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Maria Luiza Belloni & Nilza Godoy Gomes

INFNCIA, MDIAS E APRENDIZAGEM: AUTODIDAXIA E COLABORAO


MARIA LUIZA BELLONI* NILZA GODOY GOMES**

RESUMO: A interao entre pares e com adultos, em situaes favorveis e inovadoras de aprendizagem e com uso pedaggico apropriado das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), pode levar as crianas a desenvolverem comportamentos colaborativos e autnomos de aprendizagem, benficos para seu desenvolvimento intelectual e scio-afetivo. Nossa hiptese de que ambientes de aprendizagem computacionais tendem a ser eficazes para esta aprendizagem, pois possibilitam a mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento a ser construdo, conforme sugerem os aportes das teorias construtivista e scio-interacionista. O objetivo de nossa pesquisa compreender como ocorrem estes novos modos de aprender que j vm se desenvolvendo, revelia da escola e, de modo geral, ignorados por professores e especialistas, desde que as crianas comearam a aceder televiso e aos videogames e se amplificaram e complexificaram com o acesso e uso ldico do computador e da internet. Palavras-chave : CHILDHOOD,
TIC

e aprendizagem. Autodidaxia. Aprendizagem colaborativa e cooperativa.

MEDIAS AND LEARNING: SELF-TEACHING AND COLLABORATION

ABSTRACT: Interaction among peers and with adults in favorable and innovative learning situations and with pedagogy suitable to Information and Communication Technologies can lead children to

* **

Doutora em Cincias da Educao e professora aposentada da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). E-mail: malu@ced.ufsc.br Mestre em Educao, pedagoga do Laboratrio de Novas Tecnologias (LANTEC/UFSC) e integrante da equipe da Coordenao Pedaggica EAD -Licenciaturas da UFSC . E-mail : nilza@ced.ufsc.br

Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 104 - Especial, p. 717-746, out. 2008
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

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develop collaborative and autonomous learning behavior that is beneficial for their intellectual and socio-emotional development. Our hypothesis is that learning environments with computers tend to be effective for this type of learning, because they allow mediation between the subject and object of knowledge to be built, as suggested by constructivist and socio-interactionist theories. The object of our study is to learn how these new modes of learning that have already been developing take place independently from the school. In general, they are ignored by teachers and specialists, given that children begin to yield to television and videogames and broaden and complexify their activity with access to and playful use of computers and the Internet. Key words: Information and communication technology and learning. Self-teaching. Collaborative and cooperative learning.

a passagem do milnio, as sociedades ocidentais centrais e perifricas vivem transformaes culturais e sociais de grande importncia, entre as quais o acelerado avano tcnico e cientfico aparece com maior visibilidade. Neste novo contexto de alta tecnologia e crescente globalizao da economia e da cultura, a socializao das novas geraes levanta questes inditas para todas as esferas da sociedade, entre as quais nos interessa especialmente aquelas relacionadas com os novos modos de perceber, de interagir e de aprender desenvolvidos pelas crianas e adolescentes em suas relaes com as mdias novas e antigas. Para o campo das cincias humanas, e da educao em particular, importante ressaltar este novo desafio. No bojo daquelas mudanas, surge um novo sujeito: a criana que se apropria naturalmente das tecnologias de informao e comunicao, para quem a televiso e o computador fazem parte do meio-ambiente, de seu universo de socializao, do mesmo modo natural que o peixinho do aqurio. Evidentemente, este processo de formao do ser social e estas apropriaes so condicionados por inmeras mediaes, dentre as quais as mais importantes vm das principais instituies de socializao da modernidade: a famlia e a escola, determinadas agora pelas caractersticas das sociedades de classes inseridas no contexto de globalizao econmica e mundializao da cultura, onde as crianas e os adolescentes constituem novos segmentos de mercado consumidor mundial,
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altamente promissores, no somente por j serem consumidores importantes, mas tambm porque tendem a consumir por muito tempo no futuro (Belloni, 2007). O processo de formao do ser humano que assim se define por sua competncia social (ou sociabilidade: sem sociedade no h humanidade) tornou-se agora objeto da sociologia da infncia, uma nova abordagem que busca compreender estes processos desde o ponto de vista da criana e no mais apenas desde a perspectiva das instituies (famlia, escola). Esta preocupao, sintetizada no conceito de socializao, todavia, tem razes antigas na sociologia, pois j a encontramos no trabalho de mile Durkheim e Marcel Mauss, e nela se inscrevem as reflexes aqui apresentadas (Durkheim, 1958; Sirota, 2001; Montandon, 2001; Sarmento, 2000). No campo da educao, tem-se mesmo necessidade de conhecer melhor nossos alunos. De repente, a escola j no compreende a criana, que fala e escreve outra lngua, que sabe coisas que a professora no entende muito bem e que os pais, muitas vezes, ignoram por completo, subvertendo a relao tradicional entre o adulto-que-sabe e a criana-queno-sabe. O chamado conflito de geraes se aprofunda e toma a forma de um abismo tcnico e de divergncias ticas, mais radicais do que nunca, podendo gerar incompreenses e uma incomunicabilidade maior que as descontinuidades que separavam as geraes precedentes. No contexto da economia globalizada, a concentrao do poder comunicacional um fenmeno absolutamente evidente: conglomerados cada vez maiores e mais poderosos, oriundos da fuso de grandes empresas de diferentes setores da economia, buscam controlar a indstria cultural, concentrando a produo tanto de equipamentos e redes (hardware) quanto de contedos (software). Em face, no outro lado das telas, nos lares e em muitos espaos coletivos (salas de espera, aeroportos, nibus, bares e, nos pases ricos, at mesmo nos parques encontramos acessos internet) temos pblicos cada vez mais cativos, ligados nas telinhas. As crianas percebem as mensagens miditicas a sua maneira, de acordo com as mediaes que se estabelecem em seu grupo familiar, social, escolar, de pares. Vo construindo seu imaginrio a partir destas significaes, misturando fico com realidade, super-heris e personalidades polticas, catstrofes reais com violncia fictcia. Em suas
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relaes com as mdias, especialmente a televiso, as crianas atribuem vida e poder aos personagens das telinhas, com quem elas estabelecem relaes afetivas. Uma pesquisa comparada, TV como te quiero?, realizada com crianas de 8 a 13 anos na Argentina, no Chile e na Uruguai, revelou que elas no s atribuem vida televiso, como tambm o poder de mudar o mundo (Merlo-Flores, 2003):
TV, vos que tenes tanta influencia en el mundo convence a los adultos... para que empleen su tiempo en crear trabajo y no en hacer materiales para la guerra (Pedro, 8 aos). Televisin puedo soar que un da al encenderte pueda ver un pas donde todos tengamos agua y donde todos los nios puedan ir a la escuela y no tengan que trabajar... (nia chilena, 10 aos).

Tambm Sherry Turkle (1984), em suas pesquisas com crianas e jovens, de diferentes pases, usurios mais ou menos intensivos das TIC, encontrou evidncias de que as crianas conferem certos atributos psicolgicos s mquinas e manifestam a preocupao de saber se e at que ponto o computador um ser vivo. Com o uso intensivo das TIC e o desenvolvimento de uma cultura do computador pessoal, as crianas desenvolvem estratgias cognitivas e psicolgicas para lidar com esta questo, tendendo a absorver reaes padronizadas, consensuais, prximas s dos adultos, que estabelecem fronteiras claras entre o humano e o tecnolgico. Mas esta clareza enganadora e as fronteiras se alargaram e se obnubilaram, pelo menos para as crianas da zona altamente tecnologizada de Boston, onde se situa o Massachusetts Institute of Technology (MIT):
Para as crianas de hoje, a linha divisria que separa a pessoa da mquina mantm-se intacta. Todavia, aquilo que elas vem atravs deste limite mudou dramaticamente. Agora, as crianas no se sentem incomodadas ante a idia de que os objetos inanimados possam pensar e ter personalidade prpria. No entanto, j no as preocupa saber se a mquina ou no um ente vivo. Sabem que no . A questo do carter vivo ou inanimado do computador passou para segundo plano, como se estivesse resolvida. Mas a noo de mquina foi alargada, de modo a incluir o ter uma psicologia prpria. (Turkle, 1997, p. 120)

As crianas nascidas na era tecnolgica percebem com naturalidade estas mquinas maravilhosas, considerando-as parceiras de suas

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vivncias ldicas e de suas aprendizagens. Apropriam-se delas a partir das mesmas estratgias que utilizam para apreender outros elementos de seus universos de socializao, sejam objetos, pessoas ou animais de estimao: agindo, apropriando-se, estabelecendo dilogos e relaes. Piaget j tinha mostrado que as crianas faziam distines semelhantes sobre o movimento das coisas para entender a diferena entre conscincia e vida, conceitos que elas desenvolviam paralelamente. Segundo Turkle (op. cit., p. 121), porm, tais simetrias chegaram ao fim, porque hoje (nos anos de 1990) as crianas consideram como indcios de conscincia e de atividades psicolgicas certas caractersticas tcnicas dos computadores (interatividade, capacidade de falar, cantar, resolver problemas de matemtica). As teorias de aprendizagem (Piaget, Vigotski...) e as abordagens institucionais (que estudam a criana do ponto de vista da escola ou da famlia), embora no tenham de modo algum perdido sua validade, j no do conta de toda a complexidade do tema que nos ocupa. A rapidez do avano tcnico tal que as geraes adultas no conseguem acompanhar e perceber com clareza a naturalidade desta apropriao espontnea, isto , sem a interveno didtica do adulto, que as crianas e jovens costumam realizar em contato com as TIC . Uma espcie nova de autodidaxia est desafiando a escola e, por conseqncia, todo o campo da educao, a produo de conhecimento (pesquisa) como a formao de professores (Perriault, 1996; Belloni, Gomes & Carraro, 2007; Belloni, s/d). A importncia da televiso como instituio de socializao j foi confirmada por pesquisas empricas, no somente pelos altos ndices de audincia, como tambm pelas representaes que as crianas se fazem da televiso e de suas mensagens. A quase totalidade dos jovens percebe e capaz de tematizar o papel socializador da telinha, sendo interessante notar diferenas entre os subgrupos de idade e de gnero, quanto s justificativas e explicaes de suas preferncias. As TIC , e a internet em especial, tendem a repetir com mais intensidade estes altos ndices de freqncia, e seu papel nos processos de socializao, provavelmente ainda mais importante que o da televiso, ainda no foi estudado. Alm de constituir uma fonte quase inesgotvel de informao e de entretenimento, a internet uma rede tcnica que permite interaes sociais virtuais inditas na historia da humanidade,

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cuja disseminao, especialmente entre os jovens, vem ocorrendo com enorme velocidade, desafiando as instituies responsveis pelos processos de socializao (famlias, escola, Estado). Muitos estudos tm mostrado a importncia crescente das mdias na criao dos mundos sociais e culturais das crianas, onde ocorrem os processos de socializao. Nossas prprias pesquisas, realizadas em trs capitais brasileiras, nas duas ltimas dcadas, tambm apontam para esta evidncia: os jovens, em sua maioria e sempre que tenham acesso, so usurios assduos, interessados e entusiastas destas novas tecnologias, especialmente a televiso e a internet. Eles tm opinies prprias sobre as mensagens e recursos destas mdias e, embora sejam adeptos incondicionais das telinhas, so capazes de divergir e criticar. Porm, esta capacidade crtica no espontnea (como as aprendizagens relativas ao uso) e parece s funcionar quando o assunto interessa muito ao jovem (sexualidade ou consumo, por exemplo), ou quando a situao o estimula, no caso de uma pesquisa, por exemplo.1 Isso nos permite inferir que, embora o uso das TIC propicie aprendizagens novas, especialmente novos modos de aprender, ele no suficiente, por si s, para desenvolver o esprito crtico e utilizaes criativas. Para tal desenvolvimento sero sempre necessrias as mediaes dos adultos e das instituies educativas, de onde decorre a importncia da formao dos professores para que estas mediaes se orientem a partir de uma perspectiva de mdia-educao, assegurando assim sua eficcia (Belloni, 2001a, 2001b). A rede telemtica internet, o mais novo meio de comunicao, que permite a transmisso de dados e interaes simultneas a distncia, a baixos custos, veio efetivamente revolucionar as prticas culturais. No mundo todo, os mais entusiastas usurios so os jovens que se conectam s diferentes formas de interao entre pares (salas de batepapo, MSN, blogs, fotologs etc.), que tendem a ser mais freqentadas pelas meninas, ou aos jogos eletrnicos e de papis, onde podem viver virtualmente grandes aventuras (mais populares entre os meninos). Para a maioria das crianas e adolescentes, o computador , antes de tudo, a mquina para conectar-se rede. Embora os dados estatsticos mostrem crescimentos muito significativos do acesso internet no Brasil, nos anos 2000, a acessibilidade ainda bastante reduzida, decorrncia evidente das desigualdades sociais e regionais que marcam nosso pas.

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Sendo uma economia muito dinmica, o Brasil incorpora rapidamente as inovaes tcnicas, porm o acesso a elas profundamente marcado por estas desigualdades. A internet o objeto de desejo de praticamente todos os jovens de todo o mundo. No Brasil, segundo dados do Comit Gestor da Internet, a maioria deles, contudo, no tem acesso a ela, sendo, pois, ciberexcludos (www.nic.br). Na pesquisa com adolescentes da Grande Florianpolis (2003), por exemplo, observamos que o acesso internet era muito maior do que supnhamos: 73% dos jovens diziam j ter acessado a rede pelo menos algumas vezes. preciso considerar que nossa amostra inclua adolescentes da capital de um dos estados da regio Sul que est entre os mais ricos do pas e, embora tivssemos escolas pblicas de bairros perifricos em nossa amostra, no tivemos um nmero significativo de jovens muito carentes, que so legio nas escolas pblicas. Um olhar mais atento nos revela, todavia, que os maiores usurios (os que costumam utilizar todos os dias e podem, por isso, desenvolver usos mais ativos e criativos) esto entre os alunos das escolas particulares. Por outro lado, a parte qualitativa da pesquisa, que trabalhou com crianas e adolescentes em situao de risco, ou seja, muito carentes, revelou-nos que o acesso s TIC ainda est longe de uma distribuio democrtica e que operar um computador (mesmo sem acesso internet) ainda um objeto de forte desejo (Belloni, 2008; Belloni, s/d). Para compreender as relaes entre as TIC entendidas como processos comunicacionais e os processos educacionais (a que chamamos genericamente educao), imprescindvel aprender com os aprendentes, sujeitos dos processos de socializao, isto , as crianas e adolescentes, simplesmente porque, para eles, nascidos nesta era da informtica e das telecomunicaes, as TIC so to naturais quanto qualquer outro elemento de seu universo de socializao. Esto, portanto, mais aptos (que ns, adultos) a extrair delas o melhor e o pior para construir sua formao. Por sua presena incontornvel na vida cotidiana da grande maioria das crianas do planeta, a televiso a mdia de maior alcance e importncia nos processos de socializao das novas geraes. A internet, com certeza, est se acrescentando a este processo, tendendo a substituir alguns, mas no todos, usos da televiso. O poder de influncia destas mdias enorme, dificilmente mensurvel em toda sua
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complexidade. Profundas desigualdades se estabelecem, de um lado, entre as crianas consumidoras/receptoras de mensagens e os grandes conglomerados produtores de contedos; e, de outro lado, entre as prprias crianas segundo suas distines de classe (e, portanto, de acesso e at de capacidade crtica). Evidentemente, estas desigualdades, que tendem a agravar-se com o avano e disseminao destas tecnologias, so tambm condicionadas pela varivel econmica, caracterizada pela globalizao. Parece inegvel no Brasil a permanncia de desigualdades estruturais sociais (de acesso a bens materiais, culturais e tcnicos), mas tambm culturais e polticas: sentimento e percepo da cidadania fragilizados pela situao de pobreza e excluso, dificultando o desenvolvimento de processos de autonomia e emancipao; nveis baixssimos de informao e conscincia poltica, especialmente entre os jovens, de todas as classes sociais; baixa auto-estima e bloqueios psicolgicos, indisponibilizando muitas crianas e adolescentes carentes para as aprendizagens indispensveis vida social. Por outro lado, conglomerados de comunicao poderosssimos se consolidam e constroem uma espcie de universo paralelo, criando, atravs de suas mdias, eventos importantes que interferem tanto no cotidiano do cidado, quanto na esfera poltica institucionalizada. Estas desigualdades se manifestam na situao da infncia e da adolescncia, a partir da qual se pode perceber com muita clareza duas caractersticas marcantes da sociedade brasileira: a desigualdade e a excluso. Consideramos este fenmeno determinante para a compreenso da situao social da infncia brasileira: a excluso de uma grande parte das crianas e adolescentes dos benefcios sociais mais fundamentais, inclusive aqueles legalmente garantidos na Constituio e no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA): proteo, proviso, acesso educao e comunicao de qualidade (o que, teoricamente, asseguraria o terceiro p, de participao). Tal situao gera mecanismos de desigualdade que se acumulam, se auto-reproduzem e se reforam, medida que os sujeitos infantis e juvenis avanam em seus processos de socializao. Assim, quando a criana muito pobre chega escola, aos 6 ou 7 anos, ela j traz consigo as marcas de sua condio social de desigualdade e excluso do universo letrado ao qual pertence a escola. Contudo, estas marcas ainda no so indelveis e a escola teria possibilidades

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de integrar esta criana cultura letrada e ao universo da informao escrita e eletrnica e do saber acumulado pela humanidade. medida que a criana vai avanando em sua trajetria escolar, ela vai, em muitos casos, perdendo as possibilidades de integrao, e as marcas de sua excluso por dentro da escola vo ficando mais profundas, as desigualdades vo se agravando. Quando chegam adolescncia, muitas destas crianas, escolarizadas h anos, mas no alfabetizadas plenamente, totalmente excludas do letramento, esto de tal modo traumatizadas por um processo escolar de fracasso e pela excluso social, que tm poucas possibilidades de assimilar qualquer coisa que lembre a escola e seu fracasso. Estes jovens chegam ao limiar da vida adulta sem as condies socioculturais mnimas para a vida em sociedade, sem a devida preparao profissional, por exemplo, mas no somente. Esto tambm despreparados para a cidadania, para conhecerem e exercerem seus direitos e deveres e agirem como cidados responsveis. So os excludos por dentro (Bourdieu, 1993), muitas vezes ignorados pelos professores, que no sabem como lidar com estes alunos. Sua presena s vezes percebida pelos professores como signo do fracasso da escola e, pelos colegas, como diferente, incongruente, pois destas crianas no se exige o mesmo que para todas as outras. Confirmam estas percepes depoimentos de professores de uma de nossas pesquisas, realizada em uma escola pblica de Florianpolis, com alunos em situao de vulnerabilidade social, no ano de 2005, por exemplo:
Os alunos percebem que no sabem e isso bloqueia novas aprendizagens. Tm baixa auto-estima, se sentem inferiorizados. Se auto-rotulam como incapazes de fazer... Outros no esto nem a, no se ligam que precisam aprender alguma coisa; a participao em sala de aula quase nula; a escola pouco pode fazer, precisariam de ajuda especializada.

Novos modos de aprender com as TIC


A escola poderia e deveria funcionar no sentido de compensar tais desigualdades, oferecendo a crianas e jovens desfavorecidos os meios de ingressar no mundo do letramento e da cultura digital. Deveria tambm aperfeioar mtodos, tcnicas e contedos para estar mais em sintonia com os mundos sociais e culturais da infncia, criados por crianas e adolescentes, especialmente os das classes sociais
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favorecidas, j perfeitamente includos na cultura digital e capazes de perceber, s vezes com uma clareza surpreendente, o fosso tecnolgico que separa a escola da vida social. Para isso, necessrio no apenas investir em equipamentos e formao de professores, mas antes de tudo re-inventar a pedagogia com base em estudos e pesquisas que ajudem a compreender como as crianas aprendem hoje. Com esta perspectiva, na ltima fase de nossas pesquisas (2004/2006), procuramos estudar como as crianas se apropriam de ferramentas informticas e quais as habilidades e competncias cognitivas e motoras esto sendo propiciadas e mobilizadas no uso pedaggico dos computadores, especialmente duas variveis definidas como: a autodidaxia e a aprendizagem colaborativa e cooperativa.2 Os pargrafos a seguir sintetizam algumas das principais inferncias decorrentes deste estudo. O trabalho de reflexo terica e de pesquisa emprica que fundamenta este texto parte de uma hiptese que quase um pressuposto: as TIC atingem contingentes cada vez mais numerosos de jovens, inclusive aqueles menos favorecidos, habitantes das periferias urbanas, o que torna ainda mais importante e urgente sua integrao ao quadro escolar, numa perspectiva de mdia-educao, em sua dupla dimenso de ferramentas pedaggicas e objetos de estudos (Belloni, 2001a, 2002). Esta segunda dimenso fundamental, sobretudo se considerarmos que os contedos mais recorrentes nas mdias voltadas ao pblico jovem apresentam imagens que conotam ao mesmo tempo violncia, ao e sensualidade e relacionam estes temas com a msica, o desenho, a dana, a expresso corporal, uma espcie de mixagem que caracteriza as mensagens globalizadas e que expresso de uma nova cultura jovem digital mundializada (Belloni, 1994, 2004). As outras hipteses que orientam nosso trabalho de pesquisa emprica podem ser assim resumidas:

No uso das TIC, crianas e jovens desenvolvem modos novos de aprender e novas habilidades cognitivas desconhecidos ou ignorados dos professores (autodidaxia). As TIC favorecem a aprendizagem cooperativa e/ou colaborativa porque ampliam as possibilidades de interao entre alunonalunonprofessor, numa rede de relaes que engendra

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conflitos scio-cognitivos e facilita a percepo por parte dos alunos de seus prprios processos cognitivos.

As crianas e jovens usam com habilidade e familiaridade estas tcnicas, desde que tenham acesso a elas, ou seja, seu uso tende a generalizar-se. Esta generalizao acelerada pela atrao exercida por estas tcnicas nas geraes que, desde pequenas, vivem entre mdias eletrnicas, especialmente a televiso. As crianas e jovens desfavorecidos, que no tm acesso s TIC, podem desenvolver aquelas habilidades e modos de aprender, uma vez que tenham acesso a ambientes ricos em tecnologias e a situaes favorveis de aprendizagem que tendem a estimular os processos psicolgicos superiores, transformando-os em outros processos cognitivos.

O objetivo de nossas pesquisas compreender como as crianas aprendem no contato com as TIC, considerando que estas tecnologias fazem parte do meio ambiente sociocultural no qual elas evoluem, e de cujos elementos elas se apropriam enquanto atores de seu desenvolvimento intelectual e scio-afetivo. A anlise de estudos e pesquisas (inclusive as nossas) nos leva a acreditar que a interao entre pares e com adultos, em situaes favorveis e inovadoras de aprendizagem e com uso pedaggico apropriado das TIC, pode levar as crianas em geral e, em especial, aquelas menos favorecidas, a desenvolver comportamentos colaborativos e autnomos de aprendizagem, altamente eficazes e benficos para seu desenvolvimento intelectual. Os psiclogos sociais de Genebra (Willem Doise, Gabriel Mugny e Anne-Nelly Perret-Clermont, entre outros) retrabalharam muitas das idias de Piaget sobre o desenvolvimento intelectual das crianas, luz das teorias da reproduo (Bourdieu e Passeron) e da sociolingstica (Bernstein e Labov). As concepes iniciais de Piaget sobre a interao cooperativa como fator de desenvolvimento cognitivo fornecem um quadro terico geral para estes estudos, que pretendiam verificar se a intensificao das interaes entre pares e entre crianas e adultos poderia, em certas condies, compensar as deficincias de crianas de origem social desfavorecida frente instituio escolar. Tratava-se de estudar a anterioridade de uma forma de interao social que se refletir na aquisio de novas competncias individuais em operaes cognitivas

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(no sentido de Piaget). No podemos apresentar aqui toda a imensa riqueza destas pesquisas, mas importante referir alguns conceitos fundamentais para a compreenso de nossas variveis de estudo (aprendizagem colaborativa e autodidaxia): coordenao das aes, atualizao de instrumentos cognitivos, operaes cognitivas transponveis, conflitos sciocognitivos, regulaes sociais (normas, representaes ). Embora estas pesquisas no tenham enfocado o uso de TIC, elas contribuem para a compreenso de seu papel nestes processos, no sentido de melhor perceber as desigualdades de origem social, pois mostraram, entre outras coisas, que uma interao entre pares, breve mas apropriada, fazendo intervir o conflito scio-cognitivo e/ou normas ou representaes diferentes (marcao social), permitia a crianas de meios sociais desfavorecidos atingirem os nveis que as crianas mais favorecidas atingem sozinhas (Doise, 2007, p. 126-128). Nossas pesquisas permitiram observar, em muitas ocasies, o quanto a interao entre pares desempenha um papel crucial nas aprendizagens e o quanto o uso pedaggico adequado das TIC favorece estas interaes, na medida em que cria ambientes de aprendizagem mais dinmicos e mais democrticos do que a sala de aula convencional, favorecendo a aprendizagem colaborativa. O mesmo podemos dizer sobre a autonomia do aprendente, esta qualidade indispensvel ao desenvolvimento da autodidaxia, uma competncia ao mesmo tempo propiciada por elas e necessria, at mesmo imprescindvel, na apropriao das tcnicas de informao e comunicao que povoam nossa existncia. Esta competncia, relacionada com a capacidade de aprender a aprender de que falam os discursos educacionais em voga, fundamental para a vida social contempornea, seja para o trabalho, seja para a cidadania. As observaes realizadas com crianas e adolescentes de diferentes origens sociais nos permitiram constatar que crianas e jovens que tm acesso s TIC fora do ambiente escolar desenvolvem competncias para o uso desses artefatos, tanto na interatividade com a mquina quanto na interao com seus pares. Foi possvel observar que eles constroem relaes, trocam conhecimentos e dicas sobre a melhor maneira de atuar, se empenham em um trabalho de administrao real, aprendem a avaliar riscos, observam os resultados de suas decises e se permitem falhar muitas vezes antes de atingir seus objetivos. Isso diz

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respeito s crianas com acesso domiciliar e experincia na apropriao destas tecnologias. Porm, acreditamos que possa ser generalizado a crianas menos favorecidas, desde que o acesso aos equipamentos e a criao de situaes de aprendizagem adequadas lhes sejam oferecidos. Muitos relatos de pesquisa nos mostram que crianas que vivem em processo de excluso social tambm podem desenvolver essas mesmas competncias, quando tm oportunidade de acesso (Merlo-Flores, 2003; Castro, Moura & Ribeiro, 1999; entre outros). Nossa hiptese de que ambientes de aprendizagem computacionais so potencialmente muito eficazes para trabalhar com essa clientela desfavorecida, porque possibilitam a mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento a ser construdo, conforme sugerem os aportes das teorias construtivista e scio-interacionista. Piaget nos diz, por exemplo, que o interacionismo caracteriza-se pelas trocas entre o sujeito e o meio que ocorrem tanto do ponto de vista intra-individual como do inter-individual:
Para o desenvolvimento cognitivo, explica Piaget, so determinantes os fatores sociais de cooperao ou coordenao interindividual das aes (...). No se trata das relaes sociais de coao subordinadas ao fator de obedincia ou de autoridade, mas das relaes de cooperao, que so caracterizadas pela reciprocidade e por regras autnomas de conduta fundamentadas no respeito mtuo. (Fagundes, 1999, p. 31)

Vigotski, por sua vez, enfatiza que a construo do conhecimento ocorre em ambientes influenciados pela ao do sujeito sobre o meio e pelas mediaes entre ele e seus pares, que favorecem o desenvolvimento de processos mentais superiores quando empregados num ciclo que pressupe descrio-execuo-reflexo-depurao de idias na resoluo de problemas (Valente, 1993). Para Vigotski (1987, p. 17), (...) a colaborao entre pares durante a aprendizagem pode ajudar a desenvolver estratgias e habilidades gerais de soluo de problemas atravs da internalizao do processo cognitivo implcito na interao e na comunicao. Na interao de crianas e adolescentes com videogames e computadores, utilizando games, softwares ou navegando na internet, percebe-se que, movidos pela motivao e pela curiosidade, eles atingem

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o domnio do que esto fazendo e so capazes de avanar para nveis cognitivos superiores, alm de adquirirem o conhecimento necessrio para manipular o prprio equipamento (comandos, funes, configuraes etc.), ou seja, desenvolvem a capacidade de aprender sozinhos (Greenfield, 1988); Turkle, 1984, 1997; Merlo-Flores, 2003). Perriault (1989) explica que esta autodidaxia uma caracterstica essencial dos modos de aprendizagem das crianas e jovens em sua relao com as mquinas de informao e comunicao. Nossa pesquisa busca compreender como ocorrem estes novos modos de aprender (Babin & Kouloumdjian, 1989), que j vm se desenvolvendo revelia da escola e, de modo geral, ignorados por professores e especialistas desde que as crianas comearam a aceder televiso e aos videogames e se amplificaram e complexificaram com o acesso e uso ldico do computador e da internet. A construo do conhecimento um processo interativo de estruturao recproca entre sujeitos e meio-ambiente, interno e externo, dinmico, que se desenvolve no tempo. Piaget mostrou que a ao prtica espontnea (para a qual a natureza nos dotou de uma srie de mecanismos automticos, nos quais nem temos necessidade de pensar) apenas a primeira etapa do acesso ao conhecimento. Piaget foi duramente criticado, mas ele permanece o autor que, como Vigostski, deu uma contribuio fundamental para a compreenso desta problemtica: o conhecimento humano comea por se enraizar na ao prtica em relao ao meio-ambiente, mas evolui para a abstrao (de tipo cientfico) e s se formaliza se superar este estgio. Um ambiente de aprendizagem rico em tecnologias pode contribuir para este processo, baseado na ao do aprendente, que vai de uma ao prtica a uma operao cognitiva de abstrao:
As TIC so, por excelncia, ferramentas interativas para ver, fazer, representar e trocar. Elas so, pois, particularmente apropriadas ao acompanhamento da ao emprica e aos mtodos das pedagogias ditas ativas, no sentido de C. Freinet, ou interativas no sentido scio-cognitivo atual. Bem utilizadas em todo seu potencial cognitivo de manipulao, transformao, circulao e estocagem de conhecimentos, elas (as TIC) podem tambm prestar grandes servios aos aprendentes experientes em sua passagem conceitualizao. (Linard, 2000, p. 7)

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Autonomia, colaborao e autodidaxia


Os autores mencionados anteriormente destacam a importncia do trabalho cooperativo e/ou colaborativo entre pares para aprender mais e melhor. E necessrio definir precisamente o significado dos termos cooperao e colaborao , tal como o utilizamos em nosso trabalho. Na literatura recente sobre o tema, alguns autores consideram que os conceitos so sinnimos; para outros, contudo, existe uma diferenciao, especialmente, no que diz respeito ao envolvimento de cada participante do grupo para a resoluo da tarefa. Para Tijiboy et al. (1999, p. 19-28), por exemplo:
O conceito de cooperao mais complexo que o de interao e de colaborao, pois, alm de pressupor ambos, requer relaes de respeito mtuo e no hierrquicas entre os envolvidos, uma postura de tolerncia e convivncia com as diferenas e um processo de negociao constante. (...) a diferena fundamental entre os conceitos de colaborao e cooperao reside no fato de que para haver colaborao o indivduo deve interagir com o outro, existindo ajuda mtua ou unilateral. Para existir cooperao deve haver interao, colaborao, mas tambm objetivos comuns, atividades e aes conjuntas e coordenadas.

Castaneda y Figueroa (apud Santarosa, 1999, p. 6) vo adiante, definindo o trabalho cooperativo em relao aprendizagem e ao sucesso no alcance de objetivos:
A atividade de aprendizagem pode ser oportunizada de forma cooperativa se os alunos estiverem estritamente ligados, de maneira que cada um deles saiba e sinta que seu xito pessoal ajuda os colegas aos quais est unido a alcanar o deles; os resultados almejados por cada membro do grupo so, portanto, benficos para os outros membros com os quais est interagindo cooperativamente.

A cooperao vai, pois, alm da colaborao: existe colaborao mesmo quando no h compromisso com a realizao de um projeto; passa a haver cooperao quando existe um trabalho em comum relacionado com o sucesso de um projeto comum. Muitos autores tm afirmado que o uso criativo das TIC e a construo de ambientes de aprendizagens computacionais potencializariam a interao entre aluno

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aluno professor, numa rede de relaes cooperativas e colaborativas altamente propicias aprendizagem, alm de promover a ocorrncia de conflitos scio-cognitivos e facilitar a percepo por parte dos alunos de seus prprios processos cognitivos, utilizados na realizao da tarefa proposta (Papert, 1994; Valente, 1999; Santarosa, 1999; Fagundes, 1999; Almeida & Fonseca, 2000; Perriault, 2002). Projetos coletivos de trabalho ou de aprendizagem, realizados em ambientes computacionais, so meios adequados para desenvolver atividades cooperativas ou colaborativas mediadas pelas tecnologias, pois possibilitam a vivncia de situaes diferentes das que os alunos costumam experimentar numa situao de ensino convencional. Em projetos coletivos de aprendizagem, os objetivos pedaggicos e cognitivos que se quer alcanar so: a contextualizao do tema, a tomada de decises em grupo, as situaes de troca, a reflexo individual e coletiva, a tolerncia e a convivncia com as diferenas, as constantes negociaes e as aes conjuntas (Hernndez, 1998; Almeida, 1999; Fagundes et al., 1999). As experincias de uso pedaggico das TIC observadas em nossas pesquisas foram organizadas segundo estas caractersticas: aprendizagem por projetos e ambientes de aprendizagem construdos a partir das teorias construtivistas (Belloni, Gomes & Carraro, 2007). Tais caractersticas devem favorecer tanto a aprendizagem colaborativa e cooperativa, quanto a aprendizagem autnoma e a autodidaxia. Segundo Perriault (2002), a aprendizagem cooperativa ocorre quando a aquisio de competncias e de conhecimentos resultado da integrao (ou interiorizao) de um ponto de vista de outrem, em um grupo de pares com uma meta partilhada e negociada, no qual cada participante pode desenvolver competncias individuais que no tinha no incio. preciso, pois, distinguir cooperao e colaborao. A cooperao uma relao que permite a cada um frutificar o que ele traz, enquanto a colaborao demanda a reciprocidade, o que implica ser capaz de confiar nos outros para apoiar sua prpria aprendizagem num ambiente no competitivo. A cooperao ocorre, pois, na realizao de um projeto de aprendizagem, enquanto a colaborao pode ocorrer em outras atividades como, por exemplo, os jogos. As relaes que se estabelecem em rede podem desempenhar um papel importante na aprendizagem, como o grupo de pares ou as comunidades de prticas.

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Ainda segundo Perriault (um dos pioneiros na pesquisa com adolescentes sobre jogos eletrnicos), para utilizar as TIC, especialmente as redes telemticas, seja para fins pedaggicos, seja para finalidades puramente ldicas, imprescindvel aprender a aprender, nico modo de no ficar excludo, pois no h mtodos de ensino destas prticas que so, em sua maioria, espontneas. Alm disso, as prticas espontneas tenderiam a diminuir a distncia entre o autor e o usurio dos contedos e jogos. A metacognio intervm na faculdade de aprender a aprender: a reflexo e a verbalizao das condutas e processos cognitivos permitem que o sujeito aprendente avance em seu processo, internalizando as etapas vencidas e projetando as etapas ainda por desenvolver. O autor destaca a imensa vantagem dos mais jovens na compreenso destes jogos e na construo de conhecimentos via autodidaxia , pela transposio massiva dos efeitos da televiso em uma gerao que foi alimentada por ela e que pergunta como torn-la mais interativa (2002, p. 112). Esta uma temtica que ainda exige muita pesquisa para compreendermos efetivamente como ocorrem estas aprendizagens nas crianas e adolescentes, mas j podemos inferir efeitos importantes do uso destes jogos e dos diferentes recursos da internet nas habilidades e competncias relacionadas com as mais diversas aprendizagens (MSN , blogs, softwares de autoria, comunidades do tipo Orkut ou Facebook etc.). No sabemos, porm, quase nada sobre como estas aprendizagens se realizam:
No sabemos, salvo as excees examinadas aqui, se o sujeito constri conhecimentos [ao jogar] e quais. Podemos nos perguntar, alis, se ele no o faria melhor construindo jogos, como o caso do grupo de jovens com quem trabalhamos, o que remete hiptese de Papert em 1980 [com a criao do software LOGO]. Nem todo mundo pode construir jogos, mas existem, talvez, solues intermedirias a explorar. (...) Em todo caso, o futuro deveria conhecer mltiplas interaes entre a perspectiva construcionista e a evoluo dos jogos informatizados. (Perriault, 1996, p. 112; meu grifo)

Hoje, j podemos dizer que as solues intermedirias existem nas mltiplas formas de programas de autoria e se difundem com rapidez, sendo apropriadas por crianas e jovens na produo de seus blogs, sites, perfis, fotologs, seleo e cpia de msicas para o ipod etc.

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Tambm no sabemos, por exemplo, quase nada sobre esta capacidade de processar em paralelo, ou seja, realizar mais de uma atividade mental ao mesmo tempo, que as novas geraes vm desenvolvendo no uso das TIC, sendo a mais conhecida a capacidade de fazer os deveres escolares ao mesmo tempo em que assistem a seus programas preferidos de televiso. Os dispositivos tcnicos obrigam constantemente o usurio a efetuar vrias tarefas de uma vez. A informtica exige todo o tempo que o utilizador gerencie vrios processos em paralelo, isto , organize interrupes e retomadas de tarefas: eventos inesperados desencadeiam o congelamento de um processo em curso e solicitam a funo de abduo , que conduz a elaborar com urgncia uma reviso eventual do procedimento, bem como da hiptese de ao (Perriault, 1996). Dito desta forma, parece muito complexo, mas esta uma descrio, no jargo das cincias cognitivas, dos procedimentos cognitivos que efetuamos comumente quando estamos usando um computador conectado internet: escrevemos um texto no Word, consultamos bancos de dados cujas informaes podemos incorporar em nosso texto, recebemos mensagens em nosso e-mail, podemos escutar msica, jogar, participar de um frum de discusso, ler e/ou acrescentar um comentrio ou uma foto em nosso blog, sem esquecer de estarmos ligados ao MSN e entrar nele sempre que houver interesse etc. Todas estas atividades so simultneas e se encadeiam, uma interrompendo a outra, sempre que ocorre um evento novo (por exemplo, o amigo que entra no MSN). Estes so os modos de uso das TIC que nossas crianas e adolescentes fazem todos os dias, em alguns casos, durante muitas horas. Em comparao com estas atividades, que mobilizam competncias cognitivas complexas, mesmo se o contedo das tarefas pode nos parecer sem interesse, a sala de aula convencional deve parecer s crianas linear, sem graa e totalmente desinteressante, seno pelos contedos (que podem interessar s crianas), certamente pela forma (magistral, hierrquica, expositiva, com quadro de giz e pouqussimas imagens). A observao de situaes cotidianas mostra, contudo, que nem todos tm a mesma facilidade para efetuar tais gestes em paralelo. Podemos admitir a hiptese de que o uso precoce e ldico das TIC contribui fortemente para o desenvolvimento desta importante habilidade

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cognitiva, indispensvel para a vida nas sociedades contemporneas altamente tecnificadas. Considerando que este uso privilgio daquelas crianas mais favorecidas, que tm acesso domiciliar s TIC, foroso concluir que este acesso desigual pode gerar profundas desigualdades, inclusive no prprio desenvolvimento cognitivo. Nossa pesquisa, evidentemente, no tem a pretenso de verificar tal hiptese inquietadora. Para isso, sero necessrios muitos anos de pesquisa interdisciplinar e de grande porte. Pretendemos apenas contribuir modestamente para mostrar o quanto estas TIC so importantes para a aquisio de certas aprendizagens bsicas, especialmente a alfabetizao, e o papel fundamental que a escola pblica pode desempenhar para compensar as terrveis desigualdades sociais que caracterizam a sociedade brasileira. Nossas variveis de anlise so a aprendizagem cooperativa e colaborativa e a autodidaxia, aspectos propriamente cognitivos de uma competncia mais ampla, que significa essencialmente pensar por si mesmo: a autonomia. Segundo Montandon (2007, p. 105-126), a autonomia uma qualidade imprescindvel para o indivduo moderno e, por conseqncia, uma meta a buscar na educao das crianas, uma competncia. As conseqncias pedaggicas desta perspectiva so fundamentais: preciso levar em considerao as idias, as emoes, as atitudes do educando, especialmente a criana, que deve estar no centro do processo pedaggico. No se pode obrigar a criana a executar a vontade do adulto, mas deve-se buscar seu consentimento, sua autonomia, sua responsabilidade, sua inteligncia. As crianas so tratadas como seres dotados de razo, capazes de tomar por si prprios decises corretas (Montandon & Longchamp, 2003). Pesquisas no campo da psicologia mostraram que a autonomia se inscreve nas interaes das crianas desde a idade pr-escolar. Ela emerge e se desenvolve nos bem pequenos e aparece em suas justificaes durante episdios de conflitos e em suas avaliaes das intervenes dos professores (idem, ibid., p. 17). Evidentemente, esta competncia nascente em crianas muito pequenas vai necessitar de condies favorveis em seu universo de socializao (sociocultural, familiar, escolar etc.) para se desenvolver ou se atrofiar. Podemos inferir facilmente que, vivendo em um ambiente desfavorvel, submetida a um poder autoritrio (na famlia, na escola) ou a uma crena religiosa fundamentalista, por exemplo, ou,

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ainda, exposta a situaes de risco e violncia, a criana dificilmente desenvolver satisfatoriamente sua autonomia. Para nossos objetivos importa enfatizar que esta competncia fundamental, definida como autonomia, existe em potencial em todas as crianas e pode ser favorecida ou no por ambientes de aprendizagem mais ou menos favorveis. Acreditamos que ambientes de aprendizagem ricos em TIC podem contribuir significativamente para o desenvolvimento da autonomia, tanto em termos scio-afetivos quanto propriamente cognitivos. Tais ambientes podem ser informais, em casa, quando as crianas fazem um uso ldico sem interveno do adulto, ou percebem que so mais competentes que este; ou formais, na escola, sobretudo se associados a projetos coletivos de aprendizagem de interesse das crianas.

Aprendizagens mais felizes com as TIC


Ao final de uma pesquisa com crianas de educao infantil, realizamos algumas entrevistas para captar suas avaliaes sobre nosso projeto de uso pedaggico de materiais videogrficos (O vdeo na prescola, 1996). Dentre as muitas opinies positivas, expressas com uma clareza surpreendente em crianas to pequenas, a que mais nos marcou foi a de uma menina, que resume perfeitamente o sentimento das crianas com relao presena das mdias na sala de aula: Com a televiso, a aula ficou mais feliz!. Pudemos observar, nesta pesquisa j antiga, que o uso da televiso como ferramenta pedaggica agrada s crianas, estimula o interessa, provoca satisfao. O vdeo, como suporte pedaggico, estimula as crianas a mobilizarem seus referenciais televisuais, suas competncias especficas de leitura televisual, gerando grande motivao, inclusive para outras aprendizagens como a da leitura. Observamos tambm que este uso estimula as crianas a trocarem informaes e opinies sobre programas, heris e histrias, mas tambm sobre questes tcnicas, criando situaes de aprendizagens colaborativas e gerando a construo de conhecimentos e atitudes de leitura crtica dos contedos da telinha. Quase dez anos depois, ao longo da observao de outras experincias de uso do computador como ferramenta pedaggica, foi possvel observar as mesmas atitudes positivas, satisfao, interesse e vontade de aprender e participar. Observamos, de modo recorrente, comportamentos de aprendizagem autnoma e colaborativa e, tambm, com relativa
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freqncia, uma combinao de autodidaxia e colaborao. Alm disso, de modo geral, as crianas se mostram capazes de manejar diferentes variveis ao mesmo tempo, por exemplo, na soluo dos jogos, no uso dos software de autoria, ou quando prestam ateno ao trabalho da dupla de colegas no computador ao lado. Estas habilidades cognitivas, que revelam a capacidade de processar em paralelo desenvolvida, provavelmente, na interatividade com os videogames, televiso e computador, so, evidentemente, bem mais freqentes nas crianas favorecidas que tm acesso domiciliar s TIC. O desenvolvimento de comportamentos de colaborao tambm fortemente favorecido pelo uso precoce e ldico destas TIC. Pudemos observar o quanto as crianas demonstram satisfao em compartilhar suas descobertas, como parece natural ajudar os colegas menos experientes e o quanto a troca e a partilha entre pares so importantes para as descobertas e a consolidao das aprendizagens. Uma de nossas descobertas mais interessantes e importantes, do ponto de vista pedaggico, foi a relao entre o uso do programa de processamento de texto e a alfabetizao. Observamos que todas as crianas gostam de escrever no computador, mesmo as que ainda no esto alfabetizadas, e que elas so capazes de identificar e valorizar as vantagens da escrita neste equipamento, com relao ao papel. A recorrncia destas observaes confirma nossa convico de que o computador pode ser uma ferramenta preciosa no processo de alfabetizao de crianas desta faixa etria, em qualquer classe social. Isso porque escrever no computador percebido como uma atividade ldica, gerando maior motivao e interesse, facilita o desenvolvimento do processo motor da escrita e os processos cognitivos de aquisio da leitura. As crianas so capazes de perceber as diferenas entre as atividades na sala de aula e na sala informatizada: para elas, escrever no computador mais fcil e mais prtico. No computador, escrever automtico!, declara enfaticamente uma menina da 2 srie do ensino fundamental. A maioria percebe as vantagens do programa de tratamento de texto: no borra; apaga mesmo e fica tudo bem limpinho, fazendo desaparecer o erro, ao contrrio da borracha no papel, que mancha e suja a folha, de certa forma agravando e perpetuando as marcas dos erros. Podemos dizer, com base em nossas observaes, que o uso das TIC , em situaes pedaggicas favorveis e com projetos pedaggicos
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estruturados, contribui para desenvolver comportamentos de autonomia e autodidaxia e favorece o trabalho colaborativo, alm de ser uma ferramenta especialmente valiosa para a aquisio e consolidao da alfabetizao. As razes apontadas acima, relacionadas facilitao do processo de alfabetizao pelo uso pedaggico de TIC, podem ser estendidas ao conjunto de aprendizagens que a escola tem por funo promover. Vimos, por exemplo, a construo, autnoma e espontnea, por alunos de 2 srie, ao ilustrarem suas histrias utilizando o programa MicroMundos (Papert, 1994), da noo de perspectiva, conceito importante de representao grfica de relaes espaciais que a humanidade levou sculos para construir e que as crianas de hoje assimilam naturalmente pelas telinhas a que tm acesso. Cabe ressaltar, mais uma vez, que encontramos tambm evidncias de que o uso pedaggico das TIC pode potencializar a motivao e a disponibilidade psicolgica para aprender, sem as quais no h aprendizagem. Este potencial extremamente importante para crianas e adolescentes desfavorecidos, para os quais o acesso s TIC na escola fonte de sentimentos de auto-estima, condio necessria, embora no suficiente, para a aprendizagem. Observamos claramente nestas experincias que as crianas percebem como muito positivas a interatividade com o computador e o valorizam tanto como ferramenta para o trabalho escolar, quanto como mquina de brincar, que propicia aprendizagens importantes. Do ponto de vista propriamente cognitivo, foi possvel observar a ocorrncia freqente daqueles aspectos fundamentais apontados pelos psiclogos de Genebra, referidos anteriormente, permitindo perceber claramente que a interao entre pares, em situaes de aprendizagem colaborativa, estimulada e enriquecida pelo uso das TIC, cria condies muito favorveis ao desenvolvimento cognitivo. Vimos, por exemplo, as regulaes de ordem social (normas e representaes) pelas quais so regidas as interaes entre os pares e entre adultos e crianas, numa situao escolar de aprendizagem: constituem fatos importantes no estabelecimento de novas coordenaes cognitivas (Doise, 2007, p. 126). Tambm observamos que, apesar de nveis relativamente altos de autonomia reflexiva e relacional, surpreendentes em crianas to pequenas, a interveno dos adultos de referncia extremamente importante para o desenvolvimento das crianas, tanto em termos cognitivos quanto scio-afetivos. Embora este ltimo aspecto tenha sido mais claramente observvel em adolescentes muito carentes, a experincia de alunos de
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uma escola particular, participantes de um projeto de aprendizagem muito complexo de construo de jogos computacionais de matemtica, tambm mostrou a importncia da interveno orientadora do adulto (Belloni & Gomes, 2004).

Desigualdades sociais e excluso por dentro da escola


A anlise das experincias com crianas e adolescentes muito desfavorecidos, vulnerveis, em situao de risco, com vivncias extremamente difceis e marcantes, revela-nos, em primeiro lugar, uma realidade de terrvel desigualdade social: embora vivendo na capital de um dos estados mais ricos do pas e freqentando a escola pblica regular, estas crianas esto totalmente excludas do acesso mnimo a qualquer bem cultural, muito especialmente quilo que se convencionou chamar de cultura digital. Tal situao de excluso dificulta ou mesmo impede que estas crianas e adolescentes vivenciem processos de desenvolvimento intelectual e psicossocial satisfatrios, acumulando atrasos cognitivos e scio-afetivos que vo se transformar, na adolescncia, em obstculos quase intransponveis para qualquer aprendizagem. Como sabemos, o desenvolvimento intelectual produto das interaes entre o sujeito e seu meio ambiente sociocultural e natural. Considerando as caractersticas particularmente difceis, hostis, precrias e confusas, tanto em termos scio-normativos, quanto em termos culturais e cognitivos, do universo de socializao de nossos sujeitos, podemos inferir, baseados em Piaget, Vigotski e outros autores construtivistas, que estas caractersticas se refletem nos modos de pensar e de aprender destas crianas. Elas tm dificuldades de concentrao, raciocinam de modo que nos parece ilgico talvez pudssemos dizer no modo de bricolagem, no sentido de Lvi-Strauss , parecem inaptas abstrao e se mostram, praticamente o tempo todo, desmotivadas e desinteressadas com relao s tarefas que identificam como escolares. Tais caractersticas aparecem de modo recorrente em crianas e adolescentes vulnerveis, vivendo em situao de risco, e parecem torn-los, seno impermeveis, pelo menos inadaptados s formas de pensar e de aprender que a escola impe e desenvolve, gerando frustraes e bloqueios (Belloni, Gomes & Carraro, 2006). importante ressaltar que tais fatos so sociais e no naturais e, portanto, no so imutveis nem necessariamente determinantes.
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misso do cientista social, que os analisa e que compreende as cincias sociais como uma possvel contribuio para a mudana, colocar em evidncia os fatores sociais que determinam tais situaes de excluso-pordentro-da-escola e contribuir para pensar possveis cenrios de mudana. A pobreza de nossos morros se reflete na pobreza da escola, que sofre com a penria caracterstica do ensino pblico no Brasil, onde os esforos dos professores se perdem diante do cotidiano deletrio que vivem estes jovens e das condies de trabalho muitas vezes penosas e frustrantes. Vivendo num contexto social de extrema pobreza, violncia e excluso social e cultural, mas includos pelas mdias (especialmente a TV) no espetculo que celebra as maravilhas do consumo e do progresso tcnico, estes jovens encontram dificuldades em construir sua identidade. Frequentando uma escola que os exclui simbolicamente, pois no consegue integr-los ao mundo da leitura e da escrita, vo acumulando frustraes que os impedem de aprender, vo se tornando indisponveis para a aprendizagem. Cabe ressaltar que a maioria destes alunos percebe, s vezes com terrvel clareza, que eles no esto aprendendo, ou seja, eles sabem que, ao aprov-los e faz-los passar para uma classe mais avanada, a escola est, de certo modo, enganando-os.

Escola: cenrios de mudana


Para que a escola venha a cumprir sua misso de democratizar o conhecimento e compensar as desigualdades sociais, ser necessrio investir na busca de novos modos de ensinar que considerem os novos modos de aprender que as crianas e jovens vm desenvolvendo em decorrncia das transformaes sociais (Estatuto da Criana e do Adolescente) e tcnicas (especialmente informtica, robtica e redes telemticas) e, muito especialmente, no contato com as tecnologias de informao e comunicao. Ser preciso reinventar a pedagogia, incorporando estas tecnologias em projetos de aprendizagem inovadores. Vale repetir que a difuso das TIC em todas as esferas da sociedade tende a aprofundar as desigualdades sociais e a defasagem entre a escola e as crianas e adolescentes, cujas culturas e novas demandas a escola est ignorando. Ao desenvolver projetos educativos mais adequados, incorporando as TIC e incluindo aquelas crianas com dificuldades, de modo a assegurar-lhes aprendizagens significativas, a escola estar contribuindo para atenuar as desigualdades sociais e para minimizar o abismo existente entre uma
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cultura de elite amplamente digitalizada e uma nova cultura do pobre, excluda da cultura letrada e dos novos saberes trazidos pelas novas tecnologias. Seria preciso transformar as salas de aula em ambientes de estudo, ricos em recursos tecnolgicos, e promover uma aprendizagem centrada no aluno e nas aprendizagens; na integrao e interdisciplinaridade dos contedos e disciplinas; criar situaes de interaes colaborativas, combinando trabalho individualizado e em equipe, onde professores se transformem em mediadores do desenvolvimento de aprendizagens baseadas na pesquisa e os alunos construam de modo autnomo seus conhecimentos, pensamento crtico e capacidade de tomar decises. Evidentemente, tal mudana de paradigma educacional implica que a formao de professores seja tambm transformada, passando de uma cultura de transmisso do conhecimento, centrada nos contedos e no professor, para uma cultura de compreenso e conhecimento dos sujeitos aprendentes, centrada nos processos de aprendizagem e nos modos de interveno, para favorecer aprendizagens autnomas e colaborativas. Cabe lembrar que, nas experincias observadas, os melhores resultados ocorrem na escola particular, onde existe um projeto pedaggico claramente estruturado e as condies de trabalho dos professores so melhores. A razo principal do sucesso, no entanto, decorre, sobretudo, do fato de que as crianas vm de famlias favorecidas, com acesso no apenas s TIC, mas a outros bens de consumo, culturais ou no. Aqui se impe lembrar uma triste evidncia: quanto mais desfavorecidas as crianas e mais pobre a escola, mais dificuldades de concentrao e de aprendizagem apresentam os alunos e piores so as condies psicossociais e pedaggicas do trabalho docente e do processo de aprendizagem; e vice-versa: quanto mais favorecidas as crianas e melhores condies de trabalho oferece a escola, mais facilidades de concentrao e aprendizagem apresentam os alunos. Ou, ainda, dito de outra forma: as instncias de socializao tendem a se reforar mutuamente e, desse modo, atuam como fatores de reproduo e agravamento das desigualdades sociais. As implicaes destas observaes para o papel e a formao de professores so evidentes: o trabalho dos professores continua sendo fundamental e no pode ser substitudo pelas mquinas. Porm, indispensvel que eles aprendam a lidar com a maior autonomia das crianas e a aceitar a hiptese da autodidaxia, alm de aprender a usar as TIC em
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suas prticas pedaggicas, claro. Alm de favorecer a aprendizagem colaborativa e cooperativa e desenvolver capacidades de autodidaxia, o uso pedaggico do computador estimula a motivao, desperta a curiosidade e favorece a concentrao das crianas que, embora muito jovens, muitas vezes j tm experincia ldica com estas mquinas e, para elas, seu uso na escola desafiador e estimulante e lhes parece natural. As concepes construtivistas do desenvolvimento intelectual da criana e dos processos de aprendizagem relacionados com as TIC deveriam levar a repensar a pedagogia e buscar um novo paradigma para a escola, no sentido de transform-la efetivamente, tornando-a mais sintonizada com as novas geraes que j chegam escola com muitas competncias e grande familiaridade no uso de artefatos tecnolgicos, tais como videogames, computadores, redes telemticas, que propiciam oportunidades de informao, comunicao e interao, sem esquecer de que as crianas so usurios competentes e experimentados de televiso. O desafio da escola o de potencializar as virtudes tcnicas das TIC, colocando-as a servio de aprendizagens significativas e noconvencionais, mais adequadas s culturas jovens e infantis. O que oferecem os videogames e a internet que a escola no oferece? Como podemos aprender com os aprendentes? Tais so as questes que devem orientar nossa reflexo na pesquisa e na formao de professores. Recebido e aprovado em agosto de 2008.

Notas
1. As inferncias e reflexes aqui apresentadas se referem a resultados de cinco amplas pesquisas empricas, todas apoiadas pelo CNP q, sobre o pblico infanto-juvenil das mdias: a primeira, realizada em Salvador, Bahia, em 1984, com 287 adolescentes, alunos de escolas pblicas, buscou caracterizar o pblico desta faixa de idade; a segunda, realizada em Braslia, em 1987/88, com 497 jovens de 8 a 18 anos, de escolas pblicas e privadas, estudou a programao televisual e buscou compreender as formas de apropriao e reelaborao das mensagens; a terceira, realizada em Florianpolis, em 1996, buscou estudar formas de uso pedaggico de mensagens televisuais na pr-escola (5/6 anos) e experincias de mdia-educao com adolescentes de 12 a 17 anos; a quarta, realizada em Florianpolis, em 2003, buscou caracterizar o pblico, o acesso e as formas de uso do computador e da internet entre adolescentes de 13 a 17 anos, alunos de escolas pblicas e privadas. A ltima foi realizada em Florianpolis, em 2004/06 com crianas de 5 a 15 anos, sobre novos modos de aprendizagem com as TIC . Nas cinco pesquisas foram desenvolvidas metodologias quantitativas e qualitativas. Alm dos relatrios de pesquisa

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apresentados ao CNPq e ao FUNCITEC/SC, relatos parciais esto disponveis em nossas publicaes e da equipe do Grupo de Pesquisa Comunic: <www.comunic.ufsc.br>. 2. Foram realizadas sete pesquisas empricas de observao de projetos de aprendizagem com o uso das TIC , trs delas incluindo crianas e adolescentes muito desfavorecidos (em situao de risco), duas outras trabalhando com alunos favorecidos de uma escola particular e as duas restantes com alunos de uma escola pblica, pobres e de baixa classe mdia. O pblico estudado formado de crianas e jovens estudantes do ensino regular, na faixa etria que vai dos 5 aos 15 anos, abrangendo alunos do ensino fundamental, de diferentes origens socioeconmicas e de grupos socioculturais diversos.

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