CONCEPTOS BSICOS EN MEDICIN Y EVALUACIN

MEDICIN Una prueba es un procedimiento sistemtico para medir una muestra de la conducta de una persona en orden a evaluar esa conducta contra estndares y normas. Las pruebas pueden ser de dos formas, con referencia a norma y con referencia a criterio. Una buena prueba o examen es confiable y vlida. PROCEDIMIENTO SISTEMTICO Cuando se observa a un nio columpiarse o a un muchacho tratar de obtener ms dinero de su padre, est participando en una observacin no sistemtica. Un anlisis de cmo la mayora de las personas observan sugiere que usan tcnicas no confiables para juzgar las habilidades de una persona. Si se quiere juzgar las habilidades psicomotoras de un nio, evidenciadas por su habilidad para columpiarse, entonces se tienen que mantener constantes aspectos como el tipo de columpio, si est sostenido por cadena o cuerda, si el nio recibe el primer impulso o comienza a columpiarse solo. Esto es las observaciones que se hagan deben de incluir alguna estandarizacin de los procedimientos para que todos los nios tengan las mismas oportunidades comparativas de mostrar su habilidad. Las reglas de la observacin y los tiempos tienen que especificarse a detalle. El mensaje qui es que la observacin casual y asistemtico NO ES SUFICIENTE PARA EL MAESTRO. Para retroalimentar al estudiante y para verificar la efectividad de la enseanza, las observaciones irregulares y asistemticas no son confiables. Cuando se estima el aprovechamiento del estudiante, se deben usar procedimientos sistemticos para obtener estimaciones confiables. Un examen cuando se construye correctamente, ofrece el mismo estmulo para todos. Los exmenes no sustituyen a la observacin. Estos son observaciones en si mismos de la conducta y son ms eficientes, ms refinados y menos prejuiciados que otras formas de observacin. Los exmenes tambin son ms fciles de interpretar que la mayora de las tcnicas de observacin. LA MEDICIN Los exmenes proveen una estimacin cuantitativa de la habilidad o aprovechamiento de la persona. Cuando algn atributo de una persona se expresa en forma cuantitativa, entonces se est midiendo ese atributo. Esto contesta la pregunta Cunto?. En educacin los atributos de los estudiantes que interesan son su inteligencia, creatividad, habilidad verbal, y conocimientos cientficos entre otros. Algunos exmenes son objetivos y en ellos es fcil que las diferentes personas estn de acuerdo acerca del puntaje o medida obtenida por medio del examen. Los exmenes objetivos pueden ser cuantificados por oficinistas o mquinas. Otro tipo de exmenes requiere del juicio de expertos y es difcil que los expertos concuerden en un juicio aproximado o exacto

porque el criterio de cada experto es indescriptible o no es descrito, a esos exmenes se les llama sujetivos.
MUESTREO Un examen exhibe una muestra de la conducta. La muestra debe ser representativa de manera que el estudiante pueda mostrar una amplia gama de aprendizajes. Los errores de muestreo pueden ocasionar un falso bajo desempeo de los estudiantes.

CONDUCTA Los exmenes se disean para manifestar la conducta. En lo que es observable es un punto importante del que se depende cuando se quiere medir inteligencia, fuerza fsica o comprensin, estas dimensiones deben convertirse en conducta observable. La medicin a travs de pruebas hace observables algunos atributos de los estudiantes que interesa medir. EVALUACIN Es el proceso mediante el cual se asigna valor a algo. En la evaluacin, se determina si el estudiante alcanz los objetivos y es recomendable para la promocin, tambin se muestra el nivel de la escuela entre otras cosas. La medida da nmeros. La evaluacin da juicios. EXAMENES CON REFERENCIA A NORMA Estos exmenes son los que utilizan las ejecuciones de los exmenes de otras personas con el mismo instrumento de evaluacin, como base para interpretar la ejecucin relativa de una persona en el examen. La medicin con referencia a norma permite comparar a un individuo con otros, sobre la base de la norma estadstica esto es la curva normal de distribucin. EXAMENES CON REFERENCIA A NORMA USANSO EL GRUPO INMEDIATO Esta clase de exmenes proporciona una forma para escoger los estudiantes ms talentosos de los menos talentosos en una materia. Cuando la norma de grupo es del mismo grupo que el estudiante o sus mismos compaeros, se dice que es el grupo inmediato el que propone las normas para juzgar las ejecuciones. EXAMENES CON REFERENCIA A NORMA USANDO UN GRUPO DISTANTE En este caso las normas para comparar el desempeo de los estudiantes las establecen grupos distantes como puede ser el caso de los exmenes estatales, nacionales e internacionales. EXAMENES REFERIDOS A UN CRITERIO Estos exmenes miden la habilidad d los individuos con referencia a un criterio. Esta referencia se usa cuando se quiere saber lo que el estudiante puede hacer ms que compararlo con sus compaeros. El examen con referencia a un criterio se construye deliberadamente para dar informacin que es directamente interpretable en trminos de un criterio absoluto de ejecucin. El criterio absoluto se basa usualmente en la experiencia del maestro, en informacin de ejecuciones pasadas y tambin la intuicin y valores del maestro. Una caracterstica importante de los exmenes con referencia a criterio, es que dicho criterio de ejecucin se debe establecer antes de la aplicacin del examen. As el criterio no ser influenciado por lo bien que los estudiantes lo hayan realizado y as es imposible para el maestro ajustar estndares para que algunos porcentajes de los alumnos premeditadamente reciban algn valor. As la seleccin de exmenes con referencia a norma o criterio puede tener consecuencias importantes para el grupo, el

estudiante y la escuela. Se presenta una tabla con pros y contras de cada tipo de examen. MEDIDAS CON REFERENCIA A UN CRITERIO Mide si un estudiante ha o no alcanzado el criterio o nivel de aprovechamiento. Los puntajes de estos exmenes dependen de la especificacin de un estndar absoluto de calidad. Este estndar es independiente de los puntajes obtenidos por otros estudiantes que tomaron el mismo examen. Usos

Para evaluar programas de enseanza individualizada Para diagnosticar dificultades del estudiante Para estimar habilidades Para medir lo que el estudiante ha aprendido Para certificar una competencia Para control de promociones Cuando la destreza o habilidad es preocupacin esencial

Critica Las medidas con referencia a un criterio dicen lo que el estudiante sabe pero no el grado de excelencia o deficiencia de la ejecucin de un estudiante en relacin a sus compaeros. Es irrealista esperar que un maestro posea el grado de detalle necesario para escribir objetivos de instruccin para que la obtencin de la medida con referencia a criterio sea buena y confiable Conocimiento y comprensin no tienen en si mismos una clara definicin por lo que se dificulta establecer un criterio Las medidas con referencia a criterio no propician las preguntas de solucin de problemas sino que alientan el uso de preguntas con respuestas de aciertos y errores. Hay una tendencia en el muestreo a determinar algunas respuestas, el estudiante entonces se encuentra limitado de lo que otra persona ha escogido MEDIDAS CON REFERENCIA A NORMA Mide la ejecucin del estudiante comparado con otros el la realizacin del mismo examen. Usos La clasificacin de estudiantes Seleccin de estudiantes con requerimientos especficos Determinar cuanto ha aprendido el estudiante en relacin con otros Critica

La clasificacin que recibe el estudiante cancela la posibilidad de conocer la falta de comprensin, de habilidades inadecuadas de estudio y limitaciones potenciales del estudiante. Para que estas interpretaciones adquieran sentido es necesario que los puntajes se relacionen con los contenidos
Cualquier marca no significa una cantidad de conocimientos definido y, por lo tanto tiene poca relevancia para los que tratan de obtener estndares absolutos

Los estudiantes muy expuestos a estos exmenes sufrirn una baja en su motivacin Este tipo de examen solo muestra el objetivo del curso. Este examen encubre el hecho de que algunos crusos son muy buenos, y otros muy malos, o que los maestros fijan diferentes estndares. La necesidad de fijar lmites de frecuencias de aprobacin reprobacin puede convertirse en una necesidad administrativa que sobre pase lo individual, educativo y an las consideraciones estadsticas.

CONFIABILIDAD Tiene que ver con la consistencia, precisin o estabilidad de una prueba. Con obtener los mismos resultados a travs del tiempo. CONFIABILIDAD TEST RETEST Grado en el que los puntajes obtenidos por un estudiante en un examen en una primera ocasin TEST son similares a los obtenidos en el mismo examen en una segunda ocasin RETEST. Par interpretar puntajes de exmenes basados en normas, la confiabilidad se traduce en verificar si el orden del rango de individuos ser el mismo de un tiempo TEST al siguiente RETEST. Otra forma es correlacionar los rangos obteidos en el primer examen y los obtenidos en el segundo. Si son los mismos la Correlacin ser de 1.00 y se dice que el examen es perfectamente confiable. Si los resultados son 0.90 o 0.80, se dir que la confiabilidad es alta. Cuando se trata de examen con referencia a criterio la confiabilidad adquiere un significado diferente, lo que importa es decidir si un estudiante acredita o no. El TEST RETEST puede usarse para establecer la confiabilidad de la decisin. Un segundo examen a los estudiantes pueden apoyar la decisin de acreditarlos. Los valores de las correlaciones otenidas se interpretan de manera similar a los exmenes por norma. Esta medida de confiabilidad es estabilidad. Confiabilidad como consistencia interna. Se puede estimar con la aplicacin de un solo examen. Esta clase de confiabilidad no refleja estabilidad en el tiempo, sino la precisin de la medida. As en una examinacin particular se estima la correlacin del primer examen con un hipottico segundo examen que se da al mismo tiempo. Sin embargo ms importante es darse cuenta que las mediciones tienen errores que se reflejan en el error estndar de la medicin, esto es todo puntaje est compuesto del puntaje real y del error. AUMENTAR LA CONFIABILIDAD Una forma de aumentar la confiabilidad y disminuir el error es aumentar el tamao del examen, tanto en los de referencia a norma como a los de criterio. Sin embargo maestros y estudiantes rechazan los exmenes largos. Cuando un examen ya es extenso es intil agregar ms reactivos.

VALIDEZ Se refiere a si los procedimientos o interpretaciones de los exmenes ayudan a medir lo que se quiere medir. Hay diferentes tipos de validez mismas que se describen a continuacin VALIDEZ DE CONTENIDO Al formular un examen, hay que asegurar de estar midiendo lo que se quiere medir. Se debe checar si la materia ha sido adecuadamente muestreada por reactivos de diferente tipo de manera de mostrar el dominio de los conocimientos y habilidades requeridos por la materia. En la misma forma cuando se realiza un examen de una materia se preguntan cuestiones que pueden ser contestadas en base a inteligencia general, habilidad para responder exmenes, de la lectura de peridicos, se puede dudar que la materia est siendo evaluada. Los reactivos de un examen deben estar ntimamente relacionados con los contenidos que debe aprender el estudiante para que sea vlido. La falta de validez se presenta ms frecuentemente en los exmenes con referencia a norma que en los de criterio, en los que los objetivos se encuentran ligados directamente con los reactivos. VALIDEZ DE CONSTRUCCIN Es quiz la ms difcil de comprender. Se refiere a la pregunta de que si el examen realmente mide el atributo que pretende medir. Este tipo de validez adquiere mayor importancia cuando se usan pruebas estandarizadas de constructos o atributos psicolgicos. No siempre las pruebas miden los atributos que se desean medir. Se puede medir la validez de construccin a travs de la correlacin. Si se tiene un test de aptitudes artsticas y un record de calificaciones en arte pueden relacionarse, un puntaje alto de correlacin indica alta validez. Otra forma es probar hiptesis acerca de cmo deberan comportarse los altos y los bajos puntajes. En la educacin hay mucha gente que hace, nombra y usa exmenes sin revisar cuidadosamente si realmente miden lo que proclaman. Por lo que el maestro debe ser cuidados para elegir los exmenes. VALIDEZ DE CRITERIO Si se est utilizando un examen para seleccionar estudiantes para la admisin a una escuela o curso, estar seguro de que sea vlido para ese propsito, a fin de estimar la validez de criterio que se necesita examinar en los estudiantes para permitirles participar del programa, los puntajes obtenidos en el test de seleccin se correlacionan con una medida de criterio que refleje el xito del programa. Entonces se ver en que grado los puntajes altos del examen de seleccin se favorecieron ms del programa que los que obtuvieron puntajes bajos. Si en realidad se favorecieron ms de la instruccin y si en el futuro se quieren estudiantes que rindan al mximo se podr usar el examen pues tiene validez de criterio.

Es necesario advertir que la validez de criterio provee de bases tiles para la seleccin y consejera de estudiantes. Los maestros que utilizan test para facilitar la toma de decisiones deben de asegurarse de la validez de criterio. Los test son buenos para seleccionar estudiantes aunque tabin ay que considerar la circunstancia nica del estudiante, su motivacin y el significado de una decisin errnea. RECAPITULACIN Los exmenes deben ser vlidos y confiables. EVALUACIN FORMATIVA Atiende a la revisin de materiales y programas. La informacin que se obtiene es utilizada por los encargados del desarrollo del programa y materiales. Maestros y administradores deben realizar frecuentemente estas evaluaciones. La evaluacin formativa del aprovechamiento escolar y de actitudes de los estudiantes, as como la observacin de la enseanza estn diseadas para proveer las bases para mejorar el programa. La evaluacin formativa se preocupa porque las actividades y los materiales funcionen como se pretende. EVALUACIN SUMATIVA La evaluacin de productos o materiales tambin toma en consideracin otros factores de los efectos educativos como el costo, tiempo requerido, facilidad de uso, necesidades que cubre el programa, actitudes de los estudiantes, preferencia de los maestros, y jucios de especialistas entre otros. La evaluacin sumativa es compleja porque se utilizan muchas fuentes para obtener la informacin para tomar decisiones acerca del programa. Los maestros raramente participan en la evaluacin sumativa. Este trabajo generalmente lo realizan evaluadores de fuera. EXMENES HECHOS POR EL MAESTRO. Anteriormente se habl de los conceptos bsicos necesarios en evaluacin. Esos conceptos incluyen la validez, confiabilidad y la distincin entre exmenes en referencia a norma y en referencia a criterio. Tambin se revis la forma en que estos conceptos se aplican a los exmenes estandarizados los cuales han sido predominantemente exmenes con referencia a normas. Para que el maestro pueda tener esta clase de instrumentos requiere que conozca las desventajas de stos,los exmenes estandarizados miden aprovechamiento de objetivos que son comunes a muchas materias, maestros y escuelas. No estn hechos a la medida de una clase. Con los exmenes hechos por el maestro, es posible evaluar a los estudiantes con respecto a los objetivos de su propia enseanza y del propio aprendizaje, mientras en un examen estandarizado con referencia a normas son importantes las diferencias que revela entre los estudiantes, esto est ausente en los exmenes con referencia a criterio, los hechos por el maestro. La mayor preocupacin es que el aprovechamiento de los alumnos se evale en trminos de su aprendizaje. Los puntajes y grados obtenidos por los estudiantes debern revelar que tan bien han logrado los objetivos y no que tan bien se han comportado con respecto a sus compaeros.

Para lograr estas metas en los exmenes de aprovechamiento con referencia a criterio, se requiere saber: Como determinar la importancia de los distintos tipos de aprovechamiento Como propiciar en el estudiante la ejecucin o conducta que revele los logros Como interpretar la ejecucin o conducta para ayudar al maestro a mejorar su trabajo DETERMINACIN DE LA IMPORTANCIA DE LOS DISTINTOS TIPOS DE APROVECHAMIENTO O LOGRO Para esto hay que saber plantear objetivos de aprendizaje incluyendo categora, estructura y expresin EXMENES DE REFERENCIA A DOMINIO En algunos campos, es posible trazar el dominio total de aprovechamiento con confianza, sin embargo no siempre es asi. LA TABLA DE ESPECIFICACIONES En algunas materias, el dominio de aprovechamiento o logro implica juicios y no puede ser expresado muy clara y objetivamente. Se recomienda que el contenido sea analizado y sealado. Este sealamiento de temas constituir una dimensin de la tabla. La otra dimensin que se establecer es lo que el alumno deber hacer con el tema. Es decir deber recordarlos, comprenderlos, aplicarlos, analizarlos, evaluarlos o alguna otra funcin que el maestro haya definido. Se recomienda apoyarse de alguna taxonoma de objetivos de aprendizaje. Al analizar estas dos dimensiones contenidos y tipos de ejecucin cognitiva resulta una tabla de especificaciones para un examen de aprovechamiento La tabla matriz de comportamiento conducta en cada una de las celdas, donde intersecta una conducta con un tema, se podr anotar el porcentaje de preguntas que deber contener.

MATRIZ DE CONTENIDO CONDUCTUAL

CONTENIDO Correlacin

CONOCIMIENTO COMPRENSIN APLICACIN El estudiante podr: El estudiante podr: El estudiante podr:

Definir correlacin Interpretar la Determinar la siguiente clase de correlacin entre Definir correlacin proposicin las calificaciones positiva y parciales y las negativa La correlacin finales de sus entre las compaeros calificaciones promedio de secundaria y de primero de bachillerato es de 0.45 Causalidad Definir causalidad Proporcionar cinco sinnimos de causa Proporcionar ejemplos de relaciones causales y no causales en la vida diaria Mostrar como la comprensin puede mejorar la prediccin y control dealgunas variables relacionadas con el aprovechamiento en el aula

Comprensin de prediccin y control

Identificar los prrafos previamente ledos donde se hable de prediccin y control

Dar dos ejemplos de estos logros de la ciencia

TABLAS DE ESPECIFICACIONES NOVELAS ESTUDIADAS

COMPETENCIA CONDUCTUAL Conocimiento de hechos acerca de personajes Identificar giros temticos Relacionar novela con historia Aplicar criterios de evaluacin a novela TOTAL INMORTALIDAD 5% DESPEDIDA 5% PERFUME 5% PALOMA 5% TOTAL 20%

5% 5% 10% 25%

5% 5% 10% 25%

5% 5% 10% 25%

5% 5% 10% 25%

20% 20% 40% 100%

MEDICIN Y EVALUACIN EDUCATIVA TEMAS CONOCIMIENTO. HECHOS, DEFINICIONES Y PRINCIPIOS Conceptos bsicos en medicin y evaluacin El maestro y los exmenes estandarizados Exmenes hechos por el maestro Puntuacin y calificacin TOTAL 10% 10% COMPRENSIN DE CONCEPTOS APLICACIN A PROBLEMAS PRCTICOS 10% 30% TOTAL

5%

5%

5%

15%

5%

5%

30%

40%

5% 25%

5% 25%

5% 50%

15% 100%

Comprensin de valores y creencias personales acerca de los alumnos deben aprender

Comprensin de las caractersticas del aprendiz.

Comprensin de conductas y procesos a aprender

Comprensin d estructura y meta se estn impartie

Defina el propsito del examen en este punto

Especificar la ejecucin y procesos a observar y examinar Selecciones los tipos de preguntas del examen o los mtodos que 7 usar para observar y examinar la ejecucin. Desarrolle los diseos iniciales de los ejercicios del examen

Imprima los reactivos o ejercicios del examen

11

10

12 SI

Revise o reconstruya

Son los reactivos de calidad satisfactoria?

NO

Los reactivos parece estar funcionand como se pretenda?

NO SI

13

Realice prueba preliminar de reactivos si es posible.

14 16 15

NO

Los reactivos corresponden a la ejecucin establecida a lograr

SI

Desarrolle la versin final del examen

Administre el examen analice resultados

NO

No el examen parece estar funcionando bien

SI

17

Use el examen para toma de decisiones

Se ofrecen ejemplos para un examen de cuatro novelas y otra sobre medicin y evaluacin. Lo que ayuda a asegurar que un examen contemple los diferentes temas y conductas de forma planeada y sin improvisar. La tabla ayuda a equilibrar el nmero de preguntas por tema as como el razonamiento y la memoria. La tabla es til tanto para el diseo del examen como para los puntajes. Las preguntas en las diferentes celdas punteen ser punteadas separadamente para ver si los alumnos han obtenido maestra en temas particulares o tipos de ejecucin cognitiva, lo que sirve de diagnstico a fin de que maestros y alumnos identifiquen reas dbiles. La tabla se puede entregar antes a los alumnos para que sepan lo que tienen que aprender. La carga de preguntas refleja el esfuerzo, el tiempo llevado en clase y fuera de ella. y la importancia de los objetivos conforme al criterio y experiencia del maestro. Un mayor nmero de preguntas significa mayor confiabilidad, sin embargo hay que considerar la edad y caractersticas de los alumnos, as como la dificultad y tiempo requerido para el examen. Como maestro se tiene el reto de disear exmenes que realmente reflejen lo que se desea que aprendan los alumnos y no nicamente memorizacin. Para eso ayuda la tabla de contenido. ELEGIR ENTRE TIPOS DE PREGUNTAS DE EXAMEN Las alternativas se divides entre dos grandes clases: respuesta amplia o de ensayo y respuesta breve.. Los de respuesta breve a su vez sse dividen en de respuesta complementada o seleccionada. Y stos ltimos en seleccin mltiple, asociacin o falso verdadero. ENSAYO VS RESPUESTA BREVE Las de ensayo son tiles cuando se quiere evaluar la habilidad del alumno para organizar y enfrentar un problema complejo. El problema puede abarcar toda la taxonoma como recordar, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar. Al estudiante se le da menos

estructura y l tiene que proporcionarla. La pregunta puede constituir un prrafo o muchas cuartillas. Algunos especialistas recomiendan que las preguntas de ensayo sean altamente estructuradas. Como ejemplo: Discuta la poltica de modernizacin en: lo poltico, lo econmico y lo social. La mayor ventaja de estas preguntas se deriva de la complejidad que requiere por pate del alumno, tambin se requiere poco tiempo para redactar, sin embargo la desventaja es que estas preguntas son difciles de revisar y calificar y por tanto hay poco acuerdo entre los maestros respecto a lo correcto de las respuestas y en consecuencia la confiabilidad disminuye, y hay suficientes ejemplos de ello. Las pruebas de ensayo tienen la desventaja de cubrir inadecuadamente el dominio de aprovechamiento. El maestro tiene que decidir entre las ventajas y desventajas de este tipo de preguntas antes de utilizarlas, algunos optan por usar preguntas de ensayo y de respuesta breve con el fin de equilibrae ventajas y desventajas. Las de respuesta breve tienen la ventaja de tocar hechos particulares, conceptos o principios. Son fciles de calificar, y por tanto tienen mayor confiabilidad. Si el maestro analiza y profundiza en la materia, puede formular preguntas de respuesta breve para evaluar no solo memoria, sino comprensin, anlisis, sntesis, evaluacin y resolucin de problemas entre otros. En resumen las preguntas de ensayo tienen la ventaja de tener capacidad para alcanzar altos niveles de progreso cognitivo, se requiere mnimo tiempo para redactarlas son tiles para evaluar la habilidad de redactar y eliminan los efectos de la memorizacin Las de respuesta breve poseen adecuacin a la muestra de aprovechamiento, son confiables, requieren poco trabajo para calificar, se elimina el efecto rollo al escribir y elimina efectos irrelevantes. COMPLEMENTAR VS SELECCIONAR En las de complementar el alumno proporciona la respuesta, en las de seleccionar, la elige. Las ventajas de la complementacin es que requiere que el alumno recuerde la respuesta y en la de seleccin solo la reconoce. La desventaja de complementacin es que la pregunta solo puede tener una respuesta correcta de lo contrario se tendrn dificultades para calificar. Este tipo de preguntas no explora el razonamiento. VERDADERO FALSO, ELECCIN MLTIPLE Y ASOCIACIN Para medir la habilidad de hacer distinciones y razonamiento se utilizan preguntas de eleccin mltiple de la mejor clase. Estas preguntas se pueden redactar de manera que se requieran de procesos mentales sofisticados. Estas preguntas son difciles y lleva tiempo redactarlas. Las de verdadero falso son relativamente indeseables porque tienden a emplearse mal. Miden memoria y los sujetos tienden a responder verdadero cuando no saben la

respuesta. Las de asociacin tampoco son recomendables porque solo miden asociacin, no comprensin. REDACTAR Y CORREGIR PREGUNTAS DE ENSAYO Las de tipo ensayo se usarn para medir aprovechamiento que no se pueda examinar con reactivos de seleccin mltiple., es decir los aprendizajes muy complejos. No son recomendables para aprendizajes sencillos. Las preguntas tipo ensayo se usan con flexibilidad para lograr el o los procesos cognitivos que se desean evaluar. La extensin de la respuesta requerida est en relacin con la amplitud del tema, Las respuestas grandes tienen mayor grado de complejidad y son difciles de calificar. Los verbos de las preguntas se erigirn cuidadosamente: discutir, analizar, definir, explicar, justificar hablar de, resumir, aplicar, criticar, formular, entre otros requieren tareas especficas, por tanto se deber clarificar en el examen que se entiende por cada verbo. An que darles a los alumnos la opcin de elegir entre preguntas los hace sentir mejor, debe asegurarse que el aprovechamiento a evaluar sea el mismo si contesta una pregunta o la otra, lo cual es sumamente difcil. Es mejor que todos los estudiantes contesten todas las preguntas. tipo ensayo. Probablemente desea que sus alumnos se habiliten a escribir un ensayo ms o menos largo (de una a dos cuartillas) bajo condiciones de examen (pudiendo ser en casa como tambin en el saln de clase). Se puede obtener ciertas ventajas si se hacen preguntas de respuestas relativamente cortas (de cinco lneas a media cuartilla). Primero, se puede hacer ms preguntas en ese tiempo as se amplia la muestra del aprovechamiento del alumno. Segundo probablemente se puede evaluar con ms confiabilidad las respuestas cortas, porque tienen menos complejidad y menos espacio para compensar virtudes y defectos que de otra manera tendra que ponderar en alguna forma un tanto compleja al evaluar el total de la respuesta. De cualquier forma, se debe de escribir un modelo de respuestas que lo guie al puntear las respuestas de sus alumnos. An cuando la pregunta haya sido intencionalmente vaga para que los alumnos realicen la estructuracin, Ud. Deber saber por adelantado (y despus a sus alumnos) lo que Ud. Pretende como respuesta de la pregunta. Si su modelo de respuesta puede ser analizado en partes por separado (ej. Una para sealar la importancia de la muestra en una investigacin, otra para hablar de los distintos tipos de muestras, otra para hablar de las ms recientes aportaciones a un determinado tipo de muestra), despus pude usar este enlistado de partes al calificar la respuesta. Escribir un modelo de respuesta por adelantado tambin le ayudar a asegurarse que la pregunta se puede contestar en los trminos que Ud. Pretende. Tendencias al puntuar exmenes de ensayo ms comunes. Las investigaciones han mostrado que los maestros no pueden separar de sus calificaciones de ensayos en estudios-sociales factores tales como ortografa, puntuacin y Gramtica. Otros estudios han mostrado los efectos de la letra manuscrita sobre la puntuacin. Por lo que es recomendable que los alumnos escriban su nombre por atrs de la hoja de sus exmenes porque se ha encontrado que el maestro muestra tendencia en el puntaje,

basado en las expectativas que tienen sobre el alumno. Los seres humanos siempre tienen grandes dificultades para se objetivos. Despus de que haya hecho lo mejor para puntuar objetivamente un examen de ensayo, debe recordar que su retroalimentacin a los alumnos siempre deber contener elementos positivos, an cuando los negativos tambin sean apropiados. La falla que ms comnmente se comete por los maestros que puntan exmenes de ensayo es que raramente dicen algo bueno acerca de las respuestas de los alumnos. Si el alumno solamente recibe crtica negativa y sealamiento de sus faltas, desarrollar una ansiedad acerca de escribir y tan pronto como pueda, dejar de escribir todo. Elogios sinceros y oportunos junto con una moderara cantidad de correccin y crtica deber ser la poltica en la calificacin de exmenes tipo ensayo. El maestro debe darse cuenta que los exmenes tipo ensayo le permiten llegar a la mente de sus alumnos de una forma que no sera posible por otro camino. Lo que ellos dicen oralmente es una cosa. y lo que dicen por escrito es otra, ambos son importantes, y los alumnos que son efectivos en un medio no necesariamente lo son en el otro. Usados adecuadamente los exmenes de ensayo le darn una base de comprensin excelente por la retroalimentacin de los alumnos acerca de su conocimiento, razonamiento, tendencias y creatividad. Redactar Preguntas de Seleccin Mltiple. Estas preguntas tienen dos partes principales a). el encabezado, ya sea a la pregunta o una aseveracin incompleta, la cual aparece primero y establece el tema o problema concerniente a la pregunta; b). las respuestas alternativas que requieran del estudiante demostrar el aprovechamiento al elegir la respuesta correcta, consideramos algunas reglas que han nacido de la experiencia al escribir preguntas de seleccin mltiple. 1. El encabezado debe focalizar y establecer un problema significativo ms que llevar a una mera coleccin de aseveraciones de verdadero-falso no relacionadas. POBRE: A. B. C. D. La Repblica Mexicana. Tiene ms de 80 millones de habitantes. Produce gran cantidad de maz. Su agricultura es reducida. Produce la mayor parte de los automviles del mundo.

MEJOR: La poblacin de la Repblica Mexicana se caracteriza por: A. Un Aumento estable de la poblacin B. Antecedentes variados de mortalidad. C. Una distribucin equitativa sobre el rea del pas. D. Un aumento en la movilidad del rea rural a la urbana. TODAVIA MEJOR: La tasa de nacimientos en la Repblica Mexicana durante el ao 1980 aparece en: A. Aumento. B. Estabilidad C. Descenso

2. Los distractores (respuestas alternativas incorrectas) sern plausibles para que los alumnos que no posean el aprovechamiento (conocimientos, comprensin, etc.) sobre el que se evala puedan tender a seleccionarlos ms que a la respuesta correcta. Se obtienen buenos distractores al hacerlos, familiares, razonables y relevantes. 3. Use tantos distractores como sean posibles de crea lgicamente, pero no slo llene la pagina y pierda el valioso tiempo de lectura del alumno 4. No dude al cambiar el nmero de distractores de una pregunta a otra. Donde sea prudente use seis, nueve, mientras que en otro solo tres pueden ser los apropiados. 5. Use preguntas directas ms que aseveraciones incompletas en el encabezado cuando aparezca apropiado hacer eso. Las preguntas no llevarn a cambiar el punto de vista en la mitad de la pregunta o de las respuestas alternativas. Usualmente las preguntas directas hacen ms fcil la explicacin de ideas porque la frase incompleta hace que las alternativas vayan al final de la frase, donde probablemente no vayan tan bien. POBRE: Al analizar el costo de la vida en la Repblica Mexicana, se encuentra que su componente ms grande es: A. Comida. B. Habitacin C. Vestido. D. Salud. E. Recreacin. MEJOR: Cul es el componente mas grande del costo de la vida Mexicana? A. Comida. B. Habitacin C. Vestido D. Salud E. Recreacin la Repblica

6. De ser posible evite repetir palabras en las alternativas; pngalas en el encabezado. POBRE: Cul de las siguientes es la mejor descripcin corta de la forma de escribir de este novelista? A. Una tendencia de caracterizacin psiquitrica. B. Una tendencia de caracterizacin de sentimientos ntimos C. Una tendencia de caracterizacin de acciones abiertas.

MEJOR: Cul de las siguientes es la mejor descripcin corta de la tendencia de caracterizar de este Novelista? A. Psiquitrica. B. Sentimientos-ntimos C. Accin-Abierta 7. La longitud y precisin de las alternativas no debe variar sistemticamente con la correcta. Algunos maestros tienden a hacer mas grande la respuesta correcta. 8. La posicin de la respuesta correcta deber variar alternativamente de pregunta a pregunta. Algunos maestros tienden a establecer tendencia en sus exmenes al favorecer una letra por decir la A, y raramente usar la opcin D.

9. Las alternativas debern ser gramaticalmente consistentes con el encabezado y una con la otra. POBRE: Las deliberaciones de la aprobacin de la Ley Electoral resultaron a favor de: A. No impedimento B. La mayora voto por tres artculos C. Marcada divisin en dos partidos. D. Uno de los artculos citados obstrua la Justicia. MEJOR: A favor de cuntos artculos resultaron las deliberaciones de aprobacin de la Ley Electora. A. Ninguno B. Uno. C. Dos. D. Tres. E. Cuatro. 10. Habr una y solamente una eleccin que los expertos consideren que es la mejor. Si no los alumnos cuestionarn el puntaje de la pregunta y la justicia del examen. Una forma de observar esta regla es pedir a otro maestro que cheque el examen y la clave de respuestas, preferiblemente antes de aplicarlo 11. Probablemente es mejor evitar el uso de Ninguno de estos como alternativa. Algunos expertos aceptan su uso, pero solamente bajo ciertas caractersticas: una respuesta absolutamente correcta con el encabezado. En exmenes de matemticas o ciencias, donde las respuestas pueden ser absolutamente correctas o errneas el ninguno de estos puede ser aceptado. Pero en exmenes de juicio esttico donde las respuestas son solamente las mejores este tipo de alternativa puede facilitar la confusin.

12. No haba los exmenes tan grandes que esto los convierta en exmenes de velocidad ms que en de poder. Un examen de eleccin mltiple que requiere de mucho pensar puede fcilmente excederse del tiempo asignado. Generalmente se desea que el alumno muestre lo que puede al tener tiempo para atender a todas las preguntas. Raramente se desea juzgar el aprovechamiento cognitivo del alumno por su velocidad. Anderson (1972), escribe una aproximacin sistemtica para la redaccin de exmenes de seleccin mltiple que miden comprensin ms que memoria. El defini la comprensin como la habilidad de responder una pregunta basada en una parafrase de la aseveracin que aparece en los materiales de aprendizaje. La parafrase se relaciona con el material original con respecto del significado pero no se relaciona con respecto a la palabra forma de letra o cualquier otra dimensin que provea pistas a la memoria. Dos aseveraciones se consideran parafrases de una y otra. Sin ninguna de las palabras sustantivas (verbos, nombre, modificadores) es comn a amabas aseveraciones, y las aseveraciones son equivalentes en cuanto al significado. Ejemplo: En el texto o material de instrumentacin se aprende que el castigo da como resultado la disminucin de las respuesta la parafrase podra ser. La actividad pude disminuir o pararse despus de: A. Un evento evaluado negativamente. B. Un Reforzador contingente. C. Un reforzador secundario. Si la idea de que las corrientes de aire frio precipitan la cada del agua es presentada en el texto o en una exposicin la pregunta del examen pude ser: Cuando los vientos del ocano pegan en las montaas de las costas propician la: A. Elevacin de la humedad. B. Velocidad. C. Lluvia. Los reactivos anteriores no solo fueron parafraseados sino que se ejemplifica el fenmeno en el cual se est interesado. Esto siempre es una buena forma de medir comprensin de principios, porque preguntas con ejemplos especficos de conceptos supraordinales o principios son usualmente ms fcil de responder si el concepto supraordinal o principio es comprendido y ms difcil de responder si el principio solamente se memoriz. Tipos de preguntas de seleccin mltiple. Las preguntas de seleccin mltiple pueden implicar pensamiento de alto orden. Mostraremos ejemplos de reactivos a cada nivel de la Taxonoma de Objetivos Educativos. Los exmenes deben de reflejar los ms altos niveles de proceso cognitivo an cuando se usen preguntas de seleccin mltiple. Reconocimiento (memoria). Cul de los libros siguientes le puede proporcionar la mejor informacin para que Ud. Elija un examen estandarizado?

A. B. C. D.

Anuario de Medicin Mental. Manual de Investigacin en Educacin. Aprovechamiento en Escuelas de California. Revista anual de psicologa.

Comprensin. Cul de los siguientes se usa para medir la validez de contenido.? A. Correlaciones entre el test y un criterio. B. Revisin de las preguntas del examen y el curriculum. C. Correlaciones entre el examen y otros similares. D. Revisin del manual del examen y del examen. Aplicacin. Los puntajes de Juan en tres diferentes exmenes estandarizados fueron 35 en el examen que reporta puntaje T, 2 en el examen que reporta en estaninas, y -1.26 en el examen que reporta en puntajes estndar (z). Su ejecucin relativa fue mejor en el examen reportando en puntaje. A. B. C T. Estanina. Estndar

Anlisis. Sin ninguna otra informacin, Cul de los siguientes exmenes estandarizados de ortografa elegira Ud. Para compara su grupo de 5 ao de primaria en relacin con una muestra nacional? A. El examen Smith de terminologa mdica; confiabilidad test-retest de 0.82; correlacionado con inteligencia general 0.35; tiempo requerido, 72 min.
B.

El examen Jones de palabras de uso frecuente: confiabilidad test-retest de 0.63;

normas representativas de un conjunto de escuelas urbanas; correlacionado con el examen Brown de lectura 0.41; tiempo requerido, 60 min.

C.

El examen Mieligan de ortografa; confiabilidad de mitades, 0.79 normas completas; correlacionado con los grados de ortografa 0.35; tiempo requerido, 35 min. El examen Hardy de ortografa; confiabilidad de formas paralelas, 0.89; palabras seleccionadas de una muestra de peridicos; grupo normativo, una muestra del 5% de los nios de la escuela primarias en Mxico tiempo requerido 40 min.

*D.

Sntesis.

Dados los siguientes elementos: 1. Construir una tabla de especificaciones. 2. Determinar si lo indicado es pregunta de ensayo o de respuesta breve. 3. Determinar si lo indicado es pregunta abierta o de seleccin. 4. Determinar la importancia de los diferentes contenidos de las tareas. 5. Enlistar objetivos.

Cul ser la secuencia apropiada para disear un examen de su clase. *A. B. C. D. 5, 2, 5, 4, 1, 3, 3, 5, 4, 4, 2, 1, 2, 1, 4, 2, 3. 5. 1. 3.

Evaluacin. Usando todo lo que ha aprendido acerca de las formas en que lo siguiente puede afectar al ambiente establezca el orden de acuerdo al peligro futuro para la humanidad. 1. Sobrepoblacin. 2. Fugas de plantas de energa nuclear. 3. La desaparicin de especies en extincin como el oso Grizzly y el guila Americana. *A. B. C. D. E. F. 1, 1, 2, 2, 3, 3, 2, 3, 1, 3, 1, 2, 3. 2. 3. 1. 2. 1.

En general, redactar preguntas de seleccin mltiple es una cierta forma de arte. Pude ser aprendido, pero algunas personas tienen ms talento para las tareas que otras. El uso apropiado de los exmenes de seleccin mltiple puede permitir la medicin del conocimiento y comprensin del alumno sobre un amplio rango de ideas como lo son los exmenes de ensayo. Y solamente su propio ingenio lo limitar en la bsqueda de caracterizaciones de sus preguntas. DESPUES DEL EXAMEN QU? Despus de que se realiz el examen, puede usar las respuestas de sus alumnos como retroalimentacin para la revisin de examen. Este es el proceso de anlisis de reactivos, Para los exmenes de referencia a criterio el proceso es simple y ms complicado para los de referencia a normas. Anlisis de los reactivos con exmenes de referencia a criterio. Supngase que aplic un examen de seleccin mltiple a su clase, puntea cada examen y toma una muestra de alumnos de los cuales Ud. Sabe han tenido instruccin en un objetivo, y una muestra de alumnos que no han tenido instruccin en ese objetivo

particular. Diremos que Ud. Elige 10 alumnos de cada tipo. La distribucin de opciones elegidas por pregunta quedar as.

PREGUNTA 1 .

Con Instruccin Sin Instruccin

A 1 2

O P C I O N E S B C 1 8 3 3 O P C I O N E S B C 3 0 4 0

D 0 2

PREGUNTA 2

Con Instruccin Sin Instruccin

A 5 4

D 2 2

En estas tablas se podr ver que la pregunta 1 es aceptable, porque aquellos que fueron instruidos, en mayora dieron la respuesta correcta. Mientras que los que no recibieron instruccin parece como que contestaron al azar. Todos los distractores fueron usados, y esto es otro signo de un Buen reactivo. La pregunta 2 tiene un distractor el C que nadie lo eligi. La pregunta bien puede prescindir de ese distractor y quedarse solamente con los otros tres o la opcin C ser considerada para revisin. An ms, en la pregunta 2 se encuentra que solamente el 50% del grupo con instruccin elige la respuesta correcta y dado que el grupo sin instruccin casi lo iguala con 40%, la instruccin necesita ser mejorada o la pregunta requiere de ser revisada. Esta pregunta no refleja la maestra que se espera de alumnos instruidos al tomar un examen con referencia a criterio. ndice de Sensibilidad de la Instruccin.- Una frmula simple para determinar la sensibilidad de instruccin de la pregunta la proporcin Gronlund (1982). NCD S= NT Donde: NCD = Nmero de alumnos que responden correctamente despus de la instruccin. NCA = Nmero de alumnos que responden correctamente antes de la instruccin. NT = Nmero total de alumnos. Supngase que aplica el examen dos veces, antes y despus de la instruccin, En su clase de 26 alumnos 8 contestaron una pregunta correctamente antes de la instruccin y 22 contestaron correctamente despus de esta. Al sustituir estos contenidos en la frmula tenemos S = (22 -8) / 26 = 0.54 la S siempre oscilar entre 0.00 y 1.00 donde los valores ms cercanos a 1.00 indican mayor sensibilidad de la instruccin. Balances cercanos a 0.00 deber ser examinados detenidamente para revisarlos o desecharlos. El anlisis de reactivos (preguntas) en los exmenes de referencia a criterio es un proceso por medio de las respuestas de los alumnos con y sin instruccin, o las respuestas de los mismos alumnos antes y despus de la instruccin, analizados hasta que una buena cantidad de reactivos es obtenida. Los buenos reactivos son aquellos que reflejan el cambio de un estado sin instruccin a un estado con instruccin. Si Ud. NCA

Tiene 10 reactivos buenos para un objetivo particular, Ud. Podra confiablemente determinar si sus alumnos han obtenido maestra en el objetivo, cuando la maestra se defini como contestar 7 de las 10 preguntas correctamente. Anlisis de Reactivos en Exmenes con Referencia a Normas. En clases de 25 a 38 alumnos, identifique los diez porcentajes ms altos y los diez ms bajos. Esto es use alrededor de un tercio del grupo para determinar los puntajes actuales ms altos y los ms bajos que se necesitan. Prepare una tabla de anlisis de reactivos como las anteriores. O P C I O * B 1 3 O P C I O * B 2 3 N E S C 7 3 N E S C 2 3 D 2 1 D 1 3

PREGUNTA 3 .

Con Instruccin Sin Instruccin

A 1 2

PREGUNTA 4

Con Instruccin Sin Instruccin

A 4 3

Ud. Puede computar un ndice de dificultad y un ndice de discriminacin para cada pregunta. Un ndice de Dificultad de Reactivos.- Para determinar la dificultad de una pregunta se toma la proporcin de los puntajes altos que obtuvieron la respuesta correcta as como la proporcin de los puntajes bajos que obtuvieron la pregunta correcta y se divide entre 2 Proporcin de puntajes altos con con + respuesta correcta Dificultad = 2 Para la pregunta 3, el ndice de dificultad es 0.5 (.7 + .3) / 2, Para la pregunta 4 el ndice de dificultad es 3.5 (.A + .3) / 2. El reactivo 3 con un ndice de dificultad de 0.5 es indirectamente adecuado para dispersar y graduar individuos en el examen. S cada pregunta de un examen tiene un nivel de dificultad de 0.5 distribuir los alumnos al ms alto grado (y si los otros requisitos son iguales, tambin se obtendrn confiabilidades ptimas). Niveles de dificultad de 0.25 a 0.75 funcionan bien para la distribucin de alumnos). Ntese que ndices de 0.00 a 0.24 son demasiado difciles ya que un ndice de 0.15 significar que solamente el 15% de los alumnos obtienen la pregunta correcta y que el 85% recibir el puntaje de cero para esa pregunta. Por lo que los alumnos no obtendran la dispersin deseable en los exmenes con referencia a normas. Lo mismo es valido para las preguntas de tipo ensayo con ndices arriba de 0.75. Demasiados estudiantes obtienen respuesta correcta y entonces la pregunta no distribuye a los alumnos. Ntese como la lgica con respecto a los ndices de dificultad en exmenes con referencia a normas es exactamente opuesta a la de exmenes con referencia a criterio. En los de criterio esperamos que las preguntas antes de la instruccin sean muy difciles con un ndice del 0.20 lo que significara que solo el Proporcin de puntajes bajos respuesta correcta

20% de los alumnos saben la respuesta correcta antes de la instruccin. Y un ndice del 0.85 despus de la instruccin sera altamente deseable, indicando que el 0.95% de los alumnos pueden contestar correctamente a la pregunta despus de una instruccin efectiva. Un ndice de discriminacin de preguntas.- Para determinar que tan bien distingue un reactivo entre aquellos que nosotros pensamos que realmente conocan la maestra y aquellos quienes pensaos que no. Simplemente restamos los puntajes bajos de la proporcin de respuestas correctas de los puntajes altos, esto es. Discriminacin = Proporcin de puntaje altos que fueron correctos _ Proporcin de puntajes bajos que fueron correctos.

Para el reactivo 3 el ndice de discriminacin es 0.4 o (0.7 0.3). Para el reactivo 4 este ndice es 0.1 (0.4 - 0.3). Podemos notar como funciona este ndice tomando un caso extremo. S todos los puntajes altos obtuvieron el reactivo correcto, y todos los puntajes bajos obtuvieron el reactivo incorrecto, la computacin quedara as: 1.00 - 0.00 = 1.00 Esto es el valor mximo de 1.00 se obtiene cuando la habilidad de discriminacin del reactivo es la ms alta. Cuando el ndice es cero ( o an negativo) el reactivo no discriminar bien entre los puntajes altos y bajos (Ebel 1965) sugiere las siguientes reglas para juzgar el valor de discriminacin de los reactivos, esto es el grado en el cual los reactivos distinguen los altos de los bajos puntajes.

NDICE DE DISCRIMINACION Arriba de 0.40 0.30 - 0.39 0.20 - 0.29 Debajo de 0.19

EVALUACIN DEL REACTIVO Muy buen reactivo Est bien pero puede mejorar. Reactivo marginal necesita mejorarse. Reactivo pobre, revisin completa o desecharse

Con el tiempo, un anlisis cuidadoso de reactivos para exmenes con referencia a criterio o a normas le dar un archivo til de reactivos para examinar. Es por esto que la seguridad de los exmenes es importante. Despus de tres administraciones podr realmente constituir un examen fino, y solamente solicitar a alguien que se lo reproduzca. Vale la pena mantener la seguridad de los exmenes se est cumulando preguntas para construir un mejor instrumento de examen. MODIFICAR LOS EXAMENES DE APROVECHAMIENTO DE ACUERDO AL OBJETIVO QUE SE PRESIGA. Los exmenes hechos por el maestro pueden ser usados para lograr diferentes propsitos. Por lo que no todos los exmenes de aprovechamiento debern hacerse de la misma manera. Se distinguen cuatro tipos de exmenes de aprovechamiento y cada uno de estos tiene sus caractersticas especiales. Exmenes de ubicacin. Un tipo de exmenes de ubicacin pude hacerse para averiguar si el alumno tiene o no el nivel de habilidad para entrar a un aprendizaje determinado (si tiene las habilidades en algebra para pasar a trigonometra?). En esta clase de exmenes

los reactivos pueden ser fciles; esto puede interpretarse como examen de competencia mnima. El puntaje de pase en un examen de competencia mnima certifica que alguien tiene el mnimo de habilidad necesaria para tener xito en alguna rea. Cuando el nivel general de funcionamiento de un estudiante debe ser checado (un alumno nuevo llega a una clase y el maestro tiene que decidir donde de la lectura y el lenguaje del curriculum debe ser ubicado ese alumno), el examen de ubicacin es diseado en forma diferente. En este caso los reactivos debern ser de diferentes niveles de dificultad y una amplia muestra de objetivos. La interpretacin puede ser en referencia a normas como tambin a criterio. Exmenes formativos.- Maestros y alumnos necesitan retroalimentacin acerca de cmo la estn haciendo como maestros y como alumnos. Los exmenes formativos proveen esta clase de informacin. Una forma de esta clase de exmenes son exmenes cortos usualmente relacionados a objetivos o dominios y usados como seguimiento de los alumnos en las diferentes reas del curriculum. Estos pueden ser interpretados por el maestro en referencia a normas (Elsa, tu examen de Economa estuvo dentro de los mejores) o en referencia a criterio (Juan, tu slo obtuviste 6 respuestas correctas de 10 problemas de matemticas). Esta clase de exmenes deben darse para que los alumnos revisen y puedan aprender de ellos. Por lo que no puede mantenerse seguridad en los reactivos de exmenes formativos. La Frecuencia de exmenes formativos cortos usualmente proporciona al maestro y al alumno ms informacin de exmenes ms largos y menos frecuentes. Exmenes de Diagnstico.- Quiz sea el tipo de exmenes de aprovechamiento ms difcil de realizar. Estos exmenes da a los maestros informacin acerca de problemas especficos de aprendizaje que algn alumno en particular pueda tener. Un buen ejemplo de exmenes de diagnstico es en el rea de matemticas (Brown & Burton 1979), pero esta clase de exmenes pueden hacerse en cualquier rea del curriculum. Para elaborar un examen de diagnstico el maestro deber conocer la materia muy bien y tener en mente todas las operaciones y suboperaciones necesarias para resolver clases de problemas particulares. Por ejemplo, para examinar una resta se podra tener la siguiente pregunta 327 48 =? . La respuesta alternativa podra ser a). 389 b). 321 c). 279 d). 189. La respuesta c es la correcta. Si se eligi la respuesta a), suponemos que el alumno sumo correctamente 10 al nmero apropiado de arriba pero se olvido de reducir el nmero en la columna en que pidi 1, un error comn y fcil de corregir. Si se elige b) se puede inferir que el problema es que resta el nmero ms pequeo de ms grande independientemente si ste esta en la parte de arriba o en la parte de abajo. Y s la eleccin es d) podemos inferir que el alumno est pidiendo de la ltima cifra de la columna izquierda y no de la columna adyacente como debera. As podemos ver que se obtienen grandes cantidades de informacin acerca de las dificultades de los alumnos si podemos elaborar exmenes de diagnstico donde los errores nos informen acerca de la naturaleza del problema del alumno. Exmenes sumativos. Exmenes que se dan al final de la instruccin para certificar que el alumno ha aprendido algo, sin mucha preocupacin acerca de su ubicacin, ayuda formativa, o diagnstico, se denominan exmenes sumativos. Dichos exmenes se usan frecuentemente para asignar grados, o certificar maestra y por lo tanto pueden ser de referencia a normas o a criterio. Tpicamente exmenes sumativos con referencia a normas son ms grandes que cualquier otro tipo de exmenes, la muestra abarca un rango ms amplio de objetivos y dominios y trata de ubicar un amplio aspecto de habilidades cognitivas. Los exmenes con referencia a criterio son usualmente de visin ms estrecha.

Una vez que se decide sobre el objetivo del examen ya sea de ubicacin, ayuda formativa, diagnstica, o evaluacin sumativa debemos disear el examen para ese objetivo. Debemos pensar en la dificultad de los reactivos, el tamao del examen, la naturaleza de los distractores si el examen ser de referencia a normas o a criterio, la frecuencia de los exmenes y la seguridad de los reactivos. Juntar simplemente un examen no es una buena prctica, independientemente del nmero de veces que a Ud. Le haya parecido que sus maestros as lo hicieron. Nitko (1983) ha esquematizado los diferentes pasos necesarios para desarrollar buenos exmenes por los maestros El proceso es difcil y lleva mucho tiempo s se hace correctamente. Afortunadamente, alguna ayuda tecnolgica como la microcomputadora puede ayudar. LA MIROCOMPUTADORA Y LOS EXMENES HECHOS POR LOS MAESTROS. La microcomputadora es una excelente ayuda en el diseo de exmenes. Se puede guardar reactivos (preguntas) por objetivos proceso conocido como banco de reactivos. Y as, al pedir el objetivo Ud. Puede escoger de los 20 o ms de eleccin mltiple y de las 6 o ms preguntas de tipo de ensayo que han sido usadas para ver el aprendizaje de ese objetivo en otras ocasiones. Cada reactivo tendr su anlisis, incluyendo niveles de dificultad y la informacin se actualizar cada vez que el reactivo sea administrado. La estimacin de confiabilidad del examen que Ud. Est haciendo se podra tener por adelantado, y la confiabilidad total computada despus de la administracin del examen. Muchos sistemas se encuentran al alcance en trminos de costo y confiabilidad como lo es el codificar los exmenes de seleccin mltiple, Pero an en lo individual el maestro puede construir en pocos aos su banco de reactivos que eventualmente le va a economizar tiempo y aumento en la calidad del examen. RESUMEN. Ser mejor usar sus propios exmenes que los estandarizados cuando necesite medir el aprovechamiento exacto de los objetivos de su grupo. Sus exmenes sern mejores si estn basados en una tabla de especificaciones que seala el nmero de preguntas que corresponde a cada combinacin de contenido conductual hacia el cual fue dirigida la instruccin. Las ventajas de los exmenes de respuesta corta al permitir una cobertura ms amplia y ms alta confiabilidad en el puntaje. Al escoger entre preguntas de seleccin y de respuesta abierta se estar consciente de las ventajas de obtener conocimiento que pueda proporcionar sta y las ventajas de las de seleccin en flexibilidad y dificultad. Valorar la mejor combinacin en muchos casos de ensayo y seleccin mltiple, pero circunstancias especiales en algunas materias puede referir a tipos diferentes. Para redactar la pregunta conviene seguir las recomendaciones y reglas que se ofrecieron aqu hasta en tanto no se adquiera experiencia. Despus de la aplicacin de los exmenes se puede efectuar el anlisis de estimacin de sensibilidad a la instruccin, de dificultad y discriminacin de los reactivos. Estos ndices tienen diferentes significados para exmenes con referencia a normas o criterio. El programa de examinacin deber de ser modificado dependiendo del objetivo del examen que Ud. Est diseando, y cuando Ud. Pueda utilice la computadora como ayuda para almacenar reactivos, imprimir sus exmenes, cuantificarlos y guardar records.

REFERENCIAS.

Gage/Berliner

Educational Psychology. Third Edition 1984. Hughton Mifflin. Co

Captulos:

25 Basic Concepts in Measurement and Evaluation. 27 Teacher - Made Tests

Comprensin de valores y creencias personales acerca de los alumnos deben aprender

Comprensin de las caractersticas del aprendiz.

Comprensin de conductas y procesos a aprender

Comprensin de la estructura y metas que se estn impartiendo

Defina el propsito del examen en este punto

Especificar la ejecucin y procesos a observar y examinar Selecciones los tipos de preguntas del examen o los mtodos que usar para observar y examinar la ejecucin. Desarrolle los diseos iniciales de los ejercicios del examen

Imprima los reactivos o ejercicios del examen

11

10

12 SI

Revise o reconstruya

Son los reactivos de calidad satisfactoria?

NO

Los reactivos parece estar funcionando como se pretenda?

NO SI

13

Realice prueba preliminar de reactivos si es posible.

14 15 16

NO

Los reactivos corresponden a la ejecucin establecida a lograr

SI

Desarrolle la versin final del examen

Administre el examen y analice resultados

NO

No el examen parece estar funcionando bien

SI

17

Use el examen para toma de decisiones

18