107

UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA A LA DOCENCIA1

Ernst von Glasersfeld Scientific Reasoning Research Institute University of Massachusetts and Institute of Behavioral Research University of Georgia El desarrollo de una teora constructivista del conocer ha sido el foco de mi inters por varias dcadas; inters filosfico surgido originalmente del trabajo dedicado, primero, a la estructura y la semntica de varios lenguajes y, posteriormente, a la psicologa cognoscitiva. Por lo tanto, el nombre de este captulo podra requerir explicacin. Rosalind Driver, Reinders Duit, Heinrich Bauersfeld y Paul Cobb pueden hablar de la docencia desde sus propias experiencias inmediatas, pero yo no; nunca me he dedicado a la docencia de algunas de las asignaturas donde mis lectores son expertos. As pues, cuando enfoco la teora del constructivismo, se puede cuestionar el porqu un proponente de teora tan peculiar del conocimiento dice algo sobre la docencia de la matemtica o de las ciencias naturales. Me he hecho esa pregunta con frecuencia. Si todo sale bien, alguna justificacin aparecer al final del ensayo. Una observacin general me ha estimulado para avanzar en esa direccin. La docencia, la educacin escolarizada en general, tal vez nunca ha sido considerada suficientemente buena, pero cualesquiera que hayan sido sus mtodos y efectividad parece haber sufrido una declinacin en los ltimos 20 o 30 aos. Hoy existe un consenso general. Indica algo poco satisfactorio: los alumnos salen de la escuela carentes de la habilidad de leer y escribir, de la de operar con nmeros suficientemente bien para desempear algn empleo, y con un conocimiento muy reducido del punto de vista de la ciencia contempornea sobre el mundo. Una gran proporcin de la poblacin egresada de las escuelas todava cree que las fases de la Luna son ocasionadas por la sombra de la Tierra! Eso se ha dicho en los reportes oficiales. Pero tambin un agudo observador de la sociedad, el comediante Mark Russell, en una de sus recientes charlas, toc exactamente esos puntos. El pblico ri porque anticipaba les presentara parodias o les hara bromas. Pero la charla era en serio. Dijo: Den ms dinero a los maestros y ensearn respuestas correctas. (Risas.)
1

A Constructivist Approach to Teaching. (Traduccin del ingls por Julio Csar Villafuerte Garca.)

108

Desdichadamente, esa situacin describe muy bien una actitud lamentable. sta ha ido ganando terreno a travs de los aos en las mesas directivas de las escuelas, en las comisiones y, por supuesto, en Washington D. C. Es una actitud terriblemente equivocada. El dinero no cambia la filosofa de la educacin, y una filosofa de la educacin basada en la enseanza de respuestas correctas no vale la pena. Como constructivista, no pretendo tener un punto de vista objetivo de la manera como surgi esa desafortunada idea, pero s tengo uno. Como lo veo, la raz principal del problema es sta: por cincuenta aos del siglo XX, hemos sufrido la dominacin virtualmente indisputada de un conductismo ciego y demente. Los conductistas se salieron con la suya, eliminaron la diferenciacin entre la capacitacin2 (en busca de pericia3) y la docencia,4 orientada hacia la comprensin.5 Todo aprendizaje fue reducido a un modelo derivado de experimentos con pichones y ratas cautivos. Su principio fundamental fue la ley del efecto. En ella, Thorndike (1931, p. 101) formul esta observacin, no del todo novedosa: los animales, nosotros incluidos, tienden a repetir las acciones conducentes a resultados satisfactorios. Eso est muy bien. Sin embargo, los conductistas reformularon eso as: cualquier respuesta reforzada ser repetida. Entonces... tropezaron con una teora del aprendizaje basada en el poder del refuerzo! Y eso est muy mal. Porque, para la educacin, esa teora del aprendizaje ha tenido consecuencias desastrosas. Ha conducido a enfocar la atencin en la pericia6 de los estudiantes, no en las razones conducentes a responder o actuar de una manera particular. El refuerzo patrocina la repeticin de lo reforzado, no importan la actuacin de la comprensin del sujeto con relacin al problema planteado, ni la lgica inherente para diferenciar las soluciones de las respuestas inadecuadas.
Training. Performance. (Nota del traductor: Para mayor explicacin al respecto de estos vocablos, consltese mi Widdowson para principiantes.) 4 Teaching. 5 Understanding. 6 Performance.
2 3

109 As, la capacitacin puede modificar las respuestas conductales, pero deja la comprensin7 del sujeto respondiente relegada a la categora de accidente afortunado.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Unos quince aos, destinados a la investigacin del razonamiento en la Universidad de Massachusetts, demostraron que sus estudiantes de fsica del primer curso haban quedado muy bien capacitados para dar respuestas correctas a las preguntas estndar. Sin embargo, cuando se les peda la solucin de algn problema sencillo, diferente de alguna manera de los conocidos en los libros de texto, revelaban no haber entendido las relaciones conceptuales indicadas por los smbolos expresos en frmulas aprendidas de memoria. Ciertamente, no es un factor nico el responsable de ese estado de cosas. Sugiero, cuando menos, un par de ellos. El primero es este credo, todava muy difundido: la eficiencia8 manifiesta en la conducta inteligente puede ser lograda por medio de la ejercitacin de la pericia.9 Ese parecer ha sido explotado concienzudamente. Las muchas referencias en los reportes contemporneos a la necesidad de ensear la resolucin de problemas son un sntoma por dems elocuente. La resolucin de problemas, no precisamente aqullos presentados en el curso de instruccin, requiere comprensin conceptual,10 no solamente de determinados bloques de construccin abstractos, sino tambin de una diversidad de relaciones con posibilidad de ser planteadas entre ellos. Solamente quien ha construido el mencionado repertorio conceptual tiene oportunidad de triunfar cuando se enfrenta con problemas novedosos. Los conceptos no pueden, simplemente, ser transferidos de maestros a estudiantes: deben ser concebidos. El segundo factor es ms delicado y, tal vez, ms insidioso. La ciencia sta ha reemplazado en gran medida a la religin en el siglo XX con demasiada frecuencia es presentada como el camino hacia la verdad absoluta. Sin embargo, hasta los estudiantes de preparatoria tienen esto en su conciencia intuitiva: los resultados de la certidumbre de la matemtica son algo diferente de la verdad sostenida por la biologa o la fsica. Si la matemtica fuese explicada como una manera de operar con una clase particular de abstracciones y la ciencia como una de construir modelos para ayudarnos a tratar con el
Comprehension. Competence. 9 Performance. 10 Conceptual understanding.
7 8

110 mundo que experimentamos, algunas de las resistencias latentes a su estudio podran ser aminoradas. Pero, insisto, eso requerira profundizacin en los fundamentos conceptuales. La conciencia creciente de la necesidad de desarrollo conceptual ha empezado a hacer surgir la cuestin de la manera como ese desarrollo conceptual debe ser enfocado y de cmo podra ser propiciado. Son interrogantes sobre el conocimiento, preguntas concernientes a su estructura y tambin a su adquisicin. Para responderlas, se necesita una teora del conocimiento o, como dicen los filsofos, una epistemologa. sa es el rea donde el constructivismo ha intentado introducir una nueva perspectiva. Antes de explicar algunos aspectos del enfoque constructivista, quiero prevenir un malentendido. (Puedo haber ayudado a crearlo en ocasiones.) A partir de lo dicho, debera estar claro esto: estoy interesado en la comprensin conceptual11 y la pericia12 solamente hasta cierto punto. Aquel donde stas surgen de dicha comprensin y, por lo tanto, la demuestran. Dir algo, y tratar exclusivamente de la construccin del conocimiento conceptual: El constructivismo no rechaza la memorizacin ni el aprendizaje memorstico. No los considera intiles. Ciertos asuntos pueden (y tal vez deben) ser aprendidos de manera puramente mecnica. La docencia de esos asuntos, sin embargo, no presenta problemas ms all del de generar la disciplina correspondiente en los estudiantes. Si bien, creo, un enfoque constructivista al desarrollo conceptual puede ayudar a generar el rapport 13 entre el maestro y los estudiantes y un ambiente o humor propicio entre stos, la creacin de disciplina es esencialmente una tarea donde los profesores tienen mucha ms experiencia que cualquier teorizador. Aunque no cito continuamente a Piaget, casi todo lo escrito por m puede decirse solamente porque l dedic unos 60 aos a establecer las bases de una teora dinmica del conocimiento constructivista. Cierta persona revis un documento mo hace poco. Hizo esta afirmacin, y en verdad me deleit con ella, dijo: El constructivismo es postepistemolgico.14
dem. Performance. 13 Acuerdo, empata; vocablo usado habitualmente, tal cual, sin traducir, entre los docentes de habla hispana. 14 La afirmacin fue hecha por Noddings, tal como ella lo dice en el captulo de introduccin a Constructivist Views on the Teaching and Learning of Mathematics (Davis, Maher y Noddings, 1990)
11 12

111 Estoy seguro, la mayora de mis lectores ha tropezado con el vocablo, muy de moda, postmodernismo. Eso de postepistemolgico cuadra muy bien con esa moda pero, adems, ayuda a transmitir esta idea crucial: la teora constructivista del conocimiento rompe con la tradicin epistemolgica de la filosofa. El constructivismo surge con Piaget (y con Giambattista Vico, el pionero del constructivismo a comienzos del siglo XVIII), de una profunda insatisfaccin con las teoras del conocimiento en la tradicin de la filosofa occidental. En esa tradicin, los conceptos epistemolgicos bsicos no han cambiado a travs de 2 500 aos de historia. Esa paradoja, a donde esos conceptos han conducido, nunca ha sido resuelta. En esa tradicin, el conocimiento debe representar un mundo real; ste existe separado e independiente del sujeto cognoscente; y ese conocimiento debe ser considerado verdadero solamente si refleja correctamente dicho mundo independiente. El concepto de conocimiento Es lgicamente imposible establecer la verdad de cualquier fragmento particular del conocimiento. Eso fue dicho por los escpticos en el siglo V a. C. Estamos de acuerdo con ellos. As pues, la necesaria comparacin de dicho fragmento con la realidad (supuestamente representada por l) no puede ser hecha porque el nico acceso racional a ella es a travs de otro acto de conocimiento. Los escpticos han reiterado todo el tiempo ese argumento para abochornar a todos los filsofos empeados en darle la vuelta a esa dificultad. Sin embargo, no cuestionan el concepto tradicional de conocimiento.15 Es all donde el constructivismo, siguiendo el liderazgo de los pragmatistas 16 estadounidenses, y de muchos pensadores europeos de principios de este siglo, rompe con la tradicin: segn el constructivismo, hay algo equivocado en el viejo concepto de conocimiento.17 Propone cambiarlo, dejar la lucha sin esperanzas por encontrar una solucin a la eterna paradoja. El cambio consiste en lo siguiente: 1) renunciemos a este requisito: el conocimiento debe representar un mundo independiente, y

Knowing. Nota del traductor: Si pongo pragmticos, eso tiene connotaciones peyorativas, dada la depreciacin semntica que, a mi parecer, ha sufrido la palabra como adjetivo. (Vase mi traduccin de la Vida y obra de Dewey, de la versin en ingls de Internet.) 17 Knowledge.
15 16

112 2) admitamos en vez de eso esto: el conocimiento representa algo mucho ms importante para nosotros: lo factible en nuestro mundo experiencial,18 las maneras de tratar con buen xito con los objetos adjetivados como fsicos y las maneras de pensar conceptos abstractos (tambin conducentes al buen xito). 19 Con mucha frecuencia, cuando digo eso alguien protesta. Me acusa de rechazar la realidad, dice: Es tonto negar la existencia de la realidad , eso conduce al solipsismo,20 y el solipsismo es inaceptable. Esa es una concepcin equivocada del constructivismo. Surge de la resistencia al cambio del concepto de conocimiento21 o de su rechazo. Nunca he negado la existencia de una realidad absoluta, slo repito lo dicho por los escpticos: no tenemos manera de conocerla. Como constructivista, doy un paso ms. Helo aqu: podemos definir el significado de existir solamente en el reino de nuestro mundo experiencial; no podemos hacerlo ontolgicamente. Cuando la palabra existencia es aplicada al mundo supuestamente independiente de nuestra experiencia (es decir, un mundo ontolgico), pierde su significado y no tiene sentido.22 Por supuesto, hasta los constructivistas podemos usar la palabra realidad, pero se le define de forma diferente: Est constituida por la red de cosas y relaciones sobre la cual basamos nuestro vivir y, creemos, los otros basan el suyo. El conocimiento es adaptativo Desde la perspectiva constructivista, como subray Piaget, el conocer es una actividad de adaptacin. Segn eso, el conocimiento es una especie de compendio de conceptos y acciones hallados conducentes al buen xito, dados los propsitos pensados. Esa nocin es anloga a la de adaptacin en la biologa evolucionaria, ampliada sin embargo para incluir, ms all de la meta de supervivencia, la de organizacin conceptual coherente del mundo tal y como lo experimentamos. Un animal segn nosotros adaptado tiene un repertorio suficiente de acciones y estados para enfrentarse a las dificultades presentadas por el entorno donde vive.
... what we can do in our experiential world,... ... the successful ways of dealing with the objects we call physical and the succesful ways of thinkink with abstract concepts... 20 SOLIPSISMO. Forma extrema de idealismo que reduce la realidad al yo individual, del que son meras representaciones el mundo y las dems personas. (Diccionario Grijalbo) Solipsismo. La tesis segn la cual existo nicamente yo y todos los otros entes (hombres y cosas) son slo mis ideas. El trmino ms antiguo para indicar esta tesis es egosmo... (siguen dos columnas, completas casi, de definiciones)... (Ver Diccionario Abbagnano.) 21 Knowing. 22 ... it loses its meaning and cannot make any sense.
18 19

113

El animal humano logra eso con relativa facilidad, pero el pensador humano debe tambin vrselas con las dificultades surgidas en el nivel conceptual. La realidad independiente, a la cual se supone nos adaptamos, no se vuelve accesible a la cognicin humana, no importa cuan bien adaptado est el cognoscente. Esa realidad permanece para siempre ms all de los puntos donde la accin, o la conceptuacin, han fracasado. El cambio a esa manera postepistemolgica de pensar tiene consecuencias mltiples. Esta es la ms importante: la concepcin habitual de verdad, como representacin correcta de estados o sucesos de un mundo externo, es reemplazada por la nocin de viabilidad. Para el bilogo, un organismo vivo es viable siempre y cuando se las arregle para sobrevivir en su entorno. Para el constructivista, los conceptos, modelos, teoras y dems, son viables si resultan adecuados en el contexto donde fueron creados. La viabilidad -a diferencia de la verdad- es relativa al contexto de metas y propsitos. Pero esas metas y propsitos no se limitan a lo concreto y material. En la ciencia, por ejemplo, existe, ms all de las metas de resolver problemas especficos, la de construir un modelo tan coherente como sea posible del mundo de las experiencias (o mundo experiencial).

114

Cambios conceptuales necesarios La introduccin del concepto de viabilidad da al traste con esta nocin: siempre habr una verdad ltima descriptora del mundo. Cualquier descripcin es relativa al observador, de cuya experiencia es derivada. Consecuentemente, siempre habr ms de una manera de resolver un problema o alcanzar una meta. Pero las diferentes soluciones no deben ser consideradas igualmente deseables. Sin embargo, si con ellas se alcanza la meta deseada, no pueden ser justificadas por su correccin, sino solamente por referencia a alguna otra escala de valores, tales como velocidad, economa, convencin o elegancia. Esos son cambios conceptuales difciles de poner en efecto. Si adoptamos seriamente el enfoque constructivista, deberemos cambiar muchas otras de las maneras habituales de nuestro pensamiento. En vez de sobrecargar al lector con ms particularidades desconcertantes, doy algunos ejemplos experienciales de los bloques conceptuales de nuestra propia construccin.23 Tal vez con eso la concepcin de los constructivistas parecer menos gratuita. La realidad de una constelacin Entre las constelaciones del hemisferio norte, muy conocidas a principios de la cultura griega, en el primer milenio antes de Cristo, hay una denominada Casiopea. Est frente a la Osa Mayor (o Big Dipper), al otro lado del sitio ocupado por la Estrella Polar. Tiene la forma de W o, como decan los griegos, de corona. Ha sido conocida y reconocida por miles de aos, y ha servido a los navegantes de todos los tiempos para encontrar su camino a travs de los mares. No ha cambiado y ha demostrado su confiabilidad, tan real como la de cualquiera otra percepcin visual. Para un astrnomo, las cinco estrellas constituyentes de la W tienen por nombres los de letras griegas, y puede informarnos sobre la distancia entre ellas y el observador situado en este planeta. Alfa est a 45 aos luz, Beta a 150. La distancia a Gama es de 96 aos luz; a Delta, 43 y a psilon, 520 Considrese ese arreglo espacial por un momento.
Bentham (circa 1780) y Varhinger (1913) compilaron anlisis amplios de la construccin de ficciones conceptuales. Es importante que se tome en cuenta que la palabra ficcin no indica una evaluacin negativa, sino que se refiere simplemente a las estructuras conceptuales aplicadas a la experiencia, no derivadas de ella (las leyes de Newton, por ejemplo, cuando menos parcialmente, se basaron en la ficcin de que el movimiento sigue hasta el infinito, a menos que alguna fuerza externa acte sobre el cuerpo en movimiento).
23

115 Ahora bien, supongamos: usted ha hecho un viaje de 45 aos luz hacia Casiopea, ha pasado Delta de largo y est de pie en Alfa: las constelaciones se han desbaratado durante su viaje! Si usted se moviera lateralmente a partir de la Tierra, la cosa se desintegrara con mayor rapidez todava. As pues, dnde est la imagen denominada Casiopea? Slo puedo sugerir esto como respuesta: existe nada ms en nuestras mentes. No solamente porque es relativa al punto desde el cual miramos, sino tambin porque somos nosotros quienes escogemos cinco estrellas especficas y creamos una conexin (considerada por nosotros como apropiada) entre ellas.24 Ese escoger y conectar es parte de lo denominado por m construccin subjetiva de nuestro mundo experiencial. El litoral de las islas britnicas Hace unos cuantos aos, un matemtico llamado Benoit Mandelbrot invent la teora de las fractales.25 En una de las presentaciones de su teora, famosa ahora, plante una cuestin aparentemente muy ridcula: pregunt cul es la longitud del litoral de las islas britnicas. A primera vista, parece no haber ningn problema. Si la cifra todava no fuere conocida, lo nico pendiente sera medir. Pero ah hay una interrogante oculta: Cmo haremos esa medicin? Si la hacemos por el mtodo usual de triangulacin, lo medido es la distancia entre los puntos escogidos para hacer la triangulacin, no el litoral. Si tomamos una regla comn y corriente y pretendemos medir con ella el litoral, nos meteremos en dificultades. Aparte del tiempo requerido para eso, habr un sinnmero de lugares donde deberemos decidir si la lnea dibujada por el agua alrededor de una roca, un banco de arena o una piedrecilla ha de ser computada como litoral. Si intentramos medir al nivel de molculas, no podramos hacerlo. En todo caso, el resultado sera obviamente mucho mayor. Preguntamos ahora: dnde est esa lnea, el litoral de las islas britnicas?

Se podra decir, por supuesto, que somos nosotros quienes piensan esas estrellas como una W, pero que s forman un grupo real en el cielo. Eso es una ilusin. Dadas las distancias que hay entre ellas, cada una tiene vecinos ms cercanos. Si miramos Casiopea a travs de un telescopio, se pueden ver algunos dentro de la W y en sus inmediaciones, as pues, muchsimos otros agrupamientos pueden ser considerados como constelaciones. 25 Theory of fractals. Fractal: una estructura geomtrica repetida en escalas cada vez menores, para producir formas y superficies irregulares que no pueden ser representadas por medio de la geometra clsica (euclidiana). Las fractales son utilizadas especialmente en el modelado computadorizado de estructuras irregulares y de estructuras naturales. (En ingls en el original.)(American Heritage Dictionary)
24

116 La repuesta es la misma: debe ser algo construido por nosotros; algo muy razonable y apropiado en los contextos conceptuales donde queremos usarlo. Qutense los contextos conceptuales creados, y la nocin de litoral cesa de tener significado. La idea de tringulo equiltero El tercer ejemplo est ms cerca de la realidad del maestro frente a grupo. Va usted al pizarrn, dibuja algo, se vuelve hacia el grupo y dice: ste es un tringulo; sus lados tienen la misma longitud, por eso lo denominamos equiltero. Aquellos estudiantes cuya atencin estaba en usted no tienen dificultad para entenderle. Todos ellos pueden ahora dibujar un tringulo equiltero. se no es el problema. Pero el tringulo dibujado por usted en el pizarrn, y los trazados por los estudiantes en sus cuadernos, con ayuda de sus reglas y compases, no son en realidad equilteros; y, como deben consistir en tres lneas rectas continuas, no son verdaderamente tringulos geomtricos. Si los medimos con precisin, sus lados no son exactamente iguales. Una amplificacin demostrar, adems, esto: las lneas no estn bien trazadas ni son continuas y tampoco rectas. No obstante, usted y su grupo saben de qu se est hablando. Tienen en mente una estructura constituida por tres lneas rectas perfectas, cuya longitud es exactamente la misma. Esa estructura no existe en ninguna parte, con excepcin de sus cabezas; la de usted, la de sus estudiantes y la de cualquiera otro poseedor del conocimiento denominado tringulo equiltero. Eso suena muy parecido a lo dicho por Platn sobre las formas perfectas. Pero Platn no era constructivista. Segn l, tales ideas abstractas perfectas se originan en Dios, quien las deja pasar gota a gota26 a las almas. Como las almas migran de una encarnacin a la siguiente, todos tenemos esas ideas desde el nacimiento. Estn engastadas en nosotros desde el principio, aunque no lo sabemos sino cuando alguna experiencia, muy imperfecta, las evoca. Esa es una muy bella teora; sin embargo, no nos resulta satisfactoria. Para un constructivista, las explicaciones deben, en lo posible, ser racionales y no msticas o mitolgicas. Desde nuestro punto de vista, asumir que algo es dado por Dios o innato es un ltimo recurso; aceptable tan slo cuando todos los intentos de anlisis se han roto. En el caso de tringulos y otras formas geomtricas, podemos hacerlo mucho mejor: la rectitud y la continuidad no son abstradas de las impresiones sensoriales imperfectas, sino de los movimientos de la atencin en la construccin dinmica de imgenes creadas en la mente, y podemos demostrarlo. sas son, en realidad, estructuras operativas, no figurativas o sensoriales, porque son abstradas de operaciones llevadas a cabo por nosotros mismos.

26

Instilled.

117 La realidad de las reglas convencionales Uno de los contenidos en los cuales podemos experimentar el poder de los constructos conceptuales con intensidad anonadante es el juego de ajedrez. Todos los que lo han jugado lo saben: un profundo sentimiento de horror se apodera de uno cuando repentinamente se da cuenta... puede estar en jaque mate con el siguiente movimiento del oponente! El corazn late con mayor fuerza y rapidez, las manos tiemblan. La parlisis se apodera de uno. Eso est entre nuestras experiencias ms incuestionablemente reales. Sin embargo, cul es la causa de esa prueba tan rigurosa? Dnde est el quid de situacin tan horripilante? No se puede atribuir a los jugadores o al tablero. Reside totalmente en reglas y relaciones construidas por usted en su mente. Usted de alguna manera se ha prometido a s mismo, y a su oponente, respetarlas y sostenerlas mientras jueguen. Ha decidido apegarse a esas reglas y a las relaciones acordadas porque, si no lo hiciera, ya no estara jugando ajedrez, cuando decidi jugarlo.27 La importancia de la interaccin social Jugar ajedrez es una actividad social. El conocimiento de las reglas y convenciones (por ejemplo las del juego) se adquiere a travs de la interaccin social, de la cual el lenguaje es probablemente la forma ms frecuente. Eso es obvio en el ajedrez; pero la interaccin social es no menos esencial en la adquisicin de las formas geomtricas bsicas y de una infinidad de conceptos mucho ms generales, como el de litoral. Muchas obras recin publicadas han subrayado el componente social del desarrollo del conocimiento conceptual, y el trmino constructivismo social ha sido usado para distinguir esa orientacin de la del constructivismo radical propagado por nosotros. Hagamos una pequea aclaracin. Piaget, sin duda el constructivista ms importante de este siglo, ha sido criticado, principalmente de este lado del Atlntico, por no haber considerado la interaccin social en su teora del desarrollo cognoscitivo. Esas crticas no se justifican. Si se leen los trabajos originales de Piaget con la atencin debida -de ninguna manera es fcil porque sus explicaciones no son inmediatamente accesibles- encontramos, casi en cualquier parte de sus libros, esto: las ocasiones ms importantes para la acomodacin surgen en la interaccin social.
Nota del original: Como mi colega Schultz dijo, es caracterstico de esa realidad convencional que durante el momento de terror, se puede empezar a tener la esperanza de que el oponente no se d cuenta de la posibilidad de jaque mate; pero nunca se tiene la duda de que puede verla. Es, ciertamente, esa intersubjetividad lo que hace que las ficciones convencionales sean tan reales.
27

118

Piaget no dedic mucho tiempo a pulir los detalles de la manera como se supone funciona la interaccin social. Principalmente estaba interesado en otra cosa; a saber, las estructuras lgicas por medio de las cuales el nio en desarrollo organiza el mundo experimentado por l. Para Piaget, e igual para los constructivistas radicales contemporneos, los otros, con quienes se lleva a cabo la interaccin social, son parte del entorno, como cualquiera de los objetos relativamente permanentes construidos por el nio dentro del rango de su experiencia vivida. Es decir, son la interaccin del sujeto con los constructos propios y han sido categorizados como objetos externos permanentes; as, su viabilidad ha sido probada. La construccin de los otros Si se toma esa posicin, tarde o temprano surge otra pregunta: Cmo esos otros, las dems personas con quienes el nio puebla su mundo experiencial, llegan a ser diferentes de los innumerables objetos fsicos construidos por l? La interrogante se enfoca en un punto crucial para el constructivismo: Si todo el conocimiento es la propia construccin del sujeto cognoscente, cmo podemos conocer a otros sujetos? He tratado de responder a eso con la sugerencia de un modelo hipottico en muchos de mis escritos.28 El modelo se basa en un pasaje de la primera edicin de la Crtica de la razn pura, de Kant (1781) Escribi: slo podemos concebir a otro sujeto atribuyendo nuestra propia subjetividad a otra entidad. Para desarrollar maneras viables de actuar en su entorno experiencial, el nio aprende a hacer predicciones sobre los objetos construidos por l. El cristal cuando caiga se romper, y se romper cuando golpee contra el suelo. La lagartija cuya captura desea escapar en cuanto lo vea. Para aprender eso, tiene que atribuir la capacidad de ver a las lagartijas. La entidad denominada papi dir: No hagas esto o aquello porque te puedes lastimar. Para pensar eso, atribuir a papi (y a las otras entidades como l) la capacidad de hacer predicciones similares a las hechas por l, o tal vez una mayor. De esa manera, construye a los otros a partir de elementos de l mismo y, pronto, esos otros contribuyen a su propia imagen (la del nio mismo).
Vase, por ejemplo, Steps in Construction of Others and Reality (Pasos en la construccin de los otros y la realidad) (1986 y Facts and the Self from a Constructivist Point of View (Hechos y el self desde un punto de vista constructivista) (1989b).
28

119 Ese modelo hipottico -obviamente- necesita mucha elaboracin para convertirse en un modelo plausible. Por el momento, nos conformaremos con un ejemplo. Lo uso solamente para mostrar esto: si no deseamos asumir un conocimiento innato o mstico de la existencia de otros sujetos pensantes, debemos hallar una forma de explicar nuestro conocimiento de otros sobre bases de la experiencia individual. Es decir, deberemos generar una explicacin de la manera como los otros y la sociedad, en la cual nos encontramos, puede ser construida conceptualmente sobre las bases de nuestra experiencia subjetiva. La construccin de pluralidades Un ltimo ejemplo puede resultar interesante para quienes ensean aritmtica a los nios. Est tomado de un trabajo hecho por Steffe, Richards, Cobb y yo (1983), lo hicimos para nuestro libro Childrens Counting Types.29 Quien haya ledo un texto de filosofa de la matemtica est enterado: los intuicionistas, comenzando por Brouer y Heyting, difieren de los formalistas en su definicin de nmero. Por decirlo de algn modo, segn los intuicionistas, el nmero surge cuando se crea una unidad, luego una segunda y, en seguida, se les une para formar una nueva unidad conceptual. Brouer (1949, p. 1237) llam a eso two-oness. 30 Esa es una expresin de alguna manera torpe, pero s captura las caractersticas ms importantes del nmero: es una unidad repetible y recursivamente genera otras unidades. Eso puede ser repetido hasta el infinito. No me ocupo del infinito (por supuesto, es un tema interesante); pero abordo el principio mismo de la construccin. Ese principio no implica las palabras nmero. Hay meramente la creacin de dos entidades, y luego una especie de paso hacia atrs y la consideracin de las dos juntas. se es el origen de una entidad que contiene ms de uno (es decir, una pluralidad). Si se toma eso como hiptesis de trabajo, se puede preguntar ahora: Cmo aprenden los nios normales, digamos entre las edades de 14 y 24 meses, a usar las palabras plurales en su lenguaje? Para usar adecuadamente la forma de, supongamos, manzana, hay una condicin, debemos saber esto: hay ms de una en la mesa frente a nosotros. No necesitamos saber cuntas hay, pero s que hay ms de una.
29 30

Tipos de conteo infantil. Unidad-dos o dos-unidad.

120

Cmo llega el nio a saber eso? He aqu un libreto elaborado por m: 1) el nio31 debe haber aprendido a aislar una clase particular de tem discreto, unitario, en su campo experiencial, y debe haber asociado esa clase con la palabra manzana. 2) Mira hacia la mesa y reconoce uno de esos tems. Puede, como lo hacen con frecuencia los nios, etiquetar ese tem y emitir la palabra manzana. Ahora bien, ni esa manzana, singularizada de las otras en la mesa, ni ninguna de las dems, ofrece alguna caracterstica sensorial indicadora de la existencia de ms de una. Nada exige el plural manzanas. La pluralidad no es una propiedad sensorial. La pluralidad es el constructo conceptual de un observador (es decir, de un sujeto experienciador). Para usar los trminos de Piaget, el concepto de pluralidad es operativo, no figurativo. Se deriva de las operaciones mentales, no de material sensorial. Para establecer una pluralidad, debe uno darse cuenta: un cierto procedimiento de reconocimiento ha sido llevado a cabo y est siendo usado ahora en el mismo contexto experiencial, pero en un lugar ligeramente diferente. Si esa repeticin del operar subjetivo no es tomada en cuenta, no se pueden distinguir situaciones donde la forma plural de una palabra es apropiada.32 La pluralidad es una parte elemental de mi conocimiento, y ste debe ser construido por m mismo (aunque resulte cacofnico).33 Ninguna realidad externa lo puede hacer por m, tampoco puede hacerlo un progenitor o un maestro. Algunas sugerencias para los docentes Desde la perspectiva constructivista, el aprendizaje no es un fenmeno de estmulorespuesta. Requiere auto-regulacin y la construccin de estructuras conceptuales a travs de la reflexin y la abstraccin. Los problemas no son resueltos por medio de la recuperacin de respuestas correctas aprendidas de memoria. Para resolver un problema
Nota del traductor: De aqu en adelante, me porto machista porque von Glasersfeld dice baby daughter. No me parece buen espaol si traduzco beba o algo semejante. Tambin, imagino, ha de ser ms fcil decir un monoslabo, apple, (apples) que un trislabo, manzana (manzanas). Sobre todo en un entorno donde las manzanas son ms habituales que en el nuestro. 32 El uso adecuado de un plural, obviamente, requiere no solamente el constructo conceptual sino tambin el conocimiento de la forma plural de la palabra. Un nio que ha adquirido la palabra apple necesariamente ha odo tambin la palabra apples. Ciertamente, la diferencia entre las dos palabras probablemente har que el nio empiece a buscar una diferencia perceptual. Como esa bsqueda no rinde frutos en el nivel perceptual, puede conducir al nio a enfocarse en su propio operar. 33 El parntesis es del traductor.
31

121 inteligentemente, se debe primero verlo como problema propio. Es decir, debemos verlo como un obstculo interpuesto en nuestro camino hacia la obtencin de una meta. El deseo de alcanzar el final del esfuerzo es la forma ms confiable de motivacin. Haber buscado y encontrado una ruta hacia la meta da incomparablemente ms placer y satisfaccin que simplemente or que se ha dado la respuesta correcta. Hallar una manera viable de resolver un problema no necesariamente elimina toda motivacin para seguir buscando. En ese punto, como ya dije, otros criterios pueden resultar relevantes. La solucin descubierta puede parecer engorrosa, costosa, carente de elegancia, o puede generar la motivacin para buscar otra ms satisfactoria. Respecto a eso, obvia decirlo, un maestro puede ser extremadamente efectivo en la orientacin de la atencin de sus estudiantes. Como descubri Thorndike (1898) plenamente, la satisfaccin es individual y subjetiva. Pero el dogma conductista todava orienta muchos programas educativos, oscurecindolos con el supuesto, o asuncin, de que el refuerzo puede ser estandardizado y administrado a discrecin del maestro. La motivacin efectiva para seguir estudiando puede ser patrocinada nicamente por la conduccin de los estudiantes encaminados a experimentar el placer inherente a la solucin de un problema visto por ellos como propio (y considerado como tal). Si bien el capacitador34 se enfoca solamente en la pericia35 del capacitado,36 el maestro debe preocuparse con lo sucedido en la cabeza del alumno. El maestro debe escuchar al estudiante, interpretar lo hecho y dicho; tratar de construir un modelo de sus estructuras conceptuales. Eso, por supuesto, es una empresa falible. Pero, sin ella, cualquier intento de cambiar las estructuras conceptuales del estudiante posiblemente es nada ms un asunto de ensayo y error. En el empeo de llegar a un modelo viable del pensamiento del estudiante, es menester tomar en cuenta esto: todo lo dicho o hecho en el contexto de solucin de un problema tiene sentido para l. Eso puede parecer carente de sentido para el maestro; pero, si el maestro no puede formular una explicacin o generar una hiptesis sobre la manera como el alumno ha llegado a la respuesta, las oportunidades de modificar sus estructuras conceptuales son mnimas.

Trainer. Performance. 36 Trainee.

34 35

122 En ese contexto, digamos algo sobre el tema de los malentendidos o falsas concepciones. En mecnica, por ejemplo, los estudiantes tienen una gama considerable de experiencia. Han aprendido a gobernar el movimiento de sus cuerpos, juegan con objetos mviles, tales como pelotas; algunos de ellos conducen autos a velocidad considerable. Inevitablemente han derivado toda clase de reglas de esas actividades, reglas en su mayor parte diferentes de las consideradas correctas en fsica. Desde el punto de vista de los fsicos, esas nociones y reglas son malentendidos. Pero, dentro del mundo experiencial del estudiante, son viables, muy viables. Si los contra-ejemplos aportados por el maestro son tomados de reas ajenas al campo de experiencia de los alumnos, no es probable que conduzcan hacia el cambio el pensamiento de sus discpulos. Solamente cuando los alumnos pueden ser guiados para ver un problema como propio, problema en el cual su enfoque es manifiestamente inadecuado, habr un incentivo para cambiar ese enfoque. Adems, en la docencia de las ciencias naturales, tambin debemos aprender de nuestra experiencia y darnos cuenta: mucho de lo ledo en los libros de texto cuando somos estudiantes es considerado malentendido unas pocas dcadas ms tarde. Es mucho ms importante ensear a los estudiantes a ver por qu una concepcin o teora particular es considerada cientficamente viable en un contexto histrico o prctico que presentarla como una especie de verdad privilegiada. En resumen, los mejores maestros siempre han sabido lo apuntado aqu, y lo han usado, pero lo han sabido y usado ms o menos por intuicin y, frecuentemente, contra la teora oficialmente prescrita. El constructivismo no sostiene haber hecho inventos para estremecer la tierra en el rea de la educacin, solamente da una base conceptual slida para algunas de las cosas hechas por los maestros, con inspiracin pero sin fundamentos tericos. Reconocimientos Doy las gracias a Les Steffe por sus comentarios crticos a un borrador de este captulo y, en un contexto ms general, por su apoyo y la paciencia demostrada por aos, ante mis intentos de contribuir al campo de la docencia de la matemtica.

123