Revista Fuentes, 8, 2008 Varios Artículos Interesantes

Revista Fuentes.
Volumen 8, 2008
REVISTA FUENTES I.S.S.N.: 1575-7072 FAC. CIENCIAS DE LA EDUCACIN. UNIVERSIDAD DE SEVILLA
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Tema monogrfico: La Educacin Fsica y el Deporte en la Universidad: Docencia, Investigacin e Innovacin
Revista Fuentes. Volumen 8, 2008
Director Santiago Romero Granados
Editora General Teresa Gonzlez Ramrez
Secretaria Encarnacin Snchez Lissen
Consejo Asesor Luis Nuez Cubero Mery Israel Saro Macarena Navarro Pablo Elena Hernndez de la Torre Carmen Rodrguez Fernndez Rosario Gil Galvn Antonio Garca Bentez Manuel Rivas Moreno M Victoria Garcia Olloqui Juan Merino Font Jos Mara Gaviln Izquierdo Coordinadora tcnica Carolina Castaeda Vzquez
Consejo Cientfico
Jos Carlos Caracuel Tubo David Cobos Sanchiz Juan A. Corral Perna M Jos Lasaga Romero gueda Latorre Romero Emilio Lucio-Villegas Ramos Ana Mara Montero Pedrera M Jos Pacheco Ramos M Rosario Rodrguez Daz Santiago Romero Granados Cristina Yanes Cabrera
Depsito legal: SE-1.582-99 http://www.revistafuentes.es
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INDICE 1. Presentacin del Director de la Revista Santiago Romero Granados.6 2. Firma Invitada El deporte escolar como generador de ambientes de aprendizaje excelentes. Onofre Ricardo Contreras Jordn..8 3. Tema monogrfico: La Educacin Fsica y el Deporte en la Universidad: Docencia, Investigacin e Innovacin..........................................................21 El aprendizaje cooperativo como metodologa para el desarrollo de los ECTS: una experiencia de formacin del profesorado de educacin fsica. Antonio Fraile Aranda...........22 La identidad como elemento comn del espacio profesional y el mbito acadmico Jos Luis Pastor Pradillo...36 La formacin de educacin fsica y deportiva en Espaa Santiago Romero Granados..53 El pensamiento de los profesores de educacin fsica sobre los factores que inciden en el sndrome del burnout. Carmina Pascual Baos, Manuel Monfort Paego y Esther Gonzlez Herrero.....84 Tecnologas de la informacin y la comunicacin en la formacin prctica del profesorado de educacin fsica M Concepcin Domnguez Garrido, Emilia Fernndez Garca y Julia Blndez ngel103 La evaluacin de competencias en la formacin del profesorado de educacin fsica. El caso del Blaagaard Seminarium de Copenhague. Teresa Lleix Arribas, Miquel Robert Ferrer y Albert Batalla Flores...116 La dimensin personal de los sujetos participantes en su formacin como futuros maestros en educacin fsica a travs del prcticum. Cipriano Romero Cerezo.125 Innovacin en educacin fsica a travs de las otras materias instrumentales: msica, gesto y artes plsticas. Propuesta transdisciplinar de fomento de la cultura: el caracol-la espiral. M Luisa Zagalaz Snchez e Isabel M Ayala Herrera..143 La opinin del alumnado de enseanza secundaria sobre las clases de educacin fsica: un desafo para los profesores y los formadores. Maurice Piron, Francisco Ruiz Juan y Mara Elena Garca Montes159 3
Trabajo docente en equipo en evaluacin formativa. Redes de trabajo y trabajo en red en educacin fsica Marta Capllonch Bujosa, Francesc Busc Donet, Montse Martn Horcajo, Lurdes Martnez Mnguez y Oleguer Camerino Foguet176 Una experiencia de integracin de actividades laborales en la materia educacin fsica para nios con NEE a travs de Moodle Silvia Arribas Galarraga, Alex Ibez Etxeberria y Susana Irazusta Adarraga................................................................................................................189 Motivos por los que los estudiantes universitarios no practican deporte Jos A. Cecchini Estrada y Carmen Gonzlez Gonzlez-Mesa199 La investigacin y las revistas cientficas de la actividad fsica y el deporte en Espaa Javier Valenciano Valcrcel, Jos Devs Devs y Vicente Javier Beltrn Carrillo..................................................................................................................209 La educacin fsico-deportiva: un reto social Rafael Bravo Berrocal y Jorge Alfonso Bravo Caro..219 La integracin de los institutos nacionales de educacin fsica en la universidad (1961-1992) Jos Luis Chinchilla Minguet, Ivan Lpez Fernandez, Oscar Romero Ramos y Santiago Romero Granados230 El estudio del desarrollo motor: entre la tradicin y el futuro. Luis Miguel Ruiz Prez, Jos Luis Linaza Iglesias y Ricardo Pealoza Mendes...............................................................................................................243 4. Campo abierto.259 Es posible una educacin intercultural? la mirada del profesorado. Elisa Usategui Basozabal y Ana Irene del Valle Loroo...260 Juegos deportivos tradicionales en andaluca durante el siglo XVII. Gonzalo Ramrez Macas 288 Estudios sobre la condicin fsica saludable: una revisin bibliogrfica hasta el ao 2005. Francis Ries299 Los egresados y su insercin laboral estudias o trabajas? M del Carmen Campos Mesa....322 Utilizacin del tiempo libre, hbitos de alimentacin y condicin fsica de los escolares de doce aos de edad, segn variables sociodemogrficas. Oscar Romero Ramos, Jos Lus Chinchilla Minguet y Alicia Jimnez Ramrez333 4
5. Reseas..342 Cards i Ros, S. (2007): El desconcierto de la educacin. Barcelona: Paids. David Cobos Sanchiz....343 Carr, P. y Pond, G. (2007): Second Life: La gua definitiva a un nuevo mundo virtual. Barcelona: DeBolsillo. David Cobos Sanchiz345
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PRESENTACIN SANTIAGO ROMERO GRANADOS. DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN. UNIVERSIDAD DE SEVILLA. DIRECTOR DE LA REVISTA.
Coincidiendo con mi primer mandato como Decano de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Sevilla, en el ao 1998 se edita el nmero uno de la revista de la Facultad, Fuentes, con el propsito de facilitar la difusin de los trabajos e investigaciones de los profesionales de diferentes reas sobre innovacin en Educacin. A lo largo de los distintos nmeros han sido tratados diversos temas monogrficos de inters, tales como los nuevos planes de estudio en Ciencias de la Educacin; el profesor ante los nuevos retos de la enseanza superior; la formacin del profesorado en Educacin Secundaria; las nuevas tecnologas en la enseaza; las reformas educativas actuales en Europa y America Latina; el Espacio Europeo de Educacin Superior; etc. Problemticas todas ellas de mxima actualidad en el mbito educativo, cuyo tratamiento siempre ha sido propuesto por el Consejo Editor y el Consejo Asesor de la revista. Pero, desde mi perspectiva personal, y como profesional de la Educacin Fsica y el Deporte, echaba en falta que se pudiese profundizar en lo que ha supuesto la completa integracin de la Educacin Fsica en las Facultades de Ciencias de la Educacin (docencia, gestin e investigacin), si bien ello era algo que no me atreva a sugerir, precisamente por ser Director de la revista. Cul no fue mi sorpresa y mi agrado cuando el Consejo Editor me traslada su decisin de acometer esta temtica en el siguiente nmero, bajo el ttulo: La Educacin Fsica y el Deporte en la Universidad: docencia, investigacin e innovacin. La historia de la Educacin Fsica y el Deporte en las universidades espaolas podra abordarse desde dos perspectivas diferentes, pero correlacionadas entre s. Por una parte, la formacin de los profesionales en centros no universitarios hasta la publicacin del Real Decreto 1423/1992, de 27 de noviembre, sobre incorporacin a la Universidad de las enseanzas de la Educacin Fsica, y del Real Decreto 1670/1993, de 24 de septiembre, por el que se establece el ttulo universitario oficial de Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. Y, por otra, la carrera docente de los profesionales dentro de la Universidad. Hasta las fechas mencionadas, la formacin del profesorado de Educacin Fsica evolucion en diferentes centros e instituciones. Con la Ley de 23 de diciembre 1961 se crea el Instituto Nacional de Educacin Fsica (INEF) de Madrid, bajo la dependencia de la Delegacin Nacional de Educacin Fsica y Deportes, con el objetivo de formar y perfeccionar al profesorado de Educacin Fsica y a los entrenadores deportivos. Durante la dcada de los ochenta, la formacin de Educacin Fsica experimenta una transformacin total en este pas, todo ello gracias a la Ley de Cultura Fsica y Deporte, de 30 de marzo de 1980, y a la Ley de Reforma Universitaria, de 25 de agosto del 1983. sta ltima tuvo una importantsima repercusin, especialmente para el profesorado de las Escuelas de Magisterio, producindose, a partir de ella, la integracin de la Educacin Fsica en la Universidad. Por el contrario, los Institutos Nacionales de Educacin Fsica, vinculados al Ministerio de Cultura durante este perodo, an no se planteaban dicha incorporacin. Con fecha 30 de abril de 1984 se publica una Resolucin de la Direccin General de Enseanza Universitaria sobre las pruebas de idoneidad para todos los profesores de las universidades espaolas, a las que no se permite optar a los profesores de Educacin 6
Fsica. Nuevamente este colectivo queda fuera de la estructura universitaria, lo que provoca las primeras reuniones de los profesionales de la Educacin Fsica de las Escuelas de Magisterio en Jarandilla de la Vera (Cceres), a fin de estudiar la situacin y trabajar en la realizacin de los proyectos docentes de la poca. Como resultado de ello, fueron muchos los docentes que presentaron recursos contra esta Resolucin, unos a ttulo individual y otros en grupo. Finalmente, con fecha 19 de abril de 1985, la Secretaria de Estado de Universidades e Investigacin traslada a los diferentes Rectorados su decisin de que el profesorado de las Escuelas Universitarias de E.G.B. con titulo de Licenciado en Educacin Fsica pudiera participar en la provisin de concursos de Titulares de Escuelas Universitarias, abriendo as las puertas a la verdadera integracin de la Educacin Fsica en el mbito universitario. Con la creacin de los Departamentos Universitarios en el ao 87, as como con la puesta en marcha de la especialidad en la titulacin de Maestro, la Educacin Fsica adquiere un nuevo impulso, producindose la integracin en la universidad de este profesorado con los mismos derechos y deberes que el resto, tanto en la docencia como en la investigacin o la gestin universitaria. En los tres campos de competencia del profesorado universitario, la educacin Fsica es hoy da un referente. Nuestros compaeros son de los ms preocupados por el cambio metodolgico, la movilidad del profesorado y la tutorizacin de los alumnos, es decir, por la innovacin docente. En el campo de la investigacin, el nmero de grupos de investigacin, proyectos I+D, publicaciones en revistas de impacto, etc. nos sita en una fase de progresivo crecimiento. Y en el mbito de la gestin universitaria, entendida sta como compromiso con la institucin, no hay ms que observar la situacin de cualquier centro universitario espaol para valorar el estado de la cuestin. Probablemente, este rpido ascenso ha podido generar algn problema de incomprensin en determinadas personas, reas de conocimiento o Departamentos, pero simplemente estamos tratando de ser mejores profesores, investigadores y gestores da a da; es decir, nos proponemos hacer Universidad. El futuro viene marcado por la integracin total de la Educacin Fsica en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Esperamos que los nuevos ttulos de grado, master y posgrados respondan a las nuevas competencias y perfiles profesionales que demanda el mercado, y no a los intereses de algunos colectivos en mantener unos planes de estudios con estereotipos del pasado. Gracias a todos los compaeros por sus aportaciones a este nmero de la revista, que coincidir con la culminacin de una etapa en mi vida profesional.
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FIRMA INVITADA EL DEPORTE ESCOLAR COMO GENERADOR DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE EXCELENTES Onofre Ricardo Contreras Jordn Catedrtico de la Universidad de Castilla-La Mancha 1. Las actividades extraescolares como marco terico del deporte escolar La distincin tradicional entre educacin formal e informal ha sido superada en la actualidad ya que esta terminologa incorpora connotaciones negativas que sitan en un plano secundario la educacin no escolar, y perpetan una tradicin de significados peyorativos para este tipo de iniciativas (Caride, 2004, Ortega 2005). Por el contrario se aboga por utilizar denominaciones positivas y ms concretas que identifiquen el tipo de educacin al que se hace referencia como educacin social, educacin comunitaria, educacin familiar, etc. dentro de una visin globalizadora de la educacin que toma como referencia el concepto de educacin a lo largo de toda la vida que integra las distintas acciones educativas sin que su carcter escolar o no escolar, con distintos grados de formalidad sea un aspecto positivo. En efecto, como pone de manifiesto Trilla (2003) se han utilizado dos criterios para diferenciar la educacin formal de la no formal: el metodolgico y el estructural. El primero presenta importantes carencias ya que los procesos de renovacin metodolgica llevados a cabo en todos los contextos imposibilitan la distincin entre mtodos propios de la escuela y los que no lo son. Por su parte, el criterio estructural tiene dos vertientes. De un lado, la que incluye dentro de la educacin escolar toda actividad realizada en los colegios, si bien pronto se hizo evidente que esta referencia no era suficiente para ordenar la diversidad de prcticas educativas que pueden darse en ese contexto. De otro, la que asocia la educacin escolar al sistema educativo reglado, cuya estructura graduada y jerarquizada est delimitada legalmente y se orienta a la provisin de ttulos acadmicos. Se trata de un criterio administrativo-normativo que distingue claramente entre lo escolar y lo extraescolar en el mbito educativo, siendo su pertinencia generalmente aceptada. En este contexto dual de educacin formal-escolar bien diferente al de educacin no formal-no escolar es preciso afirmar con rotundidad que no es adecuado equiparar lo extraescolar a lo no escolar, sino que por el contrario lo extraescolar hay que concebirlo como parte de la educacin a lo largo de toda la vida enfocada hacia poblaciones en edad escolar y que, organizada por la comunidad educativa, desarrollan acciones formativas destinadas a proporcionar un entorno enriquecedor supervisado fuera del horario lectivo y en el entorno de los centros educativos. En este sentido, las escasas y dispersas referencias a las actividades extraescolares en la normativa educativa espaola (art. 3 de la Ley Orgnica de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docentes) reconocen la existencia de tres tipos de actividades pedaggicas: las lectivas o propias de clase, las complementarias y las extraescolares. Las primeras reciben un tratamiento exhaustivo, mientras que las otras tienen una presencia 8
casi anecdtica y, a pesar de sus caractersticas diferenciadoras, suelen abordarse conjuntamente, lo que ha alimentado la confusin conceptual que las caracteriza. Ciertamente existe cierto paralelismo entre las finalidades de las actividades complementarias y extraescolares, ya que ambas se centran en la integracin del alumno en el mundo que le rodea, buscando el equilibrio entre la participacin, el inters personal y la formacin. No obstante, son dos realidades distintas, ya que las complementarias se entienden como complemento y desarrollo de las actividades lectivas, mientras que las extraescolares pueden tener finalidades ms diversas. As, Cuenca (1999) seala las siguientes funciones de las actividades complementarias. Llenan vacos de la educacin integral. Tienen por objetivo la integracin comunitaria. Realizan adaptaciones curriculares. Complementan la teora. Facilitan la participacin.
El lmite entre las actividades complementarias y las extraescolares viene determinado por su propia distribucin temporal, tal como especfica el Real Decreto 16 94/1995 que regula ambos tipos de actividades en los Centros concertados del siguiente tenor literal en el caso de las actividades complementarias y de las actividades extraescolares, la distincin la efecta en funcin del horario en que se realizan. De manera, que las actividades complementarias se realizan durante el horario lectivo conservando su carcter obligatorio tal como expresa el artculo 2 de la Ley orgnica de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docentes, se entiende por actividades escolares complementarias las organizadas por los centros docentes en el marco del horario escolar y de acuerdo con su proyecto educativo. Por su parte, las actividades complementarias se diferencian de las propias de clase en que emplean estilos de enseanza, espacios y recursos diferentes, adems se busca un enfoque ms vivencial de los contenidos desarrollados en el aula, destacando las grandes posibilidades que tienen para el desarrollo de los temas transversales.. Sin embargo, atendiendo al criterio estructural, ambas actividades pertenecen al sistema educativo y se desarrollan dentro del horario lectivo, por lo que se enmarcan dentro de la educacin escolar. Por lo que se refiere a las actividades extraescolares se comenz su conceptualizacin de una manera muy amplia de manera que se incluan en esta categora cualquier iniciativa educativa al margen de la educacin escolar. Bajo esta perspectiva extraescolar abarcara cualquier tipo de educacin no escolar y contribuira genricamente a la formacin integral del individuo a lo largo de toda la vida, facilitando su integracin sociolaboral y la mejora de la calidad de vida. Las referencias comparadas son bastante similares, as la Afterschool Alliance ( Afterschool Alliance, 2004) entiende que un programa extraescolar se define como un programa que habitualmente da asistencia a la infancia que proporciona un entorno enriquecedor supervisado despus de que la jornada escolar haya terminado, como puede apreciarse, adems de la delimitacin temporal que es comn a todas las definiciones, en esta ltima se adelantan algunas de las funciones tpicamente asociadas a 9
las actividades extraescolares, como son las de custodia por referencia al entorno supervisado, y las formacin en relacin al entorno enriquecedor. Sin embargo, la gran cantidad de actividades que responden a estas caractersticas puso de relieve la necesidad de una mayor concrecin de su significado, as aunque no hay una normativa legal que regule y ordene el desarrollo de las actividades extraescolares, las escasas referencias existentes definen algunas de sus caractersticas. As, el Real Decreto 1694/1995 por el que se aprueba el reglamento orgnico de las escuelas de Educacin Infantil y de los colegios de Educacin Primaria establece en el artculo tercero son actividades extraescolares las establecidas por el centro que se realicen en el intervalo de tiempo comprendido entre la sesin de maana y la de tarde del horario de permanencia en el mismo de los alumnos, as como las que se realicen antes o despus del citado horario, dirigidas a los alumnos del centro. Esta definicin pone nfasis en la delimitacin espacio-temporal de las actividades extraescolares, a las que ubica dentro de los centros educativos durante el tiempo no lectivo, debiendo ser dirigidas a los alumnos del centro en que se realizan. En este sentido, el Decreto 444/1996 por el que se regulan las actividades escolares complementarias, las actividades extraescolares y los servicios complementarios de los centros privados en rgimen de concierto establece en su artculo quinto tendrn carcter de actividades extraescolares aquellas que, siendo organizadas por el centro y figurando en la programacin general anual, aprobada por el Consejo Escolar, se realizan fuera del horario lectivo. Sin embargo, la incorporacin de la propuesta extraescolar a los documentos de programacin de los centros docentes est lejos de generalizarse. En todo caso, el mencionado Real Decreto 1694/1995 establece en sus artculos 3 y 6.1. las caractersticas que han de tener las actividades extraescolares y que son las siguientes: Han de celebrarse fuera del horario lectivo. No pueden ser lucrativas. No forman parte del currculum. No son evaluables acadmicamente. Deben ser voluntarias. No han de ser discriminatorias.
No obstante, el grado de cumplimiento de las citas caractersticas ha sido desigual e incluso su interpretacin ha generado controversia, ya que a su ubicacin fuera del horario lectivo se ha unido su carcter de voluntariedad, aspectos que en la prctica distan mucho de ser equivalentes. Como muy bien observa Fraguela (2007) al ser actividades no lectivas el centro no puede obligar a sus alumnos a participar en ellas, lo que no significa que todos los participante acudan voluntariamente ya que las circunstancia sociolaborales de los padres induce en algunos casos a una participacin que no puede considerarse voluntaria. El carcter no lucrativo est referido a que los beneficios que generan deben revertir en ellas mismas. Seguramente, esta prescripcin es debida al mal uso que algunos de los centros concertados hicieron de ellas como medio complementario de financiacin de los centros. La referencia a la no discriminacin supone que cualquier alumno interesado en la participacin del programa ofertado por su colegio pueda participar sin que factores como 10
el gnero, condicin social o econmica, nivel de habilidad, etc. impida o dificulte su acceso a la actividad. Sin embargo, esta caracterstica es ms una intencin que realidad, ya que el Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo (2004) indica a propsito de las actividades extraescolares en Espaa que la participacin est asociada al nivel mximo de estudios de los padres; a mayor nivel de estudios, mayor es la proporcin de alumnos que realizan ms de una actividad extraescolar. Tambin se observa que los chicos participan en estas actividades en porcentaje ms alto que las chicas en las dos etapas educativas analizadas y que, en conjunto, los alumnos de centros privados lo hacen en mayor proporcin que los alumnos de los centros pblicos. Otras caractersticas de las actividades extraescolares han sido determinadas en mbitos propios de la literatura especializada distintos al normativo, as Hernndez lvarez y Velzquez Buenda (1996); Cuenca (1999) o Caballo y Caride (2000) han sealado las siguientes: Los programas suelen ser relacionados con la vida real. Sus contenidos principales estn referidos a actividades deportivas y artsticas, mientras que, de manera secundaria, lo hacen a idiomas e informtica. La duracin diaria es de entre una y tres horas en horario de tarde. Buscan la implicacin activa de la comunidad educativa. Precisan una cierta organizacin interna. Deben incluirse en la Programacin general Anual y ser aprobadas por el Consejo Escolar.
Segn los datos ofrecidos por el Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo (2004) el contenido preferido por los participantes en actividades extraescolares en Espaa es el deporte, con importantes diferencias sobre el resto de opciones. A continuacin, las propuestas con ms participacin son los idiomas, la informtica, la msica y el ballet/danza, tanto en Educacin Primaria como Secundaria Obligatoria. 1.1. Las funciones de las actividades extraescolares. La diversidad y dispersin de lo extraescolar ha provocado ciertos desajustes entre sus posibilidades de actuacin y las funciones que se le asignan, hasta tal punto que es difcil encontrar algn problema socioeducativo que no se haya intentado abordar a travs de alguno de estos programas. Familias, educadores y polticos esperan que las actividades extraescolares proporcionen entornos supervisados a los nios, eviten y prevengan comportamientos antisociales, a la vez que ofrezcan experiencias enriquecedoras que mejoren su socializacin y ayuden a mejorar sus logros acadmicos. En efecto, las funciones asignadas al sector extraescolar han evolucionado paralelamente a las concepciones sociales y polticas sobre el cuidado de la infancia y su financiacin. Lo que slo hace tres o cuatro dcadas se asuma como propio de las familias, hoy la supervisin y educacin de los nios fuera del horario escolar es un asunto de las Administraciones pblicas en nuestro contexto. El principal antecedente de la existencia de un sistema de asistencia a la infancia fuera del horario escolar con apoyo de la Administracin, data de la II Guerra Mundial (Seligson, 1999), debido a la necesidad urgente de mujeres trabajadoras para sustituir a los hombres como fuerza de trabajo en las naciones industrializadas. El Gobierno de los Estados 11
Unidos intervino para financiar los cuidados de la infancia, cerca de 3000 programas que completaban la jornada escolar durante todo el da en los colegios (extended-day programs) fueron implementados para dar atencin a 100.000 escolares durante la guerra, no obstante, cuando termin la financiacin Federal fue eliminada. Desde esta perspectiva no es extrao que Dryfoos (1999) clasifique los programas extraescolares que se realizan en los centros educativos, en funcin de las entidades que los patrocinan, destacando los que organizan los propios colegios, los que administran las organizaciones comunitarias y los promovidos por la comunidad escolar. En consecuencia las funciones del sector extraescolar no dependen nicamente del tipo de programa de que se trate, sino tambin de las instituciones que lo promueven, siendo necesario crear una visin comn y compartida entre todas ellas, como elemento fundamental para el xito de cualquier propuesta que se realice (Fraguela, 2007). Alcanzar esta visin comn pasa por simplificar el enorme rango de funciones asignadas a los programas escolares, agrupndolas en un sistema de categoras que facilite su comprensin y el intercambio de informacin entre los distintos agentes implicados. Para ello se toman como referencia las aportaciones de Fashola (2001) que ordena los tipos de programas y sus finalidades en: Programas de cuidados diarios (day care). Programas que extienden la jornada escolar (extended day, school based o academic). Programas para despus del horario escolar (afterschool)
Los programas de cuidados diarios no tienen necesariamente objetivos acadmicos. Su principal objetivo es ofrecer un lugar seguro a los nios cuyos padres estn trabajando o no pueden cuidarlos por cualquier causa. Suelen centrase en la seguridad, en crear un clima positivo y en actividades culturales y recreativas agradables. Los programas que extienden la jornada escolar estn directamente relacionados con la actividad acadmica. Su objetivo es ayudar a los alumnos en las tareas escolares, aunque incluyan tambin actividades culturales y recreativas. Trilla (2003) los denomina actividades paraescolares y describe los tipos de relaciones que se establecen entre ellas y la educacin escolar tales como:
Suplencia y complementariedad Sustitucin Refuerzo y colaboracin Interferencia
Los programas para despus del horario escolar estn dirigidos a nios en edad escolar y tienen por objetivo ayudarles a hacer un uso creativo y positivo de su tiempo libre. Son elegidos libremente por los nios, ya que estn interesados en ciertos contenidos y desarrollo de determinadas habilidades, lo que supone la promocin de los centros de inters personal de los participantes (educacin artstica, fsico-deportiva, etc.) siendo la opcin respaldada por los padres.
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2. Delimitacin conceptual del deporte escolar como actividad extraescolar. A la luz de lo dicho es conveniente realizar un esfuerzo de acercamiento hacia lo que significa exactamente la expresin deporte escolar, ya que si no llegamos a conformar decididamente su objeto mal podremos articular las bases de sus contenidos programticos. Sobre todo, porque existe un verdadero disenso terminolgico que puede llevar a profundos equvocos, de manera que trminos como deporte escolar, deporte en edad escolar o deporte extraescolar pueden conducir a definiciones diferentes. Por deporte escolar hay que entender la actividad fsica y el deporte que se desarrolla en el marco de la escuela pero al margen de las clases obligatorias de Educacin Fsica1, tal afirmacin parece bastante pacfica y compartida por la literatura especializada en el tema, por lo que hay que situarlo en el marco de las actividades extraescolares, predicndose de l todo lo dicho con anterioridad. El deporte escolar, como quiera que se practica en un horario diferente al lectivo no constituye parte de las materias escolares o complementarias, sino que hay que incardinarlo en las materias extraescolares. La calificacin del deporte escolar como actividad extraescolar supone de acuerdo con el marco general expuesto por el Real Decreto 1694/1995 artculos 3 y 6 que ha de celebrarse fuera del horario lectivo, lo que ocurre con habitualidad; y no puede ser lucrativo, lo que tambin sucede normalmente. Asimismo, la nota de voluntariedad tambin es comn ya que es cierto que slo participan en el deporte escolar aquellos alumnos que lo desean. Sin embargo, el resto de caractersticas expresadas no se dan con tanta rotundidad. En efecto, la circunstancia de no formar parte del currculum es discutible ya que el deporte es uno de los contenidos tpicos de la Educacin Fsica, por lo que figura en el currculum de la asignatura que tiene consideracin de obligatoria tanto en la Educacin Primaria como Secundaria. Tal apreciacin nos debe llevar a considerar que lo extracurricular podr estar referido alguna de las cuestiones que lo integran como puede ser la competicin, de manera que el proceso de enseanza-aprendizaje del deporte puede ser lo curricular mientras que la competicin deportiva comprendera el ncleo de lo extracurricular. Esta es la postura de algunos autores2 que consideran como definitoria la actividad competitiva entre centros escolares, mientras que otros lo consideran excesivamente restrictivo3. Esta ltima parece ser la postura oficial ya que el Consejo Superior de Deportes al definir el deporte escolar se refiere a aquellas actividades que de forma organizada se celebran fuera del programa de la asignatura de educacin fsica en los centros escolares y en las que participan estudiantes en edad escolar. En todo caso, parece fuera de toda duda que no puede haber una coincidencia entre el contenido curricular del deporte escolar y su contenido extracurricular, por lo que deber ser fijado con claridad este ltimo.
1 Ver Blzquez, D. (Dir.) (1995): La iniciacin deportiva y el deporte escolar, pgina 22 y ss. INDE. Barcelona. 2 Puig, N. (1980): Deporte recreativo, deporte para todos versus deporte popular. Seminario de Gestin del deporte municipal. Barcelona. 3 Devs, J. (1996): Educacin Fsica, deporte y currculum, pgina 21. Visor. Madrid.
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La norma de referencia indicaba tambin que las actividades extraescolares no podan ser evaluables acadmicamente, cosa que ocurre en la actualidad, sin embargo no siempre ha sido as, pues histricamente la realizacin brillante de la competicin escolar, por parte de un alumno ha supuesto de facto una mejor calificacin en Educacin Fsica, de manera que el comportamiento en la actividad extraescolar ha influido de manera importante en la evaluacin acadmica. Por ltimo la referida norma estableca que las actividades extraescolares no podan ser discriminatorias, por lo que procede reflexionar sobre si el deporte escolar en su actual coyuntura lo es o no. En este sentido, es muy difcil generalizar ya que dado que la competencia sobre la materia corresponde a las Comunidades Autnomas, la organizacin del mismo vara de unas a otras. No obstante, podemos considerar que la actividad no ser discriminatoria en tanto que sea capaz de impedir la existencia de obstculos a la participacin en condiciones de igualdad, ya sea por causa de medios materiales, sexo, raza o habilidad. A tal fin, hemos de indicar que la competicin deportiva adoptada mimeticamente de la alta competicin resulta extraordinariamente discriminatoria para los menos hbiles, y otro tanto se podra predicar de las metodologas de enseanza de los deportes tradicionales. En todo caso, hemos de constatar que son muchos los que deseando participar carecen de oportunidades para hacerlo, ya sea por falta de informacin, apoyo administrativo institucional, disponibilidad familiar o amparo escolar. Tradicionalmente el deporte escolar ha estado organizado desde el punto de vista de un modelo piramidal4 caracterizado por la selectividad y la exclusin que aparecen como resultado de un proceso ascendente impulsado por una lgica clara, cual es la consagracin de los mejores. De manera que los esfuerzos realizados para la ampliacin de la base se justifican por la presuncin de la mejora en la cspide. As, los diferentes participantes o se adaptan a los requisitos de seleccin y continan ligados a la prctica o son excluidos del sistema. Sin embargo, las autoridades que definen sus polticas de desarrollo deportivo en la lgica de este modelo lamentan la exclusin de los jvenes de la prctica deportiva, cuando es el propio sistema el que fomenta el abandono. Es por ello que el encuadramiento del deporte escolar en la escuela ha de modificar el modelo piramidal como organizador de la prctica deportiva. Tras el anlisis efectuado, estamos en condiciones de afirmar que el encaje del deporte escolar como actividad extraescolar tiene importantes limitaciones como son las referidas a su relacin con las materias del currculum, sobre todo la asignatura de Educacin Fsica y la configuracin como prctica no discriminatoria, por lo que vamos a dedicar las siguientes reflexiones a estos dos aspectos.
3. El deporte escolar y la Educacin Fsica. La naturaleza escolar del deporte del que hablamos hace imprescindible referirse a su relacin con la Educacin Fsica, ya que esta es la materia del currculum que tiene a su cargo las diferentes manifestaciones de la motricidad de las cuales una es el deporte. A tal
4 Kira, D. & Gorely, T. (2000): Challenging thinking about the relationship between school physical education and sport performance. Europen Physical Education Review, 6 (2), pginas 119-134.
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fin, vamos a utilizar la categorizacin de Fashola (2001) referida en pginas anteriores que ordenaba los tipos de programas en aquellos referidos a cuidados diarios (day care); los que extienden la jornada escolar (extended day, school based o academic), y los que se desarrollan despus del horario escolar (afterschool). Naturalmente, el deporte escolar hay que incluirlo en la ltima categora, es decir, aquellos dirigidos a nios en edad escolar que tienen por objetivo ayudarles a hacer un uso creativo y positivo de su tiempo libre, y que son elegidos libremente por los nios, por estar interesados en el desarrollo de habilidades deportivas, siendo la opcin respaldada por los padres. Sin embargo, no siempre ha sido tan difana esta idea, tal como muestra Murdoch5 al presentar un conjunto de modelos de relacin entre la Educacin Fsica y el Deporte Escolar que a continuacin sintetizamos: Modelo de sustitucin. En el que la actividad deportiva hace las veces de la asignatura de Educacin Fsica en la escuela, de manera que el currculum de la materia est referido casi en exclusiva al aprendizaje del deporte. Modelo dicotmico. En donde el deporte escolar se plantea como una dualidad que propugna la excelencia para unos pocos que son los que destacan en la clase de Educacin Fsica y la mediocridad para una gran mayora. Modelo de refuerzo. En el que se proporciona un beneficio mutuo entre la educacin fsica y el deporte, de forma que la actividad extraescolar es una extensin del currculum de Educacin Fsica en materia de deporte. Modelo secuencial en el que se entiende que la Educacin Fsica a travs de sus diversos contenidos y, en especial, los relacionados con el acondicionamiento fsico, constituye la preparacin para la prctica deportiva escolar. Modelo inclusivo, que busca un deporte para todos capaz de adaptarse a la pluralidad de los individuos.
A la vista de los modelos propuestos por Murdoch no es difcil inferir que el deporte escolar en su consideracin de actividad extraescolar no ha tenido tradicionalmente la consideracin propuesta, sino que de manera diferente habra de ser incluida entre aquellas que extienden la jornada escolar (extended day), en donde se mezclan de manera problemtica lo curricular y lo extracurricular, sin un lmite claro que diferencie ambos territorios. Ahora bien, las afirmaciones anteriores suponen que debe existir incomunicacin entre la materia de Educacin Fsica y el deporte escolar. Rotundamente, no, ya que el deporte escolar debe responder a un modelo de escuela, cuya adhesin es libre y participativa, debiendo interaccionar permanentemente con la Educacin Fsica. As, los programas de deporte escolar deben obedecer a una rigurosa planificacin al amparo del proyecto educativo propio del centro. El carcter inclusivo del modelo educativo de deporte escolar debe diversificar al mximo la oferta de actividades, dando espacio suficiente a las diversas subculturas del movimiento, de forma que puedan satisfacer las preferencias del alumno
5 Murdoch, E. (1990) : Physical Education and Sport: The Interface en Amstrong, N. (ed.): New directions in Physical Education, 1. London, pginas 63-77.
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Desde nuestro punto de vista el objeto de los programas de deporte escolar no es otro que el ofrecer a los alumnos situaciones de aprendizaje que relacionadas con la competicin pongan el nfasis en los aspectos ms satisfactorios de la misma, como son las relaciones sociales, la diversin, o l salud, creando a tal fin ambientes deportivos satisfactorios, a la vez que eliminan todas aquellas otros deducidos del encorsetamiento de la competicin deportiva de lite. Las nuevas formas de gestin requieren la participacin en pi de igualdad de diferentes agentes sociales, como las Administraciones pblicas territoriales (Ayuntamientos, Diputaciones, Comunidades Autnomas, Estado) o sectoriales (Educacin, Sanidad), los clubes deportivos, las familias, que mediante tcnicas cooperativas sean capaces de aportar lo mejor de s mismas. En todo caso, el plan director o coordinador del amplio conjunto de agentes participantes no puede ser otro que el proyecto educativo de centro que inspira el conjunto de actividades, metodologas, formas de prctica, etc. que integran el llamado deporte escolar y que supone una prolongacin de la escuela hacia sus fines sociales.
4. La configuracin del deporte escolar como prctica inclusiva. La competicin entre los mejores alumnos de cada centro ha sido la esencia del deporte escolar durante muchas dcadas, sin embargo, en la actualidad los modelos basados exclusivamente en aquella tienden a desaparecer. Adems el excesivo nfasis competitivo redunda en bastantes ocasiones en el aprendizaje de contravalores que una concepcin educativa del deporte escolar no puede permitir. De manera diferente, cada vez con ms intensidad se abre paso un modelo de deporte escolar inclusivo cuyo objetivo es el de adecuar la actividad deportiva a los sujetos que la practican, de modo que la competicin no es la nica forma de prctica, sino que es compartida con otras formas y modalidades de carcter ms ldico y recreativo. Asimismo, la oferta de actividad se amplia y diversifica para dar cabida a un mayor nmero de participantes, de modo que tengan acceso al deporte escolar las diferentes vocaciones deportiva. Finalmente este modelo de deporte escolar supone una oportunidad para los menos dotados para practicar deportes que su condicin econmica o social no les permitira. El deporte escolar tiende a separarse del deporte federado dado el encorsetamiento de este hacia la prctica competitiva y elitista. La tendencia no es a entender el deporte escolar como fabrica de talentos y cantera de la Federaciones, sino a dotarlo de entidad propia a travs del nacimiento de nuevas formas de competicin, nuevas metodologas de aprendizaje y nuevas formas de gestin de cara a conseguir un deporte escolar inclusivo y duradero. En el fondo de estas innovaciones late el dato del preocupante ndice de sujetos adolescentes y jvenes que abandonan sistemticamente la prctica deportiva, lo que contrasta con el elevado inters inicial de los nios en edades comprendidas entre 10 y 12 aos. Si observamos los motivos veremos que no son importantes (Cecchini, Mndez y Contreras, 2005). Tan slo tres motivos son considerados por la mayora de encuestados 16
como algo o muy importantes. No tengo tiempo, Tengo otras cosas que hacer y Hay otras actividades no deportivas que me interesan ms. El poco peso de los motivos, nos lleva a plantear la hiptesis de que la causa que verdaderamente predice el abandono del deporte es la disminucin progresiva de la intensidad de la motivacin relacionada con los cambios biolgicos y funcionales que se producen en estas edades. La motricidad es una de las claves fundamentales que explican el desarrollo humano, pero la necesidad de la misma decrece progresivamente con el aumento de la edad, siendo esta menor necesidad la que verdaderamente explicara la desvinculacin progresiva de la prctica del deporte. Un estudio realizado por Cecchini et al. (2006) pone de manifiesto que el factor al que los jvenes dan mayor importancia es al denominado habilidades (mejorar la habilidad, aprender nuevas habilidades), seguido de diversin/amistad y salud. No obstante, tambin consideran factores importantes de su implicacin activa en el deporte la bsqueda de condicin fsica/esttica corporal, la relajacin y las actividades de equipo. Para la mayora de los jvenes encuestados la bsqueda de la victoria o de la aprobacin social son factores motivacionales poco importantes para practicar deporte, lo que constituye una dato fundamental para configurar el deporte escolar. Esto no implica en ningn caso que al joven deportista no le guste la competicin, de hecho en la mayora de los deportes es una condicin, ineludible, ya que forma parte de su lgica interna, lo que nos hace suponer que se supedita al logro de otros objetivos ms importantes, motivos que incluso podran llegar a contraponerse en algunas situaciones. Estos descubrimientos tienen implicaciones practicas importantes para todos los profesionales implicados en el deporte escolar, ya que hay que tener en cuenta que si bien ganar no ha sido considerado ni siquiera un motivo importante para practicar deporte, cuando va asociado a otros aspectos del evento deportivo puede adquirir gran relevancia y significacin entre jvenes y adolescentes Los hallazgos descritos tienen implicaciones practicas en la medida en que son interpretados a la luz del modelo de motivacin interaccional entre el deportista y la situacin, lo que sugiere que la motivacin deportiva es el resultado, tanto de las caractersticas individuales como de los factores ambientales (situacin deportiva) y que la motivacin deportiva ptima resulta cuando los motivos del deportista estn emparejados con ambientes deportivos que les satisfacen. Esto sugiere que los padres, entrenadores, profesores, y gestores deportivos debe conocer los motivos que los jvenes deportistas tienen para participar y para estructurar la situacin de manera que estos puedan desarrollarse lo ms posible. Toma forma desde estas consideraciones la afirmacin de la Afterschool Alliance ( Afterschool Alliance, 2004) al entender que un programa extraescolar se define como un programa que habitualmente da asistencia a la infancia que proporciona un entorno enriquecedor supervisado despus de que la jornada escolar haya terminado. Ciertamente, los jvenes deportistas poseen mltiples motivos para su participacin activa en el deporte, por lo que es preciso establecer situaciones que permitan que se pongan en marcha los mecanismos motivacionales.
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Al objeto de que el entrenador/docente pueda estructurar ambientes deportivos en el sentido indicado, se han apuntado algunas sugerencias como proporcionar tiempo para la diversin en cada sesin prctica; aportar situaciones en las que los deportistas puedan evaluar sus propios niveles de forma fsica; ayudar al deportista a mejorar sus habilidades y aprender otras nuevas; proporcionar tiempo para relacionarse con sus amigos, organizando actividades sociales dentro y fuera de la prctica, y mantener prcticas excitantes a travs del uso de actividades nuevas y desafiantes (Gould, Feltz y Weiss, 1985). Proporcionar una experiencia deportiva divertida precisa agrupar a los participantes en categoras de habilidad apropiadas y otorgar a cada nio la oportunidad de desarrollar sus habilidades con un nivel de desafo razonable, lo que les permitir obtener sentimientos de logro personal y satisfaccin. Vencer, superar a los dems, ser mejor que los otros o buscar la aprobacin social, son motivos poco importantes para la mayora de los jvenes que practican deporte. En esta situacin algunos entrenadores podran generar conflictos de personalidad al tratar de inculcar a deportistas que la rechazan la idea de ganar a cualquier costa. Aunque ganar es importante para algunos nios, la mayora define el xito en trminos de intentar hacerlo lo mejor que pueden, mejorar la ltima ejecucin, el gusto por la propia actividad y la compaa de otros deportistas (Cervell, Escart y Balagu, 1999; Duda, 1989, Treasure y Roberts, 1994; Cecchini, Gonzlez, Carmona, Arruza, Escart y Balagu, 2001). Tal desarrollo positivo ocurre cuando los nios son guiados por padres y entrenadores sensibles e informados. Considerando el declive de los motivos competitivos con el aumento de la edad en la adolescencia, Castillo y Balaguer (2001) sugieren modificar las actividades deportivas tradicionales para permitir una mayor cooperacin e incremento de las relaciones sociales y, en consecuencia, provocar la diversin de los adolescentes dando as respuesta a su demanda.
Eplogo. El deporte es una de las actividades extraescolares ms demandada por nuestra juventud. Adems representa una gran oportunidad de cara al aprendizaje y consolidacin de hbitos, actitudes y valores propios de una educacin para toda la vida. Sin embargo, es preciso modificar nuestras tcnicas de intervencin generando ambientes motivacionales adecuados que garanticen una amplia y duradera participacin de los jvenes. Ese es nuestro compromiso como docentes y como investigadores al que os invito encarecidamente.
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TEMA MONOGRFICO: LA EDUCACIN FSICA Y EL DEPORTE EN LA UNIVERSIDAD: DOCENCIA, INVESTIGACIN E INNOVACIN
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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGA PARA EL DESARROLLO DE LOS ECTS: UNA EXPERIENCIA DE FORMACIN DEL PROFESORADO DE EDUCACIN FSICA Antonio Fraile Aranda Universidad de Valladolid Resumen: Los cambios en la sociedad del conocimiento precisan que en el Espacio Europeo de Enseanza Superior (EEES), se desarrollen polticas para dotar a la educacin y a la formacin de los estudiantes de unos mejores medios y recursos, para llegar a obtener una mayor cualificacin profesional. Para que estos procesos docentes tengan su reflejo en la enseanza superior, el profesor debe disear propuestas metodolgicas que repercutan en la mejora docente. Entre otros aspectos: la mejora de las competencias docentes a travs del aprendizaje cooperativo permite que los estudiantes de puedan desarrollar un mejor trabajo grupal. Con este objetivo se recoge la experiencia con estudiantes de Educacin Fsica con los que se aplica una metodologa de aprendizaje cooperativo. Palabras claves: Convergencia europea. Formacin del profesorado de Educacin Fsica. Aprendizaje cooperativo. Competencias profesionales.
Summary: The changes in the society of the knowledge need that in the European Space of Higher Education (EEES), policies should develop with the intention of providing to the education and to the formation of the students of a few better means and resources, to manage to obtain a major professional qualification. In order that these educational processes have his reflection in the higher education, the teacher must design methodological offers that reverberate in the educational improvement. Between other aspects: the improvement of the educational competitions across the cooperative learning allows that the students of could develop a better work grupal. With this aim the experience is gathered by students of Physical Education with whom there is applied a methodology of cooperative learning. Key words: European Convergence. Formation of the professorship of Physical Education. Cooperative learning. Professional competitions.
Introduccin Con la declaracin de La Sorbona en 1998 crece la voluntad de potenciar una Europa del conocimiento, para la mejora de la educacin superior. Los cambios en la sociedad del conocimiento precisan que en el Espacio Europeo de Enseanza Superior (EEES), se desarrollen polticas con la intencin de dotar a la educacin y a la formacin de los estudiantes de unos mejores medios y recursos, as como de una mayor cualificacin profesional. Igualmente, la educacin superior precisa de un desarrollo cientfico 22
multidisciplinar, que ayude a conectar las necesidades de los educandos con entornos sociales en constante cambio. La funcin de la enseanza ya no slo representa la accin de transmitir un conocimiento adaptado a esas nuevas exigencias sociales, sino generar un tipo de relaciones democrticas con los estudiantes, como futuros ciudadanos de una aldea global. Esto exige fomentar un modelo docente que respete la dignidad de los estudiantes con objeto de posibilitar un proceso democrtico en el aula (Marina, 1995). Las prctica docentes democrticas deben verse reflejadas en todos aquellos momentos y espacios en los que se hace presente la actividad de los enseantes, como son: durante la negociacin del currculo, en el trabajo cooperativo entre profesor-estudiantes, al establecer los criterios de evaluacin, entre otros. Debiendo poner en prctica todas aquellas pautas pedaggicas y didcticas que tengan en cuenta al estudiante como persona. Para que estos procesos de enseanza aprendizaje tengan su reflejo en la enseanza superior, el profesor debe disponer de propuestas metodolgicas que repercutan en la mejora docente. Entre esos procedimientos se debe destacar el trabajo cooperativo entre el profesor y los estudiantes, a travs del cual se puedan mejorar las metas acadmicas de los estudiantes (desde las habilidades bsicas hasta el desarrollo del pensamiento de nivel superior y crtico). As como todas aquellas habilidades de interaccin entre los alumnos, como una de las competencias claves de la futura actuacin profesional. Para llevar todo esto a efecto pasaremos a analizar, entre otros aspectos: la mejora de las competencias docentes a travs del aprendizaje cooperativo, revisaremos las caractersticas del aprendizaje cooperativo (ventajas y obstculos), la metodologa del proceso de enseanza aprendizaje cooperativo, las actividades docentes en el aula universitaria con estudiantes Educacin Fsica a travs del aprendizaje cooperativo, as como las formas de evaluar dicho aprendizaje destacando las actividades empleadas para ello, concretamente de los informes que presentan los estudiantes en donde se aglutina el conjunto de actividades de aprendizaje del curso acadmico.
1.- La mejora de las competencias del educador a travs del aprendizaje cooperativo La cooperacin consiste en trabajar juntos, unos con otros, para alcanzar objetivos comunes. Por tanto, a travs del aprendizaje cooperativo los estudiantes procurarn obtener resultados que sean beneficiosos para todos los miembros del grupo (Johnson, Jonson y Holubec, 1999). El origen del trabajo cooperativo, vinculado a la actividad docente, se remonta a los aos previos de la transicin poltica cuando la metodologa colaborativa ya vena recomendndose por la administracin educativa en la Ley General de Educacin del ao 1970. A pesar de las reformas educativas y de sus correspondientes cambios socioeducativos, generados por la nueva era democrtica, la colaboracin sigue siendo una estrategia metodologa en plena vigencia con la LOGSE, la LOCE, y actualmente con la LOE. En dichas leyes, destaca la importancia de la actividad docente organizada a partir de equipos de profesores y de su necesaria relacin con el alumnado, como medio para la mejora de la calidad de la enseanza y del aprendizaje.
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De forma ms concreta, con las propuestas de la Aneca (2005), recogemos algunas de las competencias personales que pueden desarrollarse entre los estudiantes tras poner en prctica algunas estrategias del trabajo cooperativo: Trabajar en equipo disciplinar e interdisciplinar Trabajar en un contexto internacional Desarrollar habilidades en las relaciones interpersonales
A travs de dichas estrategias cooperativas podemos mejorar diferentes aspectos docentes ligados a las anteriores competencias educativas, como son: superar las tendencias individualistas y competitivas de los estudiantes, favorecer el dialogo activo y constructivo, desarrollar habilidades sociales como el respeto y la solidaridad, mejorar la motivacin, autonoma y responsabilidad de los estudiantes, etc. a) En primer lugar, el aprendizaje cooperativo ayuda a superar las tendencias individualistas y competitivas que caracterizan la actuacin de los estudiantes. Johnson y Johnson (1975) consideran que los alumnos cuando participan juntos de sus aprendizajes tienen ms posibilidades de llegar a un acuerdo sobre cmo resolver el problema que les presenta el profesor y, con ello, poder compartir significados que les ayude a aprender unos de otros. No obstante, esto exige que los docentes tengan que superar los modelos de enseanza tradicionales y adoptar un estilo pedaggico, como facilitador, a la hora de organizar y dinamizar la actividad grupal de los estudiantes. Segn Stenhouse (1987), la mejora profesional de los docentes depende de su capacidad para desarrollar acciones colaborativas con otros profesores y con el propio alumnado, con los que poder intercambiar conocimientos y experiencias. Ante esa posibilidad de compartir conocimientos para facilitar el aprendizaje, debemos disear instrumentos para reconocer: cmo los estudiantes se organizan en grupo, qu labores asumen cada uno de sus integrantes, qu obstculos deben superar como colectivo, qu estrategias comparten durante su aprendizaje, etc. Para llevar a cabo el trabajo cooperativo en el aula debemos ayudar a los estudiantes a superar el individualismo y la competitividad, como valores de una sociedad neoliberal. As como habituarles a que compartan con nosotros (los profesores) de una forma abierta sus problemas o dudas. Estudios sobre estos procedimientos cooperativos nos indican que entre los alumnos que aprenden en grupos se reduce las conductas individuales y la intolerancia entre los participantes (Johnston, 1997). Uno de los factores que ayudan al trabajo cooperativo entre los profesores y los estudiantes es la posibilidad de que ambos se sienten de forma habitual a compartir y negociar las actividades que puedan hacer mejor efectivo los aprendizajes, as como para revisar dichos procesos. Para Flecha (1998), el dilogo igualitario y tolerante entre profesor y alumnos se debe desarrollar desde un conocimiento compartido. Para lo cual es preciso cuestionar, considerar y analizar las relaciones de poder del docente facilitando que con ello aprendemos todos (los estudiantes para maestros pasarn por situaciones similares cuando asumen su rol de docentes). La enseanza colaborativa precisa que los estudiantes y profesores trabajemos de forma conjunta, resolviendo los problemas que surgen en dicho proceso; desde procedimientos 24
que nos ayuden a compartir significados. Aunque el profesor vaya por delante guiando las actividades que permitan a los alumnos descubrir el conjunto de los elementos del programa (evitando dar la respuesta), la actuacin colaborativa requiere de la resolucin de problemas en grupo y desde un cierto consenso. Tambin Johnson, Johnson y Holubec (1999), se refieren a la cooperacin como una estrategia para que los estudiantes trabajen juntos y logren objetivos comunes. Para que ese trabajo grupal sea cooperativo se deben cumplir las siguientes condiciones: El xito individual depende de la actuacin grupal y a la inversa. Cada miembro debe ser capaz de comunicar lo logros conseguidos por el grupo. Desarrollar dinmicas de ayuda, apoyo y refuerzo entre los miembros del equipo. Habilidades sociales que faciliten el trabajo cooperativo (resolucin de conflictos, adoptar la perspectiva del otro, etc.). Una evaluacin grupal que permita que los miembros de grupo puedan reflexionar colectivamente sobre el proceso desarrollado, tomando decisiones de forma conjunta.
b) En segundo lugar, el aprendizaje cooperativo ayuda a mejorar entre el profesorado y los estudiantes la comunicacin, como parte de un proceso de participacin activa y constructiva. El dilogo representa uno de los principales medios para desarrollar la comunicacin entre los profesores y el alumnado, ya permite sacar hacia fuera los conocimientos y las experiencias, y con ello obtener un mejor desarrollo cognitivo y socio-afectivo. Para Bain (2006), la comunicacin tiene xito slo si estimula a los estudiantes a pensar. A partir de la teora de la comunicacin de Habermas (1989), aplicada al mbito educativo por Freire (1997), se considera la importancia de la comunicacin e interaccin con y entre los alumnos como medio para construir y reestructurar nuestro conocimiento y como parte de un desarrollo cognitivo, social y emocional (componentes bsicos para una educacin integral). A travs de ello, los estudiantes aprenden a: analizar, comparar, clasificar, interpretar, inferir, deducir, sintetizar, aplicar, valorar, etc., como competencias que nos ayudan a obtener un aprendizaje ms comprensivo. En este caso, si nos apoyamos en la accin cooperativa, el grupo de trabajo alcanzar su objetivo slo si tambin los todos sus miembros alcanzan el suyo. Para convertir la escuela en un espacio de socializacin, los estudiantes deben aprender a dialogar y comunicarse entre s, fomentado las relaciones interpersonales. Por ejemplo, desde el dilogo verbal y corporal mejorarn su imagen personal y su integracin en el grupo, conectando el trabajo individual y colectivo. As como desde tareas que precisen resolver problemas buscando soluciones a las situaciones de aprendizaje que tengan sentido para ellos. Para Benito y Cruz (2005) el ncleo del aprendizaje cooperativo consiste en que los alumnos trabajen juntos para completar una tarea donde se preocupan tanto de su aprendizaje como el de sus compaeros (importancia de las relaciones interpersonales y de la autoestima). Con la finalidad de mejorar la capacidad dialgica de los estudiantes nos valdremos de actividades de carcter cognitivo-lingusticas que les ayuden a: describir, definir, resumir, explicar, justificar, argumentar, demostrar sobre sus experiencias corporales de clase. As 25
por ejemplo, como forma de desarrollar esas capacidades, los estudiantes debern valerse de los diferentes tipos de lenguaje corporal, escrito o verbal para expresar lo realizado en la prctica. Igualmente, los estudiantes deben ser capaces de redactar resmenes, parafrasear algunas de las ideas principales, elaborar esquemas y mapas conceptuales. Tambin, como parte de ese proceso comunicativo, los alumnos deben aprender a escuchar, a ponerse en lugar de los dems y, con ello, a cuestionar sus ideas o las de los dems, desde un respeto mutuo. Ensear al alumnado a buscar informacin y a argumentar, a travs de la observacin, la inferencia, la interpretacin, la explicacin, etc., as como a debatir sobre problemticas sociales vinculadas con la actividad corporal. A modo de ejemplo, Fernndez Balboa (1999) nos sugiere algunos temas de discusin vinculados con la tica, con los valores y con la moralidad en el deporte. El incremento de los canales de informacin en la sociedad del conocimiento nos exige no slo saber elegir y seleccionar dichas fuentes, sino trasladar al aula esas competencias relacionadas con el dilogo y la escucha activa que pueda ayudar a los estudiantes a seleccionar aquellos contenidos ms relevantes o significativos para cada momento. Tambin, es necesario ensear a cmo organizar esa informacin y a como presentarla en clase. Este tipo de procedimientos, basados en el desarrollo de situaciones de conflicto cognitivo, debe ayudar a los estudiantes a buscar respuestas a las preguntas enunciadas para despus iniciar el proceso de comunicacin, enriqueciendo su trabajo individual, a travs de las competencias de: analizar, comparar, aadir, eliminar, sintetizar, etc., hasta llegar a un conocimiento ms amplio entre iguales. Es Piaget quien define como conflicto cognitivo a las situaciones de toma de conciencia por la que pasan los individuos durante el aprendizaje (Pozo, 1994). Ms tarde ese conocimiento, elaborado despus de la toma de conciencia individual y grupal, llegar a ser compartido con el resto de compaeros en la puesta en comn final de clase, intercambiando los resultados de la bsqueda a modo de conclusiones finales. En esos momentos finales es cuando el profesor tambin puede aportar sus experiencias y conocimientos sobre los temas objeto de estudio (ampliando o reformulando lo aportado por el grupo). Una de las labores fundamentales del educador es ayudar a pensar a los estudiantes. Evitando acaparar el uso de la palabra, ya que tambin debe saber escuchar y observar la participacin de los estudiantes. No teniendo miedo a los silencios que se puedan producir, animando a participar, resumiendo las opiniones, analizando el contenido de los intercambios, sealando las similitudes o las contradicciones en los intercambios. Por ello, debemos hacer uso de un conjunto de estrategias docentes como son: Invitar a los que menos participan a que repitan o resumen con sus propias palabras lo surgido en ese momento. Utilizar el nosotros cuando se venga realizando el trabajo en grupo. Solo intervenir cuando los miembros del grupo no lo hagan. Cuidar que prime el respeto entre los participantes as entre el docente y los miembros del grupo. Mantener un contacto ocular y de escucha activa ante las opiniones de los estudiantes. No monopolizar el uso de la palabra. 26
No mostrar inicialmente su grado de acuerdo o desacuerdo, esperar a recoger diversas opiniones, y a que los estudiantes lleguen a emitir sus propias conclusiones. Ofrecer dilemas o preguntas abiertas que puedan ayudar a dicha discusin. Respetar los turnos de las palabras, favoreciendo a los que menos participan. Evitar que se formen subgrupos de opinin o que se centralice entre varios participantes. Procurar que alguno de los estudiantes tome nota de todo lo que se exponga (ya sea en la pizarra o en un documento que pueda llegar a todos los participantes). (Lpez Noguera, 2005) Otra de las competencias vinculadas a la comunicacin es la capacidad de expresarse de forma escrita (tomar nota de lo que acontece en el aula). Para ello, es preciso que los estudiantes se habiten a recoger en sus cuadernos de campo, a modo de informe personal, los aspectos ms significativos de su actividad ya sea asumiendo el rol de docentes o de alumnos (Zabalza, 1991). Se incluirn las estrategias seguidas, indicando los cambios producidos desde los conocimientos previos, hasta el aprendizaje final, destacando los aspectos ms relevantes de ese proceso. Ese material se compartir de forma cooperativa con el resto de compaeros, con objeto de enriquecer el contenido del mismo. Para Porln y Martn (1991) los cuadernos de aula son un medio para desarrollar las capacidades cognitivas y de reflexin del profesor y de los propios alumnos, ya que les permite escribir y ordenar lo que sucede en clase. Para los alumnos recoger sus experiencias de vida relacionadas con la actividad fsico-deportiva favorece un conocimiento ms comprensivo de los contenidos. A su vez, representa una fuente de datos personales que les ayuda a cuestionar sus conocimientos, sus creencias y todos los pensamientos producidos desde las actividades de enseanza-aprendizaje. Los estudiantes se deben habituar a enunciar problemas o hiptesis relativas a lo que sucede en el aula, como parte de su proceso de aprendizaje. El aprendizaje cooperativo basado en el dilogo se ver complementado en las reuniones de tutora, en dnde el docente podr compartir con cada estudiante el conocimiento de sus resultados. Las tutoras representan un complemento de los aspectos formativos en el horario formal, que no slo nos ayuda a informar, sino justificar el programa de la asignatura, conociendo las necesidades, demandas e intereses de los estudiantes, a travs de entrevistas personales. Para Bain (2006) la comunicacin con los estudiantes no debe servir tanto para enjuiciarles, sino para ayudarles a aprender (siendo bueno recoger de cada alumno su capacidad de aprender, sus ambiciones, sus creencias sobre el aprendizaje, sus formas de razonar, sus emociones y hbitos mentales, etc.). Para ello, la tutora representa el mejor momento para conversar con los estudiantes y detectar este tipo de aspectos. c) La finalidad del aprendizaje cooperativo debe ser fomentar entre los participantes las habilidades sociales que ayuden a conectar sus intereses con la prctica, incidiendo en su motivacin, autonoma y responsabilidad. Por tanto, desde un trabajo cooperativo los esfuerzos de los individuos deben contribuir al logro de una meta junto a los dems. Esas metas grupales deben suponer incentivos que ayuden a crear un espritu de equipo que favorezca que estudiantes aprendan a ayudarse entre s. Morin (2000), reivindica la necesidad de saber 27
convivir en una sociedad compleja y llena de incertidumbre, a partir de colaborar y cooperar unos con otros. En Johnston, (1997), se recoge que los alumnos que aprenden en grupos cooperativos obtienen tan buenas o mejores calificaciones que el resto de estudiantes con procesos tradicionales; pero adems, incorporan otros procedimientos como trabajar en grupo, con repercusin en su futuro profesional, ya que mejoran otras actitudes sociales y reducen la intolerancia y las conductas violentas. Los docentes deben evitar establecer metas particulares para cada uno de los estudiantes, en cambio se deben favorecer aquellas que puedan llegar a ser compartidas por todo el grupo. Ya que la mera agrupacin de los estudiantes no asegura la cooperacin, debemos disear actividades que les ayude a aceptarse y a confiar en ellos. As al mismo tiempo tienen la oportunidad de interactuar y aprender con estudiantes de diferentes mbitos culturales, habilidades y conocimientos previos estableciendo unas metas comunes. Slavin (1989) considera que durante la clase colaborativa debemos repartir la responsabilidad del aprendizaje, as como otros aspectos relacionados con la organizacin del aula entre los alumnos. Para ello, este autor propone diferentes estrategias como el rompecabezas, a travs del cual los alumnos se renen en varios grupos para compartir las lecturas y luego conectar sus aprendizajes. Por tanto, desde este modelo de clase se tiende a repartir la responsabilidad del aprendizaje entre los alumnos, as como otros aspectos sobre la organizacin del aula, ya que se les anima a que se dispongan de forma que todos terminen trabajando con todos. As por ejemplo, a cada grupo se le asignan preguntas cuyas respuestas sean debatidas por todos de forma colaborativa. Al final de la clase, el profesor resumir la informacin presentada y har sus aportaciones. La colaboracin estimula la participacin entre los estudiantes, eliminando prejuicios de aquellos que se consideran menos dotados. As al pasar por diferentes grupos pueden compartir y aprenden a respetar e integrar las ideas de los otros, coordinando acciones con un objetivo comn. En la puesta en comn grupal, se comparten los conocimientos adquiridos, haciendo intervenir a todos con objeto de extraer conclusiones sobre lo realizado. Caractersticas del trabajo cooperativo: Los grupos no deben ser numerosos ya que se debe dar prioridad a los procesos de interaccin. Se debe preparar a los estudiantes para que sepan actuar en grupos cooperativos (finalidades, metodologa, qu se espera de ellos, etc). Desarrollar habilidades bsicas de interaccin grupal (saber escuchar y respetar las opiniones ajenas, intentar los consensos, etc). Resolver conflictos. Necesidad de planificar y controlar el tiempo de las tareas. Motivar a los alumnos para llevar a cabo dicha tarea. Hacer que los alumnos se habiten a trabajar en grupos heterogneos y que necesariamente no deben ser grupos de amigos. Utilizar materiales que faciliten el trabajo grupal.
Algunos obstculos en el trabajo cooperativo: 28

El conformismo y la reduccin de juicios crticos derivados de no ser excluidos al expresar ideas opuestas a la opinin generalizada del gupo. El control y la manipulacin de los recursos por parte de unos pocos miembros del grupo. La reduccin del esfuerzo individual. Aspectos relacionados negativamente con la toma de decisiones grupal como: la inhibicin de algunos miembros del grupo, la difusin de responsabilidades, la polarizacin de las decisiones, etc.
Una vez expuestas las caractersticas del trabajo cooperativo y aquellas orientaciones docentes que nos exigen su puesta en prctica, sealaremos de forma ms concreta las estrategias docentes que emanan del trabajo grupal, como metodologa del proceso de enseanza-aprendizaje cooperativo, destacando las formas de reorganizar los tiempos y los espacios para una mejor intervencin docente.
2.- La metodologa para una enseanza-aprendizaje cooperativo Con objeto de llevar a la prctica el aprendizaje cooperativo mostraremos a los estudiantes, a travs de ejemplos, las grandes posibilidades de esta metodologa. Ya que les permite poner en comn los temas que cada uno conoce, ayudndoles a cuestionar en grupo los tpicos educativos. A partir de esa discusin los estudiantes podrn contrastar y debatir sobre sus divergencias o puntos discrepantes. No es bueno, desde una perspectiva crtica, que los estudiantes adopten posturas neutrales que dificulten la toma de compromisos (Fraile, 1997). En el escenario del aula universitaria, el aprendizaje cooperativo representa una metodologa que incentiva la colaboracin entre los estudiantes y con ello les ayuda a conocer, compartir y ampliar la informacin que cada uno tiene de los respectivos temas. A travs de diversas estrategias, mostraremos a los estudiantes las ventajas de la metodologa colaborativa respecto a: poner en comn sus conocimientos, cuestionar los tpicos educativos, favorecer la discusin, contrastar y debatir sobre sus divergencias o puntos discrepantes. Desde ese intercambio grupal y, como una forma de adquirir importantes competencias claves para su posterior aprendizaje, podrn contrastas sus opiniones y discursos. Una de las actividades que forman parte de ese aprendizaje cooperativo es disear estrategias bsicas que ayuden a los estudiantes a introducirse en tareas didcticas relacionados con su futura labor docente, ya sea dirigiendo en algunos momentos la clase (actuando como profesor) o asumiendo el papel tradicional de alumno en los diferentes grupos. La distribucin y agrupamiento inicial de los estudiantes en el aula se har al azar para luego irse modificando peridicamente, con objeto de enriquecerse a partir de las mximas aportaciones posibles, as como evitar que los miembros de los grupos siempre estn formados por los mismos con la rutina que esto supone. Por tanto, durante el curso se alternar momentos en los que los miembros del grupo son los mismos que elaboran sus informes, de cara a mejorar sus procesos de aprendizajes, y en otras ocasiones se da 29
prioridad a que los grupos sean diferentes por la riqueza que representa para ello poder compartir conocimientos heterogneos. Para atender tanto el desarrollo de las competencias como su posterior evaluacin, como ya expusimos en Fraile (2006), se debera incluir no slo las horas dedicadas a impartir su docencia, sino tambin las destinadas a organizar, orientar y supervisar el trabajo de los alumnos a travs de: Las clases tericas y prcticas. El tiempo del estudiante para la preparacin y realizacin de exmenes. Las horas de estudio. Los trabajos para alcanzar los objetivos formativos de dichas materias. El tiempo de tutoras. Los seminarios de trabajo en grupo.
Para organizar los grupos cooperativo deben elegir las temticas que les gustara trabajar. Entre las tareas iniciales a desarrollar dentro de esas funciones colaborativas estn las de: Buscar libros que recojan las temticas de estudio. Extraer la informacin ms relevante de la misma. Resolver los problemas que se establecen en cada uno de los temas de estudio.
As, es importante iniciar a los estudiantes a aprender a cmo buscar y localizar artculos o materiales relativos a las temticas asignadas: Desarrollo de las habilidades de indagacin para comenzar a seleccionar las ideas bsicas de los temas objeto de estudio (como parte de un proceso de resolucin de problemas a partir de un trabajo cooperativo). Una vez que los grupos han encontrado el material relativo a su temtica deben: disear una propuesta de actividades a realizar vinculadas con el conocimiento del tema, seleccionar las ideas ms relevantes, buscar las aplicaciones prcticas y organizar su presentacin al resto de compaeros. Para llevar a cabo la clase se debe tener previsto la organizacin del espacio y del tiempo, cada propuesta metodolgica exige tener presente las caractersticas del aula y la duracin de las sesiones; por ello, debemos disponer de un mobiliario y de un espacio que faciliten esos agrupamientos, as como de sesiones (dos horas de duracin) que permitan desarrollar de forma adecuada las actividades previstas, dejando para el final un debate en donde contrastar lo tratado en clase. El aprendizaje se ver favorecido gracias a disponer de un espacio complementario a modo de seminario para las reuniones de tutora, de aulas informticas y de audiovisuales, de biblioteca, etc. Igualmente, es habitual el uso de pizarra y de un vdeoproyector que nos permita las presentaciones en clase (Fraile, 2004). El profesor debe tener confianza en el papel autnomo y activo de los estudiantes. Para ello, se deja durante las actividades que cada grupo tenga su propia iniciativa, lo que tambin permite hacer un seguimiento individual y grupal de los alumnos que ms precisan de la ayuda del profesor. No sera posible este tipo de proceso sino se parte de que el profesor asume el papel de gua y facilitador de grupo.
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3.- Una experiencia docente con profesores de Educacin Fsica basada en el aprendizaje cooperativo Despus de sealar y analizar algunos procedimientos organizativos relacionados con el aprendizaje cooperativo. Es el momento de explicitar como se viene llevando a cabo esta actividad docente dentro de un programa de formacin inicial de profesores de Educacin Fsica en una Facultad de Educacin. En primer lugar destacar la posibilidad de desarrollar dos asignaturas que se imparten de forma conjunta: la Didctica de la Educacin Fsica y Educacin Fsica en Primaria, lo que nos ayuda establecer una mejor conexin entre la teora y la prctica de ambas materias (Fraile, 2006). Esto nos ha permitido durante una serie de aos conseguir una mejor implicacin de los estudiantes en el diseo y desarrollo de ambas materias, ya que en la primera tiene entre sus objetivos adquirir un mejor conocimiento terico de los aspectos pedaggicos que intervienen en la actividad docente; mientras que en la segunda se pretende dar un ms didctico y, por tanto, ms aplicativo de esos conocimientos tericos. Por tanto, con esta organizacin de las materias tericas y prcticas tratamos de buscar una mejor conexin con ambas finalidades y funciones. Lo que exige que los estudiantes puedan establecer entre ellas sus posibles relaciones, pero sin que una prime sobre la otra o sin dar a entender que una supedita a la otra (rechazando los modelos academicistas en los que la teora debe preceder a la prctica y que sin la primera la otra no es posible llevar a la prctica). Este diseo organizativo, que nos lleva a impartir estas materias de forma conjunta, facilita la organizacin del horario, el desarrollo de las actividades de clase, la participacin de los mismos grupos clase y de forma especial el reducir ambas asignaturas a una sola evaluacin final. Una vez expuestos los criterios para organizar ambas materias, pasaremos a exponer el desarrollo del trabajo cooperativo que tiene una duracin semanal de cinco horas durante todo el curso, repartido en tres sesiones de dos horas. Esta accin docente se inicia a partir de definir qu estrategias de intervencin seguir y cmo organizarlas de acuerdo a los objetivos, a los contenidos y a los criterios de evaluacin a los que se llegue, despus de pasar por un proceso de negociacin con el alumnado. Esta actitud negociadora exige que como docente comience expresando, de la forma ms abierta y sincera posible, mis propsitos personales, as como las posibilidades de esta metodologa de enseanza-aprendizaje de cara a la mejora de las competencias profesionales vinculadas con la accin colaborativa. Para ello se invita a los estudiantes a la discusin, que nos ayude a reconocer y compartir los diferentes puntos de vista de cada uno de los temas, no admitiendo aquellas posturas neutrales que obstaculizan su postura crtica hacia cada uno de los temas que surgen en el debate (propsito que, inicialmente, slo es posible con algunos de los alumnos, ya que la mayora permanece expectante a cmo se desarrolla la clase, ante el miedo de contradecir al profesor o expresar opiniones no polticamente correctas para el resto de compaeros). Durante la primera semana, junto con los estudiantes, se inician aquellas actividades que nos lleven a negociar el programa del curso; cuya finalidad no slo sea adaptarlo a sus necesidades y demandas, sino despertar su inters por un aprendizaje ms autnomo. Para 31
facilitar esa negociacin es preciso guiarles en sus intervenciones, ya que algunos estudiantes no conocen nada sobre la asignatura. Al organizarse en grupos pueden compartir algunas de sus finalidades, esbozan sin concretar algunos de los contenidos del programa, indican algunas formas sobre cmo les gustara participar en clase (metodologa) o cmo debera ser evaluados. Para que pierdan el miedo a intervenir es preciso incluir algunas preguntas que les ayude a poner en comn las cuestiones anteriormente expuestas. Al tener nmeros clausus por clase (cuarenta estudiantes por curso), facilita la dinmica del aprendizaje cooperativo. Para facilitar esta metodologa basada en la comunicacin y discusin en grupos, se introduce a los estudiantes en el uso de la plataforma BSCW (Basic Support for Cooperative Work) diseada para la enseanza on line. Sistema que opera sobre una pgina Web que ofrece herramientas para el aprendizaje cooperativo entre distintos usuarios. A travs de dicha plataforma se van incorporando una serie de artculos extrados de revistas educativas de prestigio, con diferentes perspectivas terico-prcticas, que sern objeto de anlisis y reflexin crtica. Esto no impide que los propios estudiantes sugieran otro tipo de materiales de consulta durante el curso (videos de las clases prcticas, reflexiones personales, artculos que extraen de Internet, etc.). A los estudiantes les faltan procedimientos de aprendizaje. Por ello es preciso revisar tcnicas de estudio como son: el subrayado, la realizacin de esquemas, cuadros y mapas conceptuales. Con ello, los estudiantes pueden mejorar su capacidad para analizar el material didctico de la plataforma. Asimilan el contenido bsico del material escrito, relacionndolo con los conocimientos previos de dicho tema. Habituados al uso de estrategias de estudio, los estudiantes comienzan a extraer de los materiales escritos los conocimientos ms significativos. Esta actividad la realizan en casa, como trabajo individual para luego en clase organizarse en parejas con objeto de complementar esos conocimientos iniciales, as como elaborar mapas y esquemas que les ayude a sintetizar la informacin. Para una mejor comprensin de los textos se les pide que empleen su propio lenguaje, ya sea en la definicin de los conceptos o a la hora de parafrasear las ideas ms relevantes, favoreciendo con ello un conocimiento ms significativo y relevante. As mismo, se fomenta el dilogo y la comunicacin entre los estudiantes hasta conseguir un conocimiento compartido entre iguales. Para facilitar el aprendizaje cooperativo disearemos previamente una gua sobre los materiales en las que se incluyen preguntas, diagramas, esquemas, etc. As por el ejemplo, a travs del mtodo de rompecabezas cada alumno deber hacerse experto en uno de los temas que posteriormente deber trasladar al resto de compaeros. Una clave de este mtodo es la necesidad de que cada alumno depende del resto para lograr el aprendizaje de todo el contenido, ya que cada uno se ha responsabilizado de aprender cada una de las partes del mismo. Posteriormente, los estudiantes explicarn a otros colegas ese contenido, posibilitando un aprendizaje grupal y ms comprensivo. Este trabajo permite que se junten en el mismo grupo alumnos que han realizado lecturas de diferentes artculos o de diversas partes del mismo, con objeto de compartir ese conocimiento. Al presentar al resto de compaeros aquellos conocimientos adquiridos de forma individual, se facilitar no slo la capacidad de explicacin de los propios estudiantes, sino un aprendizaje ms significativo. Igualmente, este proceso lleva a que se 32
compartan ejemplos, cuadros y esquemas, mapas conceptuales de dicho tema, etc., favoreciendo un tipo de aprendizaje ms aplicativo. Se finalizar con una puesta en comn de todo el alumnado, en donde stos junto al profesor comparten, a modo de conclusin, su aprendizaje. Desde preguntas abiertas, los estudiantes expresan sus ideas, creencias,... sobre el tema de estudio, sealando el proceso seguido para estructurar los contenidos. Esta fase forma parte de la evaluacin de los conocimientos adquiridos, que ayuda tanto al profesor como a cada uno de los alumnos a comprobar los aprendizajes adquiridos durante todo el proceso de aprendizaje (tanto el profesor como el estudiante valoran el aprendizaje desde lo que cada alumno saba antes, hasta lo que conoce al final del proceso). En la puesta en comn final, el profesor actuando como moderador-facilitador impulsar un debate sobre los temas ms relevantes, incorporando aquellas experiencias y conocimientos que falten sobre los temas objeto de estudio (completando o discrepando sobre lo tratado por el grupo). Igualmente en esta sesin sntesis se negocian las pautas que puedan ayudar al alumnado en la redaccin del informe final, haciendo emerger los temas ms relevantes, sugiriendo algunas aplicaciones didcticas y respondiendo a las preguntas o cuestiones que no han sido atendidas. Como parte final de este trabajo cooperativo, cada alumno se organizar en pequeos grupos para elaborar un informe final en donde se recogern los aspectos ms significativos del tema, indicando los cambios que se han producido desde los conocimientos previos, hasta el aprendizaje final, as como las estrategias seguidas en el trabajo grupal con compaeros y profesor.
Conclusiones Este proceso cooperativo ha ayudado a que estos estudiantes posean un mayor protagonismo en el proceso de enseanza-aprendizaje y tras negociar con ellos, recoger sus propuestas de contenidos, materiales didcticos y sobre los criterios de evaluacin, hemos podido convertir el aula en un espacio ms democrtico y emancipador. Por tanto, este proceso democratizador en el aula ayudar a que los estudiantes expresen lo que sienten sobre su prctica, sin temor al poder calificador del profesor. Tambin ha posibilitado que cada estudiante pudiera elegir con quin participar, ayudndoles a reorganizar los grupos desde la heterogeneidad y para que todos colaboraran entre s.
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LA IDENTIDAD COMO ELEMENTO COMN DEL ESPACIO PROFESIONAL Y EL MBITO ACADMICO Dr. Jos Luis Pastor Pradillo. Universidad de Alcal Resumen: Slo en la medida en que la identidad de una actividad profesional y del objeto de estudio de las ciencias que sustentan su cuerpo doctrinal y tcnico coinciden pueden aspirarse a un desarrollo correctamente orientado en los dos mbitos. En el caso del espacio profesional relacionado con la actividad fsico-deportiva en Espaa nunca se ha producido esta coincidencia lo que, entre otras cosas, por una parte explicara muchas de sus contradicciones actuales y por otra, evidencia un grave riesgo a la hora enfrentarse con el proceso de elaboracin de un espacio comn europeo que afectar tanto al desarrollo de los planes de estudio, como consecuencia de los acuerdos de Bolonia, como a las consecuencias de la aplicacin de la libre circulacin de trabajadores en los territorios de los pases asociados. Palabras clave: Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. Profesin. Formacin de titulados. Abstract: Development of professional activity and field of knowledge demands coherence of the technical practice and doctrinal domains. In the case of sport and physical activity there has been no coincidence of those domains due to several contradictions that become evident in the construction of an European space of high education as a consequence of the Bolonia process that will both syllabus and work endeavour in European countries. Key words: Physical Activity and Sport Sciences. Profesin. Undergraduate studies.
Si consideramos la excesiva diversidad de trminos y denominaciones utilizados a lo largo de los ltimos doscientos aos para designar una prctica que, como la actividad fsico-deportiva, es consustancial con el comportamiento del ser humano, resultar fcil intuir que tras esta polisemia se esconde una complejidad que, para muchos, aun no ha desvelado la totalidad de sus posibles significaciones. Probablemente, esta circunstancia haya sido una de las causas que han requerido la elaboracin de una identidad definida tanto por el objeto de estudio, por el saber relacionado con el movimiento, como por los rasgos diferenciales del oficio que a su alrededor se ha generado. Desde la institucin universitaria, a lo largo de las dos ltimas centurias, otras ocupaciones profesionales y otros muchos saberes han delimitado, sin excesivos problemas, ambas cuestiones. Sin embargo, la titulacin universitaria denominada (a nuestro juicio pretenciosamente) Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte y el espacio profesional con ellas relacionado siguen siendo objetos de especulacin, de tensiones contradictorias o de propuestas pretendidamente renovadoras a menudo solo
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inspiradas en aspectos parciales o en simplificaciones ms cercanas al tpico que al resultado de una reflexin crtica y sosegada.
1. La Universidad como principal elemento integrador de significaciones Al margen de las mltiples polmicas que suscita la presencia y el papel que la institucin universitaria ha de desempear, nosotros creeremos que, al menos, son dos las funciones que le proporcionan su principal trascendencia: el desarrollo del saber cientfico y la capacitacin de profesionales. Por tanto, nos parece indiscutible la conveniencia de que ambas funciones se complementen y refuercen generando vnculos y relaciones que habitualmente se concretan en unas intenciones, en unos modelos o en unos perfiles que suelen expresarse de manera implcita en los curricula que componen los distintos planes de estudio. Establecer de manera adecuada y productiva un equilibrio eficaz entre ambos aspectos requiere una constante revisin que les actualice y les adecue a las mltiples circunstancias que condicionan la evolucin conceptual de su objeto de estudio y de la praxis profesional. El desarrollo del cuerpo doctrinal referido a la motricidad, en cualquiera de sus manifestaciones o mbito de aplicacin, la modificacin de los paradigmas cientficos que rigen la relacin entre cuerpo y movimiento, la ampliacin de las posibilidades y de los recursos tcnicos, el cambio de las costumbres, las formas de vida o de la estructura social, etc., imponen esta constante actualizacin que obliga a modificar los puntos de vista, las creencias, los fines o los objetivos especficos que singularizan y diferencian tanto el objeto del saber como un espacio profesional o la forma de ejercer unas determinadas competencias. Por tanto, el resultado de la docencia universitaria, el producto profesional que encarnan sus titulados, de alguna manera, ha de constituir un obligado sincretismo derivado de la interaccin que relaciona ntimamente el saber cientfico y el ejercicio profesional. En nuestra opinin, se revela ineludible la definicin de esta simbiosis como rasgo principal sobre el que se sustentara la construccin de una identidad comn para ambos. Una identidad que deber estar constituida por una seleccin de rasgos provenientes de la eleccin del objeto de estudio propio y especfico de las Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte y de los perfiles que se incluyen en el espacio profesional generado por aquellos actos facultativos cuya atencin requiere de este saber y de esta titulacin universitaria.
2. La identidad cientfica Han sido demasiadas las versiones que en los ltimos dos siglos se han ensayado para denominar esta identidad. Esta diversidad y su utilizacin, en ningn caso pueden considerarse aleatorias. Con cada trmino se ha pretendido distinguir una versin distinta y diferenciada, descrita por sus rasgos principales, su objeto de estudio, su mbito de aplicacin, sus tcnicas y recursos, etc. La simple consideracin de las distintas denominaciones propuestas en estos aos puede ser suficientemente esclarecedora de cmo ha permanecido sin definir una identidad imprescindible para orientar la evolucin
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que de este saber y de este oficio se reivindicaba6. Semejante inflacin terminolgica se pretendi resolver, posiblemente con dudoso xito, con la imposicin de una denominacin tan pretenciosa, ambigua y discutible, incluso desde un punto de vista semntico, como es la actual de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. Aunque de distinta manera, en todas ellas parece persistir la presencia de las dos entidades conceptuales o referentes fundamentales: cuerpo y movimiento, siempre entendidos en ntima relacin. Como afirma Prez Samaniego (2000:33), el movimiento humano es naturalizado por el cuerpo. Por consiguiente, en cualquier explicacin sobre el movimiento subyace alguna concepcin del cuerpo. De otra manera, coincidiendo con Plasencia y Bolivar (1989), al hablar de actividad o prctica fsica se hace referencia a movimientos genricos que implican gasto energtico pero que no tienen porque perseguir una finalidad concreta. Considerados de manera asilada, si no se admite vnculo alguno entre ellos, su significacin vara y el inters que suscitan parecer ms propio de otras ciencias como son la Fisiologa, la Psicologa o la Mecnica. Por tanto, no parece que el primer signo identificador de la llamada Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte lo establecer la inevitable necesidad de considerar como objeto de estudio ambos elementos relacionados entre s por un vnculo que determina y completa su especfica y diferenciada naturaleza. a. El cuerpo. La comprensin del cuerpo siempre ha sido consecuencia de diversos factores culturales de tal manera que podramos afirmar que este no es sino un producto cultural definido desde diversos paradigmas, creencias y consideraciones. Quiz por esto es el elemento que ms ha ocupado a la ciencia y a la sociedad en su definicin, calificacin, control, represin, educacin o salud. Todas las culturas han generado sutiles mecanismos para evitar que pudiera sustraerse a su control, y le ha sometido a los ms variados procesos de significacin para determinar y condicionar los ltimos fines de las ciencias interesadas en su estudio.
6 De ellas, como muestra de la dispersin y de la ausencia de rasgos identificadores que permanentemente ha caracterizado a la educacin fsica en Espaa, podemos destacar algunas de las que, por su rareza o extravagancia, ms nos han interesado: Gymnos, Somasctica, Calisthenia, Gimnasia orquetrmica, Crianza, Gimnologa, Eugnica, Gesta, Euritmia, Exagoga, Gimnstica, Gimanepotologa, Acrobatismo, Funambulia, Teratologa gmnica, Eutona, Higiodinmica, Higiodinmica locomotriz, Antropocultura o Gimnasia antropocultora, Iatrogimnasia o Gimnasia Medicatriz, Estesiologa, Atrogimnias, Higiene, Educacin Fsiolgica, Cultura fisiolgica, Cinesia, Tteres, Ejercicios corporales, Esportivismo, Educacin Deportiva, deportes, Sport, Juegos corporales y Motricidad. Tambin se usaron los trminos de Mecnica, tal y como proponan Comenio y Descartes, o el de Calipedia que Schereber entenda como la educacin de la belleza del cuerpo y del espritu. Incluso por la forma de su prctica, en la Agonstica se distinguieron modalidades como la Gymnica, la Proegtica o la Cinegtica segn se realizara la pugna contra uno mismo, contra los elementos o contra los animales. Todava en 1966 se proponan nuevas denominaciones que como la Fisiagoga ya indicaban la inminente decadencia del trmino Educacin Fsica. Pero no sera esta ni la ms exitosa ni la ltima propuesta. A partir de la dcada de los aos setenta se ofertan nuevas frmulas terminolgicas para aludir a una ciencia y a una actividad profesional que ya parece haberse diferenciado substancialmente de la antigua educacin fsica: Expresin dinmica, Actividad fsica, Cultura fsica, Gimnasia culturista, Psicodinmica, Psicocinesia, Psicokintica, Psicocintica, Psicomotricidad, Educacin corporal, Expresin corporal, Motilidad, Motilidad humana, Motricidad, Educacin Deportiva, Kinesiologa, Kinantropologa, Sociomotricidad, Praxiologa motriz, Biomecnica, Antropo-somatologa, Antropocintica, Antropocineticologa, Kirologa, Homocintica, Ciencias de la accin motriz, Gimnologa, Motorologa.
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Los paradigmas que a lo largo de la historia se han utilizado para determinar sus significaciones se han concretado en diversos trminos que, de forma paralela, han relacionado su comn evolucin conceptual. La sustitucin del paradigma que describe la naturaleza humana como un modelo dualista por otro unitario, y que Manuel Sergio (2003) califico de corte epistemolgico, oblig a ensayar nuevas consideraciones y a incluir contenidos distintos y ms diversificados. Para expresarlo se ha recurrido, por ejemplo, a trminos como carne, cuerpo, lo corporal, corporalidad o corporeidad para finalizar, en la actualidad, tal y como afirma Pierre Vayer (1982), con la asuncin de la nocin de Yo corporal que ya intuyera Freud. De manera paralela, la nocin de movimiento sera renovada tal y como expresa la terminologa empleada sucesivamente en los ltimos doscientos aos: movimiento, praxis, accin, conducta o comportamiento. En consecuencia, tanto si consideramos al Yo como principal elemento de autoidentificacin como si le atribuye la funcin de responsable y actor de la actividad conductual, la comprensin que del movimiento hagamos quedar condicionada por la comprensin que previamente se haya realizado del cuerpo. b. El movimiento. Los casi doscientos aos de evolucin conceptual, metodolgica y tcnica experimentados en el seno de la Educacin Fsica y de su ejercicio profesional podran parecer suficientes para sueponer que, inevitablemente, se hubiera producido una profunda revisin de aquellos conceptos y paradigmas que, tradicionalmente, han sustentado la comprensin del movimiento. Actualmente, cualquiera que sea su resultado o cualquiera que sea la manifestacin elegida como objeto de estudio, no puede admitirse una Motricidad aislada en un contexto endogmico. Ante todo, ha de admitirse que forma parte de las ciencias del hombre y, en consecuencia, su carcter antropolgico calificar las diversas expresiones motrices, tambin el deporte, como un hecho cultural. Por eso, porque la naturaleza del movimiento ya no puede ser considerada como la simple resolucin biomecnica del desplazamiento del cuerpo en el espacio, tampoco se puede prescindir de las aportaciones del resto de las ciencias para su entendimiento. A nuestro parecer, slo es posible la completa comprensin del movimiento cuando es considerado como una conducta y, por tanto, como un fenmeno que puede ser explicado mediante esquemas semejantes y dinmicas comunes, como resultado de condicionantes o de factores que tambin estn presentes en cualquier otro comportamiento humano. En cualquier caso, movimiento, praxia, accin o conducta son trminos que encierran en su seno significaciones diversas. Si con anterioridad hemos identificado el cuerpo con el Yo, ahora parece coherente asimilar nuestra comprensin del movimiento al resultado conductual del Yo o elemento de la personalidad que, como afirma el Psicoanlisis, ostenta el principio de realidad y la responsabilidad de actuar. En consecuencia, los rasgos diferenciales que identifican el objeto de estudio de la Motricidad nunca deberan estar referidos a la naturaleza de la expresin conductual, de la accin. La eleccin de la conducta motriz susceptible de constituirse en objeto de estudio estar determinada por el mbito en que se produce, por la aplicacin que de ella se realiza, por los fines que se pretenden o por las circunstancias especficas donde se manifiesta o que la caracterizan. El entendimiento parcial que del movimiento, o de la conducta motriz, se produce por distintas circunstancias, como es el caso del deporte, 39
por ejemplo, no debe simplificar su complejidad genrica para imponer, como factor principal de su comprensin, exclusivamente, sus rasgos diferenciales.
c. Evolucin del concepto de Educacin Fsica La definicin conceptual de Educacin Fsica siempre se manifestar como una sntesis, como el resultado de diversas variables, de tal manera que raramente se constituye en el referente ordenador sino que su descripcin se formula como consecuencia de diversas aportaciones provenientes de los ms variados sectores. Los profesionales de la educacin fsica, a lo largo de su historia moderna, no han sido capaces de resolver convenientemente una paradoja que, desde su inicio, condicion la comprensin epistemolgica de su actividad condicionando la eleccin de los paradigmas fundamentales sobre los que se intento elaborar un cuerpo doctrinal y dotarse de los recursos metodolgicos necesarios para la praxis profesional. El pedagogo Pedro de Alcntara (1879-1906), cuando en los inicios del s. XX define la nocin de Educacin Fsica la considera como un conjunto de saberes compuesto por tres ciencias: la Higiene, o ciencia que se ocupa de prevenir las enfermedades; Medicina, que se ocupa de curar las enfermedades; y Exagoga que se ocupa de fomentar aquellas facultades necesarias para la salud. Mas tarde, el desarrollo de cada una de ellas propici que la Medicina colonizara a la Higiene y que la Exagoga o Gimnstica usurpara la denominacin genrica de Educacin Fsica sin que, como demandara Demeny (1931), esto significara una modificacin de sus paradigmas o de sus mtodos. Esta dinmica poco aport a la educacin fsica aparte de un progresivo proceso de desvinculacin con respecto a la Medicina. Si esquematizramos la evolucin conceptual de la educacin fsica podramos describirla como un periplo de doscientos aos que, mediante una permanente sustitucin del paradigma con el que se pretenda una legitimacin social, ha transitado por un itinerario circular que, finalmente, ha desembocado en el mismo lugar donde se inici. Como ya hemos visto, la Gimnstica, inicialmente, se sustentaba en una finalidad rotundamente higienista que la diferenciaba de la Funambulia. Ms tarde, en su proceso de evolucin se ir identificando, sucesivamente, con una vocacin educativa desarrollada dentro del marco institucional de la escuela. Cuando se comprob que esta opcin tambin resultaba insatisfactoria, tanto por la incomprensin del universo docente hacia la Educacin Fsica como por las propias aspiraciones de los profesionales, pareci que el fenmeno emergente del deporte podra proporcionar esa justificacin capaz de ennoblecer tanto al saber como al oficio. Se recuperaba as el fin que el Conde de Villalobos identificaba con la Funambulia. No resultando definitiva esta eleccin, en la dcada de los aos ochenta, se propusieron nuevos paradigmas legitimadores como el de la psicomotricidad, la gestin o la recreacin. Actualmente, cerrando el periplo circular se propone como nuevo paradigma 40
nuclear una Salud que, analizados sus contenidos, en nada difiere de la nocin decimonnica de la Higiene. Carentes de un concepto de salud propio y especficamente desarrollado en el espacio profesional de la educacin fsica, adoptando formulaciones ajenas, sus profesionales se arriesgan a convertirse en la comparsa de otros oficios, de otras ciencias de la salud ya existentes, hipotecando as su propio desarrollo con prestamos conceptuales y metodolgicos ajenos. El rasgo que describe la ambigedad del concepto de educacin fsica lo ilustra la facilidad con que, a menudo, con el entusiasta concurso de los profesionales, se ha instrumentalizado la educacin fines en beneficio de intereses parciales, objetivos temporales y valores o fines ajenos a ella misma. Cualquier anlisis histrico que realicemos, aunque sea superficial y apresurado, revela la funesta reiteracin con que la educacin fsica ha sido instrumentalizada con argumentos que, a la larga, se han mostrado equivocados, parciales o desproporcionados. Como ya hemos explicado, todo este caos conceptual se ilustraba perfectamente con las distintas denominaciones que se han propuesto para identificar esta actividad ambigua y equvoca con la pretensin de armonizar el trmino con los contenidos que, sucesivamente, iban constituyendo su corpus doctrinal y, de renovar una denominacin que, sistemticamente, terminaba expresando una indigencia cientfica y metodolgica desde la que, difcilmente, poda justificarse el prestigio al que aspiraban sus profesionales.
3. La identidad profesional Si, como creemos, la identidad imprescindible para el saber y para el oficio ha de ser comn, convendra iniciar nuestro anlisis estudiando cual ha sido el proceso de desarrollo del espacio profesional ya que, en Espaa, al igual que en Europa, generalmente, su aparicin fue anterior al reconocimiento universitario del saber. Y como tambin ocurri en Espaa, frecuentemente fue la reivindicacin de los profesionales lo que consigui la calificacin universitaria de la titulacin necesaria para la actuacin profesional a. La delimitacin del espacio profesional Con toda seguridad, han sido mltiples las razones que han determinado la inconcrecin que, aun actualmente, sufre este espacio profesional. A pesar del exponencial aumento que ha experimentado la demanda de servicios relacionados con la actividad fsica o de la diversidad de mbitos que caracteriza su presencia como actividad social, no se ha producido con la suficiente claridad, todava, la identificacin de sus lmites o, lo que nos parece ms importante, la distribucin de funciones entre las figuras profesionales que actan en su seno. De entre todas las causas que dificultan esta definicin, en nuestro criterio, sobresale la ambigedad conceptual a la que antes hacamos referencia. Es, precisamente, esa inconcrecin de lmites y de funciones, junto a la aceleracin histrica que modifica 41
constantemente las demandas y posibilidades de actuacin, lo que, en gran parte, ha impedido identificar una realidad que gozara de una apariencia constante o de una cierta permanencia en el tiempo. Para que una realidad poltica o social se concrete es necesario un proceso de institucionalizacin social que suele materializarse mediante normas jurdicas que delimitan sus contenidos, ordenan las relaciones entre sus elementos constitutivos y distribuyen y organizan las funciones o actuaciones que se han de producir en su seno. Este marco jurdico describe una determinada realidad integrndola dentro del complejo organizativo que posibilita la actividad social. En nuestro caso, lo significativo fue que este marco ha quedado reducido exclusivamente al mbito educativo. Desde el ao 1883, en que se publica lo que podra considerarse como la primera norma jurdica dedicada expresamente a la educacin fsica, no se han abordado nuevos mbitos ni se han regulado otros campos si exceptuamos los estatutos rectores de la corporacin profesional. Pese a que el espacio profesional hace mucho que desbord los lmites del mbito educativo aun no se ha ratificado la existencia de una nueva realidad que, incluso, desde hace ms de diez aos abandon la denominacin de Educacin Fsica que la identificaba exclusivamente con el ejercicio docente. Pero quiz lo ms notorio no sea la constatacin de esta situacin esquizofrenica sino el aparente desinters en corregirla que muestran los sectores profesionales, sociales y polticos implicados. Detrs de esta circunstancia poltico-jurdica existe una realidad sociolgica de difcil explicacin si se olvida la influencia que sobre ella ejerce la ambigedad conceptual a la que aludamos. Aun se evidencia de manera ms concluyente la naturaleza de este fenmeno si consideramos que en el otro mbito en que se ha disfrutado de una regulacin normativa, el deporte, esta se ha limitado a aquellos aspectos que, en ningn caso, formaran parte de las competencias propias de los titulados universitarios. Ni en los centros de formacin de estos titulados, ni entre los titulados, ni en los crculos polticos, nunca se detect por esta cuestin un inters proporcional a su trascendencia. En cada uno de estos sectores han ido apareciendo sucesivamente motivos diversos cuya reivindicacin ha llegado, incluso, ha concretarse en actos de presin y fuerza. Sin embargo, paradjicamente, nunca reclamaron el cumplimiento del mandato constitucional del artculo 36 que obliga a los poderes pblicos a regular el ejercicio profesional. Esta carencia de marco jurdico ordenador y definidor del espacio profesional ha determinado de manera decisiva la actual inconcrecin de sus lmites, la ambigedad del perfil de sus profesionales y la absurda competencia, casi siempre desleal, que entre todos sus tcnicos se establece. b. Definicin del perfil profesional Si las decisiones que los profesionales han adoptado a lo largo de su corta historia siempre se mostraron dudosamente eficaces para definir el concepto de Educacin Fsica y para orientar la definicin de su espacio profesional aun fue ms ambigua la eleccin de los rasgos con los que habitualmente han pretendido identificarse.
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El primer ensayo de descripcin del perfil profesional se produce en el mismo momento en que Francisco Aguilera (1842:25) intenta definir conceptualmente una profesin que, hasta entonces, la integraban diversas actividades. El conde de Villalobos identifica el nuevo espacio profesional con la educacin al calificarla de medio eficaz destinado a robustecer nuestra salud, a libertar nuestra vida, a propagar la poblacin, a ejecutar acciones tiles al estado y a la humanidad, y a hacernos respetar y an temer por los dems pueblos de la tierra. Esta afirmacin, realizada de manera ms o menos formal, real, simblica o retrica, la han compartido durante ciento cincuenta aos quienes se han identificado como Profesores y Licenciados en Educacin Fsica para, al cabo del tiempo, descubrir que el Conde de Villalobos, nuestro referente primigenio, quiz con mayor perspicacia y visin de futuro que sus discpulos, no slo no descartaba totalmente el oficio de la funambulia sino que se mostraba dispuesto a ensearle a los que por l piensen ganar su sustento; y esto porque siendo un objeto de diversin y de especulacin entre las naciones, no tengamos, como acabo de decir, que mendigarle a los estrangeros. En la actualidad slo calificaran a la funambulia, o a la parte de la jimnasia que se dedica a la diversin, como una actividad ajena al espacio profesional quienes aun no hayan comprendido lo que parece significar la nueva denominacin de los estudios de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. La tradicional identificacin del oficio, primero con la Gimnstica, que cesar donde usa esta (la diversin) o concurre el Funambulismo, y ms tarde con una Educacin Fsica transmisora de valores cvicos, pedaggicos o higinicos describe un trayecto, para algunos inacabado, que partiendo del circo llevaba, exclusivamente, a la escuela (PASTOR PRADILLO, 2001: 41 y ss.). La terquedad que demostraron aferrndose a un slo campo profesional tambin contribuy a que la definicin del espacio profesional e incluso la definicin conceptual de la llamada Educacin Fsica nunca se actualizara. Durante mucho tiempo se orient el desarrollo de la profesin, su praxis o la formacin de sus tcnicos, con un rumbo contradictorio. Carentes de argumentos, con un cuerpo doctrinal, cientfico y metodolgico escaso y obsoleto, durante gran parte del siglo XX se mantuvo el baldo empeo de compensar esta inopia reclamando como propias aquellas manifestaciones ms cercanas al funambulismo y el espectculo de las que, precisamente para diferenciarse, haba renegado la educacin fsica: el deporte. Semejante paradoja se pretendi resolver diseando una versin educativa que, finalmente, ocasion varios efectos perjudiciales: la colonizacin del espacio profesional por parte del deporte en perjuicio de un pertinente desarrollo de campos ms especficos de la educacin fsica; la formacin de unos titulados cuyo perfil era claramente multideportivo y tcnicamente superficial; o el fomento de una orientacin profesional carente del rigor y conocimientos necesario para justificar un reconocimiento universitario tan insistentemente reivindicado. Si, finalmente, las tcnicas deportivas fueran lo constitutivo de todas las profesiones relacionadas con la actividad fsica sobraran algunas de ellas por su difcil conciliacin o por la duplicidad de las funciones que se reclamaran, como en el caso de los entrenadores y los licenciados, por ejemplo. No parecen muy oportunos los intentos, cualquiera que sea su naturaleza, intencin o justificacin, que pretenden equiparar una licenciatura universitaria con una capacitacin tcnica carente de reconocimiento acadmico. Si esta equivalencia de funciones fuera deseable, por exceso o por defecto, una 43
de las dos figuras sobrara. A la vista del actual estado de la cuestin, quiz lo ms prudente sea no situar a la sociedad espaola en la tesitura de elegir. Faltos de una completa reflexin epistemolgica algunos pretendieron su definicin modificando la etiqueta, la denominacin con que identificar la pretendida ciencia, con argumentaciones circunstanciales o apelando a aspectos secundarios. Detrs de todas estas mscaras conceptuales, en el fondo de la cuestin, siempre se mantuvo un permanente conflicto que obligaba al profesional a elegir sus seas de identidad no slo entre los fines educativos y los espectaculares sino tambin entre dos perfiles posibles: el terico y el prctico. La inseguridad producida por esta encrucijada a menudo se ha traducido en un permanente, y ms o menos consciente, complejo de inferioridad acadmica, cientfica y profesional que frecuentemente se intent superar con maneras a menudo neurticas y casi siempre ms viscerales que reflexivas (PASTOR PRADILLO, 1997). En 1938, el Teniente Coronel Ricardo Villalba (1938) distingua entre los profesores de Educacin Fsica prcticos, sin ningn estudio especial ni preparacin tcnica. Los solamente tericos y a veces slo en las ramas de Medicina ... desconociendo las dems ciencias bsicas de la Educacin Fsica (...) y el profesor que posee suficiente preparacin terica y prctica. Nunca fue unnimemente aceptado un perfil concreto ni siquiera entre los mismos profesionales. El coronel Cervera, (1950), identificaba la Educacin Fsica con la accin7 y el propio Colegio profesional adverta de la importancia del aspecto fsico en el perfil del Profesor de Educacin Fsica8. Pensar que estos criterios quedaban reducidos a digresiones retricas sera pecar de ingenuos. Si as se imaginaban los propios profesionales a s mismos, con toda seguridad, la opinin de la sociedad sera mucho ms radical lo cual podra explicar la escasa valoracin que socialmente se reconocieron a sus servicios y funciones. En Espaa, durante muchos aos, este desenfoque del perfil profesional aun se agrav ms por razones polticas. Casi desde su aparicin, hubo una cierta tendencia a relacionar la Educacin Fsica con determinados valores cvicos. Descubierta su eficacia como instrumento difusor de valores e ideas no pasara mucho tiempo antes de que su pretendida
7 Queremos resaltar el indudable prestigio fsico que irradia un profesor de buena conformacin fsica y que, al mismo tiempo, sea un buen ejecutante. Un catedrtico de ciencias, corcovado, podr crecerse a travs de su magisterio en presencia de los alumnos, atentos tan slo al peso especfico de su cerebro o su talento ... ms por muy inteligente que se nos muestre un digno profesor de cultura fsica, no podr sustraerse a la deplorable impresin y mal ejemplo exhibiendo una enteca anatoma incapaz de asimilar sus propias predicaciones. 8 Los Profesores de Educacin Fsica no pueden, al menos en buena tica profesional, lucir esas monumentales barrigas y robustas adiposidades ... sera tirar piedras contra su propio tejado y negar la eficiencia de sus servicios profesionales. Coloquemos gravemente la mano en el pecho y sincermonos contestando negativamente. Debe ser capaz el profesor de educacin fsica de ejecutar los ejercicios que ensea?. Ya hemos dicho que las opiniones son mltiples y hasta dispares por completo. Para algunos la funcin del profesor de educacin fsica es tan docente, tan cientfica, que no debe descender a ello. Para otros ser un autentico campeonsimo capaz de las mayores proezas deportivas ... La solucin est equidistante entre ambos polos. El profesor debe completar su preparacin terica con el cuidado de la apariencia y efectividad fsica ... he aqu por qu el Profesor de Educacin Fsica es, entre todos los mortales, el nico que llegado a la edad otoal no puede lucir ni gozar de su barriga. (Cfr. La curva de la felicidad, Revista Espaola de Educacin Fsica, n 11, (agosto, 1950).
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utilidad se pusiera al servicio de una determinada ideologa o de unos intereses polticos concretos. Esta instrumentalizacin poltica fue ms evidente en aquellos regmenes de carcter totalitario que, como era el caso del franquista, no dudaron en convertirla en aparatos pedaggicos9. Los efectos de esta instrumentalizacin poltica se traduciran en una peculiar forma de entender la profesin y, sobre todo, en su indefinicin con un perfil profesional que mantuvo a este colectivo en un estado de catatnico durante ms de cuarenta aos. 4. Elementos necesarios para la gnesis de un espacio profesional Un espacio profesional o una profesin no suele definirse de manera inmediata o como consecuencia de la evolucin de una nica circunstancia. Por el contrario, su delimitacin siempre es consecuencia de un proceso complejo y mltiple en el que intervienen diversos factores y elementos y que, como consecuencia, admite distintos momentos y concreciones a lo largo de un periodo histrico o cronolgico. El espacio profesional relacionado con la actividad fsica, igualmente, ha estado sometido a distintas dinmicas a lo largo de los ltimos ciento veinte aos. Durante este periodo se ha concretado, con distinta suerte, de formas diversas sin que hasta ahora pueda afirmarse que el proceso haya concluido. Esquematizando los principales factores que a nosotros nos parecen inevitables para determinar el estado de desarrollo de espacio profesional podramos destacar los siguientes (PASTOR PRADILLO, 2000): - Que se manifiesta suficientemente y de manera generalizada la demanda social de unos determinados servicios claramente identificables, diferenciados y atribuibles, ms o menos en exclusividad, a un grupo de profesionales de caractersticas especficas y coincidentes con las de la oferta que ellos mismo proponen. - Una cualificacin semejante entre todo este grupo profesional que le capacite para dar respuesta homognea a una concreta demanda de servicios de la sociedad. - Un marco jurdico que, mediante el uso del derecho positivo, delimite los campos de actuacin y las competencias propias, exclusivas o compartidas, del ejercicio profesional de este grupo de facultativos. - El desarrollo de tcnicas y conductas propias capaces de distinguir el acto profesional de este grupo frente a los de otros oficios distintos. - La consecucin de unos campos de actuacin propios cuya atencin condiciona la formacin del profesional o la especialidad de su ejercicio. - La aparicin de una institucin capaz de erigirse con la representacin de estas distintas actuaciones profesionales y que, por consiguiente, identifique el oficio,
9 Algunos profesionales creyeron encontrar en esta consideracin un argumento capaz de aumentar la importancia de su funcin y no dudaron en considerar este aspecto como un rasgo identificador de su perfil. Antonio Almagro, en su intervencin en el Primer Congreso Nacional de Educacin Fsica celebrado (1943:443-ss.), en el hemiciclo del Palacio del Senado, afirmaba rotundamente que consecuencia importantsima de esta misin trascendental del profesor, instructor o monitor de Educacin Fsica es la necesidad absoluta de seleccionarlos cuidadosamente desde el punto de vista de su formacin poltica, moral y religiosa. Por ello, en la futura Escuela Nacional de Mandos de Educacin Fsica slo debern ser admitidos los provenientes y propuestos directamente por el Frente de Juventudes y la Seccin Femenina.
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la funcin y la profesin como algo especfico, con independencia de cualquier otra circunstancia.
5. Perspectiva actual del espacio profesional Entre los lmites actuales, aunque no estn clara ni definitivamente determinados, parece que se destacan varios campos de actuacin cuyas caractersticas exigiran una determinada forma de entender el ejercicio profesional, metodologas diferenciadas y objetivos distintos para cada uno de ellos. El profesional, por tanto, tiene oportunidad de conseguir una especializacin profesional, especialmente como consecuencia de su propio ejercicio como facultativo, que le permita adoptar rasgos diferenciadores y, aun dentro de un perfil genrico, mostrar rasgos ms especficos y concretos. Esta posibilidad ha sido posible, fundamentalmente, como consecuencia de dos factores fundamentales: por una parte la diversificacin de la demanda que actualmente se est produciendo y, como consecuencia, de la aparicin de nuevos campos y ocupaciones profesionales; en segundo lugar, porque, al mismo tiempo, el conjunto de la profesin est siendo capaz de construir un cuerpo doctrinal ms amplio y fundamentado que permite la renovacin metodolgica y la aplicacin de nuevas tcnicas de intervencin profesional. Resumiendo todas estas nuevas concreciones de la demanda, actualmente, podramos sealar las siguientes reas de actividad profesional donde puede desarrollarse el ejercicio profesional de manera diferenciada: - Como tcnico facultativo en actividades fsico-deportivas podr ocuparse de actuaciones destinadas a resolver las mltiples demandas que desde estas manifestaciones pueden surgir: desde preparador fsico a entrenador deportivo, por ejemplo. - Como docente en distintos niveles de la enseanza, desde la primaria a la enseanza universitaria. - Como tcnico de la Administracin del Estado ocupando tanto plazas en cuerpos o con funciones especficamente relacionadas, o no, con las titulaciones de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte en cualquiera de los niveles de gestin de los poderes pblicos: central, regional o local. - Ejercicio libre de la profesin ya sea por cuanta propia o por cuenta ajena. Cualquiera de estas reas admite, a su vez, diferentes funciones cuyo desarrollo implica conocimientos y tcnicas diferenciadas o especficas: la gestin, la recreacin, el mantenimiento fsico, la atencin a poblaciones especiales, la Educacin Fsica Especial, la tercera edad, la direccin tcnica de instalaciones o de programas, etc.
6. El futuro profesional Asumiendo la permanente evolucin que, al menos a corto y a medio plazo, se va a producir en este espacio profesional y en cualquiera de sus aspectos, es imprescindible iniciar los estudios prospectivos que permitan a sus profesionales atender la demanda futura corrigiendo as el fenmeno que actualmente se produce y que, como 46
consecuencia, esta favoreciendo que se abandonen ciertas reas del ejercicio profesional, a veces por desinters, a veces por desconocer como desarrollar actuaciones especficas y, en otras muchas ocasiones, por falta de la suficiente previsin y adaptacin de los curricula de la formacin inicial o de postgrado de los titulados y facultativos de este sector. Cuando esto se produce nunca desaparece la demanda social que concreta el nuevo campo profesional. Por el contrario, la consecuencia es que es desplazado el grupo profesional que no responde y su lugar es ocupado, inmediatamente, por otros grupos profesionales o, simplemente, por personas que careciendo de la capacitacin y reconocimiento adecuado imponen a la profesin la carga de un intrusismo creciente. Podemos intentar un acercamiento a una somera descripcin del futuro profesional sealando algunos rasgos o circunstancias que a nosotros nos parecen que podrn ser condicionantes de este desarrollo: - El nivel socioeconmico que alcance la sociedad espaola. - La evolucin de ciertos sectores econmicos y empresariales generadores de ofertas de servicios, iniciativas y empleo: recreacin, servicios tursticos - Desarrollo y generalizacin de determinados usos y hbitos sociales en sectores de la poblacin muy concretos como, por ejemplo, la mujer o la tercera edad. - Los lmites de la iniciativa privada en la oferta de servicios en un mercado que, hasta ahora, se consideraban como servicios pblicos y de competencia exclusiva de los poderes pblicos: ejercicio libre de la profesin, entrenadores personales, servicio a clientelas personales, etc. - Efectos de la desaparicin de las fronteras comunitarias y de la libre circulacin de trabajadores. - Inters del capital y del mundo financiero en este espacio de actividad social y su reconocimiento como factor de produccin econmica. Como consecuencia de estos cambios habra de preverse la modificacin del perfil profesional. Los centros de formacin y las instituciones dedicadas a la formacin de postgrado y permanente de estos profesionales han de atender con mucha atencin a estos cambios, al ritmo en que se han de producir y, especialmente, a las cualidades, recursos, conocimientos tcnicos o requisitos que sern necesarios para el permanente reciclaje de los integrantes de este colectivo laboral. A nosotros nos parece que algunas de estas cualidades o requisitos deseables para que el perfil de estos profesionales sea el ms adecuado y, como consecuencia, el que mejor garantice la eficiencia profesional, podran ser las siguientes: - Una slida preparacin inicial en aquellas materias bsicas cuyos contenidos o inters sern ms permanentes y que, al tiempo, se constituyen en la base desde la que abordar cualquier tipo de adaptacin a nuevas circunstancias, mtodos u objetivos. - Una especializacin cada vez ms definida, actualizada y mejor adaptada a las nuevas necesidades del mercado. - La diversificacin de las figuras profesionales para atender cada uno de los niveles, funciones o actos profesionales necesarios de una manera ms especfica y eficaz. 47
- Flexibilizacin de la insercin profesional adaptndola a una demanda variable y, a menudo, imprevisible. - Aparicin de la empresa de servicios como elemento generador de empleos y demanda de perfiles concretos. - Desarrollo del ejercicio libre de la profesin. - Evolucin de las formulas de empleo en funcin de las nuevas formas de gestin empresarial. - Aparicin de nuevos campos profesionales y demanda de nuevos perfiles: formacin de postgrado y reciclaje profesional permanente.
. Conclusiones En el ao 2006, por primera vez, la Secretara del Estado para el Deporte intent elaborar una norma jurdica que permitiera ordenar el ejercicio profesional relacionado con la actividad fsico-deportiva. Ahora ya podemos afirmar que se ha perdido una ocasin histrica y, seguramente, la responsabilidad del fracaso deba atribuirse a varios protagonistas. Sin embargo, ms importante que esto es extraer una leccin que evite, en el futuro, la repeticin de estos resultados orientando su discusin de manera acertada y eficaz. Quiz uno de los elementos distorsionadores ms decisivos en este fracaso fue que la Comisin creada para elaborar un borrador de ley no contara con una clara nocin sobre la identidad de cada una de las profesiones afectadas y, posiblemente, tampoco la tuviera el referente cientfico que debiera sustentar a cada una. Para quienes calificamos de insatisfactorios los resultados de esta Comisin, un borrador de proyecto de ley, el cierre de la legislatura y la imposibilidad de su tramitacin parlamentaria no resultara una conclusin desgraciada. No obstante si quedar, como una preocupacin para futuras ocasiones, la evidencia de que ni por parte de los representantes de los distintos agentes profesionales, ni por parte de algunos expertos integrados en la Comisin, ni por parte de los representantes de los centros universitarios encargados de la formacin de los titulados exista una coincidencia suficiente sobre la identidad de aquello que se intentaba regular. Tampoco se consideraba con suficiente claridad que cualquiera que fueran los resultados de esta regulacin se debera producir una repercusin en el mbito acadmico. Esta circunstancia, en momentos tan cruciales como son los que corresponden a la revisin de los planes de estudio para la integracin universitaria en un espacio comn europeo, tambin se reproduca en el mbito acadmico que solo parece sentirse condicionado por el ejercicio profesional en aspectos secundarios. Esta ausencia de sintona entre el mbito acadmico y el profesional contribuye al mantenimiento de una identidad excesivamente difusa, de rasgos desdibujados y 48
cuajada de contradicciones que en poco contribuir a que esta integracin europea se realice de manera eficaz y provechosa10 . En consecuencia, como afirma el profesor Vizuete Carrizosa11, el punto de partida para establecer un diseo curricular para la formacin del profesorado de educacin fsica en Europa, es la delimitacin del campo profesional y el punto de vista existente, en la Unin Europea, sobre la funcin a desarrollar por el profesor de educacin fsica. Armonizar y compatibilizar las distintas tradiciones acadmicas y profesionales europeas ser, sin duda, una labor difcil y arriesgada que, sin embargo, parece que estar concluida para el curso 2009-2010. En Espaa, sin una identidad definida, careciendo de un marco jurdico ordenador del espacio profesional que inspire el perfil del titulado, que identifique sus competencias profesionales o que confirme la realidad de un perfil, las nuevas propuestas difcilmente se formularn desde parmetros suficientemente seguros. Slo restar el consuelo de acertar por casualidad o de aceptar una colonizacin europea a la que poco se podr haber aportado y que en poco tendr en cuenta la idiosincrasia emanada de nuestra tradicin y necesidades. La identidad que reclamamos no debe de ser el resultado consensuado entre la profesin y la Universidad sino producto de una coincidencia que solo ser posible cuando entre ambas instituciones sean comunes la aplicacin de sus fines, los contenidos, los medios y tcnicas y, en definitiva, el objeto de estudio y de actuacin.
10 LAPORTE, W. -Coordinator-: Currculum Development in the European Physical Education Teacher Education, EUROPEAN NETWORK OF SPORT SCIENCES IN HIGHER EDUCATION. EUROPEAN UNION, Programme Socrates - DG XXII -, Bruselas, 1997. 11 Manuel Vizuete Carrizosa es el representante espaol en el Comit Europeo y fue miembro de la Comisin organizada por el Consejo Superior de Deportes para elaborar el borrador de proyecto de ley que regulara el ejercicio profesional relacionado con la actividad fsica y el deporte.
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LA FORMACIN DE EDUCACIN FSICA Y DEPORTIVA EN ESPAA Santiago Romero Granados Catedrtico de Universidad. Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Sevilla.
BREVE RESEA HISTRICA La historia de la formacin de profesores de Educacin Fsica cuenta con ms de cien aos de existencia en Espaa. En dicha trayectoria han incidido, hasta su integracin en el Sistema Educativo, las distintas transformaciones sociales, polticas y econmicas que han acontecido. Hagamos, pues, un breve repaso cronolgico sobre algunos de los hechos ms relevantes: Los estudios oficiales de Educacin Fsica se inician con la Ley de 9 de marzo de 1883, por la que se crea en Madrid la Escuela Central de Profesoras y Profesores de Gimnstica, cuya actividad comenz, por diferentes motivos, el 1 de abril de 1887. En 1919, por Orden del 29 de diciembre, se establece la Escuela Central de Gimnasia del Ejrcito, que ms tarde pasara a denominarse Escuela Central de Educacin Fsica, dedicada preferentemente a las necesidades militares. En 1933, en la Universidad Central de Madrid, se funda la Escuela de Educacin Fsica de la Facultad de Medicina. Aunque su Decreto de creacin tambin la vinculaba a la Seccin de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras, slo funcion dentro de la Facultad de Medicina. Con el Decreto de 2 de septiembre de 1941 se funda el centro Academia Nacional Jos Antonio para la formacin del profesorado de Educacin Fsica masculino. La formacin del profesorado femenino se inicia con la puesta en marcha de una Escuela en Mlaga. Posteriormente (1941), se constituye la Escuela Femenina de Educacin Fsica, que empez a funcionar en la Quinta del Pardo (Madrid), incorporndose a la Escuela de Especialidades Julio Ruiz de Alda en 1957. La Ley de 23 de diciembre 1961 crea el Instituto Nacional de Educacin Fsica (INEF) de Madrid, bajo la dependencia de la Delegacin Nacional de Educacin Fsica y Deportes, con el objetivo de formar y perfeccionar al profesorado de Educacin Fsica y a los entrenadores deportivos. Su actividad acadmica no comenz hasta el curso 1967-68, en las instalaciones de la Ciudad Universitaria de Madrid. Posteriormente, en 1974, se pone en marcha el INEF de Barcelona. Paralelamente a estos centros de formacin, existan las Escuelas Normales, que formaban a los Maestros responsables de impartir todas las materias, incluida la Educacin Fsica, desde los 4 a los 14 aos. (Estos estudios tendrn tratamiento aparte en otro documento) La Ley de Educacin de 1970 regula la situacin de los Centros de formacin del profesorado de Educacin Fsica, dando un paso importante para el reconocimiento de su 53
nivel acadmico. En una de sus disposiciones estableca lo siguiente: El gobierno a propuesta del Ministerio de Educacin y Ciencia y de la Secretara General del Movimiento, reglamentar la incorporacin del Instituto Nacional de Educacin Fsica, con el rango de Instituto Universitario. El Real Decreto de 24 de abril de 1981, sobre los Institutos Nacionales de Educacin Fsica, establece los mecanismos de convalidacin de los estudios de Profesor de Educacin Fsica. Este Real Decreto se desarroll posteriormente mediante una Orden del Ministerio de Educacin y Ciencia, de 6 de abril de 1982, logrando as la unificacin de los ttulos y su reconocimiento oficial. Durante la dcada de 1980-1990, la formacin de Educacin Fsica experimenta una transformacin total en este pas; todo ello gracias a la Ley de Cultura Fsica y Deporte, de 30 de marzo de 1980, y a la Ley de Reforma Universitaria, de 25 de agosto del 1983. Esta ltima tuvo una importantsima repercusin, especialmente para el profesorado de las Escuelas de Magisterio, producindose, a partir de ella, la incorporacin de la Educacin Fsica a la Universidad. Por el contrario, los Institutos Nacionales de Educacin Fsica, durante este periodo vinculados al Ministerio de Cultura, an no se planteaban dicha incorporacin (sera el de Granada el que, aos ms tarde, llevase a cabo tal iniciativa). Durante este perodo (1980-90) se crean los INEF de Lrida, Granada, Vitoria, Valencia, Las Palmas, La Corua, Len, y as hasta llegar a los diecinueve actuales, incluidos los privados. El Real Decreto de 24 de Abril de 1981, sobre los Institutos Nacionales de Educacin Fsica, estableci los mecanismos de convalidacin de los estudios de Profesor de Educacin Fsica. Este decreto se desarroll posteriormente por la Orden del Ministerio de Educacin y Ciencia, de 6 de Abril de 1982, logrando as la unificacin de los ttulos y su reconocimiento oficial. Con fecha 30 de Abril de 1984, se publica una Resolucin de la Direccin General de Enseanza Universitaria sobre las pruebas de idoneidad para todos los profesores de las Universidades espaolas, y a las que no se les dej optar a los profesores de Educacin Fsica, por no estar los contratos adaptados a la normativa universitaria. Esta resolucin plante un gran problema a los profesores de Educacin Fsica de las Escuelas de Magisterio, porque una vez ms nos quedbamos fuera de la estructura universitaria, an teniendo todos los requisitos necesarios, que eran tener tres aos de docencia en la Universidad. Desde las instancias oficiales no se les prestaba atencin al problema, lo que provoc las primeras reuniones de los profesionales de la Educacin Fsica de las Escuelas de Magisterio. Fueron muchos los profesores que presentaron recursos contra esta resolucin, unos a ttulo individual y otros en grupo. No se tiene constancia de que otros colectivos de la Educacin Fsica se interesasen por dichas pruebas de idoneidad. Como consecuencia de los recursos y de las reuniones del colectivo de los Profesores de Educacin Fsica de las Escuelas de Magisterio ante la Secretaria de Estado de Universidades e Investigacin, con fecha 19 de abril de 1985 se comunica por escrito a los distintos rectorados, que el profesorado de E.G.B. con titulo de Licenciado en Educacin Fsica, podan participar en la provisin de concursos de Titulares de Escuelas Universitarias, y es a partir de este momento cuando se integra la Educacin Fsica en la comunidad Universitaria. 54
La creacin de los Departamentos Universitarios en el ao 87, le dar a la Educacin Fsica un nuevo impulso, incluyndose en la mayora de los casos en los departamentos de didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal e introducindose as en la dinmica de la Universidad. Durante este periodo se implantaron los cursos de especializacin en Educacin Fsica para los Maestros en los aos 87-88-89 y fueron el prembulo para la creacin como modificacin parcial al plan de Magisterio de 1971 de la titulacin de Maestro: Especialista en Educacin Fsica y cuyo primer plan correspondi a las Escuela de Magisterio de Len. Y no podemos olvidar las dificultades de integracin para el tercer ciclo de Educacin Fsica en Espaa, pues hasta el ao 1992, no se poda optar al ttulo de Doctor en Educacin Fsica por no estar incorporada la Educacin Fsica a la Universidad. Ello ha significado que los licenciados en Educacin Fsica, han realizado los programas de doctorado en otras especialidades entre las que podemos destacar: - Psicologa - Ciencias de la Educacin. - Medicina, etc...
LAS TITULACIONES DE EDUCACIN FSICA Y DEPORTE A PARTIR DE LA LEY DE ORDENACIN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO DEL 90.
Histricamente, la formacin de Educacin Fsica y deportiva en nuestro pas se ha encontrado desvinculada del sistema educativo formal. De hecho, la formacin para los ttulos de tcnicos deportivos ha correspondido tradicionalmente a las federaciones deportivas. En la Ley de Educacin Fsica (1961), el personal docente que imparta la Educacin Fsica en los centros de enseanza estaba constituido por los profesores de Educacin Fsica, maestros instructores, entrenadores y los monitores deportivos. Posteriormente, la Ley General de la Cultura Fsica y del Deporte (13/1980, de 31 de marzo), deleg en el Consejo Superior de Deportes la aprobacin de las normas sobre especialidades, homologaciones y titulaciones deportivas de todos los niveles y especialidades, en colaboracin con las federaciones. Es a partir de la promulgacin de la LOGSE (Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, de 3 de octubre del 1990), cuando las titulaciones relacionadas con la Educacin Fsica y el Deporte se incluyen dentro de la estructura del sistema educativo. En dicha ley se diferencia entre enseanzas de Rgimen General y enseanzas de Rgimen Especial, formando parte de las primeras la Educacin Infantil, la Educacin Primaria, la Educacin Secundaria, el Bachillerato, la Formacin Profesional de Grado Medio y Superior, y la Educacin Universitaria. Dentro de las enseanzas del Rgimen Especial estn incluidas las enseanzas Artsticas, Idiomas y otras que el gobierno puede establecer, como es el caso de los Tcnicos Deportivos. En nueva Ley Orgnica de Calidad de la 55
Educacin, aparece la formacin deportiva especficamente y no como otras que puede desarrollar el gobierno. La formacin de los profesionales de la Educacin Fsica durante esta ley comprenda desde la Formacin Profesional hasta la Universidad. Las titulaciones dentro de la formacin reglada en este periodo fueron: son: Enseanzas de rgimen general: 1) Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. 2) Maestro: Especialista en Educacin Fsica. 3) Ciclos formativos: Tcnico y Tcnico Superior. Enseanzas de rgimen especial: 4) Tcnico deportivo. 5) Tcnico deportivo superior.
Formacin reglada
Enseanzas de Rgimen General Enseanzas de Rgimen Especial
Formacin no no reglada
Licenciado en CC. Actividad Fsica y Deporte
Formacin Universitaria
Maestro en Educacin Fsica Tcnico Deportivo Superior (nivel 3) especialidad correspondiente Tcnico Deportivo en la especialidad correspondiente (nivel 1 y 2) Formacin Ocupacional Formacin Continua
Tcnico Superior en Animacin de Actividades Fsicas y Deportivas
Formacin Profesional
Tcnico en Conduccin de Actividades Fsica-Deportivas en el Medio Natural
Elaborado por M Angeles Rebollo y Rosario Garca
Los centros responsables donde se imparten estas enseanzas son:
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F n reglad Form o rm aci acin reglada a

E n se a n za s d e R g im en G en era l E n se a n za s d e R g im en E sp ecia l
F rm acin Fo orm a cin n no o reglad reglada a
F a cu lta d d e C C . A ctiv id a d F sica y D ep o rte
F o rm a ci n U n iv ersita ria
F a cu lta d d e C C . D e la E d u ca ci n
F o r m a ci n P r o fesio n a l
In stitu to s d e E d u ca ci n S ecu n d a ria y C en tros D o cen tes P riv a d o s d e F P
In stitu cio n es au toriza d a s p o r la C o m u n id a d A u t n o m a (A y u n tam ien to s, D ip u tacio n es, F ed eracion es...)
F o rm a ci n O cu p a cio n a l E n tid ad es C o lab o rad o ras d e la co n sejera d e E m p leo y D esarro llo T ecn ol g ico
F orm a ci n C o n tin u a F ed eracio nes, C lub es, G im n asio s, A y u n tam ien tos, D ip u tacio n es, etc.
E lab o ra d o p o r M A n g e le s R eb o llo y R o sa rio G a rca
1) LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FSICA Y DEL DEPORTE.
La titulacin de Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte se corresponde con la precedente de Licenciado en Educacin Fsica. Los centros que en la actualidad la imparten reciben distintas denominaciones, entre las que nos encontramos: Facultades de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte, Facultades de Ciencias del Deporte, Institutos Nacionales de Educacin Fsica, adems de otras formulaciones diferentes impartidas en Universidades privadas.
Las condiciones de acceso a la licenciatura son: haber cursado el bachillerato y el C.O.U., con Selectividad y pruebas fsicas. Aunque no en todos los INEF o Facultades, tambin se puede tener acceso al Segundo Ciclo de estos estudios, con la Diplomatura de Maestro: Especialidad en Educacin Fsica. La legislacin que desarrolla dicha titulacin se ha plasmado en los siguientes decretos y ordenes: REAL DECRETO 1423/1992, de 27 de noviembre, sobre la incorporacin a la Universidad de las enseanzas de la Educacin Fsica. B.O.E. n 307, de 23 de diciembre. REAL DECRETO 1670/1993, de 24 de septiembre, por el que se establece el ttulo universitario oficial de Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. B.O.E. n 251, de 20 de octubre. ORDEN de 11 de octubre de 1994, por la que se determinan las titulaciones y los estudios del primer ciclo y los complementos de formacin para el acceso a las enseanzas conducentes a la obtencin del ttulo oficial de 57
Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. B.O.E. n 250, de 19 de octubre. Los planes de estudios y caractersticas de los centros que imparten dicha titulacin en Espaa se pueden obtener en las siguientes direcciones electrnicas:
Tabla 1.1 Centros Universitarios Pblicos
Ciudad
Barcelona
Centro
Direccin
Cceres Granada Huesca La Corua Las Palmas de Gran Canaria Len Lrida Madrid
Instituto Nacional de Educacin Fsica (adscrito a la Universidad) Facultad de Ciencias del Deporte: Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte:: Facultad de Ci9encias de la Salud y el Deporte. Facultad de Ciencias del Deporte y la Educacin Fsica. Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte Instituto Nacional de Educacin Fsica (adscrito a la Universidad) Instituto Nacional de Educacin Fsica (adscrito a la Universidad) Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. Instituto. Universidad Politcnica) Facultad Formacin Profesorado y Educacin. Universidad Autnoma.
www.inefc.es/barcelo na www.unex.es http://deporte.ugr.es www.unizar.es www.udc.es/
www.eef.ulpgc.es http://infef.unileon.e s www.inefc.es/lleida www.inef.com www.uam.es/estudios /titulaciones_facultad es_escuelas.html www.uab.es/cafad
Madrid Alcal de Henares. Madrid Toledo Valencia Vigo Vitoria Sevilla Sevilla
Facultad de Medicina. Facultad de Ciencias del Deporte
www.uclm.es/to/cde porte Facultad de Ciencias de la www.uv.es/dise/estu di/plans/08fisic.hrml Actividad Fsica y del Deporte http://seix.uvigo.es/ Facultad Ciencias de la Educacin alumnado/1ciclo/libel e_2025e.html Instituto Vasco de Educacin Fsica www.uc.ehu.es/ivef. (adscrito a la Universidad): html www.upo.es Universidad Pablo Olavide Facultad de Ciencias de la 58 www.centro.us.es/fcc
Educacin. Universidad Hispalense. ee/
Elche
Facultad de Ciencias Sociales y Jurdicas.
www.umh.es/
San Javier Murcia
Ciencias del Deporte.
www.um.es/f_ccdepo rte
Barcelona
Universidad Ramn Llull. Facultad de Psicologa, Ciencias de la Educacin y del Deporte.
www.universia.net/es tudiosxxi/0CEN0/SU2 PPESII1EE1/UU64/CT1 015/index.html
Barcelona Vic.
Universidad de Vic. Facultad de Educacin.
www.uvic.cat/fe/es/i nici.html
Valencia. Facultad de Ciencias de la Universidad Educacin y del Deporte. Catlica
www.ucv.es/estudios _1.asp#fac1 www.uemc.edu/es/C entros/fcs/Paginas/d efault.asp
Valladolid
Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Miguel Cervantes
Tabla 1.2. Centros Universitarios Privados
Madrid
Universidad Alfonso X El Sabio. Facultad de Estudios Sociales Universidad Europea de Madrid. Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte: Escuela Autnoma de Direccin de Empresas Universidad Catlica de San Antonio Facultad de Ciencias de la Salud de la Actividad Fsica y del Deporte Universidad Camilo Jos Cela. 59
www.uax.es/web3/ua x/webPages/uax.sht ml/ofertaDoc.titulaci ones www.uem.es/faculta d/deporte.html www.eade.es/deport es.htm www.ucam.edu www.ucjc.edu
Madrid Mlaga
Murcia
Madrid
Salidas Profesionales En cuanto a las salidas profesionales de los licenciados, la titulacin ofrece una gran diversidad de actividades y campos de actuacin en el terreno laboral. Podemos clasificarlos del siguiente modo: Educacin Fsica (mbito acadmico): Docencia en la Enseanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Ciclos Formativos y Universidad. Investigacin aplicada. Pongamos, como ejemplo, las plazas generadas desde 1986 hasta la actualidad del profesorado funcionario de las Universidades espaolas: Deporte de competicin: Preparadores fsicos, entrenadores, organizadores de eventos y programas. Alto rendimiento deportivo. Gestores del alto rendimiento, entrenadores, preparadores fsicos, expertos en biomecnica aplicada al rendimiento deportivo y en programas de alto rendimiento. Gestin deportiva: Docentes para el desarrollo del deporte para todos, tcnicas en acondicionamiento deportivo, animadores deportivos, programadores de actividades fsicas en la naturaleza, responsables de programas de formacin, etc. Gestin y marketing de empresas, administracin de recursos, direccin de empresas, oferta de servicios, direccin de instalaciones, direccin tcnica, direccin, planificacin y control de proyectos y planes de actuacin.
2) LA DIPLOMATURA DE MAGISTERIO: ESPECIALIDAD EDUCACIN FSICA.
En Espaa, los estudios de la titulacin de Maestro se pueden realizar en las Facultades de Ciencias de la Educacin o en las Escuelas de Magisterio. Comprenden una serie de materias comunes a todas las especialidades (generalidad) y otras especficas de cada titulacin. Corresponde esta titulacin al desarrollo del artculo 16 de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo y a la Ley de Calidad de la Educacin, que especifican que la Educacin Fsica en Primaria ser impartida por maestros con la especialidad correspondiente. 60
Para acceder a la misma se requiere el C.O.U., si bien la selectividad, cuya superacin en teora no es obligatoria, se convierte habitualmente en criterio de seleccin. No obstante, en estos momentos todo esto se encuentra en un proceso de cambio. Prcticamente en todas las Facultades de Educacin y Escuelas de Magisterio que existen en Espaa se cursa dicha especialidad, por lo que podemos afirmar que se puede estudiar en todas las provincias. La enseanza sigue siendo de primer ciclo, con una duracin de tres aos, y la carga lectiva viene determinada en crditos, que en ningn caso podr ser inferior a 180 ni superior al mximo de crditos que para los estudios de primer ciclo permite el Decreto 1497/1987, de 27 de noviembre, por el que se establecen directrices generales comunes de los planes de estudio de los ttulos universitarios de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional. Los distintos planes de estudio de la Diplomatura de Magisterio, especialidad Educacin Fsica, que se imparten en las universidades espaolas coinciden en una serie de materias troncales comunes al resto de especialidades y otra serie de materias troncales de la propia especialidad. Las materias obligatorias y optativas son especficas de cada universidad y, por tanto, difieren de unas a otras; el estudiante, a su vez, deber configurar su currculum con un nmero determinado de crditos de libre configuracin. Las materias troncales comunes del ttulo de Maestro en todas sus especialidades, es decir, las que tienen que ser realizadas en todo el pas, en todos los centros, por todos los futuros Maestros, sea cual sea su especializacin, son: Bases Psicopedaggicas de la Educacin Especial Didctica General. Organizacin del Centro Escolar. Psicologa de la Educacin y del desarrollo en edad escolar. Sociologa de la Educacin. Teoras e instituciones contemporneas de Educacin. Nuevas tecnologas aplicadas la educacin.
- Las materias troncales de la especialidad de Educacin Fsica, - Aprendizaje y desarrollo motor. El desarrollo evolutivo general del nio en relacin con los procesos de maduracin motora. Procesos de aprendizaje y desarrollo motor. - Bases biolgicas y fisiolgicas del movimiento. Elementos de Anatoma y Biofisiologa. El desarrollo neuromotor, seo y muscular. Trabajo fsico y esfuerzo: su relacin con los diferentes rganos y sistemas. Patologas. - Educacin Fsica y su Didctica. Bases tericas de la Educacin Fsica. Habilidades perceptivo-motoras y su desarrollo. Mtodos y actividades de enseanza en educacin fsica bsica. - Teora y prctica del acondicionamiento fsico. Las cualidades fsicas bsicas y su evolucin: resistencia, fuerza, velocidad, flexibilidad. Factores entrenables y no entrenables de las cualidades fsicas bsicas en los nios. Efectos del trabajo fsico en relacin con la salud. 61
Entre las materias obligatorias y optativas los planes de estudios de cada universidad existe una gran diversidad, encontrndonos algunos en los que prcticamente todas las asignaturas estn muy ligadas a la Educacin Fsica y otros en los que se ha seguido una lnea menos especfica. En general, las materias obligatorias que figuran en la mayora de los planes de estudios son las de: Deportes Colectivos e Individuales, Expresin Corporal, Juegos y Actividades en la Naturaleza, etc.
ACCESO A SEGUNDOS CICLOS
Licenciaturas a las que se accede, con complementos de formacin, obtenido el ttulo de Maestro, especialidad Educacin Fsica: Licenciado en Antropologa Social y Cultural (B.O.E. 13-1-93 y 27-12-93). Licenciado en Pedagoga (B.O.E. 27-12-93). Licenciado en Psicopedagoga (B.O.E. 13-1-93). Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte (B.O.E. 19-10-94).
Para el acceso a la licenciatura en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte se exigen, como complementos de formacin, un total de 45 crditos entre las materias troncales que se relacionan a continuacin, con los mnimos marcados en las mismas: MATERIAS CRDITOS Bases biolgicas y mecnicas del movimiento Fundamentos de los deportes Fundamentos y manifestaciones bsicas de la motricidad humana Teora e historia del deporte
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Estos complementos de formacin aunque legislados, la realizacin de los mismos no ha sido fcil, pues en principio los consideraban requisitos imprescindibles a realizar antes del segundo ciclo de la licenciatura, y como no eran ofertados las posibilidades eran nulas, por lo que prcticamente lo convirtieron en un curso ms, es decir, en nuestro caso los alumnos tenan que hacerlo durante un ao en Granada. Posteriormente las Facultades de Ciencias de la Educacin comienzan a ofertarlos previa negociacin con el INEF de Granada, hasta que sale una orden, especificando que no son requisitos imprescindibles antes de acceder al segundo ciclo, y pueden realizarse a lo largo de los dos cursos acadmicos. Todo esto ha generado que muchos maestros especialistas en Educacin Fsica que han deseado ser Licenciados en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte, hayan tenido que comenzar la licenciatura desde primero dependiendo de la poca de sus estudios.
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Por lo que hace referencia a las expectativas socioprofesionales que despierta la carrera de Magisterio Educacin Fsica-, ha sido uno de los factores que con ms fuerza han incidido en su proclive eleccin por parte de los estudiantes estos ltimos aos, pues al tratarse de una especialidad muy reciente dentro del Magisterio ha gozado de mayores expectativas de colocacin en la enseanza. Ciertamente, todava existen plazas vacantes en los centros de Primaria, pblicos y privados, y peridicamente se ofertan plazas para las oposiciones en todas las Comunidades. Sin embargo, el nmero de titulados ha crecido mucho, por lo que numerosos maestros especialistas en Educacin Fsica, al no encontrarse completamente regulado el campo de trabajo de todo lo relacionado con la Educacin Fsica y el Deporte, abandonan la perspectiva de la enseanza y buscan nuevos campos de accin, como pueden ser el de entrenador o el de gestin en todos sus niveles (los gimnasios; la creacin de empresas de actividades extraescolares, actividades en la naturaleza, etc.); y ello completando sus conocimientos con la realizacin de cursos de entrenadores o actividades de formacin permanente. En los prximos aos, sin lugar a dudas, los cambios de las titulaciones de Maestro tendrn repercusiones muy importantes en las salidas socio/profesionales.
3). CICLOS FORMATIVOS: TCNICO Y TCNICO SUPERIOR
LA FORMACIN PROFESIONAL La Ley Orgnica 1/1990, de Ordenacin General del Sistema Educativo, en su captulo IV, y la Ley Orgnica 10/2002, de Calidad de la Educacin, en su captulo VI, plantean todo lo relacionado con la Formacin Profesional, que comprender el conjunto de enseanzas que, dentro del sistema educativo y reguladas en esta ley, capaciten para el desempeo cualificado de las distintas profesiones. Incluyen, tambin, aquellas otras acciones que, dirigidas a la formacin continua en las empresas y a la insercin y reinsercin laboral de los trabajadores, se desarrollen en la formacin profesional ocupacional que se regular por su normativa especfica. La Formacin Profesional, en el mbito del sistema educativo, tiene como finalidad la preparacin de los alumnos para la actividad en un campo profesional, proporcionndoles una formacin polivalente que les permita adaptarse a las modificaciones laborales que puedan producirse a lo largo de su vida. La Formacin Profesional especfica comprender un conjunto de ciclos formativos con una organizacin modular, de duracin variable, constituidos por reas de conocimiento terico-prcticas en funcin de los diversos campos profesionales. Los ciclos formativos se corresponden con el grado medio y grado superior, y los alumnos que superen dichos grados obtendrn respectivamente el ttulo de Tcnico y Tcnico Superior de la correspondiente profesin. Podrn cursar la formacin profesional especfica de grado medio quienes se encuentren en posesin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria. Para el acceso a la formacin profesional especfica de grado superior ser necesario estar en posesin del ttulo de Bachiller. No obstante, se tendr paso a la formacin profesional especfica sin cumplir los requisitos acadmicos establecidos siempre que se supere una prueba regulada por las administraciones educativas. Para entrar por esta va habrn de tenerse cumplidos 18 aos (para la formacin de grado medio) o 21 aos (para la de grado superior). 63
En el campo especfico de la Educacin Fsica y el Deporte, que es el que ahora nos ocupa, hasta el momento han sido regulados los ttulos de formacin profesional de Tcnico Superior en Animacin de Actividades Fsicas y Deportivas y Tcnico en Conduccin de Actividades Fsico-Deportivas en el Medio Natural.
TCNICO SUPERIOR EN ANIMACIN DE ACTIVIDADES FSICAS Y DEPORTIVAS a) Perfil profesional: La competencia general de estos tcnicos superiores es la de ensear y dinamizar juegos, actividades fsico-deportivas recreativas individuales, de equipo y con implementos, y actividades de acondicionamiento fsico bsico, adaptando todo ello a las caractersticas del medio y a las de los participantes, persiguiendo la satisfaccin del usuario y un nivel competitivo de calidad, en los lmites de coste previstos. Estos profesionales actuarn, en su caso, bajo la supervisin general de los licenciados/diplomados especialistas en los mbitos de su intervencin. b) Capacidades profesionales: Concretar los objetivos, contenidos, medios, mtodos, temporalizacin y evaluacin de las actividades, en funcin de la programacin general, las caractersticas de los participantes y del medio, y, en su caso, de las directrices recibidas. Dirigir y asesorar a individuos o grupos en la realizacin de actividades fsico-deportivas de carcter recreativo, garantizando las condiciones de seguridad. Dinamizar las actividades de forma que resulten atractivas y motivantes, y que fomenten en los participantes la adherencia al programa. Ensear las tcnicas propias de las actividades, utilizando los equipos y el material apropiados, demostrando los movimientos y corrigiendo los errores de ejecucin de los participantes. Organizar y dirigir el trabajo de otros tcnicos de nivel inferior, ajustndose, en su caso, a las directrices. Mantenerse informado sobre las ltimas aportaciones tcnicas o cientficas relacionadas con el trabajo, para su utilizacin. Adaptarse a los cambios tecnolgicos, organizativos, econmicos y sociales que incidan en su actividad profesional. Poseer una visin global e integrada del proceso de prestacin del servicio. Aplicar tcnicas propias de su trabajo para optimizar la prestacin del servicio, segn criterios de eficacia, seguridad y relevancia, consiguiendo satisfacer las expectativas del cliente. Actuar en condiciones de posible emergencia, aplicando los medios de seguridad establecidos. Resolver las contingencias que se presenten en relacin a las personas, las instalaciones, los equipos y materiales, consultando las decisiones cuando las repercusiones sobrepasen su mbito de actuacin. 64
Mantener relaciones fluidas con los miembros del equipo. Comunicarse y actuar de manera coordinada con todas aquellas secciones o departamentos que incidan en la prestacin del servicio, a fin de lograr los objetivos previstos.
c) Situaciones de trabajo: Adquiridas las capacidades profesionales descritas, estos tcnicos superiores tendran acceso con autonoma a las siguientes situaciones de trabajo: Elaboracin y evaluacin del plan de trabajo y de las sesiones a partir de la programacin general. Informacin a los clientes/usuarios sobre aspectos relacionados con la prctica de actividades fsico-deportivas. Seleccin de las fuentes de informacin para su trabajo y formacin. Adaptacin de las actividades al medio y a los usuarios. Concrecin de programas individualizados. Organizacin y ejecucin de la actividad en condiciones de seguridad. Enseanza, animacin y dinamizacin de actividades y grupos. Administracin de primeros auxilios. Organizacin, direccin y desarrollo, a su nivel, de eventos fsico-deportivos de carcter ldico.. d) Acceso a los estudios: Se podr acceder a esta titulacin mediante dos mecanismos: 1. Personas con titulacin acadmica (COU; Bachillerato LOGSE; FP; Estudios universitarios o equivalentes). Ocuparn el 80% de las plazas existentes, segn su expediente acadmico. 2. Personas sin ninguna de las titulaciones anteriores, mayores de 20 aos. Realizarn una prueba de acceso prevista por las entidades educativas para demostrar su madurez con respecto a los objetivos formativos del Bachillerato, en cuanto a capacidades lingsticas, de razonamiento y de conocimientos fundamentales. El 20% de las plazas se ofertarn mediante esta frmula. e) Duracin de los estudios: Los mdulos profesionales de este ciclo formativo se realizan en dos cursos acadmicos, con un total de 2.000 horas: . Formacin en centro educativo. . Formacin en centro de trabajo. f) Convalidaciones, correspondencias y acceso a estudios universitarios: El ttulo de Tcnico Superior en Animacin de Actividades Fsicas y Deportivas puede dar acceso a estudios universitarios: - Maestro (todas las especialidades) 65
- Diplomado en Fisioterapia. - Diplomado en Educacin Social. - Diplomado en Trabajo Social. - Diplomado Social. - Diplomado en Enfermera. - Tcnico en Empresas y Actividades Tursticas. - Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. Asimismo, esta titulacin da acceso a Mdulos Profesionales que pueden ser objeto de convalidacin con la formacin profesional ocupacional o de correspondencia con la prctica laboral. . g) Salidas profesionales: Estos tcnicos superiores ejercern su actividad en el campo de las actividades fsicas y deportivas, prestando servicios de programacin, animacin y direccin de grupos o usuarios en la realizacin de dichas actividades de carcter recreativo. Los distintos tipos de empresas y entidades en las que pueden desarrollar su trabajo son: - Empresas de servicios deportivos. - Patronatos deportivos o entidades deportivas municipales. - Clubs o asociaciones deportivas. - Clubs o asociaciones de carcter social. - Empresas tursticas: hoteles, campings, balnearios, etc. - Grandes empresas con servicios deportivos para sus empleados. - Centros geritricos o de carcter social. - Federaciones deportivas.
TCNICO EN CONDUCCIN DE ACTIVIDADES FSICO-DEPORTIVAS EN EL MEDIO NATURAL a) Perfil profesional La competencia general de estos profesionales es la de conducir a clientes, en condiciones de seguridad, por senderos o zonas de montaa (donde no se precisen tcnicas de escalada y alpinismo), ya sea a pie, en bicicleta o a caballo, consiguiendo la satisfaccin de los usuarios y un nivel de calidad, en los lmites de coste previstos. b) Capacidades profesionales: Participar en la organizacin de actividades de conduccin, concretando los objetivos, los recursos necesarios y los destinatarios, y realizar las gestiones administrativas para que se lleven a cabo. Dirigir y asesorar a individuos o grupos en la utilizacin de los equipos y material, y en la ejecucin de las tcnicas propias de la actividad, con el fin de prever posibles riesgos y garantizar la seguridad. 66
Dinamizar las actividades de forma que resulten atractivas y motivadoras, y cumplan con las expectativas de los participantes. Detectar e interpretar informacin tcnica o cientfica relacionada con el trabajo, con el fin de incorporar nuevas tcnicas y tendencias, y utilizar los nuevos equipos y materiales del sector. Recorrer con los clientes itinerarios a pie, por senderos o zonas de montaa donde no se precise la utilizacin de material o tcnicas de escalada y alpinismo. Realizar itinerarios con los clientes, en bicicleta o a caballo, por terrenos variados.. Organizar zonas de estancia y pernoctacin en el medio natural. Adaptarse a los cambios tecnolgicos, organizativos, econmicos y sociales que inciden en la actividad profesional. Poseer una visin global e integrada del proceso de prestacin del servicio, comprendiendo la funcin de las instalaciones y los equipos, as como las dimensiones tcnicas, organizativas, econmicas y humanas del trabajo. Resolver las contingencias que se presenten en relacin a las personas, las instalaciones, los equipos y materiales. Mantener relaciones fluidas con los miembros del equipo. Comunicarse y actuar de manera coordinada con todas aquellas organizaciones empresariales o instituciones que incidan en la prestacin del servicio, a fin de lograr los objetivos previstos. c) Situaciones de trabajo: Adquiridas las capacidades profesionales antes descritas, estos tcnicos tendrn acceso con autonoma a las siguientes situaciones de trabajo: Organizacin de las actividades y determinacin, a su nivel, de los recursos econmicos, materiales y humanos necesarios. Seleccin de itinerarios adecuados a las caractersticas del cliente o grupo y al medio de transporte a utilizar (a pie, en bicicleta, a caballo, etc.). Realizacin de los itinerarios en condiciones de seguridad y de forma que se garanticen la satisfaccin del grupo o cliente. Acompaamiento de personas o grupos: . En actividades de senderismo y excursionismo por baja y media montaa. . Por itinerarios en bicicleta. . Por itinerarios a caballo. Verificacin del estado del material que se utiliza y realizacin de las reparaciones de urgencia durante el transcurso de la actividad. Cuidado y manutencin de los caballos. Determinacin y adopcin de las medidas de seguridad necesarias para llevar a cabo la actividad. Deteccin de posibles riesgos derivados del medio (riesgos objetivos) o de las personas (riesgos subjetivos). Determinacin de la necesidad de intervencin de los servicios de rescate y asistencia externa, comunicndose y coordinndose con los mismos. Realizacin, cuando las caractersticas del caso lo permitan, del socorro y administracin de los primeros auxilios. Motivacin del grupo en los aspectos relacionados con la conservacin del entorno natural. 67
Organizacin de la zona de estancia o pernoctacin.
d) Acceso a los estudios. Se podr acceder a esta titulacin estando en posesin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria o equivalente a efectos acadmicos. e) Duracin de los estudios. Los mdulos profesionales de este ciclo formativo tendrn una duracin de 1.400 horas. f) Acceso al Bachillerato, convalidaciones y correspondencias: Estos estudios darn acceso al Bachillerato en las siguientes modalidades: . Ciencias de la Naturaleza y de la Salud. . Humanidades y Ciencias Sociales. Los Mdulos profesionales pueden ser objeto de convalidacin con la formacin profesional ocupacional:
. Desplazamiento, estancia y seguridad en el medio terrestre. . Conduccin de grupos en bicicleta. . Conduccin de grupos a caballo y cuidados equinos bsicos. . Actividades fsicas para personas con discapacidades. . Organizacin y gestin de una pequea empresa de actividades de tiempo libre y socioeducativas. g) Salidas profesionales: Estos titulados prestan servicios de programacin, animacin y direccin de grupos o usuarios en la realizacin de las actividades fsico-deportivas en el medio natural de carcter recreativo. Los distintos tipos de empresas y entidades en las que pueden desarrollar su trabajo son: - Empresas de servicios deportivos. - Patronatos deportivos o entidades deportivas municipales. - Clubs o asociaciones deportivas. - Clubs o asociaciones de carcter social. - Empresas tursticas: hoteles, campings, balnearios, etc. - Grandes empresas con servicios deportivos para sus empleados. - Centros geritricos o de carcter social. - Federaciones deportivas. - Organismos pblicos de deportes (Diputaciones, Direcciones Generales de Deporte, etc.). En la actualidad, los ttulos de Tcnico Superior en Animacin de Actividades Fsicas Deportivas y Tcnico en Conduccin de Actividades Fsico-Deportivas en el Medio Natural, con el reconocimiento de formacin profesional de grado medio y 68
superior, son los que se ocupan preferentemente de todo lo relacionado con la animacin y la recreacin en actividades fsico-deportivas. B. ENSEANZAS DE RGIMEN ESPECIAL.
Actualmente existen dos ttulos de Tcnicos Deportivos (entrenadores), que son el de Tcnico Deportivo y el de Tcnico Deportivo Superior, equivalentes a todos los efectos a las enseanzas correspondientes de grado medio y grado superior de la Formacin Profesional. Veamos, con mayor detalle, cada uno de ellos:
4. TTULO DE TCNICO DEPORTIVO Equivalente a una titulacin de grado medio de Formacin Profesional, ir acompaado de la modalidad o especialidad deportiva correspondiente: Tcnico Deportivo en Ftbol, Tcnico Deportivo en Baloncesto, Tcnico Deportivo en Voleibol, etc. Este ttulo otorga a quien lo obtenga las siguientes competencias: a) Iniciar y perfeccionar la ejecucin tcnica y tctica de los deportistas. b) Programar y dirigir el entrenamiento de deportistas y equipos. c) Conducir y acompaar a individuos o grupos durante la prctica deportiva. d) Dirigir a deportistas y equipos durante su participacin en competiciones de nivel bsico y de nivel medio. e) Promover y participar en la organizacin de las actividades de su modalidad o especialidad deportiva. f) Garantizar la seguridad y, en caso necesario, administrar los primeros auxilios. Tiene una duracin entre 950 y 1.100 horas, as como dos niveles. TCNICO DEPORTIVO
Primer nivel
Segundo nivel
- Primer nivel. Duracin al menos del 35% del horario del grado medio, otorgndosele una certificacin a quienes lo superen. Tiene por objetivo proporcionar a los alumnos los conocimientos y la capacitacin bsica para iniciar a los deportistas y dirigir su participacin en competiciones, garantizando la seguridad de los practicantes. 69
- Segundo nivel. Completar los objetivos formativos previstos para el grado medio. Se acceder a este segundo nivel una vez aprobados los estudios correspondientes al primer nivel de este grado en la misma especialidad o modalidad deportiva y previa superacin, cuando as se establezca, de la correspondiente prueba de carcter especfico. Para poder obtener este ttulo las condiciones de acceso son las siguientes: a) Estar en posesin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria o equivalente y superar una prueba de carcter especfico. b) Se acceder al segundo nivel del grado medio una vez aprobados los estudios correspondientes al primer nivel de este grado en la misma modalidad deportiva y previa superacin, cuando as se establezca, de la correspondiente prueba de carcter especfico. c) Se puede acceder sin la titulacin de graduado en Educacin Secundaria superando una prueba de madurez, siempre que el aspirante tenga cumplidos 18 aos y demuestre los conocimientos y habilidades suficientes para cursar con aprovechamiento dichas enseanzas. Todo esto ser regulado por los rganos competentes de cada Comunidad Autnoma. d) Los deportistas de alto nivel que renan los requisitos de titulacin acadmica o superen las pruebas de madurez estarn exentos de las pruebas de carcter especfico y de los requisitos deportivos que se puedan establecer. e) Existen unas pruebas de acceso adaptadas para las personas que acrediten algn grado de discapacidad fsica o sensorial. El ttulo de Tcnico Deportivo en cualquiera de sus especialidades dar acceso directo a las modalidades de Bachillerato que se determinen, teniendo en cuenta su relacin con los estudios cursados (en el caso de acceso a estas enseanzas, sin titulacin). Los ttulos de Tcnico Deportivo en sus diferentes modalidades o especialidades deportivas sern expedidos por el Ministerio de Educacin Cultura y Deporte o el rgano correspondiente de la Comunidad Autnoma que se halle en el pleno ejercicio de sus competencias en Educacin. Los bloques en los que estn estructuradas las enseanzas son: - Bloque comn. - Bloque especfico. - Bloque complementario. - Bloque de formacin prctica. 5. TTULO DE TCNICO DEPORTIVO SUPERIOR Equivalente al de grado superior de Formacin Profesional, ir acompaado de la modalidad o especialidad deportiva correspondiente: Tcnico Deportivo Superior en Ftbol, Tcnico Deportivo Superior en Baloncesto, Tcnico Deportivo Superior en Voleibol, etc. Este ttulo otorgar a quien lo obtenga las siguientes competencias: a) Planificar y dirigir el entrenamiento de deportistas y equipos. b) Dirigir a deportistas y equipos durante su participacin en competiciones de alto nivel. c) Dirigir y coordinar a tcnicos deportivos de nivel inferior. 70
d) Garantizar la seguridad de los tcnicos de la misma modalidad o especialidad deportiva que dependan de l. e) Dirigir un departamento, seccin o escuela de su modalidad. Tiene una duracin entre 750 y 1.100 horas. Para poder obtener este ttulo las condiciones de acceso son las siguientes: a) Estar en posesin del ttulo de Tcnico Deportivo de la modalidad o especialidad deportiva correspondiente; estar en posesin del ttulo de Bachiller o equivalente a efectos acadmicos y superar, cuando as se establezca, una prueba de carcter especfico. b) Se puede acceder sin cumplir el requisito de Bachillerato cuando el aspirante supere o rena los otros requisitos de acceso que se establezcan (tener cumplidos 20 aos y demostrar la madurez con relacin a los objetivos formativos del Bachillerato, tanto de carcter intelectual, acreditada a travs del dominio de las capacidades lingsticas, como de razonamiento y de conocimientos fundamentales. Todo esto ser regulado por los rganos competentes de cada Comunidad Autnoma). c) Los deportistas de alto nivel que renan los requisitos de titulacin acadmica o superen las pruebas de madurez estarn exentos de las pruebas de carcter especfico y de los requisitos deportivos que se puedan establecer. d) Existen unas pruebas de acceso adaptadas para las personas que acrediten algn grado de discapacidad fsica o sensorial. El ttulo de Tcnico Deportivo Superior en cualquiera de sus especialidades dar acceso directo a los estudios universitarios que se determinen, aunque, en algunos supuestos, pudieran establecerse, tambin, pruebas especficas. Los ttulos de Tcnico Deportivo Superior de las diferentes modalidades o especialidades deportivas sern expedidos por el Ministerio de Educacin Cultura y Deporte o el rgano correspondiente de la Comunidad Autnoma que se halle en el pleno ejercicio de sus competencias en Educacin. Los bloques en los que estn estructuradas las enseanzas son: - Bloque comn. - Bloque especfico. - Bloque complementario. - Bloque de formacin prctica. En estos momentos, ya se encuentran regulados los Ttulos de Tcnico Deportivo y Tcnico Deportivo Superior en las especialidades de los deportes de montaa y escalada, especialidades de los deportes de invierno y los de ftbol y ftbol-sala, baloncesto y balonmano (enseanzas mnimas, pruebas y requisitos de acceso). Y as continuar hacindose con todas las especialidades deportivas.
C. FORMACIN NO REGLADA. c.1 La Formacin Ocupacional.
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La preocupacin de la Unin Europea por la formacin profesional en general, y por la formacin ocupacional en particular, se concreta en una serie de instituciones y programas permiten desarrollar las distintas polticas adoptadas al respecto. En Espaa la Formacin Ocupacional ha sido definida en numerosas ocasiones y desde distintos puntos de vista, pero planteamos la del Instituto Nacional de Empleo como referencia a la filosofa que impregna dicha formacin: La formacin ocupacional se orienta fundamentalmente a la adquisicin de las cualificaciones profesionales vinculadas a las ocupaciones concretas que requiere el mercado de trabajo (1996). Las premisas de la formacin ocupacional hacen referencia a los siguientes parmetros: 1 Est vinculada a las polticas de empleo. 2 Est destinada a completar un escenario formativo. 3 Puede cubrir dficits del sistema de enseanza general y de la formacin profesional, facilitando la transicin al mercado laboral. 4 Est orientada a la incorporacin en un puesto de trabajo. 5 Su programacin debe ser peridica (anual). 6 La flexibilidad curricular es muy amplia. En Andaluca la Consejera de Trabajo e Industria en el DECRETO 204/1997, de 3 de septiembre, estableci los Programas de Formacin Profesional Ocupacional de la Junta de Andaluca. Objetivos. Los objetivos de la Formacin Profesional Ocupacional que, como instrumentos de apoyo a la creacin de empleo, desarrollar la Administracin de la Junta de Andaluca sern los siguientes: - Facilitar una mayor conexin y mejor adecuacin entre la oferta formativa y las necesidades del mercado de trabajo, contribuyendo a la cualificacin de los recursos humanos y al desarrollo econmico de Andaluca. - Facilitar la insercin laboral de los desempleados, y realizar el adecuado seguimiento de las acciones formativas. - Ejecutar acciones encaminadas a detectar necesidades de formacin profesional, as como acciones para la mejora de la Formacin Profesional Ocupacional. - Realizar acciones de Formacin Profesional Ocupacional dirigidas a jvenes desempleados, a mujeres y a otros colectivos con especial dificultad de acceso al mercado laboral. - Promover acciones de formacin dirigida a trabajadores ocupados en PYMES. - Promover la formacin relacionada con el medio ambiente. Los Programas de Formacin Profesional Ocupacional que se desarrollan en la actualidad en Andaluca son:
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- Programa de Formacin Profesional Ocupacional con compromiso de insercin laboral. - Programa de Formacin para trabajadores ocupados en pequeas y medianas empresas, en empresas de economa social, as como para trabajadores autnomos. Programa de Formacin Profesional Ocupacional dirigido a jvenes desempleados. - Programa de Formacin Profesional Ocupacional dirigido a mujeres. - Programa de Formacin Profesional Ocupacional dirigido a personas con discapacidades y otros colectivos con una especial dificultad de insercin laboral. - Programa de Formacin Profesional Ocupacional dirigido a desempleados para especialidades demandadas prioritariamente por el mercado de trabajo. - Programa de Formacin Profesional Ocupacional en actividades relacionadas con los nuevos yacimientos de empleo y con profesiones y actividades econmicas emergentes. - Programa de acciones para la mejora de la Formacin Profesional Ocupacional. Es decir, la Formacin Ocupacional atiende a los desempleados que quieren acceder a un puesto de trabajo. En este sentido el campo de la Educacin Fsica y el Deporte representa un mbito de inters, ya que sus posibilidades y oportunidades se refieren a un campo en clara expansin. De todo lo expuesto se desprende que la Educacin Fsica y el Deporte durante el periodo de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo del 90 y la Ley de Reforma Universitaria del 83 es cuando ha conseguido su plena integracin en el sistema educativo en lo que se refiere a la formacin en todos sus mbitos as como un status que hasta la fecha no haba tenido.
EL FUTURO DE LA EDUCACIN FSICA ANTE LAS NUEVAS LEYES Y EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIROR. Con la Ley Orgnica 6/2001 de Universidades, Ley Orgnica 10/2002 de Calidad de la Educacin, comienza un nuevo ciclo para la formacin en Educacin Fsica y el Deporte en este pas. Sin embargo ambas contaron con muy poco tiempo de duracin ya que con fecha 3 de Mayo de 2006 las sustituye una nueva Ley de Educacin y el 13 de abril de 2007 se pblica en el Boletn Oficial del Estado la Ley Orgnica 4/2007, por la que se modifica la de Universidades. Todos estos cambios generan modificaciones muy importantes con vistas a la plena integracin del sistema educativo espaol universitario y no universitario al Espacio Europeo de Educacin Superior iniciado en el 1999 con la declaracin de Bolonia. Estamos ante un nuevo cambio del sistema educativo a todos los niveles, que debe basarse en la flexibilidad, en la transversalidad y en la multidisciplinariedad como mecanismos de respuesta a las necesidades de la sociedad del conocimiento. Tal y como recomienda la Comisin Europea y el Gobierno espaol, la reforma impulsa la autonoma de las comunidades y universidades para disear sus planes de estudios, al tiempo que mejora los sistemas de rendicin de cuentas ante la sociedad. El Gobierno pretende ir ms all de la integracin de la universidad al Espacio Europeo de Educacin Superior y espera que esta reforma resuelva el problema de rigidez en la organizacin actual de las titulaciones, promoviendo que las universidades puedan hacer propuestas innovadoras 73
En el mbito no universitario la reforma abarca a todos los niveles educativos desde infantil, primaria, secundaria, bachillerato y formacin profesional. Nos encontramos en pleno desarrollo los Reales Decretos de mnimos, as como de la ordenacin de estas enseanzas. La nueva estructura de todo el sistema educativo es: (fuente MEC)
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. De lo publicado hasta estos momentos la Educacin Fsica tiene menos presencia en el mbito curricular que en etapas anteriores, como demuestran las tablas siguientes donde se expone la evolucin en las diferentes leyes. Por ello, conviene hacer un repaso sobre la regulacin de esta materia desde la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de 75
Ordenacin General del Sistema Educativo hasta la actual Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, analizando lo reglamentado en los reales decretos en los que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primara. Podremos observar una disminucin horaria paulatina y preocupante de la Educacin Fsica en el sistema educativo no universitario. Todo ello, en un momento en el que Espaa ocupa el primer lugar en obesidad infantil. La Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), a travs del Real Decreto1006/1991, de 14 de junio, estableci las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria por reas-ciclos. La distribucin fue la siguiente: REA Conocimiento del medio Educacin Artstica Educacin Fsica Matemticas Lengua Castellana Literatura Lengua Extranjera Religin /Act. de estudio Recreo 1 ciclo h/ciclo/semana 350 - 5 210 - 3 210 - 3 280 - 4 y 420 - 6 ----105 - 1,5 175 - 2,5 2ciclo 3 ciclo h/ciclo/ semana h/ciclo/semana 350 5 350 - 5 210 3 210 3 280 4 280 4 140 2 105 - 1,5 175 - 2,5 210 - 3 140 - 2 280 - 4 280 - 4 140 - 2 105 - 1,5 175 - 2,5
La Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE), mediante el Real Decreto 830/2003, determin las enseanzas comunes de la Educacin Primaria de la siguiente forma: REA Ciencias, Geografa Historia Educacin Artstica Educacin Fsica Matemticas Lengua Castellana Lengua Extranjera Sociedad, Cultura 1 ciclo h/ciclo/semana e 175 2,5 105 - 1,5 140 - 2 175 - 2,5 350 - 5 35 - 1 en 2 y 105- 1,5 76
2ciclo 3 ciclo h/ciclo/ semana h/ciclo/semana 170 2,14 170 2,14 105 - 1,5 105- 1,5 170 2, 42 275 3,92 170 2,42 105- 1,5 105 - 1,5 105 - 1,5 170 - 2,42 275 3,92. 170 2,42 105- 1,5
Religin Lengua oficial de la C.A 108- 1,54 10% 110- 1,57 110- 1,57
La Ley Orgnica 2/2006, de Educacin (LOE), ha establecido, mediante el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria en los siguientes trminos: REA 1 ciclo h/ciclo/semana Conocimiento del medio 175 2,5 natural, social y cultural Educacin Artstica Educacin Fsica Matemticas Lengua Castellana Literatura Lengua Extranjera Religin 105 - 1,5 105 - 1,5 175 - 2,5 y 315 - 4,5 105 - 1,5 105 - 1,5 2ciclo 3 ciclo h/ciclo/ semana h/ciclo/semana 175 2,5 140 - 2
105 - 1,5 105 - 1,5 210 3 280 4 140 2 105- 1,5
105 - 1,5 105 - 1,5 175 - 2,5 280 4. 140 2 105- 1,5
Las comunidades autnomas que tengan lengua oficial dispondrn de un 10% del horario total detallado, no pudiendo detraer de un rea ms de 35 horas. Se comprueba, como ya hemos afirmado, que la Educacin Fsica en Primaria ha ido reduciendo su presencia, siendo la actual Ley la que le otorga la menor carga horaria desde los aos 50. Debemos recordar, que lo expuesto anteriormente representa el horario mnimo, ya que cada comunidad puede completar el horario lectivo con nuevas materias (informtica, asociadas a temas propios de la comunidad, etc.), o ampliar la presencia de las expuestas en los mnimos, hasta llegar al cien por cien del mismo. En el caso de Andaluca la Educacin Fsica contina con tres horas semanales en los tres ciclos de primaria y con dos horas en secundaria. A nivel universitario el Real Decreto 1393/2007, de 29 de Octubre, establece la ordenacin de las nuevas enseanzas universitaria oficiales de los Grados, Msters y Doctorados que marcarn el futuro de toda la Educacin Fsica y el Deporte. 77
Los ttulos afectados por el decreto mencionado, son el de Maestro Educacin Fsica que se transformar en el Grado de Educacin Primaria con posibilidad de la Mencin en Educacin Fsica y el de Grado en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. De lo difundido hasta estos momentos sobre el diseo de los estudios se conoce la propuesta de contenidos bsicos (sesenta crditos) para cada una de las cinco grandes reas de conocimiento en las que se agruparn todos los ttulos. Esta parte comn deber ser desarrollada al inicio de cada ttulo y estar orientada a la formacin en competencias bsicas de la rama de conocimiento. As, los estudiantes tendrn la posibilidad de continuar estudios en otro ttulo y modificar su opcin inicial en funcin de la vocacin, formacin y experiencia adquirida durante ese primer perodo. Con esta estructura se pretende reducir las tasas de abandono y permitir una mejor adaptacin de los intereses de los estudiantes a la titulacin que cursen. En nuestro caso hablamos del rea de Ciencias Sociales y Jurdicas, donde se contempla Antropologa, Ciencia Poltica, Comunicacin, Derecho, Economa, Educacin, Empresa, Estadstica, Geografa, Historia, Psicologa y Sociologa. El bloque didctico y disciplinar comprende 120 crditos europeos y 60 del practicum. Tambin se contemplan unas menciones que respondiendo al artculo 93.2 de la LOE especfica que la Educacin Primaria ser impartida por maestros que tendrn competencia en todas las reas de este nivel. La enseanza de msica, educacin fsica, idiomas extranjeros o de aquellas otras enseanzas que determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, ser impartida por maestros con la especializacin o cualificacin correspondiente. La mencin de Educacin Fsica contemplada en la Ley Orgnica de Educacin (2006), con otras posibles, est pendiente de su desarrollo al menos como se contempla en el Libro Blanco de la Aneca, aunque se observa en la Conferencia de Decanos de Espaa y en la de Andaluca una cierta despreocupacin por el desarrollo de las mismas, a pesar de lo que plantea la propia Ley de Educacin. El otro ttulo universitario que se ver afectado es el de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte que pasar a denominarse Grado en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte de 4 aos y 240 crditos europeos. En nuestro caso la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Sevilla al tener el primer ciclo Maestro en Educacin Fsica y el 2 ciclo como continuidad para la obtencin de Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte se transformar en el grado correspondiente. De todas formas el Consejo Andaluz de Universidades a travs de su Comisin Acadmica, en la sesin del 22 de Enero de 2008, ya ha marcado todo una serie de normas de cumplimiento en toda Andaluca, con unos principios generales y unos acuerdos para el desarrollo del Real Decreto 1393/2007, de 29 de Octubre entre los que destacamos: a) En el curso 2008-2009, no se implantarn nuevas titulaciones en el marco del Real Decreto 1393/2007, en Andaluca. b) El inicio del proceso para la implantacin de nuevas titulaciones deber contar con el informa del CAU, antes del envo del Plan de Estudios para su verificacin. c) Una misma titulacin de grado tendr al menos el 75% de sus enseanzas 78
d) e) f) g) h)
comunes en todas las Universidades Pblicas de Andaluca (incluidas las prcticas y, en su caso, el trabajo final de grado). Dichas enseanzas tendrn garantizadas su reconocimiento por el conjunto del Sistema Andaluz Pblico Andaluz. El tratamiento debe realizarse por mbitos generales del conocimiento. La implantacin de las nuevas titulaciones ser simultnea en todas las Universidades donde se autoricen. Se realizar una implantacin sustitutiva de una nueva titulacin por las titulaciones actuales vinculadas. Se llevar a cabo una implantacin progresiva anual de cada nuevo ttulo. En la memoria de cada proyecto de nueva titulacin, deber explicitarse la adaptacin para dicha titulacin de la metodologa de innovacin docente conforme alo establecido en el marco andaluz.
Como conclusin podemos decir que estamos no slo ante una reforma de planes de estudio, sino ante un cambio del sistema educativo que va mucho ms all, y donde la Educacin Fsica y el Deporte deben integrarse definitivamente.
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de Actividades Fsicas y Deportivas y las correspondientes enseanzas mnimas. B.O.E. n 218, de 11de septiembre de 1997. Real Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria (Suplemento del B.O.E. n 220, de 13 de septiembre). Real Decreto 1423/1992, de 27 de noviembre, sobre la incorporacin a la Universidad de las enseanzas de la Educacin Fsica (B.O.E. n 307, de 23 de diciembre). Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, por el que se establece el ttulo universitario oficial de Maestro, en sus diversas especialidades, y las directrices generales propias de los planes de estudio conducentes a su obtencin (B.O.E. n 244, de 11 de octubre). Real Decreto 1497/1987, de 27 de noviembre, por el que se establecen directrices generales comunes de los planes de estudio de los ttulos universitarios de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional (B.O.E. n 298, de 14 de diciembre). Modificado por el Real Decreto 1267/1994, de 10 de junio (B.O..E. n 141, de 14 de junio), por el Real Decreto 2347/1996, de 8 de noviembre (B.O.E. n 283, de 23 de noviembre), por el Real Decreto 614/1997, de 25 de abril (B.O.E. n 117, de 16 de mayo) y por el Real Decreto 779/1998, de 30 de abril (B.O.E. n 104, de 1 de mayo). Real Decreto 1670/1993, de 24 de septiembre, por el que se establece el ttulo universitario oficial de Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. B.O.E. n 251, de 20 de octubre. Real Decreto 1913/1997, de 19 de diciembre, por el que se configuran como enseanzas de rgimen especial las conducentes a la obtencin de titulaciones de tcnicos deportivos y se aprueban las directrices generales de los ttulos y de las correspondientes enseanzas mnimas. B.O.E. n 20, de 23 de enero de 1998. Real Decreto 2048/1995, de 22 de diciembre, por el que se esteblece el ttulo de formacin profesional de Tcnico Superior en Animacin de Actividades Fsicas y Deportivas y las correspondientes enseanzas mnimas. B.O.E. n 35, de 9 de febrero de 1996. Real Decreto 2049/1995, de 22 de diciembre, por el que se establece el ttulo de Tcnico en Conduccin de Actividades Fsicas deportivas en el Medio Natural y las correspondientes enseanzas mnimas. B.O.E. n 39, de 14 de febrero de 1996. Real Decreto 1363/2007, de 24 de octubre, por el que se establece la ordenacin general de las enseanzas deportivas de rgimen especial. B.O.E. n 268, de 8 de noviembre de 2007. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales. B.O.E. n 260, de 30 de octubre de 2007. Real Decreto 189/2007, de 9 de febrero por el que se modifica determinadas disposiciones del Real Decreto 56/2005, por el octubre, por el que se regulan los estudios oficiales de posgrado. B.O.E. n 36, de 10 de febrero de 2007.
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El PENSAMIENTO DE LOS PROFESORES DE EDUCACIN FSICA SOBRE LOS FACTORES QUE INCIDEN EN EL SNDROME DEL BURNOUT Carmina Pascual Baos, Manuel Monfort Paego y Esther Gonzlez Herrero. Universidad de Valencia Resumen: El presente estudio tiene el propsito de indagar acerca de lo que piensan los profesores de educacin fsica de educacin primaria y secundaria acerca de los factores que influyen de forma positiva o negativa en el estrs, el malestar docente y/o el sndrome del Burnout. La investigacin se sita en el marco de las investigaciones cualitativas. La tcnica utilizada para recoger informacin ha sido el Focus Group (grupo de discusin). Segn los participantes en el estudio los factores que contribuyen al Burnout son, entre otros el individualismo, las actitudes de queja, defensivas y rgidas, la rutina, los estilos pasivos de afrontamiento de los problemas, mientras que los aspectos que previenen el Burnout son: la cooperacin entre los colegas, las actitudes positivas, el compromiso y la vocacin. Palabras clave: "Burnout", percepciones, creencias, profesores de Educacin Fsica. Summary: In this article, we provide the results of a study we carried out on the perceptions of public primary and secondary school physical education teachers regarding factors that may promote or inhibit burnout. The data were obtained through a focus group interview. The interview was audiotaped and later transcribed to facilitate data analysis. The analysis was conducted by three co-investigators so as to ensure consistency in the interpretation of the data. According to the participants, the following factors contribute to teacher burnout in physical education: Individualism, a complaining attitude, defensiveness, a lack of commitment, irresponsibility, convenience and routine, a lack of a teaching vocation, and passive coping styles. By contrast, co-operative behavior, open-mindedness and optimism, responsibility and commitment, a teaching vocation, and an internal locus of control are factors that, according to the participants, could help prevent teacher burnout. Key words: stress, Burnout, perceptions, beliefs, Physical Education teachers
1. INTRODUCCIN El concepto de quemarse por el trabajo o del profesional quemado surgi en los aos setenta (Freudenberguer,1975; Maslach, 1978) a partir de los estudios sobre la problemtica del estrs laboral en los profesionales que trabajaban en el sector de servicios humanos y tenan un trato directo con los usuarios, como es el caso, entre otros, de los asistentes sociales, el personal sanitario y el profesorado. Actualmente, se considera que el sndrome de quemarse por el trabajo es, una respuesta personal al exceso y la acumulacin de estrs laboral, que se manifiesta en las actitudes negativas que se tienen hacia las personas con las que se trabaja, en los sentimientos negativos acerca de la propia 84
competencia profesional y en la percepcin de no poder ms, de sentirse emocionalmente agotados (Maslach y Jackson, 1981). Se trata de una experiencia subjetiva interna (Gil Monte y Peir, 1997: 14) que tiene consecuencias negativas para la salud de los profesionales y para la calidad de los servicios que stos prestan (Esteve,1984, 1987; Freudenberger y Richelson,1980; Guerrero,1997; Guglielmi y Tatrow, 1998). En la enseanza el sndrome del profesor quemado hace referencia al proceso de desgaste progresivo que experimentan algunos docentes como respuesta al estrs crnico, que se caracteriza por un agotamiento fsico, emocional y actitudinal (Cunningham,1983). En los ltimos aos ha aumentado considerablemente el nmero de profesores que se sienten desmoralizados, impotentes ante los problemas que les plantea el ejercicio de la docencia y que pierden el inters de continuar en la enseanza (Esteve et al., 1995; Gmez Prez y Carrascosa Oltra, 2000). Este proceso de desgaste profesional lleva al profesorado que lo sufre, a un estado de frialdad, de alienacin, de cinismo, de apata, lo que evidentemente puede perjudicar al clima social del aula, as como a la calidad de la enseanza, adems de incidir en el aumento del absentismo laboral (Calvete Zumadle y Villa Snchez, 1997). En el peor de los casos algunos profesores pueden tomar la decisin de dejar la enseanza (Gmez Prez y Carrascosa Oltra, 2000). Maslach y Jackson (1981) consideran el Burnout como un proceso caracterizado por: agotamiento emocional, despersonalizacin y falta de realizacin personal en el trabajo. El agotamiento emocional, se manifiesta en el sentimiento de estos profesionales de estar al lmite de sus fuerzas, de estar agotados fsica y psquicamente y de no poder seguir dando ms de s mismos ni a nivel afectivo ni de atencin. La despersonalizacin se traduce en el desarrollo de sentimientos y actitudes negativas hacia las personas a las que se atiende, como son la indiferencia, la frialdad, la apata o el cinismo. La falta de realizacin personal se expresa en la tendencia a evaluarse negativamente en lo que se refiere a la capacidad y los logros profesionales. Consumidos, vacos, alienados y quemados es como se describen a s mismos los profesores que lo sufren (ver Calvete Sumadle y Villa Snchez,1997). Este desgaste fsico, emocional y actitudinal, adems de, menoscabar la motivacin del docente, la capacidad del profesorado de afrontar los retos diarios de la docencia y la habilidad para relacionarse con los alumnos, colegas y padres, afecta negativamente en la salud del profesorado, como as lo confirman los informes de la Organizacin Internacional del Trabajo (1981; 1993) y los estudios, citados anteriormente, que han encontrado asociaciones entre el estrs y el Burnout del profesorado con el aumento de enfermedades y el incremento del absentismo laboral en el colectivo docente. Esta situacin preocupa a la Comunidad Educativa, como se desprende del ltimo informe del Consejo Escolar del Estado que ante el elevado nmero de bajas de tipo psicolgico entre los docentes instan a las Administraciones Educativas a elaborar estudios para su posible reconocimiento como enfermedades profesionales y a adoptar medidas preventivas y paliativas que mejoren las condiciones laborales de los docentes con el fin de que se reduzcan las bajas laborales (en Gmez Prez y Carrascosa Oltra, 2000). 85
Las hiptesis sobre las posibles causas que llevan al profesorado a sentirse quemado son objeto de debate y estudio. Desde una perspectiva multidisciplinar (psicolgica, sociolgica y pedaggica) las diferentes investigaciones consultadas ponen de manifiesto la complejidad del tema y proponen modelos multicausales interactivos para explicar este proceso (Travers y Cooper, 1997). Desde esta perspectiva, las potenciales fuentes de tensin propias del contexto laboral y social de la profesin docente (condiciones fsicas, recursos, relaciones interpersonales, estructura organizativa, contenidos del trabajo, etc.), interaccionan con las caractersticas personales del profesor (rasgos de personalidad, actitudes, formacin, expectativas, creencias, estilos de afrontamiento, etc.), lo que determina la respuesta individual del docente y las consecuencias de la misma. De forma que, en las mismas condiciones objetivas de trabajo, algunos profesores son ms vulnerables al estrs que otros, por lo que sin subestimar la importancia que tienen las variables contextuales en la experiencia del estrs del profesorado, consideramos de gran inters la faceta personal y profesional del docente. Y en este sentido, es relevante lo que el profesorado piensa en torno a los aspectos que pueden causar o inhibir el estrs laboral. En lo que se refiere a la educacin fsica, aunque ha habido un aumento de la literatura, todava existen pocos estudios que hayan tratado el tema del Burnout (e.g., Austin, 1981; Davis, 1981; Horton, 1984; Capel, 1994; Danylchuk, 1993a; 1993b; Fejgin, Ephraty & Ben-Sira, 1995; Manzini, Wuest, Clark & Ridosh, 1983; Manzini, Wuest, Valentine & Clark, 1984; Wendt & Bain, 1989), por lo que, en nuestra opinin, se requieren ms investigaciones que abunden sobre este tema ofreciendo nuevos datos. El presente estudio es nuestra aportacin a este campo cuyo propsito es conocer el pensamiento de los profesores de educacin fsica de primaria y secundaria (concepciones, creencias, percepciones) en torno a los factores que influyen en el Burnout.
2. EL ESTUDIO Instrumento, participantes y procedimiento El presente estudio se sita en el marco de las investigaciones cualitativas (Hammersley, 1992; Lincoln y Guba, 1985; Patton, 1990, etc.), concretamente hemos utilizado la tcnica conocida como Focus Group (Grupo focal) modificada (Krueger, 1988). El Grupo focal se basa en realizar una o varias entrevistas grupales para obtener informacin en profundidad sobre un tema, derivada de la interaccin que se produce entre los miembros del grupo. Como dice Krueger (1988: 18): Un Focus group puede definirse como una cuidadosa y planificada discusin diseada para obtener percepciones sobre un rea de inters en un permisivo y no amenanzante entorno (traduccin del ingls nuestra). El Focus group es especialmente til en estudios cuyo objetivo es explicar cmo la gente ve una experiencia, una idea o un acontecimiento (Krueger, 1988: 20) (traduccin del ingls nuestra). Segn este autor, las entrevistas en un grupo focal tienen los siguientes componentes: un grupo de personas que tienen unas caractersticas comunes, que proporcionan datos de naturaleza cualitativa a travs de la discusin en torno a un tema concreto. Esta tcnica se consider muy adecuada en nuestro estudio ya que se trataba de obtener informacin (formas de pensar, actitudes, percepciones, opiniones y sentimientos) 86
del profesorado de educacin fsica a travs de la discusin en grupo, en torno al desencanto, el malestar o el Sndrome del Burnout en el profesorado y sus causas. En lo que se refiere a la seleccin de la muestra, es decir, a las personas que iban a participar en las dos entrevistas grupales que llevamos a cabo seleccionamos a un grupo de profesores de Educacin Primaria y otro de Educacin Secundaria que pudieran dar informacin valiosa para el estudio. Para ello recurrimos a un grupo de maestros/as que participaban en un seminario de formacin permanente en la E. U. de Magisterio de Valencia y que a su vez, nos pusieron en contacto con el responsable de Educacin Fsica del CEFIRE de Alcira (Valencia). Este profesor coordinaba unos grupos de trabajo estables en la sede de este Centro de Profesores, de los cuales conoca su inters por aprender y por mejorar la calidad de su enseanza y les inform sobre el estudio que se iba a realizar as como solicit su colaboracin de forma voluntaria. De estos grupos de trabajo surgi el resto de profesores que participaron en los grupos focales. Para llevar a cabo el estudio formamos dos grupos focales, el primer grupo, estaba formado por nueve maestros (ocho mujeres y un hombre) que impartan la asignatura de educacin fsica en Primaria en centros de la provincia de Valencia, con edades comprendidas entre los veintids y los treinta y siete aos de edad, con una experiencia docente que oscilaba ente el ao y los doce aos y el segundo grupo, estaba formado por nueve profesores (tres hombres y seis mujeres) que impartan la asignatura de educacin fsica en Secundaria en centros de la provincia de Valencia, de Alicante o Castelln, con edades comprendidas entre los veinticuatro y los treinta y cuatro aos y con una experiencia docente que variaba entre el ao y los diez aos. Una vez seleccionada la muestra concertamos, a travs del responsable de educacin fsica del Cefire de Alcira, los das que bamos a celebrar las dos entrevistas grupales, as como el lugar y la hora de comienzo. La entrevista con el grupo focal formado por el profesorado de Educacin Primaria se celebr el 3 de mayo de 2001 en una de las salas del Cefire de Alcira, se inici a las 3.30 horas y finaliz a las nueve, con una pausa intermedia de 45 minutos. La entrevista con el grupo focal formado por el profesorado de Educacin Secundaria se celebr el 10 de mayo de 2001, en el mismo lugar que la entrevista anterior, y con el mismo horario y duracin. Ambas entrevistas fueron grabadas en audio. Del proceso entrevistador distinguiremos dos fases: a) la elaboracin de las cuestiones de la entrevista (preguntas predeterminadas abiertas y con un propsito) (la misma para cada grupo focal) y b) la realizacin de las mismas. En cuanto a la primera fase, elaboramos varios borradores teniendo en cuenta los objetivos del estudio y la informacin que queramos obtener del profesorado, estos borradores fueron perfilndose hasta convertirse en la entrevista definitiva. De la fase segunda consistente en la realizacin de las dos entrevistas distinguiremos dos partes: el momento inicial y el desarrollo de la entrevista propiamente dicha. En la parte inicial de la entrevista se realizaron las siguientes actividades: dimos las gracias al profesorado por la colaboracin en el estudio; realizamos la presentacin de todos los participantes en cada grupo focal; el profesorado participante cumpliment una ficha con sus datos personales; la moderadora del grupo proporcion informacin sobre el propsito e inters del trabajo; el mantenimiento de la confidencialidad de los datos 87
recogidos a travs del uso de pseudnimos; se solicit la colaboracin para la validacin del informe resultante, as como se comunic el compromiso por parte del equipo investigador de proporcionar una copia del informe definitivo. A continuacin, se dieron a conocer algunas normas de funcionamiento del grupo de trabajo, como: el respeto mutuo entre los miembros del grupo, la peticin de la palabra para intervenir, etc. Terminada esta primera parte se inici el desarrollo de la entrevista lanzando la primera pregunta-tema sobre la cual se iba a iniciar la discusin. En ambos grupos focales, adems del profesorado al que hemos hecho alusin, estuvieron presentes y participaron los tres miembros del equipo investigador, ejerciendo como moderadora-entrevistadora del grupo focal la investigadora principal del estudio y como moderadores ayudantes los dos investigadores colaboradores. En el anlisis de los datos procedimos, en primer lugar, a hacer las transcripciones completas de las dos entrevistas. A continuacin, realizamos varias lecturas minuciosas en las que bamos haciendo anotaciones al margen de las hojas transcritas sobre los temas que iban surgiendo. Al finalizar esta primera fase tenamos un elevado nmero de datos que se podan agrupar y que dieron paso a unas categoras provisionales. Despus de otras revisiones posteriores elaboramos el listado de las categoras definitivas a las que adjudicamos un nmero y un color diferente para codificarlas. Una vez tenamos las categoras numeradas volvimos a la lectura de las transcripciones, adjudicando a las unidades de informacin ms relevantes el cdigo o nmero de la categora o categoras a las que considerbamos perteneca la unidad de informacin y acotndolas con el color correspondiente a la categora. Una vez asignada cada unidad de informacin a la categora correspondiente, lemos todas las unidades de informacin de cada categora. Este proceso nos permiti saber qu temas emergan con ms frecuencia y cules menos, establecer comparaciones entre las unidades de informacin en cuanto a su significado y relacionar todas las categoras entre s con el objeto de pasar de la fragmentacin y el anlisis a la sntesis. Este proceso sinttico nos permiti tener una visin ms holstica de los resultados y comprender cules eran los temas relevantes bajo cuyo paraguas se trataba de dar respuestas a los objetivos del estudio. El proceso de categorizacin de las unidades de informacin y el de seleccin de las categoras se discuti entre dos miembros del equipo investigador con el objeto de triangular el anlisis. Un borrador del informe de los resultados fue enviado a cuatro de los profesores entrevistados de Educacin Primaria y a otros cuatro de Educacin Secundaria para su discusin y validacin posterior. 3. RESULTADOS Y DISCUSION Para llevar a cabo el informe de los resultados hemos optado por el modelo de organizacin basado en temas (Bogdan y Biklen, 1992). a) Individualismo versus cooperacin Un aspecto que en el estudio se ha revelado como un factor que puede desembocar en el Burnout docente es el individualismo del profesorado. Como se ha dicho en otras ocasiones, el individualismo y la competitividad, entre otros, son valores al alza que caracterizan las sociedades occidentales desarrolladas como la nuestra. Por lo tanto, no es de extraar que el profesorado de las escuelas, en este tipo de sociedades, tambin estn impregnados de esta ideologa y que el individualismo est presente en sus prcticas cotidianas formando parte de la cultura de la enseanza (en la toma de decisiones, en la realizacin de programaciones, en la resolucin de 88
conflictos, etc.) (Hargreaves, 1996; Pascual Baos, 1994). Ello puede producir, por un lado, sentimientos de soledad y aislamiento que tienen como teln de fondo la incomunicacin y, por otro, puede reflejar actitudes egocntricas, poco empticas con los dems, falta de generosidad y solidaridad entre colegas, culpabilidad, etc. A continuacin, recogemos una cita representativa en la que un profesor considera el individualismo como un elemento asociado al Burnout: Hay personas que son muy individualistas y la gente que est quemada va a la suya pero para escaquearse y para no implicarse []. (Man.10/5/2001, Ed. Secundaria, p.4) Por el contrario, en nuestro estudio, uno de los aspectos que ha sido considerado, por la mayora del profesorado entrevistado, como un elemento preventivo del Burnout, ha sido el trabajo cooperativo. Segn este profesorado la cooperacin entre colegas es de gran utilidad para mejorar la calidad de la enseanza, para el desarrollo profesional y tambin, para ayudar a los colegas cuando lo necesitan, potenciar la comunicacin, combatir la soledad, mantener la ilusin y crear un clima positivo en las relaciones personales. En definitiva, como un medio para combatir el desnimo, el desencanto y el Burnout. Estos resultados coinciden, tambin, con las ideas o los estudios de autores como: Escobar i Freixa (2001: 20); Vila Borralleras (2001: 27); Burke y Greenglass (en Tatar y Yahav, 1999); Troman (2000); Hargreaves (1996); Leal Rubio (2001: 37); Mays Wood y Weasmer (1998); Fleming, Barton y Stanne (1998). A continuacin, incluimos una cita que refleja el inters que tiene el trabajo colaborativo para el profesorado entrevistado como un medio para afrontar el desnimo: Por ejemplo, los CAES, por qu teniendo ese tipo de nios funcionan doble mejor que muchas otras escuelas?, porque la gente est tan metida en el tema.yo he pasado por varias escuelas, por una que pas, no era CAE, pero casi y los maestros eran todos de categora y se ayudaban mucho y se apoyaban (M.3/5/2001, Ed. Primaria, p.3) Ahora bien, conviene advertir tal y como afirma Troman (2000) que el trabajo en colaboracin no debe ser una imposicin, debe surgir de la necesidad del profesorado, porque, de lo contrario, ms que servir de ayuda a ste, puede ser una fuente de conflicto. En esta lnea pueden ser reveladoras las palabras de Leal Rubio (2001: 37): El trabajo grupal es una necesidad pero cuando no es sentida, es vivida como una simple exigencia de la institucin, como un espacio bsicamente burocrticoadministrativo y con objetivos de control, pero que no implica compromisos de intercambios profesionales ni modificacin en sus roles. Adems, la colaboracin no se puede improvisar, se necesita formacin al respecto en diversos aspectos: comprender la necesidad, el inters y los beneficios del trabajo en equipo para producir cambios en las actitudes ante el trabajo cooperativo; socializar en 89
modelos de colaboracin enriquecedores, respetuosos, dialogantes en los centros de formacin del profesorado; elevar el nivel de formacin y de comprensin crtica del mundo social en los futuros profesores (Chomsky, 2001) de forma que se conviertan en autnticos intelectuales para mejorar el contenido de los debates; ensear a escuchar y a dialogar partiendo de la propia accin, etc. Precisamente sobre la necesidad de que el trabajo cooperativo forme parte de la formacin inicial, se han pronunciado varios de los profesores entrevistados. A continuacin, incluimos la afirmacin realizada por uno de ellos en este sentido: Yo creo tambin que una cosa positiva que se hace en Magisterio es provocar el trabajo en grupo porque es algo que nosotros despus como maestros, ejerciendo como docentes, vamos a necesitar y hemos comprobado que es muy necesario y es muy prctico, entonces yo pienso que yo he aprendido a trabajar en grupo tambin en Magisterio e incluso despus de Magisterio...y yo ahora valoro mucho el que en Magisterio se hayan provocado esas experiencias, trabajo en grupo, trabajo en grupo, siempre intentar que tu te relaciones con otras personas y que haya opiniones diferentes y que se sepa salir adelante, tu piensas una cosa y yo otra, nos respetamos y eso. (M. 3/5/2001 Ed. Primaria, p. 5) Con relacin a la necesidad de que los futuros maestros se socialicen con modelos cooperativos gratificantes, queremos destacar que no podemos esperar que los maestros cooperen cuando, la mayor parte, si no todas, de las experiencias vividas a lo largo de su escolarizacin incluso en el mismo centro de formacin del profesorado, han tenido un carcter individual. Hay que tener en cuenta que los estudiantes, futuros maestros, aprenden no solo los qu sino tambin los cmo (Escudero, 1993; Pascual, 1999), por lo tanto, es ms difcil que un maestro, acostumbrado a realizar actividades individuales, ponga en prctica estrategias cooperativas. Por el contrario, aquellos que se han familiarizado con este tipo de prcticas de forma adecuada, las valoran y utilizan. La siguiente cita refleja la opinin de los participantes con relacin a la dificultad de trabajar de forma cooperativa cuando el profesorado no ha tenido una formacin al respecto: Llegamos all y nada, no se llega a un acuerdo, no hay esa habilidad, esa costumbre de trabajo en grupo y se nota esa formacin en ese sentido, del trabajo individualista que tu estabas diciendo. La gente no est acostumbrada a compartir experiencias, a hablar, a llegar a un consenso, no est acostumbrada a ese trabajo, y llega a un punto que no se avanza que no se hace nada, y lo vimos muy claro cuando llegamos a esta reunin, y este es el momento del curso en el que estamos y an digamos que no se ha hecho nada 90
provechoso, no se ha hecho nada, es grave, pero es as. Por eso la importancia de trabajarlo previamente. (A. 3/5/2001 Ed. Primaria, p. 5) Para finalizar queremos destacar el inters que, para algunos profesores entrevistados, tiene el trabajo en colaboracin como un medio para ayudar o recibir ayuda ante los problemas emocionales a los que se enfrentan (ansiedad, etc.) (Leal Rubio, 2001: 39), pero ello tambin requiere el desarrollo de cualidades personales en el profesorado como generosidad, solidaridad, empata y confianza mtua (ver Troman, 2000: 335). Como seala Vila Borralleras (2001: 28): ...una gran parte de nuestros problemas pasan por el hecho de abrirnos ms, trabajar ms en equipo y compartir tambin los problemas, las angustias, los miedos y las inseguridades y saber dar y pedir ayuda. A continuacin, recogemos una cita en la que se pone de manifiesto el inters del trabajo en equipo como apoyo personal emocional entre el profesorado. Ya que debemos tener en cuenta, como afirma Hargreaves (1996) que la enseanza es una actividad con un componente emocional muy elevado: Y yo estaba pensando, tambin, en gente que acaba de estudiar, se pone a trabajar no? al principio puede ser que est motivado por la novedad, pero despus [si] no intenta... reunirse con gente, el factor este de terapia de grupo funciona mucho, yo tengo problemas pero tu tambin, y a lo mejor as contando, contando, pus llegamos a una solucin sin querer y a lo mejor eso motiva y ayuda y yo pienso en esa gente que no ha tenido eso. (M. 3/5/2001, Ed. Primaria, p. 12) b) Implicacin, responsabilidad y compromiso Otro de los factores sobre los que el estudio ha aportado algunos datos, se relaciona con la necesidad de que exista una implicacin y un compromiso por parte del profesorado ante la tarea que debe desempear y que asuma las responsabilidades correspondientes. La ausencia de estos elementos, segn el profesorado participante en el estudio, afecta al grado de satisfaccin personal y profesional y como consecuencia a una mayor predisposicin a quemarse en el trabajo. Nuestros resultados coinciden con Vila Borralleras (2001) y Escobar i Freixa (2001: 25) cuando ponen de manifiesto la necesidad de que el profesorado se comprometa, se implique y sea responsable en el ejercicio profesional. Este ltimo autor, establece una relacin entre estos aspectos y la satisfaccin profesional:
Creo que tanto los objetivos como la organizacin del centro y su gestin estn condicionados en gran medida por el 91
saber hacer y el saber estar del equipo de personas que forman parte de la comunidad educativa de cada centro: maestros, profesores, equipos directivos, personal no docente...Y este saber hacer y saber estar dependen, en la mayora de casos, de la predisposicin a implicarse y de la motivacin para continuar aprendiendo.... (destacado nuestro) A continuacin, incluimos un ejemplo que representa la forma de pensar de la mayora del profesorado entrevistado, que revelan comportamientos relacionados con la irresponsabilidad y el Burnout por parte de algunos colegas: [] es como un crculo vicioso, no?, si ellos estn quemados no se preparan bien las clases, no les va bien porque si no se las preparan bien, normalmente, es un desastre y es un crculo [vicioso], estn faltando a casi todos los deberes de un maestro, por todas las cosas que ya hemos ido diciendo: que no se preparan las clases, o que no tienen ese trato con ellos [con el alumnado], que pasan de todas las actividades del centro, todo lo que hemos estado diciendo. (I. 3/5/2001, Ed. Primaria, p. 10) Relacionado con este tema Escobar i Freixa (2001: 24) pone de manifiesto el carcter personal que posee la asuncin de las tareas profesionales y la necesidad de dar un salto cualitativo desde lo que uno desea hacer, en cuanto a apetecer, a lo que, en realidad, debe hacer: Me gustara, tambin, hablar del factor humano y la predisposicin de cada uno a asumir que la tarea, adems de hacer eso que uno quiere y cree, consiste sobre todo en hacer lo que debe. Otro de los aspectos con el que coinciden la mayora de profesores entrevistados que puede desembocar en el Sndrome del quemado son las conductas rutinarias y de comodidad. Por lo que segn Vila Borralleras (2001: 28): Canalizar el estrs buscando nuevos retos y nuevas formas de afrontarlos a veces pasa por buscar nuevas estrategias de trabajo (destacado nuestro). El paso previo para quemarte es entrar en una rutina y hacer siempre lo mismo, al final acabas, sencillamente, las cosas por inercia y no es una cuestin de jvenes o viejos (Man. 10/5//2001, Ed. Secundaria, p.10) Las deficiencias en este sentido (trabajo rutinario, comodidad, etc.), en opinin de los participantes en el estudio, hacen que el profesorado tenga ms dificultades para encontrar sentido a lo que hace, ya que segn Tugendhat, Lpez y Vicua (2001: 158) la vida adquiere sentido en la medida que hacemos cosas creativas y constructivas para los dems.
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c) Actitudes positivas versus actitudes negativas
Las actitudes, positivas o negativas, del profesorado ante las demandas de su entorno, son otro de los aspectos que la mayora del profesorado participante en este estudio, considera relevante pare evitar o potenciar el Sndrome del Burnout. As autores como Vila Borralleras (2001: 27) y Escobar i Freixa (2001: 22), coinciden en destacar que las actitudes positivas, ayudan en la prevencin de este tipo de problemtica. Por el contrario, este ltimo autor en la siguiente cita pone de manifiesto cmo determinadas actitudes negativas derivan necesariamente en un ejercicio de la profesin poco gratificante:
Sabemos el desgaste que est causando a muchos equipos tener que compartir proyecto con compaeros que sistemticamente ponen bastones a las ruedas, las actitudes negativas de los cuales minan la moral del grupo: eso a mi no me toca, ya me diris que tengo que hacer...Las actitudes de distanciamiento o de falta de compromiso con la institucin a menudo se manifiestan de forma indirecta, revestidas de argumentos, incluso ideolgicos, para poder justificar el porqu estn estableciendo una relacin negativa con el trabajo, lo cual, de entrada, ya genera una primera consecuencia: la propia insatisfaccin personal y profesional. (Escobar i Freixa, 2001: 24) Segn un elevado nmero de los profesores entrevistados, una de las caractersticas del profesorado ilusionado, no quemado, es que tiene una actitud positiva ante determinadas situaciones problemticas. A continuacin, incluimos un ejemplo que confirma la afirmacin realizada:
Es una cuestin de actitud, tu puedes ser consciente de todos los problemas que hay porque hay muchos, y uno de ellos tiene que ver con la materia que impartimos que es la educacin fsica por lo poco valorada que est, bien, pero la cuestin es que seas consciente de todos esos factores externos, pero depende de cmo te lo tomes t, yo, por ejemplo, tengo unas instalaciones psimas, malsimas, fatales, yo poda decir, no hago nada, no puedo, no tengo patio, no tengo material, no tengo... pero bien cmo afrontas t eso?, pues te lo tomas de forma que dices: tengo esto y esto, voy a hacer...qu puedo hacer?, pues esto y esto. Es la forma en que t te lo tomes, no como a mal si no como qu puedo hacer con lo que tengo?, con las posibilidades qu puedo hacer de bueno?. No pensar en la actitud de queja, que es coger las cosas del modo ms negativo (A. 3/5/2001, Ed. Primaria, p. 14). 93
Segn los resultados obtenidos en el estudio hemos agrupado las actitudes negativas en cuatro grupos: las actitudes de queja, las actitudes defensivas, las actitudes poco receptivas y rgidas y las actitudes autoritarias. Con relacin a las actitudes de queja hemos seleccionado una cita que revela lo que queremos decir: [] una de las actitudes de un profesor quemado es una actitud negativa, una actitud que se queja de todo, se queja de los alumnos, se queja del centro, se queja de que no hay ms vacaciones, se queja de que hoy es lunes. Esa es una de las actitudes del quemado, que se queja de todo. (S. 10/5/2001, Ed. Secundaria, p. 10) En lo que respecta a las actitudes defensivas incluimos, a modo de ejemplo, la intervencin de dos participantes (M. y V. y la entrevistadora E.) que refleja este tipo de comportamientos: M.: Ay! Yo conozco un caso muy fuerte, muy fuerte, es un caso de generalista, de un maestro que escribi una palabra en la pizarra y una nia dijo: esa palabra no tiene acento? Y entonces l le respondi que an no haban dado los acentos. No hemos llegado a dar los acentos!. La nia lleg a llorar y todo, porque era una nia que... los maestros la consideran muy repelente porque sabe mucho y siempre est: maestro, maestro... y siempre est preguntando, preguntando, preguntando. Y a lo mejor el maestro est ... a lo mejor, por su vida privada, molesto, a la defensiva. V.: Lo poda haber solucionado: s tienes razn, muy bien, habis visto vuestra compaera como a pesar de que no hemos dado los acentos ya se va fijando?, tal ...muy bien. E.: Es una manera de resolver un problema airosa, habilidad para resolver un problema puntual y en vez de resolverlo, hace un problema (3/5/2001 Ed. Primaria, p. 14) Respecto a las actitudes poco receptivas y rgidas recogemos una intervencin realizada en este sentido que pone de manifiesto el sentir de la generalidad de los participantes en nuestro estudio: Tener una mentalidad ms cerrada, no? y eso puede caer en la rutina y tambin en el estar quemado. Una persona que ha recibido una formacin ms abierta, pues est ms dispuesta a cambiar, a la reflexin-accin a todos esos aspectos de los que hemos estado hablando, no? Todo depende un poco de cmo es esa persona tambin, si se da a abrirse o si no. O si todo lo contrario, ve los cambios como una cosa que no(como una amenaza), ella sabe esto y es 94
esto lo que tiene (que ensear). (A. 3/5/ 2001 Ed. Primaria, p. 15) (parntesis nuestros) Por el contrario, al igual que afirma Vila Borrallera (2001), las actitudes receptivas en la relacin con el alumnado en cuanto a aprender de ellos, conocer su proyecto y buscar la implicacin mtua, pueden ayudar en la prevencin del Sndrome del quemado. Las siguiente cita es representativa de la forma de pensar del profesorado entrevistado: [...] continuamente nos pasa que tienes una cosa programada y vas a hacerlo as y viene un nio y dice: eh Me! por qu no lo hacemos as [de otro modo]...y dices: queris que lo hagamos as? Y lo hacemos como lo dicen ellos (Me. 3/5/2001 Ed. Primaria, p. 5) Actitudes autoritarias El autoritarismo es otra actitud que impide que se establezca un clima afectivo adecuado en las relaciones con los estudiantes. Las personas autoritarias no suelen despertar simpatas autnticas entre el alumnado, por lo que los mensajes que reciben de ellos no slo no suelen ser gratificantes, si no todo lo contrario. La siguiente cita refleja esta idea: Es un profesor muy desmotivado, muy poco receptivo y se enfrenta a los problemas, simplemente expulsando al alumno, no intenta comunicarse o establecer un dilogo con el alumno, si no te callas o si no te ests quieto te vas fuera o te expulso (E. 10/5/2001, Ed. Secundaria, p.22)
d) La bsqueda del sentido en la profesin Encontrar el sentido de algo supone, en palabras de Savater, (1997: 179): acotar su orientacin propia, su valor intrnseco y su significado vital para la comunidad humana. Encontrar el sentido a la profesin de maestro significa comprender el valor de educar y el significado que la educacin tiene para los seres humanos y, por lo tanto, comprender la relevancia de nuestra funcin como educadores y del desempeo responsable y tico de nuestra profesin para contribuir a los fines que sta debe alcanzar. Desgraciadamente no son pocos los profesores/as que tienen una idea difusa y poco clara de los aspectos a los que hemos hecho alusin y esto, obviamente limita, cuando no, impide, que encuentren el significado a la tarea que desempean y como consecuencia, tal y como afirman Gonzlez y Novell (2001: 17) se hace ms difcil romper con el crculo negativo del estrs en la profesin. Relacionado con esto Escobar i Freixa (2001: 21) apunta: Es necesario recuperar el sentido de porqu se han de hacer las cosas y que eso sea lo que determine las prioridades de la accin y los procedimientos para llevarlos a la prctica.
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En nuestros resultados, como podemos observar a continuacin, se ha hecho patente la importancia que para algunos profesores ha tenido el haber encontrado un sentido a la profesin para mantener la ilusin, a la vez que se relaciona el estar quemado con no haber encontrado el significado a la tarea docente. La ausencia de metas o proyectos, no sentirse participe de un proyecto, crearse expectativas demasiado elevadas o pensar que lo que ests haciendo no sirve para nada, segn los resultados obtenidos tanto entre el profesorado de Primaria como en el de Secundaria, son otros elementos que contribuyen a quemarse en la medida que impiden que se encuentre un sentido a la profesin que se est desempeando. Mientras que lo contrario puede prevenir o ayudar a superar este problema. A continuacin, incluimos una cita representativa de algunos de estos aspectos: Despus tambin pienso, a veces corresponde a un tipo de maestros que luchan por un tipo de escuela en la que ellos creen, eso hace que sigan hacia delante o que cuando hay problemas vean la parte positiva para poder continuar...(Me. 5/3/2001, Ed. Primaria, p. 39)
e) Vocacin Otro de los aspectos de inters que tiene una relacin directa con el Sndrome del quemado, segn los resultados obtenidos, es el tema de la vocacin. sta conlleva que te guste la enseanza, y que te guste ensear la materia de Educacin Fsica, incluso que tengas las cualidades personales necesarias para ejercer con un mnimo de garantas esta profesin. Respecto a este asunto Vila Borralleras (2001: 28) comenta: Otra idea que alguno debera plantearse con toda la fuerza que sea necesaria es el hecho que no todos sirven para todo y por tanto, del mismo modo que para acceder a determinadas profesiones hay un control de determinadas caractersticas personales, sera necesario buscar un modo democrtico de poder hacer lo mismo en nuestra profesin. Con relacin al tema que nos ocupa en este apartado, lo que le ha sucedido al profesorado, sobre todo al de Secundaria, es que le gusta una disciplina y por ello decide realizar los estudios correspondientes. Concretamente el profesorado de Educacin Fsica se siente atrado por la prctica de alguna/as actividades fsicas sin tener una conciencia clara de que, debido a la situacin del mercado laboral, la salida profesional a la que muchos se ven abocados es la enseanza (ver Bolivar, 1999). Ello, si no se produce la adaptacin adecuada, ya que la vocacin es algo que puede adquirirse, puede derivar en malestar y estrs docente dado que son muchas horas dedicndose a una actividad que no les satisface. Por lo tanto, el profesorado que no le gusta la enseanza, que accede al colectivo profesional nicamente por intereses particulares, o no posee las caractersticas personales necesarias para su desempeo es muy probable que a corto, medio o largo plazo acabe quemado. En esto coincide la totalidad tanto del profesorado de Primaria 96
como el de Secundaria participante en nuestro estudio, como a continuacin observaremos en la cita seleccionada: Cuando yo estaba haciendo las prcticas mi tutora estaba totalmente quemada, adems ella lo deca, no tena ningn problema en decirlo, pidi el traslado para ser profesora de Primaria, lo peda un montn de aos, pero no se lo daban y ella lo deca, que no le gustaba (dar clases de Educacin Fsica), y vamos era un desastre absoluto, cuando estbamos en prcticas estuvimos dando todas las clases de todos los grupos y ella pues...a nosotros nos dijeron: se pedir la baja. Ya nos avisaron, faltaba muchsimo, faltaba muchas horas y a los nios tampoco los trataba bien porque haba das que hacan lo que queran, pero haba das que, no s, estaba ms nerviosa y la pagaba con ellos, de chillarles y eso. (parntesis nuestro) (I. 3/5/2001, Ed. Primaria, p. 33). f) Atribucin y afrontamiento de los problemas Otro de los aspectos que puede influir directa o indirectamente en el hecho de que un profesor se queme o no, segn los resultados obtenidos en el estudio, es el tipo de atribucin que haga de los problemas a los que se enfrenta. Hay un determinado tipo de personas que cuando existe un problema, de manera sistemtica, tiende a responsabilizar, culpabilizar, atribuir a los dems o a agentes externos la responsabilidad de lo que est ocurriendo (locus de control externo). Esta actitud, si se produce con frecuencia, impide que alguien se plantee la posibilidad de pensar y realizar cambios para mejorar sus comportamientos, por la sencilla razn de que cree que en l no son necesarios. Lgicamente si no se ponen los medios para solucionar los problemas es muy fcil que esto derive en frustracin e insatisfaccin personal y profesional (ver Calvete Zumalde y Villa Snchez, 1997). Por el contrario, cuando la actitud es atribuirnos, al menos una parte de la responsabilidad de los problemas, ponemos en marcha un mecanismo para cambiar y mejorar nuestros comportamientos y nuestras prcticas (locus de control interno). Al igual que los resultados obtenidos en otros estudios (Calvete Zumalde y Villa Snchez, 1997), en nuestro estudio algunos profesores consideran que el profesorado que atribuye los problemas a factores externos sistemticamente, es ms propenso a quemarse. Yo adems, estoy totalmente de acuerdo con S, creo que una de las caractersticas de un profesor quemado, es que es una persona que atribuye todos sus problemas a factores externos, vale?, no considera que l tiene la culpa de nada. (E. 10/5/2001, Ed. Secundaria, p. 19) Sobre este tema, tal y como indican Escobar i Freixa (2001: 24) y Vila Borralleras (2001) la asuncin de responsabilidades individuales y la autocrtica son el punto de partida para poder cambiar nuestras actitudes y comportamientos y mejorar como personas y profesionales, lo cual no significa, en nuestra opinin, que estn ausentes otro tipo de responsabilidades sociales, polticas, etc. El primero de estos autores dice al respecto: Es necesario hablar de la ineludible asuncin de responsabilidades, de hacer autocrtica y 97
plantear la necesidad de redirigir lo que se tuerce, que no va bien, ya sea desde una perspectiva profesional, de salud o de tica personal. Por otro lado, las estrategias o los modos a los que se recurre para afrontar los problemas tambin tiene, para el profesorado entrevistado, relacin con el Sndrome del quemado. En nuestra opinin, el profesorado, al igual que otros miembros de la sociedad actual, desea soluciones rpidas y ms que eso, soluciones mgicas a los problemas, buscando as la gratificacin inmediata. Estas pseudosoluciones obedecen a falsas o inadecuadas vas de afrontar los problemas y, por lo tanto, no son soluciones autnticas sino ms bien parches momentneos que pueden, en algunos casos, no siempre, calmar pero no eliminar el problema, porque no parten de la reflexin y la comprensin de las causas de los conflictos. Para algunos de los profesores entrevistados, el modo de actuar de muchos de los profesores quemados, es precisamente no afrontando el problema, es decir, con comportamientos de inhibicin o evitacin ante la situacin conflictiva (autoengaos, ocultar o aparentar que no ocurre nada, no buscar soluciones, no actuar, etc.) En otras ocasiones, los colegas, segn el profesorado entrevistado, no reflexionan sobre las causas que generan el problema ni sobre las implicaciones que tienen determinadas respuestas, con lo cual las estrategias utilizadas para solucionar los problemas son fruto de la rutina, la improvisacin, etc. y, por lo tanto, no son las ms adecuadas y/o no cumplen con el objetivo que se pretenda. Yo puedo aportar el ejemplo de un profesor que est quemado. Bueno el est dando tambin en Secundaria y de entrada eso es mucho ms difcil, de todas formas la falta de habilidad social que ha tenido con los alumnos porque en vez de intentar pactar un poco con ellos y si no puedes llega..., pues yo que s... incluso dejarles un tiempo de juego libre o lo que fuera, para intentar hacerte con ellos, pues l todo era llevarlos al director y claro l ha perdido la autoridad, porque no era una situacin concreta, todo era recurrir al director y se le ha ido el caso de las manos y ha llegado a situaciones de violencia entre l y los alumnos y los alumnos y l, que ha desencadenado muy mal. Y ah yo si que veo una falta de habilidad social de saber manejar y de hablar con ellos, con los tutores y con quien haga falta. (I. 3/5/2001 Ed. Primaria, p. 18) Otra de las caractersticas que poseen los profesores quemados, segn los participantes en el estudio, es que no conocen estrategias o no saben cmo abordar los problemas de control o disciplina que en la actualidad se estn produciendo en los centros escolares, porque no han tenido formacin para ello. De hecho, no saben cmo afrontar los cambios que se estn produciendo en los ltimos aos o no estn recibiendo formacin al respecto. Yo, por ejemplo, conozco a un maestro que est este ao (con alumnos) de 16 aos, nunca en la vida haba estado 98
(con ellos). Es un profesional, pero dice que no aguanta a los nios de 16 aos por la disciplina, sabes?. Y es un profesional y el dar las clases bien, o sea, se supone que las da bien, todo bien preparado y todo bien, pero claro dices, es que la disciplina... y sabemos que la disciplina es grave, un nio te puede desmontar rpidamente una clase... (P. 3/5/2001, Ed. Primaria, p. 18) (parntesis nuestro) La ausencia de dilogo es otro de los aspectos detectado que impide la solucin de problemas no solo los que afectan a las relaciones con los estudiantes, sino tambin a las que afectan a los equipos directivos, colegas, inspeccin y padres. Y adems de eso, pienso yo, que el modo de resolver esos problemas en tu vida personal tambin influye, por ejemplo, si tu intentas abordarlo todo afrontndolo, como decas t y tambin utilizando el dilogo, por ejemplo, est claro que cada vez puede funcionar una tcnica, pero el dilogo es bsico y ms entre humanos y si t en tu vida personal ests acostumbrada un poco a este tipo de solucin, t sabes que funciona, t puedes transmitirlo, no?. Y puedes decir que realmente funciona, que es lo bueno y que debemos luchar por conseguir eso, que el dilogo sea la solucin, entonces a nivel profesional es tambin resolver los problemas as...(M. 3/5/2001, Ed. Primaria, p. 19) Las cualidades que, segn algunos profesores entrevistados, debe poseer este colectivo con relacin al afrontamiento de problemas son: ser asertivo, tener seguridad, ser valientes para afrontar el conflicto y tener voluntad (querer) para buscar una solucin. El siguiente, es un ejemplo de lo que acabamos de decir: Tienes que intentar hacer lo que puedes hacer y ya est...Yo estuve en un colegio que no tena instalaciones y yo le dije al director: yo ah no puedo hacer mi trabajo y le dije que quera hablar con el inspector, aquellos estaban alucinados, claro vas de nueva y encima quieres hablar con el inspector...y se lo dije, se lo dije al inspector y al final me dijo que fuera al campo de futbol...tienes que intentar buscar la solucin (Me. 3/5/2001, Ed. Primaria, p. 40)
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TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA FORMACIN PRCTICA DEL PROFESORADO DE EDUCACIN FSICA
Emilia Fernndez Garca y Julia Blndez ngel Universidad Complutense de Madrid M Concepcin Domnguez Garrido Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Resumen: El trabajo de investigacin que se presenta1 muestra el proceso seguido en el diseo y la elaboracin de materiales didcticos en soporte multimedia dirigidos al desarrollo del conocimiento prctico sobre diferentes contenidos relacionados con la materia troncal de Didctica de la Educacin Fsica correspondiente a la Especialidad de Educacin Fsica en los estudios de Magisterio. Los resultados se integran en un CD-Rom emplendose el programa Director 8.5. dentro de una estructura de formato interactivo. Palabras clave: Educacin Fsica; Materiales didcticos; Formacin del profesorado de Educacin Fsica. Physical Education; Teaching materials, Physical Education Teachers Education (PETE) Abstract: The present study describes the process follow for a multimedia implemented design an making of teaching materials oriented to the development of practical knowledge about the various PE contents of the core course an Didactics of Physical Education, given to the students for P.E. specialist teachers within the School Teachers Undergraduates Studies. The results are shown in a CD ROM make using the program Director 8.5, with and interactive format.
1. INTRODUCCIN El propsito de este trabajo responde a la necesidad de disponer de materiales de apoyo que establezcan relaciones directas entre los contenidos (y crditos) tericos y prcticos de los programas. Estas relaciones teora prctica, que habitualmente se desarrollan en la enseanza de la Didctica de la Educacin Fsica a partir de situaciones y casos prcticos de simulacin, conectan directamente con la formacin a travs del practicum, que suele tener una organizacin temporal posterior en estos estudios. Los materiales didcticos que resultan de este estudio, integrados en un CD Rom, estn diseados en su gran mayora a partir de la interaccin didctica con grupos de escolares de Educacin Primaria, y ofrecen a los estudiantes de magisterio una vinculacin ms cercana con situaciones reales de la enseanza de la Educacin Fsica en la escuela, todo ello dentro de algunos de los contextos y de los casos prcticos ms representativos que son atendidos desde esta didctica especial. 103
Este inters se combina con la necesidad, pareja a su utilidad, que posee el empleo de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) en la enseanza y, particularmente, en la docencia universitaria. Sus posibles aplicaciones a la formacin del profesorado constituyen un amplio abanico del cual interesa especialmente en este trabajo su enfoque hacia la formacin prctica (Fernndez Morante y Cebreiro Lpez, 2003) desde el diseo de programas y materiales en soporte multimedia (Cabero Almenara, 1999; Bartolom Pina, 1999; Snchez Rodrguez, 2003). Las TIC, tal como han puesto de manifiesto numerosos autores y revistas en papel y digitales (Medios y Evaluacin de la Universidad de Sevilla y Revistar Comunicar, en su nueva lnea Iberoamericana), explicitan un camino fecundo de insercin de las TIC en la edu-comunicacin. Aguaded (2004, pag.8) subraya que en sociedades progresivamente ms globales e interdependientes, la edu-comunicacin se convierte en el eje esencial de la formacin de las personas, especialmente en democracias asentadas, en las que la libertad de expresin y el derecho al desarrollo personal se han de realizar con exquisita atencin. Las TIC y su versatilidad, desde la videoconferencia clsica a la Webcam, o PDA, evidencian una singular potenciacin de la comunicacin y del registro fidedigno de mltiples realidades, singularmente de la complejidad de las prcticas, de los estudios de caso que en ellos se lleven a cabo. La integracin desde la videocmara a la cmara y grabadora digitales permite impulsar el registro ms cercano de las experiencias singulares de cada prctica y apoyar, entre docentes y estudiantes, actitudes y competencias que les facilite el futuro del desarrollo profesional. El rea de educacin fsica en su concepcin y aplicacin es una prctica reflexiva, que evidencia un camino innovador y necesario de teoras comprensivas. El registro y la comprensin de la complejidad de cada prctica son la base de nuevos conceptos y teorizaciones que nos permitan una mejor formalizacin y una mayor consolidacin de su conceptuacin terica. En el caso del trabajo que se presenta, los propsitos anteriormente perseguidos se combinan con las actuales tendencias de difusin y tratamiento de la informacin que facilita este empleo de las nuevas tecnologas, permitiendo un proceso formativo ms individualizado y autnomo para los estudiantes.
2. LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN De acuerdo con lo anterior, los objetivos planteados para el estudio son los siguientes: Introducir al profesorado universitario en el empleo de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin, particularmente en el manejo de presentaciones multimedia, y su aplicacin en la formacin del profesorado. Proporcionar una mayor y mejor relacin entre los conocimientos terico-prcticos que integran del programa de la materia troncal de Didctica de la Educacin Fsica. 104
Generar un conjunto de recursos didcticos, en formato multimedia, que permitan a los estudiantes en formacin el acercamiento a diferentes situaciones prcticas de enseanzaaprendizaje en un contexto ms prximo a la realidad de la clase de Educacin Fsica. Facilitar y mejorar el proceso formativo de los futuros docentes, as como la individualizacin y autonoma de su aprendizaje, a travs del empleo de materiales en soporte CD Rom.
3. DISEO DE LA INVESTIGACIN La investigacin presenta un dise en dos fases: en la primera fase se aborda un estudio de carcter etnogrfico, delimitado por el marco de referencia del programa de la asignatura de Didctica de la Educacin Fsica en la U.C.M., y con los grupos de clase de esta materia. Se trata por tanto de estudiar y analizar un caso concreto, en este trabajo la materia de Didctica de la Educacin Fsica en el plan de estudios de la U.C.M., desde el contexto formativo particular de esta universidad, y de ofrecer respuesta a las necesidades que de dicho anlisis se deriven. Por ello, esta fase del trabajo se orienta a generar y delimitar aquel conocimiento sobre el tema de estudio que posteriormente ser aplicado en la siguiente fase.
La segunda fase de la investigacin es una etapa de elaboracin y desarrollo de materiales didcticos, con la utilizacin de nuevas tecnologas, y aplicando el conocimiento generado en la fase anterior. Esta fase est orientada hacia el diseo piloto de los diferentes materiales, con su posterior validacin a fin de comprobar que responden a las directrices que han guiado su elaboracin, su configuracin y diseo final, su elaboracin posterior y, por ltimo, su presentacin en soporte multimedia. 4. PARTICIPANTES En la fase inicial del trabajo se ha recabado informacin de los diversos agentes implicados en el proceso formativo. Los participantes han sido siete estudiantes (tres mujeres y cuatro hombres) seleccionados aleatoriamente entre los grupos de clase. En el caso del profesorado se configuraron los siguientes grupos: Dos docentes (una profesora y un profesor) que imparten la materia de Didctica de la Educacin Fsica a los correspondientes grupos de alumnos; Dos profesoras que desarrollan su docencia en la materia de Didctica General a los mencionados grupos; Tres profesores que asumen las funciones de Tutores de practicum de la Facultad en las prcticas docentes de esta especialidad; y Ocho docentes de Educacin Fsica en centros escolares pblicos (seis hombres y dos mujeres), todos ellos Maestros con la especialidad de Educacin Fsica, que habitualmente desempean las funciones de profesores Tutores de Practicum atendiendo a los estudiantes de esta especialidad. Igualmente, se ha contado con la participacin de diferentes profesionales, todos ellos vinculados con la enseanza de la Educacin Fsica, para el procedimiento de anlisis y validez de los casos prcticos recogidos en el CD - Rom.
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5. TCNICAS E INSTRUMENTOS En la primera fase de la investigacin, y dada la naturaleza de la informacin que se precisaba recoger (valoraciones y opiniones de las personas implicadas en el proceso formativo de los futuros profesores de Educacin Fsica), se utiliz la entrevista y el grupo de discusin. Para implementar estas tcnicas se emple un guin semiestructurado. El tratamiento de esta informacin se realiz a travs de un anlisis cualitativo de identificacin de variables, separacin de unidades, e identificacin y categorizacin de elementos con un proceso de reduccin consecutiva. En la segunda fase de la investigacin, dedicada al diseo y elaboracin de los diferentes materiales didcticos incluidos en el CD-Rom, se emplearon tcnicas de grabacin, en soporte vdeo digital, con posterior tratamiento y edicin. Las filmaciones fueron realizadas con dos cmaras simultneamente, sobre secuencias de situaciones prcticas en la docencia de la E. Fsica que ejemplificaban los supuestos prcticos diseados por el grupo de investigacin. Dichas grabaciones se realizaron previo concierto y establecimiento de calendario con los centros escolares donde se llevaron a cabo. Para comprobar la validez interna de los casos prcticos diseados se emple la observacin sistemtica por varios observadores, a partir de una planilla de registro de observaciones, con su protocolo correspondiente. Los clculos para el anlisis de los datos obtenidos a travs de observacin se llev a cabo mediante el paquete estadstico SPSS.
6. PROCEDIMIENTO El procedimiento seguido en la investigacin abord las siguientes fases: Fase I: Identificacin de los aspectos claves de la formacin prctica en la materia de Didctica de la Educacin Fsica que constituirn la base del diseo de materiales didcticos con soporte multimedia: Con los diferentes grupos de participantes se llevaron a cabo las distintas entrevistas y grupos de discusin. Fase II: Delimitacin y diseo de casos prcticos para la formacin prctica en la materia de Didctica de la Educacin Fsica en funcin de las necesidades formativas detectadas: Seleccin y delimitacin de casos y supuestos prcticos. Paso 1: Identificacin de las dimensiones y categoras de estudio ms relevantes, en funcin de los resultados de la fase anterior. Las categoras de estudio finalmente seleccionadas fueron quince agrupadas en torno a cuatro grandes dimensiones: la clase de Educacin Fsica, metodologa de enseanza, instrumentos de evaluacin e introduccin a la programacin de unidades didcticas. Paso 2: Diseo del conjunto de supuestos prcticos integrados en las dimensiones y categoras de estudio determinadas. Definicin del Esquema de diseo general de supuestos prcticos. 106
Fase III: Desarrollo y grabacin de los supuestos y casos prcticos. Este proceso sigui a su vez los siguientes pasos: - Seleccin, a partir del cumplimiento de criterios, de los centros escolares colaboradores para las grabaciones. - Establecimiento de la colaboracin y del calendario de grabacin en cada caso. - Sesiones de presentacin y entrenamiento con el profesor o profesora de Educacin Fsica del centro escolar. - Realizacin de las filmaciones en los centros escolares. - Revisin de las grabaciones y nuevas grabaciones, en caso de ser necesario. Las secuencias seleccionadas para representar los diferentes casos prcticos diseados, y segn stas se iban generando, fueron capturadas, tratadas y editadas por personal colaborador, quedando montadas para su posterior revisin y anlisis. Anlisis de la validez de los supuestos prcticos integrados en las diferentes categoras y dimensiones de estudio:
El anlisis de la validez externa de los diferentes casos prcticos diseados se llev a cabo a travs de revisin por expertos, seleccionndose para ello profesionales vinculados a la enseanza de la Educacin Fsica en la educacin obligatoria y solicitndoseles la revisin en cuanto a su diseo, atendiendo a aspectos como la claridad del mismo, la adecuacin de los ejemplos prcticos seleccionados, y la oportunidad y precisin de su contenido. Para el anlisis de la validez interna o fiabilidad de los diferentes supuestos prcticos, se estableci un procedimiento por observacin de los materiales elaborados, contndose para ello con la colaboracin de ocho observadores, profesores y profesoras con una amplia trayectoria docente en la enseanza de la educacin fsica en la educacin obligatoria, que trabajaron por parejas, previo entrenamiento, a partir de un protocolo de observacin y hoja de registro de datos. Sobre los resultados de la observacin se calcul el coeficiente alfa de Cronbach. La consistencia interna de los resultados obtenidos por los observadores para cada categora de anlisis muestran valores de alfa que oscilan entre .85 y .98, indicando todos ellos por tanto una consistencia bastante elevada. Fase IV: Elaboracin y configuracin final de los materiales didcticos. Concluido el proceso de desarrollo del conjunto de casos y supuestos prcticos, se abord a continuacin el proceso de elaboracin y configuracin final del CD-Rom, definindose la estructura general de desarrollo de los diferentes temas integrados en los materiales, con sus correspondientes casos prcticos, y elaborando una sencilla Gua de estilo . Coordinacin general de los diferentes materiales didcticos dentro del formato CDRom: Este ltimo paso, llevado a cabo de forma gradual durante los ltimos meses de la investigacin, supuso la coordinacin y montaje del conjunto de los materiales 107
didcticos generados en la aplicacin multimedia, empleando para ello el programa Director 8.5., definindose la estructura general del formato interactivo y establecindose las lneas bsicas de su programacin.
Por ltimo, fueron necesarias diferentes revisiones del material producido y el ajuste final de algunas disfunciones generadas por el programa, realizndose la aplicacin para el sistema Windows 2000 y XP, visualizndose igualmente tanto en Windows 98 como XP.
7. RESULTADOS OBTENIDOS Resultados obtenidos sobre las necesidades formativas bsicas en los conocimientos prcticos de la materia de Didctica de la Educacin Fsica: Para el anlisis de la informacin recogida a travs de entrevistas y grupo de discusin se llev a cabo un proceso cualitativo de identificacin de variables, separacin de unidades de anlisis e identificacin y categorizacin de elementos con fases de reduccin consecutiva. Los resultados obtenidos se valoraron en funcin de criterios de representatividad en el conjunto de la informacin, del grado de relacin que posean con el componente prctico de la funcin profesional, as como de su vinculacin con el programa de la materia y su posibilidad de transformacin y representacin visual. Los resultados finales del proceso de transformacin de las categoras resultantes de esta fase de la investigacin, seleccionadas a partir de los criterios anteriores en materiales didcticos concretos, fueron agrupados en torno a cuatro grandes dimensiones o temticas que son: La clase; La Unidad Didctica; Metodologa de enseanza y Evaluacin. Resultados sobre la configuracin definitiva de los materiales didcticos elaborados: La fase anterior determin el punto de partida para abordar el diseo y desarrollo de los diferentes supuestos prcticos, a travs de la identificacin de las distintas categoras que configuraran los diferentes materiales didcticos integrados en el CD-Rom, y agrupadas stas por dimensiones. Los pasos seguidos para este diseo y desarrollo posterior de los materiales didcticos se ha presentado en el apartado dedicado al procedimiento. Con independencia de la necesaria adaptacin que cada temtica (categora) exigi para su desarrollo, la configuracin definitiva de los materiales elaborados e integrados en el CDRom presenta la siguiente estructura: Pantalla introductoria al tema: En la que se realiza una breve presentacin general del tema, incorporando en ocasiones una sucinta definicin sobre conceptos de inters. Igualmente, esta pantalla incorpora el ndice de contenidos que se desarrollan en el tema (ver ilustracin 1).
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Ilustracin 1.- Pantalla introductoria a la dimensin Introduccin a la programacin de unidades didcticas
Clasificaciones, tipologas o modalidades a tratar dentro del tema: El desarrollo de los contenidos dentro de cada tema integra subapartados que recogen diferentes modalidades o tipologas. En cada una de ella se proporciona: Breve definicin. Caractersticas y aplicaciones principales. Ejemplos prcticos desarrollados (ver ilustracin 2). Actividades para el estudiante, bien: o Con opciones de respuesta autoevaluables directamente en la aplicacin. o Como propuesta de trabajo personal.
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Ilustracin 2.- Ejemplo prctico sobre Empleo de medios audiovisuales, del subapartado de Estrategias para generar un buen clima de clase, perteneciente a la dimensin La clase
Bibliografa ms relevante de consulta por el estudiante en relacin con el tema: Cada temtica tratada se complementa con unas referencias bibliogrficas. Incorporacin de enlaces con otros temas: En cada temtica se establecen relaciones con otros temas a travs de enlaces.
Mapa de desarrollo: Finalmente, cada temtica incorpora su mapa de desarrollo en el que, de manera global el usuario puede observar el conjunto de contenidos integrados en cada dimensin y desplazarse por ellos. A manera de ejemplo, en la Ilustracin 3 se recoge en este caso el mapa de desarrollo correspondiente a Instrumentos de evaluacin.
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Ilustracin 3.- Mapa de desarrollo correspondiente a la dimensin Instrumentos de evaluacin
Cada uno de los diferentes apartados integrados dentro de los mapas quedan desarrollados en el CD-Rom a partir de una o varias pantallas, incorporndose los casos prcticos a travs de los ejemplos prcticos y de las actividades para el estudiante. Programacin y navegacin. La programacin de la navegacin en el CD-Rom se realiz intentando que supusiera un manejo sencillo para el usuario y unas opciones claras de desplazamiento por la aplicacin que permitan situarse en todo momento dentro de las diferentes alternativas de recorridos. Para ello se ha trabajado principalmente con los siguientes recursos: Botones. Situados en la parte inferior de todas las pginas, permiten acceder en cualquier momento a cada uno de los captulos, desde todas las pantallas e independientemente del lugar en que el usuario se encuentre. MAPA. Dentro de cualquier captulo, proporciona el enlace con cualquiera de los temas y apartados que se desarrollan en ese determinado captulo (ver ilustracin 3). La barra de localizacin. Ubicada en la parte superior de la pantalla, muestra, dentro de cada tema de un determinado captulo, el itinerario lgico de desarrollo 111
del estudio, permitiendo enlaces con los apartados precedentes al que se encuentra en ese momento. Apartados de texto activo. Permiten avanzar a distintos niveles de desarrollo dentro del tema en el que el usuario se encuentra. Palabras activas (o enlaces, en formato cursiva y subrayado). Haciendo clic en ellas, y a travs de saltos, dirigen a aquel tema con el que se establece la relacin. Desde all, y para poder volver al punto de origen se dispone de la opcin volver. En total, y para el tratamiento de las cuatro dimensiones contempladas, el diseo ha supuesto un conjunto de 243 pantallas que recogen, incorporando vdeos e imgenes, 54 ejemplos prcticos y 58 actividades relacionadas con las diferentes temticas.
8. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO Una vez culminado el proceso de elaboracin de los materiales didcticos, las conclusiones principales pueden sintetizarse en las siguientes: Con el material elaborado, se ha cumplido el propsito de la investigacin relativo al desarrollo de determinados contenidos prcticos del programa de la asignatura de Didctica de la Educacin Fsica en soporte multimedia a travs de situaciones experimentadas en las edades de la educacin primaria, que hasta el momento haban resultado de compleja integracin en la asignatura. Este aspecto, de difcil observacin para nuestros estudiantes hasta la fecha de incorporarse al prcticum, queda ahora representado en los materiales elaborados a travs de un conjunto de secuencias y episodios de prctica de la educacin fsica con los propios escolares. Indudablemente, ello permite a la formacin inicial una alternativa de acercamiento a la realidad de la enseanza de la educacin fsica en esta primera etapa de seis a doce aos, proporcionando recursos complementarios para establecer una mejor relacin entre los conocimientos terico-prcticos que integran esta materia. Se ha de sealar que si bien los materiales didcticos elaborados suponen un compendio representativo y con significado para nuestros estudiantes de las situaciones prcticas de la enseanza de la Educacin Fsica escolar, en tanto que para su seleccin se ha considerado tanto los contenidos formativos que se abordan en el programa de la materia de Didctica de la Educacin Fsica como, y de manera particular, la percepcin que de estas necesidades formativas mantienen los propios estudiantes y el profesorado, no obstante no pueden ofrecer sin embargo, y por motivos claros de extensin, un desarrollo de la totalidad de los aprendizajes y competencias formativas que resultan necesarias para el futuro profesorado ni tampoco de la totalidad de las categoras que se extrajeron como resultado de la primera fase de la investigacin. Ello permite indudablemente, unas interesantes y amplias posibilidades de continuidad en el diseo de materiales, desarrollando otras temticas que no se encuentran incluidas en este primer CD-Rom. Analizado el resultado final, los materiales diseados pueden dar respuesta al propsito perseguido en la investigacin de apoyar el aprendizaje de los estudiantes en 112
formacin y de promover tanto la individualizacin de su trabajo como el aprendizaje autnomo. No obstante, y puesto que las posibilidades de desarrollo de otros materiales queda abierta, se considera necesario continuar este trabajo abordando otras etapas en las que las actividades que se propongan supongan un reto mayor de integracin de conocimientos y de resolucin de casos, aportando sus propias alternativas. Este enfoque, ms complejo ya que supone situaciones y respuestas ms abiertas difcilmente autoevaluables en el momento a travs de los propios materiales didcticos, si bien se ha introducido de en este trabajo en algunas actividades de forma sencilla, consideramos que resulta un complemento necesario para la formacin prctica y didctica, por lo que se sugiere esta lnea de trabajo adicional. Desde el punto de vista de la aportacin que el trabajo de investigacin ha tenido para el profesorado participante en l, se debe destacar que ha representado un reto personal importante, no exento de dificultades, ya que ha supuesto observar, tratar y desarrollar los contenidos de una materia, en este caso la Didctica de la Educacin Fsica, desde un planteamiento y un enfoque diferente y no habitual en el desempeo de nuestra prctica docente. A pesar de esta dificultad, cuyas implicaciones se han reflejado en la continua y necesaria revisin y adaptacin que ha sufrido el proceso de diseo de materiales primero y su elaboracin despus, las posibilidades de trabajo que permite este tipo de formato, y que durante todas las fases de la investigacin han ido surgiendo paulatinamente, resultan no solamente amplias y diversificadas sino, en nuestra opinin, de un alto inters.
NOTAS 1 Este estudio es el resultado de un Proyecto de Investigacin subvencionado por la Universidad Complutense de Madrid, dentro de su Convocatoria para Proyectos de Innovacin Educativa, colaborando tambin en l, como miembros del equipo, M.A. Caballero, M.J. Camacho, C. Fernndez-Quevedo, M.L. Gardoqui y M.A. Sierra.
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LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO DE EDUCACIN FSICA. EL CASO DEL BLAAGAARD SEMINARIUM DE COPENHAGUE. Teresa Lleix Arribas, Miquel Robert Ferrer y Albert Batalla Flores Departamento de Didctica de la Expresin Musical y Corporal. Universidad de Barcelona Resumen: En el momento actual, las diferentes universidades espaolas se hallan en el proceso de diseo de los nuevos planes de estudios que debern implantarse en el espacio europeo de educacin superior. La organizacin de dichos planes de estudio en torno al desarrollo de competencias tiene diferentes repercusiones, tanto en las metodologas de enseanza como en la evaluacin. El sistema de evaluacin constituye el objeto de reflexin del presente artculo que intenta mostrar como la nueva situacin de la universidad requiere la modificacin de las formas, momentos y estrategias evaluadoras. Las estrategias de evaluacin del Blaagaard Seminarium de Copenhague, sern un ejemplo a tener en cuenta para la elaboracin de nuevas propuestas. Palabras clave: Evaluacin, competencias, educacin fsica Summary: Spanish universities are currently immersed in the process of designing new study plans to meet the requirements of the European Higher Education Area. The organization of these study plans for the development of competence has repercussions for both teaching methodologies and evaluation. This article focuses on evaluation systems and shows how the new situation facing university teaching calls for changes in the evaluation strategies used, the ways in which they are applied, and their timing. The strategies used at the Blaagaard Seminarium in Copenhagen may well provide useful guidance for the design of new evaluation proposals. Key words: Evaluation, competence, physical education
INTRODUCCIN Difcilmente podemos negar la transformacin producida en la enseanza universitaria, en estos momentos de cambio en que las diferentes universidades, con ms o menos urgencia, han iniciado el diseo de las nuevas titulaciones en el marco del proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior. Resulta cada vez ms evidente que el actual discurso sobre competencias que impregna el mundo acadmico no es una simple moda, destinada a desaparecer cuando soplen nuevos vientos, sino que se va consolidando como una consecuencia lgica de las caractersticas que ha adquirido el conocimiento en nuestra sociedad. 116
Para ser coherentes con todo el proceso, las formas de evaluacin en la universidad tambin se ven sometidas a un cambio importante. La evaluacin de la Educacin Fsica en la formacin de maestros deber, pues, adoptar nuevas dimensiones. En las lneas que siguen, partimos de una reflexin sobre la evaluacin en los programas orientados a la adquisicin de competencias y aportamos el ejemplo del proceso evaluador de un Centro de Formacin del Profesorado, el Blaagard Seminarium, por su proximidad con el planteamiento de evaluacin de competencias.
LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR Una de las principales dimensiones del conocimiento actual es el dinamismo. La multiplicacin geomtrica de la informacin, la rapidez con la que queda obsoleto el conocimiento, la fragmentacin de dicho conocimiento debido a la especializacin dificultan la visin global de la realidad por parte de los estudiantes (Mateo, 2006). Para que los estudiantes sean capaces de representarse la realidad e interpretarla, la enseanza universitaria no puede consistir en la transmisin de conocimiento, como ha ocurrido tradicionalmente. Los estudiantes deben poder identificar las demandas que se presentan en un determinado contexto y deben poder escoger los conocimientos y habilidades que les sean tiles para darles respuesta. En este sentido, la OCDE (2005) define la competencia como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz. Queremos pues pensar que es la cambiante naturaleza del conocimiento lo que lleva a la universidad a decantarse por una formacin en competencias. Sin embargo, es de sobra conocido que el proceso de Bolonia, principal generador de esta tendencia, se justifica a s mismo, por pretender fortalecer las instituciones acadmicas europeas mediante una movilidad superior de los estudiantes y del profesorado y una equiparacin de ttulos para la insercin en el mercado laboral. No podemos, por tanto, dejar de referirnos a la influencia que el mercado laboral tiene en el discurso competencial y a las voces que previenen contra el peligro de someter el conocimiento universitario exclusivamente a los requisitos de la vida laboral. Con las siguientes palabras lo expresa Dez Gutirrez (2008, 12) La universalidad propia del conocimiento universitario ha sucumbido al modelo pragmtico e instrumental del saber al servicio de la economa. Este tipo de reflexiones, deben llevar a la Universidad a actuar con prudencia y no dirigirse inconscientemente hacia una desmesurada tecnificacin de la enseanza. En este marco de consideraciones deber construirse el sistema de evaluacin. La consecuencia lgica del nuevo planteamiento en la planificacin de las enseanzas ser, sin duda, la modificacin de las formas, momentos y estrategias evaluadoras en coherencia con el planteamiento de desarrollo de competencias. Deberemos evaluar aquello que nos hayamos propuesto conseguir. El proyecto Tuning1 distingue entre resultados del aprendizaje y competencias. Se refiere a los primeros como formulaciones de lo que el alumnado debe conocer o saber hacer al 117
finalizar el periodo de aprendizaje y por tanto pueden estar referidos a un mdulo o a una unidad de aprendizaje. Por el contrario, se refiere a las segundas como la combinacin dinmica de conocimientos, comprensin, habilidades y capacidades. Si tenemos en cuenta, por tanto, que las estrategias de evaluacin deben estar en consonancia con los propsitos de la enseanza y con el proceso de aprendizaje, el sistema de evaluacin de competencias requerir establecer criterios claros que tengan en consideracin conocimientos, habilidades y actitudes. Adems, los aprendizajes debern evaluarse aplicados a un determinado contexto, sin que ello signifique restringir el conocimiento sino mostrar la capacidad del estudiante de aplicar el conocimiento a una situacin concreta.
COMPETENCIAS TRANSVERSALES Y COMPETENCIAS ESPECFICAS EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO DE EDUCACIN FSICA Nos hallamos, como consecuencia de lo expresado hasta ahora, en un momento de identificacin y de seleccin de competencias propias de las diferentes titulaciones universitarias y, as mismo, de clarificacin de procedimientos para evaluar su adquisicin. Aparece aqu la distincin entre competencias transversales, comunes a los diferentes estudios universitarios y las diferentes disciplinas, y las competencias especficas propias de una disciplina en concreto. La Universidad de Barcelona, por ejemplo, propone una serie de competencias transversales orientadas a una formacin integral de la persona y a su crecimiento personal. Dichas competencias se estructuran en cinco mbitos: compromiso tico, trabajo en equipo, capacidad creativa y emprendedora y sostenibilidad. Con respecto a la formacin como Maestro en Educacin Primaria, la Orden Ministerial ECI/3857/2007 de 27 de diciembre, establece las competencias que deben adquirirse para el ejercicio de la profesin. Dicha Orden determina tanto aquellas que hacen referencia al mdulo de formacin bsica, como a las referentes al mdulo didctico y disciplinar y al mdulo prctico. Respecto al mdulo de formacin bsica los estudiantes debern adquirir competencias vinculadas al Aprendizaje y desarrollo de la personalidad; a los Procesos y contextos educativos; y a la Sociedad Familia y escuela. Por otra parte, entre las competencias ubicadas en el mdulo didctico disciplinar, quedan explicitadas las especficamente referidas a la Educacin Fsica: Comprender los principios que contribuyen a la formacin cultural, personal y social desde la educacin fsica. Conocer el currculo escolar de educacin fsica. Adquirir recursos para fomentar la participacin a lo largo de la vida en actividades deportivas dentro y fuera de la escuela. Desarrollar y evaluar contenidos del currculo mediante recursos didcticos apropiados y promover las competencias correspondientes en los estudiantes (BOE nm 312)
Si a todo ello aadimos que en la mayora de facultades se crear la Orden Ministerial as lo permite una mencin de Educacin Fsica, como forma de cubrir la necesidad 118
generada por la especializacin considerada en la Ley Orgnica de Educacin2, adems de dar continuidad a las especialidades propias de la anterior ley de educacin, no queda otra alternativa que proseguir con el debate en torno a las competencias en Educacin Fsica.
ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN LA FORMACIN DE PROFESORADO DE EDUCACIN FSICA El discurso sobre competencias tiene una repercusin directa en el planteamiento que hagamos de la evaluacin en la enseanza universitaria. La formacin en competencias requiere, como ya hemos dicho, articular conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes para dar respuesta a situaciones problemticas, actuando sobre realidades que acostumbran a ser complejas. No podemos defender propuestas educativas que requieran conocimientos transversales o multidisciplinares y que adems estn contextualizadas y, despus, evaluar nicamente una parte de las mismas con instrumentos de evaluacin ms memorsticos y descriptivos que reflexivos o valorativos. En el estudio realizado por Delgado, A.M. (y otros) (2006, 72), queda bien definida la manera en que deberan disearse las actividades de evaluacin para ser coherentes con el proceso de aprendizaje y la metodologa utilizada en el proceso docente y, por tanto, acorde con el discurso competencial. Pueden ser de una tipologa variada en funcin del tipo de asignatura de que se trate, de la titulacin en la que se encuadre y, especialmente, de las competencias que se deseen desarrollar. No obstante, se trata, en todos los casos, de que el planteamiento de las actividades propuestas responda a un enfoque prctico, que tengan por objeto, por tanto, bien la aplicacin concreta de la teora a un supuesto, bien la reflexin sobre determinados aspectos o bien la relacin entre contenidos. Este enfoque proporciona, sin duda, una mejor formacin por varias razones. En primer lugar, porque contribuye a la asimilacin de los contenidos. En segundo lugar tiene el valor aadido de que el estudiante es capaz de aplicar el conocimiento a situaciones concretas, tal y como lo har en su carrera profesional. En tercer lugar, pueden desarrollarse las distintas competencias de la asignatura. Y por ltimo, relacionado con el punto anterior, aportan al estudiante la seguridad y confianza necesarias para desempear con xito su profesin. En el mbito educativo resulta evidente, que el aislar conocimientos o habilidades, para ser evaluados no garantiza que los estudiantes sean capaces de responder correctamente a una situacin educativa que lleva consigo la interaccin de diversas incertidumbres. Hernndez lvarez (2007,180) propone la simulacin como actividad que permite evaluar los diferentes conocimientos, habilidades y actitudes que pone en juego la situacin, siempre que se diseen las oportunas pruebas y preguntas que hagan posible que el estudiante deba justificar con argumentos las opciones que ha tomado, la valoracin de otras alternativas y su puesta en accin en condiciones similares (nunca pueden ser iguales) a las que se generan en el mbito de la escuela.
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Este tipo de actividades de evaluacin basadas en la simulacin son las que se realizan en el Centro de Formacin del Profesorado Blaagaard de Copenhague, El curso pasado, los autores de este artculo tuvimos la ocasin de observar in situ el proceso de evaluacin en Blaagard, el cual pasamos a describir a continuacin, dado el inters que puede tener para diseos futuros de la evaluacin en nuestra universidad.
BLAAGARD SEMINARIUM, UNA EXPERIENCIA DE EVALUACIN EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO. Contexto geogrfico y educativo Dinamarca, pas del norte de Europa donde se ubica Blaagard Seminarium, pertenece a lo que se suele denominar zona escandinava. Tiene una superficie de 43.000 Km. cuadrados sin contar las islas Feroe y Groenlandia que gozan de una amplia autonoma. Posee una poblacin de 5,2 millones de habitantes que mayoritariamente se encuentra instalada en zonas urbanas. De toda su poblacin, en el ao 2000 slo un 4,5 % poda ser catalogada como inmigrante y, aun as, una gran proporcin de esta inmigracin proceda de los llamados pases escandinavos, con lo que el choque cultural que representaba para la sociedad danesa se vea fuertemente reducido. Sin embargo, en los ltimos aos esta proporcin se ha incrementado de manera significativa lo que ha supuesto un fuerte impacto en su sistema educativo. Desde 1814, ao en que fue fundado, el sistema de folkeskole constituye la base del sistema educativo dans. Los estudiantes daneses pueden escoger entre las escuelas pblicas que dependen del municipio, las privadas y la enseanza en casa; es la educacin en s misma y no la escuela lo que se considera obligatorio. Los objetivos de la Folkeskole quedan concretados en los siguientes puntos: 1. La Folkeskole debe, en cooperacin con los padres favorecer la adquisicin de conocimientos, habilidades, mtodos de trabajo y formes de expresarse por si mismos y todo ello debe favorecer el desarrollo multidireccional del alumno. 2. La Folkeskole debe intentar favorecer la experimentacin, la posibilidad de integracin en el mundo laboral y el inters por aprender. Adquiriendo confianza en si mismos y sentando las bases para ser en el futuro capaces de tomar sus propias decisiones. 3. La Folkeskole debe familiarizar a los alumnos con la cultura danesa y favorecer la comprensin de otras culturas como una forma de interaccin natural. La escuela debe preparar a sus alumnos para participar activamente, compartiendo deberes y derechos en una sociedad basada en la libertad y la democracia. La enseanza escolar y el da da da debe favorecer la libertad intelectual, la igualdad y la democracia. La Folkeskole se sustenta en dos formas de gobierno: por un lado, el gobierno central dans que marca las lneas generales de todas las escuelas y que proporciona la parte ms significativa de los recursos y, por otro lado, el municipio que se encarga de la gestin directa, de la contratacin del profesorado y de marcar las lneas pedaggicas de cada Folkeskole. A pesar del fuerte peso que los municipios tienen en las Folkeskole, el espritu de las mismas es que toda la sociedad debe implicarse en su gestin, por lo que a menudo 120
tambin participan asociaciones de padres, sindicatos, empresas y, en general, aquello que conocemos como agentes sociales. Podramos afirmar que el Ministerio de Educacin marca los objetivos a conseguir en cada materia y los municipios deciden como conseguirlos. Todos los municipios deciden hacia dnde focalizar las actividades de ocio y tiempo libre las cuales forman parte del proceso educativo de las Folkeskole. Existe la figura del encargado de tiempo libre que coordina estas actividades y que depende directamente del director de las Folkeskole. En relacin a la educacin superior en Dinamarca, cabe sealar que actualmente est dividida en carreras de ciclo corto (1 a 3 aos); carreras de ciclo medio 3-4 aos similares a nuestro grado; y carreras o estudios de ciclo largo. Una de las especifidades de los estudios superiores en Dinamarca son las VET o Vocational Education Sistem Training entre las cuales se encuentra el Blaagard Seminarium y que, segn nuestros parmetros, se situaran entre una formacin profesional y unas facultades politcnicas. Algunas de las caractersticas de las VET que pueden explicar su idiosincrasia seran: 1. Estn basadas en una alternancia entre los periodos que se realizan en la escuela y los peridios de prcticas realizados en talleres, fbricas o centros educativos. 2. El proceso de aprendizaje no cubre solamente las habilidades que podramos llamar laborales sino que tambin debe cubrir otras interprofesionales i de conocimiento general. 3. Los llamados agentes sociales (sindicatos, empresas, asociaciones etc.) estn fuertemente implicados en las VET y participan en la toma de decisiones y la gestin diaria de las mismas.
La evaluacin en el programa de estudios del Blaagard.Seminarium. La universidad de Blaagard esta situada al noreste de Dinamarca en lo que podramos llamar el gran Copenhague e incluye el Blaagard Seminarium que se encarga de la formacin de maestros para la Escuela Primaria, de la 1 a 6a clase, y Secundaria, de la 7 a la 9 clase, lo que corresponde a la escolarizacin obligatoria. La carrera de formacin de maestros tiene una duracin de cuatro aos. Cada estudiante debe escoger, durante los dos primeros aos, entre Dans o Matemticas coma materia principal. Adems de estas materias principales, los estudiantes cursan diferentes materias que podramos llamar troncales, junto con cursos de ciclo corto o seminarios para complementar su formacin como, por ejemplo, didctica para alumnos con necesidades educativas especiales o cmo usar la msica de una manera creativa. Durante estos dos primeros aos los estudiantes deben realizar cuatro periodos de prcticas escolares que deben de sumar, en conjunto, 12 semanas. En los dos aos posteriores los estudiantes deben escoger entre dos y tres materias ms, de las que se convertirn en especialistas. Otras materias como didcticas especficas y pedagoga completan los estudios. Despus de los dos primeros cursos el alumnado se examina de 5 o 6 materias y al finalizar los dos aos posteriores, con un examen final de Bachelor sobre una de las 121
especialidades escogidas. La evaluacin de aquel alumnado que ha escogido la Educacin Fsica como especialidad tiene la estructura y caractersticas que referimos a continuacin. La evaluacin se celebra a lo largo de un da y consta de tres grandes partes que incluyen tres tipos diferentes de evidencias: Una memoria escrita de 20 a 30 pginas sobre un proyecto educativo; Una simulacin, frente a una comisin evaluadora, en la que el estudiante dirige a un grupo de compaeros en una secuencia de aprendizajes por l diseada. Una defensa oral, frente a la comisin evaluadora, del trabajo escrito y de la simulacin. La comisin evaluadora est formada por tres miembros. Normalmente cada asignatura tiene dos profesores. En los exmenes finales el jurado est formado como mnimo por uno de los profesores de la materia, otro profesor de la misma universidad y un profesor de otra universidad nombrado por el Ministerio de Educacin. Este procedimiento de evaluacin, que es el mismo para todas las facultades de las mismas caractersticas que Blaagard, incluye pues lo que anteriormente hemos llamado una simulacin de docencia. En ella se forman grupos de cuatro alumnos que sucesivamente van presentando situaciones didcticas en las que uno de ellos organiza simulaciones de docencia con relacin a diversos objetivos y contenidos propios de la Educacin Fsica. En ellas se valora tanto el planteamiento didctico de quien dirige la actividad, como la ejecucin y la participacin de sus compaeros En una materia como la Educacin Fsica, el estudiante debe realizar un proyecto en el que quede reflejado cmo enseara determinadas habilidades en primaria, en secundaria o como organizara las unidades didcticas a lo largo de los diferentes periodos de la materia. En el examen prctico el estudiante debe mostrar no slo esas habilidades, sino cmo hacerlas interesantes en primaria y secundaria. Finalmente, deber responder a preguntas a la comisin evaluadora, tanto sobre su trabajo escrito como sobre su actuacin en la prctica. En Educacin Fsica deben mostrarse habilidades referidas a tres grandes campos. 1. Juegos y deportes con baln 2. Gimnasia 3. Danzas y movimientos corporales El objetivo de este sistema de evaluacin es que el estudiante muestre su competencia en realizar una buena prctica docente en primaria y en secundaria. Dicha competencia rene la capacidad de transmitir conocimientos al alumnado y de hacerlo de forma motivadora y entusiasta. Implica tambin la capacidad de comprender que no slo se trata de transmitir conocimientos, sino que se trata sobre todo de la formacin de personas. La sensibilidad hacia la educacin en valores debe estar presente. Finalmente, en el proceso de evaluacin queda reflejada la importancia de la formacin globalizada en el rea de Educacin Fsica. De esta manera, se intenta que diferentes materias o habilidades se mezclen en la exposicin prctica llevada a cabo. Por ejemplo: habilidades de raqueta combinadas con ritmo i danza; movimientos gimnsticos combinados con pasos de baile; diferentes habilidades motrices combinadas con juegos infantiles. El tipo de habilidades que se evala son: 122
Seguir determinados ritmos musicales, mezclando pasos bsicos preestablecidos con otros de improvisados, estos movimientos tambin han de incluir expresiones faciales. Determinadas habilidades gimnsticas como Giros, verticales de manos, de cabeza o ruedas, trepas y movimientos con cuerdas y con aros, todo ello realizado con msica y estructura rtmica. Diferentes tipos de juegos de baln y algunas habilidades referidas estos juegos Deportes. A menudo esta parte incluye un calentamiento que engloba todos los deportes elegidos. A veces se proponen juegos creados por los alumnos y para introducirlos se utiliza un proceso didctico llamado Spilhjulet que podra traducirse por rueda de juegos.
La evaluacin final la emite la comisin evaluadora despus de la prueba/entrevista con el alumno que incluye un proceso de autoevaluacion. Con esta calificacin el alumno recibe la capacitacin para empezar a trabajar en la escuela primaria y secundaria danesa. Y recibe la admisin en la Sociedad Danesa de Pedagoga y Didctica, que podra ser similar a nuestros colegios profesionales.
A MODO DE CONCLUSIN Resulta evidente que, en un futuro prximo, las estrategias e instrumentos de evaluacin debern ser renovados, en el contexto de la Universidad y en particular en la titulacin de Maestro en Educacin Primaria. Experiencias como la de Blaagard, por su planteamiento tan cercano a la forma de entender la evaluacin de competencias, pueden servirnos como ejemplo y, tambin, como detonante para idear y disear formar originales de evaluacin que cumplan con el objetivo de valorar el proceso y los resultados de la enseanza universitaria. Notas 1.- El proyecto Tuning constituye uno de los proyectos ms influyentes en el mbito europeo sobre identificacin de competencias en la educacin superior. Identifica 30 competencias que deberan haber adquirido los estudiantes al finalizar los estudios de grado. 2.- LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin., en su artculo 93 dice: La educacin primaria ser impartida por maestros, que tendrn competencia en todas las reas de este nivel. La enseanza de la msica, de la educacin fsica, de los idiomas extranjeros o de aquellas otras enseanzas que determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, sern impartidas por maestros con la especializacin o cualificacin correspondiente. 123
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LA DIMENSIN PERSONAL DE LOS SUJETOS PARTICIPANTES EN SU FORMACIN COMO FUTUROS MAESTROS EN EDUCACIN FSICA A TRAVS DEL PRCTICUM Cipriano Romero Cerezo Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Granada. Resumen El prcticum, como experiencia dentro de la formacin inicial, ofrece la posibilidad de establecer relaciones formales entre el mundo profesional de la enseanza y el mundo acadmico, creando unas condiciones de acercamiento progresivo a la realidad educativa y al desarrollo de competencias profesionales docentes. La experiencia personal de los estudiantes mediante la observacin y la intervencin en los escenarios educativos, el anlisis y reflexin de los acontecimientos de manera individual y compartida, posibilita la consecucin de aprendizajes. En este estudio hemos considerado la dimensin personal de los sujetos participantes a travs de los problemas, las preocupaciones y los autoconceptos que manifiestan respecto a la inmersin en el prcticum y el significado que tienen en su formacin como futuros maestros. El estudio de cinco casos, nos ha ayudado a obtener una mejor comprensin de los objetivos formativos, empleando para ello el diario, los seminarios formativos y la entrevista. La reduccin de la informacin mediante la categorizacin y codificacin, nos ha permitido describir e interpretar la experiencia formativa. Palabras claves: Formacin Inicial de Maestros, Practicum, Dimensin Personal, Educacin Fsica, Estudio de Casos Abstract The practice period, as an experience within the initial training, offers the possibility of establishing formal relations between the professional world of education and the academic world, creating conditions for a gradual approach to the educational reality and the development of teaching professional skills. The personal experience of students through observation and intervention in educational settings, analysis and reflection on the events on an individual and shared basis facilitates the process of learning. In this study we have considered the personal dimension of the participants through the problems, concerns and self-concepts expressed regarding immersion in the practice period and the value that this time has in their training as future teachers. The study of five cases has helped us to get a better understanding of the educational objectives, using their own daily report, training seminars and interviews. Reducing information through the categorization and coding has enabled us to describe and interpret the formative experience. Keywords: Initial training of teachers, Practice period, Personal Dimension, Physical Education, Cases study
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Introduccin El prcticum, como afirma Salinas (2007), es considerado como un perodo formativo organizado que persigue unos objetivos, stos tienen un valor estratgico dentro de la titulacin universitaria como espacio de aprendizaje y de establecer relaciones formales entre el mundo profesional y la enseanza superior. De ah la relevancia que esta experiencia formativa ha ido adquiriendo en los ltimos aos, potencindose desde planteamientos innovadores que se han ido desarrollando desde diversas instituciones universitarias y de experiencias de investigacin expuestas en congresos, simposios y en revistas especializadas. Igualmente, desde el enfoque que se le da desde la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), se insta a que la formacin de la Universidad responda a los requerimientos y necesidades del campo laboral, por lo que habr que buscar, como es el caso concreto que nos ocupa, que habilite para el ejercicio de la profesin de Maestro en Educacin Primaria (Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre). Por ello, podemos decir que el prcticum es aquel tramo de la formacin inicial que aproxima ms los estudios universitarios al ejercicio profesional, potenciando una experiencia prctica en un contexto (el centro educativo), que permite al estudiante acercarse y comprobar lo que posteriormente ser el desempeo profesional. Por tanto, no slo se busca una experiencia formativa (conocimientos acadmicos) adems habr que adecuar esta formacin a la cualificacin profesional de los titulados universitarios con una orientacin al mercado laboral, identificando las funciones asociadas al ejercicio profesional (Zabalza, 2005; Martnez y Daz, 2005). El Prcticum deber posibilitar a los estudiantes el contacto con la realidad educativa, propiciando un proceso de socializacin y de iniciacin en las complejas competencias de la docencia. Este desarrollo de competencias que, atendiendo a Zabalza (2003) y Ru (2007), ayudan a definir el contexto formativo de referencia, los espacios y situaciones en los que el estudiante se puede situar durante su proceso formativo en relacin con sus necesidades de aprendizaje y de su propio desarrollo personal y de orientacin profesional. En el desarrollo de competencias adquiere un valor importante la experiencia personal ms que el conocimiento parcial de una determinada materia o de un determinado contenido (Salinas, 2007). Poner al estudiante en contacto con los problemas de la prctica profesional mediante la observacin y la intervencin en los escenarios de trabajo, ayuda a los procesos de socializacin en cuanto al aprender a ensear, llegando a conocer el entramado de valores, actitudes, intereses, habilidades y conocimientos que constituye lo que se ha dado en llamar cultura profesional (De Vicente, 2002). Este autor deja entrever la importancia del aspecto personal en la implicacin activa (y no pasiva) en la adquisicin de las competencias docentes mediante no slo con la prctica, adems la interaccin con otros individuos e instituciones (aqu juega un papel primordial la interaccin entre el mundo universitario y el escolar, entre el supervisor y el tutor). Igualmente, compartir experiencias con otros colegas, en los seminarios formativos, ayuda a una mejor comprensin de las situaciones, el porqu de los problemas y a buscar soluciones que contribuyan a adquirir las habilidades necesarias para gestionar y desenvolverse en las tareas docentes, esencialmente en la clase y con el grupo de alumnos que pueda tener a su cargo. Adems, este tipo de actividades que se propician a los estudiantes para que vivencien de cerca los problemas propios de la prctica profesional, requiere que se promuevan estrategias para los procesos de anlisis y reflexin de la 126
propia prctica (Schn, 1992), en donde se contrasten y valore con otros compaeros y docente (tutor y/o supervisor) las situaciones problemticas y se tomen las decisiones y ajustes oportunos. Estos procesos son de gran importancia y requiere que el estudiante, en su aprendizaje en el oficio de ensear, debe incrementar su capacidad cognitiva para verificar qu es lo que sabe y qu es lo que est aprendiendo sobre la prctica docente. El aspecto que hemos descrito anteriormente llevar al estudiante a tener una imagen de cmo es como docente, mediante el ciclo de planificacin, enseanza, reflexin y aplicacin del conocimiento a la prctica (Lucas, 1999) y de las actitudes para querer mejorar en sus aprendizajes. Cuando se enfrenta con una situacin real, con unos determinados nios, con un contenido que ensear y en un determinado contexto, el estudiante tendr que poner en marcha todos sus recursos, tanto lo que sabe y es capaz de hacer como aquellas estrategias y tcnicas de enseanza que tendr que ir aprendiendo. Estos momentos del prcticum son importantes, tal y como plantea Zabalza (2007), es una especial oportunidad para autochequear sus caractersticas personales, sus puntos fuertes y dbiles en relacin con este tipo de actuaciones en la prctica profesional del maestro. Por ello, para poder comprender estos procesos de aprendizaje o de cambio de los futuros docentes hay que prestar atencin a la dimensin personal y contar no slo con la capacidad o disposicin para cambiar, sino tambin con sus sentimientos, motivacin, disponibilidad, compromiso y estabilidad emocional para hacerlo (Hargreaves, 1996). Cada estudiante, cuando se sita en el prcticum tiene que identificar los aspectos problemticos de la propia prctica de enseanza, analizar los efectos psicolgicos de su situacin y tomar conciencia de los riesgos y dificultades personales que le suponen y tomar las medidas pertinentes para superarlos o resolverlos (Bell y Gilbert, 1994). Sobre todos estos aspectos surgen emociones y sentimientos que pueden afectar al estado de nimo, al igual que preocupaciones o intranquilidad que pueden incidir en el autoconcepto y la autoestima con respecto a su tarea como docente (Romero Cerezo, 1995). Es verdad que hay que hacer anlisis crtico de las prcticas o intervenciones, pero sin caer en el pesimismo o actitud detractora, hay que partir de los aspectos positivos y, a partir de ellos, hacerles pensar sobre la prctica propia y ajena, llegando a modificar los aprendizajes defectuosos de manera individual y de manera colaborativa en una reflexin colectiva en los seminarios formativos semanales. Los cambios y aprendizajes son ms propicios cuando se fortalece la autoestima y el autoconcepto, dan ms seguridad y predisposicin para ello. Adems, compartir problemas y buscar soluciones de forma colaborativa con otros colegas refuerza los aspectos de la prctica profesional y proporciona apoyos afectivos y emocionales (Bell y Gilbert, 1994). El uso del protocolo de retroaccin (Bambino, 2002) y de las conversaciones colaborativas, puede ayudar a los futuros docentes a encontrar soluciones a los problemas de la prctica (De Vicente, 2000). En definitiva, estamos intentando buscar argumentos para que el prcticum, como proceso en la formacin inicial de los maestros, tenga un enfoque de buenas prcticas que en manifestaciones de Zabalza (2007), las considera como aquellas intervenciones educativas que facilita el desarrollo de actividades formativas capaces de propiciar los aprendizajes previstos para ese componente curricular. Para ello, se centra en tres ejes: el prcticum como componente curricular, el prcticum como situacin de aprendizaje y el prcticum experiencia personal. Va a ser este ltimo eje el que va ocupar nuestra atencin en este artculo, sin olvidar la incidencia que pueda tener tanto en la estructura y los procesos formativos, porque independiente de cmo se organice y se desarrolle el perodo de prcticas para lograr sus propsitos, ste siempre tendr una dimensin personal que puede desbordar cualquier planteamiento que se haga sin contar con la implicacin de los 127
estudiantes. El propio Zabalza (2007) valora que cada sujeto va a vivir el prcticum de una manera particular, que no slo incidir en cmo el estudiante va afrontar e involucrar en la experiencia formativa, sino en el propio desarrollo del perodo de prcticas. Gardiner (1989) seala que las experiencias de formacin deben impactar tanto en lo que se ha de aprender (lo que se ha de alcanzar) como en los aprendizajes personales, por lo que el desarrollo personal y la forma en que cada uno le da significado a la propia experiencia, lleva a identificar y hacerse consciente del propio estilo y logro de aprendizaje. Acerca de la dimensin personal, hemos considerando estudios previos (Veenman, 1988; Vera, 1988; Del Villar, 1993; Marcelo, 1994; Esteve, 1984 y 2006; Blasco, 2001; De Vicente, 2002; Montero, 2006), sobre las experiencias que tienen los futuros maestros en su inmersin en el prcticum y comienzan con responsabilidades en el aula, es cuando entran en una preocupacin por las situaciones de enseanza, es decir, un cierto desasosiego por el control y la disciplina en la clase, la organizacin de las actividades y el uso de los materiales y mtodos de enseanza, sobre el dominio de destrezas en situaciones didcticas: dificultades en los contenidos de enseanza, de disciplina, de motivacin y participacin de los escolares. Se van produciendo una serie de cambios de inseguridad, inadaptacin, dificultades y problemas a ir aceptando el rol docente y disminuir los problemas y dificultades. En este sentido, lo ms caracterstico de estos programas formativos es que los sujetos participantes en estas experiencias lo hagan de manera progresiva y con un cierto discurso a travs de un plan previamente establecido (Romero, 1995; Garca Ruso, 2002; De Vicente, 2003; Martnez y Daz, 2005). Por tanto, vamos a describir una experiencia mediante el prcticum a travs de la incidencia de la dimensin personal de los sujetos participantes en su formacin como futuros maestros en Educacin Fsica. Para ello, hemos pretendido conocer e identificar las propias vivencias y experiencias personales de los sujetos como hipotticos maestros y las estrategias que se adoptaron para que esas experiencias fueran analizadas de manera individual (diarios) y de manera colaborativa con otros colegas y el supervisor (seminarios), aprendiendo de las propia prctica y la que se expona de los colegas de manera compartida, mediante el debate y la crtica constructiva, llegando a reflexiones de inters para la formacin como futuros docentes. Centrados en la dimensin personal, se ha analizado el autoconcepto, los problemas y preocupaciones que muestran los estudiantes sobre la inmersin en el prcticum como experiencia personal, no est exenta de un fuerte componente afectivo. Estas cuestiones han sido relevantes en la contribucin a los cambios que se han dado en los sujetos sobre sus aprendizajes de la prctica docente, logrando una adaptacin a las necesidades reales y una acomodacin a las condiciones de los centros de trabajo. Con ello, hemos pretendido conseguir procesos formativos de mayor calidad, as como dar a conocer la importancia de la dimensin personal en el desarrollo del practicum
Objetivos Tal y como se puede desprender de los dos ltimos prrafos del apartado anterior, el objetivo para nuestro estudio es: Describir e interpretar la incidencia de la dimensin personal de los sujetos participantes en su formacin como futuros maestros en Educacin Fsica. 128
El proceso formativo ha pasado por diversas fases, adaptndose a las condiciones de la dimensin personal y la contribucin que esta tena al desenvolvimiento en la prctica y a los procesos y estrategias formativas que paralelamente se adoptaban. Metodologa Nuestro estudio se enmarca dentro del paradigma interpretativo, de carcter cualitativo y descriptivo, porque nos va a permitir una mayor comprensin de los significados de las acciones humanas (Carr y Kemmis, 1988) y nos posibilitar establecer una relacin entre la teora y la prctica (Shulman, 1986). Igualmente, nos interesa conocer las prcticas sociales realizadas por las personas que participan en ellas, comprometidas en sus dinmicas, proceso y resultados (Escudero, 1987). Hemos desarrollado un estudio de casos mediante cinco estudiantes de la titulacin de Maestro, especialidad en Educacin Fsica: Marta, Fernando, Mnica, Laura y Francisco. Estudiar varios casos conjuntamente, nos posibilita indagar los fenmenos contextuales, que no necesariamente deben manifestar caractersticas comunes (Stake, 1994), pero si ayudan a que la comprensin de ellos llevar a un mejor entendimiento de nuestro objeto de estudio al disponer de ms informacin, con el propsito de indagar sobre el programa que se pone en prctica con un grupo de cinco aprendices de maestros a travs de un seminario, en vez de con un grupo ms numeroso, y unos contextos naturales y reales. Se ha seleccionado el diario, el seminario y la entrevista como tcnicas de recogida de informacin, lo que nos ha permitido acopiar una gama de experiencias y posicionamientos de los estudiantes sobre la dimensin personal y la incidencia que tiene sta en la contribucin en el logro de los propsitos del prcticum. Para el anlisis de los resultados, hemos partido de la cantidad de datos en forma de texto obtenidos de los diarios, las discusiones grupales en los seminarios y de las entrevistas, para ello hemos necesitado realizar organizar la informacin: en primer lugar, se han tenido que transcribir las grabaciones de audio (de las reuniones de seminario y las entrevistas) y ordenar los textos de los diarios; y despus, con toda la informacin, se procedi a la lectura de las mismas y se establecieron diversos niveles progresivos de reduccin y estructuracin terica de la informacin mediante: 1, segmentacin e identificacin de unidades de significado y agrupacin de las categoras; 2, construccin de las categoras y el establecimiento de los cdigos de las mismas una vez que fueron revisados los textos (anlisis del contenido) y reformuladas las categoras previamente definidas con respecto al objeto de estudio; 3, identificacin de dimensiones o ncleos temticos de categoras relevantes para el estudio, que permiten interpretar y establecer las teoras surgidas (tabla n 1).
Categoras Problemas (PRB) Preocupaciones (PRE)
DIMENSIN PERSONAL Concepto Esta categora hace referencia a las dificultades u obstculos que el estudiante de maestro puede encontrarse durante el practicum. Hace referencia a todo aquello que origina inquietud, intranquilidad o miedo en el estudiante a maestro en relacin a la 129
situacin que plantea el propio proceso del practicum. Autoconcepto (AUT) Aparece en el texto cuando el estudiante a maestro habla de s mismo, referido a las percepciones de sus comportamientos como docente y de la evolucin de los mismos. Tabla n 1. Categoras que integran la dimensin personal Las fases que se han establecido para el desarrollo de esta experiencia del prcticum, han buscado posibilitar, de manera progresiva, la adaptacin y adquisicin de los conocimientos, habilidades y competencias necesarias para el desenvolvimiento en la prctica y en el contexto de actuacin. Por ello, de cada una de ellas, se ha buscado obtener informacin de la siguiente de manera (Romero Cerezo, 2003): fase primera de observacin e instauracin progresiva (diario y seminario), fase segunda de participacin autnoma y reflexin orientada (diario y seminario), fase tercera de participacin autnoma y reflexin colaborativa (diario y seminario) y fase de valoracin de la experiencia y del programa formativo (entrevista).
3. Resultados Para la presentacin de los resultados obtenidos a travs de las diferentes tcnica, nos vamos a centrar en cada una de las categoras que se han establecido para la dimensin personal: 1. Problemas, 2. Preocupaciones, 3. Autoconcepto. Todo ello relacionado con la experiencia que cada sujeto participante ha tenido en el desarrollo del prcticum 3.1. Problemas Respecto a los problemas, los sujetos participantes en esta experiencia tienen una coincidencia comn y es a la hora de la participacin en la fase inicial de actuacin docente en el aula. Estos problemas compartidos son: la organizacin de las actividades y la clase, el control de la clase, la poca atencin que le prestan los escolares cuando estn dando la informacin sobre las actividades, coincidiendo con algunos de los problemas que plantean Veenman (1984), Del Villar (1993), Romero (1995 y 1998) y Blasco (2001). En una primera fase del prcticum suele ser habitual los problemas de gestin y control del aula, mostrando necesidades organizativas, aspecto que no estn plenamente preparados y no poseen el conocimiento didctico (De Vicente, 2002). En el caso de Marta, Mnica, Laura y Francisco coinciden en los problemas organizativos y de control de la clase. Da de decepcin total, a pesar del grato recibimiento Poco dur mi satisfaccin, a los diez minutos de estar en la pista tuve que hacer demasiadas aclaraciones y correcciones, los nios no paraban, no haba posibilidades de controlarlos, por lo que pasaba al siguiente juego sin haber conseguido los objetivos (D3, 353-375). Igualmente, muestran lagunas en cuanto a las habilidades para comunicar y hacer llegar con facilidad a los escolares la informacin que desencadene la implicacin en las actividades de aprendizaje (Tinning, 1992). Fernando y Laura encuentran dificultades para hacerse comprender por el alumnado cuando estn transmitiendo informacin (presentacin de la actividad al alumnado). 130
Estuve explicando la actividad durante mucho tiempo, creo que fue excesivo... Si, ya lo s, prdida de tiempo. Es que quera explicarles mejor el juego pero ya se ha visto lo que sucedi, los nios no me prestaron mucha atencin (S5-2, 175179) En una segunda fase siguen prevaleciendo ciertos inconvenientes u obstculos para el desarrollo normal de las clases. A Marta le disminuyen los problemas relacionados con la disciplina, organizacin o control, pero le surgen nuevos relacionados con el desarrollo de las actividades. En la organizacin de los grupos ya no tengo los problemas que tena al principio, ahora me surgen cuando no sale la actividad. El otro da, tuve problemas con el juego de la cadena que un nio no pillaba a nadie (S9-1, 141-151) Por contra, a Mnica le aumentan los problemas, los propios de la organizacin y control de la clase y de la aplicacin de la programacin. Me cuesta mucho organizar y controlar a los nios, de hecho el otro da le dije a numerarse y tienes que ir t despus y dar los nmeros, mientras tanto aprovechan y se desmadran (S8-3, 194-197) Fernando no llega a dominar su situacin frente al alumnado, ocasionando ciertos desordenes en la clase. El uso del material le origina algn problema cuando tiene que distribuirlo o almacenarlo. Me resulta muy difcil imponerme a todo el grupo. El otro da la cosa se complic al tener las pelotas en la pista. Y, a la hora de guardarlas, eso si que fue un lo... (D2-134-138). Los problemas de Laura son ms circunstanciales y, sobre todo, el uso del material le crea ciertos desordenes. Tiene el inconveniente con un alumno en concreto que suele incordiar y llamar la atencin, provocando cierto alboroto en la clase. El mircoles lleg ngel a la clase, ese nio si que me da problemas, me alborota la clase. Yo, ya no s lo que hacer (S9-4, 559-562) Francisco encontraba dificultades para que el alumnado comprendiera cmo deberan realizar las actividades. La principal dificultad estrib en la explicacin que hice sobre lo que era un cross de orientacin, los nios no lo saban y estaban como parados (D5, 8891). En la tercera fase los problemas que encuentran los estudiantes en sus prcticas son menores, la informacin que tiene cada uno de sus acciones y de los procesos cognitivos que se activan, provocan la construccin de conocimiento didctico (Jones y Vesilind, 1996), aprendiendo a ser docentes. A pesar de ello, surgen algunos problemas de manera circunstancial, como consecuencia de adoptar algn criterio de organizacin o de 131
un determinado comportamiento de algn escolar. En el caso de Francisco, al pretender estar muy pendiente de las implicaciones de los escolares, le sigue apareciendo algn problema de estructuracin del grupo de clase en el desarrollo de las actividades. El principal problema que me he encontrado ha sido en la caza del baln, los nios no se enteraban y al explicarlo por segunda vez, tampoco se han enterado mucho. Esta claro que hay que explicarlo grupo por grupo (D5-330-334) En la fase de valoracin, Marta reconoce que encontr inconvenientes en un principio ante las reticencias de los escolares para realizar ciertas actividades, apareciendo descontrol y comportamientos poco deseados. Tena dificultades para adoptar criterios de organizacin. En un principio tuve problemas con el orden y la disciplina de los nios, a la hora de organizarlos por parejas mixtas y, que muchos nios queran nada ms que jugar al ftbol (E1, 19-23) Mnica tena obstculos en sus clases por la propia dinmica establecida y por los propios escolares, le costaba trabajo imponerse a ellos. Adems, encontraba un cierto impedimento en su actuacin cuando la maestra de aula se entremeta en el aula. Si ya tenas dificultades para imponerte ante los nios, cuando la tutora intervena ante cualquier problema que tena, ya si es verdad que me desautorizaba (E3, 68-72). Francisco entiende que las grandes dificultades que ha tenido en su actuacin docente han sido sobre la organizacin de las actividades en la clase. Los principales problemas que me he encontrado han sido de organizacin: formacin de parejas mixtas, formar corros, filas, hileras (E5, 74-79) 3.2. Preocupaciones Como consecuencia de los problemas en la actuacin como hipotticos docentes, se originan una serie de inseguridades e inquietudes dando lugar a las preocupaciones (Del Villar, 1993; Blasco, 2001). Para Marcelo (1994) las situaciones de inseguridad y preocupaciones representan el principal problema a afrontar como docente (estudiantes en prcticas e iniciacin a la profesin docente). Las principales preocupaciones han estado ms presentes en la primera fase del prcticum relacionadas con la supervivencia en el aula frente a los escolares, informar de manera adecuada para poder desarrollar lo que tenan programado y la organizacin de las actividades: el control y el orden en la clase. A Marta le inquietaba su supervivencia frente al alumnado, sobre todo por proporcionar mejor informacin a los escolares. Mnica evidencia su desazn por esta misma circunstancia, por controlar a los escolares y por desarrollar todo lo que tena programado
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Si yo, con que se enteraran, ya me encontrara satisfecha Pero es que no me da tiempo a hacer todas las actividades y as cumplir mi programacin (S4-3, 6679) Fernando muestra un cierto temor sobre la responsabilidad ante el grupo clase y cmo poder salir airoso de esa situacin (supervivencia). De manera similar se muestra Laura por pretender desarrollar mejor sus clases y sobre la poca atencin que le prestan los escolares cuando ella est transmitiendo informacin. Creo que una de las cosas que tengo que mejorar es el modo de tener a los nios ms disciplinados y que me escuchen a la hora de las explicaciones (D4, 162165). Francisco es el que se muestra ms intranquilo por el control y el orden en la clase, por ello est pendiente del comportamiento de los escolares y se muestra nervioso cuando no consigue que las clases le salgan exitosas. Si te preguntas como habr salido la clase, te interesa la disciplina, cmo tener controlados a los nios es la manera que los nios cumplan los objetivos (S4-5, 19-24) En una segunda fase, las preocupaciones siguen estando latentes en cada uno de los sujetos participantes, prevalecen algunas de la fase anterior (la informacin inicial y la organizacin en las actividades, el control y la disciplina), a los que se le aade la preocupacin sobre las actividades (inters por la enseanza, Fulle y Bown, 1975; dificultades en el contenido de enseanza, Vonk, 1983; dominio del contenido, Schalock, 1988; que los escolares se adapten a la naturaleza de la tarea, Vera, 1988), a lo que podramos nosotros aadir, el uso del material y que las clases sean ms exitosas (Romero Cerezo, 1995). Tener a los escolares controlados para que puedan realizar las actividades de aprendizaje sigue siendo una preocupacin compartida por todos. A Marta le inquieta que los escolares le presten ms atencin para desarrollar lo que tena programado, de esta manera sus clases seran ms exitosas Si me prestaran un poco de ms atencin, no estara mal, pero eso es algo que lo tengo que conseguir yo (D1, 50-54) Mnica, a parte de las inquietudes comunes, le ocupa el tema de que el alumnado comprenda la organizacin de las clases. Hacan lo que queran, no s lo que voy a hacer para que no se me desmadren con lo cual no vuelvo a hacer un circuito mientras que no los controle (S7-3, 128-130) Fernando tambin muestra su intranquilidad el no salir airoso de los problemas que se va encontrando en la prctica, fundamentalmente control y orden en la clase. Adems, al igual que Marta, la programacin y su aplicacin le inquietan. Me cuesta trabajo seguir mi programacin, no s como puedo hacerlo, siempre hay algo que me impide cumplirla (D2, 43-49) 133
A Laura, adems de las inquietudes comunes con sus compaeros del seminario formativo, hace hincapi en el material y el trato con un determinado escolar. Espero que maana, en la siguiente clase, los nios estn ms acostumbrados con el material que he utilizado hoy y la clase me salga mejor. Pero tengo un problema con un nio, que no me doy cuenta y se va. No s que hacer con l (S74, 319-323) Francisco, le llega a incomodar tambin el uso del material por el desorden que provoca. La aplicacin de la programacin y del correspondiente xito de sus clases, ha sido lo que ms le ha preocupado. Me est dando que pensar, si sacar el material o no, pero si no, cmo desarrollo lo que tengo programado. Pero ya habis visto cmo me ha salido la clase (S8-5, 212-215) En la tercera fase el cambio que se produce fundamentalmente en las preocupaciones, es hacia el alumnado, la participacin y el aprendizaje de ste. Las preocupaciones personales y de supervivencia en el aula, casi han desaparecido. En el caso de Marta, estn ms orientadas hacia el aprendizaje y participacin de los escolares; por ello, a veces se cuestiona si su intervencin facilit el aprendizaje de stos. O en el caso de Mnica que le inquieta la interaccin que pueda tener con ellos. Ya no me preocupa tanto el orden, lo que ms me preocupa es que los nios se acepten entre s (D3, 109-113) Fernando estaba ms intranquilo para que las actividades de aprendizaje fuesen ms motivantes y atractivas, quera verse como un mejor docente a travs del dominio de determinadas habilidades didcticas que provocasen acontecimientos de aprendizaje. No me explico como a estas alturas de las prcticas an tengo problemas Yo voy buscando que las actividades sean ms interesantes y provoquen la participacin de los nios y las niasPero el otro da, con la msica en el calentamiento (D2, 208-213). A Francisco, haba ciertos temas educativos que lo intranquilizaban como era la consecucin de objetivos y la disciplina, el diseo de actuacin y su puesta en marcha y la responsabilidad de las decisiones adoptadas en clase. A la hora de desarrollar las clases me estoy planteando algunas cosas, es preferible conseguir los objetivos de EF con una mediocre conducta de los nios? O, una buena conducta (disciplina) y un menor logro en los objetivos de EF (D5, 369-383). Si nos atenemos a la fase de evaluacin, las preocupaciones han evolucionado desde una perspectiva personal y de dominio de la clase a una preocupacin por la participacin y el aprendizaje de los escolares. A Marta lo que ms le inquietaba durante el practicum era saber si, lo que estaba haciendo, lo hacia bien o mal. Acepta que durante un cierto tiempo lo que ms le preocup fue el control y el orden en la clase. Su gran inquietud al final era que el alumnado pudiese participar en las actividades. 134
Mi mayor preocupacin ha sido siempre el conseguir con mi actuacin la mxima participacin de los nios (E1, 278-281) Fernando estaba al principio intranquilo por la aceptacin que poda tener por parte de los escolares y la interaccin que se poda propiciar. Debido a sus altibajos, haba momentos que se inquietaba por su actuacin en el aula. Su gran preocupacin era de formarse como docente, dejando en un segundo lugar los objetivos educativos con el alumnado. Se mostraba incmodo por no saber si haba logrado lo que se pretenda en el plan de formacin. Mi principal preocupacin durante el desarrollo de las clases, ha estado ms en desarrollar y aumentar mi experiencia como maestro que al cumplimiento de objetivos (E2, 125-131). Laura reconoce que sus preocupaciones dependan del momento en que se encontraba en el practicum, al principio era el control y la disciplina, con el tiempo la organizacin y el alumnado y, por ltimo, pretenda la participacin de los escolares a travs de la participacin. En un principio, mi preocupacin principal era conseguir orden y disciplina en la clase, la atencin de todos los nios, buscar la perfecta organizacin de la clase. Al final, han estado orientadas a conseguir la participacin del alumnado y motivarlos (E4, 443-457). Francisco se expresa en condiciones parecidas, entiende que sus preocupaciones han tenido una evolucin desde las situaciones de supervivencia en el aula a aquellas otras que estn orientadas por la participacin de los escolares. Como todos, al principio de mis prcticas, me preocupacin estaba ms en mi actuacin, salir airoso de las clases eran mis primeras intervenciones como profesor de Educacin Fsica. Pero, con la prctica y con el tiempo, pens ms en ellos que en m (E5, 334-336). 3.3. Autoconcepto El autoconcepto es la percepcin y la valoracin de las personas sobre s mismas que condicionan su equilibrio psicolgico, su relacin con los dems y su rendimiento. En nuestro caso, estas caractersticas personales autopercibidas tienen una influencia en la prctica de la actividad docente en cuanto a la capacidad de adaptacin, seguridad, confianza en s mismo y eficacia. La investigacin nos dice que los docentes que tienen un equilibrado y buen concepto de s mismos, no slo son capaces de facilitar eficazmente la propia tarea de la gestin de la clase, sino que generan un clima ms adecuado para el aprendizaje de los escolares (Romero Cerezo, 1995; Delgado Noguera y Medina, 1999; Ramos). Conjuntamente con el autoconcepto est asociada la autoestima, mientras que el primero equivale al conocimiento que alguien tiene sobre s mismo (percepcin y conocimiento) y la segunda se refiere al valor que la persona se atribuye a s misma (vertiente afectiva).Para la formacin inicial de los maestros puede ser de gran utilidad partir de las valoraciones positivas que tienen los estudiantes sobre s mismos, un 135
fortalecimiento de la autoestima y el autoconcepto suele dar ms seguridad para garantizar los procesos formativos (Romero Cerezo, 1995; Marcelo, 2002). En nuestro caso, las alusiones referentes al autococepto son las percepciones y valoraciones que los estudiantes hacen con respecto a su actuacin e implicacin en el prcticum, tanto las que son percibidas como positivas como aquellas que son percibidas negativamente por el sujeto. Hasta la segunda fase, la de intervencin autnoma, el autoconcepto no empieza a ser algo de inters para los prcticos, es decir una vez que estn plenamente inmersos en la materia que ensean. Al superar la fase de supervivencia y de las situaciones de intranquilidad ante el grupo de clase, comienzan a describir las percepciones que tienen sobre su actuacin como docentes y cmo evoluciona sta. En el caso de Marta, se ha ido desenvolviendo desde una autopercepcin negativa, al no considerarse muy vlida para ejercer la funcin docente, hasta una mejor imagen de s misma, como consecuencia de los aprendizajes adquiridos y de los resultados que obtuvo en sus clases. Parece que mis clases de Educacin Fsica ya van mejor. No s si es que ya me encuentro ms segura con los nios o que ya me hacen ms caso (D1, 39-43) Laura y Mnica entienden que ya se pueden desenvolver en clase con normalidad, viendo una mejora con respecto a la fase anterior, aunque sigue advirtiendo que tienen dificultades a la hora de gestionar el aula. En el caso de Mnica, se ve con deficiencias a la hora de tener las suficientes habilidades de comunicacin para dar la informacin inicial en la presentacin de las tareas. Creo que ya soy capaz de tomar decisiones para resolver los problemas de clase, pero creo que todava no controlo del todo a los nios (D3, 59-62) Fernando y Francisco, a pesar del incremento positivo sobre la percepcin sobre sus actuaciones en el aula, reconocen que en ciertos momentos siguen teniendo problemas para desenvolverse en el aula, mejorando en ciertos aspectos concretos. An as, se consideran todava como aprendices. Voy desenvolvindome en algunos aspectos mejor de lo que yo pensaba hasta ahora, aunque todava es pronto para tener una idea clara de cmo puedo ser como docente. Soy simplemente un ilusionado discente (D2, 74-80) En la fase tercera, los sujetos participantes se ven ms capaces para desenvolverse como docentes, unos estn ms orientados en sus propias actuaciones, mientras que otros se centran en el ambiente de la clase y el comportamiento de los escolares para aludir al concepto que tienen sobre s mismos. Marta es la que se percibe con ms soltura y afianzada en el desempeo de la funcin docente, con respecto a las fases anteriores. Ahora me desenvuelvo mejor al conocer mejor a todos los nios Y me estoy dando cuenta que no lo estoy haciendo del todo mal (D1, 215-230) Igualmente, Mnica mejora su percepcin aunque le quedan ciertas reticencias por el comportamiento negativo del alumnado en las ltimas clases.
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En esta clase creo que me he desenvuelto muy bien y he intentado propiciar la participacin de todos. Aunque todava no s como actuar bien ante un nio que tengo (D3, 209-216). Francisco cree que ha evolucionado y que se encuentra capacitado para impartir plenamente las clases de Educacin Fsica. Evidentemente, pienso que tengo dominio del rea de Educacin Fsica y de su aplicacin en la escuela Creo que estoy mejorando y me encuentro mejor que cuando empec. En estos momentos estoy capacitado para dar clase, algo impensable en septiembre (D5, 491-494). En la fase final de valoracin del prcticum, todos los sujetos participantes evidencian una percepcin progresiva sobre sus comportamientos docentes, con una buena predisposicin para abordar la actuacin docente profesional posterior. Marta y Mnica afirman el cambio de percepcin negativa al principio, a otra ms positiva al final. La impresin que tengo sobre mi misma como maestra, es que durante estos meses he aprendido mucho. No se parece nada mi primera clase con la ltima que di (E1, 20-25) Fernando y Laura no tienen muy claro como ha sido su evolucin en el comportamiento docente. Fernando reconoce que al final del practicum se desenvolva bien, aunque no sabe si esto le valdr para el futuro. En cambio Laura, se ve con cierta soltura para desempear la funcin docente. Yo me veo bastante bien, mejor que al principio, sobre todo me encuentro con la habilidad suficiente de llevar una clase (E4, 52-53). Francisco, es el que tiene un mayor convencimiento de que ya esta preparado para impartir docencia y lo que le queda por aprender tiene que hacerlo en el ejercicio profesional, es decir, en el momento que se est desarrollando como maestro. Aunque me falte algo por aprender, los cimientos ya estn hechos, lo principal ya lo s y a partir de ahora, lo que me falte por saber, ser ejercitando la profesin, aprendiendo con el da a da (E5, 205-212)
Conclusiones De la interpretacin de la informacin que se ha obtenido de los diarios, de las discusiones grupales en los seminarios formativos y en la entrevista final, se desprende la importancia que ha tenido la dimensin personal en el desarrollo del prcticum y en el desarrollo de competencias profesionales como futuros docentes. La variabilidad de cada sujeto participante y las vivencias personales que han tenido en cada uno de los contextos educativos, los problemas propios que le han surgido en el aula y el significado que cada uno le ha dado a la prctica, le han llevado a tomar conciencia del estilo propio como hipotticos maestros y adquirir un conocimiento de sus habilidades y competencias docentes 137
El establecimiento de estrategias formativas sobre el anlisis y la reflexin de la accin, ayudan a los sujetos a activar los proceso cognitivos que provocan la construccin del conocimiento de la prctica docente, buscando soluciones a los problemas de la prctica. Igualmente, permiten comprobar cules son sus preocupaciones e inseguridades que tienen y a percibirse como docentes. De esta manera, la reflexin individual, a travs de los diarios y la colectiva, a travs de las discusiones grupales en el seminario, han supuesto un filtro o anlisis de la actuacin docente contextualizada, lo que ha posibilitado dialogar sobre las vivencias de problemas propios y de los dems, compartiendo experiencias entre los colegas, ayudndose mutuamente mediante la comprensin, la bsqueda de soluciones y tomando decisiones oportunas para llevarlas a la prctica en las sucesivas intervenciones. Los problemas o dificultades que fueron encontrando los sujetos participantes han sido diversos, siendo fundamentalmente sobre la organizacin, el control y orden de la clase, la presentacin de las actividades y el comportamiento de los escolares. En la ltima fase, estos problemas son menores, surgiendo algunos ocasionalmente. Las preocupaciones han sufrido variaciones conforme se ha ido evolucionando en el prcticum, al principio todos los sujetos participantes tienen inquietudes por el comportamiento de los escolares, para lo cual adoptaban medidas de control y disciplina, sobre todo buscaban la "supervivencia" o salir airosos de las situaciones. En un segundo momento aparecen las preocupaciones por las actividades y por tener cierto dominio de las situaciones problemticas que se encontraban en clase, por ltimo, empiezan a inquietarse por la participacin, el aprendizaje y que el clima de las clases sea ms productivo y agradable. El autoconcepto de cada uno de los sujetos participantes ha evidenciado una percepcin progresiva sobre sus comportamientos docentes, vindose con una cierta predisposicin para abordar la profesin docente de maestro en la especialidad en Educacin Fsica.
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INNOVACIN EN EDUCACIN FSICA A TRAVS DE LAS OTRAS MATERIAS INSTRUMENTALES: MSICA, GESTO Y ARTES PLSTICAS. Propuesta transdisciplinar de fomento de la cultura: El caracol-la espiral M Luisa Zagalaz Snchez e Isabel M Ayala Herrera Universidad de Jan Resumen La propuesta de innovacin docente que presentamos se ha experimentado con los estudiantes de la especialidad de Educacin Fsica en Magisterio. La idea globalizadora parte de un elemento fsico (el caracol) y de un icono (la espiral), se apoya en un artista andaluz universal, Pablo Ruiz Picasso, y necesita recabar informacin sonora y visual. Con todo ello, la accin consiste en la elaboracin por parte de los estudiantes de psters que recojan la informacin y permitan hacer demostraciones prcticas a travs del movimiento. Desde los mbitos transdisciplinar y ecoformativo, ayudaremos a comprender el arte, la msica, la expresin corporal, el movimiento y la actividad fsica. En definitiva, se trata de llegar a la cultura por medio de las materias que conforman el Departamento, en un proceso creativo, interdisciplinar e innovador que abarque tambin las competencias bsicas. Palabras clave: Educacin Fsica, Msica, Gesto, Artes Plsticas, Innovacin, Cutura, Interdisciplinariedad, Picasso, Ecopedagogico. Abstract The proposal of educational innovation that we display in this contribution has been applied to university students of Physical Education (EF). The global idea departs from a physical element (the snail), an icon (the spiral) and an Andalusian and universal artist, Pablo Ruiz Picasso, to successfully obtain musical and artistic information. The action consists on the elaboration by the students of posters which collect information and allow realize practical demonstrations through movement. The snail-the spiral is an image that opens to the multisensory field and aids to understand art, music, corporal expression, movement and physical activity, from transdicisciplinary and ecopedagogical scopes. The aim is to obtain a cultural approach through the subjects which conform the Department, by means of a creative, interdisciplinary and innovative process which also includes the basic competencies. Key words: Physical Education, Music, Gesture, Plastic Arts, Innovation, Culture, Interdisciplinary, Picasso, Ecopedagogical. Introduccin Este proyecto de innovacin docente se basa en las actuaciones conjuntas de las tres reas didcticas que conforman el Departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal de la UJA, que realizan acciones interdisciplinares dirigidas al alumnado de Magisterio en general, y al de Educacin Fsica en particular, encaminadas al fomento de la cultura, atendiendo a la incorporacin activa del alumnado en dicho proceso y a la evaluacin de los aprendizajes con metodologas alternativas que buscan la calidad y la 143
evaluacin paralela del saber y del saber hacer. Porque nuestro compromiso con la educacin es transformar a este alumnado universitario en maestros comprometidos. Buscando la interrelacin entre la innovacin en la docencia y la formacin del profesorado, el objetivo consiste en aportar complementos tericos, metodolgicos y prcticos sobre la transmisin del saber, el anlisis de necesidades y la concepcin de secuencias de formacin y evaluacin, permitiendo profundizar en un proyecto formativo personal. Las instituciones de educacin estn adoptando, cada vez ms, las tcnicas de ecosistemas, que dan esperanza a los investigadores que se aventuran por estos caminos y abren un futuro ilusionante para ellos y sus estudiantes (Lebel, 2005). Por tal motivo, el trabajo se mueve en los mbitos de Transdisciplinariedad y Ecoformacin, con la intencin de ayudar a desfragmentar el conocimiento que transmitimos a nuestros estudiantes universitarios, futuro profesorado que atender a nios y nias en edades de formacin muy importantes. La accin pedaggica ms eficaz por parte del discente es creer en s, en sus capacidades y competencias para conseguir las metas que se propone. El xito se esconde muchas veces detrs de la curiosidad, la imaginacin, la creatividad, del entusiasmo y del compromiso (Torre, de la, y otros, 2007). Prueba de ello es que en este artculo nos posicionamos a favor de la lucha contra la primaca y dominio, tanto en la vida como en los centros educativos, del concepto de lenguaje instrumental como circunscrito a la letra y el nmero, en palabras de Pep Alsina, trascendiendo de las concepciones meramente reduccionistas que an hoy imperan y monopolizan los mbitos de la enseanza y del aprendizaje (Ayala y Castillo, 2007).
Justificacin Hemos titulado la implementacin de la propuesta original, el caracol-la espiral (Zagalaz, Ayala y Coves, 2007) porque parte de un elemento fsico, un ser vivo, cuya forma hace referencia a uno de los elementos interdisciplinares con ms posibilidades de adaptacin a cualquier rea: la espiral. Adems, la utilizacin de los dos gneros para determinar un mismo elemento nos acerca tambin a cuestiones de coeducacin que observarn nuestros estudiantes. El tratamiento destinado al fomento de la cultura es evidente porque se imbrica en la lnea de actuacin innovadora que mantenemos desde que obtuvimos el premio otorgado por el Centro Andaluz de las Letras (Consejera de Cultura de la Junta de Andaluca) gracias al proyecto La actividad fsica en los textos de la literatura infantil y juvenil, realizado conjuntamente con el Departamento de Filologa Hispnica (Zagalaz y Sancho, 2005), con gran aceptacin por parte de nuestros estudiantes. Proyecto fue presentado en la Universidad de Playa Ancha, Valparaso (Chile), en 2006 y se encuentra en la fase de desarrollo en dicha institucin. Asimismo hemos realizado otros trabajos en esta lnea, entre los que destaca el pster sobre la Anorexia nerviosa, presentado al V Congreso Internacional sobre la enseanza de la educacin fsica y el deporte escolar, celebrado en Valladolid (2003). 144
La espiral est presente en la naturaleza: en el mundo vegetal (ramas, plantas, flores), en el animal (concha del caracol, cola del cerdo, cornamentas), en el mineral (forma de algunas piedras, fsiles) o en el humano (celebraciones populares de muchas sociedades, danzas, algunas colas de espera). Tambin se observa en los cuatro elementos: agua (olas del mar, dibujo del vaciado del desage), aire (constelaciones del firmamento, algunas disposiciones de las nubes, fenmenos atmosfricos como la aurora boreal, tornados), tierra (algunos tipos de siembra, formaciones geolgicas como las ollas) y fuego (remolinos de la lumbre, trazo del humo). Y en el Arte: el movimiento de una serpentina como actividad ldica que se estiliza en la cinta en la gimnasia rtmica, el nmero ureo presente en la estructuracin de obras musicales, escaleras de torres, palacios o rampas de museos como las del Solomon R. Guggenheim Museum de New York (1959), llamado al principio Museo de pintura noobjetiva, las volutas jnicas de los capiteles, dibujos de vasijas etruscas, smbolos celtas La vida es asimismo una espiral que, desde el nacimiento hasta la muerte, presenta vaivenes y movimientos oscilantes que recogen algunos dichos populares: la vida es un torbellino que te lleva y te trae sin saber cmo ni por qu. Incluso circula por Internet una adaptacin a la imagen tradicional de la evolucin del hombre que aade a la bipedestacin una vuelta a la cifosis vertebral producida por las largas horas que pasamos ante el ordenador, de manera que se produce una espiral desde que el mono anda a cuatro patas hasta que se levanta y se convierte en persona para volver agacharse enganchado a las nuevas tecnologas (Fig. n 1). En educacin, la espiral se evidencia en el recurso ms sencillo y material: los muelles de un cuaderno al alcance de todos que nosotros llamamos gusanillo y los sudamericanos denominan espiral (multiculturalidad).
Figura n 1.-
Pcia. de Santa Fe, R. (2008). Evolucin, Hombre, Maquinas (TP 4). En
http://www.dialogica.com.ar/digicom/2005/05/evolucion_hombre_maquinas_tp_4.php A partir de esta idea globalizadora nos abrimos al campo multisensorial comprendiendo la msica, la expresin corporal, el movimiento y la actividad fsica, evolucionando por distintos estadios, desde lo primigenio a lo tecnolgico. La actividad se completa con distintas obras pictricas de Pablo Ruiz Picasso, que analizaremos y representaremos desde la esttica o dinmica que conllevan y acompaaremos con el paisaje sonoro seleccionado para su entendimiento transdisciplinar y ecoformativo (Zagalaz, Ayala y Coves, 2007).
Fundamentacin 145
Mediante este apartado nuestros estudiantes comprendern los conceptos que forman parte de la experiencia, ampliando su conocimiento y motivndolos hacia el proceso. Las materias elegidas, alternativas o complementarias de las tradicionales instrumentales, son Educacin Fsica y Educacin Artstica (Msica, Plstica y Dramatizacin) en Primaria, y Educacin Fsica, Msica y Educacin Plstica y Visual en Secundaria. De ellas partimos para desarrollar nuestra propuesta seleccionando a Pablo Ruiz Picasso como primer elemento determinante, por su nacimiento andaluz, por la posibilidad de empezar a trabajar a partir de la visita al Museo de Mlaga y desde all acometer la bsqueda de sus obras ms representativas ubicadas en Espaa y otros pases. No obstante, la propuesta no es cerrada y bien podra haberse adaptado a la figura de otro artista. Valga como ejemplo el pintor jiennense Rafael Zabaleta (1907-1960), ms conectado con la zona de desarrollo prximo de nuestros estudiantes y sobre el que el pasado curso versamos la experiencia de innovacin educativa UJA.COMP (Fig. n 2), aprovechando la efemride de su centenario (Ayala y otros, 2007).
Con su mundo a cuestas, como un buhonero que sabe que la felicidad est siempre ms adelante, el pintor repasa su camino con el aplomo y la seguridad de los nios atroces y alucinados, de los nios con un claro norte entre ceja y ceja. ... Ese mundo que habita el pintor, un mundo sin bautizar, como las estrellas que no han dejado verse dos veces, vive en Quesada, en la provincia de Jan, en la ms misteriosa de las Andalucas.... Camilo Jos Cela, Diario Arriba, 1951
Zabaleta: Msica, pintura y literatura

Alumnos de 2 curso (2006/2007) Titulacin Maestro/a Ed. Musical (Universidad de Jan)
Figura n 2.- Experiencia de innovacin educativa UJA.COMP (Ayala y otros, 2007)
Pablo Ruiz Picasso (Mlaga, 1881-Mougins, Francia, 1973) est considerado como uno de los grandes genios de la pintura contempornea. Como Goya, Picasso refleja magistralmente la influencia de los acontecimientos histrico-sociales en la obra ms famosa del arte contemporneo, el bombardeo de El Guernica. Sus palabras, pinto las cosas como las pienso, no como las veo..., ayudan a entender este proyecto y a nuestros estudiantes a comprender la importancia de su pensamiento. Hemos elegido la espiral como el segundo elemento por su permanencia en todos los ecosistemas, sus posibilidades transdisciplinares y el halo de misterio que despierta en el alumnado. Picasso utiliza la espiral en varias ocasiones, siendo la ms representativa la Tanagra con espiral (Fig. n 3) con la que vuelve a la tradicin en cermica.
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Fig. n 3.- Tanagra con espiral, Museo Picasso (Mlaga)
Hay otros elementos que merecen tambin ser destacados relacionados con la espiral. El nmero ureo, considerado por Platn12 la mejor de las relaciones matemticas, est presente en el cosmos y en el microcosmos. Se obtiene dividiendo un segmento cualquiera en dos partes, de forma que la razn entre la totalidad del segmento y una parte (la mayor) sea igual a la razn entre esta parte y la otra. El resultado es el nmero irracional, tambin denominado nmero de oro, nmero dorado, seccin urea, razn urea, razn dorada, media urea, divina proporcin, representado por la letra griega (fi) en honor al escultor griego Fidias (). Se trata de un nmero descubierto en la antigedad no como unidad sino como relacin o proporcin entre partes de un cuerpo o entre cuerpos. Se encuentra presente en la naturaleza en la morfologa de diversos elementos como caracolas, las nervaduras de las hojas de algunos rboles, el grosor de las ramas, proporciones humanas, y en la Spira mirabilis, la espiral maravillosa, cuya representacin ms frecuente es la del caracol o nautilus segn J. Bernoulli (Fig. n 4). De ah, la conexin entre este elemento matemtico y nuestra propuesta.
Fig. n 4.- Nautilus
La seccin urea aparece reiteradamente en las artes visuales y la msica y hasta se habla de ella en el cine en pelculas tan admiradas por nuestros estudiantes como el reciente film Los crmenes de Oxford (lex de la Iglesia, 2008)13. Hemos de destacar por lo expuesto la espiral de Durero que nace, por ejemplo, en el centro del pecho de la Infanta Margarita de Austria de Las Meninas de Velzquez (Fig. n 5), en su propio esternn. Simblicamente, este punto medio y anatmico del cuerpo de la infanta, marca el centro
12 Platn, fue tambin uno de los primeros pedagogos que plantearon las transversalidad cuando dice en su obra La Repblica, Gimnasia para el cuerpo, msica para el alma, que podran convertirlo en precursor de la ecoformacin y la transversalidad para la educacin y la cultura. 13 Basada en la novela Los crmenes imperceptibles (premio Planeta argentino, 2003) de Guillermo Martnez.
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reservado a los elegidos, en todo caso, una imagen o identidad exclusiva de la verdadera semilla de los reyes. Habra que recordar que esta espiral, construida con regla y comps, basada en la seccin urea y descubierta por Alberto Durero (1471-1528), estuvo precedida tres siglos antes por la sucesin infinita de nmeros naturales de Leonardo de Pisa, conocido como Fibonacci (siglos XII-XIII): 1; 1; 2; 3, 5; 8; 13; 21; 34; 55; 89; 144; (...).
Fig. n 5.- Detalle de la Infanta Margarita en Las Meninas (Velzquez)
Desde la historia, puesta en relacin con la mitologa, antropologa y etologa, podemos sealar el halo de misterio que envuelve a la espiral, hablando del laberinto del minotauro, lugar diseado por el arquitecto Ddalo para encerrar a la bestia que fue derrotada por el joven Teseo. Esta breve exposicin nos ha llevado y trado de unas materias a otras al ms puro estilo transdisciplinar, y en todas se destaca la presencia de la ecoformacin. Porque slo una visin transdisciplinar puede realmente plantear una formacin dinmica, interactiva dialogante con el medio social y la naturaleza de manera ecolgica y sostenible (Torre, de la y otros, 2007). Retomando los dems conceptos con los que se ha realizado este proyecto innovador, llegamos al trmino disciplina que puede referirse al arte, facultad o ciencia. En nuestro caso, lo hace a una materia o asignatura de las que conforman el currculum escolar, concepto adquirido a finales del siglo XIX. Si hablamos de Transdisciplinariedad, siguiendo a Nicolescu (2007), el concepto alude a una actividad que se realiza con la cooperacin de varias disciplinas, es decir, se llega a una materia a travs de otra, estableciendo lazos interdisciplinares (interdisciplinariedad) y transfiriendo conocimiento entre ellas (pluridisciplinariedad). Por su parte, la accin multidisciplinar afecta a varias disciplinas, es un trabajo en conjunto, es dar el aspecto global que pretende la educacin en los primeros niveles. La disciplinariedad, la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad son las cuatro flechas de un slo y mismo arco: el del conocimiento. Cuando las leyes de educacin recomiendan para las primeras etapas una metodologa global, estn indicando que la transdisciplinariedad sea efectiva, y ello, porque la intencin de acceso a la cultura con que se acomete la accin educativa se beneficia ampliamente de 148
este estilo de enseanza. Porque para llegar a comprender, cultivar y disfrutar de la cultura que aspiramos transmitir a travs de la educacin, resulta mucho ms positiva esta forma de transferir el conocimiento que la tradicional en la que el profesorado se ocupaba exclusivamente de su asignatura sin considerar el resto que se impartan de forma paralela. Ecoformacin y competencias bsicas completan esta exposicin de conceptos. La ecoformacin conlleva para nosotros una accin educativa que permita desarrollar las competencias bsicas (LOE, 2006), es decir, adquirir conocimientos, saber utilizarlos y aplicarlos de forma adecuada en distintas situaciones y contextos, con diferentes personas. Estas competencias y las capacidades transversales que las complementan buscan el crecimiento interior partiendo del respeto a todo y todos los que nos rodean. Asimismo y dadas las materias en las que nos desenvolvemos, hemos de hacer referencia al enfoque de ecosalud14 que venimos enfatizando en nuestras clases, centrado fundamentalmente en el lugar que ocupan los seres humanos en su medio ambiente, reconociendo la inextricable interconexin entre stos y su entorno biofsico, social y econmico, as como la manera en que dichas interconexiones se reflejan en el estado de salud de la poblacin. Este enfoque forma parte del movimiento por el desarrollo sostenible mundial que impulsa acciones ambientales positivas con el fin de mejorar la salud y el bienestar a nivel local, en definitiva, la calidad de vida que en el aspecto fsico trabajamos mediante la Educacin Fsica y en el psquico a travs de la Msica y el Arte (Plstica). Por ltimo, el profesorado en formacin, como sujeto protagonista de la accin aplicada, cierra esta amplia fundamentacin, partiendo del informe Delors para la UNESCO (1996), donde se afirma que la Educacin para el Siglo XXI plantea al maestro y a la maestra una serie de demandas sociales con respecto a lo que tienen que aprender los nios y las nias en las escuelas, que situaran los aprendizajes del alumnado en torno a los siguientes parmetros: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems y aprender a ser. Por tal motivo, asumimos la idea de una enseanza de calidad que satisfaga a los estudiantes universitarios como la gua del nuevo modelo de Universidad. Porque afrontar este nuevo reto es asumir la existencia de elementos y situaciones que requieren cambios y una actitud de desafo e innovacin hacia la mejora del sistema, para lo que debemos ofrecer metodologas que se adapten a los distintos escenarios, intereses, ritmos de aprendizaje y circunstancias particulares (Fernndez Batanero, 2005), como las que se plantean en este proyecto. La formacin del profesorado es un proceso sistemtico de adquisicin, definicin y redefinicin de habilidades, conocimientos, destrezas y valores para el desempeo de la funcin docente a lo largo de su vida, en definitiva, el desarrollo de las competencias profesionales. La formacin del siglo XXI tiene an pendiente un debate, cual es la tensin entre lo individual y lo colectivo, de manera que, cuando diseamos procesos
14 La mayor parte de las propuestas sobre la salud coinciden en la necesidad de lograr un equilibrio entre los diversos sistemas que componen el cuerpo humano y hacen nfasis en la necesidad de mantener una estabilidad. Es la capacidad de fluir y movilizar todos los sistemas en el proceso infinito de estabilidadcambio, tal como lo definieran los pensadores cibernticos y de esa interaccin del cuerpo humano con el ecosistema surge el concepto de ecosalud, adquiriendo en esta propuesta gran trascendencia.
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formativos tenemos que entender esta actividad como un lugar de encuentro de disciplinas diversas, contextos de enseanza y metodologas, con la peculiaridad, adems, de que ese lugar de encuentro va a ser diferente, al menos en alguna medida, para cada profesor (Estepa y cols., 2006). Los estudiantes de Magisterio de todas las especialidades reciben formacin en didcticas artsticas (Expresin Musical y Expresin Plstica) y en Educacin Fsica (que incluye otras formas de expresin a travs del movimiento, como corporal o gestual). El currculum de quienes estudian la especialidad de Educacin Fsica, por ser ms especfico en actividades fsico-deportivas, demanda mayor atencin hacia otras materias a las que se puede llegar de forma transdisciplinar, sobre todo considerando las reformas en los planes de estudio que estn a punto de implantarse en nuestro pas. Con este proyecto pretendemos producir un cambio en su actitud que les permita ser receptivos a nuevas formas de entender la realidad y la educacin. Los futuros maestros y maestras deben ser conscientes de que el aprendizaje del alumnado ha de prolongarse durante toda la vida. Por eso, su fomento implica proporcionarle una educacin completa que abarque los conocimientos y las competencias bsicas necesarias en la sociedad actual. Esta intervencin estimular el deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de hacerlo por s mismos. Las competencias bsicas han de proporcionar a los estudiantes la capacidad de desenvolverse profesional, cultural y socialmente en distintos contextos, para lo que es necesaria una slida preparacin personal, acadmica y profesional que debe empezar por la formacin del profesorado. Esto es tambin una espiral o crculo vicioso, como se llama vulgarmente. Un maestro o maestra bien formado transferir una educacin integral, pero si su formacin adolece de fundamentacin, objetivos, contenidos, metodologa o criterios de evaluacin que ayuden a la calidad del proceso e innovacin, cuando se incorpore a su centro de destino, no podr comunicar lo que desconoce, con lo que su alumnado tendr dficits formativos con los que acceder a estudios superiores y volver a empezar el proceso. Mediante la transdisciplinariedad y nuestras materias pretendemos que el alumnado universitario adquiera una actitud positiva hacia aprendizajes ms globales que les ayuden a transferir el conocimiento, lo que en nuestro caso entendemos menos complejo porque de la palabra llegamos al gesto o lo utilizamos de forma conjunta, con la imagen pensamos en la msica y podemos llegar al movimiento, con la msica imaginamos y conseguimos mayor motivacin hacia el ejercicio. Todo ello forma parte del desarrollo de la corporeidad, de los sentidos o de los smbolos dentro de un contexto, lo que lo convierte en cultura (Zagalaz, Ayala y Coves, 2007).
Objetivos 1. Desarrollar un proyecto de innovacin docente, como modelo de intervencin educativa transdisciplinar e implementarlo con los estudiantes de Magisterio de la especialidad de Educacin Fsica. 2. Conocer las competencias bsicas (6. Cultural y artstica, 3. Interaccin con el mundo fsico, 5. Social y ciudadana, 7. Aprender a aprender, 8. Autonoma e iniciativa personal) y aprender a desarrollarlas con sus futuros discentes. 150
3. Demostrar que, a partir de una propuesta motivadora, transdisciplinar y abierta, el alumnado se acerca ms fcilmente a la cultura y a los medios de expresin artsticos. 4. Justificar que, en el marco universitario del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), especialmente, en los estudios de Magisterio, es necesario el diseo de propuestas que contribuyan al enriquecimiento personal y favorezcan las competencias instrumentales, transversales e interpersonales. Desarrollo del Proyecto Explicados los conceptos que fundamentan nuestra propuesta y planteados los objetivos, pasamos a describir la actuacin: 1. Escogemos, con la colaboracin de los estudiantes, cuatro obras representativas del artista que pertenecen a distintos momentos de su produccin y responden a tcnicas, iconografa e ideas diferentes: El Acrbata de la bola (1905), Fig. n 6; Las Meninas (1957), Fig. n 7; El Guernica (1937), Fig. n 8; y Los tres msicos (1921), Fig. n 9.
Fig. n 6. El Acrbata de la bola, 1905. Museo de Bellas Artes Pushkin (Mosc).
Fig. n 7.- Las Meninas, 1957. Museo Picasso (Barcelona). Pertenece a la serie con ms de 50 versiones.
Fig. n 8.- El Guernica, 1937. Museo de Arte Contemporneo Reina Sofa (Madrid).
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Fig. n 9.- Los tres msicos (1921). Museum of Modern Art (MOMA, Nueva York).
2. Los estudiantes disponen los cuadros en distintos psters y nosotras elaboramos otro donde los situamos, no por orden cronolgico sino en una espiral de experiencia multisensorial que se ensancha incorporando elementos interdisciplinares. Es decir, realizando un paralelismo con la espiral del desarrollo musical propuesto por Swanwick (2000), partimos del dominio del material en la primera etapa (Acrbata), que contina con la imitacin (Las Meninas), la creacin del juego simblico (El Guernica) y la metacognicin esttica (Los tres msicos). A su vez, estos estadios se relacionan con el ecosistema: naturaleza (1), hombre (2), mquina (3), y arte (4). Despus de examinar cada cuadro, temtica y formalmente, se escucha y expresa por grupos desde el punto de vista auditivo y corporal. Estos lenguajes comparten protagonismo conceptual, procedimental y actitudinal con la pintura en una consideracin global del proceso de enseanza aprendizaje. Siguiendo la metodologa de Schafer (1984), hay que comenzar la educacin auditiva por los sonidos familiares y cercanos al escolar que el autor clasifica en naturales, humanos y artificiales. stos han ido evolucionando del predominio de los sonidos naturales en la Prehistoria y primeras civilizaciones, donde el odo era el sentido ms importante para la supervivencia y la religiosidad, en la concepcin de McLuhan (1988) (la magia de lo sonoro), hasta llegar a la contaminacin acstica del momento actual provocada por instrumentos tecnolgicos, in crescendo en la Edad Contempornea, pasando por la Edad Media y Moderna donde predominaron los sonidos humanos. Dicha secuencia cronolgica se respeta en el caracol-la espiral. Para abarcar todos los elementos curriculares, los ejes transversales estn de fondo reforzados por las competencias: educacin medioambiental (Acrbata), educacin moral y cvica (Las Meninas), educacin para la convivencia y la paz (El Guernica) y educacin para el consumidor y el ocio creativo (Los tres msicos), y las competencias cultural y artstica (6), conocimiento y la interaccin con el mundo fsico (3), social y ciudadana (5), autonoma e iniciativa personal (7) y competencia para aprender a aprender (8), considerando como nuevas materias instrumentales el color, el dibujo, el sonido y el gesto, frente al nmero y la letra que, en este caso, se encuentran en un segundo plano. 3. Actividad transdisciplinar basada en los cuadros, realizada tras conseguir la documentacin necesaria y aplicada en una sesin terica (fundamentacin y explicacin de la actividad), una hora de actividad acadmicamente dirigida con presencia del profesorado en pequeos grupos (tutorizacin), cuatro horas en grupos de trabajo una para cada cuadro (elaboracin de la propuesta) y dos prcticas en grupo clase (exposiciones y 152
evaluacin de trabajos). En este sentido, se organizaron cuatro grupos de aproximadamente 20 alumnos, subdivididos a su vez en pequeos equipos de trabajo encargados de la coordinacin de los distintos papeles (fundamentacin y vinculacin con el currculum, ambientacin y escenificacin, expresin corporal, sonorizacin y aplicacin didctica) aunque en la representacin final participaron desde slo algunos miembros hasta la totalidad del grupo (ejemplo: Guernica). El modelo metodolgico responde al propuesto por el informe CIDUA (2005). Cuadro 1. Partimos de la naturaleza plasmada en el Acrbata de la bola (1905): la arena de una hipottica playa o de un desierto, donde un caballo lejano pone el contrapunto a los dos cuerpos masculino y femenino de primer trmino. Es un cuadro precubista, figurativo, pero ya comienza a distorsionarse en un ambiente onrico y circense. Haciendo un esfuerzo de abstraccin en la percepcin auditiva, los sonidos que se escuchan son los de la naturaleza (la brisa, el relincho del caballo, el ladrido del perro), y alguno humano como el murmullo de las dos personas del trmino medio. Para ambientar musicalmente el cuadro las obras escogidas son la pera Wozzeck de A. Berg, expresionista, y/o la marcha de La historia de un soldado de I. Stravinsky. En cuanto a la expresin corporal, el equilibrio delicado de la acrbata (una de las cualidades que unen el movimiento con el odo), contrasta con el fornido levantador de pesas, en este caso, cubos de arena. Imgenes que nos acercan tambin a la percepcin de la imagen corporal y su posible distorsin, mostrando modelos excesivamente cercanos a los actuales que conllevan riesgo de trastornos de la alimentacin (anorexia, para la primera, vigorexia para el segundo). De fondo, el paseo por la naturaleza, bien por senderos marcados bien a modo de aventura, a pie o en bicicleta, por el monte o por la playa, relacionando habilidades bsicas y genricas con la visin del ecosistema ms prximo. La literatura tiene tambin cabida y, en este sentido, es interesante la propuesta sinestsica15 de A. Quintero, basada en los Caligramas de Apollinaire16, gran amigo de Picasso: se cae, no se cae, la muchachita con los brazos al aire, sobre una pelota? La actividad visual, en todos los cuadros, se basa en la nueva iconosfera, de Daz (2005), porque las imgenes estn por todas partes, desde la publicidad hasta internet, convirtindose entes simblicos que afectan a mltiples niveles, tal es el caso de nuestra espiral. Fig. n 10: prcticas de escenificacin.
15 Sinestesia: extraa mezcla de los sentidos. Algunas personas pueden ver los sonidos, oler las formas, sentir los colores, o incluso saborear la msica. Es tambin una figura retrica que, adems de la mezcla de sensaciones auditivas, visuales, gustativas, olfativas y tctiles, asocia elementos procedentes de los sentidos fsicos con sensaciones internas (sentimientos). Se la vincula con la enlage -figura gramatical consistente en cambiar las partes de la oracin- y con la metfora, por lo que a veces recibe el nombre de metfora sinestsica. 16 Es el poema, creado por G. Apollinaire, donde la disposicin de los versos sugiere una forma grfica.
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Fig. n 10.- Prcticas de escenificacin realizadas por el alumnado de magisterio.
Cuadro 2. El hombre se socializa, convive con los dems, e incluso crea protocolos de comportamiento: se abre la espiral. En esta escena, con la reinterpretacin de Las Meninas de Velzquez tres siglos despus (1957), partimos de un estudio de la reinterpretacin de los clsicos en el marco del concepto tradicional de las disciplinas. En el caso de Picasso, la admiracin por Velzquez se evidencia en la altura gigantesca del personaje (figura de la izquierda). Los sonidos que se pueden inferir son mayoritariamente humanos (murmullos de los reyes que se reflejan en el espejo, risas de las modelos, consejos de las damas, instrucciones del pintor, pisadas en la tarima), aunque tambin se pueden escuchar sonidos naturales (respiracin del mastn) y artificiales (chirriar de la puerta, pincel en el lienzo). La intensidad en el cuadro original de Velzquez, es suave y podra ambientarse con una obra cortesana de la poca (Juan Hidalgo, Gaspar Sanz, Juan Lucas Ruiz de Ribayaz o Francisco Guerau), pero Picasso ha subido los decibelios y la msica para ambientar la escena parece pertenecer al rock progresivo o sinfnico. Como tcnica de audicin activa interesante y paralela, se realiza un ejercicio de audicin comparativa entre una obra original de msica histrica versionada por grupos de msica actual que, aunque parezca chocante, consiste en una prctica cada vez ms frecuente. La accin corporal predominante es la quietud (ejercicio de las estatuas) en el caso de las modelos. El movimiento del pincel bien podra recordar al inicio de la preescritura y de los primeros dibujos infantiles, acercndose a la Educacin Fsica con las denominadas habilidades finas. La actividad llevada a la prctica fue la dramatizacin a partir de esta imagen conjugando los elementos de tradicin y modernidad. Cuadro 3: El no escuchar al otro lleva al individualismo, el individualismo a la deshumanizacin, la deshumanizacin al enfrentamiento, el enfrentamiento a la guerra y la guerra a la muerte recogida en El Guernica (1937). El paisaje sonoro se hace agrio, se llena de los sonidos artificiales de las bombas, de sirenas, de aviones, de la ciudad que, aunque no se ven, se oyen de fondo. stos se enmascaran con los sonidos humanos ms 154
terribles como el llanto y el grito que chirran por su fuerte intensidad junto con el graznido del cuervo y el relincho del caballo y la cadena de la bombilla. La ilustracin musical es con msica blica, militar (marchas) y/o estilizada (Jos Garca Romn, Sobre las ruinas de Oradour Sur Glane (1944); Oliver Messiaen, Cuarteto para el fin de los tiempos (1940); Gustav Mahler (1889), 3er. movimiento de la Sinfona n 1 Titn; o el Confutatis del Requiem de Mozart (1791). La expresin corporal contrasta con la quietud del cuadro anterior y evoluciona hacia una explosin de movimiento ante el horror de la guerra. Aqu los movimientos son enrgicos, exagerados, presentes en deportes como el boxeo, el krate, en los juegos de batalla y en bailes como el rap o el hip hop, como demuestran nuestros estudiantes en su representacin. Cuadro 4. En Los tres msicos (1921), el Arte sublima la guerra, vence la batalla. La alegora se hace ms implcita al tratarse de una alusin al propio Picasso y a sus amigos los poetas Guillerme Apollinaire y Max Jacob. Los sonidos han evolucionado, son musicales (no del paisaje sonoro) debidos a la racionalidad del hombre que crea de forma armoniosa (en este caso, interpretados por clarinete, guitarra y la voz, es decir, la meloda, armona y la semanticidad de la palabra). No se escucha otra cosa aparte de la msica. Los protagonistas de esta pequea Commedia dellArte podran interpretar Pulcinella de Stravinsky (1920), primera obra neoclsica, en sintona con los colores brillantes, geometra de las figuras, perfiles, prdida de la distincin entre figura y fondo al coincidir el tono de ambos. En este caso hemos utilizado la msica de varios tangos interpretados por guitarra, clarinete y voz (haciendo referencia a la interculturalidad), como Adis Nonino de Astor Piazzolla (1959). En cuanto a la expresin corporal y al movimiento, predominan las destrezas de coordinacin prxica (vista, ojo, movimiento) o psicomotricidad fina. La representacin de este cuadro con participacin del alumnado de Educacin Musical, basado en la asignatura de Didctica de la expresin plstica, puede hacer el trabajo mucho ms completo (interpretacin de los instrumentos en directo).
Conclusiones 1. Se ha conseguido la aplicacin didctica en el aula concretada desde el punto de vista conceptual, procedimental y actitudinal, que ser susceptible de modificaciones segn el nivel escogido para implementarla en los centros educativos cuando nuestros estudiantes realicen el perodo de prcticas de enseanza. Actualmente estamos desarrollando el proyecto de innovacin docente Conocimiento de la realidad escolar a travs de las didcticas artstico-culturales, cuya duracin est prevista para tres aos acadmicos. Financiado por la UJA y realizado con los estudiantes de la especialidad de Educacin Primaria que asisten como observadores a un centro de enseanza durante una semana, el primer ao en un mismo colegio de Jan, el segundo en otros colegios de la ciudad, otras ciudades y Comunidades autnomas, y el tercero en distintos pases de la Unin Europea, colaborando con el profesorado y experimentando actividades como las que realizamos en nuestra propuesta. Todo ello es recogido en un 155
portafolios que se analiza al finalizar cada etapa, complementada con seminarios y conferencias. 2. A partir de una propuesta motivadora, transdisciplinar y abierta, el alumnado se ha acercado a la cultura y a los medios de expresin artsticos (msica, plstica y expresin corporal-dramatizacin) tomando como ejes a Picasso, a un elemento biolgico, el caracol, y a un icono, la espiral. 3. Se ha conectado con los temas transversales desarrollando la sensibilidad esttica y las competencias bsicas (artstica y cultural, interaccin con el medio, social y ciudadana, aprender a aprender, autonoma e iniciativa personal). 4. Hemos demostrado que, en el marco universitario del EEES y, especialmente, en los estudios de Magisterio, est plenamente justificado el diseo de propuestas creativas que contribuyen al enriquecimiento personal y favorecen las competencias instrumentales, transversales e interpersonales. 5. En el debate mantenido con los estudiantes al finalizar la experiencia, hemos comprobado su entusiasmo con la transdisciplinariedad, el aumento de su motivacin, su despertar hacia la creatividad y su inters por seguir trabajando en esta lnea. Creemos que esta aportacin puede enriquecer la nueva visin del mundo y de la educacin contempornea. Para concluir, se aportan algunas opiniones de los estudiantes: Suj. 1: Nunca pens que desde un caracol pudiera conocer el nmero ureo Suj. 2: No se me habra ocurrido que las obras de Picasso se entendieran mejor si se miraban con msica de fondo Suj. 3: Los nios y nias con los que trabaje escenificarn cuadros de otros pintores Suj. 4: Me ha gustado hacer de hombre fuerte y sujetar la bola para que una compaera hiciera equilibrio Suj. 5: Ha sido espectacular representar el Guernica.
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LA OPININ DEL ALUMNADO DE ENSEANZA SECUNDARIA SOBRE LAS CLASES DE EDUCACIN FSICA: UN DESAFO PARA LOS PROFESORES Y LOS FORMADORES. Maurice Piron Universidad de Lige (Blgica) Francisco Ruiz Juan y Mara Elena Garca Montes Universidad de Murcia
Nota: El contenido de este artculo pertenece al proyecto Hbitos fsico-deportivos y de salud. Estilos de vida en jvenes y adultos, que ha sido subvencionado por el Ministerio de Educacin y Ciencia dentro del Plan Nacional de I + D + I (2004-2007) Accin Estratgica: "Deporte y Actividad Fsica" Prctica de la Actividad Fsica y el Deporte. Es un proyecto coordinado entre la Universidad de Murcia Contraste de las actitudes, hbitos de salud y estilos de vida de la poblacin adulta ante la actividad fsica y el deporte (DEP2005-00231-C03-01/ACTI), Almera Factores determinantes para la prctica fsico-deportiva y asociaciones probabilsticas entre variables fsico-deportivas y de salud. Tipologas de estilos de vida de la poblacin adulta y deteccin de poblaciones con riesgo para la salud (DEP2005-00231-C03-02/ACTI) y Granada Influencia de la Educacin Fsica en la promocin de hbitos y estilos de vida saludables de los jvenes. Vinculacin con el sistema educativo y la formacin inicial del profesorado (DEP2005-00231C03-03/ACTI).
Resumen: Las clases de educacin fsica pueden jugar un rol fundamental en la promocin de un estilo de vida activo y saludable. El objetivo del presente trabajo es evaluar la relacin existente entre la concepcin que los alumnos de educacin secundaria tienen de la educacin fsica escolar y su relacin con la adopcin de un estilo de vida activo. Una muestra representativa de alumnado de Enseanza Secundaria Obligatoria (n = 3249) de diferentes provincias (Almera, Granada y Murcia) han hecho sus aportaciones sobre la cantidad de actividad fsica realizada y la opinin acerca de la contribucin de los profesores y clases de educacin fsica sobre la participacin en actividades fsicas y deportivas de tiempo libre, a travs de dos cuestionarios previamente validados. Los resultados muestran que los individuos activos valoran la educacin fsica escolar de forma ms positiva que los inactivos, mientras que de forma generalizada, las opiniones ms negativas sobre la utilidad de la educacin fsica escolar son ms numerosas que las ms positivas. En funcin del sexo no se observa ninguna tendencia clara en la comparacin de las opiniones positivas acerca de la utilidad de la asignatura, y en funcin de la edad se aprecia que la opinin positiva acerca de la educacin fsica escolar disminuye con la edad. A modo de conclusiones, puede decirse que existe relacin entre la percepcin de la educacin fsica escolar y la prctica habitual de actividad fsica, aunque es necesario un cuestionamiento del papel de la educacin fsica escolar en la promocin de un estilo de vida saludable. Abstract: Physical education lessons can play a fundamental role in promoting an active and healthy lifestyle. The aim of this paper was to assess the relationship between the opinion about physical education of secondary education pupils and the adoption of an active lifestyle. Three representative samples of secondary education pupils (n = 3249) of the provinces of Almera, Granada and Murcia completed a valid questionnaires assessing the 159
level of their leisure time physical activity and the opinion about the contribution of teachers and physical education lessons in developing an active lifetime. The results showed that active individuals value physical education more positively than the inactive ones. The proportions of the most negative opinions about the utility of physical education lessons were higher than the most positive. Any clear trend was observed according to gender in comparing positive opinions about the utility of the subject matter. The positive opinions about physical education lessons diminish with the age. It was concluded that there is a relationship between the perception of physical education lessons and the habitual practice of physical activity. However, the role of physical education in promoting a healthy lifestyle is questionable. Palabras clave: Educacin, Promocin de la salud, Actividad Fsica, Estilo de Vida Keywords: Education, Health Promotion, Physical Activity, Lifestyle
1. Introduccin Se reconoce desde hace ms de dos dcadas que la inactividad fsica constituye una preocupacin principal en numerosos pases industrializados (U.S. Department of Health and Human Services, 1996). Se conocen tambin los mltiples beneficios para la salud que obtiene una actividad fsica regular. La literatura es muy rica en este mbito (American Academy of Pediatrics, 1987; American College of Sports Medicine, 1988; Bouchard, Shephard, Stephens, Sutton & McPherson 1990). Por otra parte, se ha constatado que numerosos sectores de la sociedad siguen llevando una vida sedentaria, al igual que en los adolescentes que no son precisamente una excepcin. Es innegable que promover un estilo de vida que dedique un tiempo y una intensidad suficiente a la actividad fsica y deportiva forma parte del papel que debe desempear la escuela y, ms concretamente, los profesores de educacin fsica (Pate y Hohn, 1994). McKenzie y Sallis (1996, p. 223-224) sugieren que "engaging children and adolescents in physical activity and teaching them behavioral skills related to developing and maintaining appropriate physical activity could help prevent future generations of adults from becoming so sedentary" ("la participacin de nios, nias y adolescentes en la actividad fsica y la enseanza de habilidades relacionadas con el desarrollo y el mantenimiento adecuado de actividad fsica puede ayudar a prevenir en las futuras generaciones de adultos que se conviertan en sedentarios"). El reconocimiento creciente de la actividad fsica y sus beneficios relacionados con la salud son ejemplo de la necesidad existente de que los educadores fsicos, que estn adecuadamente preparados para facilitar el desarrollo de las habilidades, los conocimientos, las actitudes y los niveles de fitness, deban ayudar a sus alumnos a mantener un estilo de vida fsicamente activo para siempre. Desafortunadamente, existen algunas evidencias que indican que con los actuales programas de educacin fsica que se utilizan en la formacin inicial para capacitar a los futuros profesores no se podrn preparar de manera adecuada a estos educadores fsicos para cumplir con esa responsabilidad profesional. 160
Diversos autores avanzan que la educacin fsica escolar juega un papel muy importante en el desarrollo de la juventud, considerndola como un factor esencial en la construccin de la experiencia de aprendizaje de los jvenes (Haywood, 1991). La escuela es considerada como un entorno muy favorable por el hecho de que todos los jvenes pasan 10 aos, como mnimo, hasta el final de la etapa escolar de enseanza obligatoria. La educacin fsica escolar podra jugar un papel decisivo en el desarrollo de patrones de comportamientos positivos de actividad fsica. Sin embargo, es necesario plantearse la siguiente cuestin: la educacin fsica escolar favorece la participacin activa en las actividades fsicas de tiempo libre? La respuesta no se presenta como evidente si se tiene en cuenta que las experiencias escolares vividas por los adolescentes no conducen necesariamente a actitudes y motivaciones muy positivas con respecto a la actividad fsica. Varios resultados de investigacin indican que las chicas, en particular, desarrollan sentimientos en los que la educacin fsica no representa para ellas un objetivo real ni les es de gran utilidad (Flinntoff & Scraton, 2001). Adems, son muy crticas sobre la naturaleza de la actividad fsica ofrecida por la escuela. Existen entre las chicas, sobre todo, varios indicadores que permiten emitir la hiptesis de que las relaciones entre la educacin fsica escolar y la participacin en las actividades fsicas a lo largo del tiempo libre no son significativas para diversos grupos de jvenes, quienes presentan un alto riesgo de sedentarismo. La opinin del alumno sobre la educacin fsica escolar puede tambin representar un elemento de motivacin positiva o negativa en relacin con las prcticas fsicas (Daley y OGara, 1998). La cuestin puede ser: cul es la opinin de los alumnos sobre las clases de educacin fsica? Sera tambin til determinar en los adultos en qu medida las clases de educacin fsica han influido sobre su prctica regular de actividades fsicas y deportivas o su ausencia de prctica. La prctica de las actividades, el nivel de abandono y las motivaciones indican que las chicas de ms de 15 aos representan un grupo de riesgo de inactividad (Cale, 1996). Es particularmente claro en el estudio de Biddle, Gorely, Marshall, Murdey & Cameron (2004) sobre la inactividad de jvenes en Inglaterra y en los EE.UU. Por otro lado, los chicos, adolescentes particularmente en el Sur de Europa, constituyen un grupo en riesgo de obesidad (Currie, Roberts, Morgan, Smith, Settertobulte & Samdal, 2004).
2. Metodologa Recoger informacin sobre la opinin de los alumnos de ESO presenta caractersticas interesantes por el hecho de que recoge a todos los que desde el principio hasta el final de la enseanza secundaria obligatoria siguieron clases de educacin fsica. Por lo tanto, se puede preguntar en qu medida estas clases han podido ejercer efectos beneficiosos sobre los comportamientos y sobre las actividades futuras de los alumnos, en particular, en relacin con la salud y un estilo de vida activo. La recogida de los datos se efectu por medio de un cuestionario denominado Hbitos fsico- deportivos y estilos de vida al que se le han pasado las correspondientes pruebas de validez de contenido y de constructo y dnde las cuestiones relativas a la actividad fsica realizada en su tiempo libre se validaron anteriormente (Piron, Telama, Almond & Carreiro, 1997; Raitakari et al., 1994). Igualmente, resear que hemos 161
constatado la fiabilidad del cuestionario, mediante diferentes estudios piloto, as como por las diferentes aportaciones hechas por los expertos que han colaborado en la investigacin. El cuestionario sobre los hbitos de participacin en actividades fsicas y deportivas de tiempo libre implica tres grandes cuestiones con respecto al profesor de educacin fsica y la relacin pedaggica que caracterizaba la clase. De estas tres cuestiones, extrajimos seis tems que se refieren a la opinin de los alumnos sobre la contribucin de los profesores y clases de educacin fsica para su participacin en las actividades fsicas y deportivas de tiempo libre en el futuro: (1) El profesor me ayuda a interesarme por la actividad fsica y la salud, (2) Me ayuda a interesarme por la actividad fsica y el deporte de tiempo libre, (3) Las clases de Educacin Fsica me sirven para aprender cosas que utilizo en mi tiempo libre, (4) Las clases de Educacin Fsica me sirven para tener unos hbitos de vida ms saludable, (5) Me han servido para introducirme en la prctica deportiva de tiempo libre, (6) Me han sido tiles para crearme hbitos de vida saludable. De estos seis tems es posible lograr tres aspectos esenciales. Los dos primeros indagan sobre el pensamiento que el alumnado tiene en relacin a la labor que desempea el profesorado de educacin fsica, pudiendo deducirse de ellos el inters generado por las actividades fsico-deportivas. Los dos segundos hacen que el alumnado reflexione sobre su experiencia en las clases de educacin fsica y, a partir de ella, consideren el aprendizaje de habilidades tiles para el futuro. Los dos ltimos tems sondean la consideracin que tiene el alumnado de la asignatura y de cmo puede contribuir para la introduccin a un estilo de vida activo. El inters por la actividad fsica constituye un elemento motivacional importante, pero no suficiente porque no est directamente conectado al comportamiento. El muestreo fue polietpico estratificado con afijacin proporcional, estimndose un error muestral del 3% y un nivel de confianza del 95.5%. La muestra ha sido de 1083 sujetos en la provincia de Almera, 1070 en la de Granada y 1096 en la de Murcia. Poblacin Muestra de varones Muestra de mujeres Total de muestra 31.830 563 520 1.083 Almera 41.065 564 506 1.070 Granada 64.558 574 522 1.096 Murcia Tabla 1. Poblacin y muestra del alumnado de Enseanza Secundaria Obligatoria en las provincias de Almera, Granada y Murcia.
En el tratamiento de los datos, nos limitamos a una seleccin de las tres cuestiones que representaban, de manera ms clara, el inters, el aprendizaje y la introduccin a un estilo de vida activo.
Para cada una de estas cuestiones, realizamos las comparaciones siguientes segn: El sexo. 162
La edad que corresponde al principio y al final de la ESO (12 y 16/17 aos). La implicacin o no en actividad fsica de tiempo libre: prctica regular y nunca haber practicado. El ndice finlands de actividad fsica: diferenciando, por una parte, los que realizan una ligera o insuficiente actividad y, por otra parte, los que muestran una actividad intensa. Este ndice finlands de actividad fsica se calcula a partir de cinco preguntas: Fuera del horario escolar con qu frecuencia participas en actividades deportivas? Fuera del horario escolar con qu frecuencia participas en actividades recreativas al aire libre como por ejemplo paseos, ir en bici, nadar y correr? Fuera del horario escolar y en tu tiempo libre cuntas veces por semana participas en deportes (como mnimo durante 20 minutos)? Fuera del horario escolar y en tu tiempo libre cuntas horas a la semana practicas deporte de tal modo que te haga sudar y jadear? Participas en competiciones deportivas (por ejemplo, atletismo, partidos de ftbol)?
3. Resultados Todas las comparaciones, en las tres provincias, indican que las proporciones de respuestas muy favorables a las tres cuestiones planteadas disminuyen frecuentemente, de manera muy clara, con la edad. Lo mismo sucede cuando se comparan los jvenes que manifiestan que son activos con los que declaran nunca haber practicado. De nueve comparaciones de respuestas de los sujetos clasificados segn el ndice finlands, ocho corresponden a las proporciones ms favorables en los jvenes caracterizados por un ndice elevado de actividad fsica.
3.1 Inters Las respuestas analizadas en este apartado permiten vislumbrar la valoracin del alumnado sobre el profesorado de educacin fsica y, ms concretamente, si la influencia que ste ejerce sobre ellos sirve o no para incentivar su inters hacia la prctica fsicodeportiva de tiempo libre y el cuidado de su salud. No aparece ninguna tendencia clara en la comparacin de las opiniones positivas de las mujeres y varones. Prcticamente el 35% del alumnado se muestra muy de acuerdo con que el profesor les ayud a interesarse por la actividad fsica orientada hacia la salud.
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45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Almera Granada Varn Mujer Murcia
Figura 1. Opinin por sexo sobre la afirmacin: el profesor me ayuda a interesarme por la actividad fsica y la salud (categoras nada de acuerdo y poco de acuerdo).
No obstante hay que destacar que, en las tres provincias, casi el 40% de las mujeres responden haber sido ayudadas poco o nada para desarrollar este inters, siendo estas cifras superiores a las de los varones en todos los casos. Sin embargo, los resultados mostrados atendiendo a la variable edad son bastante reveladores. Entre el 40% y el 50% de los ms jvenes (12 aos) parecen receptivos a interesarse por la actividad fsica orientada hacia la salud, con la ayuda del profesor, superando al grupo de los mayores (16/17 aos) en las tres provincias. Los datos muestran una diferencia significativa de ms de quince unidades porcentuales en las provincias de Almera y Granada.
60 50 40 30 20 10 0 Almera Granada 12 16/17 Murcia
Figura 2. Opinin por edad sobre la afirmacin: el profesor me ayuda a interesarme por la actividad fsica y la salud (categora muy de acuerdo).
A cada edad, cuando se hace la comparacin segn el sexo, una mayor proporcin de mujeres que de hombres consideran que el profesor no les ayud a interesarse por las 164
actividades fsico-deportivas de tiempo libre. En las primeras, son cerca del 38% las que comparten esta opinin, mientras que la proporcin de varones que opinan as se sita entre el 32% y 37%. La estabilidad de las opiniones es muy clara, tras una ligera disminucin del porcentaje a los 16/17 aos. En las mujeres, los dictmenes negativos son, en gran medida, superiores a los dictmenes muy positivos. Adems, hay que tener en cuenta que existe una gran coherencia de las respuestas en los dos tems que son representativos del inters por las actividades fsico-deportivas de tiempo libre que dan tambin en las comparaciones segn el sexo y la edad. El ser o no activo durante el tiempo libre parece estar relacionado con la opinin que tienen de la contribucin del profesor sobre su inters por la actividad fsica y deportiva. El alumnado que realiza prctica fsico-deportiva en su tiempo libre se muestra claramente ms de acuerdo con que el profesor le ha ayudado a interesarse por la actividad fsica y la salud que aquellos que afirman no haber ocupado nunca su tiempo libre con este tipo de actividades, encontrndose diferencias que alcanzan hasta las diez unidades porcentuales en la provincia de Granada.
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Almera Granada Nunca Prctica Murcia
Figura 3. Opinin de los que nunca han realizado prctica fsico-deportiva de tiempo libre y de los practicantes sobre la afirmacin: el profesor me ayuda a interesarme por la actividad fsica y la salud (categora muy de acuerdo).
3.2 Aprendizaje (Utilidad) La experiencia personal del alumnado en las clases de educacin fsica es clave para que se produzcan o no aprendizajes significativos que puedan repercutir en la vida diaria actual y futura de stos, por ello se intenta profundizar en la opinin que tienen de hasta qu punto consideran que tienen alguna utilidad. La educacin fsica considerada como til en la creacin de prcticas de vida relacionadas con la ocupacin del tiempo libre y la salud (saludable), se percibe tambin de manera negativa, con una tendencia a ser ms escpticos a medida que aumenta la edad. El ejemplo de las mujeres parece ilustrativo. El dictamen negativo es superior entre el alumnado que nunca ha participado en actividades fsico-deportivas, reducindose entre los practicantes. 165
El rechazo efectuado por los alumnos en la afirmacin de que las clases de educacin fsica sirven para poder realizar prcticas en su vida, es menor que para el desarrollo de estas prcticas. Es importante tener en cuenta que este hecho depende ampliamente del nivel de prctica que tienen los sujetos, siendo ms receptivos y positivos aquellos que afirman hacer actividad fsica en su tiempo libre.
60 50 40 30 20 10 0 Almera Granada Insuficiente + Ligera Intensa o vigorosa Murcia
Figura 4. Opinin del alumnado que realiza actividades fsico-deportivas de tiempo libre de manera insuficiente y/o ligera y de los que la hacen de forma intensa o vigorosa (ndice finlands de actividad fsica), sobre la afirmacin: las clases de educacin fsica me sirven para tener unos hbitos de vida ms saludable (categora muy de acuerdo). En las tres provincias, las opiniones muy favorables sobre el efecto de que las clases de educacin fsica sirven para tener hbitos de vida saludable son superiores en los alumnos que exponen ser activos y, de entre stos, en los que tienen un ndice alto de actividad fsica.
60 50 40 30 20 10 0 Almera Granada Prcticantes Intensa o vigorosa Murcia
Figura 5. Opinin de alumnado que afirma realizar actividades fsico-deportivas de tiempo libre y aquellos que la hacen de forma intensa o vigorosa (ndice finlands de actividad fsica), sobre la afirmacin: las clases de educacin fsica me sirven para tener unos hbitos de vida ms saludable (categora muy de acuerdo). 166
3.3. Introduccin a un estilo de vida activo Qu se piensa sobre la asignatura de educacin fsica. La duda sobre si la percepcin que tiene el alumnado de las clases se circunscribe exclusivamente al tiempo que duran stas o son capaces de extrapolar los contenidos como alternativas para ocupar su tiempo libre y crearse unos hbitos saludables es la que hace plantear este anlisis. No se puede observar ninguna tendencia particular segn el sexo, en lo referente a la opinin sobre que las clases de educacin fsica les sirvan para organizarse una vida activa en su tiempo libre y de ocio. Las opiniones de que las clases de educacin fsicas no sirvieron para crearse en estilo de vida saludable estn muy prximas entre mujeres y varones, siendo superiores a las que son muy favorables. El reconocimiento de la contribucin de las clases de Educacin fsica para crear hbitos de vida saludables, es marcadamente superior entre el alumnado ms joven de ESO (12 aos), que entre los que estn a punto de concluir estos estudios (16/17 aos), oscilando las diferencias desde las catorce unidades porcentuales de Murcia hasta las veintisiete de Granada.
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Almera Granada 12 16/17 Murcia
Figura 6. Opinin por edad sobre la afirmacin: las clases de Educacin Fsica me han sido tiles para crearme hbitos de vida saludable (categora muy de acuerdo).
Tal como se ha evidenciado con respecto a la experiencia personal del alumnado en las clases y su percepcin de utilidad, la intervencin prctica en actividades fsicodeportivas de tiempo libre, as como el grado de implicacin en ellas marca diferencias de opinin claras. Los porcentajes de practicantes que confirman muy favorablemente la contribucin de la asignatura a su introduccin a un estilo de vida activo superan significativamente a los que nunca han practicado, en las provincias de Almera y Murcia, llamando la atencin la similitud de porcentajes de alumnado de ambos grupos que muestran esta opinin en la provincia de Granada. Entre el colectivo de los practicantes, las diferencias segn la intensidad de su prctica (ndice finlands de actividad fsica) son sustanciales en las tres provincias, de entre diez y veinte unidades porcentuales a favor de los que ms se involucran. 167
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Almera Nunca Prcticantes Granada Insuficiente + Ligera Murcia Intensa o vigorosa
Figura 7. Opinin de los que nunca han realizado prctica fsico-deportiva de tiempo libre y de los practicantes; y entre stos de los que realizan actividades fsico-deportivas de tiempo libre de manera insuficiente y/o ligera y de los que la hacen de forma intensa o vigorosa (ndice finlands de actividad fsica) sobre la afirmacin: las clases de Educacin Fsica me han sido tiles para crearme hbitos de vida saludable (categora muy de acuerdo). La literatura internacional, sobre todo la procedente del Reino Unido, de Canad y de los Estados Unidos, dan varias explicaciones cuando analizan las razones por las cuales los alumnos de enseanza secundaria emiten frecuentemente opiniones desfavorables sobre las clases de educacin fsica y sobre sus profesores en la preparacin para un estilo de vida activo. Entre estos aspectos, podemos citar las actividades propuestas, la composicin de las clases, las opiniones y las actitudes frente a la educacin fsica, la falta de variedad y de desafo, por citar slo los principales. 3.4 Actividades Williams y Woodhouse (1996) buscaron las opiniones en relacin con actividades ms especficas como los deportes de equipo practicados en invierno y en verano, los deportes individuales, la gimnasia, la danza, el atletismo y la natacin. Diferencias bastante destacadas existen entre chicos y chicas que indicaban un rechazo de las chicas a los deportes de equipo practicados en el invierno, as como al atletismo. En la gimnasia se aprecian pocas diferencias entre chicos y chicas, mientras que cerca del 70% de chicos emita una opinin negativa sobre la danza. Sin embargo, para muchas otras chicas su percepcin era que, aunque en teora se les hubiera ofrecido una eleccin de actividades, en la prctica se limitaban mucho debido a la naturaleza de las actividades propuestas, pero tambin debido al contexto y el medio ambiente en que stas se ofrecieron. En cada una de las cuatro escuelas analizadas por Flintoff y Scraton (2001), el programa era dominado por los deportes colectivos, reflejando la imagen que existe a nivel nacional. Slo una minora de chicas sigue practicando estos juegos y el deporte despus de haber salido de la escuela. Se vieron varias actividades practicadas en las escuelas como anticuadas e insuficientemente vinculadas a las necesidades y a los intereses del joven de hoy.
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Se plantean algunas cuestiones crticas para todos los implicados en la promocin de la actividad fsica de las chicas, especialmente para los profesores de Educacin Fsica. Es poco probable, por ejemplo, que un programa basado en la prctica de los deportes colectivos tradicionales sea capaz de atraer a muchas chicas hacia un estilo de vida activo. 3.5 La composicin de las clases en relacin con el gnero Se puede pensar que se niega, a veces, el acceso de las chicas a las actividades (en particular aqullas que se consideran inadecuadas para ellas o en desacuerdo con la feminidad) y que, en consecuencia, tuvieron menos ocasiones que los hombres de desarrollar habilidades y competencias fsicas. Los programas diferenciados segn el sexo y la organizacin separada, consideraron las clases de educacin fsica como una prctica que contribua a una falta de igualdad de oportunidades. En cambio, Scraton (1993) constat que la educacin fsica contribuy a la reproduccin de las relaciones segn el gnero, tal como se produce muy frecuentemente. Como Scraton (1993) lo discuti en otra publicacin, el movimiento de presentar la educacin fsica en clases mixtas en muchas escuelas puede haber tenido como consecuencia la igualdad de acceso a ms actividades para chicas, pero solamente en actividades tradicionales de chicos y no el revs. Algunas chicas se muestran tambin muy crticas en relacin con sus experiencias en clases mixtas, particularmente en deportes como el baloncesto y el ftbol, en donde los chicos eran los dominadores del juego. Est claro que las chicas no quieren jugar al ftbol, no porque ellas no lo quieran, sino por que saben que los chicos tendrn el control del juego y no lo cedern. 3.6 La opinin sobre las clases de educacin fsica. En su mayora, los alumnos aprecian la educacin fsica por su factor de placer (Solmon y Crter, 1995). Los alumnos de enseanza secundaria indicaban que la razn principal de no gustarles las actividades de condicin fsica estaba incluida en la eleccin limitada y del carcter aburrido de las actividades habituales (Rikard y Banville, 2006; Tannehill y Zakrajsek (1993). Estos alumnos expresaron el deseo de experimentar nuevas cosas y distintas actividades, incluidas las que contemplan desarrollo de la condicin fsica. Desean ms variedad en las actividades del programa, ms elecciones y actividades ms interesantes para jugar mejorando al mismo tiempo la forma fsica cardiovascular. Por otro lado, en clases en Inglaterra, la mayora de las chicas no poda ver el verdadero objetivo en la educacin fsica, al igual que criticaban tambin la naturaleza de la educacin fsica propuesta en sus escuelas. Los aspectos principales de su crtica eran la eleccin de las actividades y las experiencias que ofreca los profesores de educacin fsica, as como las clases mixtas. La eleccin de las actividades ofrecidas en sus programas de educacin fsica era una fuente principal de descontento. Sin embargo, contrariamente a sus comentarios sobre la participacin en las actividades fsicas, generalmente las chicas encontraron mucho ms difcil hallar una lgica y objetivos claros a la educacin fsica escolar. El objetivo principal de la educacin fsica apareca, sobre todo, como un corte en el trabajo escolar. Raramente se consider que poseyera un valor intrnseco. Del mismo modo, varias de las chicas estaban decepcionadas por su educacin fsica, ya que no las han ayudado a desarrollar sus habilidades. Queda claro que, a pesar de los mejores esfuerzos de los profesores de Educacin Fsica para proporcionar una 169
eleccin equitativa, la naturaleza de las actividades y el contexto especfico en el cual se ofrecen distan mucho de ser un ideal para la mayora de las chicas. As pues, la respuesta ms inquietante de la mayora de estudiantes (82%) era su creencia de que las actividades enseadas en sus clases de educacin fsica no produjeron ninguna transferencia en su eleccin de las actividades fuera de la escuela (Rikard y Banville, 2006). 3.7 La necesidad de variedad y la ausencia de reto en las actividades Muchos estudiantes se compadecen de la falta de variedad en los programas de estudios que aparecieron en los resultados de los grupos de discusin establecidos por Rikard y Banville (2006). Una segunda crtica de la educacin fsica escolar es la falta general de desafo fsico presentado en las clases. Contrariamente a la idea de que las chicas no sienten ningn placer siendo fsicamente activas, varias de ellas presentaron comentarios sobre la importancia de que las actividades a llevar a cabo supongan hacer frente a un reto fsico. Las dificultades de la clase de Educacin Fsica, en trminos de duracin de la clase y del nmero de alumnos intentando obtener el acceso a las actividades, se citaron como factores de limitacin para que la clase de Educacin Fsica pudiera proporcionar un reto fsico vlido. En un cuestionario, se pregunt a los estudiantes si crean que sus niveles de forma fsica, competencia y capacidades de juego se haban mejorado gracias a sus clases de educacin fsica. Convinieron que los niveles de competencia no se haban mejorado pero que los de condicin fsica y las capacidades de juego se haban incrementado ligeramente. En los grupos de discusin que trataban del desarrollo de competencia, los estudiantes declararon que crean haber mejorado en las actividades que eran nuevas, pero que haban aprendido y progresado bastante poco en los deportes conocidos. Muchos expresaron el problema de no tener un desafo para realizar las actividades deportivas lo que no contribuy a sus niveles de forma fsica o a su inters. Han querido enterarse de nuevas actividades y no repetir la misma cosa de ao en ao (Rikard y Banville, 2006).
3.8 La participacin extraescolar
De los 515 estudiantes interrogados por medio de un cuestionario, el 82% respondi negativamente a la cuestin sobre su participacin extraescolar en actividades partiendo de la base de lo que practicaron en las clases de educacin fsica y el 10% respondi positivamente, mientras que el 8% no tena opinin (Rikard y Banville, 2006). La situacin es bastante generalizada en Inglaterra (Daley, 2002a). Resulta que numerosas escuelas tienden a hacer hincapi en actividades extraescolares basadas en actividades deportivas de tipo competitivo a costa de actividades individuales que se destinan a un perfeccionamiento y una posible transferencia hacia actividades relacionadas con el futuro como adulto. Bass y Cale (1999) consideraron la naturaleza de las actividades fsicas extraescolar en 42 escuelas en Gran Bretaa. Constataron que la forma ms popular de actividades extraescolares se orientaba hacia los deportes colectivos, con un 88.1% de las escuelas que proporcionaban sesiones de preparacin de equipos con jugadores seleccionados. Contrariamente a esto, solamente el 40.5% de escuelas facilitaron 170
ocasiones de participar en las actividades basadas en el ejercicio como elemento de las actividades. Estos resultados convergen con Penney y Harris (1997) que constatan que las actividades fuera del programa parecen tener un enfoque especfico (en particular, deporte competitivo) y tienden, en consecuencia, a proporcionar oportunidades y experiencias limitadas a un nmero restringido de alumnos (Daley, 2002b).
4. Conclusiones Si la hiptesis de una relacin entre la educacin fsica escolar y la prctica de las actividades de tiempo libre se verificara, debera temerse por el porvenir de la participacin activa en el tiempo de ocio si atendemos a esta opinin poco favorable con respecto a las aportaciones especficas con que puede contribuir la educacin fsica. Estas constataciones hacen nacer una serie de dudas sobre la hiptesis en la que se afirma que existe un vnculo entre las prcticas escolares y la actividad fsica de tiempo libre. Esto nos hace pensar que se trata ms de un deseo que de una realidad basndonos en resultados procedentes de investigaciones. Los resultados registrados conducen muy poco al optimismo sobre los efectos de las clases de educacin fsica en la adopcin de un estilo de vida activo. Se impone un cuestionamiento de la enseanza de la educacin fsica para la escuela. Es indispensable plantear algunas cuestiones sobre los orgenes del rechazo constatado en la gran mayora de los alumnos al finalizar la enseanza secundaria. Se adapta el contenido de los programas (currculo)? Cmo modificarlo para volverlo ms atractivos a los alumnos? Qu aspectos de la accin pedaggica son necesarios modificar? Cmo hacer entender y aceptar a los alumnos que la clase de educacin fsica no es una simple recreacin sino que debe conducir a aprendizajes significativos? Qu modificacin se debe aportar a la formacin universitaria de licenciados y maestros en educacin fsica? La investigacin llevada a cabo en las tres provincias de Almera, Granada y Murcia permiti dar cuenta de una situacin generalizable en cuanto a la opinin de los alumnos de la Enseanza Secundaria Obligatoria sobre los efectos de las clases de educacin fsica en el inters por la actividad fsica, los aprendizajes y la preparacin para una vida de ocios activos. Como consecuencia de la mayora de los aspectos estudiados, la imagen recogida nos parece bastante inquietante. Est claro que la escuela y las clases de educacin fsica poseen varias posibilidades de producir modificaciones de comportamientos y de favorecer una vida activa en el futuro. No obstante, en varios pases anglfonos, la crtica de la calidad de la enseanza, la Secundaria, en particular, es muy severa. Las relaciones con la formacin inicial se ponen de relieve claramente. Es necesario tener mucho cuidado el transferir directamente las interpretaciones hechas a partir de la realidad encontrada en otros pases. No obstante, los datos de la investigacin sobre el estilo de vida, las actividades de ocio y la realidad de la escuela proporcionan un marco de reflexin pertinente.
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La bsqueda de soluciones adecuadas no puede efectuarse sin una estrecha colaboracin entre los profesores de la Enseanza Secundaria, formadores e investigadores. Existen numerosos determinantes o correlatos de la participacin en actividades fsico-deportivas, pudiendo agruparse en: demogrficos y biolgicos; psicolgicos, cognitivos y emocionales; atributos y habilidades comportamentales; sociales y culturales; ambiente fsico; caractersticas de la actividad fsica (Bauman, Sallis, Dzewaltowski y Owen, 2002; Dishman, 1990; Sallis, Prochaska y Taylor, 2000; Trost, Pate, Ward,, Saunders y Riner, 1999). Los determinantes (correlatos) sociodemogrficos y medioambientales de la actividad e inactividad fsica se refieren al sexo, la edad, el lugar de residencia, la utilizacin de espacios y/o instalaciones, el grado de seguridad del hbitat residencial, el estatuto socioeconmico y la pertenencia tnica, entre otros. Estos determinantes no son modificables o refieren aspectos colectivos de la sociedad. Los correlatos psicolgicos, cognitivos y emocionales son de primordial importancia porque son factores modificables y figuran en la esfera de responsabilidades y posibilidades de intervencin de profesores, padres, instructores y animadores deportivos. Adems se integran bien en varias teoras y modelos psicolgicos utilizados en la investigacin en ciencias sociales y comportamentales relacionadas con la actividad fsica, dando ms coherencia a los conceptos, garantizando al mismo tiempo su integracin en distintos modelos de investigacin sobre estos temas. Los correlatos sociales y culturales proceden de fuentes tan diversas como: la familia, otras personas de referencia para el sujeto, los que practican al mismo tiempo, el profesor y el instructor. Parece evidente que los padres ejercen una influencia determinante sobre varios aspectos del desarrollo de sus hijos, en particular, sobre los aspectos fsicos, psicolgicos y emocionales. El grado de importancia de cada uno de estos determinantes vara a lo largo de las diferentes etapas del desarrollo de los jvenes. Las variables psicolgicas pueden ser ms importantes durante la adolescencia. Entre los determinantes psicolgicos sobre los cuales el profesor de la actividad fsica y el deporte debera intervenir, citan el placer encontrado en la prctica de las actividades fsicas (Liukkonen, Telama, y Biddle, 1998; O'Reilly, Tompkins y Gallant, 2001), la orientacin hacia la tarea en la perspectiva de los objetivos de realizacin y la percepcin de competencia. Estos distintos factores, a menudo, se asocian en sus informes con la participacin regular en la actividad fsica y el deporte (Biddle, Wang, Kavussanu & Spray, 2003; Carrol & Loumidis, 2001; Wang, Chatzisarantis, Spray & Biddle, 2002; Wankel 1993a, 1993b). Dos aspectos de la enseanza desempean un papel determinantes: el contenido (Piron, 2005; Williams, 1988) y la relacin pedaggica (Telama, 1998). Qu competencias es necesario desarrollar para adaptar mejor la pedagoga con el fin de responder si es preciso al placer y la competencia en la prctica de la actividad fsica y el deporte? Qu competencias es necesario desarrollar para crear un clima motivacional que oriente al alumno hacia la tarea y hacia el esfuerzo con el fin de controlarla y hacerla lo mejor posible? (Newton & Duda, 1999; Treasure & Roberts, 2001; Xiang & Lee, 2002).
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TRABAJO DOCENTE EN EQUIPO EN EVALUACIN FORMATIVA. REDES DE TRABAJO Y TRABAJO EN RED EN EDUCACIN FSICA. Marta Capllonch Bujosa y Francesc Busc Donet Universidad de Barcelona Montse Martn Horcajo Universidad de Vic Lurdes Martnez Mnguez Universidad Autnoma de Barcelona Oleguer Camerino Foguet Universidad de Lleida Resumen: Una de las principales caractersticas de la docencia universitaria actual es la necesidad de vincularla a la innovacin y a la investigacin, y a la vez, que sta sea el resultado de un trabajo colaborativo entre docentes preocupados tanto por una docencia de calidad, como por una implicacin cada vez ms exhaustiva del alumnado en su propio proceso educativo. Desde las diferentes Universidades los programas de Mejora e Innovacin Docente representan el marco de referencia que hace posible la mejora continua de la docencia, dando impulso y apoyo a la innovacin docente, y estimulando las actividades de intercambio y experiencias docentes. En este artculo presentamos la experiencia de trabajo docente en equipo vinculada a los estudios de Magisterio de Educacin fsica y Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte de diferentes universidades catalanas, en torno a la innovacin en la evaluacin como un proceso formativo y participativo. Descriptores o palabras clave: Trabajo docente en equipo, Innovacin en Docencia Universitaria, Evaluacin Formativa y Participativa, Investigacin-Accin, Formacin Permanente, Desarrollo profesional, Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) Abstract: One of the main characteristics of current university teaching methodology is the necessity to link it with innovation and research. In addition it is necessary for the teaching methodology to be a result of collaborative work between lecturers, who are as pre-occupied with the quality of the teaching as well as increasing the inclusion of students in their own process of learning. Looking at various universities within the programmes of Improving and Innovative Teaching represent the framework for reference that makes it possible for the continuing improvement of teaching, to push and support the teaching innovation and to stimulate the activities of exchanging teaching experiences. In this article we present the teaching experiences with regard to innovation in the evaluation, as an educative and participatory process of a team working within the degree of Physical Education Primary school teachers and Sport Sciences from different Catalan universities,. Key words and sentences: Teaching in a team, Innovation in University teaching methodologies, Educative and participatory evaluation, Collaborative Action research, Lifelong learning, Professional development, the new technologies of the information communication technologies (ICT ).
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Introduccin La experiencia del trabajo docente en equipo que presentamos se adscribe dentro de la Red Nacional Interuniversitaria de Evaluacin Formativa. Como su nombre indica, su principal objetivo es el desarrollo de sistemas y metodologas de evaluacin de acuerdo con el proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior, as como la organizacin de actividades de enseanza-aprendizaje coherentes con el denominado crdito europeo. Dado que una de sus principales ventajas es implicar al alumnado en su propio proceso de aprendizaje, el desarrollo de procesos de evaluacin continua, formativa y compartida se erige como uno de sus aspectos clave. En trabajos anteriores (E. M. Lpez Pastor, Lpez Pastor, Rueda, Prez Brunicardi, & Archilla, 2001), (V. M. Lpez Pastor, 1999; V. M. Lpez Pastor, 2005; V. M. Lpez Pastor, 2006a; V. M. Lpez Pastor, 2006b; V. M. Lpez Pastor, Julin, & Martnez, 2007) se ha comprobado que hay un buen nmero de propuestas, experiencias y posibilidades de abordar la evaluacin universitaria de una manera ms formativa y enriquecedora. En la mayora de casos estos sistemas de evaluacin se relacionan con dinmicas de trabajo colaborativo, de desarrollo profesional y con el establecimiento de redes coordinadas de trabajo. En este sentido tanto la puesta en marcha del grupo de innovacin, como la constante vinculacin de ste con los diferentes grupos que conforman la Red Nacional Interuniversitaria ha representado y representan un verdadero espacio de investigacin, formacin permanente y desarrollo profesional de sus componentes. La eleccin por la evaluacin formativa y compartida viene motivada por las numerosas ventajas que sta representa de cara a la mejora de la calidad de la enseanza superior tal como han argumentado numerosos autores (lvarez Mndez, 2000, 2001; Batalloso, 1995; Biggs, 2003; Bretones, 2002; Brown & Glasner, 2003; Falchikov, 2005; V. M. Lpez Pastor, 2004) Centrar la atencin en la evaluacin supone una ayuda considerable en el proceso de aprendizaje del alumnado, y en concreto, en el mbito universitario, incide directamente en su responsabilidad y autonoma; ayuda al mantenimiento de su inters hacia el aprendizaje, lo que le permite corregir lagunas y problemas emergentes; constituye una experiencia valiosa de autoaprendizaje; proporciona una gran variedad de estrategias para el aprendizaje permanente (Lifelong Learning); ayuda al profesorado a fomentar la participacin del alumnado, y sirve como retroalimentacin de las actividades docentes (Capllonch, Julin, Zaragoza, Fraile, & Castejn, 2007).
Finalidad y objetivos del trabajo docente en equipo La iniciativa del trabajo docente en equipo se constituye a raz de la convocatoria de ayudas a proyectos de Innovacin Docente en el curso 2006-2007. Este hecho supone el reconocimiento e institucionalizacin de una prctica ya existente, merced a la Red Interuniversitaria de Evaluacin Formativa y Participativa en Docencia Universitaria de la que ya se formaba parte previamente, y que en la actualidad cuenta con la participacin de cerca de 60 profesores y profesoras de ms de 20 universidades del estado (V. M. Lpez Pastor, Julin, & Martnez, 2007). En este sentido, los esfuerzos del grupo de innovacin se unen a los de los miembros de la Red, en la bsqueda de una coherencia entre la prctica docente y los planteamientos epistemolgicos y pedaggicos en que basamos nuestra teora y prctica educativa.
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El equipo docente, formado por profesorado de las Universidades de Barcelona, Autnoma de Barcelona, Vic y Lleida, pretende impulsar sistemas y metodologas de evaluacin formativa y compartida en la docencia universitaria. Se centra en la mejora de procesos de aprendizaje del estudiante, as como en la correccin y ajuste de las asignaturas implicadas mediante estrategias que fomenten la implicacin del alumnado en su proceso de aprendizaje, el trabajo autnomo y colaborativo. En concreto, los objetivos en torno a los cuales se han diseado los sistemas de evaluacin formativa llevados a la prctica han sido los siguientes: 1. Disear, implementar y valorar sistemas de evaluacin formativa en el marco del EEES 2. Analizar y comprobar las posibilidades pedaggicas, ventajas e inconvenientes de una evaluacin compartida. 3. Crear y poner en prctica nuevos instrumentos de evaluacin adaptados a la metodologa definida y a los planteamientos que la sustentan, mejorando la implicacin del alumnado en su aprendizaje (V. M. Lpez Pastor, Julin, & Martnez, 2007). Estos objetivos, persiguen la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje, as como el desarrollo de competencias transversales para el ejercicio profesional y el aprendizaje permanente en asignaturas con una mayor incidencia en la Educacin Fsica.
Metodologa de trabajo e innovaciones desarrolladas La metodologa bsica que comparte el equipo docente con la Red Interuniversitaria de Evaluacin Formativa y Participativa en la docencia universitaria, est basada en sucesivos ciclos de Investigacin-Accin, sobre prcticas concretas de evaluacin formativa y compartida en, al menos una de las asignaturas del profesorado participante en el equipo docente. Dichos ciclos han significado una oportunidad para que el profesorado indague sobre sus acciones docentes y profesionales, o revise sus prctica a la luz de evidencias obtenidas de los datos y del juicio crtico de otras personas (Latorre, 2003). En este sentido tambin debe destacarse que: La investigacin-accin es un importante procedimiento para la formacin y el desarrollo profesional del profesorado, gracias a la accin cooperativa que implica y al trabajo en equipo, mediante el cual el profesorado orienta, corrige y evala sus problemas y toma decisiones para mejorar, analizar o cuestionar la prctica social o educativa. El profesorado se forma y desarrolla cuando adquiere un mayor conocimiento de la compleja situacin en la que su enseanza se desenvuelve. Para esto, debe unir teora y prctica, experiencia y reflexin, accin y pensamiento, tanto para su desarrollo personal como profesional (Imbernn, 1998: 137). El equipo docente se fundamenta en torno a las reuniones de trabajo en las que se analizan los procesos y resultados de los diferentes diseos de intervencin programados, tomando las decisiones oportunas para la mejora de los mismos en funcin de los datos obtenidos. En concreto, el proceso compartido con la Red Interuniversitaria se fija en los siguientes aspectos:
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Planificar el sistema e instrumentos de evaluacin utilizados en cada una de las asignaturas seleccionadas. Llevar a cabo el sistema planificado, y recogida sistemtica de datos sobre el proceso de desarrollo y sus resultados. Anlisis individual y en equipo de cada uno de los procesos y los resultados obtenidos Toma de decisiones de modificacin y mejoras de cara al siguiente ciclo de I-A a poner en marcha Recogida complementaria de informacin y evaluacin de la experiencia desarrollada con los principales implicados. Elaboracin de los correspondientes informes parciales y generales.
El equipo docente se articula en funcin del tipo de asignaturas que se imparten: 1. Asignaturas implicadas en el mismo estudio y con el mismo grupo de estudiantes. Tienen por objetivo generar entre el alumnado una cultura determinada en la evaluacin que abra camino a nuevas iniciativas. 2. Asignaturas iguales en diferentes especialidades e incluso universidades. Pretende detectar las posibilidades de transferencia de sistemas e instrumentos de evaluacin en diferentes contextos. 3. Asignaturas afines en diferentes enseanzas. Orientadas a introducir la diversidad de situaciones sobre las que centrar la reflexin. O bien en funcin de un sistema especfico, estrategia o instrumentos de evaluacin especfico. A continuacin destacamos las principales conclusiones extradas en relacin a: la evaluacin de los estudiantes mediante los portafolios, la autoevaluacin como proceso emancipatorio, los procesos tutoriales, o el uso de plataformas virtuales para el aprendizaje compartido. Evaluacin de los estudiantes mediante portafolios El portafolio del estudiante se concibe aqu como una acumulacin ordenada por secciones, debidamente identificadas, que contiene los registros o materiales producto de las actividades realizadas por el alumnado a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje en el que se encuentra inmerso (Capllonch & Busc, 2007). En nuestro caso, esta perspectiva de los portafolios nos permiti disponer de una estrategia de evaluacin muy til para valorar los aprendizajes adquiridos por cada uno de los estudiantes, y, por extensin, estimular su capacidad de reflexin y narrativa personal, con respecto a su formacin como maestros especialistas en educacin fsica. Por otra parte, los portafolios tambin fueron concebidos como un canal de expresin destinado tanto a valorar la pertinencia de los contenidos abordados durante la asignatura de Fundamentos de la educacin fsica y su didctica, como para proponer futuros cambios en la asignatura y valorar la utilidad de los aprendizajes adquiridos. Las modificaciones y mejoras que hemos ido introduciendo a lo largo de los cinco aos de experiencia que acumulamos se han centrado en transmitir la idea que los portafolios pueden ser una estrategia muy valiosa para reflexionar sobre la funcin docente y, por extensin, para fomentar la indagacin y mejora de su propia prctica. 179
Autoevaluacin como proceso emancipatorio La autoevaluacin como proceso emancipatorio no se refiere a que el profesorado le concede el poder al alumnado para calificarse sin ms. Segn Boud (Boud, 1995: 12), la autoevaluacin se basa en dos funciones que van ntimamente ligadas, la primera que el alumnado intervenga en la creacin y la redaccin de los criterios a partir de los cuales el trabajo que refleja su aprendizaje ser juzgado. La segunda funcin se refiere a la autocalificacin, es decir, que el alumnado intervenga activamente en juzgar hasta que punto el trabajo realizado a lo largo de la asignatura ha logrado cumplir con los criterios propuestos y consensuados entre el grupo clase y la profesora o el profesor. La puesta en prctica de la autoevaluacin en la asignatura de La enseanza de la educacin fsica y el deporte durante el curso 2006-07 nos demostr, por un lado, que es una propuesta muy interesante para que el alumnado se implique en su propio aprendizaje y se responsabilice de sus acciones y sus intervenciones en el aula, la participacin en clase aument considerablemente respecto al ao anterior. Por otro lado, abri un sinfn de dudas que nos hicieron reflexionar seriamente sobre nuestro rol como guas del aprendizaje, pero sobretodo la experiencia hizo tambalear nuestras ms profundas convicciones (Martn, Busc, & Capllonch, 2007) en torno a la capacidad de aprender del alumnado de forma autnoma y a su honestidad y a su sentido de justicia a la hora de calificarse. En definitiva lo que aprendimos es que implementar la autoevaluacin en las clases no significa simplemente aplicar uno o varios instrumento de avaluacin formativa, sino que para obtener los resultados positivos que la literatura educativa demuestra en relacin a la autoevaluacin es necesario que el profesorado que la implementa crea realmente en la capacidad emancipatoria de sta y busque la responsabilidad del alumnado hasta sus ltimas consecuencias. Seguimiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes Con objeto de constatar de la mejor manera el proceso de aprendizaje del alumnado, se decidi hacer un amplio seguimiento de las actividades o evidencias de formacin y resultados de aprendizaje tanto por parte de la profesora como del propio alumnado en la asignatura de Desarrollo psicomotor. Este planteamiento ha supuesto mucha constancia y dedicacin tanto para disear las actividades, como para evaluarlas, aspecto que debe irse ajustando. Aunque algunas veces se ha comentado que se dedicaba demasiado tiempo a la autoevaluacin, a la vez se ha manifestado que esta prctica aumenta la calidad de la enseanza, del aprendizaje y de las competencias del alumnado y profesorado adquiridas. Los estudiantes agradecen la cercana, accesibilidad y preocupacin por su evolucin que esta constancia provoca. Tambin afirman que cada una de las actividades y trabajos realizados han sido un recurso fundamental para acabar de consolidar e interiorizar los contenidos trabajados, a la vez que tener una idea clara del aprendizaje alcanzado. Elemento necesario a partir del cual se puede tener la oportunidad de mejorar. Por otro lado, el gran nmero de evidencias recogidas de cada uno de los estudiantes consigue alcanzar una mayor profundidad del nivel de conocimientos que el docente consigue del alumnado y sus procesos individuales de aprendizaje, aligerando el peso y la responsabilidad de equivocarse en la calificacin. 180
En relacin con los resultados acadmicos, la mayora de alumnos que siguen este proceso superan la asignatura, pero apuntamos el hecho de que tener muchas evidencias evaluadas, hace que la gran mayora de estudiantes tengan una buena nota, pero que muy pocos o incluso ninguno, sea brillante. El uso de plataformas virtuales La evaluacin formativa mediante la tecnologa que permite la comunicacin en tiempo real entre varias personas en diferentes lugares y tiempos ofrece muchas posibilidades, que dependen de las personas, de cmo se organicen y sus implicaciones en el trabajo en grupo (Lara Ros, 2001). Existen dos posibilidades de innovacin de una evaluacin formativa mediante internet: La primera, ms orientada al proceso de enseanza, hace referencia al incremento de la comunicacin sincrnica y asincrnica que puede incentivar procesos de enseanzaaprendizaje con un componente de feedback inmediato en las actividades encomendadas al alumno, las expectativas del alumno aumentan al comprobar este que puede disponer de correcciones inmediatas de su trabajo. Este factor desencadenante de motivacin slo puede ocurrir cuando se pueda garantizar y hacer operativo la administracin y correccin por parte del profesor de dichas tareas. Segn Lara (2001): el empleo de los ordenadores para gestionar la evaluacin no influye en la mayor eficacia para el rendimiento de los alumnos pero s contribuye a hacer operativa la ardua administracin y correccin de las evaluaciones formativas, as como de la administracin del feedback (Lara Ros, 2001: 109) La segunda tendencia se basa en la posibilidad que ofrece Internet de incentivar estrategias metodolgicas ofrecidas como complemento y refuerzo a las actividades presenciales del aula. Esta perspectiva institucional pretende construir nuevas formas de abordar las materias que permita un incremento en la responsabilidad del alumno sobre su propio proceso de aprendizaje. Las denominadas e-actividades no pretenden que la red posibilite la simple bajada de informacin sino que se perciban como interesante unas actividades que tienen que reunir estas condiciones: pertinentes segn los contenidos y la informacin suministrada, con tiempo suficiente para su resolucin, tipologas diversificadas, con los criterios de evaluacin claros, con un esfuerzo dirigido al nivel de trabajo invertido y adecuadas al nivel formativo de los estudiantes (Cabero & Roms, 2006: 28).
El trabajo docente en equipo como estrategia de formacin permanente y desarrollo profesional Una de las principales aportaciones que ha representado el Grupo de Innovacin ha sido la de configurarse como una estrategia de formacin permanente y desarrollo profesional de sus miembros (Busc, Martnez Mnguez, Martn, Camerino, Peire, Julin, Capllonch, Padrs, & Estrada, 2007; Julin, Capllonch, Martnez Mnguez, Padrs, Busc, & Peire, 2007). Por desarrollo profesional docente entendemos aquella capacidad que ste adquiere de pensar por s mismo, de estudiar sus propias prcticas crticamente, desarrollando la comprensin que tiene de las mismas y de ampliar la capacidad de formular cuestiones. Pero este desarrollo no es nica y exclusivamente un aprendizaje individual, sino que como miembro de un grupo profesional de una comunidad, necesita de otros colegas del mismo rea o no, de ese contexto especfico (Gil, 2002). Asimismo, Fraile (2003), aade 181
que la mejora no debe ir nicamente a una actuacin docente ms eficaz, sino tambin a potenciar el intercambio de conocimientos a partir de actividades colaborativas donde se compartan experiencias dentro de un proceso de aprender juntos y de forma continuada, y que tenga repercusin en la actividad laboral. En concreto, la experiencia de trabajo del trabajo docente en equipo, recogida a travs de un cuestionario de satisfaccin, ha supuesto los siguientes aspectos:
En primer lugar que el equipo docente ha supuesto un buen motivo para revisar nuestras convicciones personales sobre el proceso de enseanza-aprendizaje seguido en la universidad. La tipificacin de estas convicciones puede resultar complicada por la diversidad de puntos de partida de los diferentes miembros, sin embargo, a nuestro juicio las ms significativas son la siguientes:
a) Reconocimiento de los puntos fuertes y dbiles, y revisin de los propios discursos educativos. b) Compromiso con la calidad de una docencia centrada en el papel activo que tiene el alumnado en el proceso formativo y de evaluacin. c) Crecimiento personal y profesional (terico y prctico). d) Sistematizacin y justificacin de las acciones docentes que ya venamos haciendo de forma intuitiva e individual. e) Compartir conocimiento, materiales y lecturas de alto inters para la formacin docente. f) Valorar y aplicar el trabajo de colaboracin entre iguales. g) Integracin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje.
En segundo lugar, las tareas llevadas a cabo por el equipo docente, no tan solo permitieron movilizar estas convicciones, sino que tambin posibilitaron redefinir conceptos y compartir la aplicacin de diversas estrategias de evaluacin:
a) La utilizacin de criterios comunes en torno a la conceptualizacin de la evaluacin formativa y sus principios: adecuacin, relevancia, credibilidad, integracin, continuidad, viabilidad, eticidad, emancipacin. b) El anlisis y la valoracin compartida de las actividades de evaluacin llevadas a cabo de manera individual, la incorporacin de la evaluacin formativa al proceso de enseanza-aprendizaje y algunos de los procedimientos que sta conlleva: autoevaluacin, coevaluacin, evaluacin compartida, evaluacin del docente, calificacin dialogada, etc. c) La diversificacin de procedimientos de evaluacin utilizando varias fuentes de informacin durante el proceso de aprendizaje. d) La unificacin de criterios de evaluacin en las asignaturas que abordan contenidos similares, fomentando el trabajo colaborativo dentro de las titulaciones. 182
e) El fomento de la participacin del alumnado en las diversas fases del proceso de evaluacin de las asignaturas: concrecin de criterios de evaluacin, aplicacin de instrumentos, negociacin de la calificacin, etc. f) La obtencin de evidencias y datos relevantes a lo largo del proceso para hacer de la evaluacin un proceso sistemtico y riguroso susceptible de compartirse con otros docentes, y alumnado. g) La necesidad de adaptarse a los cambios que requiere el EEES y ajustar la dedicacin del alumnado de la asignatura a los crditos ECTS que tiene asignados. h) Desarrolla de una gua docente de la asignatura en la que se haga referencias, entre otros aspectos, a: instrumentos de seguimiento del proceso de aprendizaje, estrategias para sistematizar el proceso evaluador, y referencia en el modelo metodolgico seguido. i) La bsqueda de espacios comunes de docencia para abordar de forma compartida problemas que surgen en las asignaturas implicadas. j) Diseo y aplicacin de nuevos instrumentos de evaluacin formativa.: tutoras ECTS, portafolios, diarios, informes de prcticas, fichas de seguimiento del trabajo dela alumnado, entrevistas...
Finalmente, queremos destacar la importancia del trabajo colaborativo. Distinguimos tres niveles de colaboracin: a nivel local o de equipo docente mediante las reuniones de trabajo de los diferentes miembros del equipo; a nivel nacional mediante reuniones anuales de todos los miembros o coordinadores de subgrupos o equipos docentes y finalmente a nivel transversal, a travs de temticas de inters compartidas entre equipos docentes o subgrupos locales diferentes Gracias a estos niveles podemos decir, en nuestro caso, que el trabajo en colaboracin ha permitido:
a) Establecer relaciones con otros profesionales de la docencia universitaria, superar el aislamiento, compartir y contrastar experiencias, intercambiar informacin, resolver dudas y superar dificultades. b) Estimular nuestra prctica diaria. c) Participar en proyectos compartidos de innovacin docente y en la elaboracin de documentos para difundir nuestra experiencia (comunicaciones, captulos de libro...) d) Configurar equipos docentes tanto disciplinares como interdisciplinares comprometidos con objetivos similares y de gran afinidad. e) Orientar la formacin del profesorado novel.
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
En definitiva, la experiencia de trabajo docente en equipo representa un proceso de formacin continua altamente estimulante para todos los profesores y profesoras que han 183
compartido este espacio de reflexin y trabajo, manteniendo una actitud hacia el autoaprendizaje y la formacin compartida. A la luz de la informacin obtenida a travs de los cuestionarios de satisfaccin realizados al finalizar el primer ciclo consideramos que el trabajo docente en equipo que ha proporcionado la Red Interuniversitaria de Evaluacin Formativa y Participativa en docencia universitaria, ha significado una verdadera posibilidad de formacin y desarrollo profesional ya que cuenta con las principales caractersticas que se requiere para ello (Imbernn, 1998).Este hecho presupone que:
1. El profesorado interviene como investigador de su prctica profesional, de manera sistemtica y con sentido crtico. Las reuniones de trabajo articuladas en el subgrupo, donde se revisan las dificultades en la accin y sobre la accin, a partir de las propias necesidades individuales, desarrollan y modifican el conocimiento profesional, creando teoras, y comprobando su validez y aplicacin prctica.
2. El profesorado investigador se configura como un profesional reflexivo y crtico. Ramos y del Villar (2005) consideran la reflexin como un componente del conocimiento profesional que sirve para superar la dicotoma mostrada por el docente con respecto a la teora aprendida y asimilada por l mismo y las particularidades manifestadas en la situacin prctica. Para ello es necesario un anlisis de la situacin ms una propuesta de accin basada en ese anlisis y que debe convertirse en un hbito antes, durante y despus de la prctica diaria. En este sentido, el plan de accin que cada profesorado lleva a la prctica como compromiso con la red, sirve para mejorar los problemas que acontecen en su prctica diaria, a la vez que para huir de una prctica reproductora y acrtica.
3. El centro educativo como ncleo del desarrollo profesional. La formacin en el centro no significa nicamente una situacin fsica, sino la posibilidad de realizar una formacin desde dentro (Imbernn, 1998: 100), de forma consensuada y contextualizada. En este sentido, el trabajo con el subgrupo de la Red representa repensar las propias necesidades y la puesta en marcha de innovaciones de carcter colaborativo, a partir de las situaciones problemticas vividas.
4. Una formacin autnoma y colaborativa con otros docentes con experiencias y problemas similares. Los subgrupos de trabajo de la red, que forman parte de un centro o varios centros con contextos similares, trabajando en planes de accin consensuados, suponen una cultura profesional basada en la colaboracin, necesaria para un cambio en la cultura docente. Trabajar de forma coordinada, segn Gonzlez lvarez y Asensio (2006), fomenta los procesos de reflexin sobre la actuacin docente y permite el intercambio entre profesionales que se enfrentan a una misma labor. Adems, consigue incrementar la motivacin generando fuertes sentimientos dentro del equipo de trabajo, que se completa y se enriquece con las aportaciones de los compaeros. Se posibilita una interaccin con el resto del 184
profesorado implicado, en donde las decisiones se comparten y las responsabilidades se distribuyen. Por otro lado, la opcin de asumir diferentes niveles de compromiso beneficia a la adaptacin de las diferentes realidades individuales de sus miembros.
Sin embargo, tambin se han detectado algunas dificultades. Entre ellas destacamos el gran volumen de trabajo que conlleva los sistemas que se desarrollan, el nivel alto de compromiso mantenido durante todo el curso con el subgrupo, el gran volumen de informacin con el que se trabaja, o los constantes requerimientos de trabajo exigidos (comunicaciones, informes, instrumentos, reuniones...).
Como propuestas de futuro que pueden extrapolarse a la Red Nacional, se concreta: a) En relacin a los contenidos - profundizar en la autoevaluacin del profesorado, - profundizar en la tutorizacin del alumnado como parte integrante de la evaluacin, - progresar en el trabajo y evaluacin de competencias. b) en relacin a la organizacin - generar nuevos subgrupos por intereses, - disminuir el nmero de reuniones plenarias con el subgrupo, pero incrementar los encuentros con el grupo de pares segn temas de inters, - centralizar toda la informacin de manera telemtica, a travs de una plataforma que permita el intercambio, la informacin y la comunicacin. Desde el momento que como docentes planteamos la introduccin de una nueva prctica en nuestra enseanza, ya sea nivel metodolgico o de contenidos y evaluamos sus resultados, en cierta manera, podemos decir que hemos entrado a formar parte de la investigacin educativa (Benito, 2005). El trabajo docente en equipo, o la creacin de redes de trabajo, a travs de la reflexin, el intercambio de experiencias, la puesta en marcha de un plan de accin y su posterior anlisis de resultados, contribuye al conocimiento profesional de los docentes en tres campos en concreto: el personal, el terico y el prctico, que se convierte en una forma muy enriquecedora de desarrollo profesional. En definitiva, como bien sealan Sarramona (2002) o Hernndez lvarez (2004), la innovacin en nuestra prctica, tiene que ir orientada a articular cambios coherentes y valiosos para una educacin del futuro, pero para ello son necesarios tiempo y espacios especficos, tanto en la formacin como en el ejercicio de la profesin, que faciliten los procesos de deliberacin en las que estn programadas actividades de reflexin colectivas que puedan ser traducidas en propuestas concretas de accin que pueden adoptar la forma de proyectos de innovacin.
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UNA EXPERIENCIA DE INTEGRACIN DE ACTIVIDADES LABORALES EN LA MATERIA EDUCACIN FSICA PARA NIOS CON NEE A TRAVS DE MOODLE
Silvia Arribas Galarraga, Alex Ibez Etxeberria y Susana Irazusta Adarraga. Universidad del Pas Vasco (EHU/UPV) Resumen: El trabajo que presentamos a continuacin relata una experiencia acadmica realizada con estudiantes de la titulacin Maestro Especialista en Educacin Especial en la asignatura Educacin Fsica para nios con NEE. Esta experiencia, se ha llevado a cabo con alumnos, que por estar inmersos en el mundo laboral, no pueden seguir la rutina diaria de asistencia a las sesiones presenciales, pero que muestran inters y asumen el grado de compromiso mnimo necesario por mantener una dinmica de evaluacin continua. Esta actividad acadmica, se ha realizado bajo la modalidad de e-learning, mediada por la plataforma Moodle. El protagonismo principal de este proceso de enseanza-aprendizaje ha recado en el intercambio diacrnico de conocimientos, experiencias y opiniones a travs de la participacin en foros. Los resultados mostrarn el grado de compromiso de los participantes y la percepcin de los alumnos de utilidad de las nuevas tecnologas en este proceso. Palabras clave:Educacin Fsica, Necesidades Educativas Especiales, Docencia, Universidad, Moodle. Abstract: The following study describes an academic experience carried out with Special Education Teachers who were participants on a Masters Degree Programme in Physical Education for children with SEN. The study was conducted with students who, owing to a committment to working full-time are not able to attend classes. The students are, however, sufficiently committed to the course to enable the possibility of continuous assessment of their progress. Elearning through the Moodle web support network was the principal methodology used by the participants studying on the course who were the subjects of this investigation. The central themes addressed were knowledge, experience and diachronic exchanges of opinion all of which were developed through participation by the students in on-line forums. The results of the study will illustrate the committment levels of the students as well as explore the students' perceptions with regard to the usefulness of the application of new technologies in the learning process. Key words: Physical Education, Special Education Needs, Teaching, University, Moodle. INTRODUCCIN En nuestra opinin, el proceso de enseanza-aprendizaje es un continuo en el que la teora, la experiencia, la reflexin de lo conocido y la indagacin de lo desconocido nos conducen a la creacin del contenido. Los cambios en los planes de estudio, junto con la prxima equiparacin con las universidades europeas, nos lleva hacia la experimentacin de frmulas docentes acordes a los tiempos en los que vivimos, donde las competencias, 189
entendidas estas como una combinacin dinmica de conocimientos, comprensin, habilidades y capacidades (Gonzlez y Wagenaar, 2006), adquiere un protagonismo indudable. Esta nueva orientacin hacia la adquisicin de competencias, y la utilizacin habitual de las nuevas tecnologas en ese quehacer del profesor/a, nos ofrecen nuevos escenarios de formacin e investigacin dentro y fuera del aula para interactuar con nuestros alumnos. Nuevas concepciones, de quizs los mismos contextos de aprendizaje, renovados, en los cuales, podemos ayudar al alumnado a conocer estrategias y herramientas que en un futuro pueda utilizar para construir su itinerario personal y laboral, a la vez que les mostramos el camino del aprendizaje entre iguales, y el mentoring (Soler, 2003). En esta experiencia de aprendizaje en particular, nos basaremos en el aprendizaje colaborativo apoyado o asistido por ordenador (Rodrguez et alli., 2005). Este proceso, que se desarrolla en el mbito de la investigacin educativa, nos plantea como investigadores cuatro planos de responsabilidad (Smith, 2001; Gonzlez, 2004) a los que intentaremos responder en el desarrollo de esta investigacin. Nos referimos a: 1. Responsabilidad hacia la ciencia (investigacin que ample o profundice el conocimiento) 2. Responsabilidad con la educacin y a la sociedad (difundir y utilizar los resultados) 3. Responsabilidad con los estudiantes en formacin, (contribuyendo a la educacin de los aprendices o asistentes en la investigacin) 4. Responsabilidad con los participantes en la investigacin (respetando su anonimato y privacidad). Para responder a este reto, planteamos una investigacin en la que los sujetos protagonistas, son los alumnos de Magisterio de la especialidad Educacin Especial, que por estar inmersos en el mundo laboral no pueden asistir de forma continuada y sistemtica a las sesiones presenciales que se desarrollan en la universidad. Este grupo de alumnos expertos participar a travs de plataformas digitales en la modalidad de e-learning, completando su formacin de forma continua on-line, acogindose a un sistema de evaluacin condicionada, siendo protagonistas activos de su experiencia de aprendizaje, y aportando conocimiento experto externo al grupo-clase. OBJETIVO El objetivo principal, consiste en, partiendo del anlisis de la situacin actual de la enseanza-aprendizaje de la asignatura Educacin Fsica para nios con Necesidades Educativas Especiales (6 crditos), que se imparte a los alumnos/as de Educacin Especial en la Universidad del Pas Vasco (UPV/EHU), y tomando como eje la participacin, presentar un proceso de formacin-investigacin docente, en el que las variables vienen determinadas por la experiencia del alumnado que trabaja, las aportaciones tericas y experienciales del profesorado y la aplicacin de los recursos tecnolgicos como facilitadores en el intercambio de experiencias, conocimiento, expectativas y resultados. En consonancia con este objetivo principal, los objetivos especficos planteados son los siguientes:
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Identificar los mbitos de actuacin laboral de los alumno/as inmersas en este proceso y relacionarlos con la asignatura Educacin Fsica para nios con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en la que estn matriculados/as Estudiar y analizar diferentes experiencias en el mbito de la enseanzaaprendizaje de la Educacin Fsica para nios con NEE Disear, implementar y evaluar una propuesta didctica en la que se produzca intercambio continuo entre alumno-profesor, e intercambio puntual entre alumnos expertos que trabajan- alumnos que acuden a la universidad.
HIPTESIS El alumnado que por motivos laborales no asiste a clase, en un alto porcentaje, suele estar interesado no solo en la obtencin de una titulacin, sino en profundizar en los contenidos que se imparten y que puede aplicar a su quehacer laboral, es por ello que al iniciar esta investigacin nos planteamos las siguientes hiptesis: Hiptesis 1: El alumnado que se comprometa a participar en este proyecto como sujeto agente, ser un alumnado que se mantendr constante en el tiempo y que se implicar en la ejecucin de sus tareas Hiptesis 2: La incertidumbre que a priori pudiera causar la utilizacin de herramientas tecnolgicas ser valorada positivamente al finalizar el proceso Hiptesis 3: El proceso de enseanza-aprendizaje que tendr lugar como consecuencia de evaluacin continua on line ser percibido por el alumnado como ms significativo, personalizado, y dar lugar al intercambio de experiencias reales y personales Con el fin de verificar o desmentir las hiptesis planteadas, a inicio de curso, se presenta el programa de la asignatura junto a los objetivos y la metodologa. Asimismo se presenta el sistema de evaluacin. En l se plantea una triple posibilidad: evaluacin continua, final y condicionada. Este ltimo sistema de evaluacin, al que hemos hecho referencia anteriormente, es el objeto central de este artculo. Para poder acogerse a este sistema de evaluacin condicionada, se tienen que cumplir las siguientes premisas: Estar matriculado y no poder asistir a las clases presenciales Estar trabajando en un mbito cercano al mundo de las NEE. Comprometerse con el proceso (puntualidad en la entrega de trabajos, participacin en tareas compartidas)
MTODO La metodologa de recogida de datos utilizada, es una metodologa cualitativa, en la que se reconoce la individualidad de los sujetos como parte constitutiva de su proceso indagador. Ello implica que las ideologas, las identidades, los juicios y prejuicios y todos los elementos de la cultura, impregnan los propsitos, el problema, el objeto de estudio, los mtodos y los instrumentos (Gonzlez, 2004). Muestra
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La muestra esta compuesta por 8 alumnas, todas ellas mujeres, matriculadas en la asignatura Educacin Fsica para nios con NEE que se imparte a los/as alumnos/as de segundo curso de la titulacin Maestro Especialista en Educacin Especial de la UPV/EHU. El rango de edad va de 20 a 40 aos. Todas ellas cumplen los condicionantes previamente especificados. Instrumento Como instrumento para la materializacin de esta investigacin utilizamos la plataforma Moodle gestionada por la red acadmica i2BASK. Consiste en un software o entorno virtual para desarrollar cursos a distancia, que facilita la comunicacin entre profesores y alumnos (Perez, 2006). El profesor ser quien disee la herramienta a travs del formato edicin, el cual solo puede ser utilizado por quienes poseen rol de profesor. En nuestro caso, la alumna que se matricula en nuestro curso, visualiza una parte introductoria, en la que se explica brevemente las condiciones de sumarse a este proceso; una primera parte en la que se exponen el temario; una segunda parte en la que aparecen una serie de textos de apoyo; una tercera parte en la que se expone el trabajo individual; y una cuarta parte compuesta por los foros. Para determinar la interiorizacin de los contenidos tericos, realizaremos adems de mapas conceptuales utilizando el programa Cmap Tools (se les facilitar un tutorial), una prueba on-line sincronizada; es decir, previa cita con las alumnas se establecer un da y una hora en la que las alumnas tendrn acceso a una prueba escrita que tendr una duracin determinada. El tercer instrumento que utilizaremos para comprobar el desarrollo del trabajo realizado por las alumnas ser la presentacin de un sesin de vdeo generada en en Movie Maker.
Diseo El diseo de la investigacin realizado a partir de la plataforma moodle consta de 2 partes: mbito terico (tiene como objetivo dar a conocer al alumnado los conceptos bsicos relacionados con la Educacin Fsica (esquema corporal, percepcin espaciotemporal, equilibrio, coordinacin, fuerza, flexibilidad) y que sin duda se convierten en muchos casos en pilares para el desarrollo fsico, psicolgico e incluso social de muchas personas con NEE). 2. mbito de Intercambio (conforma un espacio en el que a partir de los conocimientos tericos adquiridos, las lecturas realizadas, y las experiencias personales en cada mbito de trabajo, utilizando como instrumento los foros, se comparten inquietudes, reflexiones, experiencias, informacin, metodologas) Procedimiento y desarrollo 192
1.
Tras leer detenidamente las condiciones para participar en el sistema de evaluacin condicionado, los/las alumnas que deciden participar en este sistema se han de matricular en nuestro curso en moodle. Para ello la profesora les facilita un tutorial o documento que a travs de breves explicaciones y pantallazos detalla los pasos a seguir hasta la matriculacin, y una clave de acceso restringido. Una vez las alumnas se matriculan, han de editar su perfil, en el que introducen su fotografa y una breve descripcin de su formacin previa y de su actividad laboral, dando acceso al resto de participantes a esta informacin personal contextual al clicar sobre cualquiera de las fotografas.
Imagen 1: Pgina de alumnos matriculados Al entrar en el curso, como hemos comentado anteriormente, aparece la presentacin del mismo.
Imagen 2: Pagina de acceso al curso 193

A continuacin tenemos una serie de tareas que tienen que realizar de forma individual, son las que se corresponden con el mbito terico (mapas conceptuales, reflexiones sobre diversos artculos). Hasta este punto (mbito terico), estamos empezando a conocer lo que supone la Educacin Fsica. A partir de este momento tendremos cierto conocimiento como para pasar al mbito de Intercambio. En otro de los apartados del curso, aparecen las bases para la materializacin de un trabajo individual, que consistir en la confluencia de la teora y su prctica. Se trata de un trabajo personal en el que el objetivo principal es, que cada alumna, partiendo de un hecho o individuo que le suscite inters en su mbito laboral (situacin, actitud, persona) y que tenga que ver con las NEE y el movimiento, pueda plantear unos objetivos y unas actividades encaminadas a minimizar esas necesidades, realizando una valoracin final del mismo. Durante este proceso de intercambio, y de forma paralela al trabajo individual, compartimos el conocimiento/desconocimiento a travs de los foros. La culminacin de este trabajo/investigacin/accin es la presentacin de su experiencia a travs de la elaboracin de un pequeo vdeo producido en Movie Maker (programa sencillo de edicin del paquete Windows 2000 y XP, para cuya utilizacin tambin se facilita un tutorial). Los foros, van a ser la herramienta que durante todo el proceso nos mantengan comunicados. A travs de ellos, conocemos las inquietudes, reflexiones y necesidades de las dems participantes. Podremos estar en contacto e investigar, buscar informacin y hacer aportaciones, pedir y recibir ayuda en situaciones de incertidumbre. En una palabra, nos ayuda a no estar solas. El procedimiento en la utilizacin del foro, viene determinado por el rol de dinamizador, un rol por el que pasarn todas las alumnas, que consiste en dirigir el foro, y para ello, han de plantear un tema cercano sobre el que han de profundizar. El resto de compaeras reflexionarn, buscarn informacin e intervendrn, de forma que se enriquezca la discusin y se avance en la construccin de conocimiento compartido. El foro, estar abierto de lunes a jueves de forma ininterrumpida y las alumnas debern de realizar un mnimo de dos entradas.
RESULTADOS Los primeros resultados aventuran una experiencia gratificante tanto para el alumnado como para el profesorado. De las ocho alumnas que se matricularon en el curso on line, siete lo terminaron. En cuanto al mbito Terico, la realizacin de mapas conceptuales a travs del programa Cmap Tools, en un primer momento, produjo muchas dudas, principalmente de tipo instrumental. Una vez familiarizados con la herramienta, resulto ser de gran ayuda para la organizacin de ideas y conceptos. La prueba on line sincronizada hubo que repetirla. Era la primera vez que las alumnas realizaban una prueba de este tipo en la que se suman los condicionantes temporales propios de un examen a los condicionantes tecnolgicos. Tras una reflexin a travs del foro de los pros y los contras en la materializacin de esta prueba, se realizo un segundo intento en el que el total de las alumnas mostraron haber interiorizado los conceptos bsicos de la Educacin Fsica. 194
En el mbito de Intercambio, comentar que las reflexiones realizadas en torno a las lecturas de apoyo, resultaron un punto de partida para la familiarizacin con la dinmica de los foros. Al principio las alumnas no cesaban de abrir temas, en vez de contestar en forma anidada, de forma que no exista una lnea a seguir, e incida en una cierta confusin. Poco a poco, conseguimos mantener abierto un foro principal en el que todas las intervenciones aparecen en cascada, de modo que las intervenciones se contextualizan y cobran sentido. Para desarrollar el rol de dinamizadora la profesora colg un documento de buenas prcticas en el foro en el que se especificaba la necesidad de una introduccin explicativa del tema a exponer, un desarrollo en el que se explicara con detalle el propsito de la reflexin, aportacin documentada sobre el tema, reflexin personal e invitacin a realizar aportaciones y reflexiones. Aunque al principio, el nmero de entradas semanales de cada una de las participantes era el mnimo establecido, es decir 2 entradas por semana, a partir de la 4 semana 3 de las 7 participantes realizaban 6 o ms entradas semanales, 2 de las participantes realizaban entre 4 y 6 entradas semanales, y las otras 2 realizaban 3 o menos entradas semanales, reflejndose una progresiva mayor participacin cuantitativa, pero tambin cualitativa. En este sentido, podemos decir que las alumnas, cada cual con su capacidad de profundizacin y reflexin, fueron capaces de participar en los foros de forma seria y realizar aportaciones dignas y valiosas en bsqueda de esa construccin compartida, evidencindose una lnea ascendente. Los mbitos en los que estas alumnas estn trabajando, son principalmente el educativo (infantil y primaria), asociaciones centradas en minusvalas concretas (autismo, sndrome de dawn) y asociaciones que dinamizan el tiempo libre de personas con diferentes minusvalas (parlisis cerebral, retraso mental), y muy estrechamente relacionados con ellos, los temas que ms preocuparon a las alumnas expertas, fueron los relacionados con casos concretos, es decir con nias y nios con los que de forma ms o menos directa se encuentran trabajando. Las dudas en relacin al movimiento eran importantes y el trabajo de indagacin en este mbito les abri una nueva lnea de investigacin relacionada con su trabajo. La materializacin de la pelcula supuso un reto aadido. El hecho de fotografiar y/o grabar a cualquier nio/a y en concreto a personas con NEE no es algo sencillo. Nos interesa estudiar la progresin del movimiento/movilidad de los individuos en base a la aplicacin de nuestro conocimiento y experiencia. El respeto es el concepto que anteponemos a cualquier trabajo, es por ello que en los casos en los que se ha obtenido permiso para capturar imgenes, estas han sido tratadas para evitar distinguir a los protagonistas. De las 7 alumnas que concluyeron el curso, todas ellas realizaron la pelcula. De ellas 2 no pudieron obtener imgenes pero se basaron en imgenes en las que aparecen personas que sufren sndromes similares, utilizaron voz en off, dibujos, imgenes obtenidas en Internet, lminas explicativas e incluso esquemas, que una vez editados, dieron un excelente resultado. Las 5 personas que pudieron obtener imgenes de la progresin/accin de sus alumnos en base a las actividades planteadas, las variaciones realizadas y las 195
adaptaciones buscadas, obtuvieron sin duda una excelente prueba de su intervencin. La exposicin de los 7 trabajos mostr la implicacin profesional y personal de cada estudiante en su trabajo.
CONCLUSIONES Esta investigacin, ha de entenderse como una prueba piloto en la bsqueda de nuevas metodologas que faciliten la participacin y el intercambio de conocimiento entre los diferentes agentes inmersos en el proceso de enseanza-aprendizaje a travs de la utilizacin de las nuevas tecnologas. sta prctica docente, se basa en la construccin de pasarelas auxiliares que faciliten el acceso de alumnos expertos con inters, pero que no pueden asistir a las sesiones presenciales, a la metodologa, procedimientos y conocimiento que de una u otra forma se adquiere en la formacin inicial universitaria. Podemos decir que los objetivos que plantebamos al inicio de la investigacin han sido logrados, pues por una parte no ha resultado difcil identificar los mbitos laborales de las participantes, que a travs de los foros y la dinmica cercana que se ha establecido, hemos podido conocer con ms detalle. Los foros han sido los que nos han permitido estudiar y analizar cada una de las experiencias en tiempo real, es decir, segn iban sucediendo. Este hecho ha sido fundamental para el desarrollo de la propuesta didctica, pues al ser esta eminentemente prctica, a medida que cada una de las participantes iba llevando a cabo su propuesta y le surga algn tipo de duda, el resto de participantes en el curso reflexionaba y/o investigaba, y propona en la medida de sus posibilidades, respuesta a las dudas planteadas. En cuanto a las hiptesis, la 1. Hiptesis relacionada con la consistencia y el compromiso, podemos decir que aunque de 8 alumnas 1 ha abandonado el curso la consistencia ha ido muy alta; en cuanto al grado de compromiso mostrado por las alumnas tambin ha sido muy alto, pues las alumnas que has seguido el curso, han cumplido con todos los plazos establecidos y la calidad de sus aportaciones y trabajos ha sido muy buena. La 2. Hiptesis relacionada con la valoracin positiva de la herramienta se verifica, pues aunque algunas alumnas reconocen haber sido reticentes al principio, todas ellas valoran muy positivamente el descubrimiento y utilizacin de programas que les ayudan a mejorar la calidad de sus productos y especialmente la utilizacin de los foros para romper su aislamiento. Junto con esta valoracin se verifica la 3. Hiptesis pues las alumnas han utilizado trminos como individualizado, colaborativo adaptativopara calificar el seguimiento del proceso enseanza-aprendizaje en el que han participado. Para concluir, diremos que desde el punto de vista de profesor-tutor ha sido un proceso gratificante, aunque costoso. Es fundamental la implicacin del alumnado, sin ellos/as no hay proceso. Se recomienda que el nmero de participantes en este tipo de propuestas no supere los 12 alumnos. La implicacin por parte de profesorado en este tipo de metodologas es tambin muy importante, requieren mucho tiempo invertido en el seguimiento. En la mayor parte del proceso el profesor tiene un papel poco visible. Ha de dar el protagonismo al alumnado pero a su vez, en concreto en los foros, ha de estar pendiente de todo lo que sucede. No ha de ser directivo pero ha de controlar el proceso; en 196
ocasiones deber establecer situaciones que inviten al alumnado a la indagacin. Es un proceso que enfrenta al profesor ante nuevos retos, exige tener cierto conocimiento sobre las nuevas tecnologas y a veces ha de buscar informacin sobre temas que se salen de su temario de clase. An as, nos ayuda a romper los muros y nos acerca a la realidad existente fuera de la universidad. Para mejorar este curso, teniendo en cuenta la diversidad de NEE existentes, estableceramos dos lneas de foros; una comn, y otra por grupos en la que los participantes tuviesen intereses comunes. El objetivo de estos foros grupales sera el de profundizar en la especificidad de cada caso y cada necesidad.
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MOTIVOS POR LOS QUE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS NO PRACTICAN DEPORTE
Jos A. Cecchini Estrada y Carmen Gonzlez Gonzlez-Mesa Universidad de Oviedo
Resumen: Este estudio examin las causas por las que los jvenes universitarios no practican deporte. Los participantes fueron estudiantes de la Universidad de Oviedo (N = 1.916). Los resultados mostraron que aquellos que manifiestan motivos de carcter extrnseco para explicar su desvinculacin activa del deporte, son estudiantes que, a pesar de todo, siguen estando interesados y predispuestos a practicar (no-practica de carcter reluctante, o tambin de una no-prctica contra el corazn, con mayores posibilidades de ser captados o reintegrados al deporte). Mientras que los que aducen motivos de carcter intrnseco son universitarios que han dejado de estar interesados por el deporte, les ha dejado de gustar, les resulta aburrido, etc. (no-practica por descontento, con menores posibilidades de ser captados o reincorporados). Observamos que estas dos direcciones se relacionan con el gnero, la percepcin de las repercusiones de la prctica deporte en los estudios y la importancia que asignan al deporte en la vida universitaria. Finalmente se discuten sus implicaciones. Palabras clave: Deporte universitario. Motivos de abandono. Deporte para todos.
Abstract: This papers presents the reasons why university students say that they dont practice sports. The information comes from a survey answered by students from the Universidad de Oviedo. The results show that those students who talk about external reasons to quit from sports (reluctant non-practice o against the sentiments non-practice) are students that keep an interest in sports and, eventually, could come back to sports activities. They are people with some possibilities to be active again in sports practice. Whereas those students who sustain internal reasons to quit from sports practice are people who has not interest at all in sports. They dont like it anymore or they find it boring (non-practice by dissatisfaction). They are people with less possibilities to come again to sports practice. We can see that in both groups there are meaningful variables such as sex, students perception of the impact of sports in academic results and the importance that they give to sports in university life. The paper concludes with the discussion of the implications that the analysed classifications can have in the increase of university sports practice. Key words: University sports. Quitting from university sports. Sports for all.
Los servicios de deportes, en las diferentes universidades espaolas, son los rganos encargados de promover, organizar y desarrollar las actividades deportivas dentro de su rgano de competencias. Son unidades de gestin caracterizadas como servicios de asistencia a la comunidad universitaria en el mbito especfico de la actividad fsica y del deporte (Lizalde, 1993). Como servicios pblicos deben ser capaces de responder a las 199
necesidades e intereses de todos los grupos representados, por lo que cualquier decisin que se quiera tomar exige evaluar previamente el contexto, identificando la poblacin objeto de estudio y valorando de la forma ms objetiva vlida y fiable posible sus necesidades, demanda e intereses. En los ltimos aos el deporte en la universidad se ha dimensionado considerablemente, sin embargo existe un dficit en los servicios de deportes que hace patente esa necesidadQu papel jugamos nosotros en esa necesidad? Qu necesidades debemos cubrir? (Puig, 1993). A esta cuestin fundamental se suman las diferencias existentes entre las distintas universidades espaolas. Como ninguna realidad es igual a otra, como ningn modelo se puede generalizar, los servicios de deportes deben seguir un proceso de diversificacin y ajuste a las necesidades y peculiaridades de cada grupo, en el marco de la autonoma universitaria. Autonoma que va a permitir a cada universidad el desarrollo de su propio deporte universitario (Cecchini, 1998). Ahora bien esta autonoma en la toma de decisiones sobre el deporte en la universidad debe sopesar, entre otras, las siguientes cuestiones: El abandono de la prctica deportiva. Cerca del 47% de los estudiantes universitarios no practican deporte. En este colectivo el grupo mayoritario est formado por los que han abandonado recientemente esta actividad. Un 30% de los estudiantes que en la poca colegial practicaban deporte manifiestan que en la actualidad han dejado de hacerlo. Los cambios en los hbitos de vida, el aumento de edad y la disminucin del tiempo libre explican en parte, este abandono (Cecchini, 1999). La plena integracin de la mujer en el deporte a partir de sus intereses especficos, sobre todo en lo que respecta a las motivaciones personales, los contenidos ofrecidos y las formas de organizacin. El acceso de la mujer al deporte asume variadas formas que van desde la consideracin cualitativa y cuantitativa del deporte femenino en total igualdad con el masculino, hasta el extremo, en alguna manera, opuesto, de la utilizacin de ciertas modalidades deportivas como acentuacin de la feminidad, como diferenciacin de la mujer (bipolaridad feminidad feminismo, Cagigal, 1981). La integracin del deporte en las estructuras universitarias. En la actualidad los recursos que las universidades espaolas dedican al deporte no sobrepasan como media el 0.66% del presupuesto total (Paris, 1996). Pero la integracin del deporte en la universidad no solo es cuestin econmica. Entre los fines de las diferentes universidades se incluye el de fomentar la actividad deportiva. Pero para ello la verdadera aportacin de las universidades viene de brindar su apoyo cientfico y tcnico a travs de la creacin, el desarrollo, la transmisin y la crtica de la ciencia, la tcnica y la cultura deportiva. La relacin estudio-deporte recoge, por un lado, el intento de luchar contra el obligado sedentarismo y la sobrecarga psicofsica del trabajo universitario (deporte compensacin) y, por otro, las influencias del deporte en la marcha de los estudios (deporte y productividad). El 200
deporte permite, por medio de una actividad fsica ms o menos sistemtica, recuperar las posibilidades funcionales originales y jugar un papel profilctico y teraputico. No obstante, las influencias de las prcticas fsicas en la vida intelectual no siempre han sido vistas as. De hecho la teora aristotlica del canal nico de energa tanto para la vida la actividad intelectual como para la corporal, determina que se debe priorizar la primera en detrimento de la segunda, ya que no son compatibles. Frente a sta, la concepcin lockiana de la alternancia de los ejercicios del cuerpo con los ejercicios del espritu, en una serie ininterrumpida de diversiones que viene a reposar sus rganos fatigados, defiende justamente lo contrario. Como hemos visto, un nmero importante de estudiantes abandonan en el inicio de su vida universitaria la prctica del deporte, a los que habra que unir aquellos que nunca lo han practicado de una manera sistemtica. Un aspecto importante a la hora de definir el abandono deportivo parece ser el control de la decisin de abandonar. En ciertos casos, el abandono est asociado a causas incontrolables (Gould, 1987; Petlichkoff, 1992), por ejemplo, cuando un deportista es excluido del equipo, cuando carece de medios econmicos para continuar su actividad, cuando no cuenta con un club o equipo apropiado a su nivel o cuando sufre una lesin seria que le obliga a abandonar. En estos casos, el deportista se ve forzado a dejar su prctica aunque no estuviera predispuesto a hacerlo (Klint y Weiss, 1986, hablan en este caso de abandono reluctante). Por otro lado, se puede abandonar por razones controlables. Este tipo de abandono ms frecuente debe ser identificado en los estudios, especialmente si se pretende detener el fenmeno y conseguir que los jvenes perseveren en la prctica. Petlichkoff (1992), identific dos tipos de abandono controlados por el deportista. Por un lado, el que representa a los que aunque estn satisfechos con su experiencia deportiva, su inters por otras actividades les lleva a dejar su actividad (Petlichkoff habla de abandono voluntario). Por otro, el abandono de los deportistas que deciden parar su prctica por una excesiva presin, la agresividad del entrenador o la falta de xito. En este ltimo caso, los deportistas experimentan una afectividad negativa que les hace ms susceptibles a suspender la prctica de la actividad en cuestin e incluso todo tipo de prctica deportiva. Sarrazin y Guillet (Guillet, 2000; y Sarrazin y Guillet, 2001) categorizaron inicialmente los tipos de abandono del siguiente modo: a) abandono forzado que, como su nombre indica y segn lo expuesto ms arriba, no es controlado por los jvenes deportistas (Gould, 1987; Petlichkoff, 1992); b) abandono de zapeo (zappeur) que suele producirse por personas con una inversin algo dbil en un deporte (a menudo solamente un ao) y que simplemente practican por ensayo-error, es decir "para probar"; c) abandono contra el corazn, que es frecuente en personas no muy implicadas en una actividad, pero satisfechas con esta experiencia, que deben retirarse para cumplir con las obligaciones familiares, profesionales o escolares (generalmente, por falta de tiempo suficiente para compaginar todos los quehaceres), o simplemente porque otras actividades alternativas son temporalmente ms atractivas (conflicto del inters); d) abandono por descontento, que caracteriza a deportistas que no satisfacen sus necesidades con la actividad y deciden dejar de implicarse; d) abandono grill o por estar quemado (Sarrazin, 2002), cansancio emocional y fsico generado por una dedicacin persistente hacia un objetivo (en este caso, la prctica deportiva) cuyo logro resulta opuesto a las expectativas de la persona, lo que da lugar inevitablemente a un bajo rendimiento. 201
En base a estos antecedentes, la finalidad de este estudio es analizar las causas que explican la desvinculacin de los estudiantes universitarios de la prctica del deporte. En esta investigacin analizaremos los motivos de carcter extrnseco, relacionados con la organizacin del deporte en la universidad (instalaciones y oferta deportiva), o las exigencia del estudio (falta de tiempo), y los motivos de carcter intrnseco (el aburrimiento, la baja competencia, etc.). Creemos que aquellos que manifiestan motivos de carcter extrnseco son estudiantes que estn interesados por el deporte pero no lo practican, aunque estn predispuestos a hacerlo. En este caso hablaramos de una nopractica de carcter reluctante, o tambin de una no-prctica contra el corazn, bien por falta de instalaciones o de una oferta deportiva que le permita cumplir sus expectativas, o bien por las obligaciones derivadas del estudio. Mientras que los que aducen motivos de carcter intrnseco son estudiantes que han dejado de estar interesados por el deporte, les ha dejado de gustar, les resulta aburrido, etc. En este caso hablaramos de una no-practica por descontento, que caracteriza a aquellos que no satisfacen sus necesidades y deciden dejar de implicarse. Adems creemos que estas dos direcciones se relacionan con el gnero, la percepcin de la repercusin del deporte en los estudios y la importancia que asignan al deporte en la vida universitaria. Mtodo Participantes En el estudio participaron estudiantes de la Universidad de Oviedo que no practicaban deporte (N = 1.916; 540 varones, 1896 mujeres). Sus edades se extendan de los 18 a los 35 aos de edad (M = 21.35, SD = 1.58). Instrumentos Cuestionario de motivos por los que no se practica deporte. Se utiliz el CMNPD de Cecchini (1998). Los 7 tems que lo componen reflejan dos tipos de motivos: a) intrnsecos (3 items, por ejemplo: Porque se me da muy mal, Porque me resulta aburrido), b) extrnsecos (4 items, por ejemplo: Porque no existe una buena oferta deportiva, Por falta de instalaciones). Los participantes respondieron en una escala Likert de 3 puntos que se extendan desde muy importante (1) a poco importante (3). Se empleo un anlisis factorial confirmatorio CFA para examinar la estructura factorial de la escala, usando los siguientes ndices de fiabilidad: chi cuadrado ( 2), ndice de ajuste no normalizado de Bentler-Bonett (NNFI), ndice de ajuste comparativo (CFI), raz residual estandarizada cuadrtica media (SRMR), y raz media cuadrtica del error de aproximacin (RMSEA) y su intervalo de confianza del 90 % CI. Un buen modelo de ajuste, por ejemplo, una buena estructura factorial, se deduce cuando los valores NNFI y CFI se aproximan a .95, el SRMR a .08, el RMSEA, a .06 (Hu y Bentler, 1999). Se utiliz el mtodo de estimacin de mxima probabilidad proporcionado por el EQS 5.7, para el CFA. La estructura de la hiptesis tuvo una pobre forma: 2 (13) = 74.43, p < .001, NNFI = .94, CFI = .94, SRMR = .02, RMSEA 90% CI = .07. La inspeccin de los ndices de modificacin de Lagrange y la matriz residual estandarizada sugiri que un tem de la subescala de motivacin intrnseca deba ser tachado para mejorar la forma del modelo. Borrar tems para mejorar la estructura factorial de un instrumento se considera 202
un proceso legtimo en una medida de evaluacin, ya que conserva la estructura general del factor modelo formulado originalmente, pero nicamente con los indicadores ms convenientes (Hofman, 1995). El modelo modificado tuvo una excelente forma: 2 (8) = 8.98, p >.1, NNFI = .99, CFI = .99, SRMR = .01, RMSEA 90% CI = .01. Otras variables medidas Adems, para poder posteriormente realizar anlisis de contraste, incluimos 4 variables: el inters por el deporte (1 = Mucho; 5 = Nada), la percepcin de las influencias del deporte sobre el estudio y/o el trabajo (1 = Positiva. 3 = Negativa), la importancia que asignan al deporte en la vida universitaria (1 = Muy importante; 6 = Nada importante), y el gnero (1 = varn, 2 = mujer) Resultados Importancia de los motivos La tabla 1 muestra la valoracin promedio de los motivos por los que los universitarios no practican deporte para los varones, las mujeres y la muestra completa. Los tres motivos ms importantes son la falta de tiempo, la pereza y la falta de instalaciones, tanto en mujeres como en varones. La mujer supera al varn en cinco de los siete motivos (Porque no tengo tiempo", t = 3.49, p < .001, Porque me da pereza, t = 7.56, p < .001, Porque no me gusta competir, t = 4.17, p<.001, Porque se me da muy mal, t = 4.33, p <. 001, Porque me resulta muy aburrido, t = 3.93, p <. 001).
Tabla 1. Valoracin promedio de los motivos por los que no se practica deporte. Muestr Hombr D.T Muje a D.T. D.T. es . res Compl eta Porque no tengo tiempo Porque me da pereza Por falta de instalaciones Porque no existe una buena oferta deportiva Porque no me gusta competir Porque se me da muy mal Porque me resulta aburrido 1.52 2.14 2.02 2.16 2.51 2.54 2.65 203
1.1 1.38* .57 3 * .81 .81 .79 .72 .69 1.86* .78 * 1.92 2.23 .79 .74
1.42 1.94 1.95 2.22 2.39 2.43 2.56
.77 .83 .80 .76 .79 .75 .69
2.35* .82 * 2.39* .76 *
.66 2.54* .701 2 *
** Es significativa al nivel 0.01 (bilateral). * Es significante al nivel 0.05 (bilateral). Correlaciones bivariadas. La tabla 2 muestra las correlaciones entre los factores, motivos intrnsecos y motivos extrnsecos, y el resto de las variables. Como podemos observar, aquellos que afirman que son importante los motivos de carcter intrnseco para explicar las causas de no-prctica del deporte son mayoritariamente mujeres que muestran niveles inferiores de inters por el deporte, creen que el deporte repercute negativamente en sus estudios, y consideran que el deporte debera ocupar un lugar poco importante en las estructuras universitarias. Sin embargo, aquellos que afirman que son motivos de carcter intrnseco los que explican estas causas muestran niveles superiores de inters por el deporte. Tabla 2. Correlaciones bivariadas 1 2 3 4 7 1 1 .065** 3. Inters por el deporte .202** 1 .377** 4. Gnero -.051 .125** 1 .131** 7. Repercusiones en los estudios .046 .174** .098** 1 .121** 8. Importancia del deporte en la vida .025 .109** .017 .029 universitaria .078** ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 bilateral. * La correlacin es significante al nivel 0,05 bilateral. 1. Motivos intrnsecos 2. Motivos extrnsecos Discusin y conclusiones Este estudio examin las causas que explican la desvinculacin de los estudiantes universitarios con la prctica del deporte. Las direcciones o tipos de no-practica y sus relaciones con el gnero, la repercusin del deporte en los estudios y la importancia del deporte en la vida universitaria. Los tres motivos ms importantes son la falta de tiempo, la pereza y la falta de instalaciones, tanto en mujeres como en varones. Estos resultados son consistentes con la investigacin precedente (Cecchini, 1999; Cecchini, Mndez y Contreras, 2007). En general, los motivos de carcter extrnseco fueron considerados ms importantes que los de carcter intrnseco, lo que nos lleva a pensar que las posibilidades de captar o reintegrar a este grupo para la prctica del deporte son elevadas. Adems, las razones de carcter extrnseco (una buena oferta deportiva o falta deinstalaciones) estn directamente relacionadas con la gestin del deporte por parte de las instituciones universitarias y, por tanto, una buena poltica y gestin del deporte puede paliar de manera importante este problema. Sera mucho ms preocupante que las razones ms importantes fueran de carcter intrnseco a la naturaleza del deporte ya que son ms difciles de resolver.
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Tambin observamos que la mujer supera al varn en el grado de importancia que concede a cinco de los siete motivos propuestos. En general, an hoy la mujer muestra una menor integracin en el deporte que el varn. Tal y como se recoge en los resultados de este estudio, la mujer tambin manifiesta un grado menor de inters que explica en parte esa desvinculacin activa de su prctica. Los anlisis factoriales confirmatorios mostraron dos direcciones que explican la no-prctica del deporte: a) de carcter reluctante, o tambin de una no-prctica contra el corazn, que recoge motivos de carcter extrnseco a la actividad, y b) por descontento, que incluye motivos de carcter intrnseco (Klint y Weiss, 1986). Tambin observamos que estas dos direcciones se relacionan con el inters por el deporte. El inters es la tendencia a aumentar la atencin y la preocupacin por los rasgos ms destacados de una situacin o estmulo, y est determinado por actitudes, expectativas y disposiciones comportamentales adquiridas. El inters expresa el deseo individual de una relacin especfica, en este caso, con el deporte. Los intereses, al igual que las actitudes y los motivos, son ndices motivacionales especficos de la personalidad, relativamente constantes y que varan de un individuo a otro. Estas disposiciones comportamentales estn teidas de emociones en la que influyen inclinaciones o aversiones ms o menos accidentales. Tambin dependen del medio sociocultural en el que se desarrollan, y estn ntimamente ligadas al desarrollo general del individuo (Cecchini, Echevarra y Mendez, 2003). Este inters explica tambin los motivos de no prctica y es, a su vez, explicado por ellos. Aquellos que no practican deporte por razones que tienen que ver con motivos de carcter reluctante muestran un grado mayor de inters por el deporte que aquellos otros que no lo hacen por razones de descontento. Podramos formular la hiptesis que una prctica deportiva inadecuada que no vaya acompaada de una mejora del nivel de competencia, seguramente disminuir los niveles de motivacin intrnseca que sucesivamente repercutirn en el esfuerzo personal y el grado de adherencia que acabar llevando al deportista al cese de la actividad (Ntounamis, 2001; Standage, Duda y Ntoumanis, 2003). Tambin observamos que la no-prctica por descontento repercute negativamente en la visin que los estudiantes tienen de las influencias del deporte en los estudios (visin aristotlica) y en la importancia relativa del deporte en las instituciones acadmicas. La percepcin de la prctica del deporte como un complemento positivo de los estudios, mayoritaria entre los universitarios (Cecchini, 1999), es menor en este colectivo. Tambin consideran que la presencia del deporte en la vida universitaria debe tener un peso relativo menor. Estimamos que es la consecuencia de una experiencia personal con el deporte decepcionante la que les lleva realizar este tipo de afirmaciones. En base a estos resultados creemos que los servicios de deportes tienen una misin importante que cumplir para cercar a los jvenes universitarios a la prctica del deporte, ya que los motivos ms importantes esgrimidos son de naturaleza extrnseca. Las instalaciones deportivas y la falta de una buena oferta son algunas variables en las que sera necesario incidir. Una oferta deportiva amplia, en la que prime las actividades de deporte para todos, en la que todos y todas tengan cabida. Un deporte que priorice la mejora personal en un contexto poco competitivo, divertido y socializante. Que adems tenga en cuenta las necesidades e intereses de las mujeres. Una oferta que tenga como finalidad fomentar la prctica deportiva entre los miembros de la comunidad universitaria, por igual, sin establecer ningn tipo de diferencia por la situacin personal, el entorno acadmico o la implicacin personal en el deporte. Una actividad fsica abierta, flexible, 205
que utilice mtodos democrticos, que se estructure sobre la participacin activa y el derecho a decidir y expresarse libremente.
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LA INVESTIGACIN Y LAS REVISTAS CIENTFICAS DE LA ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE EN ESPAA Javier Valenciano Valcrcel. Universidad de Huelva. Jos Devs Devs. Universidad de Valencia. Vicente Javier Beltrn Carrillo. Universidad de Valencia. Ayudas FPI Generalitat Valenciana. Resumen En las dos ltimas dcadas, la emergencia de los estudios de diplomatura y licenciatura sobre actividad fsica y deporte y la integracin de su comunidad acadmica en la universidad han influido en una clara mejora de la investigacin en este campo multidisciplinar de conocimiento. Tambin se observa un aumento del nmero de revistas del campo y de la contribucin de la universidad a la productividad investigadora, ya que las publicaciones peridicas se han convertido en los principales instrumentos de comunicacin cientfica, reconocimiento y evaluacin de la investigacin. Sin embargo, ante un campo en pleno proceso de consolidacin y una universidad que tiende a la promocin de la excelencia cientfica, resulta necesaria la existencia de revistas de mayor calidad y un mayor apoyo de las instituciones para lograr este propsito. Palabras clave: actividad fsica y deporte, investigacin, universidad, revistas cientficas. Abstract: In the last two decades, the emergence of physical activity and sport degrees and the integration of their academic community into Spanish universities have given rise to a clear improvement of research in this multidisciplinary field. It is also observed an increase in the number of journals of this field and the contribution of university to research productivity, since these publications have become the main instruments for scientific communication, acknowledgment and research assessment. Nevertheless, higher quality journals and institutional support are necessary to consolidate the field and achieve scientific excellence at universities. Keywords: Physical activity and sport, research, university, scientific journals.
1. Introduccin La incorporacin, relativamente reciente, de los estudios de Educacin Fsica y Deporte a la Universidad espaola ha ampliado las oportunidades de su comunidad acadmica e incrementado la productividad investigadora de sus miembros. Hay que tener en cuenta que, en el sistema espaol de ciencia y tecnologa, las universidades ejercen un papel primordial y a ellas se debe el grueso de la produccin cientfica del pas. Esta faceta investigadora de la Universidad se subraya en la propia Ley Orgnica 4/2007 de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, que afirma en su artculo 39 que La investigacin cientfica constituye una funcin esencial de la universidad (MEC, 2007: 16247).
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Aunque la investigacin en torno a la Actividad Fsica y el Deporte (AFD) puede remontarse muy atrs en el tiempo, la productividad investigadora espaola se ha intensificado, segn Pastor (2003), a partir de la dcada de 1980 debido a la confluencia de varias circunstancias decisivas: La amplitud de miras y la confluencia de investigadores de diversas disciplinas que inspir la nueva denominacin de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte, que con anterioridad pareca limitarse a la Educacin Fsica. El reconocimiento del carcter universitario de los estudios de Educacin Fsica y la proliferacin de centros superiores y su conversin en facultades universitarias, as como la implantacin de esta especialidad en los estudios de Magisterio. El acceso de los titulados en Educacin Fsica a los estudios de tercer ciclo y creacin de programas de doctorado expresamente dedicados a la actividad fsica y el deporte. Si se tiene en cuenta que las revistas son reflejo de la actividad cientfica desarrollada en las diversas disciplinas a lo largo del tiempo, la aparicin en esos aos de varias publicaciones peridicas del campo de la AFD podra interpretarse como un sntoma del auge de la actividad investigadora. Hasta entonces, slo destacaron tres revistas dedicadas a la actividad fsica y el deporte que ejercieron de alguna manera, y conforme a las condiciones del contexto histrico, como foro de intercambio de una comunidad acadmico-profesional incipiente. Fueron la Revista Espaola de Educacin Fsica y Deportes, fundada en 1949; la revista Altius, Citius, Fortius, creada en 1959 y desaparecida en 1974; y Apuntes de Medicina Deportiva, que vio la luz en 1964. Precisamente, hacia finales de la dcada de 1980 y principios de la posterior el abanico de revistas cientfico-tcnicas del campo se extendi considerablemente. Por ejemplo, Apuntes de Medicina Deportiva dio lugar a dos publicaciones distintas en 1985 (Apunts. Educacin Fsica y Deportiva y Apunts. Medicina del Deporte). Poco antes haba aparecido Archivos de Medicina del Deporte (1984) y, ms tarde, se publicaron los primeros nmeros de Revista de Educacin Fsica (1985), Revista de Entrenamiento Deportivo (1987) y Comunicaciones Tcnicas (1988). En 1989 surgieron tres revistas ms, Espacio y Tiempo, Seleccin, desaparecida recientemente, y Perspectivas de la Actividad Fsica y el Deporte, que public su ltimo nmero en el ao 2000. Al comienzo de la dcada de 1990, tambin nacieron otras revistas como Habilidad Motriz y Revista de Psicologa del Deporte, ambas en 1992. Podra admitirse que aquellas transformaciones contribuyeron a estimular la actividad investigadora y la diversificacin de sus instrumentos de comunicacin. Con una comunidad cientfica instalada en la estructura universitaria, los investigadores accedieron progresivamente a las convocatorias de ayuda a proyectos cientficos y tecnolgicos del Consejo Superior de Deportes (CSD) y de otras entidades o convocatorias generales de la administracin central y regional o de las propias universidades. No obstante, hay que sealar que, por ejemplo, los Planes Nacionales de Investigacin, Desarrollo e Innovacin no han recogido como rea sectorial al deporte hasta el plan de 2000-2003, donde apareca incluido junto al turismo y al ocio en una misma rea. Aun as, ha sido en el siguiente plan (2004-2007) cuando verdaderamente se ha desarrollado esa lnea con la incorporacin de un nuevo Programa Nacional sobre 210
el deporte en el rea de calidad de vida. Con esto quiere subrayarse que, a pesar de los significativos avances, no puede pasar desapercibida la relativa juventud de este campo de conocimiento y su reciente asentamiento en el sistema cientfico y universitario. En cualquier caso, el asentamiento de la comunidad cientfica espaola alrededor de las nuevas titulaciones universitarias (Maestro Especialidad de Educacin Fsica y Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte) ha impulsado significativamente la investigacin en este campo de conocimiento. As, los estudios sealan para la dcada de 1990 un acusado crecimiento de las tesis doctorales (Ponce, Gargallo y Loza, 1997; Delgado y Medina, 1997) y de las aportaciones presentadas en congresos (Pavesio, 2003; Prez, 2007). En cuanto a las publicaciones peridicas, se observa tambin un crecimiento del nmero de artculos publicados en la dcada actual con respecto a la anterior (Gusi y Nadal, 1997; Valenciano, 2007). En el trabajo ms reciente se constata un crecimiento del nmero de contribuciones del 84,12% entre 1999 y 2005 y se confirma el peso de la Universidad como promotora de la investigacin, al revelarse como la institucin que firma la inmensa mayora de los trabajos, el 87,29% (Valenciano, 2007). La consolidacin de la actividad investigadora en el campo de la AFD y el crecimiento de la produccin cientfica exigen reparar en sus instrumentos de comunicacin, particularmente en sus revistas. Este tipo de publicaciones son un elemento caracterstico de cualquier campo de conocimiento y, de hecho, las disciplinas ms asentadas cuentan con revistas de prestigio y larga trayectoria. Aunque existen otros instrumentos de comunicacin, en el siguiente apartado se comentan una serie de razones que justifican la preponderancia de las revistas.
2. El papel de las revistas en la construccin del conocimiento Cualquier interesado en cualquiera de las mltiples ramas y disciplinas del conocimiento, desde los meros aficionados o curiosos y divulgadores de la ciencia hasta los profesionales, investigadores y acadmicos, sabe de la trascendencia de las revistas cientficas y del papel que desempean como espacio para la comunicacin y discusin de la comunidad cientfica. En la Antigedad, ese espacio pblico de debate para la discusin de los saberes tena lugar en el gora de los griegos aunque sera mucho ms tarde, con la creacin de las academias y sociedades en el siglo XVII, cuando se diera forma a lo que conocemos por comunidad cientfica, como seno para la crtica colectiva del trabajo de los investigadores (Callon, Courtial y Penan, 1995). A partir de esas organizaciones, fueron configurndose las primeras comunidades cientficas nacionales y se inici el proceso de institucionalizacin de la prctica cientfica. Fue as cmo las academias y otras asociaciones adquirieron progresivamente un mayor protagonismo en la sancin de los nuevos conceptos y de los adelantos tcnicos (Barona, 1994). Desde entonces, la comunidad cientfica certifica el conocimiento derivado de los resultados obtenidos por los investigadores, a medida que resisten las objeciones de los colegas. Este proceso tiene lugar a travs del ciclo de construccin de los conocimientos, 211
en el que el trabajo de los investigadores es discutido en sucesivas ocasiones por sus pares. As ocurre en la evaluacin de los proyectos de investigacin, en la revisin del trabajo de los colegas ms prximos o en las objeciones que puedan plantearse en determinados foros o por los editores o revisores a los que se ha acudido para su publicacin. El trabajo de los investigadores es sometido continuamente a la crtica colectiva. La publicacin no cierra el ciclo, sino que difunde el trabajo al conjunto de la comunidad cientfica y posibilita que se manifiesten ms consideraciones, crticas o sugerencias (Callon et al., 1995). Es cierto que existen otros canales para la comunicacin y el intercambio, los denominados canales informales (comunicaciones personales mediante cartas o correo electrnico, intercambio de borradores de trabajo, reuniones cientficas, etc.) que, de hecho, estn recobrando cierta importancia gracias a las nuevas tecnologas (Russell, 2001). Pero la publicacin sigue siendo el principal modo para someter a la crtica colectiva los resultados obtenidos por los investigadores y solicitar la confirmacin de la comunidad cientfica. Aunque durante los ltimos aos se est asistiendo a una reestructuracin del sistema de comunicacin y publicacin debido, sobre todo, a la tecnologa de la informacin y la comunicacin y las publicaciones electrnicas (Borgman, 2000; Russell, 2001), la esencia del sistema sigue siendo la misma. Es decir, los investigadores tienen que hacer pblico su trabajo, a travs de los medios y procedimientos admitidos en cada momento, para ofrecerlo a la comunidad cientfica. Adems de que la comunicacin pblica sea condicin sine qua non para la convalidacin de las contribuciones a la ciencia, existen otros motivos que sostienen el sistema de publicacin. Y es que, a travs de ste, los cientficos obtienen el reconocimiento que necesitan para su desarrollo y promocin profesional. De las dimensiones que Maltrs (2003) distingue en ese reconocimiento cabe destacar que, mediante la publicacin, los investigadores obtienen, por una parte, la prioridad y la propiedad del trabajo realizado y, por otra, la admisin en la comunidad cientfica al acreditar su competencia cientfica e investigadora que, con el tiempo, puede reportarles una determinada reputacin o prestigio. Y, por supuesto, con la publicacin de los trabajos de unos y otros, los avances conseguidos se comparten y se ponen a disposicin del resto de la comunidad cientfica, una cuestin crucial para el progreso de la ciencia. De las diferentes posibilidades que los investigadores tienen a su alcance, las revistas cientficas son el medio formal por excelencia para la publicacin del trabajo realizado, por varias razones ntimamente relacionadas. De una parte, existen razones intrnsecas a la naturaleza informativa y comunicativa de las revistas cientficas: La calidad cientfica de sus contenidos. Estos instrumentos cuentan con un sistema de seleccin de los trabajos que aspiran a ser publicados que asegura, en buena medida, la calidad cientfica de sus contenidos, inspirando una confianza inicial de la comunidad acadmica hacia los mismos. Se trata del sistema de revisin por expertos (peer review) que, a pesar de que se le hayan atribuido algunos inconvenientes, es admitido como el mejor mtodo para determinar la calidad de una contribucin cientfica (Bordons y Zulueta, 1999; Cam, 1997; Gimnez y Romn, 2001; Sancho, 2001; Smith, 2006; Weller, 2002). La actualidad de los contenidos. La agilidad que deben mostrar en su edicin, hace de las revistas cientficas el referente del conocimiento emergente o de reciente construccin, de manera que se convierten en destino de los ltimos resultados y de los avances ms novedosos. 212
La difusin y la visibilidad de las revistas cientficas es superior a cualquier otro medio de comunicacin cientfica mayoritariamente reconocido y aceptado. El uso tradicional y fuertemente arraigado de este canal de comunicacin para la publicacin y el consumo de informacin cientfica.
De otra parte, hay razones extrnsecas a la funcin informativa y comunicativa de las revistas cientficas, reforzadas ltimamente por la presin institucional en materia de evaluacin de la actividad investigadora. En el contexto espaol, Lpez y Ros (2003) atisban los primeros sntomas de la preocupacin institucional por la evaluacin en la Ley de Reforma Universitaria de 1983 y en la Ley de la Ciencia de 1986. Pero fue a partir de la dcada siguiente cuando las medidas encaminadas a la evaluacin de la actividad investigadora fueron cobrando forma. Lpez (2001) distingue evaluaciones individuales e institucionales de la investigacin, entre las que destacan las actuaciones de la Comisin Nacional de Evaluacin de la Actividad Investigadora (CNEAI) y los Planes Nacionales de Evaluacin de la Calidad de las Universidades. A estas iniciativas habra que aadir el modelo de evaluacin institucional de la calidad de la investigacin del propio Lpez (Lpez, 2001; Lpez, Valcrcel y Barbancho, 2005), en conexin con una de las lneas de actuacin de la Unidad para la Calidad de las Universidades Andaluzas (UCUA), integrada hoy en la Agencia Andaluza de Evaluacin (AGAE). Otra iniciativa legislativa destacable fue la Ley Orgnica de Universidades (LOU) de 2001, que anunciaba la creacin de la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA), encargada de evaluar, certificar y acreditar, entre otras cosas, las actividades docentes, investigadoras y de gestin del profesorado universitario. A la creacin de esta agencia nacional, le sigui la aparicin de agencias regionales con competencias similares en el mbito de las comunidades autnomas. Por ltimo, la incorporacin de la Universidad espaola al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y los cambios estructurales y funcionales derivados de su implantacin, exigir una nueva revisin del sistema de evaluacin de la Universidad, en el que ya empieza a repararse. Los organismos encargados de llevar a cabo todas estas actuaciones se han servido de diferentes indicadores para la evaluacin de la actividad investigadora pero, entre ellos, los artculos publicados en revistas cientficas han adquirido un peso muy destacado. De esta manera, se ha agudizado la necesidad de publicar en revistas y, aunque algunas voces se alcen puntualizando que determinadas reas o que ciertos resultados cientficos no suelen utilizar de manera primordial estos canales de comunicacin, la eleccin de esta va para la difusin de los trabajos es cada vez mayor, incluso en el mbito de las humanidades y las ciencias sociales. En esta tesitura, cabe preguntarse por la situacin de las revistas espaolas del campo de la AFD y sus perspectivas de futuro. 3. Las revistas espaolas del campo de la Actividad Fsica y el Deporte en la actualidad Desde hace unos aos, se viene elaborando y actualizando un inventario de revistas cientfico-tcnicas espaolas de CCAFD que permite seguir la evolucin de estas publicaciones. De las 26 revistas recogidas en el inventario de 2000 (Devs, Antoln, Villamn, Moreno y Valenciano, 2003), se ha pasado a las 32 del ao 2007 (Villamn, Devs, Valencia y Valenciano, 2007). Estas cifras son indicativas de la intensa actividad editorial de este tipo de publicaciones. Si entre finales de la dcada de 1980 y principios de los 90 emergieron varias publicaciones peridicas sobre la actividad fsica y el deporte, 213
recientemente se ha producido otra eclosin hasta el punto de que cerca de la mitad de las revistas actuales se han fundado en los ltimos 10 aos. En contraste con la destacada participacin de la Universidad en la investigacin de las CCAFD, solamente 5 de las 32 revistas estn promovidas por esta institucin, dos de ellas por universidades privadas. Al menos, se advierte la actividad de las sociedades cientficas, que estn detrs de 12 publicaciones. Respecto a su cobertura, las revistas reflejan el carcter multidisciplinar de este campo de conocimiento, de acuerdo con el inters de muy diversas disciplinas por el estudio de la educacin fsica y el deporte. De esta manera, se observa que la mayora de las revistas acepta contribuciones realizadas desde las diversas ramas del conocimiento, en justa correspondencia con ese carcter multidisciplinar del campo. Otras, en cambio, estn especializadas en determinadas disciplinas. Entre ellas, es notorio el protagonismo de la Medicina, que histricamente ha dominado el conocimiento cientfico del campo y la formacin de sus profesionales. Tambin lo es el de la Didctica, muy relacionado con la enseanza de la Educacin Fsica, el espacio profesional ms tradicional y caracterstico del campo. Otra de las clsicas disciplinas que posee revistas especficas es la Psicologa. De alguna manera, esta disciplina tambin ha ejercido cierto liderazgo acadmico en el campo como consecuencia de la proyeccin de sus conocimientos sobre la enseanza de la educacin fsica y el deporte y el entrenamiento deportivo. Los estudios que han analizado las caractersticas de estas publicaciones relacionadas clsicamente con la calidad de las revistas cientficas constatan una tendencia de mejora (Valenciano, 2007; Valenciano, Devs y Villamn, 2008; Villamn et al., 2007), aunque a un ritmo y en una proporcin inferiores a lo deseable. Si nos ocupamos del proceso de normalizacin que han seguido las revistas espaolas de CCAFD, es decir, su adecuacin a normativas internacionales de edicin, todava se observan deficiencias notorias. Por ejemplo, una seccin fundamental como las Instrucciones para autores slo contiene una informacin suficiente en menos del 15% de las revistas. El porcentaje de revistas que traducen los resmenes y las palabras clave a un segundo idioma no alcanza el 40% y, en el caso del sumario, todava es inferior. Respecto a los procesos de evaluacin y seleccin de originales, ms de las mitad de las revistas no emplean el sistema de revisin ciego por expertos o pares. Un ltimo aspecto preocupante es la limitada visibilidad de las publicaciones en bases de datos internacionales de cierto reconocimiento. Aunque durante los ltimos aos la presencia de las revistas en diferentes sistemas de difusin selectivos ha aumentado hasta alcanzar el 56,2%, el porcentaje de revistas indizadas en bases de datos internacionales ha experimentado un ligero crecimiento y se sita en torno al 20%. Sin embargo, es evidente que para un campo de conocimiento en pleno proceso de consolidacin, resulta fundamental dotarse de revistas de calidad que ejerzan con eficacia las funciones propias de estos instrumentos: el intercambio y la difusin del trabajo de los investigadores para su contraste, discusin y crtica colectiva, como parte inherente del proceso de construccin de los conocimientos. En este sentido, la evolucin de las revistas espaolas de este campo no parece corresponderse con la progresiva instalacin de su comunidad cientfica y de sus estudios en las estructuras acadmicas. Se observa que, junto a algunas publicaciones relativamente estables, proliferan revistas de caractersticas y naturaleza diversas que, en muchos casos, experimentan dificultades para su continuidad casi inmediatamente despus de su aparicin. Algunas otras muestran una trayectoria titubeante o sufren largos retrasos. En ocasiones, la poltica editorial es difusa, sobre todo, 214
cuando los fines y los contenidos se dirigen a un colectivo diverso, con intereses y expectativas diferentes, para el que la revista no termina de resultar enteramente satisfactoria. El nmero de revistas que se publican, aparentemente alto, tiene una doble lectura en lo que concierne a la consolidacin del campo. Por una parte, podra pensarse que las 32 revistas actuales son un indicativo del crecimiento de la produccin cientfica y de los instrumentos de comunicacin necesarios para su difusin pero, por otra parte, esa cifra puede ser tambin causa de la inestabilidad del conjunto de las publicaciones peridicas. En este sentido, hay que advertir que, desde el primer inventario del ao 2000, se han producido continuas entradas y salidas como consecuencia de la desaparicin de algunos ttulos o de retrasos excesivamente prolongados y la creacin de nuevas publicaciones. Adems, si se tiene en cuenta el tamao ms bien discreto de la comunidad cientfica espaola de la AFD, un excesivo nmero de revistas podra repercutir negativamente en la calidad de los contenidos de las publicaciones por dos razones principales. La primera razn se refiere a la dispersin de los artculos originales enviados a las diferentes revistas porque con ello se disminuye la competencia entre dichos artculos para ser finalmente publicados. La segunda razn se basa en la dificultad para arbitrar adecuadamente los procesos de evaluacin y seleccin de los artculos, ya que un elevado nmero de revistas puede sobrepasar la capacidad de la comunidad cientfica en la gestin de dichos procesos.
Comentarios finales La consolidacin de las revistas espaolas del campo de la Actividad Fsica y el Deporte como instrumentos de comunicacin cientfica resulta crucial en estos tiempos de transformacin de la Universidad. Adems de los cambios estructurales y curriculares de la enseanza superior, el EEES trae consigo la promocin de la excelencia cientfica y las consecuentes polticas de evaluacin y de financiacin. En ese contexto, las instituciones y los investigadores procurarn la rentabilizacin mxima de su actividad investigadora y requerirn revistas de calidad para amortizar sus trabajos. Las revistas espaolas, en general, tendrn dificultades para atraer los mejores originales porque los investigadores, incentivados por una poltica de evaluacin que margina las revistas espaolas, reservan sus trabajos ms preciados para publicaciones internacionales. Se promueve as un crculo vicioso que complica todava ms la subsistencia y la proyeccin de las revistas del pas. Ante este panorama, la Federacin Espaola de Ciencia y Tecnologa (FECYT) ha difundido el programa de Apoyo a las Revistas Cientficas Espaolas (ARCE). Entre otras cosas, tiene previstas ayudas para estimular la mejora y la internacionalizacin de las revistas de cierta calidad. Los esfuerzos de los editores de las revistas espaolas del campo de la AFD deberan dirigirse a alcanzar los mnimos exigidos y, para ello, se ha elaborado un manual de edicin de revistas cientficas diseado para la autoevaluacin y mejora de las publicaciones (http://www.fecyt.es/fecyt/docs/tmp/1224713823.pdf). Sin embargo, estas acciones no son suficientes para aumentar la calidad de las publicaciones peridicas de la AFD a corto plazo. Tambin requerira algunas estrategias que impliquen a la comunidad cientfica del campo y, especialmente, a aquellas personas e instituciones que poseen responsabilidades en la edicin de las revistas. As, por ejemplo, podran fusionarse proyectos para fortalecer la estructura de las revistas y captar autoridades acadmicas que promovieran la difusin de las publicaciones entre sus 215
crculos. Asimismo, sera necesario un mayor respaldo institucional que comenzara por la propia Universidad, como primera interesada en la proyeccin de la actividad investigadora de su personal. Es evidente que todas las revistas del campo no tienen las mismas pretensiones y que sus intereses se sitan en esferas diferentes. Pero aquellas que, en este nuevo marco, aspiren a afianzarse como instrumentos de comunicacin cientfica tendrn que plantearse inevitablemente estas cuestiones y emprender un exigente proceso de transformacin.
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LA EDUCACIN FSICO-DEPORTIVA: UN RETO SOCIAL Rafael Bravo Berrocal y Jorge Alfonso Bravo Caro Universidad de Mlaga Histricamente, la Educacin Fsica ha sido tratada de forma desigual, segn los intereses de quienes dependiendo de su mejor o peor estima, del nivel cultural o de las aplicaciones que de su uso se hiciera en cada pas. As, se le ha concebido como medio de rehabilitacin, acrecentamiento de las capacidades anatmico-funcionales del ser humano, y de los valores transcendentes que en l existen, pues ha de adaptarse, continuamente a las exigencias que le impone el tiempo y el medio en el que vive, como si se tratase de un plebiscito cotidiano. De ah, que en este proceso de adaptacin, la sociedad habr de velar para que, una educacin racional, no deba desatender u olvidar, aspectos esenciales que busquen y descubran las condiciones ms adecuadas para el desarrollo de los integrantes de la sociedad, en el medio natural y comunitario, en el que desarrollan sus vidas. Por ello, pudiera fijarse, como objetivo prioritario de la Educacin Fsica, el contribuir a que cada individuo desarrolle sus posibilidades personales, especialmente las facultades fsicas, sin olvidar el contenido social que todo proceso educativo lleva implcito. As, surgen los objetivos de carcter personal o individual y social o colectivo. Entre los personales, se consideran, entre otros:
Los objetivos higinicos, orientados a conservar la salud, precaver la enfermedad y ayudar al proceso natural de desarrollo del ser humano. Los estticos, para contribuir al perfeccionamiento de la sensibilidad y la belleza de los sentimiento inherentes a cada individuo, de ah, que dada la relacin entre los aspectos psquicos y fisiolgicos, el adecuado desarrollo de la capacidad intelectual debe asentarse sobre un estado slido y firme de nuestro organismo, especialmente en el sistema nervioso. Los morales, que establecen las reglas que deben seguirse para hacer el bien o evitar el mal. Existen, en este ltimo, abundantes opiniones coincidentes en afirmar que la Educacin Fsica y los Deportes, pueden ser considerados como autnticas escuelas de hbitos morales, pues, el ejercicio fsico, mejora el potencial temperamental, contribuye a crear y reforzar la voluntad y el carcter, la ayuda mutua, el respeto al adversario y a las normas establecidas, el deseo de llegar a ms en un afn de superacin continuo, , con ello se consigue la satisfaccin de necesidades bsicas, como el conocerse a si mismo, sentirse dueo de sus posibilidades, para conseguir su propia aceptacin y su autodominio.
La dedicacin, el sacrificio, el dominio de la pereza, la constancia, el entrenamiento en los actos de decisin, etc., deben ser utilizados como objetivos personales de la Educacin Fsica y de los Deportes en cualquier programa de alcance verdaderamente formativo. Por otra parte, los ejercicios fsicos, constituyen un medio importante para el recreo y distraccin de quienes los practican, dando ocasin a que manifiesten su talento y 219
voluntad, libre y espontneamente, pues sus reacciones fsicas son indicativas de su temperamento y condiciones psquicas. Finalmente, a la Educacin Fsica y a los Deportes, se les pueden atribuir eficacia teraputica, en relacin con el comportamiento infantil. Muchos casos de timidez ocasional, temor al ridculo o falta de confianza en s, que pueden desembocar en complejos, podran ser evitados, corregidos o aminorados, a travs de la ejercitacin fsica, pues sta supone una exteriorizacin de las energas psquicas, potenciales, del individuo, que hasta entonces haban permanecido latentes. Del mismo modo, se establecen los objetivos sociales o colectivos, ya que, el proceso de socializacin, necesita de un marco donde se pueda desarrollar la dimensin humana, de cada persona, en toda su extensin. Si este entrenamiento no se lleva a cabo a temprana edad, durante su etapa de escolarizacin, puede suceder, que ms tarde, durante su vida adulta, encuentre las obligaciones sociales como cargas inaceptables y carentes de sentido. Por otra parte, la Educacin Fsica y los Deportes, son un medio magnfico para que el individuo se inicie en sus deberes y derechos sociales, mediante ejercicios colectivos, y, a travs de ellos, se incita a poner en prctica ideales de ayuda mutua, esfuerzo comn, cooperacin, respeto al adversario, etc., etc. Los objetivos sociales son, ante todo, consecuencia del trabajo colectivo, ya que, mediante stos, el alumno se ha de adaptar a situaciones y ambientes en los que cobra conciencia de los otros y se siente integrado en el grupo, aceptado por los dems, y feliz de realizar una tarea til para el grupo, cultivando, al mismo tiempo, hbitos sociales como el saber obedecer, compaerismo, lealtad al contrario, justicia, cooperacin, modestia, as como, el sentido de responsabilidad, ante uno mismo, y ante los dems, ya que, el ejercicio fsico, lo sita frente a las consecuencias de sus actos, obligndole a pensar que no est solo. En las competiciones deportivas, participar con la conviccin que se trata de competir, por ello, el deseo de vencer, noble y limpiamente, sin realizar actos que puedan empaar las posibles victorias, y en el supuesto de derrotas, asumirlas con humildad, reconociendo, en el adversario, su mejor preparacin y extrayendo la conclusin de emularle en las acciones sucesivas. Consecuentemente, con lo que antecede, la formacin docente de los alumnos universitarios que se preparan para encarar su vida profesional futura, como educadores fsicos, deberan hacer referencia, entre otras, a las peculiaridades siguientes: a) Conocimientos Su formacin debera focalizarse, con especial atencin, hacia los principios epistemolgicos de la Educacin Fsica, por concebirlos como el eje principal sobre el que giran los fundamentos y mtodos cientficos, y, en general, el estudio del origen, valor, esencia y lmites del conocimiento. De ah, que se apoyen sobre dos grandes reas de desarrollo: habilidad motriz y condicin fsica.
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Asimismo, debern recibir una formacin metodolgica y didctica, en consonancia con las corrientes modernas de la disciplina, aplicando los conocimientos al campo de la educacin. Por ltimo, al finalizar el curso, los alumnos deberan estar capacitados para: Definir los conceptos bsicos. Distinguir entre principios, leyes, teoras y ciencias. Reconocer e identificar, principios tericos, leyes o teoras, tanto, si son expuestas directamente, como si se les han de reconocer a partir de enunciados, bibliografa oportuna o estudio de casos. Retener y recordar los citados contenidos. Definir conceptos fundamentales, extrados de la bibliografa correspondiente, fijando con claridad nociones y juicios, resolviendo supuestos prcticos, delimitando mtodos, procedimientos y formas, ante situaciones concretas, etc., etc.
b) Hbitos El alumno, habr de adquirir, durante su capacitacin, habilidades y destrezas que le capaciten para una asimilacin vivenciada de la Educacin Fsica y su proyeccin futura como educadores. Entre otros, se proponen, como hbitos a desarrollar los siguientes: Capacidad para obtener informacin pertinente y adecuada a las exigencias de la E. F. moderna. La prctica cotidiana de la actividad fsico-deportiva en sus diversas modalidades: - Deportes recreativos - Deportes de competicin - Prcticas gimnsticas, educativa, teraputica, etc. - Actividades de tiempo libre, ocio y recreacin. - Actividades en la Naturaleza, en sus diferentes modalidades (acampada, marchas, montaismo, espeleologa, senderismo, etc.) - Actividades areas y acuticas - Etc.
c) Actitudes Por actitud se entiende, entre otras acepciones, la postura del cuerpo humano, especialmente cuando es determinada por los movimientos del nimo, o expresa algo con eficacia. Las actitudes suelen clasificarse en los dos aspectos siguientes: 1- Actitudes cientficas, que se concretan en armonizar el paso de una concepcin popular, muy difundida, a un concepto cientfico del conocimiento de la Educacin Fsica. Hay que desterrar las falsas, aunque 221
cmodas ideas, del recetario fcil de ejercicios, que suele proliferar en el mbito de esta disciplina. 2- Actitud participativa, que debe prevalecer en toda labor de aprendizaje. As, el alumno tomar conciencia de su propia responsabilidad, concibiendo su trabajo como medio de enriquecimiento y realizacin personal, en el mbito de su competencia profesional futura y no como nueva respuesta a las exigencias del profesor, o, menos an, como la aspiracin o deseo de la obtencin de un ttulo. De este modo, el alumno, asumir rectamente, una actitud vivenciada, a travs de comprender y aplicar los contenidos de las materias que conforman su curriculum. 2.1. Comprender Sinnimo de entender, contener, concebir para ser capaces de: Explicar, traducir, desarrollar, comentar, narrar, redactar o referir, los principios, leyes o teoras estudiadas acordes con su metodologa, problemas y soluciones, supuestos tericos, etc. Ilustrar o aclarar con citas, ejemplos o casos prcticos los principios o teoras estudiadas. Exponer o manifestar, los contenidos estudiados, explicndolos verbalmente, mostrndolos mediante el uso de las nuevas tecnologas. Resumir contenidos amplios. Demostrar el valor y la efectividad de principios tericos bsicos. Analizar con exactitud, las fases de un proceso de datos, para lograr el tratamiento correcto de la informacin. Resumir los contenidos de varias teoras en relacin con un tema concreto. Exponer y justificar la bibliografa utilizada. 2.2. Aplicar o adaptar Por ello, los alumnos debern: Elaborar un proyecto docente, acorde con planteamientos diversos, y en el que queden definidos, de manera precisa: la epistemologa de la materia; el diagnstico de la realidad educativa (centros, equipamientos, alumnos); objetivos; programa; metodologa y evaluacin. Seleccionar situaciones de aprendizajes segn los casos, as como, las tcnicas a utilizar, tanto cognitivas como motrices: afectivas o de conducta, etc. Elegir los mtodos, procedimientos y formas, de acuerdo con los contenidos a ensear. Definir los objetivos con claridad.
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Desarrollar una entrevista, o una observacin, aplicando las tcnicas estudiadas. Disear el sistema de evaluacin, como comprobacin de validez de la estrategia didctica. En relacin con lo que antecede, los contenidos y tendencias, de la E. F., para unos, ciencia, para otros, teora, han de girar, en el mbito del desenvolvimiento universitario, en torno a unos objetivos educativos. De ah, que sin pretender hacer un ensayo histrico, en este trabajo, s encontremos de inters explicitar ciertas referencias de tratados, autores, situaciones, en los que, el devenir de la historia, puedan ser considerados referentes para lo que se entiende, actualmente, por Educacin Fsica. As, en el siglo V a. de C. se escriban tratados de gimnasia, que, desde la mentalidad de hoy, se les pudieran considerar como la gnesis de esta disciplina, y que llegan a nosotros, a travs de los denominados papiros de Oxirinco, consistentes en una especie de libritos para los maestros de gimnasia, bajo la denominacin de la ciudad en la que se encontraron. Desde la perspectiva histrica, suele considerarse a Grecia la cuna de la gimnasia y de las actividades atlticas, pues, no en balde, estas prcticas, se llevaron a cabo, primeramente, de forma reglada, por cretenses y espartanos, y, a partir del S. V a. de C., por una gran afluencia de griegos. Ms tarde, la gimnasia pasa de Grecia a Roma, donde probablemente sufriera influencia etrusca, pero, ni an durante el periodo helenstico, es decir, cuando el esplendor griego alcanz su mayor nivel sobre Roma, la gimnasia no ocup el rango y el prestigio que haba alcanzado en la Hlade. Posteriormente, y despus del parntesis medieval, al renacer el amor por la antigedad clsica con el Humanismo, volvi a renacer el ideal de mens sana in corpore sano. As: Francesco Petrarca (1304-1374), pionero del alpinismo en Europa, se le puede considerar como el primer impulsor de la restauracin gimnstica helenstica. Victtorio de Feltre (1378-1446), en 1423, funda en la ciudad de Mantua la llamada Casa Jocosa, que conceba entre sus principios el educar lo fsico, para que el espritu pudiera sacar provecho de ello. Martn Lutero (1483-1546), propona la ejercitacin fsica como medio para la consecucin de mayor fuerza y agilidad. Thomas Elyot (1490-1546), mdico humanista, considerado como el padre de la educacin inglesa, recomendaba el ejercicio fsico, a travs de un catlogo en el que se propona la prctica de las carreras, saltos de longitud y prtiga, lanzamiento de pelota, disco, jabalina, tiro con arco Juan Luis Vives (1492-1540), concreta que, el objetivo principal de la salud fsica, es la salud moral, de ah, que centre su atencin en los ejercicios fsicos, para que los nios adquieran, durante su crecimiento, firmeza y robustez y que los deportes se orientasen hacia su endurecimiento corporal. 223
Michel Eyquen de Montaigne (1523-1592), se basa en los juegos y en los deportes. A la Educacin Fsica le asignaba la funcin de endurecer al organismo para hacerlo resistente al dolor. Francisco Rebelais, nacido en Francia en 1595, es considerado, en el orden pedaggico, como el representante ms destacado del realismo humanista. En su novela satrica Garganta y Pantagruel, hace referencia a la actividad fsica, con especial atencin a los ejercicios, alimentacin, aire puro Su personaje, el joven hroe Garganta, no solamente cultiva la inteligencia, sino que, aprende a cabalgar, manejar la pica, el hacha, el sable, el arco, la daga, practica el salto, la natacin, el remo, la escalada Recomend, insistentemente, la prctica de la educacin fsica y la higiene escolar. El juego y el estudio deberan alternarse. En el orden religioso, se opuso a los actos de culto externo, a las lecturas de libros devotos y a las oraciones rutinarias. Cristbal Mndez, ejerci la medicina en la ciudad de Jan. Considerado el precursor de la Medicina Deportiva, publica en Sevilla, en 1553, su obra titulada Libro del ejercicio y sus provechos, radicando su inters, fundamentalmente, en que es el primer estudio sistematizado sobre el ejercicio y sus relaciones con la salud, as como, con otros aspectos de la medicina. Girolamo o Hieronymus (Jernimo) Mercuriales o Mercuriale (1530-1606), mdico italiano, famoso en su profesin y de la enseanza en Padua, Bolonia y Pisa. Hace una recopilacin informativo-literaria de la gimnasia antigua, en su tratado publicado en 1569, bajo el ttulo De arte gimnstica libri sex, con la pretensin de concienciar a intelectuales y a mdicos, de la poca, de los beneficios de la gimnasia, dndose el caso que, un porcentaje muy elevado de facultativos italianos, llegaron a confiar tanto en el ejercicio fsico, que lo consideraron como el mejor medio teraputico contra las enfermedades. John Locke (1632-1704), destaca la importancia de un ambiente fsico grato y los juegos en el mantenimiento de la salud. Resalta la importancia de la alimentacin equilibrada, vestidos holgados y la proliferacin de los ejercicios. Su objetivo, es conseguir la educacin fsica, moral e intelectual. Inmanuel Kant (1742-1804), aunque sus obras ms importantes, en el mbito filosfico fueron La crtica de la razn pura, Crtica de la razn prctica y Crtica del juicio, en el campo pedaggico nos leg su obra Tratado de pedagoga, en la que distingue una doble educacin: fsica y prctica. La primera comprende la crianza, la disciplina, la cultura y la educacin fsica y del espritu, mientras que la prctica o educacin moral la concreta en el estar en posesin del criterio para seleccionar y practicar los fines buenos. Juan Jacobo Rouseau (1712-1778) fue abanderado de su tiempo al propagar la necesidad de una gimnasia infantil, seguida entre otros por Scheller, Goethe, Pestalozzi, etc. En su obre el Emilio, concreta que, el ejercicio corporal, influye sobre el alma del nio y los juegos colectivos sobre la comunidad. Durante los siglos XVIII y XIX, las concepciones pedaggicas van a sufrir profundos cambios, a travs de las escuelas experimentales de Pestalozzi y de los jardines de Froebel.
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Para Pestalozzi, la primera educacin fsica se dar en el seno familiar, y en segundo lugar en la escuela, donde se le debe ofrecer al alumno, en un ambiente de libertad, el mayor nmero de ejercicios que pueda realizar acorde con sus movimientos naturales. Es considerado como el padre de la pedagoga moderna. Asimismo, en Espaa, merece destacarse a Gaspar Melchor de Jovellanos que en su Proyecto de Ley de Instruccin Pblica, explicitaba, que la Educacin Fsica, en general, tendr por objeto la perfeccin de los movimientos y acciones naturales del hombre. La historia de la actividad fsica, se confunde, durante esta poca, con la de las instituciones y aspiraciones surgidas en las denominadas escuelas europeas, tales como: La Alemana, en la que figuran como representantes destacados, en el proceso evolutivo de la Educacin Fsica, Guts Mutis y Frederik Ludwig Jahn. La Sueca, con Nachtegall, Per Henrik Ling y A. Ling. La Inglesa, con Thomas Arnold. La Escuela Francesa, con Francisco de Amors. En Espaa, destacan, Marcelo Snchez y, tambin, Amors. Mientras que los deportes, especialmente los modernos, son introducidos en nuestro pas, durante 1905, por el barn Gell y el marqus de Pons. A partir de esta fecha se organizan ciclos de conferencias, en las que intervienen especialistas extranjeros de la EF., como, entre otros, el catedrtico alemn, Arthur Holz, que propag el atletismo en Espaa, crendose en 1918, la federacin de este deporte. En la primera mitad del siglo XX, surgen, los tres grandes movimientos gimnsticos siguientes:
Movimiento del Centro, que representa las nuevas tendencias y corrientes gimnsticas de Alemania, Austria y Suiza, comprendiendo el movimiento rtmico de Dacroze, el nacimiento de la gimnasia moderna de Rudolf Rode y la gimnasia natural de escolar austriaca de Gaulhofer y Streichez. Movimiento del Norte, formado por la escuela sueca, con la aportacin de tcnicas de construccin y realizacin de ejercicios. Entre sus personajes ms genuinos destacan, Eli Bjrksten, Niels Bukh y J. Lindhard. Movimiento del Oeste, representado por Herbert, autor del Mtodo Natural, basado en las actividades en la Naturaleza.
Por su parte, en Espaa, durante la segunda mitad del siglo XX, los organismos pblicos responsables de la EF., fueron el Ejrcito; Frente de Juventudes; Seccin Femenina; Delegacin Nacional de Deportes; Sindicato Espaol Universitario; Junta Nacional de E. F.; Junta Nacional de Educacin Universitaria, Consejo Superior de 225
Educacin Fsica y Deportes; Instituto de Ciencias de la Educacin Fsica y Deportes; y lgicamente el Ministerio de Educacin y Ciencia. Con la sntesis del panorama histrico, reflejado, en las aportaciones precedentes, se llega al ltimo cuarto del siglo XX, en el que, en el mbito universitario espaol se le va a reconocer, a la Educacin Fsica y a los Deportes, la dignidad que, hasta entonces, le haba sido vedada, as, surgen la Diplomatura y Licenciatura en E. F. en la dcada de los 80 y progresivamente se va escalando, no exento de dificultades, el acceso al tercer ciclo, hasta llegar, a la actualidad, donde las reas de Didctica de la Expresin Corporal y la de Educacin Fsica, irrumpen con ahnco en el quehacer investigador, siendo impulsoras de Programas de Doctorado, elaboracin, direccin y defensa, segn los casos, de tesis doctorales, en las que quedan reflejadas, fehacientemente, el nivel investigador que, cada da, va alcanzando mayor nivel y respeto, entre las otras reas de conocimiento universitarias, al incidir sobre temas tan importantes para la vida, como es la conservacin y acrecentamiento de las capacidades morfofuncionales del ser humano, a travs del ejercicio fsico, o la correccin o aminoramiento de malformaciones osteoarticulares por medios kinestsicos, o al mantenimiento de una vida sana, durante el envejecimiento, o los descubrimientos para una mejor calidad de vida, en personas con discapacidades motoras o psquicas, as como, la investigacin de ofertas para la calidad de vida, mediante actividades en el medio natural, de tiempo libre, ocio y recreacin, tanto en lo referido a su influencia del fortalecimiento corporal, como en el de la convivencia, ante situaciones imprevistas.
Educacin Fsica y Deportes
Otro trmino digno de mencin es el conferido al Deporte, que, desde la perspectiva educativa, lo concebimos en relacin con la E. F. como un medio educativo y no como una fase de preparacin hacia la vida profesional. De ah, que la relacin entre ambos conceptos, puedan servir para aclarar la identidad de cada uno. As, para algunos autores, entre ellos Herbert (propulsor del mtodo natural) el juego y el deporte, no son otra cosa que un apartado del mtodo general de la Educacin Fsica, en contraposicin a quienes consideran que no deben confundirse trminos que abarcan campos, fines y medios diferentes. Sin embargo, existen algunas caractersticas comunes, frente a otras, que diferencian a la Educacin Fsica y al Deporte, como, entre otras: Con la E. F. se pretende, a travs de movimientos localizados y precisos o globalizados, genricos o considerados en la totalidad del cuerpo, la correccin y mejora de las capacidades humanas. Con el Deporte, en cambio, se pierde el carcter sistemtico, para dar paso, durante el juego, y no durante el entrenamiento, a una actividad espontnea, que contribuye, en ltimo extremo, a la afirmacin de la libertad. El ejercicio fsico, practicado con el deseo de conseguir la mejora corporal, es el medio habitual con que cuenta la Educacin Fsica, en aras a la consecucin de sus objetivos. 226
En contraposicin, el deporte se realiza con la voluntad de conseguir la victoria, para ello se compite. Sin embargo, desde una concepcin educativa, el deporte, debe concebirse como un medio para el ejercicio de la convivencia, de ah, que se compita con espritu de ganar, limpia y honestamente, con deseo de emular y no de envidiar al adversario. ste debe ser el espritu que anime la rivalidad o aspiracin a la misma cosa.
En consecuencia, es fcil entender que las relacin lgica del ejercicio fsico, pueden ser, de uno, otro, o, de los dos mbitos a la vez. De ah, que, en muchos casos, la delimitacin de las competencias descritas, encuentren ciertas dificultades, aunque, en definitiva, debera ser la finalidad perseguida, la nota que indicara su definicin o determinacin. Por su parte, la Educacin Fsica en la actualidad, se basa, tambin, en los principios dominantes que marcan las pautas de nuestra vida cotidiana:
Grandes aceleraciones, que influyen en la convivencia social, con los consecuentemente cambios de todas clases. Crisis, mutaciones o cambios desfavorables del pensamiento.
Finalmente, se puede convenir, que la Educacin Fsica no pretende transmitir abundancia de bienes culturales, pero, no se le puede negar, ser artfice para la adquisicin de habilidades, as como, el facilitar ocasiones para acercar al individuo a la realidad que le circunda. Educacin Fsica e investigacin Otro de los retos en los que la Educacin Fsica se est abriendo camino, aunque no con la celeridad que algunos deseamos, es en el campo de la investigacin cientfica. En este sentido, la contribucin universitaria ha facilitado, primero, su incorporacin a las titulaciones en los tres ciclos (Diplomados, Licenciados y Doctor) al conjunto de las ya existentes, y, en segundo lugar, con su asentimiento para, en igualdad de condiciones, a la propuesta y coordinacin de Programas de Doctorado, direccin y elaboracin de tesis, sin ms limitaciones que las que se les pudieran apreciar a otras reas del saber cientfico, pues, la Educacin Fsica, cuenta con similares ocasiones de investigacin que cualquier otro estamento universitario, de ah, que el proceso evolutivo de estas acciones, solamente, depende de quienes hemos dedicado nuestras vidas a algo en lo que confiamos, poniendo nuestras miras en la polar hacia la que dirigimos nuestros deseos, y a las que se han subordinado muchas ilusiones, inquietudes, renuncias, etc. Por ello, el proceso investigador universitario, se puede concebir, no, solamente, como un derecho del profesor, sino, ms an, como un deber, ya que los descubrimientos y aportaciones, nuevas, constituyen la fundamentacin de la docencia, al posibilitar, simultneamente, el descubrimiento de nuevos proyectos cientficos y el desarrollo ms conveniente de la funcin docente. Lo contrario, podra reducir su labor a una mera tarea informativa, o, simplemente como transmisora de un cmulo de contenidos, sin una validacin y comprobacin, por parte de quien transmite, al tiempo, que, no se dara ocasin, a los alumnos, para la consecucin de la otra vertiente, concretada en su 227
formacin, para hacer frente a los retos que la vida les deparar, con espritu crtico y con fundamentos cientficos, acorde con la realidad social de cada momento, as como, con un alto nivel de convicciones que hagan posible la transmisin de esas inquietudes. Desde la perspectiva de la Educacin, la investigacin podra focalizarse, entre otras, en las lneas de actuacin siguientes:
Histrica: Para concebir nuestra proyeccin futura, sin desatender los descubrimientos de quienes nos precedieron en este quehacer, y, tambin, por qu no, como muestra de reconocimiento a su trabajo y aportaciones. Cientfica: En el mbito del conocimiento morfofuncional del cuerpo humano; de sus malformaciones osteoarticulares y sus tratamientos kinestsicos Metodolgica y didctica: Focalizada hacia el descubrimiento de nuevos procedimientos, mtodos y formas de enseanza y de evaluacin.
Con estas aportaciones, se abre un horizonte determinante, en nuestro quehacer investigador, orientado hacia dos objetivos ambiciosos, pues, si bien, se pretende hacer una ordenacin de elementos mediante el estudio de la trayectoria histrica de esta disciplina, no es menos importante, los descubrimientos de fundamentos cientficos sobre los que se asienta la misma. Asimismo, y desde la perspectiva de la educacin, no se puede circunscribir, solamente, el estudio, al mbito de la ciencia de esta materia, pues, quedara sin sentido, si no existiera una lnea dirigida a la investigacin de mtodos, que posibiliten su enseanza, mediante procedimientos y estrategias, concordantes con los fines que se persiguen, especialmente hacia aquellas que tienden a concebir, al ejercicio fsico, como el artificio posible para el acrecentamiento de las capacidades morfofuncionales del ser humano, a travs de movimientos, sentidos y vividos, por los practicantes, y, por otra parte, hacia la correccin o aminoramiento de malformaciones, congnitas o adquiridas, que pudieran afectar al mismo.
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LA INTEGRACIN DE LOS INSTITUTOS NACIONALES DE EDUCACIN FSICA EN LA UNIVERSIDAD (1961-1992) Jos Luis Chinchilla Minguet, Ivan Lpez Fernandez y Oscar Romero Ramos Universidad de Mlaga Santiago Romero Granados. Universidad de Sevilla
Resumen: Estudiamos la evolucin de los Institutos Nacionales de Educacin Fsica (INEF) desde su creacin en 1961 hasta su incorporacin en la universidad en 1992. En esta trayectoria histrica hacemos una segmentacin temporal por dcadas, cuya justificacin hay que buscarla en los hitos legislativos que jalonan el camino hacia la consecucin del estatus universitario: Ley de Educacin Fsica de 1961, Ley General de Educacin de 1970, Ley General de la Cultura Fsica y del Deporte de 1980 y Ley del Deporte de 1990. Analizamos el contenido y el desarrollo reglamentario de cada una de las leyes en lo referente a los INEF para mostrar las claves del proceso. Palabras clave: EDUCACIN FSICA / FORMACIN DEL PROFESORADO / HISTORIA CONTEMPORNEA / POLTICA EDUCATIVA / ENSEANZA SUPERIOR
Abstract: We study the evolution of National Intitutes of Physical Education (INEF) from its foundation in 1961 until its incorporation to the university in 1992. We divide this historical development by decades, looking for the justification in the legislative milestones wich mark the way to the obtainment of the university level of the studies: Physical Education Law 1961, General Education Law 1970, General Physical Culture and Sport Law 1980 and Sport Law 1990. We analyze the contents and the regulation development of every law regarding INEF to show the keys of the process. Key words: PHYSICAL EDUCATION / TEACHER TRAINING / CONTEMPORARY HISTORY / EDUCATIONAL POLITICS / HIGHER EDUCATION
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INTRODUCCIN
La necesidad de una capacitacin de calidad de las personas que tuvieran a su cargo la educacin fsica de la juventud ya se reconoce en la planificacin de la instruccin pblica que propone Gaspar Melchor de Jovellanos en 1809. Pero las primeras propuestas de formacin de profesores de educacin fsica de Jovellanos y Amors, y sus seguidores, quedaron en meras tentativas truncadas por el contexto histrico que las sigui (dominacin francesa y reinado de Fernando VII), si bien sirvieron de base para experiencias futuras. A lo largo del siglo XIX, y muy especialmente durante su segunda mitad, tiene lugar un proceso de institucionalizacin de la educacin fsica escolar que culmina justo al finalizar el siglo (Martnez Navarro, 1983). A pesar de la presencia casi constante de la educacin fsica en los planes de estudio de primera y segunda enseanza desde finales del siglo XIX, la formacin de sus profesores parece haber ido a remolque de las disposiciones legislativas, poco realistas, que declaraban obligatoria la educacin fsica en la enseanza, pero no prevean una formacin suficiente en cantidad y/o calidad de los docentes encargados de impartirla (Lpez Fernndez, 2002); la extensin e implantacin de la educacin fsica se ha visto tradicionalmente limitada por la escasez de profesorado especfico y la mayora de plazas que se creaban eran ocupadas por personas con una formacin deficiente que, ms que contribuir a difundir la educacin fsica, consolidaban su precario estatus. Los pocos centros existentes y el reducido nmero de titulados en ellos han provocado que, ante una gran demanda, se improvisaran medios de habilitacin de personas no tituladas (Hernndez Vzquez, 1980). Esta situacin, que arranca en el siglo XIX, se ha mantenido, acompaada de las peculiaridades de cada poca, hasta hace poco. Por otro lado, los centros de capacitacin de profesores de educacin fsica han sido de lo ms heterogneo y, salvando la Escuela Central de Profesores y Profesoras de Gimnstica, centro pionero en la formacin del profesorado de educacin fsica en Espaa, de efmera existencia (de 1887 a 1892), la formacin se ha caracterizado por la doble cualificacin, bien porque ya se exiga una formacin previa para el acceso o bien porque reciban una formacin paralela ajena a la educacin fsica (Hernndez Vzquez, 1995) que, en ocasiones, relegaba la formacin especfica en educacin fsica a un segundo plano en el conjunto de las enseanzas. As, el ingreso en la Escuela Central de Gimnasia del Ejrcito, fundada en 1919, estaba reservado, casi en exclusiva, a los militares; para acceder a la Escuela Nacional de Educacin Fsica aneja a la Facultad de Medicina de San Carlos (1933-1980) se exiga una formacin mdica previa; y en las Academias del Frente de Juventudes (1941-1977) los alumnos reciban una formacin poltica y premilitar (enseanzas del hogar, en el caso femenino) (Fernndez Nars, 1993). A partir de 1960 entramos en una etapa prolfica en lo que a acontecimientos relacionados directamente con la integracin de las enseanzas superiores de educacin fsica en la universidad se refiere. Este camino no comienza en 1961, con la Ley 77/1961, de Educacin Fsica, pero es evidente que las condiciones comienzan a ser ms favorables en ese momento. En ese proceso de incorporacin descuellan cuatro preceptos legales en los que profundizaremos a continuacin y que abarcan un periodo que se extiende desde 1961 hasta 1992.
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LA LEY DE EDUCACIN FSICA DE 1961
La Ley Elola, epnimo de la Ley 77/1961, de 23 de diciembre, dedica todo un captulo (el VI) a los centros de formacin de profesores de educacin fsica, creando el Instituto Nacional de Educacin Fsica (INEF) de Madrid, con dos objetivos: 1. la formacin y perfeccionamiento del profesorado de educacin fsica y de los entrenadores deportivos y 2. la investigacin cientfica y la realizacin de estudios y prcticas orientadas al perfeccionamiento de cuantas materias se relacionen con la educacin fsica. Tras la creacin del INEF el panorama de centro oficialmente reconocidos de formacin del profesorado de educacin fsica en Espaa quedaba as: a) Por un lado, el INEF, cuya dependencia orgnica corra a cargo de la Delegacin Nacional de Educacin Fsica y Deportes; y la Escuela Nacional Julio Ruiz de Alda. La enseanza no era mixta ya que la formacin del profesorado femenino del Instituto Nacional se realizara en la segunda, que dependa de la Delegacin Nacional de la Seccin Femenina y vena funcionando como tal desde 1957. Es de destacar que en 1960 su titulacin ya fue reconocida oficialmente por el Ministerio de Educacin Nacional y sus enseanzas fueron vinculadas a la Direccin General de Enseanza Universitaria, a travs del Decreto 2167/1960. b) Por otro lado, la Escuela Central de Educacin Fsica del Ejrcito y la Academia Nacional de Mandos Jos Antonio, de la Delegacin Nacional de Juventudes, que seran reconocidos como centros colaboradores del INEF, de acuerdo con el artculo 17 de la Ley de Educacin Fsica de 1961. Los titulados egresados de cualquiera de los centros mencionados podan ejercer la profesin de docente en educacin fsica, asignatura que se declaraba obligatoria en todos los niveles de enseanza, segn lo contemplado en el artculo 5 de la citada Ley. La Escuela Nacional de Educacin Fsica de la Facultad de Medicina de San Carlos, creada durante la II Repblica, era ignorada por la Ley de Educacin Fsica de 1961 y quedaba sin respaldo legal. El INEF, que pretenda aglutinar las competencias referentes a la formacin de profesores de educacin fsica, signific la superacin de la doble cualificacin, el destierro definitivo de la formacin poltica y premilitar y un incremento del prestigio de los estudios, al otorgar a los alumnos una slida formacin cientfica al estilo de la existente en los centros homlogos de los pases ms avanzados en educacin fsica (Cagigal, 1975). La aparicin del INEF no signific una ruptura con el resto de centros de formacin, con los que coexisti, ya que la Ley de Educacin Fsica impuls el perfeccionamiento curricular de todos ellos. En 1963 se publicaron los estatutos del INEF (Decreto 1321/1963), que establecan la exigencia del ttulo de Bachiller Superior para acceder a los estudios de Profesor de Educacin Fsica, que constaban de cuatro aos, al finalizar los cuales haba que entregar 232
un trabajo de investigacin para obtener la titulacin. Abrira sus puertas a los alumnos en el curso acadmico 1967-1968.
LA LEY GENERAL DE EDUCACIN DE 1970
La Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa de 1970, en un intento de sistematizar la educacin en Espaa, estableca que los centros estatales de enseanza existentes en ese momento deban incluirse en la categora o nivel que le correspondiesen. Consecuentemente, al Instituto Nacional de Educacin Fsica le correspondi el nivel universitario, definindose su naturaleza jurdica mediante la figura del Instituto universitario: El Gobierno, a propuesta del Ministerio de Educacin y Ciencia y de la Secretara General del Movimiento, reglamentar la incorporacin a la Universidad del Instituto Nacional de Educacin Fsica, con el rango de Instituto universitario (Ley 14/1970, disposicin transitoria 2). El rango que se pretenda otorgar a los INEF no implicaba la integracin plena en la universidad. En la misma disposicin transitoria se prevea, por ejemplo, la incorporacin de la Escuela Superior de Bellas Artes, los Conservatorios de Msica, las Escuelas de Arte Dramtico y los estudios de Periodismo a la educacin universitaria, pero, esta vez s, en sus tres ciclos y titulaciones de diplomado, licenciado y doctorado. La directiva del Instituto Nacional de Educacin Fsica envi al poco tiempo una propuesta al Delegado Nacional de Educacin Fsica y Deportes que sirviera de base para la elaboracin de un Decreto por parte de una Comisin interministerial con representacin del Ministerio de Educacin y Ciencia y la Secretara General del Movimiento que hiciera cumplir lo contemplado en la Ley (Cagigal, 1975). Pero la Comisin interministerial no se form y la incorporacin definitiva en la Universidad se retrasara algunos aos. Jos Mara Cagigal, primer director del INEF, y a la sazn presidente de la Asociacin Internacional de Institutos de Educacin Fsica, se convertira en el interlocutor de los intereses acadmicos del INEF. En 1975 denunciaba la amnesia parcial incomprensible que padeca la Administracin respecto al INEF: El tiempo que la Ley de Educacin Fsica intentaba recuperar en 1961 creando, ya entonces con gran retraso, un Instituto Nacional de Educacin Fsica, se ha vuelto a perder por la inoperancia de unos organismos centrales ocupados ms en sus trascendentales tareas especficas que en entender la urgencia de estas otras necesidades que, como parcela grande de la vida del pas, tambin tienen su importancia (Cagigal, 1975, p. 142). Ese mismo ao aparece un segundo centro ubicado en Barcelona. Posteriormente, el cambio en el sistema poltico y la restauracin democrtica justifican, aunque slo en parte, el olvido de la reglamentacin del INEF. Los organismos dependientes de la Secretara General del Movimiento con funciones de carcter social fueron transferidos a la Administracin pblica (Real Decreto-Ley 23/1977, artculo 3), crendose en ella la Subsecretara de Familia, Juventud y Deporte que, provisionalmente, asumira las competencias en materia de educacin fsica y deportes (Decreto 596/1977, artculo 3) hasta la creacin del organismo autnomo Consejo Superior de Deportes, del que dependera el INEF (Real Decreto 2258/1977, artculo 1), que se encuadrara en la Direccin de Docencia, Investigacin y Documentacin de dicho organismo (Orden 233
14/12/1978, artculo 5). La Academia Nacional Jos Antonio y la Escuela Nacional de Educacin Fsica Femenina Julio Ruiz de Alda se integraran en 1977 en el INEF.
LA LEY GENERAL DE LA CULTURA FSICA Y DEL DEPORTE DE 1980
La reordenacin de todas las estructuras deportivas que se pone en marcha para acomodarlas al rgimen democrtico culminara con la Ley General de la Cultura Fsica y del Deporte de 1980. Esta Ley equiparaba las enseanzas de los INEF al nivel que corresponde al primer y segundo ciclo de la educacin universitaria, contemplndose un plazo de seis meses para su regulacin orgnica y docente (Ley 13/1980, artculo 6 y disposicin transitoria 3). Esta regulacin se hara realidad con la publicacin de un Real Decreto en abril de 1981 que distribua los estudios del INEF en un primer ciclo, de tres aos de duracin, y otro segundo, de dos. Al finalizar el primer y segundo ciclo se concedan los ttulos de Diplomado y Licenciado en Educacin Fsica, respectivamente. Y explicitaba que estas titulaciones eran equivalentes a las universitarias (Real Decreto 790/1981, artculo 5). Los requisitos para el acceso a los centros eran los de haber aprobado el Curso de Orientacin Universitaria y superar unas pruebas especficas de aptitud (Real Decreto 790/1981, artculo 4). El tratamiento que reciban los INEF en la Ley era decepcionante y consolidaba su carcter de enseanza superior no universitaria. Durante la tramitacin parlamentaria del proyecto de Ley, Cagigal, en un intento infructuoso por abortarlo o, al menos, modificarlo sustancialmente, escribi varios artculos en la prensa en los que remarcaba la situacin de otros pases desarrollados en esta materia y el retraso que supona respecto a ellos lo contenido en el proyecto de Ley, refirindose de modo particular a la formacin de los profesores de educacin fsica: Es increble que, a punto de entrar en la penltima dcada del siglo XX, se ponga siquiera en discusin el nivel de estudios y titulacin de los educadores fsicos (...) Estos trascendentales educadores no pueden ser hombres de segunda fila en el gremio de la enseanza. No cabe otra opcin seria que la conversin de los INEF en facultades (o su incorporacin a las facultades de Ciencias de la Educacin); en todo caso del acceso a la ntida titulacin universitaria: licenciado y doctorado; no las siempre equvocas equivalencias (Cagigal, 1979, p. 40) La consideracin que el proyecto de Ley de la Cultura Fsica y del Deporte tena haca los INEF era calificada por Cagigal de verdadera miseria (Cagigal, 1980a) y ofreca alternativas administrativas viables para el acceso a la titulacin directamente universitaria (Cagigal, 1980b) Por otro lado, y con motivo de la descentralizacin administrativa y la aprobacin de los estatutos de autonoma de las diferentes comunidades, stas asumieron competencias en la gestin de los INEF de sus respectivas comunidades. La mayora de los nueve INEF que se crearon en Espaa antes de 1992 pasaran en la dcada de 1980 a depender 234
administrativamente del rgano correspondiente de su comunidad autnoma (antes dependan directamente del Consejo Superior de Deportes). Este punto era el que suscit ms controversia, ya que unos centros que aspiraban a ser universitarios dependan administrativamente de instituciones que no tenan competencias en la enseanza universitaria. Jos Macas, senador del Grupo Parlamentario Popular, preguntaba en 1984 al Gobierno por las razones del incumplimiento en la aplicacin de la Ley 13/1980, a la vez que volva a cuestionar la dependencia del INEF del Consejo Superior de Deportes: Tiene el Gobierno algn proyecto a medio plazo en el sentido de rectificar la posicin mantenida hasta el momento por el PSOE y transferir la formacin del Profesorado de Educacin Fsica, del marco del Consejo Superior de Deportes, al marco ms idneo de la Universidad, tal como lo siguen reivindicando los propios Profesores? (BOCG-Senado, Serie I, nm. 70, de 26 de marzo de 1984). Ante esta pregunta el Gobierno responda reconociendo el retraso, imputable no slo al Ministerio de Educacin y Ciencia, sino tambin al Ministerio de Cultura, a la vez que indicaba que, en defecto de esa regulacin orgnica, se haba comenzado a autorizar la adscripcin provisional de algunos INEF, como el de Madrid o el de Granada, a la Universidad. Progresivamente, cada INEF fue estableciendo convenios de adscripcin con universidades del entorno, por lo cual la dependencia acadmica pas a corresponder a las universidades (tabla 1), de acuerdo con lo establecido en la Ley de Reforma Universitaria de 1983: Asimismo, mediante Convenio, podrn adscribirse a las Universidades como Institutos Universitarios, instituciones o centros de investigacin o creacin artstica de carcter pblico o privado. La aprobacin del Convenio de adscripcin se realizar en los trminos establecidos en el nmero anterior (Ley 11/1983, artculo 10). Tabla 1. Adscripcin a la Universidad de los INEF (1982-1992) INEF MADRID DEPENDENCIA ACADMICA La Orden de 22 de julio de 1982 del Ministerio de Educacin y Ciencia autorizar la adscripcin provisional del INEF de Madrid a la Universidad Politcnica de Madrid La Presidencia de la Generalidad de Catalua autoriza, a travs del Decreto de 9 de febrero de 1985, la adscripcin del INEF de Catalua a la Universidad Barcelona La adscripcin provisional del INEF de Granada a la Universidad Granada es autorizada por el Ministerio de Educacin y Ciencia por Orden de 29 de noviembre de 1982, justo a los cuatro meses de su creacin y antes del comienzo de las clases del primer curso acadmico de dicho Instituto. La integracin definitiva a la Universidad de Granada tiene lugar por Decreto de 20 de diciembre de 1988 de la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca. 235
BARCELONA LERIDA
GRANADA
VITORIA
La disposicin adicional primera de la Ley 11/1988 del Parlamento Vasco especifica que el Gobierno Vasco promover la adscripcin del Instituto Vasco de Educacin Fsica a la Universidad del Pas Vasco Ya en el Decreto de 30 de octubre de 1986 de la Consellera de Cultura y Bienestar Social de Galicia en el que se crea el INEF de Galicia se especifica que El Instituto Nacional de Educacin Fsica de Galicia se adscribe a la Consellera de Cultura y Bienestar Social, sin perjuicio de su vinculacin a la Universidad de Santiago de Compostela a efectos acadmicos. Ms tarde, el INEF de Galicia quedar segregado de la Universidad de Santiago de Compostela e incorporado como centro adscrito a la nueva Universidad de La Corua a travs del Decreto 3/1990 de 11 de enero. El Instituto Valenciano de Educacin Fsica se adscribe singular y provisionalmente a la Universidad de Valencia gracias al Convenio suscrito el 15 de febrero de 1988 entre la Universidad Valenciana y la Conselleria de Cultura, Educacin y Ciencia de la Generalitat Valenciana. El Ministerio de Educacin y Ciencia autoriza la adscripcin a la Universidad de Len del INEF de Len mediante la Orden de 27 de julio de 1987. El Decreto de 21 de mayo de 1987 de la Consejera de Educacin de Canarias seala, en su disposicin adicional primera, la necesidad de regular la colaboracin entre la Consejera de Educacin y la Universidad Politcnica de Canarias mediante convenio. Firmado el convenio, la Orden de 18 de mayo de 1988 de la Consejera de Educacin, Cultura y Deportes acuerda la adscripcin provisional y singular del Instituto de Educacin Fsica de Canarias a la Universidad Politcnica de Canarias.
LA CORUA
VALENCIA
LEN
LAS PALMAS
Una excepcin de esta doble dependencia la constituye el INEF de Granada que, en 1988, antecedindose al resto de centros, se integraba definitivamente a la Universidad de Granada (Decreto 294/1988), adecuando su estructura y funcionamiento a la Ley de Reforma Universitaria y a los estatutos de dicha Universidad.
Las enseanzas del INEF se contemplarn, en las estadsticas oficiales del curso 1980-81, dentro de aqullas que, surgidas para atender una demanda profesional, ya deberan estar integradas en el sistema educativo de haberse cumplido lo contenido en las disposiciones transitorias de la Ley General de Educacin de 1970 (GEE, 1983a). Tambin aparece el INEF en el anlisis del curso 1981-82 (GEE, 1983b), pero en el de 1982-83 ya no se incluir porque su proceso de transformacin en el grado de licenciatura hace que se puedan y deban recoger ya entre las enseanzas universitarias (GEE, 1984, p. 1). Sin 236
embargo, las enseanzas impartidas en los INEF, aunque se reconoce que son de nivel superior, se las considerar hasta 1992 no universitarias, aunque asimiladas a la educacin universitaria.
En el curso 1988-89 se encontraban en la misma situacin que las enseanzas impartidas en el INEF los estudios de Marina Civil, Enseanza Militar Superior, Graduados Sociales y Turismo (INE, 1991). La actitud vacilante del Gobierno respecto al futuro de los INEF todava estaba presente en 1988, y el mantenimiento de la situacin pareca ser la alternativa ms probable, como demuestran las siguientes palabras del Ministro de Educacin y Ciencia: ... el Ministerio todava no ha adoptado una decisin (...) y dado que dichas enseanzas tienen reconocida la equivalencia de las titulaciones al rango universitario, no se descarta que por el momento las mismas sigan sin integrarse en la Universidad, constituyendo a estos efectos una muestra de Enseanza Superior no Universitaria (Archivo del Congreso de los Diputados, Leg. 4191, nm. 43). A pesar de todo, a finales de la dcada de 1980 la integracin de los INEF en la Universidad era inminente y se van despejando las dudas del Gobierno al respecto, e incluso hay indicios de su actitud favorable; en 1989 el Ministro de Educacin y Ciencia, en contestacin a una pregunta formulada por el Diputado D. Antonio Garrosa Resina, del Centro Democrtico y Social, sobre la integracin en la Universidad de los INEF, se pronunciaba en los siguientes trminos: Entiende el Ministerio de Educacin y Ciencia que los Institutos Nacionales de Educacin Fsica y Deportes renen los requisitos necesarios para ser considerados, en su caso, Centros Universitarios de pleno derecho y que, por lo tanto, podrn ser integrados en la Universidad para constituir uno ms de los Centros pertenecientes a ellaArchivo del Congreso de los Diputados, Leg. 2160, nm. 73) El Ministro consideraba, no obstante, que la Ley del Deporte no era el escenario ms adecuado para dicha integracin, y que debera seguirse el mismo proceso normativo general que el llevado a cabo por otras enseanzas al incorporarse a la Universidad.
LA LEY DEL DEPORTE DE 1990
La Ley del Deporte supone un paso importante en el reconocimiento de la educacin fsica como titulacin universitaria superior, al autorizar al Gobierno para adecuar las enseanzas de educacin fsica a lo establecido en la Ley de Reforma Universitaria de 1983. Por otro lado, establece que el ttulo de licenciado ser equivalente, a todos los efectos, al de licenciado universitario y abre las puertas a estudios de tercer ciclo 237
especficos de educacin fsica mediante convenios con las universidades (Ley 10/1990, disposicin transitoria 4). El Real Decreto 1423/1992 deroga el Real Decreto 790/1981 y desarrolla la disposicin transitoria cuarta de la Ley 10/1990. Subraya la paulatina adaptacin del rgimen de los INEF al de los estudios universitarios y reconoce que, sin embargo, han estado vinculados orgnica y funcionalmente a otros rganos diferentes a los de la administracin educativa, aunque se reservaron al Ministerio de Educacin y Ciencia y a las universidades a las que estaban adscritos las competencias acadmicas. Y reconoce que estas enseanzas deban ser impartidas de acuerdo con las exigencias propias de la formacin universitaria, tanto en lo que se refiere al profesorado, como a los centros e instalaciones (Real Decreto 1423/1992, prembulo). Para dar respuesta a la realidad antes comentada decreta que, a partir de ahora, las enseanzas de educacin fsica se desarrollarn en las universidades, de acuerdo con lo dispuesto en la Ley Orgnica 11/1983, de Reforma Universitaria (Real Decreto 1423/1992, artculo 1). En este sentido, los INEF deban completar ahora el proceso de adaptacin (proceso iniciado bastantes aos antes) de su rgimen al de los estudios universitarios; entre la normativa que desarrollaba la Ley de Reforma Universitaria de 1983 y a la que, por lo tanto, deban ajustarse los INEF, destacamos: - Real Decreto 1496/1987, que regulaba la obtencin, expedicin y homologacin de los ttulos universitarios. - Real Decreto 1497/1987, que determinaba las directrices generales comunes de los planes de estudio de titulaciones oficiales. - Real Decreto 557/1991, que estableca las condiciones para la creacin, reconocimiento y adscripcin de universidades y centros universitarios. Las dificultades de algunos centros para cumplir las exigencias referentes a personal docente contenidas en el Real Decreto 557/1991, unido al cambio de condiciones laborales que supondra para el personal (docente y de administracin y servicios) que trabajaba en el INEF la transferencia de la dependencia administrativa a la universidad, ha motivado que centros anlogos hayan encontrado soluciones diferentes en cuanto a su dependencia administrativa (Lpez Fernndez, Chinchilla Minguet y Romance Garca, 2007) En los cursos 1989-90 y 1990-91 acompaaban al INEF la Enseanza Superior Militar y Turismo en el grupo de enseanzas de nivel superior (definidas como aquellas de tipo post-secundario) no universitarias y asimiladas a la educacin universitaria (INE, 1992, 1993); y en el 1991-92 las enseanzas de nivel superior asimiladas a la educacin universitaria (se definen como aquellas que no se imparten en la Universidad pero que, en el sistema educativo actual, pueden tener el rango de Educacin Universitaria a nivel de primero o segundo ciclo) sern, junto a la Educacin Fsica: Graduados Sociales, Turismo, Enseanza Superior Militar, Conservatorios de Msica -Grado Superior- y Escuela Superior de Canto (INE, 1994). Finalmente, ser el curso 1992-93 el primero en que adquieran el rango de enseanzas universitarias sin ambigedades al contemplarse la Licenciatura en Educacin Fsica como una ms (INE, 1996). El reconocimiento pleno del nivel universitario de las enseanzas impartidas en los INEF se alcanza con este Real Decreto 1423/1992, que supuso un respaldo legislativo de extraordinaria importancia en la historia de la educacin fsica contempornea. 238
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EL ESTUDIO DEL DESARROLLO MOTOR: ENTRE LA TRADICIN Y EL FUTURO Luis Miguel Ruiz Prez Universidad de Castilla La Mancha Jos Luis Linaza Iglesias Universidad Autnoma de Madrid Ricardo Pealoza Mendes Universidad Autnoma de Mxico
Resumen La formacin que en la actualidad se imparte en las Facultades de Educacin y de Ciencias del Deporte coincide en considerar que el estudio del Desarrollo Motor forme parte de los componentes nucleares de la misma. En el presente artculo los autores hacen un repaso de lo que ha supuesto la evolucin de esta subdisciplina del estudio del comportamiento motor, sus autores ms relevantes, enfoques tericos y su significado para le educacin fsica y el deporte. No siendo un mbito de larga tradicin, sin embargo presenta toda una serie de peculiaridades que lo hacen activo y dinmico, que permite la compresin de cmo los seres humanos desde el nacimiento hasta la muerte evolucionan y cambian, de cmo emergen sus competencias motrices y de los factores que las afectan. En definitiva defiende la necesidad de que esta materia forme parte de la formacin de grado de todos aquellos que van a dirigir sus esfuerzos profesionales en la mejora y el cultivo de la competencia motriz y deportiva. Plabras clave: Desarrollo motor, competencia motriz, educacin fsica. Abstract Nowadays Faculties of Education and Departments of Exercise and Sport Sciences consider that subjects like Motor Development must have a importa role in the eductation of teachers. This article makes a review of the evolution of this Motor beaviors subdisciple, its main authors, its main theories and its implication for Physical Education and Sport in the near future. Motor Development is not a domain with a long history and tradition but it has several peculiarities that makes it dynamic and activ, and offer opotunities to understand the life span changes that have human beings when they develop their motor competencies, how these competenceis emege and which kind of constraints affect them. This article defends the right of forming part of curricula for all students that will be involved in the education and training of people in Physical Education and Sport settings. Keywords: Motor development, motor competence, physical education.
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Introduccin Conceptualmente el Desarrollo Motor ha sido definido por los diferentes autores bien como un proceso de cambio interno que acontece en el individuo a lo largo de todo su ciclo vital o como un rea de estudio responsable de describir y explicar dicho cambio. Keogh en 1977 defina el desarrollo motor como un rea que estudia los cambios en las competencias motrices humanas desde el nacimiento hasta la vejez, los factores que intervienen en duchos cambios, as como su relacin con los otros mbitos de la conducta. Para la Educacin Fsica el estudio del Desarrollo Motor tiene por objeto de estudio la descripcin, explicacin y optimizacin de las competencias motrices a lo largo del Ciclo Vital Humano, y en las ltimas dcadas ha aumentado el inters por el estudio del desarrollo motor de los nios y nias con dificultades de todo tipo (de coordinacin, cognitivas, afectivas, etc.) (Ruiz, 2005), lo cual ha permitido una mayor comprensin de los mecanismos y procesos implicados en el desarrollo de la competencia motriz en contextos muy diferentes. Otra consideracin a destacar es que el desarrollo motor se debe contemplar desde una ptica social y ecolgica, es un desarrollo motor situado en un momento histrico, de ah que para los especialistas en desarrollo motor sea de capital importancia identificar los patrones culturales que influyen en el desarrollo de la competencia motriz (Wade y Whiting, 1986). El estudio del desarrollo motor a lo largo del Ciclo Vital ha sufrido en su historia grandes transformaciones en las que la Psicologa Evolutiva, la Psicologa Experimental, la Psicologa del Deporte y el Ejercicio, as como las Neurociencias, la Medicina y las Ciencias del Deporte, han contribuido notablemente a su desarrollo actual. Un anlisis ms detenido nos manifiesta un transcurso histrico iniciado a finales de 1700 y en el que se va mostrando un creciente inters por el estudio de las competencias motrices infantiles. No obstante, a pesar de que se coincide en destacar el carcter adaptativo de las competencias motrices para el ser humano, el tratamiento que reciben en los textos de Psicologa Evolutiva es mnimo, manifestando una falta de reconocimiento dentro del conjunto de reas psicolgicas habitualmente estudiadas. Es la Educacin Fsica la que ha contribuido notablemente a revitalizar su estudio y a destacar el valor de estudiar el desarrollo motor por su propio derecho y como medio de conocer a fondo las funciones adaptativas del ser humano.
2. EL DINAMISMO DE UN AMBITO DE INVESTIGACIN Histricamente se han establecido diferentes momentos o etapas en el estudio del Desarrollo Motor (Clark y Whitall, 1989; Keogh,1977; Ruiz, 1987; Whitall, 1995; Ulrich, 2007), encontrando que los primeros intentos por describir las competencias motrices lo podemos encontrar a finales de 1700, en concreto 1787.
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2.1. Periodo precursor (1787-1928) Para muchos investigadores el origen del estudio del desarrollo motor hay que buscarlo en los escritos, que sobre biografas infantiles, fueron realizados en los aos finales de 1700. Es muy probable que anteriormente haya existido algn inters por estas cuestiones. Es sta la poca de los padres de la Psicologa del Desarrollo, los pioneros del estudio infantil con las observaciones detenidas de las conductas infantiles de sus hijos o sobrinos, as en 1787 Dietrich Tiedmann catalog las conductas de los tres primeros aos de su hijo, destacando las secuencias motrices ms comunes tales como el agarre o el paso del reflejo al movimiento voluntario. Ya en este investigador se encuentran referencias al efecto de la experiencia en la adquisicin de los hbitos alimenticios (Del Val y Gmez, 1988). Pero tuvo que transcurrir ms de un siglo para que el estudio del desarrollo infantil fuera considerado por parte de los ya denominados psiclogos infantiles. Se atribuye a Darwin con su artculo de 1877 sobre su hijo, publicado en la revista Mind (A biographical sketch of an infant), la revitalizacin del inters por el estudio de la infancia. Los paidlogos de finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX como Preyer (1909), Shinn (1900), Dearborn (1910) son considerados precursores del estudio del desarrollo motor infantil por su inters por la ontognesis de los movimientos infantiles, aunque sus estudios son de carcter descriptivo con cierta ausencia de un carcter riguroso y sistemtico en las observaciones y de explicacin causal (Le Camus, 1988). Este Perodo Precursor se caracteriz por la observacin y descripcin detallada de las conductas infantiles de los nios ms cercanos a los investigadores (hijos, sobrinos, etc.). Este tipo de orientacin se podra considerar en la actualidad poco aceptable dada la posibilidad de sesgos tanto en la seleccin de los sujetos de estudio como en las propias observaciones, lo que eleva las dificultades de generalizacin implcitas a este tipo de estudios con tan pocos casos. 2.2. Periodo madurativo (1928-1945) En este perodo la Psicologa Evolutiva apareci con fuerza en la palestra cientfica y es a partir de 1930 cuando realmente se manifiesta un verdadero aumento de los estudios sobre el desarrollo motor infantil. Si bien pudiera ser atrevido distinguir escuelas de estudio e investigacin, si podemos diferenciar que existen en esta poca grupos de estudiosos en diferentes pases cuyo inters principal se centra en desvelar las complejas relaciones entre la naturaleza y la crianza, entre la herencia y el medio, en definitiva entre el papel de la maduracin el papel del aprendizaje. En Norteamericana, la antigua Unin Sovitica, Alemania o Francia encontramos numerosos y abundantes estudios en los que ya se investigan grupos numerosos de nios y nias. En ellas participan psiclogos evolutivos, neurlogos del desarrollo y pediatras. Para los investigadores norteamericanos la tesis madurativa fue fundamental, ya que fue considerara como la causa fundamental responsable de los cambios en las competencias motrices infantiles. Los estudios efectuados con gemelos trataron de verificar esta tesis frente a conceptos tales como aprendizaje o impacto cultural (McGraw, 1940; Gesell y Thompson, 1929). Estos estudios sobre el papel de la herencia y el ambiente en el desarrollo motor infantil sirvieron para documentar el carcter universal de ciertas conductas motrices infantiles, dando nfasis a la descripcin de los productos del desarrollo motor (Clark y Whithall, 1989). Pioneros de estas investigaciones fueron Gesell 245
y McGraw. Para McGraw (1946) el entrenamiento motor no tena efecto hasta que cierto nivel de maduracin no se haya alcanzado. Gesell, en diferentes estudios (Gesell, 1928; Gesell y Thompson, 1934 y Gesell y Ames, 1940), destac el papel de la maduracin en el desarrollo de la coordinacin motora infantil tanto global como fina. Su Morfologa Evolutiva o del Desarrollo se fundament en una serie de principios todava hoy considerados interesantes por diferentes estudiosos (Newell y Van Emmerik, 1990). Los estudios para analizar el efecto de diferentes programas de prctica con gemelos experimentales con el objetivo de destacar si la ejercitacin tendra o no efectos en el desarrollo motor infantil fueron habituales. Probablemente, los resultados de McGraw fueron los que destacaron la existencia de perodos crticos para el aprendizaje de diferentes habilidades motrices de carcter ontogentico, siendo las conductas motrices ms filogenticas, las que estaban mas directamente controladas por los procesos madurativos y menos por el efecto de la prctica. Se puede concluir con Espenschade y Eckert (1980) que la historia del desarrollo motor antes de la 2 Guerra Mundial, es la historia de la Psicologa del Desarrollo, de ah que los personajes de ms renombre en el estudio del Desarrollo Motor fueran los investigadores de dicho mbito. Si bien hemos destacado a Gesell y McGraw como representativos de este perodo, no se debera olvidar a investigadoras como Shirley, quien en 1931 y 1933 estudi las conductas motrices de 25 nios durante un perodo de dos aos, midiendo y describiendo de forma detallada dichas conductas motrices. Su descripcin pictrica de dichos cambios ha sido clsica en la mayora de los textos de psicologa evolutiva. Para Shirley la maduracin tambin fue el argumento ms satisfactorio para explicar la progresin de las secuencias motrices infantiles. En este perodo fueron muchos los investigadores norteamericanos preocupados por el estudio del desarrollo de las habilidades motrices de los ms pequeos (Burnside, 1927; Dennis, 1935; Gutteridge, 1939, etc.). La preocupacin principal fue establecer las bases descriptivas de la progresin motora as como conocer las aptitudes motrices infantiles. Para la escuela sovitica la accin es una de las claves de su pensamiento filosfico, de ah el inters por estudiar la motricidad voluntaria ya que sta era uno de los elementos susceptibles de poder ser investigado siendo sus representantes ms genuinos Zaporojet, Elkonin, Bersntein, Luria, Leontiev y Oseretsky. Es el propio Zaporojet, (GalifretGranjon,1991, pg. 187- 192), el que destac que los estudios iniciales sobre desarrollo motor en la antigua URRS fueron similares a los realizados en occidente ya que se centraron en describir el reflejo de succin, las etapas de la prensin o las etapas de la manipulacin de los objetos en el primer ao de vida. Tal vez los autores soviticos de los que ms conocimiento se tiene de l fuera de su entorno fue Oseretsky (1948) el cual desarroll uno de los instrumentos de medicin de la motricidad infantil con mayor reconocimiento internacional, la Batera de Eficiencia Motriz. Este investigador ruso construy un instrumento de medicin motriz para tratar de detectar los problemas de movimiento y de eficiencia motriz, objetivo muy destacado en esa poca. Compuesto de toda una serie de pruebas que evaluaban la coordinacin global y fina, propona como consecuencia la obtencin de la Edad Motriz, probablemente influido por los avances de la poca en materia de Edad Mental. Esta edad motriz era fruto de relacionar los resultados obtenidos en las pruebas motrices y la edad cronolgica. Aunque se ha considerado un instrumento que valora nicamente el producto o la performance, su aplicacin ha sido muy generalizada, adaptndose a numerosas poblaciones en todo el mundo. As Sloan (1955) lo adapt a la poblacin americana en los aos 1950, pasndose 246
a denominar Lincoln-Oserestky. El canadiense Bruininks (1978) lo adapt a poblacin canadiense, pasndose a denominar Bruininks -Oserestky y en Francia, Guilmain lo adapt a poblacin francesa pasndose a denominar Oserestky-Guilmain (Guilmain y Guilmain, 1981). En Espaa, fue el Dr. Juarros el que lo dio a conocer en plena Guerra Civil (Juarros, 1936, 1939, 1941). Este instrumento ha sido el origen de otros muchos que en la actualidad son considerados de gran importancia para la deteccin de escolares con problemas evolutivos de coordinacin motriz. Nos estamos refiriendo instrumentos tales como el TOMI (Test of Motor Impairtment) de Stott, 1966 y todas sus actualizaciones o el Movement ABC de Henderson y Sudgen (1992). Este instrumento ha sido y es empleado por numerosos investigadores de los problemas evolutivos de coordinacin motriz (Ruiz, Mata y Moreno, 2007; Ruiz et al., 20078). Galifret-Granjon (1991) recogi en su libro sobre el Nacimiento y evolucin de la representacin en el nio, un captulo completo (5, pg. 175-198) dedicado a la escuela sovitica y el papel que la imagen mental tiene en el desarrollo cognoscitivo del nio. Lo llamativo es que de los seis estudios comentados cuatro sean sobre desarrollo motor, as como ejemplo destacamos los siguientes estudios: El desarrollo de los movimientos de la mano durante la toma de conciencia de Ginevskaia, en el que investig el papel de la experiencia cotidiana en la formacin de las imgenes de los objetos; El cambio de la motricidad en la edad preescolar, con relacin a las condiciones y motivos de la accin de Zaporojet. Y que le permiti analizar como la motricidad de los preescolares cambiaba segn las condiciones en las que les era solicitada o los estudios sobre el salto entre los nios de 3 a 6 aos de Ginevskaia y Zaporojet. Para Zaporojet (1948/1987) en el curso del desarrollo no slo cambia el carcter de las habilidades motrices del nio, sino tambin el procedimiento por el que se adquieren" (pg. 72). Los autores franceses son conocidos por sus investigaciones sobre el desarrollo motor y psicomotor de la infancia. Basndonos en Guilmain y Guilmain (1981) y Le Camus (1988) son varias las lneas de investigacin sobre el desarrollo motor infantil, que existan en este periodo: Investigaciones sobre la lateralidad y dificultades de Investigaciones sobre las relaciones entre debilidad motriz y mental. Investigaciones sobre las funciones neuromotrices, psicomotrices y etnomotrices infantiles. Investigaciones sobre las relaciones entre desarrollo psicomotor y otros mbitos de la conducta.
El predominio de psiclogos y mdicos fue manifiesto, destacando autores como C. Koupernik y R. Dailly, Andre Thomas y sus colaboradores, el espaol J. Ajuriaguerra, S. Saint-Anne Dargassies o C. Amiel-Tison. Todos ellos pertenecen a lo que ha sido denominado como la escuela francesa de Neurologa del Desarrollo. Si bien su intencin fue la de estudiar el desarrollo neuropsquico infantil, no cabe la menor duda que la perspectiva que muchos de estos estudios adoptaron fue preferentemente patolgica como encontramos en el texto de Guilmain y Guilmain (1981) sobre la evolucin psicomotora del nacimiento a los 12 aos. El objetivo era conocer el transcurso evolutivo para detectar las desviaciones del mismo, as como analizar diferentes competencias necesarias para las labores profesionales que en la poca eran necesarias. Estos estudios influyeron, y siguen 247
influyendo, en las actuales generaciones de estudiosos del desarrollo psicomotor desde una ptica psicomotora. Fue a partir de Wernicke y de los trabajos de Dupre cuando surge el concepto de lo psicomotor y su denominacin ms conocida: Psicomotricidad, que como indica Le Camus (1988 pg. 10): la vaguedad conceptual del trmino hizo que apareciera en el lenguaje corriente antes de que se formara en las ideas. Fueron los escritos sobre las relaciones entre debilidad motriz y mental de Dupre y Merklen en los comienzos de 1909 y los trabajos de Henry Wallon sobre motricidad tales como "Sobre los tipos psicomotores" (1932),"Las habilidades manuales" 1929 o La torpeza (1928) los que fueron afianzando esta orientacin. El inters por conocer las aptitudes motrices de los escolares y de los aprendices provoc un auge de las pruebas de todo tipo y caractersticas. 2.3. Periodo normativo y descriptivo (1940-1970) Despus de la Segunda Guerra Mundial aumento el inters por el estudio por el aprendizaje de habilidades motrices de las personas adultas, disminuyendo el inters del nio. Fueron las Facultades y Departamentos de Educacin Fsica de las Universidades Americanas as de Universidades Alemanas y Soviticas (Cruz y Cantn, 1997) las que se preocuparon de las habilidades motrices involucradas en los juegos y deportes, del estudio del desarrollo motor. Este hecho favoreci la aparicin de grupos de investigadores, que utilizando tcnicas cinematogrficas, observaciones sistemticas, procedimientos kinesiolgicos junto con la aplicacin de los modelos de estudio emanados de la Psicologa Cognitiva y del Procesamiento de la Informacin, investigaron el desarrollo motor infantil hasta las edades previas a la pubertad. Se pueden considerar a Espenschade, Glassow y Rarick como los investigadores pioneros en estos estudios en Estados Unidos, y todos ellos desarrollaron su labor en Facultades de Educacin Fsica preocupadas por la formacin de profesores de educacin fsica. Fue en los aos 1960, cuando comenzaron a aparecer con abundancia los estudios e investigaciones sobre los Patrones Motrices Fundamentales. El concepto de Patrn Motor Fundamental o Bsico es muy comn en la literatura norteamericana. Tambin se suelen emplear trminos tales como Movimientos Fundamentales, Habilidades Motrices Bsicas o Kinesiologa evolutiva, en los que se destacaban los aspectos biomecnicos de los movimientos infantiles y su progresin evolutiva. La tcnica cinematogrfica favoreci la investigacin descriptiva al permitir analizar las imgenes tanto cualitativa (cinemtica y cinticamente) como cuantitativamente (Hellebrandt, Rarick, Glassow y Carns, 1961). El concepto de Kinesiologa Evolutiva fue acuado por primera vez por Gesell y Thompson (1934) en los aos 1930, y retomado dcadas despus por investigadores como Smoll (1982), Roberton (1972) o Wickstrom (1983/1990) para la educacin fsica y las ciencias del deporte. Para Roberton (1972) la kinesiologa evolutiva supona la aplicacin de las tcnicas biomecnicas al estudio del desarrollo motor. Fueron Espenschade y Eckert (1967/1980) quienes dieron a conocer a la comunidad universitaria americana uno de los primeros textos de amplia difusin sobre desarrollo motor. En este texto ya se tom una perspectiva de ciclo vital (life span), perspectiva que ya haba sido adoptada por la Psicologa Evolutiva (Baltes, Reese y Nesselroade, 1981). En esta poca tanto en Europa como en Norteamrica sucedi un fenmeno de redescubrimiento del papel de los recursos psicomotrices o perceptivo-motrices infantiles en la adquisicin de los aprendizajes escolares bsicos. Autores como Cratty (1970), Getman 248
(1952), Barsch (1965), Frostig (1970), Delacato y Doman (1959) o Kephart (1979) en Estados Unidos son representantes de este movimiento perceptivomotor. En Europa, Le Boulch (1972, 1978) o Kiphard (1975 y 1976) pueden ser considerados como dos representantes de este movimiento. Es adecuado indicar que el trmino psicomotor en Europa y el de perceptivomotor en Norteamrica pas a ser de uso habitual entre los docentes antes de que fuera analizado e investigado de forma detenida y consistente, lo cual dio lugar a que estuviera rodeado de una aureola de escepticismo entre los cientficos, y que los mtodos y procedimientos psicomotores sean numerosos en la actualidad, y de escasa evaluacin emprica. En Estados Unidos Kephart (1979) con su texto "El alumno retrasado" revolucion la educacin fsica infantil, llegndose a considerar que haba nacido una nueva Educacin Fsica donde las prcticas perceptivomotoras eran el fundamento de todo desarrollo y aprendizaje. No obstante es un autor que recibi un gran nmero de crticas por su desconocimiento del mbito motor al catalogar como test de coordinacin a un instrumento como el Kraus-Weber test en su libro El alumno retrasado, para los especialistas ste es un test de fuerza y flexibilidad mnima, el cual fue empleado para analizar la condicin fsica mnima de la poblacin escolar norteamericana, y cuyos resultados provoc una importante reflexin en Estados Unidos (Frostig y Maslow, 1984). No obstante son muchos los autores que han destacado la falta de evidencia cientfica de los postulados presentados por estos movimientos psicomotores o perceptivomotores (Rigal, 1976). Fueron Kavale y Mattson (1985) los que analizaron el efecto de dichos programas no encontrando que dichas relaciones fueran tan estrechas. Estos investigadores realizaron un meta-anlisis de un conjunto de 180 investigaciones llevadas a cabo en el mbito americano sobre el efecto del entrenamiento perceptivomotor en el rendimiento acadmico, cognitivo y perceptivomotor encontrando un tamao del efecto (effect-size) de .198, no obstante este enfoque pedaggico y teraputico se mantienen en la actualidad con cierta vitalidad. Esta misma lnea de pensamiento en Europa se publican dos libros con el mismo ttulo:La educacin por el movimiento, el primero escrito por Jean Le Boulch (1972) en Francia y el otro en Alemania por Kiphard y Huppertz (1968). En ellos se destac la necesidad de conocer y estudiar el desarrollo psicomotor de los escolares, destacando la denominada hiptesis psicomotora. Por ltimo, citaremos las menos conocidas investigaciones de los autores soviticos. Zaporojet (1960, ver Galifret-Grajon, 1991) retom sus estudios de 1948 sobre la regulacin que en los movimientos ejercen las imgenes mentales. 2. 4. Periodo cognitivo o de orientacin procesual (1970 -actualidad). En 1968 un encuentro de psiclogos evolutivos para tratar la cuestin de las habilidades infantiles y su adquisicin, supuso un cambio radical en la forma de investigar en ste mbito (Connolly, 1970). Junto al qu y al cundo de la aparicin de las diferentes conductas motrices, se aade el estudio de los mecanismos y procesos subyacentes, es decir, el cmo. Lo que va a caracterizar este periodo es el deseo de establecer los mecanismos subyacentes a los cambios motrices, de ah que la psicologa cognitiva haya influido notablemente en este esfuerzo (Zanone y Hauert, 1987). Bajo este enfoque el desarrollo motor es considerado como una progresiva construccin de subrutinas, esquemas, representaciones o programas de accin que reclaman la 249
existencia de mecanismos en los que tienen lugar todo un conjunto de procesos y funciones, todo ello contemplado desde una perspectiva ontogentica (Bruner, 1973; Keogh, 1977; Lazslo y Bairstow, 1985). Fue Bruner (1973) quien se preocup por el estudio sistematizado de las habilidades motrices infantiles as como su proceso de construccin. Como expuso Linaza (1984):"Bruner propone analizar la accin no solo a partir de sus consecuencias sino tambin en el proceso de produccin y de control que el sujeto tiene sobre las propias habilidades en el momento de realizarlas" (pg. 22). En 1982 se celebr en la Universidad de Iowa una Conferencia Universitaria del Comit de las Diez Grandes Universidades Norteamericanas (Big Ten), para tratar la actualidad de los estudios sobre el desarrollo de habilidades motrices y sus orientaciones futuras (Kelso y Clark, 1982). En esta Conferencia qued bien establecido que la orientacin que iba a guiar la investigacin sobre desarrollo motor sera de tipo cognitivo, de analizar los mecanismos y procesos implicados en la construccin de las habilidades por los nios y jvenes en contextos diferentes, incluidos los referidos a la educacin fsica y deporte. No obstante los modelo cognitivos de estudio del desarrollo motor no han estado exentos de crtica, ya que como indicaron Hopkins, Beek y Kalverboer (1993) las estructuras de control propuestas por estos modelo son en su mayora hipotticas, y en muchos casos arbitrarias en s mismas, construidas por los propios investigadores para afianzar sus observaciones, sin fundamentarse en ningn principio fsico o biolgico. Son stas las crticas de los partidarios de un enfoque ms ecolgico para quienes en desarrollo motor es un proceso de auto-organizacin que no necesita de constructos cognitivos que lo intermedien. Es de destacar que este periodo se ha caracterizado tambin por un renovado inters por los problemas evolutivos de coordinacin motriz (Henderson, 1993; Laszlo y Bairstow, 1985; Sudgen y Keogh, 1990). Los estudios para tratar de sacar a la luz aquellos escolares que sufren de torpeza o que estn en riesgo de sufrirla aumentan de manera clara en los aos 1980 y 1990. Estudios descriptivos se realizan en Canad, estados Unidos, Australia, Europa y Asia, en esta ocasin sin la coartada de los problemas de aprendizaje sino como objeto directo de investigacin (Ruiz, Graupera, Gutirrez y Mayoral, 1997) y por un incremento notable de la investigacin en este mbito (Clark y Humphrey, 1987, 1988, 1990) Junto con los estudios de los psiclogos evolutivos alemanes y sus aportaciones a la comprensin del desarrollo, los especialistas en el comportamiento motor destacaron el papel tan relevante que el desarrollo motor jugaba en el desarrollo de la personalidad infantil. Fue Kiphard (1976) probablemente el autor que mejor representa el enfoque teraputico en el estudio del desarrollo motor, es decir, su inters principal fue la deteccin de aquellos escolares que poseen problemas de conocimiento y coordinacin, as como el desarrollo de programas de intervencin con los escolares con necesidades educativas especiales, lo que dio lugar al desarrollo de una e los instrumentos ms conocidos de medicin de la coordinacin y control motor, nos referimos al test de coordinacin corporal infantil ampliamente empleado. Las aportaciones autores alemanes, tanto de la Alemania Federal como Democrtica, como Liselott Diem (1978), Vogt (1979), Kiphard (1976) o Schilling (1978) seran representativos del esfuerzo alemn por analizar el proceso de desarrollo motor en su relacin con la educacin fsica o el deporte.
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Como puede comprobar la gran mayora de los estudios e investigaciones se corresponden con los pases de Europa Occidental y Norteamrica. En estas dcadas, muchas de las preocupaciones planteadas en estos pases son similares a las planteadas en los pases europeos de la Europa oriental, tales como Hungra, Chequia, Eslovaquia, Polonia o Yugoslavia. Una de la autoras ms representativas del inters por el estudio del desarrollo motor ha sido E. Pikler. En comparacin con los estudios de la poca la originalidad de Pikler estriba en haber estudiado el desarrollo motor del nio desde su propia iniciativa, sobre su experimentacin activa. En su libro Moverse en Libertad, da buena cuenta de sus experiencias, observaciones y resultados, de tal forma que ha sido considerada por algunos autores como la representante ms genuina de la Teora del Desarrollo Motor Autnomo (Castell, 2008). En 1985 con motivo de la celebracin del 5 Seminario sobre Antropomotricidad celebrado en Olomuc, antigua Checoslovaquia, se reunieron los investigadores ms representativos de estos pases, bajo el tema la Ontognesis de la motricidad humana. Para K. Mekota (1986) los problemas del estudio del desarrollo motor se centraban en 4 apartados: Conceptos y agentes del desarrollo motor y periodizacin. Enfoques metodolgicos en el estudio del desarrollo motor. Funciones motrices bsicas y procesos de lateralizacin. Procesos de adquisicin de nuevas habilidades motrices. Rendimiento motor. Relaciones del desarrollo motor con el desarrollo fsico, psicolgico y social, y el papel de la estimulacin motriz. A comienzo de los aos 1980 el estudio del desarrollo motor comenz a reconceptualizarse. Esta reconceptualizacin, como indica Keller (1992), supuso que en el estudio y anlisis del desarrollo motor conviviesen enfoques basados en el control cognitivo de la motricidad con las nuevas ideas ecolgicas basadas en el anlisis de los procesos dinmicos de la coordinacin (Kelso y Clark, 1982; Resengren, Savelsbergh y van der Kamp, 2003; Salvelsbergh, Davids, van der Kamp y Bennett, 2003). Para los partidarios de estas propuestas, los modelos cognitivos facilitan una comprensin de lo existente pero no explican la dinmica del cambio, ya que no consideran que puedan cambiar los determinantes de dichos cambios. Son modelos del control motor y de la coordinacin que necesitan de una entidad exterior que sea la causante del cambio, lo cual se opone a los enfoques autnomos para los cuales la conducta surge como consecuencia de un proceso de auto-organizacin basado en las leyes de la dinmica. Para fundamentar estas ideas, los representantes de este enfoque han combinado las ideas de Bernstein (1967) con la psicologa ecolgica de Gibson (Gibson y Schmuckler, 1989). Autores como Newell (1991) o Thelen (1986), en un principio partidarios de las tesis cognitivas se fueron decantado hacia posiciones ms ecolgicas y dinmicas para explicar el desarrollo motor, como lo demuestra sus aportaciones en el congreso celebrado en 1986 en Holanda (Wade y Whiting, 1986) en el que las tesis dinmicas se manifestaron con claridad. El lenguaje y los conceptos de las teoras de los sistemas dinmicos y de las teoras ecolgicas (estados de atraccin, variables colectivas, transiciones, parmetros de control, affordances, estructuras de coordinacin, etc., parecen ser de gran utilidad para un sector de los investigadores del desarrollo motor y han generado interesantes lneas de investigacin. Pero como indica Whitall (1995) ninguno de ellos ha sido capaz de una aplicacin clara de las posibilidades de modelado matemtico que la teora de los sistemas dinmicos ofrece. 251
Una de las nociones claves en esta orientacin ha sido la nocin de affordance o de utilidad percibida, se ha convertido en la clave de este enfoque. Diferentes estudios han mostrado como los nios perciben la utilidad de los objetos en relacin con las caractersticas de sus cuerpos, as una silla para un adulto es un objeto sentable, es decir, se percibe para sentarse en ella, mientras que para un nio pequeo es un objeto escalable. Este enfoque fue desarrollado en primer lugar por psiclogos evolutivos tales como Eleano Gibson y Schmuckler (1989), dado la juventud de este nuevo enfoque las reas de estudio no son abundantes y estn centradas en conductas y patrones filognticos como la postura, la marcha o las conductas manuales siendo la autora ms representativa Esther Thelen (Telen, 1987; Thelen y Fisher, 1983; Thelen y Niles, 1990).
3. LA IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DEL DESARROLLO MOTOR
Es cierto que el estudio del Desarrollo Motor ha sido considerado por la Psicologa como un rea cenicienta, de segundo orden frente al estudio de los grandes procesos superiores, pero no es menos cierto que los sujetos a los que les son estudiados dichos procesos superiores, se mueven y actan en su medio con diferente grado de competencia, y esos procesos superiores estn encarnados y situados. La Educacin Fsica tiene entre sus grandes misiones favorecer el desarrollo de la competencia motriz de los escolares, de ah que haya presentado siempre un elevado inters por conocer cmo son las competencias motrices a lo largo del ciclo vital, como emergen, como se transforman y la forma de cultivarlas. Su presencia en la formacin de grado de los estudiantes de Educacin Fsica y de Ciencias del Deporte parece innegable, ya que se consolida como en nico mbito que de forma sistemtica y consistente se preocupa por una de las inteligencias gardnerianas que suele ser ignorada por el resto de los mbitos educativos, la inteligencia corporal, motriz o contextual que permite el aprendizaje de nuevas habilidades, la coordinacin y control motor y la realizacin de logros que van desde ser capaz de anticipar la llegada de un mvil hasta la superacin de una secuencia de obstculos. Como recientemente indicaba Ulrich (2007) en lo conceptual, el estudio del desarrollo motor deber acometer las diferentes controversias que existen en la actualidad, tales como la relacin naturaleza versus crianza, los perodos crticos versus a los periodos sensibles, las cualidades del acto coordinado, el papel de los procesos cognitivos y ambientales en el desarrollo motor, y otros muchos retos que tiene que ir solventando para permitir una mejor comprensin de cmo evoluciona y cambia la competencia motriz de los escolares y como favorecerla para aumentar sus niveles de actividad y un estilo de vida ms saludable. Un enfoque evolutivo de la competencia motriz ofrece contribuciones nicas para la Educacin Fsica y para sus futuros profesionales, permite que se comprenda el proceso de llegar a ser competente y las posibilidades de su desarrollo, su naturaleza amplia, acumulativa y secuencial a lo largo de la vida, adems de ofrecer elementos de reflexin para el desarrollo y seguimiento de programas de intervencin asumiendo la interaccin de los mltiples constraints que influyen el desarrollo motor de los individuos, permite la comprensin de las diferencias individuales y pone sobre el terreno conceptos, ideas, y propuestas para la resolucin de los problemas que los profesores encuentran habitualmente en sus clases. 252
Por ltimo, destacar la relevancia que adquiere, adems cuando se trata de conocer el desarrollo motor de aquellos escolares que posee problemas para coordinar sus movimientos y que terminan por inhibir de cualquier tipo de prctica (Mata, 2008). La torpeza motriz o los problemas evolutivos de coordinacin estn presentes en los gimnasios y en los campos de juego, y los profesionales deben ser consciente de su presencia y de la necesidad de acometer su remedio. En un momento en el que numerosos riesgos acechan a los escolares por sus elevadas tasas de inactividad, hace necesario analizar las relaciones existentes entre la competencia motriz y la participacin en actividades fsicas y deportivas.
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CAMPO ABIERTO
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ES POSIBLE UNA EDUCACIN INTERCULTURAL? LA MIRADA DEL PROFESORADO

Elisa Usategui Basozabal y Ana Irene del Valle Loroo. Universidad Pas Vasco
Resumen: Una escuela inclusiva implica aceptar la riqueza que pueda encerrarse en la pluralidad de formas de vida y de cosmovisiones presentes en los centros escolares sin tratar de homogeneizar a los alumnos y alumnas imponiendo explcita o implcitamente la cultura dominante. Sin embargo la llegada de los inmigrantes a la escuela ha evidenciado la presencia de estereotipos en el profesorado que obstaculizan llevar adelante una autntica educacin intercultural. Al mismo tiempo la identificacin en numerosas ocasiones por parte del profesorado del alumnado inmigrante con agravamiento de los problemas escolares denota que la integracin se suele confundir con la asimilacin cultural. Se hace, pues necesario, formar a los profesores y profesoras de modo que sean capaces de hacer del centro escolar un espacio abierto cuyos principios de accin sean el dialogo, el conocimiento mutuo y la participacin de todos los diferentes agentes educativos en un proceso de intercambio y transformacin mutua. Palabras Claves: Educacin. Profesorado. Estereotipos. Interculturalidad.
Abstract: An inclusive school implies accepting the richness that can be hidden in the plurality of life styles and cosmovisions present at schools without trying to homogenizie students by imposing explicitly or implicitly the dominating culture. However the arrival of migrants to schools has shown the presence of stereotypes among teachers which are handicap to carry out a true intercultural education. Accordingly the fact that teachers identify migrant students with increasing school conflict in numerous occasions denotes that integration is often mistaken with cultural assimilation. It is thus necessary to form teachers so that they are able to make schools an open space whose active principles are communication, mutual understanding and the participation of all the different educational agents in a process of exchange and mutual transformation. Key words: Education. Teachers. Stereotypes. Interculturality
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1. Introduccin El estudio sociolgico al que hace referencia este artculo forma parte de un proyecto de investigacin sobre la transmisin de valores en la escuela que tiene como voces protagonistas a los principales actores de la accin educativa (profesorado, alumnado, familias). Dada la finalidad claramente exploratoria de la investigacin, planteada como un proceso interpretativo de indagacin un ejercicio de escucha, se adopt un enfoque metodolgico que permitiera indagar e interpretar el sentido concedido por los actores escolares al papel de la escuela en la transmisin en valores. El primer ejercicio de exploracin se realiz con el profesorado. Al objeto de privilegiar las palabras de los docentes y de sumergirse en su contexto, el trabajo emprico se apoy en entrevistas en profundidad y grupos de discusin. El profesorado y los agentes educativos participantes en el estudio se seleccionaron entre el colectivo de docentes de la enseanza obligatoria de los centros escolares de Vitoria-Gasteiz, la ciudad de la Comunidad Autnoma Vasca en la que se desarrolla el proyecto de investigacin. El equipo de investigacin complet el trabajo de campo el segundo trimestre de 2005. Para la realizacin de las entrevistas en profundidad se pens en docentes y agentes sociales que por su posicin en los centros o relacin con la escuela tuvieran una visin ms global de la transmisin en valores en los centros. As, se disearon una serie de entrevistas para agentes sociales cercanos con incidencia en la actuacin de la escuela y una entrevista para docentes con responsabilidades directivas en los centros, fundamentalmente directores, coordinadores pedaggicos de etapa o rea. En la eleccin de estos ltimos se tuvo en cuenta las caractersticas de los centros, a fin de lograr captar la diversidad de la oferta de centros de enseanza obligatoria del mbito de estudio. Se realizaron un total de 15 entrevistas. Para los grupos de discusin se pens en docentes, profesores y profesoras a pie de aula, es decir, que ejercieran en ese momento la docencia en las diferentes etapas de la enseanza secundaria de los centros de enseanza obligatoria de Vitoria-Gasteiz. Se hicieron un total de 11 grupos en los que se implicaron a 55 docentes. Los grupos se formaron de acuerdo a las siguientes caractersticas relevantes en el contexto educativo del mbito de estudio: sexo, edad, responsabilidad (Tutor/no tutor) y situacin laboral (funcionario/sustituto), tipo de centro (pblico/concertado), nivel educativo (Primaria/ESO) y modelo lingstico (A/B/D) (1). Este artculo recoge el anlisis interpretado de parte del material obtenido en los grupos de discusin y en las entrevistas. En concreto, es la interpretacin del discurso del profesorado sobre las implicaciones que ha tenido para la accin educativa la llegada del alumnado inmigrante y las posibilidades de llevar adelante un modelo educativo intercultural.
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2. El contexto de la inmigracin en el Pas Vasco La Comunidad Autnoma Vasca participa de las mismas coordenadas y problemticas que se estn generando a nivel estatal, aun cuando el impacto de la inmigracin sea menor que en otras Comunidades Autnomas (2). Segn los datos provisionales facilitados por el INE, a da 1 de Enero de 2006 en el conjunto de la Comunidad Autnoma Vasca nos encontramos con una poblacin inmigrante de 83.500 ciudadanos extranjeros en torno al 4% de la poblacin, pero, no hay que perder de vista que, si sumramos aquellos que estn en una situacin irregular y sin empadronar, con toda seguridad, habra que aadir varios miles de ms. En cualquier caso, estas cifras se mantienen a distancia de las que ofrecen comunidades como Madrid, Valencia o Baleares (3) y por debajo de la media estatal (4). Pero en lo que se refiere a la Comunidad Autnoma Vasca, lo reseable no son tanto los datos totales, cuanto la rapidez con la que ha aumentado la inmigracin en los ltimos aos. As, en menos de cinco aos Euskadi ha visto triplicar su poblacin inmigrante. La mitad de los inmigrantes empadronados en la Comunidad Autnoma Vasca residen en Bizkaia, uno de cada cinco en Alava y el 30% restante en Gipuzkoa. En cuanto a su peso y composicin, sta vara segn los territorios. De hecho, Alava es el territorio de la Comunidad Autnoma Vasca que sostiene, en proporcin a sus habitantes, una mayor presencia de inmigrantes y Gipuzkoa la que menos. Las procedencias habituales son Amrica Latina, Europa Comunitaria y Norte de frica. Por pases, los ms numerosos son los colombianos, ecuatorianos, marroques, portugueses y rumanos. En Bizkaia y Alava el colectivo nacional ms numeroso es el de los colombianos y en Gipuzkoa, el de los portugueses. En lava las distintas comunidades nacionales se mantienen en un equilibrio estable y es de destacar que si sumamos los ciudadanos de origen marroqu y argelino, nos encontramos que los de origen magreb (incluidos los saharianos) son, como se ha dicho, la minora mayoritaria en lava (Septin, 2006: 22). En cuanto al perfil de los inmigrantes, parece que cada vez son ms jvenes y con niveles de estudios ms elevados, producindose una mayor contradiccin entre sus niveles de cualificacin y los trabajos a realizar en el nuevo pas.
3. El impacto en la escuela: la concentracin del alumnado inmigrante en los centros escolares de la Comunidad Autnoma Vasca En paralelo a lo que ocurre con respecto a la poblacin inmigrante total, en la Comunidad Autnoma Vasca la escolarizada (5) ha mantenido un crecimiento importante en los ltimos aos, como se muestra en el siguiente grfico referido a la poblacin escolar en etapas no universitarias.
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En el curso 2003-04 la poblacin escolar de procedencia extranjera matriculada en etapas no universitarias supuso el 3,13% del total, un porcentaje pequeo pero que previsiblemente evolucionar al alza. El impacto por territorios vara igualmente; as, Bizkaia escolariza a la mitad del alumnado inmigrante, Gipuzkoa al 26,7% y lava, muy concentrado en Vitoria, el 22,3%. Al mismo tiempo, al igual que ocurre en otros espacios sociales, el paisaje escolar acusa una distribucin diferencial del alumnado de origen extranjero. Los alumnos inmigrantes tienden a concentrarse en unos centros escolares y no en otros. En el caso de Euskadi, se repite la tendencia ya observada en otras zonas del Estado: la concentracin en los centros de la red pblica, que acoge en mayor medida (70%) a este tipo de alumnado y sobre la que, consiguientemente, se hace recaer la responsabilidad del xito o fracaso de su integracin. Por territorios, en lava la red pblica acoge al 83,1% de los alumnos y alumnas inmigrantes, en Bizkaia el porcentaje es del 75% y en Gipuzkoa el 64,4%. Y, de acuerdo con el informe del Consejo Escolar de Euskadi del ao 2004 (2004), no parece que el futuro reserve un reparto ms equitativo de este alumnado entre la red privadaconcertada y la pblica.
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Estas diferencias entre los territorios no se explican nicamente en trminos demogrficos, sino que guardan relacin con los modelos lingsticos existentes en el sistema educativo vasco. En los ltimos aos el modelo D ha evolucionado al alza, el B se ha mantenido constante y el A retrocede. La realidad es que el modelo A castellano como lengua vehicular y el euskara como asignatura escolariza a ms de la mitad del alumnado inmigrante. La oferta de los modelos vara segn la realidad sociolingstica de territorios y zonas. Y el reparto desigual se acusa en mayor medida en aquellas zonas en las que hay mayor oferta de modelos A y B. Los datos muestran como la concentracin del alumnado inmigrante en la red pblica de modelo A es mayor en Alava, mientras que Gipuzkoa representa un reparto ms equitativo. En concreto, en Vitoria- Gasteiz este alumnado se concentra fundamentalmente en los centros pblicos del modelo lingstico A de primaria y de secundaria. Empieza a crecer su nmero en los centros pblicos de primaria del modelo lingstico B y D y en algunas ikastolas pblicas del mismo nivel escolar; su nmero es irrelevante en los centros pblicos de secundaria del modelo B y D y en los centros concertados apenas nos encontramos con alumnos inmigrantes o pertenecientes a minoras ticas, salvo en aquellos que estn localizados en barrios con un alto ndice de poblacin inmigrante o gitana.
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La concentracin del alumnado inmigrante en el modelo A de la red pblica genera actitudes y reacciones contradictorias entre el profesorado; particularmente en quienes estn en estos centros, calificados en tono carioso como ONU por algunos, pero tambin de autnticos guetos por otros. As, el anlisis del discurso de algunos profesores de las lnea A sita este reparto desigual como la causa de que dicha lnea A de la enseanza pblica, al recoger esencialmente las minoras tnicas con menor nivel econmico y con mayor distancia cultural, se haya convertido en la escuela de los pobres y de los marginados, el cajn de sastre de la escuela vasca. Este discurso se alimenta de la nostalgia y lamenta la prdida de todo su antiguo prestigio y su conversin en espacio de conflictos e instrumento de exclusin. Tampoco es ajeno al mismo la interpretacin en clave poltica: la normalizacin del euskara en el sistema educativo habra condenado al ostracismo a todo el profesorado que no ha logrado incorporarse al proceso y que se mantiene en un modelo A intencionalmente maltratado por la Administracin. Evidentemente, este profesorado aboga por un reparto ms equitativo del alumnado perteneciente a las minoras tnicas entre los centros pblicos y concertados y entre todos los modelos lingsticos. Sin embargo, los profesores y las profesoras del modelo A, al mismo tiempo que se sienten de alguna manera maltratados, conciben la presencia del alumnado inmigrante en sus aulas como una oportunidad o, casi mejor, como su nica tabla de salvacin, ya que, como dice literalmente un profesor, Como no tenemos ms que ese alumnado, tenemos que mimarlo. Los modelos A tenemos que vivir de ese alumnado. Si no, el profesorado no encuentra sitio en otro lado (ED2). La posicin del profesorado del modelo A es, pues, compleja. Parece que se siente en una cuerda floja: quiere y no quiere la situacin en la que se encuentra dicho modelo lingstico en estos momentos en relacin al nmero de alumnos inmigrantes que asume. Por eso, a menudo sus intervenciones en los grupos de discusin se convierten en la ocasin propicia para exteriorizar un cierto grado de frustracin profesional ante la poca 265
atencin que reciben de la Administracin, ya que, si bien acogen en sus centros a la mayora del alumnado inmigrante, en cambio, a la hora de atender a las necesidades educativas especiales que estos alumnos requieren, reciben, segn su opinin, menos ayudas y recursos que los centros de los modelos lingsticos B y D (6) . En las entrevistas y en los grupos de discusin, este sector del profesorado exterioriza los elementos negativos que rodean, a su entender, su labor docente: falta de apoyo de la Administracin a la hora de emprender proyectos educativos innovadores, la imposibilidad de planificar y llevar adelante una labor docente competente, puesto que a mitad de curso les llegan alumnos inmigrantes que ni tan siquiera conocen el castellano, dificultad y carencia de instrumentos a la hora de encarar la diversidad y heterogeneidad de sus aulas, etc. Cunto de verdad y de lamento hay en ello? Hasta qu punto este discurso no enmascara la resistencia a verse lidiando con un alumnado que conlleva una labor educativa ms compleja, con sectores de la sociedad marginales y pobres, con realidades no conocidas? Es difcil de determinar con la informacin de que disponemos. En todo caso, el profesorado en su conjunto es mayoritariamente consciente de que en esta sociedad mucho ms abierta se inicia una nueva poca en la escuela, en la que comienzan a plantearse toda una serie de situaciones en el aula y en los centros frente a los cuales ya no sirven los instrumentos heredados, ya que Est generando una transformacin fundamentalmente de tipo cultural en el que exige una competencia cultural al profesorado que antes no era pensable, en el que tiene que saber () leer situaciones, interpretar comportamientos, lenguajes, cdigos, registros, etc., que son muy diferentes de los que te has formado anteriormente y en el que es absolutamente necesario conocerlos para poder establecer zonas de salud (), es decir, zonas de intersubjetividad, donde sea posible all el aprendizaje (ED4A, IES). Si quiere cumplir su papel educativo, la escuela necesita para adaptarse a la incorporacin cada vez ms intensa del alumnado inmigrante todo un ejercicio de imaginacin, pues Por una parte, la integracin de la poblacin inmigrante no consiste solo en darle una silla, un pupitre y un centro. Administrativamente la cosa empieza por ah, pero quizs los centros no consideramos convenientemente el modo de integrar a esos chavales que llegan con otra cultura, sin conocer el sistema escolar, sin conocer el sistema de valores, de relaciones (ED6, IES).
4. El profesorado ante la llegada del alumnado inmigrante La escuela debe jugar un papel esencial como vector de integracin social y cultural de los hijos de inmigrantes. Como seala Enguita (2003), es la arena de encuentro entre la 266
cultura de origen y la de acogida. Es uno de los espacios fundamentales a la hora de posibilitar la incorporacin de los inmigrantes a la sociedad de acogida. Todos los estudiosos del tema (Fermoso, 1992; Jordn, 1988, 1996 y b, 1999: Juliano, 1993; Sigun, 1998) han sealado a la escuela como uno de los espacios fundamentales a la hora de posibilitar la incorporacin de los inmigrantes a la sociedad de acogida. De modo semejante un representante de una ONG entrevistado nos dice: Ya que esos nios de hoy dentro de 20 aos estarn integrados en funcin del esfuerzo que se ha hecho ahora. No se va a hacer el esfuerzo cuando estn pidiendo trabajo por ah, porque ya no les educas. La educacin la van a coger en la calle, en el bar, en la discoteca y en un submundo en el cual intentan sobrevivir compitiendo con los nacionales, y los jvenes, sobre todo, compiten en ver quien lleva el pantaln de marca o no s que historia ms moderna que otro, y no se dan cuenta que las posibilidades adquisitivas de los padres son muy diferentes en general y si unos padres de aqu que trabajan los dos, que tienen ms posibilidades, al nio no le niegan ni la bicicleta no s qu, el otro nio que no tiene posibilidades lo que va a hacer es intentar cogerla, por lo tanto se siembras un poco en el mbito ese de la competencia, por parecer iguales una sensacin de que se facilita () la delincuencia (SOS). Por tanto, es lgico que todos los profesores coincidan en afirmar la urgencia de poner en marcha una verdadera poltica de integracin cultural en la escuela. El profesorado es consciente de que en la formacin de estos jvenes inmigrantes nos estamos jugando la formacin de los futuros ciudadanos de este pas. Sin embargo, la dificultad mayor radica en que, en la realidad y en la prctica cotidiana de sus vidas, el inmigrante se inserta en una sociedad fragmentada, con unos marcos polticos en crisis y que no ha sabido o/y no ha podido reconvertirse en una comunidad educativa con unas normas y unos valores laicos consensuados y admitidos democrticamente por la mayora. En este sentido, los profesores no nos hablan de una sociedad sin referentes ni sin valores, sino de una sociedad con unos contravalores ante los cuales la escuela se ve impotente y que limitan su tarea inclusiva. Aunque la cita es excesivamente extensa, sin embargo, merece la pena transcribirla, ya que en ella queda patente tal situacin: Entonces, yo creo que si al final pretendemos analizar los problemas de tratamiento de valores en nuestro sistema educativo y precisamente como es nuestra sociedad de acogida.va a haber un grupo de personas en nuestro centro de distinta cultura, de otras etnias, de otras religiones que vas a tener que utilizar en un sistema de valores, en nuestro sistema de valores fundamentalmente () Entonces ah estamos en algo que a mi me parece fundamental, o sea, fundamental a nivel tcnico. Y es como en este momento yo creo que nuestra sociedad padece eso que.., eso que Maria Zambrano denomina la divisin educativa. Me explico, cuando yo era pequeito y me tiraba en goiti-behera por el resbaladero, pues enseguida me paraba en la goiti-behera Fumanch, el policia municipal, me agarraba de la oreja y me llevaba a mi casa; pero mientras me llevaba a mi casa de la calle 267
Fueros, la gente en la calle me recriminaba, gamberro, tirarte en el goiti-behera. Cuando subas las escaleras de mi casa siguiendo la oreja, mi propia oreja, las vecinas me rean, y me decan pues ser gamberro qu ha hecho? Pues se ha tirado en goiti-behera, gamberro, pues podas pillar a una ancianita como yo y etc etc Y entraba en casa de mis padres y mis padres me echaban una bronca, al da siguiente, no s como el maestro del colegio se haba enterado y me rea y, bueno, : educacin. Fundamentalmente educar es intervenir. En este momento yo creo que hay una divisin en ese sentido. Es decir, la familia ha dimitido como educadora en muchos aspectos: cario qu quieres comer maana? Como que quieres comer maana, si el educando es el nio: vas a comer esto porque te conviene y esto te conviene tambin, porque el pescado tiene fsforo, etc. Otra cosa ser si lo vomitas, si no quieres o si te lo guardamos. Es decir, desde la familia, desde la propia sociedad, mira est rompiendo la farola, uy no le digas nada que nos va a caer un chorreo de mucho cuidado y en la propia escuela tambin, de fuera porqu ests pintando con spray en la pared del frontn? Chico, djale, no seas carca. Si es que tambin entre los propios compaeros tambin sucede esto. Y entonces, en este ambiente de divisin educativa de nuestra propia cultura, de nuestra propia sociedad y de nuestro propio sistema educativo, ah es donde van a inculturizarse otros elementos, otros alumnos, otros discentes que vienen de otras culturas y que vienen con valores tremendamente positivos en muchos aspectos, pero que no son tontos y que cuando llegan aqu y ven que ah,ah,ah, todo el monte es organo, pues van a aprovechar de ello. Ya hay determinados fenmenos que empiezan a surgir, y es cierto que los hispanoamericanos, que los latinoamericanos en general son tremendamente agradecidos y dulces, pero el fenmenos del pandillero, etc.., pero el fenmeno de pandillero hispanoamericano est presente ya en Vitoria. Pero ese chavalito que ve que nuestra sociedad y que sus compaeros son de una determinada forma, pues ese nio rabe al final deja de ir a la mezquita, se pone la gorra, se pone los pantalones con la huevera en la rodilla como decimos y tal, y ya empieza a deslumbrarse por el lujo de occidente, por esta sociedad, por la moto, por el equipo de msica o lo que sea, es cuando empieza a trapichea o a lo que sea (G3PP) De alguna manera el consumismo y el clasismo que impregna nuestras sociedades fragmentadas no favorecen la construccin de espacios de vida en comn entre personas y grupos de diferentes culturas. Sin embargo, el profesorado es consciente que a pesar de las contradicciones y obstculos que haya que superar en el camino, es en la escuela desde donde hay que empezar a sensibilizar y hacer ver la necesidad de tratar a las personas como personas, independientemente de que lleven el velo como pauelo o como bufanda (SOS) (7). Sin embargo, desde la perspectiva de un profesorado ya bastante debilitado por las condiciones de soledad en las que percibe se desarrolla su accin educativa, el fenmeno de la inmigracin, especialmente cuando se tiene en el aula/centro, sorprende y abruma. Si la sociedad vasca en su conjunto ve un 11% de inmigrantes cuando el peso real es del 4% (8), es comprensible que el profesorado tambin participe de esa impresin y se 268
manifieste superado por lo que algunos califican de avalancha de inmigrantes aun cuando sta no sea tal, adems de agraviado por su desigual distribucin. Con todo, lo cierto es que el profesorado se muestra sobrepasado por la complejidad que, casi de repente y sin apenas tiempo para responder, la inmigracin ha introducido en sus aulas, desconcertado ante la diversidad de indumentarias, costumbres, lenguas y etnias cuya existencia desconoce en buena medida y confuso en el anlisis de un fenmeno que saben requiere replantear objetivos y metodologas educativas. Sera demasiado pedir que en estas condiciones el profesorado no fuera permeable a los prejuicios y estereotipos sociales.
5. Salvaguardas y estereotipos sociales presentes en el discurso del profesorado Para la inmensa mayora de los profesores entrevistados, el acelerado aumento de los alumnos emigrantes es uno de los factores que est incidiendo con ms fuerza en el panorama educativo espaol y vasco en la primera dcada del siglo XXI. Sin embargo, a la hora de interpretar afirmaciones de este tipo, habra que matizar que: El ansia de multiculturalidad con que frecuentemente es presentado el fenmeno tampoco responde exactamente a su verdadera composicin interna. () Lo que hay debajo de los titulares de prensa que hacen una imagen del todo a partir de una parte del fenmeno es la realidad de una desigual distribucin de la poblacin inmigrante segn comunidades, ciudades dentro de ellas y barrios dentro de stas. Es la concentracin registrada en estos ltimos aos lo que rpidamente hace aflorar la fcil imagen del gueto, imagen estigmatizada que no se aplica, por ejemplo, cuando una similar concentracin se produce en colegios franceses o alemanes de titularidad privada (Terrn, 2004: 12). Lo cierto es que tras el lenguaje de lo polticamente correcto que presenta a la multiculturalidad y la diversidad cultural como una oportunidad de enriquecimiento mutuo, muchas veces quedan ocultas las estrategias de las familias autctonas para, en la medida de sus posibilidades, evitar que sus hijos acudan a los centros con una mayor proporcin de inmigrantes. Cuestin que no se plantean aquellos padres que mandan a sus hijos a un colegio francs, alemn, ingls o americano. Esta actitud, que encierra mucho de hipocresa social, sirve a muchos profesores de explicacin de la prdida de alumnos de la enseanza pblica del modelo A en VitoriaGasteiz a favor preferentemente de la enseanza concertada. As, por ejemplo, interpreta el representante de un sindicato de la enseanza el hecho de que en secundaria las familias lleven mayoritariamente a centros privados: La gente ve mayoritariamente en Vitoria que la red pblica, sobre todo y especialmente en secundaria que es cuando se produce la inflexin y la prdida de matrcula, que se produce en el tramo de la Secundaria obligatoria, 12- 16 aos, se ve que en los tras aos hay un fifty-fifty mitad- mitad, que incluso en primaria puede en algunos superar el 50% la red pblica, pero se produce una bajada impresionante a partir de los 269
12 aos. Y esto fundamentalmente tiene que ver con las ideas que son dominantes en la propia sociedad y es que en estos momentos la red pblica escolariza al 70% de las necesidades educativas especiales, entendidas estas no solo como las discapacidades y las minusvalas, sino tambin como las minoras tnicas o como los flujos migratorios que se estn produciendo, que en su gran mayora, casi en su totalidad, los flujos migratorios con problemas de integracin o nivel socioeconmico bajo o nivel de escolarizacin o de alfabetizacin, incluso, mnimo recalan en la red pblica. Y eso est provocando que un nivel de interclasismo que exista en los centros de secundaria, especialmente en los bachilleratos, me estoy refiriendo a los bachilleratos, a los institutos que existan cuando estaba en vigor la ley anterior a la LOGSE, la ley de Villar Palas, la ley general de educacin de los aos 70, pues se hayan convertido, centros incluso que eran punteros y tenan resultados de premios extraordinarios de bachillerato, como el propio Federico Balaibar, que era el llamado femenino entonces, o Los Herrn, que tenan premios de bachillerato, en estos momentos estn atendiendo fundamentalmente y de manera casi especializada los flujos migratorios (SIND1) Estos mismos prejuicios clasistas aparecen en la diferenciacin lingstica entre inmigrante y extranjero. Inconscientemente calificamos de inmigrantes a los procedentes de pases desfavorecidos y los distinguimos perfectamente de aquellos que vienen de pases ricos a los que llamamos simplemente extranjeros. Mientras asociamos subliminalmente a los inmigrantes con la delincuencia y percibimos su llegada como oleadas invasoras que ponen en peligro nuestras esencias culturales e identitarias, ao tras ao nos felicitamos del xito de nuestras polticas tursticas, de la belleza de nuestros paraje naturales o de la bondad de nuestros estilos de vida, que consiguen atraer a un nmero cada vez mayor de extranjeros. El inmigrante es gente pobre que sufre problemas graves de adaptacin y de alteracin de la vida cultural, y que como reaccin va a encontrar o bien una actitud paternalista y benefactora, o la de rechazo y la discriminacin. Al extranjero del norte de Europa que lleva toda su jubilacin viviendo en su urbanizacin de la Costa Blanca no lo vamos a considerar un inadaptado que no sabe hablar castellano y que no se ha integrado en su poblacin, sino que es un privilegiado cosmopolita. Por el contrario, al joven marroqu que no conoce el espaol lo vamos a llamar moro con toda su carga simblica y de asignacin de prejuicios (Bueno y Belda, 2005:46) As pues, aunque hablar de los estereotipos que corren de boca en boca entre la poblacin autctona puede parecer dentro de un lenguaje polticamente correcto algo inconveniente, incluso demaggico, sin embargo su existencia es una realidad que nadie puede negar. De hecho, entre las dificultades mayores que impiden promover una integracin se encuentra la presencia de estereotipos y prejuicios sociales sobre la inmigracin, dado que favorecen en muchas ocasiones la aparicin de conductas y actitudes discriminatorias.
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Esta afirmacin cobra especial importancia si nos referimos al mbito escolar. Nadie pone en duda la importancia de la escuela como instrumento de integracin social. Y dentro de ella, no hay que olvidar que el profesorado tiene una importancia radical, ya que en buena medida, por su propia posicin de poder, de su saber hacer depende el xito de las posibilidades integradoras de la escuela, ya que Los estudiantes minoritarios identifican a los profesores como personas muy significativas, de forma que su autoconcepto est en gran medida determinado por cmo ellos sienten que sus maestros los perciben (Jordan, 1988: 506) As pues, sin duda las percepciones estereotipadas de las diferencias culturales por parte del profesorado pueden transformarse en expectativas que condicionen el rendimiento escolar de sus alumnos inmigrantes. Y, al examinar las opiniones manifestadas sobre el fenmeno de la inmigracin y su proyeccin en las actividades educativas e institucionales de la escuela y, en particular, en torno a la escolarizacin de las minoras ticas, nos hemos encontrado con que parte del profesorado entrevistado sostiene imgenes estereotipadas de sus alumno inmigrantes y de sus familias, y, asimismo, se ha detectado el uso frecuente, por parte de los entrevistados, de expresiones semejantes a las que Terrn denomina clusulas de salvaguarda (9): El principal objeto de esta clusula parece ser salvaguardar la propia integridad moral del informante ante lo que puede resultar el discurso. Es como si los informantes quisieran garantizar que la imagen que van a proyectar va a ser aceptada, conscientes en su mayora de que la interaccin de la entrevista va a transcurrir por terrenos resbaladizos, donde a menudo se presentan zonas de ambigedad y dilemas prcticos ante lo que no es fcil tomar postura y s, en cambio, criticar cualquier medida adoptada (Terrn, 2004:36). Estas clusulas de salvaguarda se nos han presentado en el la presente investigacin bajo frmulas diversas, aunque todas ellas llevan a la idea de que los racistas son los otros y nunca el propio entrevistado o el centro en el que trabaja. Destacaramos las siguientes: La identificacin y/o comprensin de las actitudes xenfobas o intolerantes de las otras familias que ven competencia en el acceso a los recursos y servicios sociales. Por una parte, los profesores comentan la dificultad que entraa para la labor formadora de la escuela en valores, tales como la tolerancia y el respeto, el hecho de que en la sociedad prevalezcan actitudes xenfobas o intolerantes, pero, al mismo tiempo, la clusula de salvaguarda aparece en determinados profesores a travs de una racionalizacin e, implcitamente, una identificacin o, al menos, comprensin, del comportamiento racista de otros otros, que suelen ser padres de otros alumnos que presentan algn tipo de desventaja social, cultural, psicolgica, etc.., pertenecientes a la mayora tnica o usuarios de los servicios sociales pertenecientes tambin al mismo etnogrupo. Esta empata con las razones del racismo ajeno alberga en buena medida una legitimacin de actitudes que surgen, como efecto perverso, de medidas que pretenden ser redistribuidoras y compensatorias de desventajas sociales, como son becas, ayudas 271
de comedor, apoyo escolar, ayudas a la insercin social, que al final generan injusticias de reconocimiento. Ahora bien, al final de la enseanza obligatoria, desde el momento que les toquen las identidades, yo pienso que existen problemas. Hay distintas razas, culturas, color, etnias por la calle, pero desde el momento en que el ciudadano entiende que estos grupos tienen una ayuda X de la sociedad, ya no se entiende tanto la diversidad: como les van a dar piso a este, si yo estoy pagando impuestos Eso lo oyes. La escuela puede intentar modificar conductas, pero llega un momento en que coincide la edad de los alumnos, la familia y entran. Aunque no veo una sociedad negativa, sino educar al que vea mal. Mis hijas, conocidos de mis hijas son gente estupenda (ED2. C. Pblico EP) La imagen arquetpica del inmigrante siempre dispuesto a engaar y falsear. Esas clusulas de salvaguarda se hacen ms patentes cuando el profesorado enmascara sus posibles actitudes xenfobas sirvindose de estereotipos negativos para recalcar el mal uso que las personas de otras etnias, sobre todo en referencia a personas de cultura islmica, hacen de las ayudas sociales. Un buen ejemplo de ello es la siguiente conversacin que mantienen dos profesores de un colegio pblico: Director: En su pas (Marruecos) no tienen tampoco mucho inters. Quieren que sus hijos salgan enseguida, se pongan a trabajar o vete a saber qu. De alguna manera sacan dinero Jefa de estudios: Si no de las ayudas Director: Antes de ayer un chaval le dijo a la profesora, oye cuntos coches tienes? Uno, dice. Ja, ja, uno tiene mi padre, otro mi hermano, otro mi otro hermano, otros mis hermanas. Y vive en la calle Sto Domingo, y el padre solo trabaja de albail, pero cada mes o mes y medio hace su viaje a Marruecos Jefa de estudios: A m eso me da mucha rabia, eh?, porque yo tengo que luchar con las becas, y eso da coraje, pero que vas a hacer, el nio no tiene la culpa. Director: Son economas sumergidas. De 135 alumnos que tengo en el colegio, 126 son becarios. Habr 6 o 7 que no tienen beca. Todos los dems gratuitos con beca (ED3A y ED3B, Centro pblico Primaria). El inmigrante en la prctica es difcil. En otras ocasiones la clusula de salvaguarda surge cuando se contrapone la teora y la prctica. Es decir, esta distincin se establece cuando el profesorado comenta el foso que se establece entre los modelos que se proponen a nivel terico para tratar el tema de la diversidad y la realidad cotidiana en el aula de bregar con alumnos a los que califican simplemente como difciles. En el discurso de estos profesores, alumno inmigrante se asocia casi automticamente a problema escolar. As cuando en los grupos de discusin se plantea y se comenta la funcin transmisora de valores de la escuela, un nmero significativo de profesores de centros del modelo A comenta que todas esas ideas de tolerancia, respeto a la diversidad, de educacin intercultural, etc., quedan muy bien escritas en el papel, pero existe imposibilidad real de trabajarlas y de llevarlas a la prctica, ya que, como opina una profesora de secundaria del modelo A en un grupo de discusin, la pblica del modelo A se ha convertido con la llegada de los inmigrantes en asistencia social. 272
Para prejuicios e intolerancia, la suya. Qu puede hacer la escuela frente a ellos? A veces cabe detectar detrs de miradas semejantes, ciertos rasgos etnocntricos y xenfobos, ya que en el discurso de los profesores aparece la escuela en una lucha sin esperanza frente a los prejuicios que anidan en las culturas de los inmigrantes. Dos textos sobre los prejuicios de gnero en los inmigrantes de origen islmico ejemplifican esta afirmacin: No es del todo as, pero hubo un momento (con respecto a un padre marroqu) en el que le tuve que decir que yo no tengo tiempo para perder tras sus tonteras, pues l tena que ser responsable y venir con las cosas bien hechas, que tena todo el tiempo del mundo. El tena ayudas porque no trabajaba y yo s que trabajaba. Pero se creen que yo tengo que estar supeditada. No, que sepan que no, y los nios de este colegio que sepan tambin que no, y parece que los tienes as bien, pero ya en cuanto empiezan a cumplir 11 aos, a los 12, 13, ya los notas, se les nota (ED3B, Centro pblico Primaria). Y no solo eso, (); las mismas mujeres. Ellas son las que tienen que cambiar. Aqu hemos tenido todas las alumnas y las tienes con sus faldas, con sus pantalones, con peinados normalsimos, hasta los 12 aos. Las ves al ao siguiente que tienen 13 o 14 aos y, fulanita, que haces con el velo tapada; si, si, yo a mi Islam. Las ves aqu y piensas, est podr ir hacia delante, e ir libre de cabeza y tal. Pero el 90% echadas para atrs (ED3A, Centro pblico Primaria) Al mismo tiempo junto a estas estrategias de exculpacin, el anlisis de los discursos en grupos y entrevistas pone de manifiesto que el profesorado va estructurando la identidad de los alumnos inmigrantes en torno a unos estereotipos que constituyen un todo jerarquizado y estructuran el universo de las posibilidades en torno a un sistema de posiciones diferenciadas. Al igual de lo que aparece en numerosas investigaciones, el eje en torno al cual se articula la representacin jerarquizada de las diferencias ticas suele consistir en unos casos en la mayor o menor distancia con respecto al modelo de alumno ideal (aplicado, obediente, respetuoso con la figura del profesor o de la profesora, con comportamientos no conflictivos en el aula, con costumbres, gustos y cultura semejantes, etc.) y no tanto en relacin a su rendimiento acadmico. Algo que evidencia, una vez ms, que la escuela es un recinto evaluativo, pero lo que se evala, esto es, lo que se tiene en cuenta, coteja, califica y juzga, no es solamente el logro acadmico ( Jackson, 1991; Rist, 1990). En esta jerarquizacin, los latinoamericanos son vistos como educados, los de los pases del Este fcilmente integrables, los chinos trabajadores y los que presentan mayores problemas son los procedentes de culturas islmicas, sobre todo los marroques, que apticos, vagos, no se esfuerzan, aunque son listos de por s, y el idioma hablando unos con otros, en un mes o mes y medio ya estn hablando, pero esa misma inteligencia les lleva a ser percibidos como artfices de procedimientos de aprendizaje y sujetos de conductas poco ortodoxas, que a veces pueden traducirse en engaos, ya que son envidiosos y problemticos y no quieren integrarse. Y, junto a los islmicos, ocupan los ltimos puestos los gitanos, a los que muchas veces se les atribuye rasgos semejantes a los marroques. Ahora bien, aunque entre el profesorado domine la imagen del latinoamericano educado y respetuoso, sin embargo un nmero significativo de 273
profesores hace referencia al hecho de que algunos alumnos latinoamericanos desarrollan en la escuela y fuera del recinto escolar comportamientos poco sociales. La misma clasificacin jerarquizada surge al comentar los profesores las actitudes y los comportamientos de las familias de sus alumnos inmigrantes. Al igual que con sus alumnos, las proyecciones valorativas que se efectan responden exclusivamente a criterios de procedencia, valorndose el inters de los latinoamericanos por la marcha escolar de sus hijos, mientras se critica el nulo inters de las familias gitanas e islmicas: Hay una gran diferencia de unas familias a otras. Las ecuatorianas y colombianas, los padres o las madres, en muchsimos casos, suelen tener estudios superiores; entonces esas familias s que controlan ms a sus hijos, aunque no puedan venir al colegio. Y si pueden, quieren que les des trabajo para hacer tareas en casa, y, si pueden, aunque no tengan dinero, pagan profesor particular; y son muy clasistas, mucho ms clasistas, en cuanto pueden, tenemos todos los aos de las familias que se matriculan en Septiembre al ao siguiente la cuarta parte por lo menos o ms se les llevan a la privada, aunque saben que tienen que pagar dinero se les llevan a la privada: el status, al Nio Jess o a la Presentacin de Mara que les pilla aqu al lado. Mi nio no quiere que est con su amigo marroqu o gitano. Y, luego, entre las familias musulmanas, tambin creo yo que es cultural, no hacen demasiado caso de los estudios, sobre todo entre los marroques: son apticos, ah lo dejan, no se esfuerzan demasiado y eso que son muy inteligentes, en lneas generales (ED4B, C: Pblico EP). El asunto de la integracin es a veces hay grupos que ellos tampoco quieren integrarse, ese es el caso que durante muchsimos aos los gitanos les daban pisos, ellos no queran pisos, que mi vida no es vivir en un piso y cogan los marcos de las puertas y hacan fogatas en donde estaban, entonces que yo no quiero integrarme, oye t no me integres que a mi no me da la gana de integrarme y eso se ha hecho continuamente y del trabajo, no queran trabajar, es que yo no quiero trabajar que tengo con tema de chatarra o con la droga o por lo que sea. Entonces integracin, integracin tampoco la sociedad es nos vamos a echar la culpa de un grupo que no se ha integrado, es que no quiere ese grupo realmente. Yo estoy convencido de que la sociedad en muchos casos est haciendo todo lo posible por integrar grupos y ellos no quieren (G5OC). En el mismo sentido, al comentar las dificultades de las familias inmigrantes para participar en la dinmica del centro o asistir a las tutoras, si bien hacen referencia a dificultades objetivas para implicarse activamente en la escuela (trabajo y horarios), sin embargo, en ocasiones, la forma de decirlo, las expresiones y los ejemplos con tintes xenfobos que utilizan, deja un regusto amargo sobre el inters y la preocupacin de dichas familias por sus hijos: Al revs, quisiramos que vinieran ms por aqu y no puede ni venir el presidente de la asociacin. Las madres no saben, no quieren, no pueden, no les dejan los maridos a las rabes. Las que no son rabes, 274
pues, quieras que no, a todos les pagan algo por ah, y todas estn trabajando; ves mujeres colombianas, ecuatorianas, con un carrito y una mujer mayor, y, calla, que vengan a tiempo aqu a recoger a las 5 de la tarde cuando terminan sus hijos y les estn esperando. Aqu algunas veces hemos tenido que llamar a las 7 de la tarde, porque no haba venido nadie a recogerles y aqu la bedela esperando hasta las 7 y ya ms no puede esperar. Son casos muy particulares, pero el ao pasado hubo que llamar un da a la polica municipal, se tuvo que llevar a un par de hermanitos a la comisara y la madre fue a recogerlos a las 9 de la noche a comisara. Los padres que tenemos o no saben o no pueden. Y los que tenemos son eso. Los cuatro que hay que saben y pueden, no pueden materialmente por problemas de trabajo. El presidente por problemas de trabajo, trabaja en la construccin de 8 de la maana a 9 de la noche, saca dinero, pero no puede venir al colegio a ninguna hora (ED3A, C. Pblico EP). En el siguiente cuadro quedan esquematizadas los diversos estereotipos que sobre el alumnado inmigrante se han podido detectar entre el profesorado en las entrevistas y en los grupos de discusin (10):
Ahora bien, lo verdaderamente importante, desde un punto de vista educativo, es que a partir de de estas construcciones estereotipadas jerrquicas, el profesorado afronta y construye su prctica cotidiana en el aula. En este sentido, tendiendo en cuenta que, como han destacado las teoras del etiquetaje, las expectativas de los profesores marcan en gran manera el rendimiento escolar de sus alumnos, es casi seguro que estos estereotipos van a influir en su rendimiento acadmico y en la construccin de su propia identidad tnica. 6. Profesorado y multiculturalidad : asimilacin versus interculturalidad 275
En las entrevistas y en los grupos de discusin raramente se detectan en el profesorado criterios objetivos a la hora de encarar la llegada del alumnado emigrante a sus aulas. En pocas ocasiones proponen alternativas a la situacin actual a fin de mejorar la integracin social de las minoras tnicas presentes en la escuela. Escasean las propuestas claras sobre los principios a los que debera sujetarse una educacin intercultural y, en ocasiones, parecen primar ms razones de tipo ideolgico y poltico que estrictamente educativos. Probablemente, la complejidad y la ambivalencia de su situacin limitan el planteamiento de soluciones y alternativas a aquellos profesores y profesoras del modelo A. Pero tampoco entre el resto abundan. Sea por cercana sea por ausencia de, lo cierto es que se habla de la integracin de los alumnos inmigrantes y gitanos de forma poco elaborada, lo que de alguna manera pone de manifiesto el desconocimiento y el olvido que sobre la interculturalidad est presente en las aulas y en los centros de la enseanza obligatoria y que favorece unas prcticas asimilacionistas que tien de normalidad la vida de los centros. De hecho muchas en muchas ocasiones podemos percibir en el discurso del profesorado un confusionismo entre multiculturalismo e interculturalismo. Por ejemplo, es revelador que la mayora de los profesores asocian las dificultades educativas del alumno inmigrante con el desconocimiento del idioma. Consideran que en gran parte la integracin se produce y los obstculos educativos de sus alumnos desaparecen cuando stos pueden comunicarse de una manera efectiva con los otros, sea a travs del castellano o del euskara. Esta apreciacin es sumamente interesante, ya que denota que los profesores reducen fundamentalmente el problema de la inmigracin en las aulas al dominio del lenguaje y se olvidan, al centrar el problema en este escenario, de cuestiones ms complejas como la cultura de origen, las expectativas que mueven a la inmigracin o la escuela como escenario de interculturalidad, cuestiones stas que son un poco invisibilizadas en la escuela. Un representante de una ONG advierte de los riesgos que entraa cualquier poltica pblica sobre inmigracin que centre todos los esfuerzos en la adquisicin del idioma y se olvide que, cuando hablamos de inmigracin, estamos refirindonos a proyectos de vida (Lpez Pelez, 2006: 291) de personas concretas enmarcadas en contextos determinados y que requieren unas condiciones determinadas de realizacin: Pero no siempre saber el idioma te integra, como uno se dara cuenta si nos planteramos la inmigracin no nicamente desde nuestra posicin, sino por el contrario si quisiera integrase uno en la cultura inmigrante, se dara cuenta que no es solo el idioma, sino que tendra que construir todo desde cero: idiomas, relaciones, sistemas administrativos, trabajo, valores Si para los de aqu eso es difcil, como lo ser para ellos que adems en el hecho de venir est tambin presente la obligacin que tiene de triunfar. Y como la mayora no triunfa, sino que malvive en condiciones extremas, ese fracaso del proyecto migratorio que ellos tienen, al no verse materializado, sino que adems, quizs al transcurrir de muchos aos, es un fracaso para ellos, razones para no hacer ms esfuerzo por su parte pata integrarse (), se gueterizan y estn cmodos en medio de otros compatriotas e igual ni siquiera ven la necesidad de aprender el idioma. Muchos hijos hablan castellano o euskera a la fuerza cuando se escolariza (SOS). 276
Esta idea es compartida por aquellos profesores entrevistados implicados en proyectos educativos interculturales. Indudablemente consideran que el aprendizaje del idioma es fundamental y permite una integracin mucho ms rpida. Sin embargo, no reducen las dificultades en la escolarizacin de las minoras tnicas al desconocimiento del idioma o a la guetizacin de las aulas y los centros. En todo caso, a pesar de esta falta de reflexin entre el profesorado a la hora de encarar y de responder desde la escuela a la multiculturalidad presente en sus aulas, hay algunas diferencias reseables entre los centros educativos de Vitoria-Gasteiz que creemos permiten hablar de dos maneras de encarar la diversidad cultural en las escuelas y en nuestra sociedad. Los centros y profesores que ponen el nfasis en tratar de la misma manera que a los autctonos a los alumnos inmigrantes y gitanos. En consecuencia, un enfoque que acaba siendo uniformador y asimilacionista Aquellos que pretenden dar una respuesta a la diversidad desde la educacin intercultural. Mantienen, por tanto, un enfoque diversificador e intercultural, entendiendo la escuela como un crisol de identidades culturales.
Son dos enfoques que aparecen en las diferentes redes y modelos lingsticos que conforman el sistema educativo y que no guardan relacin con el nmero de alumnos inmigrantes o gitanos que tienen. De hecho, En este colegio (concertado) que no hay ningn inmigrante tienen en mejor programa de educacin intercultural. Y al revs tienes un centro que tiene el 80% de inmigrantes y no han planificado ninguna actividad dirigida a una reflexin intercultural, sino que estn con los inmigrantes como estaran con los autctonos, a trabajar aqu, a aprender el idioma, y a no se qu, porque lo que hay que hacer es tratarles igual, pero con la igualdad quizs te dejas por el camino a la mitad (BERR) 6.1. Enfoque asimilacionista A travs del discurso del profesorado se ha podido detectar que en algunos colegios de primaria y de secundaria de la red pblica del modelo A, con un alto ndice de alumnos pertenecientes a minoras tnicas, hay una clara resistencia a introducir cualquier tipo de prctica educativa que tome en cuenta la diversidad cultural de sus alumnos, salvo en el tema del idioma. Incluso, como reconoce el representante de una ONG, muchos de estos centros tienen una escasa colaboracin con asociaciones e instituciones implicadas en el mbito de la inmigracin o de la educacin intercultural: En los centros donde hay mayora de alumnado inmigrante hay una cierta autosuficiencia desde dentro; la misma presencia de inmigrantes les da una especie de color al centro que resuelve el problema y no se dan cuanta de que no () Muchos centros con fuerte alumnado inmigrante, con la autosuficiencia, no se dan cuenta (de que no cabe una nica respuesta a la diversidad de la inmigracin) y no saben responder, ya que piensan que por tener inmigrantes en casa todos somos solidarios y no necesitamos la opinin, no la ayuda de otros. Pues que les vaya bien (SOS).
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En estos centros, pero tambin en otros de modelos lingsticos B y D, pblicos y concertados, con presencia de alumnado inmigrante, el aula sigue funcionando como toda la vida. El profesorado parece no percatarse de los cambios ocurridos ni de su envergadura ni de la ineficacia de sus prcticas educativas tradicionales. Da la sensacin de que este sector del profesorado se agarra a la normalidad para evitar las complicaciones que le pueda ocasionar un replanteamiento de su labor docente. Estas prcticas educativas no solamente desembocan en polticas asimilacionistas, sino que a menudo favorecen el fracaso escolar del alumnado inmigrante, pues ignoran que los sectores ms alejados de la cultura escolar tienen ms dificultades para el xito escolar, como lo han puesto de manifiesto numerosos autores desde la sociologa de la educacin (Bernstein, 1985, 1987; Bourdieu y Passeron, 1967, 1977). En este lnea, Terrn (2001), en distintas investigaciones enfocadas a analizar cmo se produce el contacto intercultural en el espacio educativo, presenta diversos indicadores objetivos que muestran claramente que los alumnos inmigrantes tienen un ndice de fracaso escolar mayor, al mismo tiempo que pone en cuestin la igualdad de oportunidades con respecto al xito y a los resultados escolares que se desprende muchas veces de las entrevistas a profesores. Tambin en dichas investigaciones ha analizado la posibilidad de los alumnos inmigrantes de establecer relaciones de amistad y de colaboracin con sus colegas en el aula. Y sus resultados contradicen el discurso de los profesores por l entrevistados y por los que han participado en la presente investigacin. En efecto, al igual que en los trabajos de Terrn, en nuestra investigacin los profesores de los centros escolares que pretenden llevar adelante en sus aulas prcticas educativas tericamente igualitarias, sin que la presencia de alumnos inmigrantes modifique sustancialmente las actividades a realizar y los contenidos a transmitir, constantemente hacen referencia en su discurso al hecho de que entre sus alumnos no se establecen ninguna conducta discriminatoria entre los autctonos y los forneos, sino, que por el contrario, todos sus alumnos se consideran iguales, es decir, conviven y se aceptan mutuamente sin ningn tipo de diferencia ni exclusin. De facto, si en alguna ocasin se ha producido algn tipo de conflicto y de discriminacin, nos comentan, se ha debido ms a comportamientos de los propios alumnos inmigrantes que a prejuicios de los autctonos (11). Entre los motivos de friccin, los profesores y las profesoras apuntan, por ejemplo, las actitudes machistas que sostienen los alumnos de cultura latinoamericana, islmica o gitana (12). Aqu hay una clase que hay mayora de chicos, de las clases de arriba de 5 y 6, que no haba ms que 2 nias y todo el resto son chicos y bastantes musulmanes, con lo que vern ellos en sus casas, y entonces hubo un da que se rieron de la nia, y la nia lloraba y lloraba, y la nia tal y la profesora dijo de aqu ni sale nadie mientras no vaya pidiendo perdn, uno a uno, a esa nia. Y a algunos les cost pedir perdn, porque, claro, el nio marroqu que es el nico entre un montn de chicas, es un dios en casa. Y contesta y habla como le da la gana, a ese chaval que ya es cultural que no se respete a las mujeres Por ejemplo (ED3B). Esta igualdad entre los alumnos inmigrantes y los autctonos que desean resaltar constantemente los profesores y las profesoras que han participado en la investigacin, 278
contradice el resultado de numerosas investigaciones que han puesto de relieve, por el contrario, que: () los alumnos inmigrantes son los menos elegidos () en los procesos de negociacin de identidades y posiciones que se registran en las interacciones del aula, la relacin est definida por mecanismos de sealizacin de identidad que siempre adquieren una estructura jerarquizada y dicotmica (nosotros/los otros) y en los que el conjunto de capacidades y actitudes asociadas con el xito escolar juegan un papel decisivo (Bueno Abad y Belda Ibaes, 2005: 53) Es posible que tras la defensa de una pretendida igualdad se oculte la incomodidad del profesorado ante la posibilidad de ser tildado de racista y etnocntrico. 6.2. Enfoque intercultural Sin embargo, hay que sealar que esta actitud y esta manera de tratar la multiculturalidad en el aula no es comn entre todo el profesorado de Vitoria-Gasteiz. Por el contrario, en las entrevistas y en los grupos de discusin un grupo significativo de profesores y profesoras muestra una manera totalmente diferente de afrontar la llegada del alumnado inmigrante y la presencia de minoras tnicas en la escuela. Sostienen que la llegada del alumnado inmigrante obliga a revisar los principios y certezas que servan de soporte a la escuela y a transformar radicalmente las prcticas y rutinas escolares. Se trata, por un lado, de visibilizar y dar respuesta a la diversidad que ya exista en nuestras aulas antes de la llegada de los alumnos y alumnas inmigrantes y, por otro, de dar cabida a la diversidad que este alumnado aporta a la escuela. As pues, desde esta perspectiva al multiculturalismo hay que tratarlo desde una perspectiva intercultural, es decir, una educacin que no se plantea como meta fomentar unilateralmente la integracin en los valores de la sociedad de acogida, sino que parte del respeto de las diferencias culturales y de la valoracin positiva de las culturas de origen, favoreciendo, por ejemplo, el acercamiento de la comunidad educativa a las lenguas de origen de los alumnos y alumnas inmigrantes y el respeto de los valores especficos de los inmigrantes. Integracin cultural implica, pues respeto a la diversidad. Al igual que para Touraine (1993) la educacin debera actuar sobre la diversidad reconocindola y favoreciendo la cohesin social. Se tratara de pensar la cultura y la identidad desde parmetros que incluyan una fuerte apuesta por la ciudadana y la participacin social (Ytarte, 2005: 82). Sin embargo estos profesores que apuestan por la educacin intercultural son conscientes de las dificultades que se van a encontrar por el camino. As, para comenzar a trabajar en esta lnea, hay que empezar, primero, por asumir que tenemos por delante un problema complicado, ya que Vemos las tonalidades tan distintas que hay en el mundo de la inmigracin, a las que no se puede dar las mismas respuestas (SOS). En segundo lugar, la integracin de diferentes etnias y culturas en el aula pueden dar lugar a conflictos, y de hecho ya se han dado, como los medios de comunicacin han reflejado, 279
entre los valores que aportan los inmigrantes y los valores que rigen en la sociedad de acogida. Como ha escrito Bauman:
La vida en la frontera no es jauja. La frontera es un territorio de intercambio intenso, un terreno abonado para la tolerancia e incluso para el entendimiento mutuo, pero tambin la sede de perpetas escaramuzas y rias, as como suelo frtil para los sentimientos tribales y la xenofobia (Bauman, 2002: 91) De acuerdo con este sector del profesorado no se trata de eliminar el conflicto a travs de la labor homogeneizadora de la escuela, sino de convertir a sta en una institucin que haga posible y ensee a sus alumnos y a la sociedad en general que formas de vida distintas y distantes pueden coexistir y entenderse. Se trata, pues, de encarar las situaciones conflictivas que pueden provocar en muchas ocasiones la diversidad cultural como situaciones disyuntivas que nos impulsan a buscar entre todos y todas soluciones razonables para todos y todas. Todo ellos teniendo como horizonte a la vista los derechos humanos. As pues, desde estos parmetros una educacin intercultural (13) debe de priorizar, junto con el aprendizaje de la lengua, la participacin familiar del alumnado perteneciente a las minoras tnicas. ste es el factor ms influyente en la integracin educativa del alumno inmigrante, muy por encima de la situacin econmica y legal de la familia. Indudablemente esta afirmacin se puede aplicar tambin con respecto al alumnado autctono, pero con los alumnos inmigrantes se cumple con mayor fuerza, pues, son mucho ms sensibles a los efectos de una socializacin divergente (Sigun, 2003). Estos profesores comparten las siguientes hiptesis que maneja Terrn: 1. Una escuela contribuye a la integracin social de las familias inmigrantes (y no solo de sus descendientes) cuando favorece situaciones de aprendizaje que permiten el mximo rendimiento posible del alumnado procedente de ellas. 2) anlogamente, una escuela constituida como un espacio de igualdad participativa y que, por tanto, potencia la implicacin de las familias inmigrantes tiene una mayor probabilidad de conseguir ese mximo entendimiento; 3) en consecuencia, las escuelas con alumnado procedente de la inmigracin pueden encontrar muy til trabajar en la lnea de la sensibilidad y el reconocimiento racional es decir, no arbitrario ni irreflexivo- de los patrones culturales, formas de organizacin y experiencias familiares de las comunidades de inmigrantes, pues la etncidad de sus estilos de vida se ha mostrado en muchas ocasiones como un estmulo a la incorporacin, y no son necesariamente una rmora (como se desprende de las visiones del dficit cultural asociadas a las visiones simplistas de la asimilacin) (Terrn, 2005: 62). En este sentido este profesorado se plantea como uno de sus objetivos prioritarios establecer una comunicacin intensa y redes fluidas con las familias y con las diversas asociaciones culturales en las que estn integrados sus alumnos con el fin de compartir objetivos comunes a la hora de plantear la educacin de sus alumnos. 280
Se necesita, por tanto, desarrollar una comprensin ms profunda de las caractersticas culturales de las familias inmigrantes. Recae sobre el profesorado la obligacin de llegar a un conocimiento lo ms riguroso posible de las costumbres, las tradiciones y los usos, en una palabra, de las culturas respectivas de las familias de sus alumnos, pues necesariamente van a influir en el valor y en el sentido que van a atribuir a la educacin formal. Este profesorado al apostar por una educacin intercultural detecta la importancia de una colaboracin sin suspicacias del centro escolar con las familias de los inmigrantes y de las minoras ticas. Esta cooperacin demanda un clima de confianza mutua que permita afianzar las relaciones y el dialogo entre los diversos agentes e instituciones que participan en la accin educativa. Y todo ello requiere un conocimiento del otro que vaya ms all de los estereotipos al uso. Indudablemente esta perspectiva reclama que el centro se abra a su entorno y posibilite escenarios de dialogo entre los distintos grupos, entre las distintas culturas y agentes que forman parte de la comunidad educativa: alumnado, profesorado, familias, personal no docente, asociaciones, educadores. Para que se avance en el aprendizaje es necesario que haya una comunicacin, una continuidad y una correlacin entre los diversos contextos en los que est integrado el alumno. Ahora bien, hay que tener en cuenta que lo que nos proponen estos profesores no es simplemente una adaptacin sin ms al contexto, sino por el contrario su accin educativa est dirigida a la transformacin del mismo. No es la aceptacin meramente pasiva y acrtica de la diversidad como un bien en s misma. Al contrario, es necesario tener en cuenta la diversidad en lo que tiene de riqueza, en lo positivo o como punto de partida, pero es necesario transformar todo lo que supone desigualdad procurando el enriquecimiento de todos y todas. El reto para estos centros es, primero, lograr la implicacin y el compromiso del profesorado y luego mantenerlo. Se reconoce la disposicin del profesorado, especialmente cuando se comienza a ver los resultados, pero tambin se reclama un mayor apoyo institucional y ms recursos. Especialmente quienes estn trabajando en centros con una alta presencia de inmigrantes, sienten que sta no es la escuela de la calidad y del conocimiento competitivo que se valora socialmente. Por ello, a menudo, expresan que se sienten solos y algo defraudados con una sociedad que no es consciente del enorme esfuerzo invertido. Aunque la cita sea extensa, las siguientes palabras de una docente de un centro pblico del modelo A recogen la actitud que acompaa a estos profesores y profesoras en su trabajo con alumnos de otras etnias y, al mismo tiempo, las quejas que tienen con respecto a la Administracin: () yo creo que muchas veces el inters del profesorado, la buena voluntad y la buena disposicin y esa cosa que tenemos que llevar las cosas a cabo lo mejor que podemos y sabemos es la mejor pauta que hay. De hecho, los centros, muchas necesidades se tienen que asumir y es a costa de las horas libres del profesorado, que hay que sacar eso adelante, nos reunimos y a ver cul es la mejor forma de llevarlo a 281
cabo. La administracin en ningn momento se ha preocupado de prepararnos; ha sido el da a da, el da a da, unos con otros y ver como funciona una cosa, el corre y dile, pues esto tal, y estoy de acuerdo. Otra cosa que habis hablado en cuanto a las procedencias. Es muy, muy, muy diferente un centro en el que hay ms sudamericanos con un centro que hay muchos de origen magreb o con otras etnias. Yo creo que maleducados hay en todos los sitos, depende mucho de la familia () Yo creo que no se puede generalizar por ningn lado () nosotros cuando nos han llegado ya lo que hacemos es que tenemos unas familias de esas etnias dispuestas, madres y tal, y andando muy finos porque hay veces que unos son de una mezquita, otros son de otra mezquita y tienes que hilar fino si viene la madre de una a ayudar con la madre de otra; hay que hacerle una evaluacin inicial para ver si ha estado escolarizado, si no ha estado, a ver que enfermedades, que cosas tiene y de donde viene, pues un poco de sondeo, entonces hilando muy fino que la persona que te sirve un poco de apoyo en el idioma entre ella y nosotros pues sea un poco afn a su mezquita y a sus cosas. () les hacemos una evaluacin inicial y les hacemos conocer el centro () Y despus creo que es muy importante tener mucha relacin con la familia, siempre con madres que sabes que son amigas y por medio de ellas conseguimos muchsimas cosas. Y hay madres que las tenemos todos los das dispuestas a colaborar con unos, con otros, a ayudarnos, si les tienen que acompaar al mdico, a sanidad, a hacer papeles, siempre tenemos madres de e esas que se ofrecen voluntarias y nos vine de cine (G3PP).
A modo de conclusin El anlisis del discurso de los profesores y las profesoras nos revelan varios hechos importantes. 1. La importancia de la formacin inicial y permanente del profesorado en temas de interculturalidad, con una doble finalidad: evitar la posibilidad de que el alumnado inmigrante vea limitado su xito acadmico por las expectativas estereotipadas de su profesorado y conseguir que ste sea capaz de elaborar y llevar adelante prcticas acadmicas interculturales y emancipatorias. 2. Frente a los procesos puramente asimilacionistas que bajo una aparente igualdad de trato olvidan la diversidad real que bulle en sus aulas tratando de imponer la cultura de la etnia dominante, un sector significativo del profesorado ha descubierto que es ms probable alcanzar resultados satisfactorios en comunidades cvicamente activas que protagonizan una incorporacin participante a la sociedad de acogida y que, muy frecuentemente, se integran no negando sino afirmando su identidad tnica (Terrn, 2005: 81).
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3. Un escuela inclusiva, pues, debe hacer del centro escolar un espacio en el que la integracin se favorezca desde el dialogo, el conocimiento mutuo, la participacin de los diferentes agentes educativos, en un proceso de intercambio y transformacin mutua. La integracin genera cambios y stos siempre son conflictivos y difciles de asumir para todas las partes. Por ello, apostar por la educacin intercultural significa adoptar una actitud dialgica igualitaria, aceptar la riqueza que puede encerrarse en el pluralismo de la distintas formas de vida en la que los humanos desarrollan su existencia y la posibilidad de resultar modificado por el encuentro con valores distintos. 4. Optar por la interculturalidad en las aulas implica una eleccin entre dos modelos de escuela y sociedad bien distintos, pero no igualmente de justos, pues, como seala Hurtado: Debemos elegir, as, entre un interculturalismo democrtico e inclusivo, menos jerarquizador, ms equitativo en las recompensas y en la estima, basado en un dilogo inacabado, inconcluso y que no excluye el conflicto, y la utopa de la imposicin de un punto de vista supracultural y suprahistrico, basado en la esperanza de que el mundo, algn da, converger en la verdad, mientras se opone hoy, a un tiempo, a la inclusin y al reconocimiento, a la redistribucin y a la verdadera competencia (Hurtado, 2005: 113)
Notas 1. El modelo educativo vasco reconoce tres modelos lingsticos: A= castellano como lengua vehicular y el euskara como asignatura/ D= euskara como lengua vehicular y el castellano como asignatura/ B= algunas asignaturas en euskara y otras en castellano 2. Los datos provisionales deducidos del Patrn Municipal nos indican que a 1 de Enero de 2006 las comunidades con menor proporcin de extranjeros son Extremadura, Galicia y Asturias (con ms del 2, 5%) y Ceuta, Pas Vasco, Cantabria y Castilla Len (que apenas llegan al 4%) 3. El nmero de extranjeros empadronados en el conjunto del Estado se sita a fecha del 1 de Enero de 2006 en 3,88 millones, lo que supone el 8,7 del total de la poblacin. 4. El nmero de extranjeros empadronados en el conjunto del Estado se sita a fecha del 1 de Enero de 2006 en 3,88 millones, lo que supone el 8,7 del total de la poblacin. 5. Si se quiere ampliar el conocimiento sobre el estado de la educacin de los alumnos inmigrantes en el Pas Vasco: Felix Etxebarria, 1994, 1999 y 2002; Fermn Barcel, 2004; AAVV, 2003; Ararteko, 2001, 2002 y 2005. Y con relacin ms concreta a VitoriaGasteiz se puede acudir a las investigaciones: Manzanos, Cesar y Ruiz de Pinedo, Iaki (coord.), 2005; Septin Ortiz, Jess Manuel, 2006 6. Es de sealar que hay diferencias significativas entre las entrevistas y los grupos de discusin. Es decir, en las entrevistas los equipos directivos han tratado de dar una imagen normalizada de la insercin de los alumnos inmigrantes en el sistema escolar, mientras que en los grupos de discusin han salido con mucha ms fuerza los problemas que plantean dicha insercin y se han dado desde el profesorado de la lnea A interpretaciones mucho ms politizadas de las condiciones en las que se vive la incorporacin del alumnado inmigrante en los centros del modelo lingstico A. 283
7. Indudablemente dicha afirmacin no significa caer en la asepsia valorativa cultural. No toda costumbre ni norma social por el mero hecho de existir es digna de serlo. Para ello es exigible que pase por el tamiz de los derechos humanos y no implique ningn elemento de discriminacin ni desigualdad. 8. Es lo que refleja la encuesta sobre las imgenes y actitudes ante la inmigracin realizada el ao 2004 por el Observatorio Vasco de la Inmigracin. 9. Esta actitud corresponde con el discurso normalizado que suele viciar las respuestas a las encuestas que tratan de medir actitudes racistas (Izquierdo, 1996, Terrn 2002, Valls, Cea e Izquierdo 1999) (10).Mariano Fernndez Enguita coincide con esta afirmacin cuando afirma: Los estudios de opinin mediante las encuestas sobre temas de inmigracin, el racismo o la xenofobia, lo mismo que sobre otros como el feminismo, la violencia, la guerra, etc.., merecen ciertas reservas. En estos mbitos poltica y moralmente tan sensibles, los encuestados tienden a responder lo que creen que deberan responder, ms que lo que realmente piensan, si es que piensan algo al respecto (Fernndez Enguita, 2003: 257). 10. Es significativo que los resultados que presentamos coincidan en gran medida con la investigacin de Terrn (2004) 11. Dichas afirmaciones pueden ser entendida y analizadas como clusulas de salvaguarda 12. En pocas ocasiones el profesorado entrevistado ha hecho referencia a actitudes discriminatorias y xenfobas del alumnado autctono con respecto al inmigrante. De hecho, nicamente un profesor ha comentado explcitamente un caso de acoso a una alumna de etnia minoritaria. 13. Son numerosos los trabajos e investigaciones que se han desarrollado en Espaa a partir de la ltima dcada del anterior siglo sobre los factores a tener en cuenta a la hora de llevar adelante una eficaz y real educacin intercultural. Entre ellos cabe sealar los realizados por el Colectivo IOE, 1999, 1996; Cuesta Azofra, 2000, Garca Fernndez y Moreno Herrero, 2001; Valero, 2002. Tambin son de sealar las aportaciones realizadas por los Movimientos de renovacin pedaggica (http//cmrp.pangea.org.) y el grupo CREA (http//www.crea.es).
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JUEGOS DEPORTIVOS TRADICIONALES EN ANDALUCA DURANTE EL SIGLO XVII. Gonzalo Ramrez Macas. Universidad de Sevilla. Resumen: El objetivo de esta investigacin es conocer y caracterizar juegos deportivos tradicionales de pelota y locomocin que eran practicados en Andaluca durante el siglo XVII. La primera parte de este artculo est dedicada a contextualizar y justificar la investigacin. En segundo lugar se expone el mtodo de investigacin utilizado. En tercer lugar se presentan y analizan los resultados obtenidos, que demuestran la gran variedad de juegos deportivos tradicionales de pelota y locomocin que eran practicados en Andaluca durante esa centuria. En cuarto lugar se comparan los resultados de este estudio con los obtenidos por otros precedentes. Finalmente se exponen las conclusiones, las cuales superan el contexto histrico propio de la investigacin aportando datos relevantes sobre las posibilidades de aplicacin educativa de los resultados obtenidos. PALABRAS CLAVE: Historia del deporte. Siglo XVII. Andaluca. Abstract: The main purpose of this research is to know and characterize traditional sportive ball and locomotive games that were practised in Andalusia during the XVIIth Century. The first part of this research is devoted to its justification and setting in context. The second part puts forward the research methodology suggested. Thirdly, the results obtained in the research are presented and analysed, showing the variety of traditional sportive ball and locomotive games that were practised in Andalusia during that century. Fourthly, the results are compared with other contributions from previous researches. Finally the research conclusions are expounded, which exceed the specific history context giving an interesting piece of information about the possibility of educational applications. KEY WORDS: Sport history. XVIIth. Century. Andalusia.
INTRODUCCIN. Los juegos y deportes tradicionales han sido durante los ltimos aos uno de los principales objetos de estudio dentro de la historia del deporte, destacando autores como Moreno (1993), Trigueros (2000), Lavega y Olaso (2003) y Sauri (2005). En estas obras se evidencia la riqueza, en lo que a estos juegos y deportes se refiere, de comunidades como Pas Vasco, Catalua o Asturias. Sin embargo otras comunidades espaolas, como por ejemplo Andaluca, cuentan con un escaso nmero de juegos y deportes tradicionales. La pregunta que forzosamente surge dentro del contexto andaluz es: por qu esta escasez en el bagaje de actividades fsico-ldicas tradicionales dentro de una zona tan rica en lo que a cultura popular se refiere? Los argumentos que dan respuesta a esta cuestin son dos, ya planteados por Hernndez (2005), el primero hace referencia a que la cultura ldica andaluza ha estado siempre muy unida a la andalus, y tras la conquista de Granada los reyes cristianos se dedicaron a prohibir de forma sistemtica cualquier manifestacin de esta cultura, lo cual indudablemente tambin afecto al plano de los juegos y deportes. El segundo argumento hace referencia a que la cultura ldica andaluza slo ha sido 288
estudiada parcialmente, de tal forma que son precisos estudios que ahonden en esta temtica, incidiendo especialmente en las fuentes histricas (textos, iconografa, etc.). Para la realizacin de investigaciones en este campo, como afirman diversos autores como Garca Serrano (1974) o Lavega y Olaso (2003), hay que servirse tanto de tcnicas etnolgicas como histricas, haciendo especial hincapi en las fuentes que aporten datos de inters al respecto; sirva como ejemplo que Moreno (1993) cita desde Estrabn (historiador y gegrafo del siglo I) hasta Cervantes. Esta investigacin, a partir de lo expuesto con anterioridad, tiene como finalidad bsica profundizar en el conocimiento de los juegos deportivos tradicionales de Andaluca, estudiando de forma especfica las fuentes histricas existentes al respecto durante el siglo XVII, uno de los ms prolijos en lo que a la descripcin de actividades fsico-ldicas se refiere. Al respecto es preciso aclarar que el concepto de juego deportivo tradicional se define, siguiendo a Trigueros (2000) y a Parlebas (2003), de la siguiente forma: situaciones motrices codificadas (regidas por una serie de reglas), que no han sido consagradas e institucionalizadas por las instancias oficiales de la sociedad y que se han transmitido de generacin en generacin, pudindose considerar especfica o no de un lugar determinado. No obstante es preciso aclarar que esta investigacin, debido a la gran cantidad de referencias halladas, se ceir a dos grupos de estos tipos de juegos (segn la clasificacin propuesta al respecto por Moreno, 1993): juegos deportivos tradicionales de locomocin y juegos deportivos tradicionales de pelota. El hecho de elegir estos dos grupos de juegos deportivos tradicionales se debe a su mayor aplicabilidad, con respecto a otros, dentro del contexto educativo; ya que aunque muchos de ellos se han perdido en la actualidad, la importancia de los mismos dentro del rea de Educacin Fsica es inestimable, tanto por su valor cultural como motriz.
2. IDENTIFICACIN DEL OBJETO DE INVESTIGACIN. Juegos deportivos tradicionales de pelota y locomocin propios de Andaluca durante el siglo XVII. Implicaciones y caractersticas. 3. FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN. Qu juegos deportivos tradicionales de pelota y locomocin eran practicados en Andaluca durante el siglo XVII? Cules son las caractersticas de los juegos deportivos tradicionales de pelota y locomocin practicados en Andaluca durante el siglo XVII?
4. DEFINICIN DE LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN. Conocer que juegos deportivos tradicionales de pelota y locomocin eran practicados en Andaluca durante el siglo XVII.
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Caracterizar los juegos deportivos tradicionales de pelota y locomocin que eran practicados en Andaluca durante el siglo XVII. 5. DESCRIPCIN DE LAS FUENTES DE INVESTIGACIN. Las fuentes manejadas en este estudio como bases para la obtencin de datos son obras literarias que describen hechos relevantes para el problema de investigacin planteado. La literatura del siglo XVII en Espaa se caracteriza, segn Bennassar (1990), por una fuerte corriente de realismo popularizador tal y como se haba venido fraguando durante toda la Edad Media, como contrapartida crtica al idealismo nobiliario. Esta caracterstica de la literatura del siglo XVII, la hace ser una fuente inestimable para la obtencin de datos referidos a las caractersticas sociales y culturales de la poca. Por todo ello en esta investigacin se ha realizado una profusa revisin bibliogrfica, con objeto de localizar obras literarias que aporten datos sobre los juegos deportivos tradicionales de pelota y locomocin propios de Andaluca durante el siglo XVII. En concreto las fuentes que han aportado referencias al respecto son las siguientes: Das geniales o ludricos de Rodrigo Caro, obra que constituye una autntica arqueologa de los juegos practicados durante el siglo XVII, muy especialmente, como aparece descrito en la obra, para Andaluca. Esta obra, por la gran cantidad de datos que aporta, es el pilar fundamental de esta investigacin. Tesoro de la Lengua Castellana o Espaola de Sebastin de Cobarruvias. Este diccionario, el primero en lengua castellana (publicado en 1611), contiene numerosas entradas de carcter andaluz y an muchas ms de tipo deportivo. Todo ello hace que esta obra sea imprescindible en la realizacin de cualquier estudio sobre los juegos y deportes del siglo XVII. Los trabajos de Persiles y Segismunda de Miguel de Cervantes. En esta obra se relatan frecuentes episodios de ndole fsico-deportiva; por ejemplo, como afirma Zapico (2003), se corre a la seda, se danza y se juega a la esgrima. Las Soledades de Luis de Gngora. Se trata de la obra de este poeta cordobs en la que ms juegos y actividades ldicas de su tiempo son descritas. Fiel desengao contra la ociosidad y los juegos de Francisco Luque Fajardo. Este texto es una crtica a lo que este clrigo sevillano llam el vicio del juego. No obstante, al criticar las prcticas ldicas de la poca tambin aporta abundantes datos sobre las caractersticas de las mismas, por lo que es una obra de cierta relevancia para el objeto de estudio de esta investigacin.
6. MTODO. El mtodo histrico es el utilizado en este estudio, siendo empleado en este caso bajo los principios de la metodologa cualitativa. El diseo de investigacin propuesto posee tres partes bien diferenciadas. En primer lugar se realiza la crtica de fuentes a partir del Anlisis Documental de las mismas. Una vez asegurada la fiabilidad y validez de los datos contenidos en estas fuentes, se aplica a este conjunto de documentos la tcnica de Anlisis de Contenido asistido por ordenador a partir del programa ATLAS/ti, con objeto de obtener de forma sistemtica y objetiva los datos contenidos en dichos documentos. Finalmente, la ltima parte de este diseo de investigacin consiste en la triangulacin de los datos obtenidos en cada una de las fuentes documentales estudiadas.
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7. RESULTADOS. 7.1 Juegos deportivos tradicionales de locomocin. Carreras a pie. Esta actividad deportiva, muy comn en la mayora de las culturas, era practicada por jvenes y consista en recorrer lo ms rpidamente posible un espacio delimitado previamente, el cual poda variar de una carrera a otra. Al ganador se le otorgaba un premio, normalmente un camisn de seda. Ande la rueda. Varios muchachos asidos de las manos formaban una rueda, y otro andaba suelto fuera. La rueda giraba veloz, bailando y cantando ande la rueda y coces en ella, a la vez tiraban coces al que se encontraba fuera. ste intentaba asirse a uno de la rueda y si lo consegua se pona en su lugar. Las chicas practicaban uno muy similar llamado a do las yeguas? y que se acompaaba con esta cancioncilla entre la nia que est fuera y las de la rueda: a do las yeguas?, en el prado estn, quin las guarda?, el mal villn, y lo qu te di?, con putas y rufianes me lo com, a do las putas?, ando y ando y hela aqu. El juego del cangrejo. Esta actividad consista en que varios muchachos formaban una rueda cogidos de la mano y uno se quedaba en medio con los ojos vendados. La rueda comenzaba a dar vueltas, uno de ellos se acercaba al del centro y le daba una patada; si ste acertaba quien le haba propinado la patada se cambiaba de lugar con l, sino segua la rueda. Juan de las cadenas. Se situaban los muchachos dados de la mano en forma de media luna, el de una punta deca: compadre hao cuntos panes hay en el horno?, y responde el otro: veintiuno y el quemado, quin le quem?, el perrillo traidor, quin anda en la huerta?, la perrilla tuerta, qu tiene tocado?, el paal cagado. Y todos dicen: prndanlo, prndanlo por soldado; y se van pasando por debajo de los brazos de los compaeros sin soltarse las manos, con lo que en muchas ocasiones la cadena de muchachos se liaba sobre si misma sin posibilidad de salida. Hogueras de San Juan. Era una prctica propia de gente rstica del mbito rural. Consista en encender hogueras en la noche de San Juan y saltar diestramente sobre ellas, de forma que el fuego no los quemase. Esta prctica, propia de fiestas paganas de la antigedad, se sigue practicando en la actualidad. Daca la china. Este juego deportivo tradicional era practicado por jvenes, los cuales se dividan en dos grupos. Los miembros de cada grupo se situaban formando una hilera frente a sus adversarios. En cada uno de estos equipos slo uno guardaba una piedra entre sus manos. Los capitanes de cada equipo intentaban adivinar quien de los contrarios tena la piedra, realizando intentos de forma alternativa. Cuando un capitn acertaba quien tena la piedra contraria, junto con su equipo, persegua a los contrarios, y si atrapaban a alguno ste deba traer a cuestas a quien lo atrap de vuelta a la zona de juego. Adivina quien te dio. Los participantes se situaban formando un crculo, en medio uno de ellos con los ojos vendados. Los que formaban el crculo, de forma alternativa, se acercaban al del medio y lo pellizcaban a la vez que cantaban adivina quien te dio, la madre que lo pari. El nio situado en medio trataba, mediante las voces, orientarse para atrapar a quien lo trataba de pellizcar, si 291
consegua coger a alguno el atrapado ocupaba su lugar. Una variante de este juego aparece especificada con el nombre de la olla, las reglas son idnticas con la salvedad de que el nio que estaba en medio del crculo no tena los ojos vendados. Siembro y aviso. Se situaban los muchachos en crculo, en el centro el que la quedaba, el cual a sus pies pintaba un crculo y pona su gorro en medio, diciendo: siembro y aviso, pan y panizo. Si no hay quien lo coma cmalo Mahoma. Los otros andaban alrededor intentando robarle el sombrero. Si conseguan robarlo le propinaban patadas hasta que su dueo lo recuperaba, pero si en el intento de robarlo el defensor tocaba a alguno, ste deba ponerse en su lugar y vuelta a empezar. El zapato. Los muchachos se sentaban formando un crculo, uno de ellos se situaba fuera del mismo con un zapato en las manos. ste iba pasando por detrs de sus compaeros y dejaba el zapato a la espalda de uno de ellos, si el que estaba sentado no se daba cuenta de que le haban dejado el zapato el que lo hizo lo persegua propinndole azotes, patadas y pellizcos. Sin embargo si a quien le dejaban el zapato se daba cuenta de ello, ocurra lo contrario, es decir, quien dej el zapato era perseguido y azotado por el compaero a quien se lo dej. En las obras analizadas existe una variante de esta actividad, que segua las mismas reglas pero que se realizaba con cintas de tela en vez de con un zapato. Gallineta ciega. Uno se situaba en medio con los ojos vendados y trataba de atrapar a alguno de los otros, diciendo par, par gallinetas al corral. Los perseguidos lo golpeaban con cintos, hasta que uno de ellos era atrapado y se pona en su lugar. Correr gallos. Esta actividad era practicada por nios, los cuales soltaban un gallo y despus lo perseguan. Aquel que lo atrapaba se lo quedaba. Palomita blanca. Juego de persecucin en el que los participantes se desplazaban saltando con los pies juntos, tanto el perseguidor como los perseguidos. El mayor salto. Los nios y jvenes competan por ver quien de ellos daba el salto ms amplio. Segn se desprende de los datos hallados dicho salto era en profundidad y se realizaba con el impulso de ambas piernas. Concojita. Se trataba de contar los saltos utilizados para recorrer un espacio concreto, ganando aquel que realizaba el menor nmero de saltos. Espada luca. Esta actividad consista en saltar con el impulso de un slo pie (a pie cojito) a un compaero que se encontraba agachado. El que no lo consegua se situaba en el lugar del compaero, para que los dems saltaran sobre l. Fil derecho. Juego con el que se divertan los muchachos, el cual se llevaba a cabo echando una china para ver a quien le caa la suerte de ponerse agachado para que los otros lo fueran saltando por encima; y el que no lo haca sin tocarle, o caa al suelo, perda, y se pona en el lugar del que estaba agachado.
7.2 Juegos deportivos de pelota. Chueca. Sobre este juego se dice en las fuentes estudiadas que se realizaba con una bolita pequea, llamada chueca, que era golpeada con unos mazos. Se situaban dos equipos del mismo nmero de jugadores, teniendo cada uno de estos grupos la misin de conseguir que la pelota sobrepasara la lnea de marca del equipo contrario, siempre golpendola con los mazos anteriormente citados. 292
Harpastro. Este juego se puede considerar un antecedente directo del ftbol e incluso del rugby. Dos equipos intentaban que el harpastro (pelota pequea hecha de trapo) pasara la lnea de marca del contrario, para ello podan utilizar tanto los pies como las manos. El equipo que defenda intentaba robar la pelota a los contrarios entablndose, segn los textos analizados, autnticas luchas por la posesin de la pelota. Coryco. Juego de pelota que proviene de la antigedad clsica pero que, segn los datos encontrados, en el siglo XVII an se practicaba. Los participantes situaban una pelota, que llenaban de arena o harina, colgada del techo mediante una cuerda. Empezaban a moverla velozmente y el juego consista en esquivarla en sus idas y venidas, siendo eliminado aquel a quien la pelota golpeara. La olla. Se situaban en rueda varias muchachas. Consista en lanzar la pelota a alguna del crculo para que la atrapase, si caa al suelo perda. Estaba permitido amagar, engaar con la mirada para intentar despistar, etc. Al caer. Se situaban los muchachos en rueda y lanzaban una pelota al aire, siendo el objetivo de todos mantenerla sin tocar el suelo el mayor nmero de toques posibles (no estaba permitido agarrarla). Aporraxis. Se jugaba individualmente y consista en lanzar la pelota contra el suelo y cogerla en el aire antes de que volviera a caer. Este ciclo se repeta muchas veces. Las bonitas. Los jugadores lanzaban una pelota contra la pared y contaban los botes que posteriormente daba en el suelo, ganando aquel cuya pelota daba ms botes. Al que perda le daban palmadas o mazotes. Uno, dos, tres, Martn Corts, en la cabeza me des. Cada participante deba tirar una pelota contra un muro a la vez que recitaba:un, dos, tres, Martn Corts, en la cabeza me des. Cuando terminaba deba recoger la pelota con la cabeza; si no la recoga o se le caa antes al suelo, se pona por asno, la cabeza baja y pegada a la pared. Sin embargo si lo haca todo correctamente pasaba a ser el rey y poda montarse encima de todos los asnos, es decir de aquellos que no hubieran superado la prueba planteada en el juego. Episciro. Los jugadores se dividan en dos equipos puestos en lugares contrarios de la plaza o calle donde se jugara. Hacan tres rayas distantes; en la de en medio ponan una pelota, y las otras dos quedaban a las espaldas de cada banda. El equipo que tena la posesin de la pelota, mediante uno de sus componentes, realizaba un lanzamiento hacia los contrarios, intentando golpear a alguno de ellos. Si consegua su objetivo eliminaba al golpeado, tambin eran eliminados aquellos que, para evitar que la pelota los golpease, sobrepasaban su lnea de fondo.
8. DISCUSIN CON OTRAS INVESTIGACIONES. Los juegos deportivos durante el siglo XVII no tenan la misma trascendencia que hoy da; no obstante es importante conocer las caractersticas fundamentales de estas prcticas deportivas durante dicha centuria, con objeto de conocer ms profundamente el significado y repercusin de las mismas. Al respecto hay que indicar que, segn Zapico (2003), los juegos deportivos de los siglos XVI y XVII estaban regidos por tres paradigmas, el mdico que utilizaba el ejercicio fsico como medio de recuperacin de la salud o forma de prevencin de enfermedades; el pedaggico-filosfico que utilizaba los 293
ejercicios fsicos como medio para la educacin; y el atltico en el que el deporte se practicaba para obtener el mximo rendimiento, destacando la existencia de profesionales en el campo de los espectculos de masas. Los resultados hallados en esta investigacin pertenecen al segundo de estos paradigmas, puesto que se refieren a juegos de pelota y locomocin que a travs de su contenido ldico transmitan muchos de los aspectos culturales definitorios de la sociedad de la poca, como es el caso del cancionero popular. Adems, en las obras que han sido objeto de estudio, se destacan en varias ocasiones los valores pedaggicos de las actividades que son descritas. En cuanto a los juegos deportivos ms practicados en Espaa, y tambin en Andaluca, durante el siglo XVII, hay que destacar que autores como Hernndez (2003), Zapico (2003, 2004) y Salvador (2004) defienden en sus investigaciones que las actividades con ms repercusin social de la poca fueron los juegos de caas, los torneos, la caza, el correr toros y el correr la sortija. Estas prcticas las describen profusamente afirmando que estaban claramente institucionalizadas durante el siglo XVII y que eran organizadas con mucha frecuencia por los poderes de la poca, posiblemente con objeto de mantener entretenida y controlada a la plebe, que asista extasiada a estos espectculos pblicos. Por lo tanto, segn estos autores, nos encontramos ante manifestaciones del deporte espectculo en su estado ms puro, ya que en estas prcticas de ndole deportiva era habitual el montaje de gradas y cadalsos debido el nmero de espectadores que asistan, adems estos espectculos se aderezaban habitualmente con msicos y ministriles, disfraces e invenciones, que servan como introduccin para dar ms espectacularidad al evento. Sin embargo los juegos deportivos tradicionales, menos grandilocuentes y con ms arraigo en las clases bajas, no son estudiados con la misma profundidad sino que son citados de forma genrica, detenindose en descripciones amplias slo en el caso de algunos juegos de pelota y de bolos. Ello contrasta con esta investigacin, en la que se han estudiado de forma especfica juegos deportivos tradicionales de pelota y locomocin propios del contexto andaluz. Por tanto este estudio complementa a los realizados previamente, ya que no se centra en las manifestaciones deportivas ms famosas de la poca, sino que aborda juegos deportivos tradicionales, los cuales mayoritariamente no haban sido investigados en profundidad. Por otro lado es preciso destacar que hasta ahora no se haba realizado ninguna investigacin especfica de las fuentes documentales estudiadas; slo hay que resear tres aproximaciones genricas al respecto, las efectuadas por Hernndez (2003) y Ladero (2004) en torno al contenido de los Das geniales o ldricos, y la realizada por Zapico (2004) sobre los juegos y deportes en la obra cervantina. Respecto a las novedades que aporta esta investigacin es importante resaltar que algunos de los juegos deportivos tradicionales, tanto de locomocin como que de pelota, que se especifican ya fueron abordados, aunque sucintamente, en estudios precedentes realizados por Moreno (1993) y Lavega y Olaso (2003) sobre juegos deportivos tradicionales en Espaa. De forma especfica se trata de las carreras a pie y la chueca. Sin embargo, el resto de juegos deportivos tradicionales del siglo XVII que se describen en los resultados no han sido estudiados previamente, constituyendo una novedad respecto a las prcticas fsico-deportivas de esta centuria en Andaluca. Un ltimo aspecto a destacar, en torno a esta investigacin y las realizadas por Moreno (1993) y Lavega y Olaso (2003), se refiere al hecho de que estos autores sitan 294
algunos de los juegos hallados en este estudio en otras centurias posteriores al siglo XVII y, lo que es ms importante, en comunidades autnomas diferentes a la andaluza. Sin embargo, en esta investigacin, se han hallado datos que corroboran que se practicaban dentro del contexto andaluz durante el siglo XVII, lo cual no quita que posteriormente se extendiera su prctica a otras zonas de la geografa espaola. De forma especfica estos juegos son los siguientes: Episciro, El zapato y El mayor salto.
9. CONCLUSIONES. Este estudio, como ya ha sido explicitado, ha logrado describir en profundidad juegos deportivos tradicionales de pelota y locomocin propios de Andaluca durante el siglo XVII. Algunas de estas prcticas eran ya conocidas, sin embargo otras son muy novedosas, ya que hasta ahora se tena poca o nula informacin al respecto. Llama la atencin el hecho de que los juegos deportivos tradicionales fueran practicados fundamentalmente por el pueblo, a diferencia del deporte espectculo de la poca (juego de caas, torneos, correr la sortija, etc.) que era un coto privado de la nobleza, de tal forma que el pueblo slo asista como espectador a estas prcticas deportivas que tanta repercusin social tenan durante esta poca. Con respecto al sexo de los participantes es importante resaltar que la mayora de los juegos hallados eran practicados casi en exclusividad por muchachos, existiendo un reducido nmero de juegos practicados por mujeres. Ello concuerda con la sociedad machista imperante en esa poca. No obstante esta situacin no es novedosa, ni siquiera en nuestros das, por lo que en aquella poca se encontraba totalmente vigente la idea recogida por Salvador (2004), autor que afirma que en el campo deportivo, al igual que en otros muchos, ellas son cuando ellos hablan de ellas, es decir, el papel de la mujer durante el siglo XVII es totalmente secundario y ello se refleja tambin en el mbito de los juegos deportivos. Hay que resear que, a diferencia de Salvador (2004) que afirma que el siglo XVII fue una centuria pobre en materia deportiva, los resultados de esta investigacin permiten concluir que esta centuria fue rica en lo que a juegos deportivos se refiere, idea que ya fue defendida por Hernndez (2003), autor que ensalza al siglo XVII como uno de los ms prolficos en el campo de las actividades fsico-deportivas. De hecho, en las fuentes consultadas en esta investigacin, se han hallado numerosos juegos deportivos tradicionales diferentes a los de pelota y locomocin, destacando la gran variedad de juegos de lanzamiento de precisin y de bolos. Todo ello conforma un campo de estudio de gran importancia dentro de la historia del deporte en Andaluca, destacando sobremanera las obras de Cervantes, los Das geniales o ldricos del utrerano Rodrigo Caro, El Tratado de la Caballera a la Gineta de Pedro Aguilar, Las Guerras Civiles de Granada de Prez de Hita o las obras en torno al arte de la esgrima de Luis Pacheco de Narvez. Los juegos deportivos tradicionales hallados en esta investigacin, an habindose perdido mayoritariamente en la actualidad, tienen un gran valor desde el punto de vista de la Educacin Fsica. De hecho en las ltimas disposiciones legales dentro del mbito educativo (incluyendo la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin) se hace hincapi en la importancia de los juegos y deportes populares y tradicionales. No obstante, 295
la vala de los resultados de este estudio no slo se justifican por su carcter de juegos deportivos tradicionales, sino porque, como afirma Trigueros (2000), a travs de este tipo de prcticas se pueden trabajar infinidad de contenidos propios de la Educacin Fsica. A modo de ejemplo indicar que, a travs de los juegos deportivos tradicionales de locomocin, es posible trabajar con el alumnado contenidos como el acondicionamiento fsico general, la capacitacin de las cualidades fsicas bsicas (fundamentalmente la resistencia y la velocidad), la coordinacin dinmica general, la anticipacin y control de la respuesta motora, etc. En segundo lugar, y tambin como ejemplificacin, los juegos deportivos tradicionales de pelota son adecuados para el trabajo de la coordinacin culomanual, la agilidad y precisin en la ejecucin de diferentes movimientos y el desarrollo de habilidades bsicas como el bote o el lanzamiento.
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ESTUDIOS SOBRE LA CONDICIN FSICA SALUDABLE: UNA REVISIN BIBLIOGRFICA HASTA EL AO 2005. Francis RIES Universidad de Sevilla
Resumen: El presente trabajo pretende hacer un recorrido histrico sobre la evolucin de las mediciones de condicin fsica y condicin fsica saludable. La revisin bibliogrfica se centra en los estudios realizados hasta el ao 2005 en varios pases como, Alemania, Blgica, Luxemburgo, Polonia, EE.UU. y Espaa. En la actualidad todava hace falta pruebas y criterios ms unificados para poder realizar con cierto rigor cientfico estudios comparativos entre distintos pases. Palabras claves: Condicin fsica, Condicin Fsica Saludable, Bateras de Tests, Revisin Bibliogrfica. Abstract: The present paper intends to make a historical journey on the evolution of the measurements of physical fitness and health-related fitness. The literature review then focuses on studies realized until 2005 in several European countries such as, mainly in Germany, Belgium, Luxembourg, Poland, USA and Spain. At present we still need more evidence and unified criteria in order to realize with some scientific rigor comparative studies between different countries. Key words: Physical condition, health-related fitness, test batteries, review.
1. Introduccin: La historia de la humanidad revela l considerable presencia de l actividad de l condicin fsica, en todas las actividades del ser humano. Durante muchos siglos, el estilo de vida del hombre ha incluido grandes cantidades de actividad fsica esfuerzo, al tener que realizar trabajos que nos permitan asegurar nuestra subsistencia supervivencia. El significado de estos conceptos ha ido cambiando l largo del tiempo. Desde un significado de supervivencia preparacin militar de las civilizaciones ms arcaicas, hasta un significado ms amplio, que aglutina diversas prcticas, donde l papel de l actividad fsica en relacin la salud, alcanza gran relevancia, apareciendo convergiendo, diferentes significados de esta prctica: actividad fsica como elemento rehabilitador, preventivo como elemento de bienestar (Devis, 2000). La era de la modernidad se caracteriza por una cultura corporal basada en l esfuerzo, l colectividad, l superacin, l rendimiento, su mximo exponente fue l deporte, una autntica proyeccin de los valores caractersticas de este perodo histrico. partir de los aos sesenta, los cambios culturales, ideolgicos, econmicos y tecnolgicos afectan todas las sociedades avanzadas, aunque de manera desigual. 299
este nuevo perodo se l conoce como la postmodernidad. La quiebra de la modernidad ha conducido al fin de la sociedad industrial al establecimiento de una nueva poca, que nos lleva al advenimiento de la sociedad postindustrial. En este ambiente de crisis, los valores ms propios de la modernidad, como ha sido l deporte, se debaten hacia una necesaria transformacin. l deporte que triunf en la modernidad, ha dejado de ser una actividad nica imprescindible, dentro del mbito de prcticas corporales, en l tiempo de ocio, de la postmodernidad. La sociedad postmoderna es una sociedad de servicios, donde el ocio se ha convertido en la gran realidad social, tambin en un gran problema, pues en l convergen dos extremos: por un lado, la ocupacin de este tiempo libre por otro, l aumento de la tasa de desempleo (Devis, 2000). En este perodo postmoderno, se da la paradoja de que los medios de comunicacin social difunden masivamente l deporte, constituyndose en el fenmeno social ms importante de la poca. Pero pesar de ello, la prctica del deporte, ha dejado de ser la actividad exclusiva en la era postmoderna, pasando ser una opcin ms, entre otras que van emergiendo con fuerza, dentro del campo de las actividades recreativas (Cuenca, 2000). Sin embargo pesar, de la gran variedad de prcticas de los reconocidos beneficios de stas, (Bouchard y col. 1990 y 1994; Blair, 1993; Pate y col., 1995; Wydra, 1996; American College of Sport Medicine - ACSM, 1998; Cascua, 2002), l fenmeno del creciente excesivo sedentarismo de la poblacin, que se est produciendo en nuestra sociedad avanzada, constituye un serio problema, en l mbito de la salud pblica, ya que la inactividad fsica prolongada, est considerada, como uno de los factores de riesgo ms importantes, sobre todo respecto las enfermedades cardiovasculares. En la actualidad, motivado por los grandes avances cientficos tecnolgicos, se ha ido reduciendo la implicacin fsica del sujeto en las tareas cotidianas, apareciendo una nueva conducta denominada inactividad fsica sedentarismo, que contribuye sustancialmente al aumento de la mortalidad. As en los .UU., la inactividad fsica contribuye causar 400.000 muertes al ao, lo cual se acerca a las 435.000 muertes relacionadas directamente con el consumo de tabaco (U.S. Department of Health and Human Services, 2000). En Espaa segn las Encuestas Nacionales de Salud de los ltimos aos, ms del 50% de la poblacin espaola mayor de 14 aos no realiza ninguna actividad fsica en su tiempo libre, adems de tener una ocupacin sedentaria, aumentando esta conducta con la edad. Garca Ferrando (2000) descubre en su estudio sobre las prcticas comportamientos relacionados con la actividad fsico-deportiva de los espaoles, que el 62% de la franja de edad comprendida entre los 15 64 aos no practican ninguna actividad fsico-deportiva. Estos datos suponen un aumento del sedentarismo en relacin la encuesta realizada en l ao 1995 (Garca Ferrando, 1997). Las mujeres (27%) realizan menor actividad fsica que los hombres (46%). Por Comunidades Autnomas, en Andaluca la prevalencia del sedentarismo abarca al 71% de la poblacin, superior otras regiones espaolas como Madrid (55%) Catalua (56%) (Garca Ferrando, 2000). "Los europeos tenemos una predileccin elevada por los estilos de vida sedentarios, y esto supone un importante impacto en la mortalidad de la poblacin. Existen grandes 300
diferencias geogrficas: en los pases del norte realizan mayor actividad fsica en sus ratos de ocio y en los del sur estn ms acostumbrados a una vida sedentaria, con Portugal a la cabeza. . Espaa es uno de los pases europeos ms reacios a modificar sus hbitos sedentarios. Hay una elevada proporcin de personas contrarias a realizar cambios favorables en su nivel de actividad fsica, superior a la de los pases de nuestro entorno " (Varo, 2002) l aumento del sedentarismo de su relacin con diferentes problemas para la salud, adems de la creciente evidencia de los beneficios de la actividad fsica los riesgos del sedentarismo para la salud, estn haciendo aparecer multitud de estudios, preocupados por conocer los niveles de actividad condicin fsica de la poblacin, sobre todo en poblacin joven (Cale, 1993; Cantera, 1997; Ferrando, 1999; Grund, 2000; Ceballos, 2002; Sandmayr, 2002 y WIAD, 2003) en menor medida en poblacin adulta (Navarro, 1998; Grund, 2000 y Varo, 2002). l concepto salud ha estado relacionado siempre con l del cuerpo. La concepcin esttica de la salud, est fundamentada en la nocin de cuerpo anatmico-fisiolgico funcional. Esta concepcin de la salud tiene ha tenido mucha influencia en l campo de la Educacin Fsica de la actividad fsica. Los beneficios derivados de su prctica se consiguen partir de la mejora de los diferentes componentes de la condicin fsica afectan exclusivamente, la dimensin biolgica del ser humano. Basar la salud la actividad fsica solamente en una concepcin esttica, puede valer para justificar cualquier forma de actividad que contribuya disminuir l riesgo de enfermedad. l valor de la actividad fsica para la salud sera equiparable al de un medicamento placebo, de amplios beneficios. Los componentes afectivos, cognitivos, sociales asociados la prctica, tendrn, en esta concepcin, un papel secundario frente su dimensin biolgica. Autores como Opaschowski (1995), Hollmann y Hettinger (2000), Devis (2000) y Prez Samaniego (2003), sugieren una idea de salud que no abarca solamente la dimensin psicobiolgica del cuerpo, sino que pone ms nfasis en la percepcin subjetiva de bienestar en las condiciones sociales que mejoran la calidad de vida de las personas, siendo as una concepcin ms dinmica de salud, que es aquella que centra su preocupacin, en la relacin entre diferentes factores, ambientales, psicobiolgicos, que interactan con ella. Se trata por tanto de una perspectiva positiva, se asocia con la promocin de estilos de vida saludables, atendiendo no slo, los aspectos biofsicos, sino tambin, los componentes psquicos, afectivos, sociales, econmicos, polticos culturales, que inciden como un todo en la salud. La promocin de hbitos saludables de vida, entre los que se incluye la prctica de actividad fsica y l deporte, es una cuestin de mucho inters en nuestra sociedad. El anclaje de la actividad fsica dentro de los hbitos de vida saludables, es una premisa que nadie pone en duda hoy en da, por los beneficios fsicos, psicolgicos sociales que puede atraer. Esta preocupacin por cambiar hbitos sedentarios por otros ms saludables, se ha ido incrementado en las ltimas 3 dcadas, sobre todo en Estados Unidos en Canad. Hace una dcada tambin esta preocupacin, se ha manifestado en nuestro continente (Grupe, 1995; Snchez Bauelos, 1996).
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Durante los ltimos 15 aos se ha prestado un especial inters la relacin de la actividad la condicin fsica con respecto l estado de salud la capacidad funcional (Bouchard y col., 1990 y 1994, U.S. Department.of lth and Human Services 1996, American College of Sports Medicine 1997). Asimismo, l mejora de la condicin fsica l prctica de actividad fsica de la poblacin se encuentran entre los principales retos de las administraciones para l promocin de l mejora del estado de salud l calidad de vida (U.S. Department of Health and Human Services 1996). De manera simultnea se ha introducido l concepto de condicin fsica relacionada con l salud (Bouchard col., 1994), la cual incluye todos aquellos componentes de la condicin fsica que estn relacionados con la salud y que pueden estar influenciados de manera favorable desfavorable por l actividad fsica habitual. La condicin fsica saludable puede definirse como un estado dinmico de energa vitalidad que permite las personas llevar cabo las tareas habituales de la vida diaria, disfrutar del tiempo de ocio activo afrontar las posibles emergencias imprevistas sin una fatiga excesiva, l vez que ayuda evitar enfermedades desarrollar l mximo de capacidad intelectual experimentando plenamente la alegra de vivir (ACSM, 1992; Bouchard col. 1994). La valoracin seguimiento de los principales componentes de la condicin fsica relacionada con la salud tienen una gran importancia en su promocin. Entre los objetivos de l valoracin de l condicin fsica relacionada con la salud, cuando se realiza con l propsito de promocin de l actividad fsica estn: 1.- servir como herramienta para valorar l necesidad de mejorar la condicin fsica con especial referencia l estado de salud la capacidad funcional, 2.- base para l prescripcin del ejercicio fsico, 3.- control seguimiento de l condicin fsica cuando se participa en un programa de ejercicio fsico, 4.- como una herramienta para educar motivar las personas con respecto la necesidad de prctica habitual de ejercicio fsico (American College of Sports Medicine 1992, 1998, Suni 1999). El estudio conocimiento de los niveles de condicin fsica, de una determinada poblacin, debera implicar diferentes fases (Aznar, 2001). En primer lugar sera interesante conocer si la poblacin de estudio es activa no, es decir cuales son sus niveles de actividad condicin fsica. En segundo lugar, habra que estudiar determinar los factores que influyen en esa actividad condicin fsica, lo cual nos permitir disear cualquier intervencin que atienda no slo los cambios conductuales del estilo de vida, sino que tenga en cuenta las interacciones con otras personas, instituciones ambientes.
2. Antecedentes histricos Los primeros intentos de medir en Educacin Fsica fueron agrupados bajo la denominacin de antropometra y biometra que se podra definir como: La parte de la antropologa que trata de la medicin del aspecto fsico del hombre. La ciencia que comprende el estudio de las proporciones del cuerpo humano. 302
Por lo tanto, el proceso de evaluacin del rendimiento motor en general o bien de alguna de las partes que la integran, sita su origen en Egipto y Grecia, con condiciones fundamentalmente antropomtricas. En el siglo XIX es cuando se empieza a aplicar con base cientfica, una serie de mediciones para valorar la habilidad o la eficacia del movimiento. (Garca Manso y col., 1996; Planas i Anzano, 2001) En la tabla 1 se presenta un esquema cronolgico del proceso histrico de las mediciones: Medidas antropomtricas Tests cardiovasculares Tests de fuerza Tests de habilidad atltica Medidas sociales Tests de habilidades deportivas Proceso de evaluacin Tests de condicin fsica 1860-1890 1900-1925 1880-1925 1900-1930 1920- 1920- 1930- 1940-
Tabla 1: Primeros estudios sobre l valoracin de l condicin fsica (Prat i Subirana, 1987)
Despus de l Segunda Guerra Mundial, una de las primeras bateras de tests que se aplic una amplia muestra de poblacin americana, fue presentada por Cureton en (1944). partir de este momento se empezaron desarrollar otras bateras. En 1958 la American Association for Health, Physical Education and Recreation (AAHPER, 1980) presenta su batera de tests compuesta por: flexin de brazos, abdominales, agilidad (carrera de ida vuelta sobre 10 yardas), potencia de piernas (salto pies juntos), velocidad de desplazamiento (50 yardas), resistencia cardiovascular (600 yardas). Esta batera intent unificar criterios en l evaluacin con baremos que recogan los percentiles adecuados de las diferentas pruebas, en funcin de l edad. En 1964 se public l batera Fleishman Physical Fitness Test compuesta por las siguientes pruebas: fuerza con dinammetro, course navette, lanzamiento de bola de softball, traccin en barra fija, abdominales, amplitud de rotacin corporal, rotacin de flexin dinmica, equilibrio, salto con cuerda, carrera de 50 metros. Se aplic a 20.000 sujetos de 13 a 18 aos en todo el territorio de los EE.UU (AAHPER, 1980). En 1969 se cre l batera de la Canadian Association for Health, Physical Education and Recreation (CAHPER, 1969), la cual es parecida l batera de l AAPHER: flexin mantenida de brazos, carrera de agilidad, abdominales durante 1 minuto, salto horizontal pies juntos, velocidad sobre 50 metros, resistencia sobre 800, 1600 2400 metros (aplicable para nios y adolescentes de 6-9 aos, 10-12 aos, 12-17 aos respectivamente). En 1970 se concibi la batera ICSPFT (International Committee for the Standardization of Physical Fitness Tests) con l intencin de que fuera aplicada de forma internacional. La batera estaba compuesta por las siguientes pruebas: carrera de velocidad sobre 50 303
metros, salto pies juntos desde parado, fuerza de manos, flexin de brazos, carrera de ida vuelta, abdominales en 0 segundos, flexin de tronco (AAHPER, 1980).
En 1977, la creacin en el seno del Consejo de Europa, del Committee for the Development of Sport - CDDS, sirvi para comenzar a caminar haca la unificacin de los instrumentos de evaluacin de la condicin fsica, camino que ha quedado plasmado en la creacin de la batera Eurofit en 1987/88. (Council of Europe, 1988) En 1980 se elabor l ealth Related Fitness Test (AAHPERD, 1980), formado por: correr una milla 9 minutos, suma de los pliegues cutneos del trceps subescapular, abdominales en un minuto y sit and reach. Tambin en 1980 se hicieron trabajos en Blgica con el Leuven Growth Study (Ostyn y col., 1980) En 1981 se cre el test de condicin fsica general de la ETS Magglingen (Suiza), especialmente diseada para jvenes adultos, que incluy las siguientes pruebas: carrera de 50 metros con salida de pie, carrera de ida vuelta (4 x 10 metros), tracciones en barra fija (chicos), suspensin en barra con brazos flexionados (chicas), abdominales en un minuto con manos en l nuca, salto de longitud a pies parados, carrera de 1200 metros (chicas), carrera de 2000 metros (chicos), step test (prueba alternativa).(Safrit y col, 1995) En Espaa apareci en 1996 l batera AFISAL-INEFC (Rodrguez y cols., 1998), partir de un estudio realizado por un grupo de investigadores dl INEFC, plasmado en el Proyecto AFISAC (Actividad Fsica Salud para Adultos en Catalua), la cual sera el primer empuje espaol para valorar l condicin fsica, pero en poblacin adulta. l protocolo de esta batera comprende ocho pruebas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Cuestionario de aptitud para l actividad fsica (C). Medicin de varios indicadores de l composicin corporal. Fuerza mxima con dinammetro de mano. Equilibrio esttico monopodal sin visin. Fuerza-resistencia abdominal. Flexibilidad del tronco. Fuerza explosiva del tren inferior. Prueba submxima de prediccin del consumo mximo de oxgeno.
En Canad, el Canadian Physical Activity, Fitness and Lifestyle Appraisal CPAFLA, inclua en un principio l valoracin de l composicin corporal de l condicin fsica aerbica. Posteriormente se incluy l valoracin de l condicin musculoesqueltica. (The Canadian Physical Activity, Fitness and Lifestyle Appraisal, 1996 y 2003) Recientemente en Alemania, Bs (2001) analiz varias bateras de test de forma exhaustiva y fueron seleccionadas por presentar un alto grado de divulgacin en el mundo de las Ciencias del Deporte, o por ser histricamente relevantes. En relacin con las pruebas de los tests, se observa a lo largo de ms de 700 pruebas individuales que stos se convierten en un nmero casi inabarcable de perfiles y bateras combinables entre s. No obstante, una observacin ms precisa muestra que la gran diversidad de tareas y bateras se puede reducir a un nmero abarcable de tareas bsicas y tipos de test. De este modo, se 304
diferencian 22 pruebas bsicas (por ej. 20 metros sprint, salto de longitud, flexiones, abdominales, etc.) y se dividen las bateras en tests de condicin fsica, condicin fsica saludable y de coordinacin. Segn el mbito de aplicacin, dimensin y complejidad y pas de procedencia, se podran realizar an ms subdivisiones (Bs, 2001). La tabla 2 contiene 20 bateras de tests motores de diversos pases en orden cronolgico y tres categoras (tests de condicin fsica saludable, tests de coordinacin y tests de condicin fsica saludable ms complejos). Tambin muestra que en los ltimos 10 aos apenas se han desarrollado nuevos tests. Los pocos tests representativos tienen una antigedad de 10-20 aos. Actualmente existen en Alemania, p.ej., el test de coordinacin para nios (KTK), el test general de condicin fsica saludable para nios de 6-11 aos (AST), y el test de condicin fsica saludable de Munich (MFT). De nuevo desarrollo es el sistema de tests de Karlsruhe para nios (KATS-K), el cual fue validado en el ao 2001 en 6 regiones alemanas sobre la base de 1400 nios con edades comprendidas entre los 6-11 aos. El KATSK comprende el AST, as como una larga serie de acreditados tests individuales (Bs y col., 2002). El Eurofit, que estaba previsto como batera de test para la condicin fsica saludable en Europa por CDDS (Council of Europe 1988; Kemper, 1995; Van Mechelen y cols., 2000), no ha alcanzado la esperada divulgacin en la Alemania por la falta de economa del propio test. Recientemente ha cobrado actualidad el tema Investigacin de la condicin fsica saludable en nios y jvenes y existe una serie de estudios actuales de gran envergadura en los que encuentran aplicacin total o parcialmente las mencionadas bateras, ya que se han publicado nuevas tablas de referencia para los tests AFT, MFT y MOT. En Beck y Bs (1995), se encuentra una recopilacin de tests con tablas de referencia que, no obstante, tiene ya una antigedad de 10 aos. En el Manual of Physical Status and Performance in Childhood (Malina y Roche, 1983) y en Bs y Tittlbach (2002), se encuentran unas revisiones bibliogrficas de los tests de condicin fsica y condicin fsica saludable a nivel internacional las cuales estn resumidas en tabla 2. BATERIA DE TESTS Allgemeiner Konditionstest Basic Fitness Test Moper IPPTP Mehrdimensionaler Konditionstest KTT AUTOR AO PAS Suiza EEUU Holanda Paises europeos EDADES MUESTRA 14-20 13-18 12-18 9-17 8.000 20.000 6.000 25.000 1.100 750 18.000 2.000
ETS 1981 Magglingen Fleishman Kemper Bs, Mechling Waschler 1964 1982 1985 1986 1987 1994 1988 305
Alemania 11-19 Alemania 11-17 EEUU Blgica 5-17 14-18
Bs, Wohlmann Cooper Prudencial Fitnessgram Institute Motor Beunen Performance
Fitness Test Leuven Growth Study Talenttest Pruebas escolarizadas de condicin fsica
Simons Martin y col. Jauregui y col.
1990 1996 1994 1972 1985 1994 1974 1974 1987 1984 1992 1987 1988 1998 2001
Blgica
8-15
2.400 5.300 3.250 546 1.700 1.543 1.102 1.228 1.200 746 1.234 1.500 22.000 1.169 1.400
Alemania 7-10 Colombia 10-16 Alemania 6-18 del Este EEUU y 6-10 Suecia Alemania 2-3 Alemania 5-13 Alemania 5-14 Alemania 4-6 Alemania 5-13 Alemania 4-12 Alemania 6-11 Europa 6-18
Kasten-Bumerang-Lauf Tpel FTM Frostig
Funkt. Hellbrgge Entwicklungsdiagnostik Eggert, LOS FF 18 Osertzky Kiphard, KTK Schilling Zimmer, Mot Volkamer Eggert, DMB Ratschinski Henderson, Movement ABC Sugden Bs, AST Wohlmann Van Eurofit Mechelen Rusch, MFT Irrgang KATSK Bs y col.
Alemania 6-17 Alemania 6-11
Tabla 2: Bateras de condicin fsica saludable en varios pases (modificado y ampliado segn Bs, 2001)
2. Estudios sobre condicin fsica y condicin fsica saludable: La abundancia y variedad de trabajos sobre la condicin fsica y condicin fsica saludable en nios y adolescentes es casi inabarcable. El estudio publicado en 1954 por Kraus y Hirschland es un clsico, en el cual compara nios americanos y europeos, constata una superioridad a nivel de condicin fsica de los nios en Italia, Suiza y Austria frente a los nios americanos. En el Test de Kraus-Weber (un test para la clasificacin de la postura y de la capacidad muscular mnima), la cuota de fracaso (failure rate) se situaba en el 60% en USA, y por debajo del 10% en Europa. Esto llev a la fundacin del Presidents Council for Fitness por parte del Presidente Eisenhower en 1956 y al reforzamiento de las polticas de actividades deportivas y escolares con el fin de aumentar la condicin fsica. (Reiff , 1986). Ya en el ao 1953 se publicaron en Europa amplias investigaciones empricas sobre la capacidad fsica por parte de Stemmler (1953) y, posteriormente, Fetz (1982), Crasselt (1985), y otros autores. El trabajo del CDDS en el ao 1982 (Simons y 306
Renson, 1982) signific un hito en Europa, en el que se publicaron informes de situacin sobre la condicin fsica saludable de los nios y jvenes de casi todos los pases de la Unin Europea en aquellas fechas y que tuvieron como consecuencia la intensificacin de esfuerzos para la consecucin del test Eurofit en toda Europa (Council of Europe 1988; Van Mechelen y cols., 2000). Paralelamente, Bs y Mechling (1985) publicaron el IPPTP (International Physical Fitness Test Profile) por encargo del Consejo Mundial para las Ciencias del Deporte (ICSSPE), basado en uno de los tests de condicin fsica saludable publicados. No obstante, ninguno de ambos tests ha logrado implantarse en toda Europa. Un estudio comparativo entre Eurofit e IPPTP, realizado por Papavassilou (2000) demuestra un alto nivel de correlacin entre ambos tests de condicin fsica saludable. Tampoco existen tests procedentes de USA que hayan encontrado una elevada divulgacin en Alemania otros pases europeos, a pesar de que Haag y Dassel ya en el ao 1975 en su libro Fitness Tests se ocuparon de la publicacin en Europa de los tests americanos. Aqu el principal escollo estuvo representado por las no comparables indicaciones de longitud y peso contenidas en las descripciones de los tests y de las tablas de referencia americanas. Un estudio comparativo en nios alemanes con el AAHPER Youth Fitness Test fue presentado por Schneider (1986). La cuestin de la comparacin de la condicin fsica saludable tambin fue tratada por Fares (1982) y Alwasif (2002) con un estudio sobre jvenes alemanes y egipcios, al igual que tambin hiciera Papavassilou (2000), que compar escolares femeninas alemanas y griegas, y tambin Ulmer y Bs (2000) que compararon escolares femeninas alemanas y salvadoreas. Una de las ltimas investigaciones sobre comparacin cultural en Alemania fue realizada por Naul y Telama (2003) sobre alumnos alemanes y finlandeses. En Espaa, Gtica (2000) realiz un anlisis comparativo con poblaciones de escolares de 10 a 18 aos procedentes de distintos pases de Amrica del Sur; Amrica del Norte y de Europa. En su tesis doctoral, Ceballos (2002) llev a cabo un estudio para comparar la condicin fsica de los escolares adolescentes de las ciudades de Zaragoza (Espaa) y Monterrey (Mxico), administrndoles el cuestionario de actividad fsica four by one-day recall physical activity questionnaire (Cale, 1993) y la batera de condicin fsica Pentatln escolar mejicano. Mientras que en el caso de Alemania del Oeste casi no existen estudios sobre la condicin fsica saludable que trasciendan entre regiones, en el rea de la antigua RDA (Repblica Democrtica de Alemana) hay un gran nmero de estos estudios que se extienden a todo el pas y cubren todos los campos. Crasselt, Forchel & Stemmler (1985) realizaron durante decenios estudios longitudinales en escuelas de Alemania del Este de modo sistemtico (Stemmler 1953; Crasselt 1998), as como Pilicz, Przeweda, Raczek y Trzesniowski en Polonia y Mekota (1992), todos cit. por Raczek (2002), respectivamente, Sykora (1992) en Chequia. En el mbito angloamericano han sido presentados amplios estudios sobre la condicin fsica saludable por parte de Morrow y cols. (1994) y Davis y col. (1994) junto con los ya mencionados trabajos de Fleishman (1964), del mismo modo que en Europa fueron publicados ya hace varios decenios por parte de Beunen (1988) o Telama y cols. (1982) 307
semejantes large scales studies (estudios longitudinales a gran escala) con nios y adolescentes. Lamentablemente, estos estudios slo han sido continuados hasta nuestros das de forma aislada, y tampoco existen revisiones ni bancos de datos internacionales comparables y sistemticos (Raczek, 2002). En los ltimos aos, se han publicado en Alemania y otros pases europeos varios trabajos de cierta relevancia en las revistas Sportwissenschaft (Raczek, 2002), Sportunterricht (Dordel, 2000) y Haltung und Bewegung (Dordel y col., 2000; Gaschler, 1999, 2000 y 2001) y precisamente, desde hace poco hay en Alemania, Austria, Suiza y Luxemburgo principios de investigacin para clasificar la condicin fsica saludable de nios y adolescentes de modo amplio e, incluso representativo; desencadenados por una amplia discusin sobre la forma fsica de las juventudes respectivas en cada pas (Sandmayr, 2002; Steinmann, 2003; Script, 2004; Gnther, 2004). Bs (2003) present un estudio referido a toda Alemania, en el cual se estudiaron en 6 regiones alemanas 1400 nios de la escuela primaria con el AST y otros tests de condicin fsica saludable. El WIAD (Instituto Cientfico de los Mdicos Alemanes) public en 2000 un inventario relativo a la condicin fsica saludable de nios y jvenes. Para ello, fueron entrevistados por escrito 1000 nios y nias elegidos representativamente con edades entre 12-18 aos y se aplic tambin el MFT (N = 234) en 3 escuelas elegidas al azar (Rusch, Bradfisch & Irrgang, 1994). Entretanto, se ha ampliado el estudio del WIAD a una muestra representativa de 19.000 nios con edades comprendidas entre 6 y 18 aos, que han sido estudiados con el MFT. La Universidad de Karlsruhe, en colaboracin con el Estudio de Salud Nacional del Instituto Robert Koch realiz entre los aos 2003-2005 un registro de la condicin fsica saludable de nios y adolescentes de 5-17 aos, representativo para Alemania. Para ello, se seleccionaron aproximadamente 5000 nios y jvenes representativos que fueron objeto de una amplia batera de tests (Bs y col., 2003). Los mandatarios y los autores de esta encuesta nacional lograron que por primera vez una recogida de datos representativos sobre la forma fsica a nivel nacional (Alemania) que puedan servir como lnea bsica para estudios posteriores, pero ante todo, que puedan servir para la firme introduccin de medidas intervencionistas. De forma paralela, el mismo estudio se llev a cabo en los colegios y institutos de Luxemburgo (Script, 2005). Precisamente tales estudios con finalidad intervencionista muestran de manera clara la importancia que tiene el fomento amplio de la condicin fsica saludable infantil. Obst (2002) constat durante una investigacin de cuatro aos en el mbito escolar con una hora de deporte diaria, que no solamente haban mejorado las capacidades motrices, sino tambin otras reas de competencia (por ej. el comportamiento social). Efectos similares se atribuyen a la llamada escuela del movimiento (Laging, 2000; Regenburger Projektgruppe 2001). Ensayos escolares de xito han sido presentados tambin por Ungerer-Rhrich y Beckmann (2002); Mller y Petzold (2002) y Gnther (2004). En la tabla 3 (ampliada y elaboracin propia a partir de datos de Dordel, 2000 y Gaschler, 1999, 2000, 2001), se muestra de modo resumido una seleccin de estudios sobre la condicin fsica y condicin fsica saludable en nios y adolescentes. Dichos estudios estn ordenados cronolgicamente. La tabla contiene ms de 20 trabajos resumidos acerca de la condicin fsica saludable. Slo se incluyeron trabajos en los que se realiz una valoracin comparable de los resultados. La tabla no pretende ser completa ya que, en la 308
bsqueda de bibliografa encontramos cierta dificultad para ubicar bibliografa gris, informes sobre proyectos o trabajos que se publican en congresos y en colecciones. En lo esencial nos limitamos a los estudios realizados hasta el ao 2005. En Simons y Renson (1982), Malina y Roche (1983) y Beck y Bs (1995) se puede encontrar un buen compendio de trabajos ms antiguos, considerando tambin aquellos de carcter internacional. Ms revisiones en el mbito internacional se encuentran en Armstrong, Kirby y Welsman (1997), as como en Armstrong y van Mechelen (2000). Los resultados de la tabla 3 estn basados en ms de 10.000 nios y jvenes con edades a partir de 5 aos hasta los 18 aos. Se aplicaron diferentes tests y diferentes criterios de valoracin, lo que dificulta una valoracin resumida de los resultados. En siete de los trabajos de la tabla 3 se utiliz el KTK (Kiphard y Schilling, 1970). El porcentaje de nios con necesidad de estimulacin fsica se encuentra, segn los autores, en una media del 26% y oscila entre el 17-61%, dependiendo del estudio. En el caso del BML, aplicado en cuatro trabajos (Dordel, 1997), el porcentaje de nios con resultados deficientes se sita en el 40% de media y oscila entre el 30-55%. En una revisin bibliogrfica relativa a 19 estudios, Gaschler (2001) llama la atencin sobre la problemtica de la comparabilidad y la dificultad de las diversas determinaciones de valores lmite para la calificacin de resultado deficiente o nivel de condicin fsica saludable insuficiente, pero, en general, viene a decir que la condicin fsica (saludable) de los nios ha disminuido. En su revisin de 8, respectivamente 13 estudios, Dordel (2000) y Dordel y col. (2000), mencionan tambin dificultades de metodologa y heterogeneidad de resultados. No obstante, tambin concluye que en la actualidad los alumnos del primer curso de secundaria tienen peor coordinacin que antes; que las diferencias son ms acusadas en los nios del medio urbano que en el medio rural y que las deficiencias en la condicin fsica (saludable) aumentan con la edad. Los resultados de Kretschmer y col. (2001), que comparan escolares de Hamburgo con los valores de referencia del test AST de Bs y Wohlmann (1987), as como la tesina de licenciatura de Kster (1997) y Englicht (1997), que comparan su propia recogida de datos con los valores de referencia de hace 25 aos del test estndar de condicin fsica saludable (ISFT), no se corresponden con la tendencia descrita hasta ahora de una capacidad que empeora. Autor Hahmann Gaschler Beunen Simons Ao 1986 1987 1988 1990 N= 304 174 Edad 6-7 6-7 Test SMT KTK, BML, SMT Motor performance Fitness Test: The Leuven growth study SMT BML 309
Comentarios 33% con resultados malos 31% con resultados deficientes Blgica Blgica (chicas)
2.000 14-18 2.400 8-15
Lieb y Hanel Heinecke
1991 1992
282 328
6-12 6-12
28% con capacidades motrices deficientes 50% y 34% (en medio urbano y medio rural resp.) requieren
Linares
1992
2042
14-17
Eurofit
1993 Kunz Gesundheitsamt 1994 Mnster 1995 Jauregui y col.
1.200 5-7 537 4-6 3.250 10-12
AST KTK Pruebas aptitud fsica Fitness test Eurofit SMT
ms actividad fsica Resultados mejoran con la edad, chicas con resultados inferiores a chicos Resultados peores que en 1987 43% deficientes Centros escolares en Colombia
Kemper Sainz Varona Weineck y col.
1995 1996 1997
600 450 328
14-27 14-17 6-14
Dordel y col. Gaschler
1997 1992
121 69
6-13 6-10
KTK, SMT KTK, BML
Dordel Matthee Von Keitz Kster
1992 1993 1993 1997
3.800 6-10 6-10 6-12 6-12
BML Carrera 8 min. Ergmetro Salto long. a pie parados ISFT MOT, SMT KTK KTK MFT KTK AST KTK, SMT MFT
(= base para estudio longitudinal hasta 2004) Espaa - Euskadi - escolares 75% deficiente en abdominales 66% deficiente en flexibilidad (chicos), 33% (chicas), 50% deficiente en coordinacin, 10% deficiente en resistencia 30 50% deficiente en coordinacin 39% resultados malos en KTK 55% resultados deficientes en BML 30% requiere estimulacin motriz 80% con resistencia muy baja 76% con resistencia muy baja Sin diferencias significativas con resultados de 1972.
542
Englicht Gaschler Altfeld Drees WIAD Dordel Kretschmer AOK Heilbronn Universidad de Karlsruhe y Instituto Robert Koch SCRIPT Luxemburgo
1997 1998 1998 1998 2000 2000 2001
628 106 337 117 334 1.017 1.672
11-15 4-10 7-11 6-10 12-18 5-12 7-14
2001 521 7-14 2003- 5.000 5-17 2005
60% en la media, 10% por debajo 23% por debajo de media 17% por debajo de media 27% insuficiente / Comparacin con resultados de 1987: 50% peor. Resultados peores que 1993 Alemania.
2003- 1.250 6-17 2005
Test de fitness 310
Luxemburgo.
complejo. Tabla 3: Estudios sobre la condicin fsica y condicin fsica saludable en nios y adolescentes (Fuente: Elaboracin propia) El problema principal de estos estudios reside en la cuestin de los valores lmite, y con ello la determinacin exacta de lo que son buenos, respectivamente, malos resultados en un test, no ha podido ser aclarada hasta ahora de manera satisfactoria. En principio existen dos procedimientos: primero la aplicacin de normas empricas, que presupone representatividad, y segundo la aplicacin de criterios fijados por medio de teoras o dictmenes de expertos, sin que ninguno de ambos exista en la actualidad. La idea de Israel (1983) de aplicar valores de promedio, valores ideales, valores mnimos y normas especiales, sigue siendo de gran actualidad, pero todava no realizada en la prctica.
Autor Gaschler (1990) Davis y col. (1994)
Aos de los surveys 1979/1989 1987/1992
N 74 / 74
Edad Test 7-12 SMT
Comentarios Disminucin de la flexibilidad En general disminucin de la condicin fsica saludable en Carolina del Norte (EE.UU.) Disminucin de CFS Mejora de 1981-86 Ligero descenso de 1986-1991
Kirchem (1998) Crasselt (1998)
1989/1998
2100 (muestra 6-16 SMT representativa National Study) 1879 11/12 SMT 7-15 SMT
Eggert y col. (2000) Bs (2002)
1981/1986/1991 Muestra representativa de Alemania del Este y Sajonia 1985/1995 300 / 180 1976/2002 342 / 115
7-10 1114
DMB Empeoran en general SMT 10 tests: en 7 tests empeoran, en 2 no se aprecian diferencias significativas y en un test incluso mejoran. En comparacin con 1986: en 1995 solamente el 27% alcanza la media, en 2001 se queda en el 22%. Disminucin significativa de la condicin fsica saludable en Polonia.
Rusch (2002)
1986/1995/2001 269/850/2500
1114
MFT
Raczek (2002)
1965/75/85/95
10.015 (total)
8-18
SMT
311
Tabla 4: Seleccin de estudios longitudinales sobre la evolucin de la condicin fsica saludable (Alemania, Polonia y EE.UU.) (Fuente: Elaboracin propia) El estudio ms significativo de los estudios longitudinales citados en la tabla 4, es el de Raczek (2002) que aprecia una disminucin altamente significativa de la condicin fsica saludable en ambos sexos. Este estudio se realiz sobre la base de cuatro follow-ups en un perodo de tiempo de 30 aos con datos recogidos al azar entre una poblacin de 10.015 nios y adolescentes en la Alta Silesia (Polonia). Adems el autor observ un adelanto cada vez a grupos de edad ms temprana, explicndolo por las cambiantes condiciones de vida que traen consigo un empobrecimiento de la movilidad al que no puede hacer frente la escuela ni el deporte de tiempo libre en suficiente medida. En las escuelas de la antigua RDA se realizaron tambin estudios sobre la condicin fsica saludable de manera sistemtica. En el ao 1991, Crasselt prosigui los estudios de la antigua RDA de manera representativa para Sajonia. Mientras en las etapas de 1968-1976 y de 1981-1986 se observaron mejoras de la condicin fsica en nios de igual edad, las cuales los autores achacaron al avance de la asignatura de deporte y a la creciente prctica deportiva fuera del horario lectivo, Crasselt constata un predominio del estancamiento de las capacidades fsicas con tendencia a disminucin de las mismas en el perodo de 19861991 (Crasselt y cols., 1985; Crasselt, 1998). En una muestra relativamente pequea, pero en el espacio de 20 aos, Bs y Mechling realizaron en 1976 (N=342), respectivamente en 1996 (N=115) con nios de 10 aos diez tests idnticos de condicin fsica saludable. En siete de estos diez tests se muestra en parte una considerable disminucin de la condicin fsica entre 10-20% con la posterior generacin de escolares (Schott, 2000). El intervalo de tiempo en el caso de Rusch y col. (2002), que realiz el test de condicin fsica saludable de Munich (MFT) en los aos 1986, 1995 y 2001, fue de 15 aos. Comparativamente en 1995 slo el 27% de los nios estudiados, y en 2001 el 22%, alcanzan los valores medios de nios de igual edad del ao 1986. Este resultado es ratificado por el estudio de la WIAD (2000), en el que tambin se aplic el test MFT y en el que slo alcanzaron la nota sobresaliente el 5-10% de los nios estudiados de los distintos grupos de edad, siendo, en cambio, calificados de insuficiente el 13-27%. Gaschler (1990), Kirchem (1998) y Eggert y col. (2000) disponen en sus estudios comparativos de 10 aos de intervalo con datos propios. En cada uno de los tres estudios citados, los autores constataron igualmente disminucin de la condicin fsica con relacin a generaciones anteriores. Atencin especfica merece aqu el estudio de Kirchem (1998), puesto que estudi sistemticamente nios de primer curso de secundaria durante diez aos, estando en condiciones de presentar una base de datos considerable con casi 2000 nios.
3. Consideraciones finales: Un primer objetivo del presente trabajo ha sido la presentacin de los antecedentes histricos de la medicin de la condicin fsica y condicin fsica saludable y su evolucin hasta el ao 2002. Se ha detectado una multitud de bateras de tests con el problema de no poder realizar estudios comparativos con cierto rigor cientfico entre distintos pases hasta 312
que no se elaboren pruebas y criterios ms unificados, peticin ya formulada por Israel en 1983. Del mismo modo la abundancia y la variedad de los estudios empricos encontrados es casi inabarcable y se limit la recopilacin a trabajos relevantes por su contribucin histrica a la evolucin de las bateras de tests en el periodo de 1954 hasta 2005. Los estudios longitudinales citados en el presente trabajo, elegidos por abarcar hasta varias dcadas, reflejan claramente la disminucin de las capacidades fsicas en nios y adolescentes sobre todo en cuanto a resistencia y flexibilidad se refiere. Pero por la heterogeneidad de los datos sobre los niveles de la prctica de la actividad fsica-deportiva y la resultante condicin fsica (saludable) y por utilizacin de instrumentos e indicadores diferentes, no es posible trazar unas tendencias claras en cuanto a su evolucin futura.
313
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321
LOS EGRESADOS Y SU INSERCIN LABORAL ESTUDIAS O TRABAJAS? Mara del Carmen Campos Mesa Universidad de Sevilla RESUMEN Para conseguir una educacin de excelencia que lleve a formar a futuros profesionales, es necesario que se implante la cultura de superacin y calidad en nuestras universidades. Un procedimiento de garanta de calidad de las universidades es el anlisis de la insercin laboral de los egresados. En este trabajo fundamentamos la importancia de realizar estudios sobre los egresados universitarios, centrndonos en la caracterizacin de la prctica profesional, definida como la aplicacin concreta y autnoma de una profesin, en un lugar, tiempo y circunstancias determinadas (Fernndez et al, 2006). Son las instituciones de enseanza superior las responsables de facilitar el trnsito al mundo laboral y de que nuestros egresados desempeen un ejercicio profesional compitiendo en un entorno laboral cambiante. Palabras claves: egresado, insercin laboral, transito a la vida activa. ABSTRACT In order to achieve an excellent education for future professionals, there should be stimulated an overcoming culture and improved the quality standards at our universities. A procedure to guarantee the quality of universities is to analyse the placing of graduates into working life. This essay is intended to back up the importance of carrying out further studies on graduates steps after university. We will focus on the description of the professional practice defined as the concrete and autonomous application of a profession in a certain time, place and circumstances (Fernndez et al, 2006). It is on the hands of superior education institutions to make an easier start out for students and to prepare our graduates to be able to execute their profession in a changeable working environment. Keywords: graduate, placement, step into professional life.
JUSTIFICACIN Segn la Ley 8/2002, de 17 de diciembre, del Plan Estadstico de Andaluca 20032006, y de modificacin de la Ley 4/1989, de 12 de diciembre, de Estadstica de la Comunidad Autnoma de Andaluca, en el Captulo IV: Objetivos y estrategias del Plan, en el Artculo 22 apartado D, el Instituto Andaluz de Estadstica (IAE) pretende: Profundizar en el conocimiento del mercado de trabajo en Andaluca y de sus tendencias, con especial atencin a la relacin entre la demanda y la oferta de empleo, la distribucin de la poblacin andaluza segn su relacin con la actividad/inactividad, y las caractersticas principales del desempleo en Andaluca, tanto desde la ptica empresarial 322
como desde el punto de vista de la insercin laboral de los andaluces en funcin de su cualificacin profesional. El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales dice La nueva organizacin de las enseanzas incrementar la empleabilidad de los titulados al tiempo que cumple con el objetivo de garantizar su compatibilidad con las normas reguladoras de la carrera profesional de los empleados pblicos. Tambin hace referencia a las prcticas de las enseanzas universitarias: La posibilidad de introducir prcticas externas viene a reforzar el compromiso con la empleabilidad de los futuros graduados y graduadas, enriqueciendo la formacin de los estudiantes de las enseanzas de grado, en un entorno que les proporcionar, tanto a ellos como a los responsables de la formacin, un conocimiento ms profundo acerca de las competencias que necesitarn en el futuro. El punto 9, en el apartado 9.4. Sistema de garanta de la calidad del Anexo I del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, numera como un procedimiento del sistema de calidad, los procedimientos de anlisis de la insercin laboral de los graduados y de la satisfaccin con la formacin recibida. Esta preocupacin legal de acercar los estudios superiores al mundo laboral y ayudar a los egresados en su trnsito hacia poder desarrollar una labor profesional o laboral es imprescindible, ya que tal y como nos indica Mungaray (2001) los costes de la educacin superior para las familias no slo comprenden los gastos directos que realizan los individuos en matrculas, libros, transporte y alimentacin, sino tambin los indirectos que equivalen, en general, al coste de oportunidad que tiene el tiempo dedicado al estudio. En este sentido, la educacin superior que en un mercado eficiente es un bien rival, excluible y divisible, como bien pblico es un bien no rival, cuyo consumo no reduce el de otro; es un bien no excluible e indivisible, pues no se puede dividir para su venta. En consecuencia, la educacin superior puede verse como una eficiente inversin pblica cuando impacta el crecimiento de los beneficios privados de quienes invierten en la formacin de capital humano, porque genera externalidades positivas a las empresas y a los individuos.
RELACIONES ENTRE EDUCACIN SUPERIOR Y MUNDO LABORAL Junto a esta preocupacin legal y de costes econmicos en la educacin superior, empieza a vislumbrarse una preocupacin acadmica y empresarial en la insercin laboral de nuestros egresados. En la actualidad, podemos encontrar numerosos estudios relacionados con la insercin laboral de los egresados universitarios, la relacin entre estudios superiores y mercado laboral, la adecuacin de las salidas profesionales de los universitarios, la orientacin laboral, la profesionalidad y ocupabilidad en el desempeo de tareas en el puesto de trabajo. Existen proyectos entre Universidades y empresas, un ejemplo a destacar es el de la Universitat Politecnico di Milano (Italia), creando un proyecto denominado Career Service. Su origen se basa principalmente en que, la vida media de un estudiante suele ser de 3 a 5 aos o ms y sera aconsejable que pudiera compaginar su vida estudiantil con la laboral. La Universidad ofrece este servicio para recordar a los universitarios que el mundo laboral est presente, ofreciendo la oportunidad de conciliar ambas tareas para facilitar la futura incorporacin al mercado laboral. 323
Para las empresas es muy interesante la formacin continua de los profesionales, por eso se estn empezando a interesar por personas con inquietudes de superacin, en los que los estudios superiores pasaran a ser la base fundamental para el desarrollo de las competencias laborales y no una fbrica donde el producto ya est acabado. Este proyecto pretende ser una posible respuesta a esa transicin a la vida activa. Durante la carrera las empresas eligen a los universitarios que ms les interesan, les van dando formacin paralela a la universitaria, para poder optar a un puesto en la empresa recin titulados. Este servicio est impartido por los profesionales de las empresas interesadas, no por los profesores universitarios, considerndose una modalidad de orientacin profesional por parte de las empresas, ya que stas no solo valoran las competencias de la titulacin, sino tambin muchas herramientas bsicas: conocimientos informticos, habilidades para hablar en pblico, inteligencia emocional, idiomas, etc. (COLOMBO, 2007). A nivel nacional esta preocupacin est creciendo cada vez ms, pero otros pases ya venan realizando estudios de este tipo. Cabrera (2003), muestra que en Estados Unidos tambin existe un aumento de estudios sobre egresados universitarios, pudindose atribuir a un nmero de demandas tanto externas como internas para que en la educacin superior haya evaluaciones y para que se lleven a cabo investigaciones centradas en el mercado. Segn el Instituto Nacional de Estadstica (INE) en su estudio Encuestas activosparados 2007 comprobamos como clasifican a la poblacin en activos, ocupados y parados. Resaltando los datos referente a la poblacin de 16 y ms aos, segn su relacin con la actividad econmica por comunidades autnomas y teniendo en cuenta que la metodologa de la encuesta sigue las normas de la Oficina Estadstica de la Unin Europea (EUROSTAT)17 , nos ofrecen las siguientes tablas. Si comparamos los datos del cuarto trimestre del ao 2007 la tasa de parados en Andaluca con 524.1, es mucho mayor que la de Barcelona 251.8 o Madrid 209.4 (ver tabla 1).
17 http://www.ine.es/normativa/leyes/UE/orgaeuro.htm. Desde esta pgina se puede acceder a las normas que determinan la organizacin estadstica de la Unin Europea (EUROSTAT).
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Tabla 1. Distribucin por Comunidades Autnomas de la media poblacional de trabajadores activos, ocupados y parados desde el ao 2003 al 2007. En la tabla que sigue a continuacin puede observarse la relacin de las tasas de actividad, ocupacin y paro en el mbito provincial y nacional (Observatorio Ocupacional del Servicio Pblico de Empleo Estatal, 2004). Comparadas con Espaa en general, la poblacin activa en Sevilla asciende a 780.200 personas (representa un 56.2% de la poblacin mayor de 16 aos), de los cuales el 82.8% son ocupados y el 17.2% son parados (a nivel nacional la distribucin es de 88.8% ocupados y 11.2% parados) (ver Tabla 2).
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Tabla 2. Relacin porcentual de las tasas de actividad, ocupacin y paro en el mbito de la provincia de Sevilla y a nivel nacional.
Otros datos que nos ofrece el Observatorio Ocupacional del Servicio Pblico de Empleo Estatal, en su estudio sobre las Tendencias del Mercado de trabajo en Sevilla (2004), nos da una visin del panorama general del mercado de trabajo provincial, en el que se detectan algunas peculiaridades que lo alejan de las caractersticas ms importantes a nivel nacional. Por ejemplo, la tasa de actividad, que es mayor que la nacional y regional; la tasa de ocupacin, seis puntos por debajo de la media nacional; la tasa de paro (INEM), ms elevada que a nivel nacional, incluso regional y una de las ms altas de Espaa con una fuerte presencia del sector servicios, agricultura y con escasa presencia del sector industrial. La situacin del egresado universitario en el mercado de trabajo es mucho ms compleja que la categorizacin referente a trabajadores activos-ocupados-parados (Gallardo, 2006). El diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola define estos trminos como: Activo. En activo: Dicho de un trabajador o de un funcionario. Que ejerce su profesin, que todava no es jubilado. Parado: Desocupado, o sin ejercicio o empleo. Ocupado. Ocupar: Emplearse en un trabajo, ejercicio o tarea. Tal y como nos indica Mungaray, (2001), la educacin superior es un proyecto social que no termina con la educacin y la formacin profesional. Necesita que los egresados, se aseguren una oportunidad para desempear su formacin de forma productiva. Es decir, que se organice el proceso educativo para la transicin de los egresados al mundo del trabajo, la transicin a la vida activa. Por lo tanto, cuando los egresados no se incorporan a esta cadena productiva, la educacin superior es cuestionada como medio de movilidad social de los individuos, pero tambin como espacio de interaccin entre demandantes y ofertantes de empleos profesionales. Esto se origina debido a que las instituciones de educacin superior, igual que las empresas, tienen cada una sus propios objetivos. Parece evidente que los vnculos entre la educacin superior y el mundo laboral deberan ser muy estrechos, pero si lo analizamos podramos decir que son dos realidades 326
con objetivos y estructuras diferentes que interactan en muy pocas ocasiones. Teichler (2003), destaca dos aspectos cuando habla de las relaciones entre la educacin superior y el mundo laboral: En primer lugar, se espera que la educacin superior ayude a los estudiantes a adquirir conocimientos, habilidades o competencias potencialmente importantes para su uso en el trabajo. A diferencia de los niveles educativos inferiores, se supone que la educacin superior prepara a los graduados para tareas determinadas; adems, no slo tiene que proporcionar el conocimiento de herramientas y normas, sino que tiene que preparar a los estudiantes para cuestionarse constantemente las herramientas y normas establecidas. En segundo lugar, los vnculos entre la educacin superior y el empleo pueden describirse como parte de un mrito educacional. Lo ideal es que los estudiantes tengan la oportunidad de tener xito, desde el punto de vista educativo, sea cual sea su procedencia socio-biogrfica. Cuanto mayor es el nivel alcanzado por la persona al final de su educacin previa al trabajo, ms probabilidades tendr de xito en el mundo laboral, aceptando las dimensiones de lo que generalmente se considera un trabajo o situacin deseable en la sociedad, es decir, un buen sueldo, estatus, poder e influencia social.
LA SITUACIN DEL EGRESADO UNIVERSITARIO COMO GARANTA DE CALIDAD Actualmente nos encontramos ante un periodo de cambio donde las Universidades afrontan el reto que les ofrece el Espacio Europeo de Educacin Superior, pudindose ver como una oportunidad o como una amenaza. Lo cierto es que se pretende conseguir un sistema transparente, que proporcione mayores oportunidades para el empleo, que facilite la movilidad de los alumnos y los profesores, ofrecindonos mayores garantas de calidad. Algunas de las principales preguntas que nos podemos plantear en este proceso de cambio pueden ser: Qu hacemos bien?, Qu hace diferente a la Nueva Universidad?, Qu cambios traer el EEES con respecto a la insercin en el mundo laboral de los egresados?, Es el sistema de competencias la solucin de los egresados universitarios? El trabajo de los egresados puede considerarse como una medida muy importante de los resultados a la hora de evaluar las universidades y los planes de estudios. Las encuestas a egresados pueden ser la clave para la obtencin de la informacin requerida (Teichler, 2003), por eso debemos aconsejar su uso como una herramienta de evaluacin fundamental en el proceso de retroalimentacin para la mejora del sistema educativo enfocado a la insercin en el mercado de trabajo. En el seminario celebrado en Len en el ao 2003 Mtodos de anlisis de la insercin laboral de los Universitarios se muestra un amplio abanico de trabajos donde se pone de manifiesto la dificultad de realizar estudios sobre los procesos de transicin a la vida activa y la insercin laboral, adems de reflexionar sobre la metodologa seguida en las distintas universidades nacionales e internacionales. Tal y como nos indica Pino (2003) en su intervencin denominada Estudio de la Insercin laboral de las universidades de Andaluca, las dificultades de insercin 327
profesional de determinados colectivos han generado un campo multidisciplinar que suele denominarse transicin a la vida activa y que cuenta con una extensa tradicin universitaria en pases como Reino Unido, Alemania, Canad o Estados Unidos. Sin embargo, en Espaa el desarrollo de esta materia es muy reciente y est ms centrada en los aspectos de orientacin a los demandantes de empleo. Vivimos en una sociedad donde existe un alto nivel cientfico y tcnico. El ritmo con que avanzan los conocimientos y cambian las tecnologas hace muy complicada la tarea de determinar los contenidos de las enseanzas y mucho ms el proceso de transicin a la vida activa. Pensamos que los centros educativos de enseanza superior son un fiel reflejo de la sociedad, por lo tanto habr que desarrollar las facultades y valores de los alumnos y alumnas. Como seal Albert Einstein, desarrollar la capacidad de pensar y juzgar de modo independiente debera anteponerse a la adquisicin de cualquier conocimiento, pero sin olvidar que tambin se tendrn que satisfacer las diversas necesidades sociales. Existen diversidad de teoras que tratan de construir un modelo explicativo de las relaciones educacin-empleo, podemos citar desde el enfoque socioeconmico: las teoras neoclsicas basadas en la relacin entre oferta y demanda; las de capital humano, centradas en la importancia de los recursos humanos o las credencialistas, que ven al sistema educativo como un filtro selectivo. El objetivo del estudio que nos muestra Pino (2003), es dar cumplimiento a las previsiones que, respecto a estadsticas relativas al proceso de transicin laboral e insercin a la vida activa, contempla el Plan Estadstico que ejecuta el Instituto Andaluz de Estadstica (IAE) en desarrollo de la Ley 8/2002 de 17 de diciembre de 2002 de Estadstica de Andaluca. Este estudio realiza una detallada descripcin del sistema universitario y empresarial andaluz. Podemos observar como el nmero de universidades se ha duplicado en Andaluca y que la oferta actual de estudios de grado de las 10 universidades andaluzas es de 389 titulaciones (125 distintas), distribuidas en 17 sedes. Slo la Universidad de Sevilla oferta 16 titulaciones de ciclo corto, 39 de ciclo largo y 9 de segundo ciclo, dando lugar a un total de 64 titulaciones de las 389 ofertadas en toda Andaluca, siendo la segunda provincia Andaluza, despus de Granada con 69, que oferta ms titulaciones universitarias. De estas titulaciones ofertadas, si hacemos una distribucin por tipos de estudios existen 12 de Humanidades, 21 de Sociales y Jurdicas, 8 de Experimentales, 18 Tcnicas y 5 de Ciencias de la Salud. Por otro lado, nos muestra la distribucin territorial y el tamao de las empresas en Andaluca, caracterizada por el predominio de pequeas empresas, segn estratos de empleo por provincias (ao 2001). De 381.537 empresas que hay en Andaluca, 84.310 se encuentran en Sevilla, seguida de Mlaga con 76.044 empresas. Destacar que de esas 84.310, ms de la mitad, concretamente 54.768 estn formadas de 3 a 5 trabajadores. El Consejo Social de la Universidad de Sevilla, encarg al Centro Andaluz de Prospectiva un estudio sobre la incorporacin de los egresados al tejido productivo de Sevilla. En el mismo, se aborda la situacin de empleo de los titulados universitarios, el cumplimiento de expectativas y las necesidades de las empresas. El informe, dirigido por Antonio Pascual Acosta, Catedrtico de la Universidad de Sevilla y Director del Centro Andaluz de Prospectiva, fue presentado a comienzos de 2008. Los objetivos de este estudio son: 328
Valoracin de los egresados de la Universidad de Sevilla sobre los estudios realizados. Incorporacin de los mismos al mercado laboral. Valoracin de las empresas sobre los egresados de la Universidad de Sevilla. Para ello realiza dos tipos de encuesta, una dirigida a los egresados de la Universidad de Sevilla y otra a las empresas con actividad econmica en Sevilla. El tamao muestral de los egresados es de 1.004 encuestas, con alumnos egresados de los cursos 2003/04, 2004/05 y 2005/06, por ramas de enseanza (Ciencias de la Salud, Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales y jurdicas, Enseanzas Tcnicas y Humanidades). Con respecto a las empresas el tamao muestral fue de 283 empresas de la Provincia de Sevilla. De las encuestas a los alumnos egresados de la Universidad de Sevilla, es muy importante aportar los siguientes datos a nuestro estudio: un 61,8% de los egresados compatibilizaron sus estudios con otras actividades, de los cuales un 29% lo hizo espordicamente, un 24,1% trabaj de forma habitual y un 8,7% compatibiliz sus estudios con actividades de otro tipo, siendo ms frecuente encontrar esta situacin entre los hombres (29,4%) que entre las mujeres (20,2%). Cuando se pregunta a los egresados respecto a la importancia que han tenido los estudios realizados hasta el momento los datos coinciden con los que nos comentaba Pino (2003). En una escala de 0 a 10, valoran con un 7,6 la importancia que hasta ahora han tenido sus estudios para sentirse realizado como persona. En el caso del desarrollo de la personalidad, esta nota desciende a un 7,3 y en lo que se refiere a la importancia de encontrar un trabajo satisfactorio, los egresados la califican con un 6,7. Por lo que podemos deducir que los egresados de la Universidad de Sevilla valoran la enseanza superior en ambos sentidos, como trnsito a la vida activa y como desarrollo de sus facultades y sus valores. Con respecto a la pregunta: Has realizado o ests realizando otros estudios? La mayora (64,2%) de los egresados de la Universidad de Sevilla han realizado o realizan otros estudios que les sirven de formacin complementaria a la titulacin obtenida. Respuesta que no coincide con la oferta de programas de formacin que ofrecen las empresas de Sevilla a los titulados, que slo el 24.5% de las empresas de la provincia tienen programas de formacin para los titulados universitarios de su plantilla. El 64% de los egresados afirma haber encontrado empleo despus de finalizar su titulacin, el 40 % en menos de 3 meses (su primera ocupacin) y ms de la mitad el 66.9% encontraron un empleo relacionado con su titulacin, aunque destacar que el 38,6% de los contratados son de forma temporal, el 21,2% por obra y servicio y slo un 21,2% disfrutan de un contrato fijo o una minora 5,7% que son funcionarios. El egresado universitario dedica mucho tiempo a su formacin, esto supone que su salida al mundo laboral ya es con una elevada edad. Los trabajos temporales no satisfacen las necesidades que ellos demandan, por lo que la mayora aspira a salidas profesionales ms estables. Observamos que el nivel de contratacin es medio, un 55,9% de las empresas de la provincia de Sevilla han contratado algn titulado universitario en los ltimos cinco aos, siendo requerido para el puesto el ttulo universitario el 63,1%. Adems es mayor la contratacin en empresas de ndole privada (63%), frente al 23,6% que trabajan en la Administracin pblica. En una escala de 0 a 10, donde 0 significa nada relacionado y 10 muy relacionado, los egresados califican con un 6.31 la relacin de su trabajo actual con 329
los estudios universitarios realizados. Esta puntuacin representa una cifra bastante baja y refleja que muchos profesionales realizan tareas que no se corresponden con su formacin acadmica y desempeo profesional. Si analizamos los datos obtenidos por las encuestas dirigidas a las empresas con actividad econmica en Sevilla, observamos como el 55,9% de las empresas entrevistadas de la provincia de Sevilla han contratado algn titulado universitario en los ltimos cinco aos frente a un 39,9% que no lo ha hecho. Las empresas sevillanas estn satisfechas con la formacin y capacidades de los titulados de la Universidad de Sevilla que han contratado en los ltimos cinco aos, otorgando una valoracin media de 3,67 en una escala de 1 a 5, donde 1 es nada satisfecho y 5, muy satisfecho. La deficiencia que ms acusan las empresas de los egresados con un 81,1% es la escasa formacin prctica, seguida con un 43,2% de un desequilibrio entre conocimientos tericos y prcticos. Todos estos datos obtenidos de las encuestas dirigidas a empresas nos confirman la fundamentacin de nuestro trabajo. La conciencia legal y social existente y el trabajo conjunto entre educacin superior y mundo laboral nos permitirn cubrir esas carencias de formacin prctica y obtener valoraciones ms elevadas de las empresas, con respecto a la satisfaccin con la formacin de los egresados universitarios. En resumen, las Administraciones pblicas son conscientes de la importancia de realizar estudios sobre la insercin laboral de los andaluces en funcin de su cualificacin profesional. En estos ltimos aos se est empezando a optar por enseanzas que ofrezcan ms posibilidades de empleabilidad a los egresados universitarios, para evitar los desajustes entre nivel de formacin y ocupacin profesional. Los costes que la educacin genera son muy altos y procurar el mximo beneficio de los mismos ha de estar presente en la conciencia de todos. Las empresas necesitan a profesionales altamente cualificados, pero tambin a personas formadas en todos los mbitos del individuo, es decir, personas tanto psquica, fsica como socialmente saludables. Tambin son imprescindibles altas dosis de motivacin para estar en un proceso de formacin continua para ser capaces de adaptarse a los continuos cambios a los que nos expone la sociedad actual. La Universidad no debera estar aislada de esta realidad. Esta institucin tiene capacidad suficiente para seguir siendo la fuente del conocimiento y dar nuevas soluciones para acercar a los estudiantes al mundo laboral. Este estudio centrado en la situacin del egresado universitario de la Universidad de Sevilla, pone de manifiesto importantes datos para reflexionar sobre la amplia oferta de estudios superiores, el porcentaje y distribucin de los egresados universitarios en nuestra comunidad, la satisfaccin de los egresados en el ejercicio de su prctica profesional y las principales necesidades del tejido empresarial en el que desarrollan su empleo. Podemos concluir afirmando que es necesario fomentar las acciones que, como las analizadas en este trabajo, buscan un mayor conocimiento de los procesos de transicin a la vida activa. Sera positivo que el seguimiento de la situacin laboral de sus egresados se convirtiera en una actividad reglada en los centros universitarios. 330
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UTILIZACIN DEL TIEMPO LIBRE, HBITOS DE ALIMENTACIN Y CONDICIN FSICA DE LOS ESCOLARES DE DOCE AOS DE EDAD, SEGN VARIABLES SOCIODEMOGRFICAS. Oscar Romero Ramos y Jos Lus Chinchilla Minguet. Universidad de Mlaga. Alicia Jimnez Ramrez. Colegio La Reina (Mlaga) Resumen: En este artculo, se analizan las diferencias entre la adquisicin de hbitos relacionados con la alimentacin, la prctica de actividad fsica y la utilizacin del tiempo libre por parte de escolares de 12 aos de edad de la provincia de Mlaga, segn las variables sociodemogrficas referente a nios de mbitos urbanos frente a nios de procedencia rural. El objetivo es encontrar diferencias significativas entre los dos grupos de escolares, segn las variables previamente seleccionadas. PALABRAS CLAVES: Hbitos de salud, obesidad, sobrepeso, sedentarismo, condicin fsica, ocio y tiempo libre. Abstract: In this study, we analysed the differences between the feeding-habits acquisition, the physical activity, and the use of free-time in a group of 12 year-old-children students from different areas of Malaga, according to some social-demographics characteristics (rural vs. urban children). The objective is to find significant differences between both groups in selected variables. KEY WORDS: Habits, sedentarism, obesity, overweight, physical training conditions, leisure and free time.
FUNDAMENTO Y OBJETIVOS En este artculo, se analizan las diferencias entre la adquisicin de hbitos relacionados con la alimentacin, la prctica de actividad fsica y la utilizacin del tiempo libre por parte de escolares de 12 aos de edad de la provincia de Mlaga, segn unas variables sociodemogrficas establecidas; tratando adems de encontrar diferencias significativas entre dos grupos, el primero perteneciente a zonas urbanas, y el segundo, en reas marcadamente rurales colindantes con Mlaga capital. Innumerables estudios avalan la importancia de unos hbitos adecuados de alimentacin y de prctica de actividad fsica por parte de la poblacin infantil como formas de asegurar un correcto desarrollo en los infantes, y protegerlos de enfermedades que proliferan en los pases desarrollados, tales como la obesidad, isquemia coronaria, hipertensin arterial, diabetes, etc..
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La conducta alimenticia y la prctica de actividad fsica estn adquiriendo una gran importancia en la lucha contra el sobrepeso y la obesidad infantil, generando stas un problema de salud pblica, que en la actualidad se considera de magnitud epidmica incluso en pases en transicin y emergentes (Caballero y Popkin, 2002). En general, la obesidad infantil en los pases desarrollados, suele ser ms frecuente en los niveles socioeconmicos ms desfavorecidos, con bajos niveles educativos y menores posibilidades econmicas (Livingstone, 2001). Los estudios que analizan las tendencias de la evolucin de la prevalencia del sobrepeso y la obesidad infantil en los pases desarrollados, han puesto de manifiesto un importante aumento de estos problemas en los ltimos aos. Segn los ltimos estudios epidemiolgicos sobre obesidad realizados en Espaa, el ndice de Masa Corporal a los 10 aos en nios ha pasado de 18,1 kg/m2, en 1984, a 18,5 kg/m2 en 1992 y 18,8 kg/m2 en 1998-2000, y a los 13 aos, de 18,4 kg/m2 en 1984 a 20,4 kg/m2 en 1992 y a 21,1 kg/m2 en el periodo 1998-2000 (Paidos, 1985; Ricardin, 1995; Serra et al., 2003). El anlisis del estudio Enkid puso de manifiesto que entre los factores sociodemogrficos que influan en la obesidad se encuentran el nivel educativo materno, un bajo nivel socioeconmico familiar y la zona geogrfica, siendo la regin sur y Canarias las zonas con un mayor ndice de obesidad (Serra et al., 2003). La inexistencia de estudios que compararan las variables sociodemogrficas entorno urbano / entorno rural en relacin los diferentes hbitos del escolar de 12 aos relacionados con la salud, motiv este estudio. La hiptesis de esta investigacin sera el considerar homogneos los resultados, en cuanto a los hbitos de alimentacin, prctica de actividad fsica y utilizacin del tiempo libre, de nios de 12 aos pertenecientes a centros educativos de carcter rural y urbano. Los centros educativos rurales estaban situados en zonas no urbanizadas en su mayor parte, siendo utilizadas para actividades agroindustriales. Los centros urbanos se ubicaban dentro del casco urbano de Mlaga capital.
SUJETOS Y MTODO Se realiz un muestreo por conglomerados, eligindose aleatoriamente 4 centros educativos de la provincia de Mlaga, dos rurales y dos urbanos. De stos, se seleccionaron a todos los escolares nacidos en 1994. La muestra estaba formada por un total de 112 estudiantes (28 chicos / 35 chicas en los centros urbanos y 22 chicos / 27 chicas en los centros rurales). Las variables sociodemogrficas establecidas en este estudio han sido el sexo y la pertenencia de los sujetos a zonas rurales / urbanas. Se realizaron tres tipos de pruebas: Un cuestionario de 34 tems, sobre los hbitos del alumno, relacionados con la alimentacin, utilizacin del tiempo libre y actividades fsicas realizadas. Unas pruebas antropomtricas relativas a talla en pie, envergadura, peso, ndice de masa corporal y porcentaje de masa grasa. 334
Y unas pruebas motoras, en concreto Course Navette (5 x 10 m), Course Navette (5 x 20 m), dinamometra manual, salto de longitud sin impulso, flexin de tronco adelante en posicin de sentado (FCT), test de equilibrio de flamenco y potencia flexora de tronco.
Se tom un nivel de significacin =0.05 para el estudio inferencial, utilizado la prueba no paramtrica 2 para contrastar la homogeneidad de las dos poblaciones.
RESULTADOS Entre los resultados ms significativos se encuentran los siguientes: En relacin a la condicin fsica de ambos grupos, y en contra de lo que se podra pensar, el grupo de escolares de la zona urbana presenta mejores resultados en la prueba de velocidad-coordinacin (Grfica 1) y resistencia (Grfica 2) que el grupo de zonas rurales, aunque en ambos casos, si contrastamos los resultados con otros estudios, los datos obtenidos en la prueba de resistencia estn por debajo de la media.
80,0%
Porcentaje
60,0% 40,0% 20,0% 0,0% <= 2,00 12,01 - 17,00 17,01+
Centro Urbanos 1 2
Rurales
Segundos
Velocoord (Categorizada) Velocidad-Coordinacin
Grfica 1.- Test de velocidad-coordinacin.Course Navette 5x10. (U = 30800, p-valor = 0006 < 005)
60,0%
Porcentaje
50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% <= 1,00 1,01 - 3,00 3,01 -de 5,00 5,01 - 7,00 7,01 - 9,00 Test Resistencia Resistenc (Categorizada) 9,01+
Periodos
Urbanos Rurales
Grfica 2.- Test de resistencia .Course Navette 5x20 335

(U = 25750, p-valor = 000 < 005) Estos resultados contrastan con la percepcin que tienen estos escolares en cuanto a su condicin fsica, ya que solamente un 10% considera estar en baja forma fsica (Grfica 3). Los alumnos del mbito rural resultan ser los alumnos que mejor se valoran. En las dems capacidades, no existen diferencias significativas entre los dos grupos.
50,0%
Porcentaje
40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% Muy buena Buena Moderada Mala
FormaF Percepcin del estado de forma fsica
Urbanos Rurales
Grfica 3.- Percepcin del estado de forma fsica
De las actividades deportivas realizadas en el centro, slo un 13 % la realizan todos los das, frente al 42 % que lo realizan alguna vez o el 12,12 % que no la realizan nunca. En relacin con la frecuencia de prctica de deportes o actividad fsica no reglada fuera del centro escolar, se encuentran los siguientes resultados (Tabla 1):
Frecuencia Alumnos de centros Urbanos 10,60 % 19,71 % 13,63 % 6,06 % 50 % Alumnos de centros rurales 3,04 % 21,21 % 18,18 % 7,57 % 50 %
Nunca Alguna vez Cada semana Todos los das Total
Tabla n.-1.- Frecuencia en la prctica de deportes o actividad fsica no reglada fuera de la escuela
Se puede observar en la tabla anterior el bajo nmero de alumnos, tanto en el mbito urbano como en el rural, que practican alguna actividad fsica no reglada diariamente. Las diferencias entre ambos grupo no son significativas, por lo que se puede afirmar que son grupos homogneos en cuanto a la prctica de actividad fsica no reglada.
336
Dentro de las actividades deportivas regladas, slo el 18% de toda la muestra est afiliado a un club deportivo, y el 924 % de stos suele realizar esa actividad fsica en grupo y es el mismo porcentaje de individuos que afirma realizar actividad fsica cada da. Estos datos anteriores son poco halageos, ya que slo un escolar (12 aos de edad) de cada cinco realiza actividad fsica de forma habitual. Diversos estudios (Garca, Gmez y Ruiz, 2005; Hernndez, 2001) verifican el descenso en la prctica deportiva a medida que el estudiante va ascendiendo en el nivel educativo, siendo a partir de los 12 aos de edad, una etapa determinante en el abandono de la prctica deportiva. Por otra parte, y en contraposicin al bajo ndice de prctica deportiva, se aprecia que la mayora de los nios dedica buena parte de su tiempo libre a ver la televisin. El 33 % de los escolares pasa entre 2 o 3 horas diarias delante del televisor, y un 42 % ve la televisin todos los das al menos una hora (Grfica 4).
50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%
Porcentaje
Centro
Urbanos Rurales
menor de 30 min
de 30 min a 1h
de 2-3 h
alrededor de 4h
ms de 4h
Tv
Grfica 4.- Visionado de televisin de los escolares
En relacin a los hbitos alimenticios, no existen diferencias significativas entre ambos grupos, alejndose de forma general del modelo de dieta ideal o saludable. En un 40 % de los casos ingieren ms de un refresco con cafena o similar al da, y un 24 % una vez al da (Grfica 5). Junto a las bebidas azucaradas, se observa que a su vez el 379% ingiere dulces slidos al menos una vez al da.
50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%
ms de 1 vez al da
Porcentaje
Centro 1 Urbanos 2 Rurales
una vez al da
algunas veces a la
rara vez
nunca
refrescos
Grfica 5.- Ingesta de refrescos de cola o similares
337
Con respecto a las fuentes proteicas, el 30,58% de los alumnos procedentes del centro de ambiente urbano y el 25% de ambiente rural, rara vez o nunca toma pescado (Grfica 6), basndose la ingesta proteica en protenas de origen animal como la carne (el 242% de los escolares ingiere carne todos los das, frente al 106% que toma pescado diariamente). A su vez, la leche es consumida por el 72,6 % y los embutidos por el 606% de los escolares, al menos una vez al da. Todos estos datos nos hacen pensar en el alto porcentaje de grasas saturadas que ingieren estos escolares en forma de protena de baja calidad.
Porcentaje
60,0% 40,0% 20,0% 0,0%

ms de 1 vez al da
Urbanos
Centro 1 Rurales 2
una vez al da
algunas veces a la
rara vez
nunca
pescados
Grfica 6.- Ingesta de pescado
En contraposicin con lo anterior, slo la mitad de los alumnos toma fruta una vez al da y aproximadamente el 44 % de ellos la toma rara vez, alguna vez a la semana o nunca. La verdura slo es consumida por el 4,5 % en ms de una ocasin al da y en un 13,6 % slo una vez, y aproximadamente en el 82 % de la muestra la toma rara vez, alguna vez a la semana o nunca. Segn este ndice, el consumo de frutas y hortalizas frescas estara por debajo del recomendado para una dieta equilibrada, y al igual que en los dems tems relacionados con los hbitos alimenticios, no existen diferencias significativas entre ambos grupos (Tabla n. 2 y 3).
Frecuencia Alumnos de centros Urbanos Alumnos de centros rurales
3,04 % 3,01 % Nunca 1,51 % Rara vez 9,09 % Algunas veces en semana 10,60 % 16,66 % 15,15 % 21,21 % Un vez al da 7,57 % Ms de 1 vez al da 12,12 % Total 50 % 50 % Tabla n.-2.- Frecuencia en la ingesta de frutas Frecuencia Alumnos de centros Alumnos de centros Urbanos rurales Nunca Rara vez 9,09 % 10,62 % 13,63 % 9,07 %
338
Algunas veces en semana 21,21 % 18,18 % Un vez al da 6,06 % 7,57 % Ms de 1 vez al da 3,03 % 1,51 % Total 50 % 50 % Tabla n.3.- Frecuencia en la ingesta de verduras
Otro dato que merece la pena destacar, es el consumo de sustancias excitantes como el caf, que es consumido diariamente por el 106 % de los escolares y alguna vez a la semana por el 7,57 % de la muestra. (Tabla n.4).
Frecuencia
Alumnos de centros Urbanos
Alumnos de centros rurales
Nunca 39,40 % 34,83 % Rara vez 3.03 % 4,54 % 4,54 % 3,03 % Algunas veces en semana 6,06 % Un vez al da 0 % Ms de 1 vez al da 3.03 % 1,51 % Total 50 % 50 % Tabla n.4.- Frecuencia en la ingesta de caf
En relacin a la hora en la que estos alumnos suelen ir a la cama a dormir teniendo que levantarse al da siguiente para ir al colegio, la franja horaria ms usual est entre las 23.00 y 23.30 horas. Un 12,12 % se va a descansar ms tarde de las 12 de la noche, contabilizndose por tanto menos de 8 horas de descanso nocturno para estos alumnos de 12 aos de edad (Tabla n.5). Esta variable, al igual que las anteriores, es homognea entre los dos grupos, no existiendo diferencias significativas entre los escolares de zonas urbanas y rurales.
Hora de ir a dormir Alumnos de centros Urbanos Alumnos de centros rurales
21.30 1,51 % 3.03 % 22.00 4,54 % 4,54 % 22.30 12,12 % 9,09 % 23.00 16,66 % 18,18 % 23.30 9,10 % 9,07 % Ms tarde de las 24.00 6,06 % 6,06 % Total Tabla n.5.- Hora a la que los alumnos se suelen ir a dormir teniendo colegio a la maana siguiente
En relacin a las medidas antropomtricas, las medias categorizadas del I.M.C. de estos estudiantes se presentan en la siguiente tabla, obtenindose una media general de 21,70. Segn las referencias de la O.M.S. para este grupo de edad, se podra situar la media del I.M.C. en 18,15, el sobrepeso a partir de 24,9 y la obesidad a partir de 31,8. Segn estas referencias, existe una tendencia al sobrepeso en un 23 % aproximadamente y casos de obesidad en un 2% de la muestra. No existen diferencias significativas entre los dos grupos en la evaluacin del I.M.C.
I.M.C. (Categorizadas) <=13,90 0 Alumnos de centros Urbanos % Alumnos de centros rurales 1,51 %
339
13,91-18,90 13,63 % 10,60 % 18,91-23,90 24,24 % 22,72 % 23,91-28,90 10,62 % 13,62 % 28,91-33,90 1,51 % 1,51 % Total 50 % 50 % Tabla n.6.- Medias del I.M.C. de los alumnos de zonas urbanas y rurales
DISCUSIN En cuanto a la hiptesis, el estudio refleja que las dos distribuciones son muy semejantes, no encontrando diferencias significativas en cuanto a los hbitos relacionados con la alimentacin, la prctica de actividad fsica y la utilizacin del tiempo libre por parte de los escolares de ambos contextos demogrficos (urbano-rural), entendiendo que el concepto de globalizacin genera los mismos usos y costumbres en las dos poblaciones. A nivel general, los datos corroboran otros estudios (Garca, Gmez y Ruiz, 2005; Ricardn, 1995; Serra et al., 2003), pudiendo afirmar que se estn imponiendo unos hbitos inadecuados entre nuestros escolares, que se traducen en: Un bajo ndice de actividad fsica por parte de los alumnos. Prcticas de actividades sedentarias en el tiempo libre de los mismos. Una dieta hiperproteica, con ndices altos de grasas saturadas. Baja ingesta de frutas y verduras frescas. Alto porcentaje de alumnos que consumen sustancias excitantes existentes en las bebidas con cafena o caf.
La sustitucin de esos hbitos inadecuados debe realizarse mediante una concienciacin de los escolares, que sern los pilares de las futuras familias, promocionando la prctica de la actividad fsica y la recuperacin de la cocina tradicional, tan rica en un pas como Espaa, con gran inters gastronmico en cuanto a variedad y equilibrio nutricional.
340
BIBLIOGRAFA CABALLERO, B.; POPKIN, B.M. (2002): The nutrition transition. Diet and disease in the developing world, en Academic Press, pp. 147-164. GARCA MONTES, M.E.; GMEZ LPEZ, M.; RUIZ JUAN, F. (2005): Hbitos Fsicos-Deportivos en centros Escolares y Universitarios. Madrid, Gymnos. HERNNDEZ RODRGUEZ, A.I. (2001): Anlisis de la demanda de la comunidad universitaria almeriense en actividad fsico-deportivas. Estudio de adecuacin de la oferta. Tesis doctoral. Almera, Universidad de Almera. LIVINGSTONE, M.B. (2001): Childhood obesity in Europe: a growing concern, en Public Health Nutr, 4, (suppl.1A), pp. 109-116. PAIDOS84. (1985): Estudio epidemiolgico sobre nutricin y obesidad infantil. Madrid, Graficas Jomagar. RICARDN. (1995): Grupo colaborativo Espaol para el estudio de los Factores de riesgo Cardiovascular en la infancia y adolescencia en Espaa, en. An Pediatr, 43, pp. 1117. SERRA MAJEM, L.; RIBAS BARBA, L.; ARANCETA BARTRINA, J.; PREZ RODRIGO, C.; SAAVEDRA SANTANA, P.; PEA QUINTANA, L. (2003): Obesidad infantil y juvenil en Espaa. Estudio en Kid (1998-2000), en Medicina Clnica, 121, pp. 725-732.
341
RESEAS
342
Cards i Ros, S. (2007): El desconcierto de la educacin. Barcelona: Paids, 225 pp. David Cobos Sanchiz Universidad Pablo de Olavide
Algunas obras de temtica educativa persiguen una especie de correccin formal que pretende insertarse en alguno de los paradigmas acadmicos dominantes. Lo cierto es que este tipo de obras -una vez sto se explicita y justifica en abundancia- desgraciadamente pocas novedades suelen ya aportar. Bastantes libros construidos as nos dejan una amarga sensacin de tibieza intelectual y, por supuesto, una gran insatisfaccin despus de comprobar las escasas novedades, la inexistencia de ideas originales que aportan a un mundo, sin embargo, cada vez ms complejo y cambiante. Por eso El desconcierto de la educacin se nos presenta como un soplo de aire fresco que no dejar indiferente a nadie. Esta obra, que aparece ahora en castellano, fue publicada originariamente en cataln hace ya unos aos pero desarrolla un diagnstico del panorama educativo de nuestro pas y sus protagonistas (la escuela, los educadores, los padres, los jvenes, los mass media...) que sigue siendo radicalmente actual. Su autor, Salvador Cards, es doctor en Ciencias Econmicas y profesor titular de Sociologa de la Universidad Autnoma de Barcelona. La fina diseccin de la realidad social y educativa que vierte en el libro delata la vasta experiencia previa que atesora en medios de comunicacin como Crnica densenyament o Avui pero, sobre todo, denota muy a las claras que lo que nos presenta aqu el autor son, en realidad, las conclusiones de su propia reflexin personal ante las nuevas exigencias del mundo que le ha tocado vivir. Cards no es slo un terico, l tambin es profesor y padre y, como tal, ha necesitado construir su propio esquema conceptual como base de una actuacin concienciada ante las demandas que hoy su familia, sus alumnos, la sociedad toda... le interpelan. Y lo hace, como l mismo advierte, de una manera objetiva pero no neutral, intentando comprender y desdramatizar la realidad de nuestro mundo pero sin dar recetas, convencido como est de que es cada uno, desde la intransferibilidad de su propia experiencia vital personal, quien ha de construir su propio camino. 343
El libro pone en relacin el actual desconcierto en el mundo educativo con la desorientacin general de la sociedad que nos ha tocado vivir, una sociedad en la que predomina una visin catastrofista de la realidad, traducida en un pesimismo social y cultural, que no es precisamente la mejor base para cimentar el edificio educativo. A pesar del aumento del bienestar econmico y la apertura espectacular de nuevos horizontes culturales, se ha generalizado la idea de que existe una crisis de la escuela, de los valores, de la familia... que el autor se encarga de desmontar magistralmente en este libro. Es cierto que la familia actual representa la puesta en cuestin de un cierto modelo pero, en realidad, suscita otra concepcin nueva que tiene mucha mayor fuerza y complejidad. La familia sigue ocupando un lugar preeminente de la organizacin social pero exige ahora -en un contexto de construccin personal en el que cada uno quiere sentirse realizado- muchas ms dosis de inversin y esfuerzo personal que en la familia tradicional. Tambin la preocupacin de los padres por la educacin de los hijos es generalmente superior a la de hace unas dcadas y, en muchas ocasiones, es precisamente este exceso de celo el que provoca la inseguridad y la insatisfaccin en los mtodos educativos. La cuestin es que ahora se producen nuevas situaciones socio-educativas imprevistas y desconocidas, sobre las cuales no existe ninguna experiencia previa ni criterios para interpretarlas. La crisis no se da ya en los grandes principios y valores abstractos sino tambin y fundamentalmente en las situaciones ms prcticas, en las pequeas rutinas cotidianas. El sentido de las cosas antes vena dado generacin tras generacin y ahora hay que buscarlo y construirlo permanentemente. He aqu la gran diferencia. Ni la televisin ni la escuela, por poner dos ejemplos bien significativos, son las culpables de que la sociedad sea como, en realidad, es. Ms bien son un reflejo exacto de la sociedad en la que se insertan y a la que sirven. "De las causas del entelevisamiento, es decir, la soledad, el aburrimiento, la emotividad reprimida o las dificultades para comunicarnos, la televisin no es la culpable; en todo caso, es su blsamo, remedio o consuelo" dice el autor. La escuela, por su parte, necesita una definicin nueva y clara de sus objetivos educativos y un apoyo mucho ms explcito de la sociedad que tan ferozmente la critica pero que tan mal explicita sus demandas. Ni siquiera los jvenes de hoy son un mundo aparte o muy distinto en su complejidad. No son muy diferentes ahora de los jvenes de otras generaciones. Son, como han sido siempre, el resultado que producen sus mayores, quienes -no lo olvidemos- "han diseado, fabricado, anunciado, distribuido y cobrado" el mundo en el que viven, su distribucin temporal y espacial e incluso las actividades que realizan. Tras desarrollar con rigor terico y ameno lenguaje las distintas cuestiones que sucintamente sealamos aqu, el texto invita finalmente a apostar por el futuro proponiendo una educacin que fomente "nuevos comportamientos que produzcan una inversin de los valores en la que el deseo de bienestar material sea sustituido por el de mayor dignidad personal, cultural y moral. Una invitacin a sustituir la cantidad de experiencias por la calidad de las relaciones". Como se habr podido entrever, la obra de Cards es, pues, una invitacin al compromiso activo y a la esperanza. Es de agradecer este enfoque en un mundo demasiado saturado ya de malestares, que no vienen sino a sembrar el pesimismo entre los muchos profesionales vocacionales que s estn dispuestos a trabajar hoy para construir una sociedad menos crispada y ms comprometida. 344
Carr, P. y Pond, G. (2007): Second Life: La gua definitiva a un nuevo mundo virtual. Barcelona: DeBolsillo, 221 pp. David Cobos Sanchiz Universidad Pablo de Olavide
Si definimos Second Life como un juego de ordenador que recrea un mundo virtual con personajillos que pululan por un mundo fantstico, sera difcil justificar la presencia de este libro en una revista cientfica relacionada con la Educacin. Si tenemos en cuenta que empresas de la talla de Adidas, IBM o Dell tienen ya una sede all, la cosa se empieza a poner interesante. Cuando descubrimos que hay ms de diez millones de usuarios registrados de ms de cien pases diferentes, se acrecienta el inters y empezamos a pensar que esto es mucho ms que un simple juego. Pero an quedaba el dato definitivo: Cmo es posible que un educador, un maestro, un profesor... pueda desconocer la existencia de un mundo virtual donde hoy proporcionan formacin ms de doscientos centros educativos? Entre estos lgicamente hay de todo... pero tambin las Universidades de Stanford y Harvard, el MIT, la Universidad Argentina de la Empresa, la Universidad de Navarra (pionera en este campo), la Universidad de Barcelona y la Autnoma de Madrid. Hasta el Instituto Cervantes tiene ya una sede virtual en Second Life. En 2007, 1.300 educadores se dieron cita en la Conferencia Internacional "Second Life Best Practices in Education". Tambin en ese ao se celebr el "Second Life Education Workshop 2007" en Chicago, de forma presencial y virtual. stos son slo algunos de los motivos que nos incitan a acercarnos a Second Life para empezar a conocerlo. Creado por Linden Lab, una empresa de San Francisco, Second Life es, en esencia, un mundo en miniatura donde se puede hacer todo lo imaginable en el mundo real pero "sin las incomodidades de tener un cuerpo fsico", o sea, donde -sin prdidas de tiempo ni posibilidad de accidentes- podemos fcilmente teletransportarnos de una exposicin de arte en una isla remota a una conferencia en la sede de Stanford en cuestin de segundos. 345
Por supuesto podemos aprender ingls por unos pocos dlares linden (la moneda oficial del programa) o charlar y debatir con nuestros nuevos amigos y amigas virtuales que, en realidad, viven en los lugares ms remotos del mundo. Evidentemente tambin podemos ir a casinos, hacer apuestas o entrar en clubes de dudosa reputacin pero, en definitiva, es lo mismo que pasa en la vida real: hay que elegir y cada cual lo hace segn su criterio. Para empezar, es bueno saber que los seis grandes delitos que pueden llegar a suponer la expulsin de los nativos de este particular mundo son la intolerancia, el acoso, los ataques, la divulgacin de datos privados, la indecencia y perturbar la paz. Es seguro que siempre habr indeseables que traten de burlar todos los controles mediante las artimaas ms diversas pero como declaracin de principios no est mal el planteamiento tico que hace esta incipiente sociedad. Si nos ceimos al universo propiamente educativo, desde luego Second Life aporta una experiencia mucho ms inmersiva que los tradicionales soportes de teleformacin y ya es hoy un paso ms en el e-learning que nos obligar a plantearnos nuevas formas de ensear y aprender basadas en la web. La cafetera, el aula virtual, el foro o la biblioteca no son ya -como en la mayora de plataformas de teleformacin actuales- sitios donde se escribe, se lee y a lo sumo se cuelgan y descargan objetos de audio o vdeo. Ahora pueden llegar a ser espacios virtuales tridimensionales que podemos visitar mediante "avatares", los personajes que nos representan y mediante los que podemos interactuar con otras personas. Algunos autores propugnan que Second Life nos acerca y pone de manifiesto las posibilidades del conectivismo, corriente metodolgica que nos sita en la sociedad del conocimiento compartido desarrollada, en gran medida, gracias a la multitud de herramientas colaborativas que se desarrollan hoy en Internet. Lo cierto es que -como en un efecto de bola de nieve- las instituciones educativas y culturales empiezan a sentir la necesidad de estar presentes aqu aunque, en muchos casos, se trate an de un esfuerzo ms publicitario que propiamente operativo. No sabemos qu desarrollo real alcanzar Second Life a corto plazo dentro del universo pedaggico; ni siquiera si seremos capaces de explotarlo adecuadamente desde nuestros actuales centros educativos pero las potencialidades que ahora apenas se entrevn parecen inmensas. Algunos de los sitios relacionados con la cultura que se citan en esta obra, ya disponibles para trabajar in-world son stos: - Reuters. La conocida agencia de noticias tiene una sede aqu con su propio jefe de agencia y ofrece constantemente a los internautas las noticias que suceden en el mundo real. - BBC Radio. La emisora pblica del Reino Unido ha dispuesto un escenario virtual donde se dan conciertos en directo. - The Phoenicia Centre for Contemporary Art, una galera de arte que ofrece cuadros, fotografas y diseos originales, inauguraciones artsticas y acontecimientos especiales durante todo el ao. - Free Culture Event Group, un grupo de acadmicos y creativos vinculado al movimiento Creative Commons, que permite compartir el trabajo producido en Internet con ciertas normas mucho menos restrictivas que las del copyright tradicional. 346
- Snowbooks, una editorial independiente del Reino Unido, ganadora de varios premios, que ha levantado aqu una tienda donde se pueden hojear y consultar las reseas de los libros que tienen a la venta. - Librera Shakespeare and Company, un lugar para amantes de la poesa que se renen semanalmente en torno a sus lecturas favoritas. Como se puede apreciar en esta breve relacin, hay de todo aqu. Los autores del libro que presentamos son Paul Carr, director del sello editorial Friday Towers y Graham Pod, periodista especializado en nuevos medios de comunicacin. Expertos como son en divulgacin, hacen de la obra una entretenida y absorbente puerta de entrada a este nuevo microuniverso que, en muchas ocasiones, se aborda casi como si se tratara de una gua convencional de algn pas al que realmente pudiramos viajar fsicamente. El libro se estructura en diez captulos que abordan los puntos esenciales para entender y conocer Second Life incluyendo un breve glosario terminolgico, una introduccin a su historia, lugares clave que visitar, deportes, ocio y juegos virtuales, compras, comercio y entretenimiento. Especialmente interesante es el captulo que aborda el tpico sobre "cmo hacerse nativo", esto es, cmo llegar a tener una propiedad virtual, un negocio, cmo ganar el sustento y poder sobrevivir y prosperar all. Finalmente, por si el recorrido ha resultado lo suficientemente interesante y seductor, los autores ofrecen varios sitios en la web donde seguir ampliando conocimientos sobre el tema y lecturas adicionales recomendadas. Acabemos utilizando o no Second Life en nuestro trabajo educativo cotidiano es ineludible conocer esta nueva realidad que ofrece hoy el imparable desarrollo de las nuevas tecnologas. Para ello, este libro es seguramente la mejor puerta de entrada en lengua castellana que ofrece ahora mismo el mercado editorial.
347

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