodo dialctico, es un mtodo del pensamiento y de interpretacin del mundo, tanto de la naturaleza como de la sociedad, es una forma de analizar la realidad que parte del axioma de que todo se encuentra en un estado de constante cambio y flujo, adems de encontrarse en contradiccin y de estar ntimamente concatenado, estos proceso generan avance, transformacin no de manera lineal sino en forma espiral y ascensional o sea el progreso tiene sus zigzag. El mtodo dialctico constituye un mtodo filosfico para investigar la naturaleza y la sociedad. Slo con un criterio dialctico es posible comprender el camino complejo y lleno de contradicciones por el que se va formando la verdad objetiva, la conexin de los elementos de lo absoluto y de lo relativo en cada escaln del avance de la ciencia, los pasos de unas formas de generalizacin a otras formas, ms profundas. La esencia del mtodo radica en la misma dialctica, inconciliable con todo estancamiento e inmovilidad, haciendo de ella un instrumento de la transformacin prctica de la sociedad, una ayuda para tomar objetivamente en consideracin las necesidades histricas del desenvolvimiento social, la falta de conformidad de las viejas formas respecto al nuevo contenido, la necesidad de pasar a formas superiores que faciliten el progreso de la humanidad. A.1. LAS DOS CARAS DEL METODO DIALECTICO: Segn el proceso de desarrollo de la filosofa, en su historia y de acuerdo a la concepcin que se maneje al utilizar el mtodo dialctico, encontramos dos vertientes:

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1.- EL MTODO DIALCTICO IDEALISTA: Organizado por George Wilhelm Friedrich Hegel (1770 1831) quien retoma la dialctica Heraclitiana para configurar un esquema de anlisis y estudio de la realidad, en el enfoque de Hegel la filosofa se convierte en sabidura o ciencia, en la comprensin del todo. Segn Muoz Cabrejo Fernando (1997: 213) al respecto nos menciona: El espritu o lo Absoluto es el autor del proceso universal, que no es otra cosa que el autodespliegue del espritu. El espritu o lo Absoluto es tambin la unidad de sujeto y objeto, y, es pensamiento, pensamiento que se piensa a s mismo, en actividad dialctica, reconocindose tres estadios: 1. El ser-en-s, cuando el espritu del mundo se halla consigo mismo; de ste se ocupa la Lgica. 2. El ser-fuera-de-s o ser-en-otro, cuando el espritu se autogenera; y, se exterioriza el espritu en forma de naturaleza vinculada al espacio y al tiempo. De este momento dialctico se ocupa la Filosofa de la Naturaleza. 3. El ser-en-s-y-para-s, cuando el espritu retorna a s mismo, recuperando su primigenia unidad y reconociendo lo que es. De este momento se ocupa la Fenomenologa del Espritu. Estos estadios son las leyes de la dialctica, tanto de lo real como del pensamiento filosfico, que tambin se reconocen de la siguiente manera: a) afirmacin b) negacin y c) negacin de la negacin. 2.- EL MTODO DIALCTICO MATERIALISTA: Fue sistematizada por Karl Marx (1818 1883) y Federico Engels (1820-1895), tomando y superando los aportes de Hegel, sumado a los aportes en economa y sociologa que recibiran, para confeccionar un mtodo de rigor cientfico.

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En este sentido, Bobbio Rosas Fernando (1997: 216-220) menciona: Marx criticar la posicin idealista de Hegel, pero conservar la dialctica como mtodo, dndole un contenido materialista; con lo cual, como dice, pone a la filosofa hegeliana sobre sus pies en lugar de sobre su cabeza. La materia es el principio real de todo lo existente; sentencia que en constante cambio dialctico ha generado diversidad de seres, entre ellos el hombre en el que la naturaleza cobra conciencia de s misma. Adems la filosofa tiene la misin de servir como foco de luz que ilumine el camino hacia esta liberacin, pues, de lo que se trata es de transformar el mundo y no de interpretarlo como lo han hecho los dems filsofos. A.2. ETAPAS Y PROCEDIMIENTOS DEL METODO DIALECTICO EN LA PEDAGOGIA: De acuerdo a su proceder y segn el criterio al cual se logr sistematizar se aprecian tres etapas que de manera general la mayora de corrientes adoptan en su estudio, segn Arce Alan (1999: 143) son: 1.- TESIS: Es la primera etapa o proceso del mtodo dialctico, que parte de reflexionar con los estudiantes, sin que antes l hubiera consultado con expertos o libros o haya realizado alguna experiencia relevante sobre el tema que se estuviera tratando. Por lo tanto, en esta primera etapa se recoge conocimientos previos y se reflexiona sobre los diversos asuntos propuestos como tema. 2.- ANTITESIS: Es la etapa donde se determina si los conocimientos son reales o tienden a modificarse, es preciso que en esta etapa el estudiante experimente, ubique textos y organice teoras que validen o invaliden las primeras hiptesis planteadas, es la etapa donde se recopila y contrasta la informacin para alcanzar cierta objetividad en base al anlisis que se realiza.

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3.- LA SINTESIS: Es la etapa donde se elaboran conclusiones reflexionadas y contrastadas, ello nace de un proceso de enjuiciamiento crtico, es la etapa donde la teora que se ha pulido con la recopilacin de informacin y la demostracin, se utiliza de manera extensiva a otras esferas del pensamiento u sino a otras niveles que permiten consolidar y concatenar el conocimiento objetivado.

A.3. CRITERIOS DEL MTODO DIALCTICO EN SU APLICACIN: En la aplicacin del mtodo dialctico se toman en cuenta concepciones objetivas que regularn los procedimientos a efectuar en el quehacer educativo o cientfico, se tomarn en cuenta para su aplicacin didctica los siguientes aspectos: 1.- El conocimiento de los principios doctrinarios que el mtodo dialctico tiene, como son: - La causalidad de las cosas. - El movimiento y cambio. - La contradiccin. - La concatenacin universal. - La relacin entre la teora y la prctica 2.- La reflexin y la fundamentacin del mtodo dialctico: - Anlisis de casos. - Argumentacin y exposicin. - Enjuiciamiento. - Asume una postura objetiva y crtica. B).- LA FILOSOFIA Y LA DIDACTICA. Segn Juan Caycho y otros (1991: 87) manifiestan: Como saber riguroso y universal, la filosofa tiene una evidente voluntad de mtodo, en cuanto esto implica una norma que garantiza la consecucin de los fines del conocimiento,

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pero como saber en acto, nunca propiamente codificado o codificante, y como reflexin personal, se comporta de una manera muy peculiar con respecto a la norma metdica. En cierto modo puede decirse que existe un mtodo empleado y propuesto por el filsofo. Por eso el problema que presenta la metodologa filosfica y la marcada diferencia que en este punto existe la ciencia y la filosofa. Ciertamente, mientras que en estas es posible determinar mtodos suficientemente precisos y generales. As tenemos ciertas precisiones: a) El mtodo didctico en filosofa no es totalmente independiente del mtodo de conocimiento, porque siendo la filosofa un acto y habiendo aportado a la ciencia cabe educar en la reflexin, es decir, ensear a filosofar. b) Desde la antigedad, se ha visto a la filosofa como una forma eminente de la pedagoga, lo cual indica que todo lo filosofar es eminentemente pedaggico. Es la aplicacin de un mtodo que a la ves, se encamina a la consecucin de la verdad y el espritu del sujeto filosofante y de quienes comparten con l la reflexin en el dialogo, el debate, el comentario o cualquiera de las formas del filosofar. c) El mtodo pedaggico en filosofa tiende a realizar en su forma ms depurada el ideal de una educacin suscitadora. Esto se realiza en la medida en que hay coincidencia entre el pensar y el educar, entre la accin educativa y la accin reflexiva. d) La estrecha relacin entre el mtodo filosfico de conocimiento y el mtodo filosfico didctico tienen como consecuencia la multiplicidad y el carcter personal de los mtodos didcticos y en general, de las formas de pedagoga filosfica. C).- EL MTODO DIALCTICO Y SU LGICA: Segn Arce Alan (1998:88) afirma sobre el mtodo dialctico que: La dialctica en la investigacin significa una relacin entre la teora y la prctica mediante la metodologa y los conceptos necesarios a todo proyecto de investigacin propiamente dicha.

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Este mtodo permite la interpretacin materialista de los hechos o fenmenos sociales. Sus caractersticas o rasgos fundamentales son los siguientes: Considera la naturaleza como un todo articulado y nico, en el que los objetos y los fenmenos se hallan orgnicamente vinculados a otros, depende unos de otros y se condicionan los unos a los otros. Considera a la naturaleza como sujeto a perenne movimiento y cambio. Examina el crecimiento como proceso de cambio cuantitativo a cambios cualitativos. Los objetos y fenmenos de la naturaleza llevan siempre implcitas contradicciones internas. La dialctica constituye un mtodo filosfico para investigar la naturaleza y la sociedad. Slo con un criterio dialctico es posible comprender el camino complejo y lleno de contradicciones por el que se va formando la verdad objetiva, la conexin de los elementos de lo absoluto y de lo relativo en cada escaln del avance de la ciencia, los pasos de unas formas de generalizacin a otras formas, ms profundas. D).- EL PROCESO EDUCATIVO DE LA FILOSOFIA. Caycho Juan (1991:30 34) expresa que LA ENSEANSA FILOSOFICA: Crece la importancia educativa de la filosofa como saber integrador, capaz de dar una visin general de los problemas del mundo y de la vida, sin la cual no hay formacin humana. El sentido crtico de la filosofa es el nico medio eficaz para llevar al educando una actitud racional, abierta a todos los problemas y tolerante frente a todas las opiniones, pero a las vez firmemente instalada en la exigencia de fundamento suficiente para las verdades aceptadas. El Dr. Salazar Bondy habla en su dialctica de la filosofa que el profesor es un factor esencial en el proceso educativo. Esta afirmacin a fuerza de ser una verdad fundamental, corre el riesgo de desatenderse por obvia. Como consecuencia, se descuida la formacin de los docentes o se es
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ms o menos tolerante en su seleccin y promocin. Esto, que es cierto en general, resulta especialmente valido en el caso de profesor de filosofa de secundaria. De ningn modo puede el improvisarse, pues es un hecho que la carencia de las cualidades propias del especialista en el magisterio filosfico, provoca el ms completo fracaso de la enseanza. La filosofa, ms que ninguna otra materia, necesita de un gua o de un grosor que tenga a su cargo la particular misin de incentivar la bsqueda afanosa consiente de la verdad de las cosas, de su habilidad depende los logros, y en ltima instancia esta habilidad puede muy bien cultivarse cuando se cuenta con elemento humano con cualidades innatas propicias para el quehacer filosfico est a cargo de las universidades, institutos superiores de formacin profesional, etc. Las distintas universidades y centros superiores difieren entre si en la manera de profesionalizar al profesor de filosofa. E).-APLICACIN DEL METODO DIALECTICO Y LA EDUCACION CIENTIFICA. Marav Lindo (1997: 223-225) indica que LA EDUCACION CIENTIFICA: Para poder reflexionar sobre la organizacin de la escuela, hay que tener clara la mente que ha de orientar toda la educacin: poner a los jvenes a la altura de su tiempo, proporcionando todos los medios necesarios para que avancen en la tarea humana de dominar la naturaleza y de organizar la sociedad. a) En esta perspectiva, aparecen igualmente insuficientes las concepciones tradicionales, preocupadas por la formacin general de dirigentes, y las modernas que se conforman con tener la lado de la escuela clsica otro tipo de escuela especializada de tipo tcnico-profesional; lo que se debe buscar es una superacin de esta falsa oposicin. b) De ah el proyecto de una escuela nica, a la vez intelectual y manual, tratando de orientarla desde un comienzo hacia un desarrollo integral del alumno.

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c) Partiendo del contrato con el mundo de las cosas y con la historia humana, la escuela elemental puede echar las bases de una concepcin humanstica del trabajo y de la ciencia. d) Y, gracias a la ligazn constante entre escuela y vida, puede suscitar una participacin activa del alumno y orientar progresivamente hacia la creatividad. e) Desembocara finalmente en una opcin sea por el trabajo profesional productivo, sea por una profundizacin terica. Pero, en ambos casos, se tratara el divorcio de la vida y de la cultura, del pueblo y de los intelectuales. f) Y las universidades se preocuparan por los problemas efectivos de la nacin, dejando as de aparecer organismo de lujo y parasitarios. F).- REGLAS DE ACCION DE LA EDUCACION CIENTIFICA: 1) Al educar a un nio en la actividad del pensamiento, debemos cuidarnos, por sobre todas las cosas, de las ideas inertes, es decir, ideas que la mente se limita a recibir pero que no utiliza, verifica o transforma en nuevas ideas. 2) No ensear demasiadas materias y lo que se ensea, ensearle afondo. 3) En la preparacin cientfica, lo primero que debe hacerse con las ideas se probarlas es decir, probar su valor. Una idea solo tiene valor si las proposiciones a las que incorporada son verdaderas. De ah que una parte esencial de la prueba de una idea sea la prueba, ya experimental o lgica de la verdad de las proposiciones. 4) Ideas tericas deben siempre hallar importantes aplicaciones dentro del plan de estudios del alumno. Conlleva el problema de mantener vivo el conocimiento, de evitar que se tome inerte, que es mantener el problema central de la educacin. 5) Articular la enseanza de las matrices de las materias cientficas con las materias tcnicas y prctica de la educacin. 6) Graduar el contenido de las materias al nivel de evolucin mental de educando.

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7) En las humanidades: el educador debe vivenciar y dominar una problemtica muy concreta, seleccionar los bienes culturales que tengan valor formativo y ordenarlos didcticamente segn posiciones valorativas. 8) Practicar la crtica y autocrtica. G).- LA EDUCACION COMPRENSIVA: La comprensin se encuentra precisamente entre la virtud del educador. Entendemos por comprensin un proceso de interaccin en una pedagoga crtica y cabal, en este sentido Riquez Eva (2000: 85) menciona: La comprensin supone una concepcin antropolgica del nio, del joven como persona que dispone desde un principio de tendencias de auto conformacin (rechazo del modelo de tabla raza); el hombre se hace persona (en un proceso en principio que dura toda la vida). Educacin significa hacer posible el desarrollo del proceso de aprendizaje y formacin que bsicamente son obras del joven mismo, o bien del adulto mismo que se desarrolla durante toda su vida, y que no puede ser producidos, como se crea antes en alguna teora de la socializacin, que si bien anticuadas, siguen teniendo influencia en la praxis (teora orientada por la psicologa conductista del aprendizaje). H).- EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES. Al respecto segn Caycho Juan (1991:14-15) nos menciona que cada uno de nosotros vivimos en una situacin concreta que nos pone en relacin con los dems, y parte de nuestro propio proceso de autoformacin, de maduracin y de autodesarrollo, va a contribuir en regular y controlar de alguna manera la actuacin respecto de los dems Las materias de Ciencias Sociales exigen siempre objetivos especficos. Capacitar a nuestros educandos en el dominio de los mtodos propios de estas ciencias, como condicin para desarrollar la conciencia personal y de grupo.

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Ningn mtodo es ajeno a los objetivos que se pretenden alcanzar. Todos nos ayudarn a dotar a los alumnos de diversas capacidades y de la informacin necesaria. Siempre sern objetivos especficos de las Ciencias Sociales los: - Objetivos de conocimiento: ayudan a adoptar la informacin relevante. - Objetivos de comprensin: llevan a conseguir que los alumnos cambien en su mente la informacin recibida, y organicen respuestas en forma ms significativa. - Objetivos de aplicacin: facilitan a los alumnos habilidades para aplicar la comprensin de los conocimientos sociales. - Objetivos de anlisis: permiten a los alumnos fragmentar la cantidad de conocimientos en sus partes constitutivas, y subrayar las relaciones prevalecientes entre dichas partes, y comprender de qu estn organizadas. - Objetivos de sntesis: o sea los alumnos pueden organizar los elementos o partes del tema estudiado y combinarlos hasta conseguir una nueva estructura de mejor claridad y comprensin. - Objetivos de evaluacin: Exige la utilizacin de criterios y pautas para valorar la medida en que los conocimientos han sido adquiridos por los alumnos, en forma exacta, efectiva y satisfactoria. I).- IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES. Segn Riquez Eva (2000: 122) menciona que El estudio de las ciencias sociales nos llevan primeramente a situar al hombre en su contexto socio natural y su desarrollo, adems consideran al ser humano como un ente social; por esta razn el campo de las ciencias sociales es muy amplio .. incluyen como finalidad una reflexin total, antropolgica, del hombre integral. Los contenidos y el desarrollo metodolgico se circunscribe en delimitar el medio fsico-geogrfico, la humanizacin del medio como actividad histrica y las relaciones del hombre con el medio, como creacin cultural.

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Educativamente, las ciencias sociales son disciplinas cientficas diseadas en asignaturas o reas cuyo propsito es instruir y buscar el desarrollo del hombre, mediante efectivas, creativas y satisfactorias relaciones humanas. II.4. LAS HIPOTESIS. Las hiptesis consignadas para la presente investigacin son las siguientes: II.4.1. HIPOTESIS GENERAL: Si se aplica el mtodo dialctico en forma organizada y permanente, entonces el aprendizaje del rea de Historia Geografa y Economa ser objetivo y crtico en los estudiantes del 4to y 5to grado de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin. II.4.2. HIPOTESIS ESPECFICAS: - La adecuada aplicacin del mtodo dialctico genera mayor objetividad argumentativa en los estudiantes del 4to y 5to de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin - Huaraz. - El mtodo dialctico ampla la ejecucin metodolgica docente y eleva la formacin crtica y cientfica de los estudiantes del 4to y 5to de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin - Huaraz. - Si se disea y aplica adecuadamente los procedimientos del mtodo dialctico entonces los estudiantes del 4to y 5to de secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin desarrollarn capacidades analticas y reflexivas. II.5. VARIABLES. II.5.1. DEFINICIN CONCEPTUAL. A. VARIABLE INDEPENDIENTE. El mtodo dialctico Es la estrategia metodolgica que descubre las contradicciones en el mismo proceso histrico-social cambiante

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y de su evolucin reciproca. Obviamente, constituye una parte de las leyes generales del movimiento. B. VARIABLE DEPENDIENTE. Aprendizaje en el rea de Historia, Geografa y Economa Son los constructos y/o conocimientos construidos, logrados de los procesos histricos-sociales; luego de una crtica interpretativa de ms que sean lo ms objetivo posible. II.5.2. DEFINICIN OPERACIONAL: A. VARIABLE INDEPENDIENTE. Principios doctrinarios. Proceso didctico: tesis, antite-sis y sntesis. Estrategia de anlisis. Estrategia de fundamentacin

B. VARIABLE DEPENDIENTE Desarrollo de la comprensin espacio temporal. Avance en la formacin acadmica. Desarrollo del juicio crtico y reflexivo. Manejo de informacin: por la investigacin y la objetividad.

II.5.3. VARIABLE INTERVINIENTE. Docentes Alumnos, edad. Bilinguismo

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III. METODOLOGIA. III.1. TIPO DE ESTUDIO. La investigacin es de tipo cuasi-experimental de grupo de control no equivalente, cuyo esquema tcnico es. G.E. G.C. Donde: G.E. G.C. O1 - O2 O3 - O4 X : : : : : Grupo experimental Grupo de Control. Pre test. Post test Programa experimental O1 O2. X O3 O4

Variable Experimental: Se emplear este esquema para verificar el resultado de los cambios que se dan con la aplicacin del mtodo dialectico. 3.2. METODOS A UTILIZAR. El presente trabajo toma como mtodos bsicos: a.- La didctica de la enseanza. b.- Utiliza los dems mtodos auxiliares como: - El Anlisis: que permite descomponer el todo en sus partes constitutivas, hacer comparaciones identificando la descomposicin interna de los hechos o fenmenos. - La Sntesis: permite recomponer el todo en sus partes, mediante la generalizacin, elaborando resmenes, sintetizando los componentes individuales presentndolos como una realidad global.

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- Inductivo: Se basa en la acumulacin de datos a partir de la observacin de hechos particulares para llegar a las generalizaciones tericas, siendo un proceso de estudio que va de lo simple a lo complejo. - Deductivo: Es un mecanismo de apoyo que se utilizar para el anlisis partiendo de lo general para llegar a lo particular. - La Abstraccin: es un mtodo que permitir a travs de las diversas teoras conceptualizar y teorizar los diferentes fenmenos o hechos que se presentan en la realidad y en el proceso de investigacin. 3.3. LAS TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS: En el proceso de la recoleccin de datos se utilizaran las tcnicas e instrumentos siguientes: a.- Tcnicas de recoleccin de datos: Tcnicas de fichaje. Tcnicas de fichaje bibliogrfica, textuales, resumen, etc. Para recopila datos del marco terico. Anlisis documental. Consiste en recolectar datos en los archivos de la Institucin educativa. b.- Instrumentos de recoleccin de datos: La observacin. Se emplea la observacin con la finalidad de comprobar la hiptesis. Ficha de observacin; es un procedimiento de bsqueda y recoleccin de informacin ms espontnea y natural de las variables e indicadores de estudio Cuestionario. Se elaborar un conjunto de tems sobre la base de las variables e indicadores de estudio.

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Encuesta. Se realizaran encuestas con la finalidad de obtener informacin sobre de la poblacin y muestra.

3.4. DESCRIPCION DEL AREA DE ESTUDIO. POBLACION: La poblacin estar conformada por los alumnos del nivel secundario de la institucin educativa San Martn de Porres de Huaraz. MUESTRA: La muestra de estudio est comprendida por 34 alumnos de 4to y 5to grado de secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin Huaraz. 3.5. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD. La presente investigacin es vlida puesto que seguir minuciosamente los procedimientos y etapas que exige el mtodo cientfico, adems de ser una investigacin que contribuir a determinar aportes en el rea didctica de la pedagoga, adems ser confiable por las pruebas y evidencias que presentaremos en el proceso de la recoleccin e interpretacin de los datos. 3.5. PRESENTACION DEL ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS DATOS. Se utilizar: - Tcnicas de frecuencias. - Anlisis e interpretacin de resultados I.E. San Martn de Porres de Marin Huaraz. - Grficos estadsticos. Marin

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IV. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES. 4.1. CRONOGRAMA O PROGRAMACION DE ACTIVIDADES: CRONOGRAMA 2009 -2012 A S O N D E F X X X X X X X X X X X X X X X X

N 01 02 03 04 05

ACTIVIDADES / TAREA Observacin de la realidad problemtica educativa. Revisin de la literatura cientfica. Elaboracin del proyecto de tesis. Presentacin del Proyecto Implementacin del trabajo de campo. 5.1. 5.2. 5.3. Revisin de fichas Estructuracin de test y guas de observacin. Trabajo de campo y aplicacin de las pruebas

06 07 08 09 10 11 12

Compilacin de datos e informacin de las bases tericas. Procesamiento y anlisis estadstico de datos. Elaboracin de conclusiones. Elaboracin del pre- limpio del informe final. Presentacin del informe a la UNSAM Redaccin final de la tesis. Sustentacin de tesis.

4.2. PRESUPUESTO:
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CDIGO 01.00 Asesora 02.00 -

RUBROS REMUNERACIONES: Derecho Pago digitacin BIENES: plumones 01 Toner 01 papel bond A-4 01 papel bulky campo bibliogrfico SERVICIOS: Internet ejemplares imprevistos Empastado 10% de Movilidad Refrigerio Impresin de Fotocopias Servicio de 06 lapiceros Material 03 cuadernos de Millar Millar de de 60 papelotes 03 cajas de de por

PARCIAL S/. 300.00 120.00 24.00 72.00 264.00 34.00 16.00 6.00 6.00 300.00 50.00 50.00 300.00 300.00 360.00 50.00

TOTAL

S/.420.00

S/. 722.00

03.00

S/. 1,110.00 225.00

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TOTAL

S/. 2,477.00

4.3. FINANCIAMIENTO: El proyecto ser autofinanciado por los tesistas.

IBLIOGRAFIA BASICA: ARCE, Alain (1998) Pedagoga Teora de la Educacin. Abedul, Lima. ARMADA, Pedro (1986). Pensamiento Filosfico. Diana , Mxico.

BARRANTES, Emilio (1966). Pedagoga. Universidad Mayor de San Marcos. 5ta Edicin, Lima.

BOJORQUEZ DOLORES, Isabel (1993). La Didctica es Ciencia y Arte de Ensear. 2da edicin, Lima.

BUNGE, Mario (1972). La Ciencia, su Mtodo y su Filosofa. Siglo Veinte. Bs Aires.

CAPELLA, JORGE (2001). Teora Educativa. Universidad Catlica Del Per.

CAYCHO, JUAN Y RIQUEZ EVA (1991). Tecnologa de la Enseanza de la Filosofa y Ciencias Sociales. Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima.

Danilo Snchez Lihn (2004) Estrategias Didcticas para Mejorar el aprendizaje: Educacin Bsica. Universidad Nacional Mayor de San Marcos Facultad de Educacin. Lima. Per.

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Gua didctica: Innovaciones Pedaggicas ULADECH Sistema de Educacin Abierta.

JETZSCHMANN, HORST (1982). El Proceso de la Investigacin en Ciencias Sociales. Kausachum.

Lus Facundo Antn Fundamentos del Aprendizaje Significativo. San Marcos, Lima

MIRANDA, M. (2004) . La Educacin Como Proceso Conectivo de la Sociedad, la Ciencia, la Tecnologa y la Poltica. 3ra Edicin. Trillas, Mxico.

MARAVI LINDO, ALFONSO (1990). Filosofa de la Educacin. Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima.

MUOZ CABREJO, Fernando (1997). Filosofa. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. 1era edicin. Lima-Per.

QUINTANILLA, M.A (1980). La Tecnologa. La Educacin y la Formacin de Educadores. Universidad Salamanca, Lima.

REAL CALVO, Toms (2001). Educacin y Estructura Social. Ediciones nueva edicin. Primera edicin. Lima-Per.

SANCHEZ MOZA, MIGUEL (1999). Importancia de los Estudios de Filosofa de las Ciencias y de la Filosofa Cientfica. 3ra Edicin Madrid. Revista de Filosofa.

VEGA PORRAS, PABLO (1986). Pedagoga General.

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OBRAS DE J. PRATS / ARTCULOS CIENTFICOS / ENSEAR HISTORIA Y GEOGRAFA. PRINCIPIOS BSICOS

ENSEAR HISTORIA Y GEOGRAFA. PRINCIPIOS BSICOS

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Por. Joaquim Prats y Joan Santacana Parte de este escrito forma parte de: J. Prats y J. Santacana. "Ciencias Sociales". En: ENCICLOPEDIA GENERAL DE LA EDUCACIN. Barcelona: Ocano Grupo Editorial., 1998. (Vol. 3)

INDICE 0.REFLEXIONES PRELIMINARES 1. ENSEAR CIENCIAS SOCIALES 1.1. Qu son las Ciencias Sociales? 1.2. Las Ciencias Sociales y la educacin 2. EL VALOR FORMATIVO DE LAS CIENCIAS SOCIALES 2.1. La Historia y Geografa como materias formativas 2.2. Fines educativos de la Historia 2.3. Fines educativos de la Geografa 3. LOS OBJETIVOS DIDCTICOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES. 3.1. Los objetivos didcticos de la Historia. 3.2. Objetivos didcticos de la Geografa

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4. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA. 4.1. Las dificultades para la enseanza de la Historia 4.2. La enseanza de la Historia requiere introducirse en el mtodo histrico. 4.3. La naturaleza de la Historia y su enseanza. 4.4. Mtodo histrico y el proceso de enseanza/aprendizaje 4.5. Metodologa didctica 4.6. El problema del aprendizaje de la causalidad histrica

0. REFLEXIONES PRELIMINARES Cmo nos recuerda Durkheim, "la educacin es la accin ejercida por padres y maestros sobre los nios, pero la pedagoga consiste no en acciones, sino en tcnicas resultantes de la reflexin que proporcionar a la actividad del educador unas ideas directrices", pensamos que los maestros nunca reflexionaran lo suficiente sobre su tarea pedaggica. El fracaso de muchos mtodos, tcnicas y actividades programadas para la enseanza se debe, en buena parte, a la ausencia de reflexin sistemtica sobre la labor educadora. Por ello, ninguna prescripcin didctica es til si no ha sido, previamente, conocida, entendida, incorporada, reelaborada y aplicada de manera autnoma por el profesor o profesora. Por estas razones, las pginas que siguen no deben ser entendidas como un recetario unvoco de estrategias didcticas. Deben servir como orientacin general o como sugerencia, nunca como propuesta dogmtica del quehacer didctico. Respecto a lo que se entiende por Ciencias Sociales en la educacin conviene sealar que no se han enseado siempre como tales ciencias en la escuela. No es difcil hallar pases o sectores sociales e individuos que dudan de la necesidad de introducirlas en los currcula escolares, respetando su entidad y su coherencia como rea de conocimiento cientfico. De hecho, en algunos diseos curriculares la enseanza de la Historia y la Geografa quedan diluidas en un magma de difcil clasificacin y, desde un enfoque estrictamente cientfico y desde la ptica de la propia disciplina, podramos plantearnos si lo que se introduce es realmente contenido histrico o geogrfico o, por el contrario, es contenido meramente ideolgico, periodstico y, en el peor de los casos, mtico. En este captulo se hace una opcin para que los criterios de seleccin de los contenidos educativos permitan al alumnado tener una idea lo ms clara posible del conocimiento histrico y geogrfico considerando su autonoma y entidad como las principales ciencias estructurantes de los contenidos sociales. Ello es incompatible, por un lado, con la memorizacin simple de datos o teoras, y por otro, utilizarlas como saberes auxiliares.
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1. ENSEAR CIENCIAS SOCIALES 1.1. Qu son las Ciencias Sociales? En los niveles escolares primarios y secundarios las Ciencias Sociales forman parte del currculum escolar. Generalmente, bajo esta denominacin, se engloban contenidos relacionados son la Historia, la Geografa, algo de antropologa y un conglomerado poco definible de cuestiones relacionadas con la formacin cvica, con la poltica, la economa y el turismo acadmico. Esto quiere decir que se est usando la denominacin Ciencias Sociales como un cajn de sastre que engloba contenidos educativos pero que en muchos casos, no tienen claro su referente disciplinar y, en otros, mezclan informaciones diversas procedentes de estas ciencias. Utilizando la expresin de Chalmers, nos podemos plantear la siguiente pregunta: qu es en realidad esa cosa que llamamos Ciencias Sociales?. Podemos comenzar con una afirmacin de principios: las Ciencias Sociales son una unidad cimentada en la diversidad. Quiere decir esto que partimos del axioma de que la realidad existe objetivamente al margen de nuestra voluntad; de que una parte de esa realidad global tiene unas caractersticas particulares que son todas aquellas que se derivan de la presencia y accin de los seres humanos y a la que denominamos genricamente lo social. Creemos que lo social es un todo objetivo capaz de ser analizado y explicado unitariamente desde la diversa contribucin de varias disciplinas (puntos de vista o sensibilidades) segn el tema particular objeto de estudio. De ah que nos atrevamos a hablar de Ciencias Sociales para el estudio de lo social y no de una (nica y exclusiva) ciencia social. La unidad de la realidad social se estudia desde la diversidad de las disciplinas concretas sin menoscabar la primera. La unidad est en el objeto y la diversidad en los enfoques, en los puntos de vista. Es evidente que no todo el conocimiento que los seres humanos fabrican sobre lo social tiene las caractersticas del conocimiento cientfico. As, por ejemplo, existe un conocimiento "impresionista" basado en apreciaciones nicamente fundadas en la experiencia personal. Se dan tambin casos de conocimiento ideolgico de la realidad social, fundamentado en consignas apriorsticas que encajonan la realidad. Existen, no lo olvidemos, intentos teolgicos y metasociales de explicar la realidad social a travs de fuerzas extraterrenales, como es el caso de todos los pensamientos de corte teolgico o esotrico. Pero para que podamos calificar de cientfico de un determinado conocimiento, en este caso social, deberemos tener en cuenta que ese conocimiento ha tenido un determinado camino para ser construido, camino que no puede ser otro que el de la aplicacin de un mtodo: el mtodo cientfico. Desde esta perspectiva las ciencias de lo social adquieren toda su potencialidad al asumir una carta de naturaleza de iguales posibilidades epistemolgicas que las ciencias de la naturaleza, aunque tengan inconvenientes especficos y propios, como ocurre tambin con estas ltimas: las posibilidades son idnticas aunque las caractersticas sean diferentes.

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1.2. Las Ciencias Sociales y la educacin Ahora bien, las explicaciones acientficas de lo social aportan muy poco a la educacin y, con frecuencia, han sido potenciadas para conseguir adoctrinamientos o para crear sentimientos de adhesin a patrias o personajes histricos. En estos casos, no podra hablarse de que educamos a ciudadanos libres y con espritu crtico e independencia de criterio, sino de todo lo contrario. Es evidente que pocos profesionales de la enseanza se plegaran a una utilizacin irracional o manipuladora de las ciencias sociales. Pero en cambio, hay un problema que se detecta con una cierta frecuencia. Cuanto se incorporan conocimientos de ciencias sociales a las aulas, se suelen presentar como conocimientos acabados que el alumnado no los relaciona precisamente con lo que es propio de una ciencia. Con frecuencia se consideran solo materias cientficas las naturales o las fsico-matemticas, mientras que las materias sociales son percibidas como elementos de cultura, de curiosidad o de mera repeticin de efemrides o accidentes geogrficos. Esta ausencia de consideracin de lo cientfico relacionado con lo social, hace que el aprendizaje de la Historia, la Geografa y otras ciencias sociales sean vistas por el alumnado como asignaturas memorsticas, ms o menos interesantes, y que no conllevan actividades discursivas, de indagacin o de resolucin de problemas. Para que las ciencias sociales sean disciplinas formativas e introduzcan al alumnado en un planteamiento de aprendizaje que haga descubrir la racionalidad del anlisis social, con todo lo que de formativo tiene ello, y que la configuracin de su visin de la realidad se puede basar en aproximaciones cientficas a su entorno social, poltico y cultural, es imprescindible que la educacin ofrezca una didctica de esas disciplinas que consideren la naturaleza de este tipo de conocimientos. Pero para que ese conocimiento rena las caractersticas sealadas, es indispensable que no se diluya en unas inexistentes Ciencias Sociales, sino que ese conocimiento venga dado y configurado escolarmente de manera coherente con la ciencia social que lo ha producido. Como se ha sealado en el apartado anterior, existe lo social como objeto de conocimiento, pero cada ciencia ofrece una visin especfica que es coherente con un mtodo, tambin especfico, de alcanzar este conocimiento. Por esta razn, no hablaremos en esta unidad de didctica de las ciencias sociales de manera genrica, sino de ciencias sociales especficas que deben ser enseadas por su capacidad formativa y que, por ellas mismas, pueden ofrecer una visin racional del anlisis y la comprensin de lo social. Las ms habituales y, desde nuestro punto de vista, de mayores posibilidades formativas han sido, y siguen siendo, la Historia, la Geografa y, en menor medida, la Antropologa.

2. EL VALOR FORMATIVO DE LAS CIENCIAS SOCIALES

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2.1. La Historia y Geografa como materias formativas Se discute en ocasiones si es conveniente que exista la Historia y la Geografa como materia de aprendizaje en los niveles bsicos. Es evidente que para medir si los contenidos de la Historia son tiles y necesarios para los alumnos y alumnas de la enseanza reglada habra que plantear previamente si dichos contenidos responden a alguna de les necesidades educativas de los destinatarios y si, por otra parte, estn al alcance de sus capacidades. Desde nuestro punto de vista, tanto una como otra responden plenamente a las necesidades formativas de los alumnos y constituyen un componente vlido en un proyecto de educacin que no se base, tan slo, en la acumulacin de informacin, sino en el desarrollo de las capacidades de los nios y adolescentes. Es evidente que esta afirmacin requiere una cierta matizacin. Los contenidos de Historia y Geografa son tiles en la medida que sean susceptibles de ser manipulados por los alumnos. Para ello, se tendr que tener en cuenta grado de desarrollo cognitivo propio de cada grupo de edad y, al tiempo, subordinar la seleccin de contenidos y los enfoques didcticos a las necesidades educativas y capacidades cognitivas de los escolares. Dicho de otro modo, cada edad requerir un estadio diferente de conocimiento histrico y geogrfico. Se deber proceder partiendo de trabajos que traten sobre capacidades de dominio de nociones de tiempo convencional, pasando a dominio de la situacin espacial de objetos, localidades o unidades geogrficas ms amplias, hasta llegar, al final de los ciclos educativos, a formular anlisis y caracterizaciones sobre pocas histricas o anlisis de paisajes y realidades sociales. Pero es evidente que no se puede empezar una casa por el tejado y, por lo tanto, deber comenzarse a construir fundamentos y columnas que, a primera vista, poco tienen que ver con lo que se conoce como conocimiento histrico y geogrfico elaborado, pero que son, sin duda, la primera aproximacin al conocimiento de una ciencia social.

2.2. Fines educativos de la Historia En las sociedades contemporneas la Historia tiene un papel importante. La Historia es, ms que la maestra de la vida como la definiera Herodoto, un conocimiento que suele utilizarse como justificacin del presente. Vivimos en el seno de sociedades que utilizan la Historia para legitimar las acciones polticas, culturales y sociales, y ello no constituye ninguna novedad. En el presente captulo no queremos plantear la utilidad o la utilizacin de la Historia; no discutimos esta utilidad del estudio del pasado entre las sociedades occidentales. Lo que planteamos es la utilidad del estudio de la Historia para la formacin integral (intelectual, social y afectiva) de los nios y los adolescentes. La presencia de la Historia en la educacin se justifica por muchas y variadas razones. Adems de formar parte de la construccin de cualquier perspectiva conceptual en el marco de las Ciencias Sociales, tiene, desde nuestro punto de vista, un inters propio y autosuficiente como materia educativa de gran potencialidad formadora. Entre otras posibilidades,

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hemos seleccionado las que siguen. El estudio de la Historia puede servir en la educacin para:

Facilitar la comprensin del presente, ya que no hay nada en el presente que no pueda ser comprendido mejor a travs del pasado. La Historia no tiene la pretensin de ser la "nica" disciplina que intenta ayudar a comprender el presente, pero puede afirmase que, con ella, la comprensin del presente cobra mayor riqueza y relevancia. Preparar a los alumnos para la vida adulta. La Historia ofrece un marco de referencia para entender los problemas sociales, para situar la importancia de los acontecimientos diarios, para usar crticamente la informacin, en definitiva, para vivir con la plena conciencia ciudadana. Despertar el inters por el pasado, lo cual indica que la Historia no es sinnimo de pasado. El pasado es lo que ocurri, la Historia es la investigacin que explica y da coherencia a este pasado. Por ello, la Historia plantea cuestiones fundamentales sobre este pasado desde el presente, lo que no deja de ser una reflexin de gran contemporaneidad y, por lo tanto, susceptible de compromiso. Potenciar en los nios y adolescentes un sentido de identidad. Tener una conciencia de los orgenes significa que cuando sean adultos podrn compartir valores, costumbres, ideas, etc. Esta cuestin es fcilmente manipulable desde pticas y exageraciones nacionalistas. Nuestra concepcin de la educacin no puede llevar a la exclusin o al sectarismo, por lo que la propia identidad siempre cobrar su positiva dimensin en la medida que movilice hacia la mejor comprensin de lo distinto, lo que equivale a hablar de valores de tolerancia y de valoracin de lo diferente. Ayudar a los alumnos en la comprensin de sus propias races culturales y de la herencia comn. Este aspecto va ntimamente ligado al punto anterior. No se puede imponer una cultura estndar ni uniforme en el mbito planetario a los jvenes de una sociedad tan diversa culturalmente como la actual. Sin embargo, es bien cierto que compartimos una gran parte de la cultura comn. Es necesario colocar esta "herencia" en su justo contexto. Contribuir al conocimiento y comprensin de otros pases y culturas del mundo de hoy. En definitiva, la Historia ha de ser un instrumento para ayudar a valorar a los "dems". Pases como los nuestros, que han vivido aislados por razones histricas y polticas, deben contrarrestar esta situacin fomentando la comprensin hacia otras sociedades vecinas o exticas. Contribuir a desarrollar las facultades de la mente mediante un estudio disciplinado, ya que la Historia depende en gran medida de la investigacin rigurosa y sistemtica. El conocimiento histrico es una disciplina para la formacin de ideas sobre los hechos humanos, lo que permite la formulacin de opiniones y anlisis sobre las cosas mucho ms estrictos y racionales. El proceso que lleva a ello es un excelente ejercicio intelectual. Introducir a los alumnos en el conocimiento y dominio de una metodologa rigurosa propia de los Historiadores. Las habilidades que se requieren para reconstruir el pasado pueden ser tiles para la formacin del alumno. El mtodo histrico, como se ver ms adelante, puede ser simulado en el mbito

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didctico, lo que supone el entrenamiento en la capacidad de anlisis, inferencia, formulacin de hiptesis, etc. Enriquecer otras reas del currculum, ya que el alcance de la Historia es inmenso; trata de organizar "todo" el pasado y, por lo tanto, su estudio sirve para fortalecer otras ramas del conocimiento; es til para la literatura, para la filosofa, para el conocimiento del progreso cientfico, para la msica, etc. De hecho, hay muchas disciplinas que no son posibles sin conocer algo de la Historia y de su Historia.

Todos estos elementos conforman un mundo rico en posibilidades formativas, que pueden tomar forma conceptual variada, plenamente coherente con los limites y contenidos de las Ciencias Sociales en el contexto de la educacin.

2.3. Fines educativos de la Geografa Podramos citar muchos autores que expresan el valor educativo de la Geografa. Desde nuestro punto de vista, el incluirla en los currcula solamente resulta justificable si se demuestra que es un instrumento intelectual al servicio del proceso formativo. Pensamos que esta premisa se cumple sobradamente por lo que su presencia en la educacin est ms all de las modas o de los cambios del sistema educativo. La Geografa, por su contenido, es un excelente instrumento de conocimiento social, en sentido amplio, y por la su estructura gnoseolgica, puede contribuir eficazmente al desarrollo de capacidades, actitudes y competencias genricas esenciales sobre las que ha de basarse la formacin y la educacin de los alumnos hasta los 18 aos. Veamos los principales fines formativos que puede aportar la Geografa:

Contribuye, a travs del conocimiento, a la formacin de personas cultas, solidarias y autnomas. La naturaleza de este conocimiento es contextual o situacional, lo que significa que se aplica y readapta a los conceptos y valores propios de la cultura de los alumnos, cambia segn las circunstancias, de acuerdo con su contexto, y se adapta a sus capacidades y a su nivel evolutivo. Al igual que la Historia, aunque desde otra perspectiva, Contribuye al conocimiento y comprensin de otros pases y culturas del mundo de hoy. Al fomentar la comprensin hacia otras sociedades vecinas o exticas, es un excelente medio para trabajar temas de multiculturalismo y actitudes contrarias a la xenofobia. Proporcionar un medio de adopcin de actitudes referida a la, comprensin de las causas de la accin humana, en este caso sobre el paisaje, etc. Esto es posible en la medida que el anlisis del espacio es un elemento de comprensin de muchas variables, entre las que se encuentra la accin humana. La comprensin de la configuracin del espacio, tanto en el "cmo" y en el "por qu" hace que este estudio sea especialmente adecuado para las edades escolares.

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A travs de los estudios geogrficos se puede provocar un proceso de aprendizaje que permite adaptarse a la realidad cambiante. Por ejemplo, entender los cambios en las comunicaciones, en los sistemas de comercio, en la creacin de nuevos barrios o zonas urbanas, en los cambios de fronteras de los ltimos aos o las rutas y los nuevos espacios econmicos, etc. Todos estos elementos ayudan a comprender y valorar lo que significa el cambio social, econmico y poltico. Ayuda a situar al alumno en el mundo en el que vive y a facilitarle la comprensin de los problemas a escala local y planetaria. Los conocimientos geogrficos tienen un alto grado de significatividad para los escolares. En la medida que los problemas sociales (vivienda, distribucin de la riqueza, abastecimiento, transporte, etc,) tienen una perspectiva de anlisis geogrfico, permite tratar con racionalidad y mtodo la percepcin de la realidad actual y, como consecuencia, el posicionamiento ante los problemas que sta plantea. Por ltimo, permite adiestrar a los alumnos en mtodos y tcnicas propias de las Ciencias Sociales. Ello tiene un valor por si mismo pero, adems, el empleo de tcnicas de trabajo geogrfico debe ser entendido, tambin, como un instrumento de descubrimiento de conceptos e informaciones.

Junto a los fines descritos, tanto la Historia como la Geografa contribuyen a ampliar la sensibilidad respecto a las formaciones sociales; permiten realizar observaciones; proporcionan informacin para establecer esquemas de diferencias; son las disciplinas que permiten analizar, casi en exclusiva, los procesos y las tensiones temporales; intervienen en la construccin de perspectivas conceptuales; tratan de la causalidad interactiva; estudian ritmos y "tempos"; y permiten incorporar tcnicas y mtodos de investigacin social aplicada al pasado y al presente. Son, por lo tanto, materias de conocimiento primordial y central en cualquier currculum escolar.

3. LOS OBJETIVOS DIDCTICOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES La Historia, la Geografa son disciplinas con objetos de estudio diferentes; la primera tiene coordenadas fundamentalmente temporales, la segunda, espaciales y est muy ligada a los problemas actuales. Como se ha dicho anteriormente, no son las nicas materias que componen las Ciencias Sociales pero si que son las ms estructurantes del conjunto de estos saberes. Vistos los fines que estas materias pueden proporcionar a la educacin de los futuros ciudadanos y ciudadanas, se procede a establecer los objetivos didcticos que deben considerarse en una programacin. Se incluye tambin un apartado referido a los objetivos que pueden conseguirse a travs de la Antropologa, en la medida que completan un aspecto ms cultural que podra quedar fuera de las materias citadas, a pesar de que no se desarrollar en el resto del captulo.

3.1. Los objetivos didcticos de la Historia

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Los principales objetivos de enseanza de la Historia son los siguientes: Objetivo primero: Comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber situarlos en su contexto. Objetivo segundo: Comprender que en el anlisis del pasado hay muchos puntos de vista diferentes. Objetivo tercero: Comprender que hay formas muy diversas de adquirir, obtener y evaluar informaciones sobre el pasado Objetivo cuarto: Ser capaces de transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado se ha estudiado o se ha obtenido.

3.1.1. Comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber situarlos en su contexto Ello significa, en primer lugar, que es preciso que los alumnos y alumnas sepan reconocer convenciones temporales cotidianas, que van desde el "antes de" o el "despus de", hasta las clsicas divisiones de la Historia, o la estructura secular, el origen convencional de los calendarios, etc. Para comprender los hechos y situarlos en su contexto es necesario saber ubicar unos pocos acontecimientos sencillos en una secuencia temporal y utilizar convenciones cronolgicas adecuadas mediante el uso de lneas u otras representaciones grficas. Por otra parte, las acciones ocurridas en el tiempo nunca pueden explicarse de forma aislada. Los alumnos y alumnas deberan saber demostrar, haciendo referencia a narraciones del pasado, que las acciones tienen consecuencias. Adems, es preciso tambin demostrar que se es consciente de una serie de cambios en un perodo de tiempo. Ello pasa por contextualizar histricamente los hechos. Para poderlos contextualizar debern considerarse los rasgos de las formaciones sociales. No es posible contextualizar los hechos si los alumnos y alumnas no son capaces de demostrar que son conscientes de las motivaciones humanas, con referencia a acontecimientos del pasado. Tampoco es posible contextualizar el pasado sin comprender que los acontecimientos histricos tienen, generalmente, mas de una causa y diversas consecuencias. As mismo, que tanto unas como las otras son de naturaleza muy diferente, y, por ello, en el momento de explicar problemas histricos, hay que saber situar algunas causas y consecuencias en orden de importancia. Precisamente es en torno al concepto de cambio en donde se nucleariza este primer objetivo de la Enseanza de la Historia. Es preciso que los alumnos y alumnas lleguen a demostrar una comprensin clara del concepto de cambio en diferentes perodos
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temporales y reconocer algunas de las complejidades inherentes a la idea de cambio en el momento de explicar problemas histricos. Ello supone darse cuenta de la importancia de determinados cambios y de los diferentes ritmos de cambio: rpidos y acelerados o periodos o elementos de larga continuidad histrica. Cuando se examinan problemas histricos se debe poder diferenciar entre causas y motivos. Para alcanzar este objetivo, los alumnos y alumnas deberan poder adquirir una comprensin extensa de problema del cambio y aplicarla cuestiones histricas complejas. De esta forma podran presentar una jerarqua bien argumentada de cambios referentes a cuestiones histricas complejas. En resumen, es preciso demostrar una comprensin clara de las caractersticas de las distintas formaciones sociales y las complejidades de la interrelacin entre causa, consecuencia y cambio en los hechos histricos.

3.1.2. Comprender que en el anlisis del pasado hay muchos puntos de vista diferentes En efecto, los alumnos y alumnas, gradualmente, deberan ser capaces de hacer lo siguiente: En primer lugar, a partir de la informacin histrica, los alumnos y alumnas deberan ser capaces de reaccionar ante narraciones sobre el pasado y hacer comentarios sobre las mismas. En segundo lugar, que lleguen a reconocer que puede haber mas de una versin sobre un acontecimiento histrico e identificar las distintas versiones existentes de un acontecimiento. Reconocer que las descripciones del pasado a menudo son diferentes por razones igualmente validas en una versin o en las otras. En etapas ms avanzadas de su vida escolar, los alumnos y alumnas deberan ser capaces de comprender algunas razones generales que explican la diversidad de las versiones sobre el pasado. Naturalmente deberan llegar a reconocer que las personas influyen en las interpretaciones de un problema histrico. Segn su procedencia, la poca o el lugar, la visin del hecho es diferente. Es preciso incluso ser conscientes que existe estrecha relacin entre las descripciones del pasado y las fuentes utilizadas para formular el relato. Los alumnos y alumnas deberan ser capaces de evaluar las interpretaciones histricas en funcin, incluso, de su distorsin, as como, comentar los problemas que surgen cuando uno intenta hacer una Historia "objetiva". Finalmente, los alumnos y alumnas, al final de sus estudios secundarios, deberan demostrar una comprensin del hecho de que los valores de su poca, de su clase, nacionalidad, o creencias afectan a los historiadores en sus juicios sobre el pasado. Y pese a todo ello, deben aprender que la Historia, entendida como saber cientfico, es la
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nica manera rigurosa y objetiva de explicar los tiempos pretritos pese a la provisionalidad de sus conclusiones. 3.1.3. Comprender que hay formas muy diversas de adquirir, obtener y evaluar informaciones sobre el pasado Este importante objetivo de la enseanza de la Historia hace referencia a como se obtiene los datos que sirven para construir la explicacin histrica. Para alcanzarlo, los alumnos y alumnas deberan ser capaces de extraer informacin a partir de una fuente histrica seleccionada por el profesor. Posteriormente, y a medida que sus destrezas aumentan, los estudiantes deberan saber adquirir informacin histrica a travs de fuentes diversas que contienen ms informacin de la necesaria y que deben ser valoradas y criticadas, segn los procedimientos habituales que los historiadores emplean en la crtica de fuentes. Pero no es suficiente con saber extraer la informacin; es preciso saber valorarla; para ello, el alumnado debe comparar el valor de algunas fuentes relacionadas con una cuestin histrica concreta. Es preciso saber reconocer que tipos de fuentes histricas podran ser utilizadas para una lnea concreta de investigacin y seleccionar tipos de fuentes que podran ser tiles para proporcionar informacin en una investigacin histrica. Es muy importante comparar crticamente las fuentes utilizadas y reconocer que el valor que tienen las fuentes est determinado en gran parte por las preguntas que hacemos sobre los datos que ofrecen sobre su origen o su relacin con el tema del que tratan o al que pertenecen. Finalmente, demostrar la habilidad para utilizar fuentes a pesar de su mutilacin y de sus imperfecciones, as como ser conscientes del carcter de las fuentes de sus diversos usos y limitaciones, las circunstancias de su creacin y si se pueden utilizar otras informaciones que sean mejores. 3.1.4. Transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado se ha estudiado o se ha obtenido Para ello, es necesario saber describir, en primer lugar, oralmente aspectos del pasado. Sin embargo, hay que saber comunicar cosas del pasado sirvindose de mas de un medio de expresin (mapas, informes, dibujos, diagramas, narraciones, etc). Nuestros alumnos y alumnas deberan ser capaces de seleccionar material histrico relevante con el fin de comunicar un aspecto del pasado, utilizando diversos medios. Los objetivos que llenan de contenido el enunciado de este apartado, son los siguientes:

Exponer correctamente una investigacin histrica relevante, omitiendo el material superfluo.

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Seleccionar la informacin relevante a fin de realizar una exposicin completa, precisa, equilibrada, haciendo uso de algunas de las convenciones de la comunicacin histrica. Sintetizar una serie de informaciones complejas y dispares sobre un problema histrico a fin de elaborar una explicacin coherente y equilibrada. Estructurar informacin compleja de una forma apropiada a fin de defender una argumentacin analtica, coherente y equilibrada sobre un problema histrico. Estructurar informacin compleja de los mtodos mas apropiados para defender una exposicin analtica, coherente y apropiada sobre problemas histricos sustanciales, demostrando que se es consciente de la existencia de enfoques alternativos.

3.2. Objetivos didcticos de la Geografa Lo que ha caracterizado a la Geografa como ciencia es su preocupacin por la diferenciacin del espacio en la superficie terrestre y el problema de la relacin entre los seres humanos y el medio en que viven. En referencia a estas cuestiones, los principales objetivos generales del estudio de la Geografa son los siguientes: Objetivo primero. Proporcionar elementos suficientes para orientarse en el espacio. Objetivo segundo. Comprender que la organizacin del espacio es el resultado de la interaccin de mltiples factores y emitir juicios razonados sobre ello. Objetivo tercero. Ser capaces de leer e interpretar crticamente las representaciones grficas del espacio. Objetivo cuarto. Ser capaces de transmitir de forma organizada lo que sobre la organizacin del espacio se ha aprendido.

Cuadro 1. Objetivos de la geografa para alumnos de 11 a 16 aos. (Elaborado a partir del cuadro de: G. Hugonie Practiquer la geographie au Collge. Paris Armand Colin 1992 Pag. 202)

Conocer lugares, espacios para situares en la tierra

Ejem: Situar informacin y manejarla: Continentes, ocanos, pases, zonas naturales y econmicas, redes, etc.

Conocer el espacio y las condiciones Ejem: Anlisis de las regiones, ciudades y de vida de los seres humanos, en sus naciones regiones, localidades y pases Conocer las condiciones de vida, los Ejem: Condiciones, fsicas, econmicas, tipos de vida, la ordenacin espacial culturales, espaciales de las actividades humanas
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etc. en la Tierra Conocer y comprender los grandes problemas ligados a la utilizacin de los recursos de la Tierra por la las sociedades

Ejem: Desertificacin;relacin poblacin/ recursos alimentarios; Urbanismo rpido; movimientos migratorios; degradacin del ambiente, Desarrollo desigual, etc Ejem: Polarizacin, redes, flujos y sistemas. Analizar y comprender la Representaciones espaciales. organizacin del espacio(procesos y Nocin de interdependencia espacial y funcional resultados) de un espacio Ejem: Soluciones para establecer una localizacin Actuar en el espacio, resolver de un equipamiento. Estudios de impacto problemas de ordenacin ambiental. Preparar un viaje, etc. Adquirir destrezas, actitudes y Ejem: Utilizar un mapa, Describir un paisaje. mtodos que permitan conocer y Construir un croquis. Leer un diagrama. Analizar comprender las distintas sociedades sistemas espaciales. Realizar una encuesta.

3.2.1. Proporcionar elementos suficientes para orientarse en el espacio El objetivo primero es el ms concreto y sencillo. Por l deber comenzarse. Implica orientarse fsicamente en el espacio mediante el conocimiento de los puntos cardinales, la brjula, los astros y los mtodos ms usuales empleados para tal fin; implica tambin saber orientar planos y mapas. Adems, debern realizar croquis, itinerarios, y otros elementos que sirvan para adquirir una percepcin lo ms correcta posible del espacio fsico. 3.2.2. Comprender que la organizacin del espacio es el resultado de la interaccin de mltiples factores. Ello implica conseguir los siguientes objetivos:

Identificar algunos de los factores que intervienen en la organizacin del espacio. Comprender que no todos los factores son de idntica naturaleza. Descubrir que no todos los factores tienen la misma importancia. Darse cuenta que hay factores que cambian con el tiempo. Descubrir cuales son los factores que intervienen en la organizacin de un territorio. Clasificar los distintos tipos de factores que estructuran el espacio. Clasificar los distintos tipos de espacios. Verificar que las decisiones humanas son cruciales en la organizacin del espacio en que vivimos. Emitir juicios crticos sobre las formas actuales de organizacin del espacio. Proponer alternativas lgicas a una determinada organizacin del espacio.

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3.2.3. Leer e interpretar crticamente las representaciones grficas del espacio Ello implica adquirir las destrezas necesarias para:

Comprender esquemas elementales de organizacin del espacio, ya sea mediante croquis o mapas. Conocer los signos convencionales ms usuales en cartografa. Conocer distintos tipos de cartografas. Contrastar la informacin proporcionada por los mapas con la realidad. Adquirir autnomamente informacin sobre aspectos significativos de la organizacin del paisaje. Emitir juicios crticos sobre las fuentes estadsticas y cartogrficas.

3.2.4. Transmitir de forma organizada lo que sobre el espacio se ha estudiado o se ha obtenido Para ello, es necesario saber describir, en primer lugar, oralmente aspectos de la organizacin del espacio geogrfico. Sin embargo, hay que saber comunicar cosas de la organizacin espacial sirvindose de ms de un medio de expresin (hacer mapas, croquis, dibujos, diagramas, narraciones, informes, etc.) Nuestros alumnos y alumnas deberan ser capaces de seleccionar material geogrfico relevante con el fin de comunicar un aspecto de ste, utilizando diversos medios. Adems, deberan saber organizar y presentar la informacin a partir de documentos o cartografa que traten temas geogrficos, empleando los medios de expresin que sean ms adecuados. Los objetivos que dan contenido a este apartado son:

Exponer correctamente una investigacin geogrfica relevante, omitiendo el material superfluo. Seleccionar la informacin relevante a fin de realizar una exposicin completa, precisa, equilibrada, haciendo uso de algunas de las convenciones de la comunicacin geogrfica. Sintetizar una serie de informaciones complejas y dispares sobre un problema geogrfico a fin de elaborar una explicacin coherente y equilibrada. Estructurar informacin compleja de una forma apropiada a fin de defender una argumentacin analtica, coherente y equilibrada sobre un problema geogrfico Estructurar informacin compleja de los mtodos mas apropiados para defender una exposicin analtica, coherente y apropiada sobre problemas geogrficos sustanciales, demostrando que se es consciente de la existencia de enfoques alternativos.

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4. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA 4.1. Las dificultades para la enseanza de la Historia Adems de las dificultades hermenuticas que conlleva cualquier tipo de transmisin de conocimientos, sea cuales fuere su naturaleza, la Historia rene una serie de caractersticas que la convierten en un campo de aprendizaje con especiales dificultades. En primer lugar, hay que sealar su propia naturaleza como ciencia social. Los enfoques actuales de esta disciplina han desterrado definitivamente la Historia de anticuario, el desempolvar el pasado sin ms. La Historia supone el conocimiento, anlisis y explicacin de un todo social pasado. Se trata del conocimiento de un entramado complejo, dinmico, en el que los fenmenos estn entrelazados dialcticamente. Por todo ello, la comprensin de los fenmenos histricos supone un dominio de modelos de conocimiento extremadamente abstractos y la utilizacin de anlisis de variables y relaciones difcilmente aislables. El estudio de la Historia, en toda su complejidad, supone el uso del pensamiento abstracto formal al ms alto nivel. Queda pues claro que ser totalmente imposible intentar ofrecer a los alumnos de ciclos bsicos e, incluso, medios, la seleccin de contenidos que pueden ser manipulados en los ciclos superiores de la enseanza. Por lo tanto, se har necesario una presentacin de los temas de estudio a niveles adaptados a los estadios operativos del alumnado. Este trabajo constituye una de las tareas que ofrece mayores dificultades para el profesorado, dado lo complicado que resulta aislar informaciones que forman parte de un todo social dinmico. Una segunda dificultad para el aprendizaje de la Historia radica en la imposibilidad que ofrece de poder reproducir hechos concretos del pasado, mientras que las llamadas ciencias experimentales permiten repetir en el laboratorio la mayor parte de los fenmenos que vienen contenidos en los temas del plan de estudios. La posibilidad de un aprendizaje por descubrimiento en fsica, qumica o ciencias naturales, se hace mucho ms complicada en Historia, en la medida que las investigaciones que los alumnos deben realizar para construir su propio conocimiento, suponen manipular vestigios del pasado que dan una informacin sesgada y, en ocasiones, de difcil dilucidacin. Dicho de otro modo, resulta imposible trasladar a los alumnos a una verdadera ciudad romana o mantener una conversacin con uno de los descubridores de Amrica. Para conocer estos hechos mediante una tcnica de investigacin, tan solo disponemos de fuentes (restos arqueolgicos, documentos, cuadros etc.) que, como es bien sabido, suponen un trabajo de anlisis, crtica y relacin que comporta una cierta especializacin tcnica. Es por ello, que muchos profesores prefieren impartir la Historia a travs de libros de texto que ofrezcan las informaciones acabadas o mediante explicaciones magistrales en la que la actividad de los alumnos se reduce a copiar apuntes. La destreza y el gran conocimiento de Historia y de psicopedagoga que supone el montar unidades didcticamente aceptables, adaptadas a las diversas edades,

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es una dificultad aadida al profesorado que se plantea salir de una enseanza memorstica o meramente comprensiva. En tercer lugar, hay que destacar que no todos los historiadores estn de acuerdo en una misma definicin y caracterizacin de la Historia como ciencia social. Ni siquiera son aceptados por todos un nico vocabulario conceptual y, mucho menos, unas mismas leyes que sirvan de sustrato a los modelos de acercamiento a los datos empricos. Hay, incluso, quien discute su carcter de ciencia social y slo ve en ella un instrumento para la defensa de posturas ideolgicas o como mero tribunal tico de los hombres del pasado. Es fcil comprender, pues, que esta situacin supone una dificultad, aadida a las anteriores, en la medida que no existe un consenso sobre la naturaleza de la disciplina.

Cuadro 2. Problemas de aprendizaje de la materia histrica Los problemas didcticos que inciden en la enseanza de la Historia fueron planteados en Espaa en el proyecto del grupo barcelons: "Historia 13-16"a finales de los aos setenta. Posteriormente, utilizando como base sus trabajos preparatorios, Carretero, Pozo y Asensio desarrollaron la problemtica que vena siendo tratada en el Reino Unido desde finales de la dcada de los setenta. A travs de estos estudios se puso de manifiesto las dificultades de la asimilacin de los conceptos temporales, del cambio y la continuidad, del tiempo relativo, de la causalidad, etc. Muchos de los conceptos que se pretenda ensear en la Enseanza General Bsica se poda afirmar que no era posible su asimilacin hasta la etapa del Bachillerato e, incluso, en estadios ms avanzados. Los esfuerzos por superar el fracaso que significaba la enseanza de la Historia se encaminaron hacia la construccin de modelos de inspiracin marxista, en parte copiados de los materiales del Partido Comunista Italiano destinados a adultos u otros surgidos a principios de los aos setenta en Espaa, como era el caso del proyecto "Germana 75". Estos materiales, pese a que generaban un aburrimiento absoluto incluso entre los adolescentes, se intentaron, sin piedad, aplicar a las ltimas etapas de la educacin primaria o primeros cursos de secundaria. En cuarto lugar, y desde la ptica del propio alumnado, tambin podemos encontrar prejuicios que dificultan un aprendizaje de la Historia. La idea ms extendida sobre la asignatura es que se trata de una materia que no necesita ser comprendida sino memorizada. Utilizando la jerga de los alumnos, la Historia se define como un "rollo" que se aprueba "empollando". Socialmente tambin se identifica como una especie de saber til para concursos televisivos o para recordar datos y efemrides. La principal virtud intelectual que se requiere para saber Historia es, segn la opinin popular, tener una gran memoria. En quinto lugar, cuando los gobiernos utilizan la Historia escolar, aprovechando su poder de ordenacin e inspeccin del sistema, para intentar configurar la conciencia de los ciudadanos intentando ofrecer una visin del pasado que sirva para fortalecer sentimientos patriticos, sobrevalorar las "glorias" nacionales o, simplemente, crear
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adhesiones polticas. En estos casos la utilizacin de mitos, tpicos y visiones xenfobas y excluyentes pueden llegar a convertir esta disciplina en un elemento antieducativo Por ltimo, los profesores, en ocasiones, no colaboran demasiado a borrar estos prejuicios, en la medida que ofrecen una idea de una Historia con informaciones acabadas. No hemos encontrado demasiados alumnos que, despus de pasar varios aos estudiando Historia, comprendiesen el verdadero carcter que tiene la disciplina como una ciencia en estado de construccin, y en la que muy pocas cosas se pueden dar como definitivas. Parte de la responsabilidad de esta situacin corresponde a los propios cuestionarios oficiales.

4.2. La enseanza de la Historia requiere introducirse en el mtodo histrico Es importante que la Historia no sea para los escolares una verdad acabada, o una serie de datos y valoraciones que deben aprenderse de memoria. Es imprescindible que la Historia se trabaje en clase incorporando toda su coherencia interna y ofreciendo las claves para acercarse a su estructura como conocimiento cientfico del pasado. Es ms interesante que los alumnos comprendan como podemos conseguir saber lo que pas y como lo explicamos que la propia explicacin de un hecho o periodo concreto del pasado. Podra afirmarse que, los mtodos y tcnicas del historiador tan slo deben aparecer ligadas a las investigaciones cientficas y no se han de utilizar en el mbito escolar, ya que no se trata de formar investigadores sino ciudadanos cultos. Sin embargo, cuando estas tcnicas de anlisis y descubrimiento se aplican a la fsica, qumica, botnica, geologa, o zoologa, nadie suele plantear que "no estamos formando a cientficos". Por qu?. Hay varias razones: la primera y ms importante es la concepcin implcita que de la Historia contiene este planteamiento. Si, desde el punto de vista didctico, de la Historia no interesa su proceso de elaboracin; si no interesa conocer cmo saben los arquelogos la fecha de las cosas; si no parece necesario que los escolares sepan sobre la base de qu razonamientos hipotticos construyen los historiadores su visin del pasado; si tampoco interesa cmo analizan crticamente la sociedad; si no interesa cmo se elabora juicios crticos de los textos y fuentes, etc., es que se considera la Historia como un mbito literario o meramente cultural, y no como una ciencia social, probablemente una de las ms antiguas y desarrolladas. La visin que niega a los escolares conocer los elementos y los mtodos de historiar, responde, generalmente, a visin doctrinaria y dogmtica de la materia. En esta posicin no se esconde un concepto determinado de la enseanza de la Historia, sino de la Historia misma. Un tipo de Historia que esconda como se adquiere el conocimiento histrico, conduce a introducir simplemente un corpus de mitos mas o menos histricos; ello no responde a las necesidades formativas de los jvenes.

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En fsica, por ejemplo, la presin sobre los fluidos no se practica simplemente para aprender a presionar un fluido, cosa que puede resultar una estupidez, sino que se trabaja en funcin de la observacin de cmo se comportan los fluidos ante la presin ejercida en un punto; y de ah sale el principio de Pascal. Exactamente igual ocurre en Historia: el uso de la cartografa histrica, por ejemplo, no tiene como objetivo ensear a mirar mapas sin ms; su objetivo se enmarca en el aprendizaje de conceptos tales como cambios espaciales, causas y consecuencias de los hechos etc. No se trata de hacer cosas por practicar una manualidad o por tener distrado al alumnado en actividades. Se trata de "hacer cosas" en un contexto general de acciones fundamentadas y coherentes con relacin a la materia que se aprende. Para conocer la Historia hay que conocer el mtodo de trabajo del historiador, y ello conduce a emplear en clase unas estrategias muy concretas, que no pueden derivarse de las habilidades manuales; no se trata de aprender a hacer posters, o aprender a dibujar grficas, o a aprender a llenar mapas, aun cuando estas actividades puedan formar parte de los determinados procedimientos de trabajo del historiador. Cuando se estudian disciplinas de tipo experimental este planteamiento esta muy claro. Si los mtodos y tcnicas de trabajo de las ciencias naturales se derivan fundamentalmente del propio mtodo de anlisis de las ciencias, debera parecer lgico que en Historia ocurriese lo mismo. Digamos como conclusin, que hay que plantear la necesidad de ensear Historia utilizando los instrumentos del historiador; de ellos se derivarn los mtodos y las tcnicas de trabajo, como en la fsica los procedimientos se derivan de la propia naturaleza de la investigacin.

4. 3. La naturaleza de la Historia y su enseanza Una vez afirmado la necesidad de introducir las cuestiones metodolgicas y tcnicas como requisito para poder ensear Historia, la siguiente cuestin a plantearse es la que hace referencia a la naturaleza del conocimiento histrico, y con qu medios debera ensearse. Para conocer o comprender un acontecimiento histrico necesitamos recibir informacin histrica, pero los componentes de esta informacin no son la finalidad, sino el inicio, ya que la Historia no se reduce a saber los nombres, fechas y acontecimientos. Es necesario una "comprensin" para poder emitir una explicacin sobre el por qu ocurrieron las cosas de una determinada forma en el pasado; as, por ejemplo, la respuesta a la pregunta: "En qu fecha los musulmanes invadieron la Pennsula Ibrica?", nos puede indicar la memoria del estudiante, pero no nos informa de los cambios y transformaciones que hicieron posible la invasin y el dominio musulmn. Sin embargo, la informacin es la base para la comprensin. El primer objetivo fundamental ha de ser la "comprensin" para poder llegar a la explicacin. Debe tenerse primero un marco de referencia en el que los acontecimientos cobran sentido. Por ello, uno de los elementos bsicos de la comprensin viene dado
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por la caracterizacin de las distintas formaciones sociales. Solo dentro de estas caracterizaciones se pueden explicar en parte los hechos sin caer en anacronismos o visiones incompletas de la realidad. El problema que se plantea muchas veces es el que al trabajar temas concretos, muchas veces ligados a la historia local, se pierde la referencia de la explicacin general del periodo y del conjunto social en el que est enmarcada la historia de una determinada localidad y, dentro de esta, el relato de un determinado hecho o acontecimiento. Por ello, debe insistirse en la contextualiza cin, que en el fondo supone dar un valor general a un elemento concreto.

Cuadro 3. La Historia local en la escuela (Extrado de Joaquim Prats "El estudio de la Historia local como opcin didctica. Destruir o explicar historia? En IBER Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. n 8 abril 1996) "Desde el punto de vista pedaggico, la historia de la localidad y, en general, los estudios de entorno pueden constituir un punto de interdisciplinariedad y motor de aprendizajes instrumentales base para la comunicabilidad. Permiten, entre otras cosas, partir de una observacin sobre el terreno, situar al alumno en una posicin apta para la "investigacin" y, por lo tanto, en la lnea del aprendizaje por descubrimiento. Pero el estudio de la historia de una determinada localidad o comarca no debe ser por si mismo, sino como aportacin y ayuda para reforzar la adquisicin de mtodo y para aprender a matizar un campo de observacin. (...) Para introducir la Historia de la localidad en las clases se ha de tener presente:

1 El conocimiento, por parte del profesorado, del mtodo de investigacin histrica. 2 Que exista una historia elaborada y contextualizada de la localidad que es objeto de estudio. 3Que existan medios adecuados (fuentes, vestigios etc.) y accesibles y que estos estn suficientemente preparados y convenientemente "tratados" para poder ser entendidos por los alumnos. 4 Que el profesor conozca la metodologa didctica necesaria para traspasar el nivel de la "sopa de ancdotas" y pueda ser capaz de que los alumnos utilicen el estudio de la historia local como mtodo aprender a matizar un campo de observacin que tenga significacin en un contexto ms general. Dicho de otro modo, que el estudio de la historia local sirva para ofrecer y enriquecer las explicaciones de historia general y no para destruir la historia.

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La comprensin de los hechos no es posible sin tener presente las creencias de los protagonistas, agentes o pacientes de los hechos. El paso siguiente es la explicacin. Aqu se trata de averiguar las causas de los hechos y las consecuencias que se derivan de ellos. Este aspecto es fundamental en la Historia que, a diferencia de otras disciplinas, se interesa ms por la significacin de los hechos que por los hechos en s mismos. A pesar del inters por las causas y consecuencias, el historiador no siempre tiene una certeza absoluta de que aquellas causas sean las nicas o las determinantes de un hecho. Por esta razn, como ya se ha sealado, el pasado es difcil presentarlo con objetividad absoluta. Hemos de seleccionar a los informantes, los documentos, los posibles testigos, etc., y los puntos de vista de los historiadores diferirn en muchsimos casos y, adems, cambiarn con el paso del tiempo.

4.4. Mtodo histrico y el proceso de enseanza/aprendizaje La naturaleza de la Historia se refleja sobradamente en el mtodo de trabajo del historiador. Desde un punto de vista estrictamente metodolgico, el historiador se plantea cualquier trabajo de acuerdo con las siguientes pautas:

Recogida de informacin previa sobre el tema objeto de estudio. En esta fase, el historiador recoge y analiza atentamente todos los trabajos, informes, documentos etc., que constituyen el punto de partida de la investigacin. Hiptesis explicativas. Esta segunda fase del trabajo es la ms importante. El investigador formula todas las posibles explicaciones lgicas que articulen todos los elementos o datos posibles de que se disponen, dando una explicacin coherente de los hechos y relacionandolo con las explicaciones similares ya investigadas. Anlisis y clasificacin de las fuentes histricas. Naturalmente las hiptesis de trabajo no podrn sostenerse si no se dispone de las fuentes histricas, arqueolgicas, o de cualquier ndole que permitan contrastar las hiptesis, bien sea para afirmarlas o para rechazarlas. El historiador deber clasificar esta informacin, ordenarla y articularla frente a las hiptesis. Causalidad. Una vez establecidos los hechos, es evidente que de ellos se derivarn consecuencias, o quizs sern la causa de otros; los testimonios manejados reflejarn los motivos que tuvieron los protagonistas para intervenir o no en los procesos descritos. Todo ello formar el complejo entramado de preguntas, no todas con respuesta, que constituyen el final del trabajo. Explicacin histrica del hecho estudiado. Se trata de elaborar una explicacin que enmarque lo ocurrido en una teora explicativa del pasado. Ello supone no solo averiguar lo ms objetivamente posible, que ocurri, como ocurri y cuando ocurri, sino saber porqu ocurri y en que contexto histrico pude explicarse. Esta sera la fase de interpretacin, lgicamente la ms difcil, puesto que requiere la poseer una teora explicativa de carcter general.

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El historiador no puede renunciar a este mtodo que constituye la esencia del oficio. Puede variar la naturaleza de la informacin, pueden diferir las fuentes, pero la esencia de la investigacin no cambiar. Se repite as la idea eje en la que venimos insistiendo: hay que implementar una enseanza de la Historia que tenga muy presente como es el mtodo de anlisis histrico. Ello implica ensear a historiar o ensear el oficio de historiador. En este caso, habra que dotar a los alumnos y alumnas de un bagaje conceptual y metodolgico bsico, es decir, los instrumentos bsicos del trabajo cientfico en Ciencias Sociales.

4.5. Metodologa didctica Un planteamiento didctico correcto comporta realizar los pasos que ya se han tratado en otros captulos de esta obra. Determinar objetivos, seleccionar los contenidos, secuenciarlos correctamente, confeccionar de unidades curriculares, determinar que actividades son las ms adecuadas en cada momento del proceso educativo, que actividades hay que preveer para ampliacin y refuerzo, y, por ltimo, establecer los criterios y estrategias de evaluacin. Estas actividades didcticas son de carcter general y su dominio no es propio de ninguna rea curricular, sino comn a todas. Por esta razn no vamos a tratar estas cuestiones en este apartado y nos limitaremos a establecer unas lineas de actuacin que tendrn que informar los procesos de seleccin, secuenciacin y confeccin de unidades curriculares. A continuacin, expondremos que actividades deben estar presentes en todo el proceso didctico para un correcto aprendizaje de la Historia. Los podemos resumir en los siguientes puntos: aprender a formular hiptesis; aprender clasificar de fuentes histricas; aprender a analizar las fuentes; aprender a analizar la credibilidad de las fuentes y, por ltimo, el aprendizaje de la causalidad y como iniciarse en la explicacin histrica. Este ltimo tema, dada su complejidad, se tratar en un epgrafe especfico.

4.5.1 Aprender a formular hiptesis de trabajo Introducir a la formulacin de hiptesis de trabajo implica reconocer previamente el concepto de hiptesis, es decir, una suposicin lgica y razonada que se formula para iniciar una investigacin que puede confirmarla o desecharla. Una hiptesis de trabajos es siempre una suposicin provisional. Para aprender a formular hiptesis en Historia hay que plantear problemas histricos cuya resolucin implique formular una o varias hiptesis. Hay que distinguir entre hiptesis y ocurrencia; no toda ocurrencia es una hiptesis de trabajo, ya que se trata de suposiciones lgicas y razonadas, es decir, que tengan una base de apoyo. La formulacin de hiptesis deriva siempre de la existencia previa de un problema. Por lo

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tanto, para introducir a los alumnos y alumnas en la formulacin de hiptesis hay que partir de unos problemas mas o menos sencillos. Las hiptesis sern las suposiciones lgicas que intentan dar respuestas al problema planteado. Es evidente que la Historia, por su misma naturaleza ayuda a formular muchsimas hiptesis en campos y temas mas variados, desde la prehistoria hasta la actualidad. Las hiptesis formuladas sobre objetos materiales pertenecientes a un pasado prximo o remoto, son las ms elementales y quizs los primeros tipos de hiptesis que podemos plantear. Mientras que en los ltimos aos de la educacin secundaria las hiptesis pueden adquirir una gran complejidad. Las hiptesis formuladas deben ser demostradas o rechazadas. Para ello disponemos de las fuentes histricas, es decir, del testimonio de los "informantes" (que pueden ser tambin: objetos, edificios, imgenes, etc.) que fueron testigos o parte del tema que se estudia. Las fuentes deben ser contrastadas con otras de otros lugares ya conocidas y estudiadas; son pistas que por comparacin con las fuentes estudiadas, permiten ubicarlas, datarlas o simplemente contrastarlas. En otras ocasiones, el historiador requerir informes tcnicos que le permiten verificar un documento; as, por ejemplo, un jeroglfico requiere ser descifrado y ello es una tcnica compleja. Lo mismo ocurre con un anlisis de carbono-14 efectuado en un laboratorio fsico-qumico. En conclusin, la formulacin de hiptesis es uno de los primeros pasos de una investigacin que da lugar al uso de fuentes histricas con el fin de verificar o desechar la proposicin hipottica.

4.5.2. Aprender clasificar fuentes histricas Aprender a conocer la naturaleza de las fuentes, el tipo de fuentes y saber buscarlas, ordenarlas y clasificarlas es una de las tareas subsiguientes que cabria plantear. Para ello, hay que poner al alumnado en contacto directo con fuentes muy diversas, bien sean orales o escritas; plantear tambin que las fuentes histricas pueden ser materiales, con soportes de papel, de piedra, de metal, etc..

CUADRO 5. Tipos de fuentes primarias Las fuentes primarias, son aquellas que fueron producidas al paso mismo de los acontecimientos de los cuales nos informan, son variadsimas:

Fuentes materiales: Edificios, caminos, instrumentos, vestidos, armas, monumentos, etc Las fuentes escritas, (cartas, tratados, crnicas, documentos legales, etc.)son una
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de las bases ms importantes sobre las que se construye la Historia. Entre ellas se encuentran tambin las de tipo periodstico: prensa, revistas y material grfico. Las fuentes iconogrficas (grabados, cuadros, dibujos, etc), son abundantes y el profesorado las tiene siempre a su alcance. Sin embargo, la mayora de las veces las utilizamos como meras ilustraciones, sin entrar en el anlisis de sus contenidos. Fuentes orales. A menudo poco utilizadas y son, sin embargo, importantes para la Historia reciente: registrar la voz del abuelo que nos explica como trabajaba, como se diverta, que hizo en determinada efemride, como transcurran los das de fiesta durante el tiempo de su juventud, etc..

Hay quien afirma que la Historia debera "pisarse", en el sentido que cuando hablamos, por ejemplo, de la Edad Moderna deberamos pisar alguna ciudad colonial del siglo XVIII; para comprender la revolucin industrial deberamos poder visitar una fbrica o un barrio burgus, entrar en sus casas y compararlo con los suburbios obreros del mismo momento. Podemos comprender la aventura americana sin haber subido nunca en buque de vela?. Es posible imaginar lo que fue la Segunda Guerra Mundial sin haber sentido de alguna forma la angustia de un bombardeo areo?. Naturalmente, una fbrica puede ser una magnfica fuente para la Historia del siglo XIX, como lo es una catedral, una ciudad colonial, un yacimiento arqueolgico o un peridico antiguo, etc. La cuestin principal radica en saberlo identificar como documento histrico, en saber acercarse a l con actitud especulativa y con sensibilidad cientfica.

4.5.3. Aprender a analizar las fuentes Uno de los factores ms importantes para el trabajo que simule la tarea del Historiador es el adiestramiento en el anlisis de fuentes histricas. Si clasificar es importante, no menos importante es ensear a obtener informacin y descodificar los distintos tipos de fuentes. Las fuentes escritas requieren una tcnica de lectura detallada, en la que el alumnado deber ir descifrando la informacin histrica que nos proporciona el documento. No se trata de resumir, sino de "leer" con mentalidad indagativa para obtener noticias directas o indirectas de la poca. Por lo que se refiere a las fuentes iconogrficas es evidente que existe una gran variedad de gneros. Como ejemplo vemos en el cuadro 7,"Cmo analizar la columna Trajana", la manera en que se puede abordar el anlisis de esta fuente iconogrfica. No constituye ninguna novedad el que los relieves de tradicin helenstica y romana se conceban como autnticas descripciones de los acontecimientos. Al igual que ocurre con los textos escritos, aqu el artista no tomaba apuntes de una batalla ni conoca la situacin exacta de los ejrcitos. Por lo tanto, el relieve siempre es un relato arreglado
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de aquello que aconteci. En realidad es como una especie de diario o noticiario de lo ocurrido.

Cuadro 7. Cmo analizar la Columna Trajana?

La columna Trajana, de donde se extrae esta informacin, esta constituida por 114 vietas. Si reparamos en las primeras imgenes de la columna, los temas tratados son los siguientes: 1. Fortificaciones romanas a lo largo de la frontera del Danubio. 2 y 3. Las tropas romanas cruzan el ro con puentes de barcas. 4. El Emperador celebra su primer consejo de guerra, cuando el ejrcito ha atravesado el ro. 5. Se celebra un sacrificio a los dioses, en accin de gracias (la lustratio). 6. El Emperador se dirige a las tropas. 7. Los soldados construyen un campamento fortificado. 8. El Emperador supervisa la construccin del campamento. 9 y 10. Los soldados cortan rboles para construir fortificaciones. 11. En espa enemigo es capturado y conducido al interrogatorio. 12. Un escuadrn de caballera a punto de efectuar una batida, al tiempo que se construye el campamento. Con estos ejemplos podemos ver el detalle con el que se hace el relato de la campaa militar. Podramos ahora estudiar cada uno de estos relieves; por ejemplo, si elegimos el relieve nmero 1 nos damos cuenta que los campamentos del limes se fortificaban con un vallum de madera, en cuyo interior se ubicaban las tiendas de campaa de los legionarios, concebidas como autenticas cabaas de ladrillo, con techos de tejas; los abastecimientos se efectuaban por va fluvial, mediante barcazas que transportaban botas de vino y sacos que contenan, probablemente, la harina. En el relieve nmero 2, observamos que el paso del ro se hace desde cabezas de puente que eran autenticas ciudadelas fortificadas Si siguiramos con la observacin del relieve, de como operaban los ejrcitos romanos en su lucha contra los barbaros de la Dacia, etc. Esta descripcin es de naturaleza idntica a las narraciones que nos proporcionan los cronistas en sus textos escritos.
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Cmo podramos trabajar con este tipo de fuentes iconogrficas? El mtodo es muy semejante al de las fuentes escritas. Se trata de intentar imaginar que el relieve es como un continuo de ilustraciones de una especie de "cmic". Deberamos preguntarnos: Qu elementos observamos?. Cmo son?. Qu representan?. Qu actividades realizan los personajes?. Qu objetos usan?. En el caso del anlisis de textos tenamos que imaginarnos los escenarios a base de las descripciones. Aqu ocurre lo contrario; tenemos los escenarios y hay que imaginar la descripcin. No parece difcil sugerir pautas de trabajo tenan presente estas premisas.

4.5.4. Aprender a valorar las fuentes Se trata de introducir al alumnado a la critica de fuentes ya que los documentos que nos informan sobre el pasado han sido a menudo manipulados, tergiversados, llegan incompletos y algunos de ellos totalmente falseados. Aunque no existiese manipulacin o falseamiento deliberado, cada fuente expresa la ptica particular de un individuo, o de su grupo, familia o clan, etc., adems, surge en una determinado contexto, generalmente lleno de contradicciones, tensiones o tendencias. Todo ello debe ser descubierto para poder valorar correctamente la informacin que nos proporciona. Es preciso, tambin, poder contrastar las fuentes con otras distintas, contrarias, para establecer todas las posiciones y pticas posibles. La realidad no es nunca la suma de todas las partes de un todo. No podemos analizar cada parte por separado; hay que estudiar la documentacin de forma global, entendiendolo como diversos enfoques sobre un mismo problema. La critica de fuentes textuales es un ejercicio que se viene realizando, como mnimo, desde el Renacimiento y no es superfluo insistir en sus principios ms importantes. Podramos examinar como ejemplo un tipo de fuente de las denominamos clsicas, y nada mejor, que Julio Cesar en sus conocidos Comentarios sobre la Guerra de las Galias. Esta obra est llena de discursos, proclamas y exhortaciones ms o menos largas. Naturalmente ninguno de estos textos corresponden a palabras efectivamente pronunciadas por sus supuestos protagonistas. En realidad all, en el lugar de los hechos, no haba taqugrafos, ni magnetfono, ni era normal tener los discursos escritos de antemano. Pensemos, por ejemplo, un jefe militar que se quiera dirigir a las tropas; es difcil que se hiciera sentir por una multitud de tres o cuatro mil guerreros en formacin de combate. En realidad estos guerreros ocuparan una extensin de casi un kilmetro. Cmo podra haber pronunciado un discurso sin altavoces?. Quin podra haber estado en aquellos momentos trgicos, previos al combate, tomando nota taquigrfica?. Ademas, estos discursos, a menudo, contienen razonamientos muy difciles de hacer en pleno campo de batalla. Como mucho, se podran gritar frases cortas, que luego se repitieran continuamente o que un caudillo militar podra ir transmitiendo a medida que cabalgaba delante de las tropas. Tal vez, algunas de estas ideas podran corresponder a
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frases realmente pronunciadas por el protagonista en el seno de un pequeo grupo, antes de iniciar el combate. En todo caso, lo que es cierto es que los mencionados discursos no fueron pronunciados jams con las florituras oratorias con que nos han sido transmitidas por los autores de las fuentes primarias. Qu son entonces estos textos?. Son fabulaciones literarias sin base real?. Qu podramos plantear desde la criticas textual?. Naturalmente son composiciones literarias, libremente elaboradas por los autores antiguos con la finalidad de intentar transmitir la sensacin de angustia, de euforia, de terror o de grandeza del momento histrico. No podra ser de otra forma. Pero ello, no significa que no ofrezca informacin interesante para el historiador. Lo que deber saberse es que informacin es parcial por interesada, o por ser, simplemente, el punto de vista de una de las partes del conflicto. Por ello, ante una fuente textual es necesario que nos planteemos, que intentemos averiguar las condiciones en las que pudo elaborarse la fuente. Que intenta conseguir y que relacin tiene el emisor con el hecho. Estos aspectos condicionan la veracidad de lo relatado o, simplemente, la parcialidad mayor o menor del que escribe. Los discursos de Cicern, que eran ledos delante de una asamblea selecta, en un estilo bien depurado y preparado; en estos casos si que sabemos que el Senado romano escuch aquellas palabras. Pero aqu nos deberamos preguntar: qu pretenda Cicern al defender aquellas ideas? ; a favor o en contra de quienes estaba? ; qu problema dio origen a sus intervenciones? ; cules eran sus intereses en esta cuestin?. Hemos examinado dos tipos distintos de fuentes primarias; en el primer caso hemos visto narraciones, crnicas o histricas en los que sus autores tienen un argumento, un mensaje y un objetivo. Para conseguir el objetivo, pone en boca de los protagonistas aquello que creen que es lo mas adecuado para convencer al lector, para transmitir al lector el sentido de la Historia. En el segundo caso se trata de documentos que se redactaron para ser presentados y ledos delante de un auditorio. Naturalmente, en estos casos, la fuente es necesario contextualizarla correctamente, ya que probablemente transmite una informacin literal pero fue escrita para conseguir algo en una polmica o en un conflicto, y la posicin, en este caso de Cicern no era neutra en el senado romano. Ademas de todo cuanto hemos dicho, el anlisis crtico de fuentes deber tener en cuenta otros factores, como el autor o autores materiales de la fuente textual; por el protagonista o sujeto de la accin, por las circunstancias y condicionantes materiales en los que se desarroll la accin o el hecho y finalmente por la forma como lo relata.

Cuadro 8. Cmo detectar la falsedad, parcialidad o subjetividad de una fuente histrica?

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1 El autor o autores de las fuentes no disponen de toda la informacin fiable ni precisa para informarnos de un suceso. Ello puede darse por no hallarse el informante en el lugar adecuado y en el momento preciso; o bien porque el informante desconoce, por ejemplo, la lengua a las costumbres sociales de la sociedad de la cual pretende informar objetivamente. Sea por un motivo o por otro, nos conduce a errores involuntarios. Es importante preguntarnos, ante cualquier tipo de fuentes por la situacin del informante en el momento de emitir su informacin. Poda realmente ver lo que ocurra?. 2 El autor o autores de la fuente puede que no tengan libertad para decirnos, aquello que saben o han visto sobre un suceso. Un cronista pagado por un magnate no puede escribir nada que perjudique la imagen del magnate; un periodista sujeto a control poltico no puede informar de determinados hechos. En estos casos, el historiador debe preguntarse de quin depende?, quin le paga?Cul es su base de apoyo?era realmente libre de opinar? etc.. 3 Una fuente puede estar distorsionada por la adscripcin del autor de la fuente a un determinado grupo social, o econmico, o poltico, o religioso o nacional. Poda un cronista ingles del siglo XVI hablar de Felipe II sin que un escalofro recorriera su cuerpo?. Poda un cronista luterano hablar desapasionadamente de las matanzas de protestantes?, o bien poda un obrero bolchevique narrar desapasionadamente los hechos en los que se vio involucrado en 1917 y de los que fue protagonista?. Es por todo ello que hay que situar a la fuente en su lugar apropiado, en su contexto histrico (social, ideolgico, poltico etc)

4.6. EL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE DE LA CAUSALIDAD HISTRICA Establecer las causas de los hechos histricos y explicar correctamente un acontecimiento o periodo es el ltimo paso que realiza el historiador para completar una investigacin. En el mbito escolar la explicacin histrica, que incluye las causas y las consecuencias, se suele dar cerrada, como si fuera un axioma, y el alumnado difcilmente puede suponer como se ha llegado a ello. Por lo tanto esta parte del proceso de aprendizaje deber considerarse como final de un proceso formativo en el que se irn haciendo, como ms adelante se dir, sucesivas aproximaciones para poder llegar a elaborar una explicacin razonada y basada en evidencias. Hemos incluido en el ttulo del apartado la palabra "problema" porque esta parte de las actividades de aprendizaje resultan complejas dada la tendencia que existe a confundir causa y motivo y, sobre todo, a ver el pasado con criterios morales y no cientficos.

4.6.1. Aprender a preguntarse sobre los hechos del pasado Dentro de los cometidos del historiador se halla el interrogarse sobre el pasado, es decir, que tipo de cuestiones podemos pedir al pasado. Es natural que una buena parte de estas preguntas se refieran a la causalidad, es decir, a analizar las causas por las cuales en determinados momentos ocurren los hechos. Enfocar el problema de la
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causalidad histrica significa establecer la correcta comprensin de las relaciones causa-efecto; naturalmente los hechos histricos poseen ms de una causa. Este problema, a menudo limitado a la Historia, es susceptible de aplicacin a otros campos tales como la economa, la Antropologa, la Geografa y otras disciplinas sociales. La comprensin de la causalidad en Ciencias Sociales exige unos procesos formales generales e integrar conceptos especficos de disciplinas diversas, de modo que establecer las causas y consecuencias es una tarea compleja. El establecimiento de la causalidad presenta dificultades evidentes para los alumnos de los primeros ciclos. Tnganse en cuenta que el intervalo entre causa y efecto suele variar; en los procesos histricos puede ser que un hecho tenga consecuencias a corto plazo, a largo plazo, directas e indirectas. Adems, hay causas coyunturales y causas estructurales de los hechos. Por otra parte, hay que prever que los acontecimientos tienen ms de una causa y tienen ms de una consecuencia. Adems, pueden plantearse hechos que son causa y a la vez una consecuencia, en sucesiones temporales ininterrumpidas. Finalmente, es importante diferenciar los motivos de las causas. Entendemos por motivos las razones que los hombres y mujeres tenemos para hacer o no hacer las cosas; tambin en este caso no actuamos por un slo motivo. Tanto las causas como los motivos son susceptibles de ser clasificados en econmicos, sociales, polticos, ideolgicos, etc.

4.6.2. El aprendizaje de la causalidad Con respecto a la adquisicin de este concepto en los primeros estadios de la escolarizacin, hay que tener presente que el pensamiento del nio se ve limitado temporalmente y slo es capaz de comprender relaciones de causa/ efecto si estas estn muy prximas en el tiempo. Entienden relaciones simples de una o dos variables, siempre que sean inmediatas. En las etapas subsiguientes, correspondientes al final de la educacin primaria y el inicio de la secundaria, el alumno puede empezar a diferenciar tipos de causas, aun cuando esta capacidad de distincin no est generalizada; hasta el final de esta etapa le ser muy difcil entender que un hecho puede tener ms de una causa. Por lo tanto, estos conceptos slo pueden trabajarse a partir de situaciones cotidianas y reales. Este ser el momento en que se puede ampliar a problemas de tipo mecnico, geogrfico, antropolgico, pero es discutible que se puedan aplicar al tiempo histrico. Solamente cuando nos hallamos ante el grupo de edad de alumnos de cursos medios o superiores de la educacin secundaria puede empezarse a trabajar los temas causales globalmente, es decir, estableciendo una red de relaciones causa-efecto entre diversos hechos y situaciones. Para conseguir este objetivo resulta til iniciarse en la investigacin histrica a partir de juegos de simulacin o "trabajos de detective", tal
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como se plantea en el Proyecto "Taller de Historia" del grupo "Historia 13-16" (ver bibliografa). A edades superiores a los 15 o 16 aos es cuando el alumnado ser capaz de atribuir un fenmeno a varias causas que actan conjuntamente y a tratar cada causa como una variable que, pese a que puede actuar interrelacionadamente con otra variable, debe poder ser analizada independientemente del resto. En esta etapa ya se pueden diferenciar las explicaciones causales, o sea, las que se refieren a las circunstancias que causaron el acontecimiento de las explicaciones intencionales que se refieren a las motivaciones que tuvieron las personas para intervenir en los hechos. Precisamente son las mltiples relaciones que se establecen entre las explicaciones causales e intencionales las que posibilitan la formulacin de una teora que explique el acontecimiento. Los elementos que han de servir de base para trabajar lo anteriormente expuesto son los siguientes: La causalidad es una nocin temporal y requiere ser abordada en un aprendizaje en espiral, aplicando sus aspectos ms simples en los primeros estudios sistematizados de la Historia. Entre los componentes de la causalidad, que influyen en la enseanza de la Historia debe tenerse en cuenta los siguientes: a)Principio de la Ley General de Causalidad, es decir, que en condiciones iguales, a toda causa le sucede un mismo efecto. La causa es siempre origen del efecto y le precede en el tiempo. b) Reglas de interferencia: permiten decidir qu causas e intenciones son las ms adecuadas para la explicacin histrica en un momento determinado. Su comprensin exige un pensamiento formal. c) Elaboracin de teoras explicativas que relacionan las diversas causas (econmicas, jurdico-polticas, sociales e ideolgicas) en una red conceptual jerarquizada y compleja.

4.6.3. Como acercar al alumnado al concepto de causalidad La enseanza-aprendizaje de la nocin de causalidad e intencionalidad se suele plantear en tres niveles de comprensin. El primero es el ms sencillo: trata de identificar el "por qu" ocurrieron los hechos. Se trabaja con simples problemas de casualidad lineal, en una mera relacin de causa efecto. El segundo nivel de comprensin introduce la accin intencional y se inicia con la identificacin de diferentes tipos de factores causales y acciones intencionales. El tercer nivel es el ms complejo, ya que se articulan la explicacin intencional y la causal, como ocurre en la realidad, y se elaboran teoras explicativas ms o menos complejas. Se supone que para abordar este aprendizaje el nio debe haberse
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familiarizado ya con algunos aspectos del trabajo del historiador, tales como el planteamiento de las hiptesis, clasificar y analizar las fuentes, evidenciar las contradicciones de los testimonios etc. En un primer nivel de comprensin, el objetivo fundamental consiste en pasar de la nocin intuitiva de la causalidad a una nocin cientfica de la misma, mediante la comprensin de la ley general de causalidad. Se explica el concepto de causalidad lineal en su relacin de causa-efecto. Las estrategias, en este nivel, pueden ser juegos de simulacin que permiten determinar los esquemas conceptuales que poseen los nios y presentar los nuevos conocimientos mediante un organizador previo: se trata de problemas simples que se resuelven mediante cuestiones del tipo "por qu descarrila el tren?". La respuesta que se pide puede ser, inicialmente sencilla:"la va estaba en rota". El segundo nivel tiene por objetivo comprender la nocin de intencionalidad y su tipificacin en econmica, social, jurdico-poltica e ideolgica. Tambin puede plantearse a travs de juegos de simulacin de la vida cotidiana mediante un relato breve. A partir de ellas se pueden determinar los motivos de un joven de 17 aos para trabajar en Londres en vez de estudiar medicina, o los de Marta para cursar periodismo en vez de enfermera, etc.. Respecto al problema visto en el nivel anterior se podra complicar la explicacin causal con preguntas como: quin es el responsable del mantenimiento de las vas?, qu hicieron los que deben vigilar el transito de trenes en la zona?, por qu no se invirti dinero suficiente para mejorar el trazado o para sustituirlo por uno ms seguro?, etc. Cuando estas preguntas comienzan a responderse de manera racional y, globalmente satisfactoria, deben comenzarse a introducir temas explcitamente histricos: las causas y motivos de un hecho concreto (por ejemplo, los motivos haca que los conquistadores espaoles se dirigieran a Amrica y las causas del llamado descubrimiento). Finalmente, en un tercer nivel de comprensin, el objetivo ya puede ser la multicausalidad, utilizando las leyes de la inferencia y elaboracin de teoras explicativas. En los trabajos de Pozo y Carretero en los que se analizan determinadas experiencias entre adolescentes y adultos referidas a la causalidad histrica, los resultados parece que indicaron que el dominio de la causalidad dista de ser completo en los estudiantes no expertos en Historia. Sin embargo, parece obvio que la causalidad histrica compleja es de difcil adquisicin tanto para nios y nias como para adolescentes y, incluso, para los mismos adultos. Categora: ARTCULOS CIENTFICOS http://www.ub.edu/histodidactica/index.php? option=com_content&view=article&id=75:ensenar-historia-y-geografiaprincipios-basicos&catid=24:articulos-cientificos&Itemid=118

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