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Pampedia, No.

4, Julio 2007-Junio 2008

Artculos

Tres concepciones postmodernas de los sistemas educativos: Foucault, Lyotard y Luhmann Emmanuel lvarez Hernndez

Resumen: El presente trabajo elabora un anlisis descriptivo que tiene como punto central la nocin de sistema educativo, como un concepto que se puede observar en la obra de Lyotard, Luhmann y Foucault; la pertinencia radica en que desde la ptica postmoderna se observa el rompimiento con la nocin tradicional de educacin en su sentido de proyecto universal y emancipatorio; asimismo, se elabora un breve diagnstico de la condicin de la enseanza de los saberes por las instituciones universitarias o redes de educacin superior con respecto de los cambios vertiginosos y las exigencias que conlleva el curso de las sociedades informatizadas. Abstrac: The current paper presents a descriptive analysis of the notion of educational system, as a concept that can be seen in the work of Lyotard, Luhmann and Foucault; the relevance of this works resides in the perspective that postmodern approaching breaks up with the idea of traditional education in the sense of universal and emancipating project. This research also provides a brief diagnostic of the teaching condition of the knowledge provided by the university institutions or other educational networks according to the vertiginous changes and the demands regarding the course of the computerized societies. Palabras claves: sistema, sistema educativo, metarrelato, dispositif, postmodernidad, bildung, educacin, autonoma. Key words: system, educational system, metanarrative, dispositif, postmodernity, bildung, education, autonomy.

Introduccin El tema de la postmodernidad ha tenido un fuerte impacto en las ltimas dcadas en el campo de las ciencias sociales y humanas; sin embargo, en el medio educativo nacional en lneas generales, ha sido escasamente abordado. Algunos de los autores que han contemplado el tema son Alicia de Alba (2000) en Postmodernidad y Educacin; Roberto A. Follari (1994) en Modernidad y postmodernidad: una ptica desde Amrica Latina, entre otros. Aunque la influencia de la postmodernidad se empieza a advertir en el medio educativo tanto por el manejo de autores, de conceptos y los cambios en las prcticas que devienen con el avance y la inclusin de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC), que nos refieren inmediatamente a lo que Lyotard (1999) seala en su hiptesis inicial de la

condicin postmoderna1. El presente trabajo ofrece un ejercicio de redefinicin del concepto educacin situado en la transicin del pensamiento moderno al postmoderno; para tal caso se ha considerado la concepcin de educacin dispuesta en el discurso moderno para confrontarla con tres figuras conceptuales elaboradas por pensadores como Michel Foucault, JeanFranois Lyotard y Niklas Luhmann. Se puede afirmar que la discusin y crtica a los fundamentos sobre los cuales descansa toda la configuracin cultural de occidente es una consecuencia del debate modernidad-postmodernidad, para lo cual ofrezco un andamiaje terico que describa la postu1

El saber cambia de estatuto al mismo tiempo que las sociedades entran en la edad llamada postindustrial y las culturas en la edad llamada postmoderna (Lyotard, 1999). 43

Emmanuel lvarez Hernndez

ra postmoderna, su discurso, problemtica e intereses. 1. El debate modernidad-postmodernidad El debate modernidad-postmodernidad inicia con las crticas a la modernidad elaboradas por la escuela de Frankfurt; aunque para Luis Villoro (1993) las crticas se comienzan a percibir filosficamente en los ataques al sistema hegeliano que representa el fundamento absoluto de la nocin de razn y progreso desde el siglo XIX, en posturas como las de Kierkegaard, Schopenhauer y Nietzsche; posteriormente en el pensamiento de Marx y Freud; despus en Ortega y Gasset, pasando por el historicismo de Dilthey; posteriormente, el neopositivismo realiza las crticas al lenguaje, cuestionando cmo el producto ms acabado de la razn puede crear estructuras lingsticas carentes de sentido. As, extendiendo la lnea histrico-crtica hecha por Luis Villoro, es posible llegar hasta la escuela de Frankfurt. Para Popkewitz y Brennan (2000), el debate forma parte de una ms compleja y amplia migracin transmarina2 de las tradiciones crticas de las ciencias sociales que se inician en la Segunda Guerra Mundial, las cuales, son relevantes para la produccin de un espacio crtico dentro del mbito educativo. Lo que en el contexto nacional, para Alicia de Alba (1998), significa el debate postmodernidadmodernidad es un tpico que, asimismo, representa un esfuerzo iniciado en la ltima parte de la dcada de los ochenta por mantener un dilogo entre educadores de los pases del norte y educadores de los pases del sur. Lyotard y Habermas han ocupado el centro de esta discusin, en la que han participado varios pensadores, entre los ms destacados Richard Rorty y
Entindase por migracin transmarina: La mezcla de teoras sociales europeas continentales, producida posterior a la Segunda Guerra Mundial, que integra los discursos histricos y filosficos con las tradiciones ms pragmticas (y la analtica filosfica) de Estados Unidos, Reino Unido y Australia. Las traducciones y la incorporacin de la filosofa social europea marxista (como la teora crtica 44
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Gianni Vattimo; dando cada cual una solucin alternativa al planteamiento que Lyotard formul en su obra. Las implicaciones tericas que conlleva el debate se pueden extender a los campos de las ciencias, las artes, la literatura, la arquitectura; en suma, al conjunto de la cultura y, por ende, las implicaciones se extienden al terreno educativo y prcticamente son llevadas a cabo por y en la institucin escolar. Caractersticas del pensar postmoderno. Es posible afirmar que el pensamiento postmoderno se caracteriza por el fin de las utopas, el fin de la historia universal, la inclusin de las diferencias, una actitud pragmtica, el encantamiento con el presente y la inmediatez que nos permiten las tecnologas de informacin y comunicacin, el pluralismo de los saberes fundado en la nocin de juegos de lenguaje diferentes e inconmensurables, fragmentacin, debilitamiento del principio de realidad, recursividad, apertura a la revisin permanente, prdida de sentido, pastiche, deconstruccin, archiescritura, voluntad de placer, pensamiento dbil. Follari (1994) considera que lo postmoderno se caracteriza de la siguiente manera:
El postmodernismo implica abandono de la proyectualidad, o imposibilidad de su pensamiento, asumido esto como dato social objetivo; ausencia de cualquier totalidad como horizonte de significacin social o poltica; una esttica que no rompe con lo dado, alejada de utopismos estilo Marcuse o Bloch; un centramiento, si cabe la palabra en el solo mundo prximoal sujeto.Pero si ahora nos ubicamos hay que advertir en una misma textualidad, la existencia de aspectos compartibles: reasumisin de la experiencia inmediata del sujeto, sin mistificarla en Presencia; recuperacin de lo corpreo; to-

de la escuela de Frankfurt desde Alemania), del marxista italiano Antonio Gramsci y, ms recientemente, de las teoras francesas postmodernas y de las teoras feministas francesas e italianas (Popkewitz y Brennan, 2000: 17).

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ma de lugar en los problemas ms directos de la comunidad a la que se pertenece (la pequea comunidad, por supuesto); eliminacin de los teologsmos que pretende una historia predeterminada; capacidad para un talante no crispado de la experiencia y para el goce correspondiente, su bsqueda y reconocimiento (Follari, 1994: 80).

Siguiendo el trabajo de Cesreo Morales (cit. en De Alba, 2000: 95), se pueden considerar una serie de caractersticas respecto de la postmodernidad como principales: a) Resistencia a integrarse en un cuadro conceptual sistemtico y coherente. b) Red de mundos heterogneos. c) Redescubrimiento de la contingencia y la diferencia. d) El fin de: - Los grandes horizontes. - La historia como acontecer teleolgicamente ordenado. -Universalidad etnocntrica. e) Oleada de indiferencia ante los poderes: - Poltica. - Estado. f) Fin de la racionalidad fincada en los terrenos de la verdad definitiva. g) Apertura a nuevas corrientes sociales, polticas y culturales, distintas de las que prescindieron la modernidad. h) Recuperacin de los ideales de la modernidad en niveles superiores de exigencia (Kant: ten el valor de servirte de tu propio entendimiento) Hasta aqu se han matizado, en lneas generales, algunas caractersticas del pensamiento postmoderno y no siempre definitivas. En adelante se abordar la crtica central de esta exposicin discursiva especficamente en el mbito educativo. 2. Problematizaciones educativas en el debate modernidad-postmodernidad La concepcin moderna de educacin se erige con los ideales ilustrados, al igual que la filosofa moderna surge con el idealismo cartesiano, la literatura con la obra cervantina, el proyecto educativo surge con Juan Ams Comenio (siglo XVII). El anlisis etimolgico pone de manifiesto que educacin proviene, fontica y morfolgicamente, de educare (conducir, guiar, orientar); pero
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Desde esta perspectiva es plausible asumir la postmodernidad como una condicin que se encarga de revisar la cultura occidental moderna y, como resultado, diagnostica la crisis de la figura moderna y plantea el fin de las grandes utopas, el fin de la historia universal, el fin de los metarrelatos, el fin de los proyectos globales en nombre de la humanidad; reafirmando, por otro lado, lo parcial, lo especfico y lo contingente, permitiendo la expresin general de las demandas de una amplia variedad de movimientos sociales. Siguiendo a Ruiz de Samaniego (2004: 8): la postmodernidad no slo no constituye la negacin de la modernidad, sino ms bien el momento en que sta se cuestiona a s misma, con lo que la postmodernidad adquirira una precedencia y prioridad lgica, sino un efecto regulativo, de revisin crtica tan moderna! sobre la propia modernidad (sic). Esta es una razn por lo que la postmodernidad adquiere un matiz de neoconserva- durismo, al asumirse como efecto regulativo, o bien, de autocrtica y reajuste. Con lo que tambin ser postmoderno es como intentar superar el propio agotamiento o los excesos de la modernidad; un reajuste de la sensibilidad moderna que, por ejemplo, cuestiona ideas bsicas como el crecimiento con base en un progreso desmedido o infinito, a favor de un crecimiento sostenible y equilibrado; la integracin de la naturaleza frente a la absorcin de toda diversidad biolgica o el respeto a la diversidad cultural frente al espritu de conquista del otro. De cierta manera es visible una tica de la conservacin, de la preservacin, que contrarresta el paradigma moderno (y heroico) del progreso, la creacin ex nihilo y el perfeccionamiento indefinido (Ruiz de Samaniego, 2004: 8).

Emmanuel lvarez Hernndez semnticamente recoge la versin de ex-ducere (hacer salir, extraer, dar a luz), lo que ha permitido, desde la ms antigua tradicin, la coexistencia de dos modelos conceptuales bsicos: a) un modelo directivo o de intervencin, ajustado a la versin semntica de educare; b) un modelo de extraccin o desarrollo, referido a la versin exducere. El trmino educacin ha cambiado en el transcurso del tiempo. De hecho, se debe considerar como una expresin histrica, es decir, cambiante en el tiempo a medida que cada sociedad le asigna un significado dependiendo de la poca y las necesidades de instruccin que le impone su desarrollo socio-econmico y cultural. Para Puiggrss (1997), en el cristianismo de la antigedad el pastor era el sabio y el maestro que conduca al alumno, en la poca medieval la educacin era predicacin ante el pueblo, instruccin para el gobierno ante la nobleza y enseanza teolgica y cientfica ante los futuros sacerdotes. Se afirma que Juan Ams Comenio durante el siglo XVII transform la concepciones medievales de la educacin en las que hoy conocemos como modernas, pero aun as, ha habido transformaciones en el concepto por Rousseau, SaintSimn, Durkheim, Dewey, Freire, por slo mencionar a algunos de los pedagogos e idelogos de la educacin a lo largo de la modernidad desde su estado incipiente a nuestros das. Actualmente se ha conceptualizado un modelo eclctico que admite y asume que la educacin es direccin (intervencin) y desarrollo (perfeccionamiento) (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa Conacyt, 2002). El ideal moderno que fundamenta la educacin integra la universalidad y al mismo tiempo la emancipacin de la ignorancia. Juan Ams Comenio en su obra Pampaedia (cit. en Pampedia, no. 1, 2004: 2), refiere al propsito de los educadores por la formacin universal de todos los seres humanos.3 Sin embargo, tambin se levantan las dudas a la Educacin universal cuando, en vez de universaliEl vocablo Pan significa universalidad, y Paideia formacin o educacin del hombre. 46
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zar, se convierte en un mecanismo de reproduccin, seleccin y control de los sujetos; cuando se presenta un tratamiento hegemnico en la lgica de Maestro-alumno, anlogamente a la relacin sujetoobjeto. No es universal cuando la masificacin de los sistemas educativos formales necesariamente implementan mecanismos de seleccin y control de ingreso y egreso en todos sus niveles, debido a su falta de cobertura y, ms an, bajo el metarrelato de la calidad educativa. 3. Sistemas educativos en la postmodernidad El sistema educativo en la postmodernidad se caracteriza por un replanteamiento de lo que ha venido haciendo; es decir, por una parte el planteamiento critica la homogeneizacin de sujetos y, en su lugar, se esboza la necesidad de articular la diferencia como parte de la construccin de un nuevo tipo de individuo, que sea tanto mltiple como democrtico. Por otra parte, se confa en la tecnologa informtica como la panacea de la sociedad postindustrial. Asimismo, los sistemas e instituciones de educacin superior que se enfrentan a las presiones de la sociedad postindustrial, adoptan estrategias de organizacin similares. De esta manera, los modelos educativos con estructuras predeterminadas por el Estado, estn siendo reemplazados por sistemas unificados donde la diferenciacin orientada por el mercado desempea la parte ms relevante en la determinacin de los resultados de las instituciones. Respecto de la investigacin, los fondos para llevarla a cabo aumentan de acuerdo a las perspectivas del mercado, es decir, la investigacin ya no es un fin en s misma. Hasta aqu se ha planteado de manera general el concepto de educacin que atae al discurso moderno, asimismo se han dibujado los vertiginosos cambios que conlleva el sistema social en la sociedad postindustrial; en los siguientes apartados se establece la relacin entre lo educativo y la nocin de sistema en las concepciones tericas de Foucault, Lyotard y Luhmann.

Tres concepciones postmodernas de los sistemas educativos: Foucault, Lyotard y Luhmann

3.1. Concepcin de sistema educativo en Michel Foucault Foucault define el sistema educativo como una forma poltica de mantener o de modificar la adecuacin de los discursos, con los saberes y los poderes que implican (2002:45). En este sentido, el sistema educativo es una estructura reguladora que funciona como despliegue del poder permitiendo la gobernabilidad de los sujetos racionales; es decir, responde a un conjunto de prcticas disciplinares y trabaja como un dispositif 4, por lo que es menester abordar la forma en que el sistema educativo se adecua en la sociedad postindustrial. El sistema educativo en la sociedad postindustrial Los objetivos del sistema educativo en el contexto de la postmodernidad estn siendo dirigidos por una multiplicidad de preocupaciones institucionales que reflejan el nfasis que se pone en la tecnologa como la directriz en cuanto que transmita informacin eficazmente. Los discursos que legitiman el uso de la tecnologa en pro del desarrollo de capacidades humanas aparecen en 1963, en la obra de Douglas Englebart (citado en Popkewitz y Brennan, 2000: 201). En esta obra se describe el mbito psicolgico que integraba la tecnologa, con la finalidad de afinar la capacidad humana para afrontar situaciones problemticas complejas, obtener una comprensin adecuada de las mismas y poder resolverlas. A medida que el diseo, produccin y puesta en prctica de las tecnologas aplicadas al campo educativo, incluidos ordenadores, telecomunicaciones y/o mass media, se han visto reducidas a estas preocupaciones instrumenta4

les; se ha comenzado a comprender que no son herramientas neutrales que se limiten a aportar oportunidades educativas para los usuarios. En lugar de eso se plantea el anlisis de estas prcticas como un despliegue de tecnologas de informacin y comunicacin en el mbito educativo. El trmino despliegue, es utilizado por Michel Foucault como traduccin de dispositif, cuando cambia su pensamiento desde un anlisis del poder como represivo a un anlisis del poder como productivo:
[] trato de designar con este nombre [], en primer lugar, un conjunto resueltamente heterogneo, que implica discursos, instituciones, disposiciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposiciones filosficas, morales, filantrpicas; en sntesis, tanto lo dicho como lo no dicho []; el dispositivo es la red que puede establecerse entre esos elementos [] as cierto discurso puede aparecer ora como programa de una institucin, ora por el contrario como un elemento que permite justificar y enmascarar una prctica que, en cuanto tal, permanece muda, o bien, funcionar como reinterpretacin secundaria de esta prctica, brindarle acceso a un nuevo campo de racionalidad. Dicho con pocas palabras, entre dichos elementos discursivos y no discursivos existe algo as como un juego, cambios de posicin, modificaciones de funciones, que pueden, tambin ellos, ser muy diferentes (Foucault cit. en Minello Martini, 1999: 99).

Un dispositif evoca a una serie de elementos discursivos que funcionan como despliegue del poder produciendo la gubernamentabilidad de los sujetos. Al esbozar una analtica del poder, Foucault, muestra que el poder no slo es negativo, mandn, represor, censor y dominador uniforme, sino tambin positivo, productivo y creativo. Es ejercido sobre sujetos libres y slo en la medida en que son libres.

Asimismo, se puede entender el dispositivo como una especie de formacin que, en un momento histrico dado, ha tenido como funcin principal la de responder a una urgencia, operando de esta manera como una funcin estratgica de dominio. Foucault considera que en las fases iniciales de un despliegue del poder por medio del discurso se produce un curso objetivo de accin para abordar un problema, crisis o necesidad urgente histricamente especfica. El despliegue se analiza a menudo como una formacin concreta que responde a una
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Emmanuel lvarez Hernndez necesidad urgente. As, un despliegue tiene una funcin estratgica. El surgimiento de una funcin estratgica se pone de manifiesto por su influencia en los campos discursivos que la constituyen y por la importancia de la necesidad. Actualmente los sistemas educativos necesitan de un despliegue debido a la inclusin de las tecnologas de informacin, esta funcin estratgica o necesidad urgente consiste en preparar a los sujetos con las capacidades mentales o habilidades requeridas para una sociedad postindustrial. Este discurso psicolgico sobre los sujetos y sus capacidades mentales, funciona para realizar el despliegue de la tecnologa de la informacin en el campo de la educacin, utiliza casi indistintamente significantes tales como era de la informacin, revolucin informtica y sociedad postindustrial. El siguiente anlisis de ese discurso viene informado por los anlisis de Foucault sobre la racionalidad gubernamental que constituye una forma de abordar el problema del aumento del poder poltico de razn y racionalidad para la gestin de la sociedad. Lo que se cuestiona es una racionalidad administrativa especfica del despliegue de las tecnologas de la informacin en el campo de la educacin. En el discurso sobre la sociedad postindustrial se sostiene que el sistema educativo moderno es anticuado para una era industrial que para otra en que la informacin se cosifica y se intercambia como un bien y que es propia de una sociedad postindustrial. Las escuelas deben responder a estas preocupaciones institucionales, reorganizando las prcticas curriculares y administrativas de la escolarizacin para reflejar esta nueva era. Se racionaliza diciendo que el espacio de la escolarizacin debe llevarse hacia una era de la informacin, que las iniciativas actuales para la reforma de la escolarizacin deben conseguir nada menos que una reestructuracin de los sistemas educativos nacionales, preparndolos para una sociedad postindustrial en la era de la informacin. Para ilustrar un despliegue del discurso se ha tomado un ejemplo de Popkewitz y Brennan (2000):
En algn momento, durante la segunda mitad del siglo XX, la sociedad occidental evolucion
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desde una industrial a otra postindustrial, o para ser precisos, a una sociedad de la informacin. La educacin para una sociedad industrial se centraba en la enseanza de tres cosas: lectura, escritura y aritmtica. Su objetivo era producir una fuerza laboral disciplinada, puntual, conformista, especializada, que hiciera funcionar la maquinaria del EstadoNacin. La educacin para una sociedad de la informacin se centrar sobre tres bases distintas: usuarios, ordenadores y comunicacin. Su objetivo ser producir una fuerza laboral creativa, adaptable, emprendedora, interdisciplinar, que ayude a resolver los problemas de este planeta (Popkewitz y Brennan, 2000: 214).

Por medio de un discurso reductor y totalizador de la sociedad postindustrial, se racionaliza la urgencia del despliegue de la tecnologa de la informacin en el campo de la educacin. As, la incorporacin al despliegue de este discurso sobre la sociedad postindustrial, impone categoras estructurales reductoras de una sociedad postindustrial, que funcionan como la verdad de la realidad social. Charles Reigeluth (cit. en Popkewitz y Brennan 2000: 215) afirma al respecto que, desde la era agraria a la era industrial o postindustial o de la informacin, la sociedad ha experimentado cambios masivos que han alterado sus principios organizativos estructurales. Segn argumenta, en la era agraria se organiza la educacin como la escuela de una nica aula, mientras que en la era industrial se configura la escolarizacin como un modelo de cadena de montaje industrial. Pero la cuestin es: cmo vamos a reestructurar la escolarizacin ahora que la sociedad se adapta a las estructuras de la era de la informacin? Como ejemplo de ese discurso totalizador anteriormente comentado, el anlisis reduce las intrincadas fuerzas sociales, econmicas y polticas del cambio histrico a las discretas categoras estructurales de una sociedad monoltica. A travs de ese discurso sobre la sociedad postindustrial, se asocian los problemas del actual sistema educativo con su diseo arcaico para una sociedad industrial. De este modo, Reigeluth legitima una construccin cosificada de la socie-

Tres concepciones postmodernas de los sistemas educativos: Foucault, Lyotard y Luhmann dad postindustrial, que determina inevitablemente el propsito de las iniciativas para reformar el sistema educativo. Finalmente, este autor llega a la conclusin de que el sistema educativo tiene que modificarse para reflejar los cambios que se producen en la sociedad en una era de la informacin, y nos dice al respecto:
Ahora que entramos en la era de la informacin descubrimos que se estn produciendo cambios de paradigmas o que probablemente se producirn pronto en todos los sistemas escolares est claro que los cambios de paradigma en la sociedad provocan (o exigen) cambios de paradigma en todos los sistemas sociales no es nada extrao, pues que encontremos tambin la necesidad de un cambio de paradigma de la educacin (Reigeluth cit. en Popkewitz y Brennan, 2000:216).

de la mquina. 3.2. Anlisis del sistema educativo en Lyotard: la enseanza y su legitimacin por la performatividad En La condicin postmoderna (1999), Lyotard nos maneja un problema medular que consiste en informar sobre el estado del conocimiento en las sociedades informatizadas. Nos muestra, por una parte, cmo se lleva a cabo la produccin de saberes y su legitimacin, y, por otra, detalla la transmisin de stos. Es la transmisin de los saberes la parte que interesa problematizar en esta ocasin, debido a que esa labor le corresponde al sistema educativo. Lyotard asemeja el sistema educativo a un sistema de enseanza; en l desplaza el concepto de Bildung5 por la transmisin eficiente de informacin, es decir, el antiguo principio de que la adquisicin del saber era indisociable de la formacin (Bildung) del espritu, e incluso de la persona, cae y caer todava ms en desuso. Esa relacin de los proveedores y de los usuarios del conocimiento con el saber tiende y tender cada vez ms a revestir la forma que los productores y consumidores de mercancas mantienen con stas ltimas, es decir, la forma valor. En cuanto a la transmisin del saber, o bien, la enseanza, considera adecuado describir la manera en que el predominio del criterio de performatividad la afecta. El criterio de performatividad funge como principio rector de la legitimacin de los saberes y su enseanza; no es ms que el discurso de la utilidad social con la cual el sistema dispone un mecanismo de control sobre la produccin de los saberes; el criterio de performatividad se muestra as, como un criterio evaluador de la pertinencia que puede tener la produccin y enseanza de un saber con respecto del sistema social al cual se va a aplicar.
El trmino procede de la palabra alemana Bildung (educacin) y fue utilizada por primera vez a principios del siglo XIX, durante las conferencias de Karl Morgenstern, un profesor de Esttica y de Historia de la literatura y el arte asociado a las novelas de educacin moral (Bildungsromance). Para l, la Bildung era el medio moral de la educacin (Encarta 2007). 49
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Para concluir este apartado, cabe destacar que la idea del cambio paradigmtico se sustenta en la visin inapropiada de la tecnologa en la sociedad postindustrial, ya que al analizar el discurso es notable una especie de fe moderna en la tecnologa informtica como una salvadora del planeta. Por otra parte, una vez que el usuario haya adquirido las habilidades necesarias para la comprensin del manejo del ordenador, el usuario desea las posibilidades que le brinda la relacin con la herramienta -en este caso el ordenador- si no la tiene disponible, porque le abre nuevas posibilidades de pensamiento y accin sin las que se sienta en desventaja; de esta manera se convierte en un instrumento indispensable de mentalidad y no simplemente en una herramienta. Tambin debemos sealar que al trabajar con ciertas tecnologas computarizadas se puede reestructurar y redefinir el aprendizaje y la tarea del rendimiento; pero este rendimiento corresponde a la asociacin entre el usuario con respecto de la tecnologa, y no corresponde a la mejora del rendimiento del usuario por s slo, por lo cual no se puede conceptualizar al individuo independientemen-

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La cuestin de la transmisin se subdivide pragmticamente en una serie de preguntas: quin transmite?, qu?, a quin?, con qu apoyo? Una poltica universitaria est constituida por un conjunto coherente de respuestas a esas preguntas. Cuando se adopta la teora de sistemas, se hace de la enseanza superior un sub-sistema del sistema social, y se aplica el mismo criterio de performatividad a la solucin de cada uno de esos problemas. Lo que se pretende obtener es la contribucin ptima de la enseanza superior a la mejor performatividad del sistema social. La enseanza deber formar competencias de dos tipos:

Las destinadas a afrontar la competicin mundial. Deber continuar proporcionando al sistema social las competencias correspondientes a sus propias exigencias, que son el mantenimiento de su cohesin interna.

En el contexto de la deslegitimacin, las universidades y las instituciones de enseanza superior son solicitadas para que fuercen sus competencias y no sus ideas. La transmisin de los saberes ya no parece como destinada a formar una lite para guiar a la nacin en su emancipacin, sino que proporciona al sistema los jugadores capaces de asegurar su papel en los puestos pragmticos de los que las instituciones tienen necesidad. Histricamente la funcin de la universidad pblica se legitima bajo la idea de universalizar el saber, preparar a las lites liberales para la conduccin del pas a la emancipacin y el progreso; sin embargo, de acuerdo con el contexto postmoderno, la universidad est supeditada a cumplir una serie de compromisos que la legitiman y la hacen pertinente. De esta manera, se ve obligada a modificar sus planes de estudio y actualizar sus competencias que en gran medida son afectadas por el criterio de performatividad, con ello su principio de autonoma es cuestionado. En este tenor, el compromiso de la universidad es entonces fortalecer una estructura de mercado con recursos humanos y de servicios competentes; ya
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no es ms un compromiso de estado, es decir, la antigua idea del compromiso social es desplazada por la demanda de las competencias, siendo as que el estudiante ya no ser ms un joven salido de las lites liberales, sino que es un usuario que tiende a dividir las funciones de la universidad en dos tipos de servicios: profesionalizacin y tcnica. Por la funcin de profesionalizacin, como sucede en el contexto de las universidades pblicas como lo es en el caso de nuestro pas-, la enseanza superior se dirige todava a jvenes salidos de las lites liberales a los que se les transmite la competencia que la profesin considera necesaria. Pero aaden destinatarios de los nuevos saberes ligados a las nuevas tcnicas y tecnologas (jvenes pero no activos). Por la funcin de la tcnica, la universidad debe reformar sus programas dejando de lado su principio de autonoma y permitiendo la ingerencia del sistema empresarial en sus decisiones, debe propiciar las condiciones estructurales que posibiliten el dinamismo de la lgica de trabajo interdisciplinar y adecuarse a la construccin y distribucin del conocimiento propio de las sociedades informatizadas. Adems de las dos categoras que se reproducen, la profesin y la tcnica, los dems jvenes de la universidad no son contabilizados en las estadsticas de empleo. Son excedentes con respecto a las disciplinas que se encuentran (letras y ciencias humanas). Pertenecen en realidad a la nueva categora de destinatarios de la transmisin del saber6, siendo as que este excedente de recursos humanos va conformando el nuevo magisterio de Educacin Media. El nuevo curso de la transmisin del saber es conflictivo. Aunque lo que interesa al sistema, y a sus decididores, es alentar la promocin profesional, experimentar con los discursos, las instituciones y los valores; los que son acompaados por desrdenes en el currculum, el control de conocimientos y de la pedagoga, y de recadas sociopol6

Con esta funcin profesionalista, la Universidad comenz a desempear un nuevo papel en el marco de la mejora de las actuaciones del sistema: el del reciclaje o la educacin permanente.

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ticas, aparece como poco operacional y no se le da crdito en nombre de la seriedad del sistema. Entonces, la responsabilidad de la toma de decisiones con respecto de lo que es saber y la enseanza se confiar a las redes extrauniversitarias. El principio de performatividad tiene por consecuencia global la subordinacin de las instituciones de enseanza superior a los poderes. Desde el momento en que el saber no tiene un fin en s mismo, como realizacin de una idea, su transmisin no es responsabilidad exclusiva de los ilustrados y de los estudiantes. Entonces, qu es lo que se transmite en la enseanza superior? Tratndose de profesionalizacin, y desde un punto de vista funcionalista, lo esencial de lo que se debe transmitir est constituido por un conjunto organizado de conocimientos. Ya no es indispensable que un profesor dicte una clase magistral y las preguntas sean contestadas por un ayudante en sesiones de trabajo. Al ser los conocimientos traducibles a un lenguaje informtico, y al igual que la enseanza tradicional es asimilable a una memoria, la didctica podr ser confiada a mquinas como bancos de datos de terminales inteligentes puestos a disposicin de los estudiantes. La pedagoga no se vera afectada, siempre hay algo qu ensear a los estudiantes: no los contenidos, sino el uso de terminales, es decir, de nuevos lenguajes y un manejo del juego del lenguaje de la interrogacin: cmo formular la pregunta para evitar errores? La pregunta planteada por el estudiante profesionalista, por el Estado o por la institucin de enseanza superior, no ser: es eso verdad?, sino: para qu sirve? En el contexto de la mercantilizacin, dicha pregunta significa: se puede vender? Y en el contexto de argumentacin del poder ser: es eficaz? Pareciera que la disposicin de una competencia performativa debera ser el resultado vendible y eficaz por definicin. Y dejara de ser la competencia en otros criterios como verdadero/falso, justo/ injusto.

Desde este punto de vista, lo que se anuncia no es el fin del saber, sino que los bancos de datos sern las Enciclopedias, los cuales exceden la capacidad de cada utilizador. Constituye la Naturaleza para el hombre postmoderno. La velocidad es una de sus propiedades, donde est permitido representar el mundo del saber postmoderno como regido por un juego de informacin completa y, en ese sentido, los datos son, en principio, accesibles a todos los expertos: no hay secretos cientficos. Si la enseanza debe asegurar la reproduccin de competencias y su progreso, entonces la transmisin del saber no se limitar a las informaciones, sino que implicar aprendizajes de los procedimientos capaces de mejorar la capacidad de conectar campos (interdisciplinariedad), lo que la organizacin tradicional de los saberes trat de aislar, ya que la usurpacin por parte de una ciencia del campo de otra slo puede provocar confusiones en el sistema. La idea de la interdisciplinariedad pertenece en propiedad a la poca de la deslegitimacin y a su empirismo. La valoracin del trabajo en equipo pertenece a la imposicin del criterio performativo en el saber (equipos interdisciplinarios):
La deslegitimacin y el dominio de la performatividad son el toque de agona de la era del profesor, ste no es ms competente que las redes de memoria para transmitir el saber establecido y no es ms competente que los equipos interdisciplinarios para imaginar nuevas jugadas o nuevos juegos (Lyotard, 1998: 98).

En este caso es pertinente considerar el replanteamiento del concepto de docente o profesor junto con sus nuevas labores. 3.3. El sistema educativo como un subsistema del sistema social Luhmann ha dedicado parte de su obra para analizar el sistema educativo como un subsistema bsico de la sociedad o como un sistema parcial del sistema
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social (Luhmann, 1993: 281). En primer lugar, para Luhmann es necesario romper con la concepcin de la Paideia griega plasmada en la caverna platnica (Libro VII de La Repblica), ya que nuestro autor no acepta la definicin de educacin como perfeccionamiento, lo que se debe precisamente a su nula admisin de una gradacin ontolgica-axiolgica; no existe un bien inmutable situado por encima de los dems, como la imagen del sol de la caverna. Considerando la perspectiva de la diferenciacin funcional, ni cumbre ni centro, sino un conjunto operativo con un cdigo funcionalmente especfico y programas concretados segn dicho cdigo. Al respecto, Luhmann (1993: 20) nos dira que la funcin por s sola no ayuda a la determinacin de la unidad del sistema: formar seres humanos puede ser tarea de toda la sociedad, y no algo especfico del sistema educativo. El sistema para llevar a cabo la funcin, necesita desarrollar un cdigo mediante el cual reconozca las operaciones que le son propias y la deslinde de las operaciones de otros mbitos sistmicos. Cuando la teora de los sistemas sociales de Luhmann pretende cambiar la axiologa ontologista basada en un valor supremo por un cdigo binario (instruido/no instruido, bien educado/mal educado, acreditado/no acreditado), la pregunta sera: qu cdigo resulta el idneo para describir el funcionamiento del sistema educativo? Luhmann ha considerado la siguiente hiptesis:
Efectivamente, tambin hay un cdigo para la educacin, pero y sta es nuestra hiptesis no se encuentra en los programas del sistema: lo que se codifica es nicamente la seleccin social y no, como pretende la pedagoga, unos valores de acuerdo con una representacin medieval de un mundo de perfecciones absolutas, axiomticas, inmutables (Luhmann cit. en Colom y Mlich, 1994:94).

La seleccin social La seleccin social no es contraria a los fines de la educacin porque sta no es ms que un proceso social. Dentro del sistema educativo aquello que explica la evolucin del individuo es la carrera. El sistema educativo est codificado por la carrera y en el fondo de sta yace la seleccin. Elogio y censura, calificaciones, evaluaciones, ascenso a cursos superiores, selectividad, son codificaciones de la carrera del sistema educativo. Resulta importante comprobar cmo aqu Luhmann realiza una consideracin antropolgica de gran inters que modificar las normas de la ciberntica clsica y que, de no tenerse en cuenta, hara imposible la concepcin y la descripcin correcta del sistema educativo. Nos referimos a la diferencia entre mquinas triviales y no triviales. Se ha tratado al educando como una mquina trivial, y ah radica precisamente el error. Las mquinas triviales se caracterizan porque reaccionan de una forma fijada y constante a un determinado input produciendo un output. Segn su programacin, la respuesta es predeterminada. Sin embargo, las mquinas no triviales no actan del mismo modo. En principio son capaces de preguntarse a s mismas o, lo que es igual, estn dotadas de autoconciencia, y su modo de actuacin y comportamiento est en funcin del momento de su estado actual. Segn el instante en que tiene lugar el proceso input/output, la respuesta vara. Todos los sistemas psicolgicos, y el educando es uno de ellos, son mquinas no triviales. Resulta evidente que las mquinas triviales son mucho ms fciles en cuanto a control y evaluacin que las no triviales. Los pedagogos han considerado a los educandos como mquinas triviales precisamente porque les es ms sencillo el control de su comportamiento. Luhmann dice al respecto:
En lugar de dar mayor libertad de movimientos al yo, de permitirle una mayor inseguridad en su relacin con el programa, se aferra el educador a una idea de libertad entendida

A partir de aqu se ha pensado dedicar un apartado sobre lo que es seleccin social en el sistema educativo.
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Tres concepciones postmodernas de los sistemas educativos: Foucault, Lyotard y Luhmann

como aceptacin de lo necesario, como disposicin a hacer por propia voluntad lo que se considera necesario: se admite la cooperacin del yo, pero siempre que renuncie a estorbar el programa (Luhmann cit. en Colom y Mlich, 1994:96)

Todo ello conduce a Luhmann a concluir que el sistema educativo sigue el modelo de los sistemas funcionales y se organiza segn su cdigo especfico, la elaboracin de una carrera. La aplicacin de la teora de sistemas al conocimiento pedaggico ha posibilitado el desarrollo del discurso educativo al margen de las regiones espiritualistas, axiolgicas y culturales, y, en consecuencia, se ha logrado la apertura de la posibilidad cientificista de la educacin. De aqu se deriva que el enfoque sistmico aplicado a la pedagoga sea terico, conceptual e idneo para construir una teora de la educacin. Aplicando la condicin materialista de la ciencia a la pedagoga, el enfoque sistmico posibilita, por primera vez en nuestro contexto disciplinar, plantear un conocimiento acerca de los objetos pedaggicos y, en consecuencia, teorizar sobre un aspecto material, educativo y autnomo al mismo tiempo. Implicaciones de una postura sistmica aplicada a la teora educativa. La teorizacin pedaggica centrada en fines no tiene lugar aqu, y menos la pretensin de multifuncionalidad del sistema educativo. En esos marcos tradicionales, lo mismo se trata del xito de la comunicacin como de la transformacin de la persona, el cambio social, la emancipacin o la lucha por la justicia. En los lmites de la teora luhmanniana, sta multifuncionalidad va a contracorriente de la especializacin y la consecuente diferenciacin funcional de la modernidad. Al margen de que la pedagoga rechace la seleccin entendindola como un impedimento para la consecucin de los fines educativos, la seleccin es el cdigo que mantiene la autopoiesis del siste-

ma. El sistema es el regulador de todas sus operaciones y el que hace posible distinguir entre un mejor y peor resultado educativo y tomar decisiones al respecto. En el cambio de ptica que esta teora provee, queda evidenciado que la conducta didctica factualmente tiene un efecto selectivo. Una y otra vez nos encontramos ante esto como un hecho inevitable. Por tanto, si la reflexin del sistema educativo ha de centrarse en la unidad de operacin que permite especificar al sistema y a su teora, entonces otros supuestos como los valores que sustenta la pedagoga humanista por decir algo, deben abandonarse. Debemos reconocer que los planteamientos de esta teora fuerzan a una reconsideracin del concepto de autonoma. Los sistemas sociales, debido precisamente a la presin de la diferenciacin, autonomizan sus sistemas parciales. Imponen a la fuerza la autonoma del sistema parcial como correlato de la elevada complejidad social que se reduce con la diferenciacin y gracias al aumento de complejidad en los propios sistemas parciales. La autonoma es un presupuesto de la especializacin, es una condicin y un resultado inevitable de la diferenciacin funcional de la sociedad moderna. Esta teora ofrece otra perspectiva para teorizar lo educativo; aqu se ha tratado de presentarla y seguirla en la medida de lo posible, considerando la complejidad de su concepcin y formulacin. Conclusiones A lo largo del presente trabajo se ha expuesto el desarrollo de tres propuestas que contribuyen a la investigacin y reflexin sobre las nociones de sistema, sistema educativo, as tambin con otra serie de elementos discursivos que intervienen como la relacin tcita entre la nocin de despliegue, dispositif y metarrelato; tambin situamos los elementos que caracterizan la postmodernidad, que afectan y refieren al discurso educativo y sus prcticas, tocando puntos de convergencia entre la filosofa, la sociologa y la teora educativa, formulando una investigacin
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interdisciplinaria en el marco de la postmodernidad. Se habl del impacto que tienen las TIC en el curso de los sistemas educativos, lo cual nos invita a repensar el papel del docente, del alumno y de las instituciones de educacin superior. Cabe destacar que las tres perspectivas hablan acerca del mismo tema abordndolo cada una desde su horizonte lingstico y disciplinario. Tomando en cuenta las grandes diferencias entre los autores, se pone de manifiesto la prdida del sujeto como aquel centro moderno al cual se dirigan todos los esfuerzos educativos, es decir, se desplaza la visin emancipadora y formadora del sujeto integral que supona ser el fin del proyecto educativo moderno; en su lugar, se pone en el centro el sistema, con lo cual el hombre deja de ser un fin y se convierte en un medio capacitado para cumplir funciones. Por lo tanto, aquella concepcin de educacin como Bildung heredada por la tradicin alemana tanto de Johann Friedrich Herbart como de Karl Morgenstern, queda abandonada debido a la lgica de la oferta y la demanda. Es posible afirmar que parece conceder lugar para pensar el sistema educativo de manera muy similar a como lo hizo Durkheim con la educacin, como aquella transmisin de conocimientos de las generaciones adultas a las jvenes; slo que ahora se podra sostener la idea de transmisin de informacin del sistema a los usuarios. Respecto de la explosin de las tecnologas de la informacin, y la consiguiente facilidad de acceso a una abrumadora cantidad de materiales de origen, en apariencia, annimo, es parte integrante de la cultura posmoderna y contribuye a la disolucin de los valores de identidad personal y responsabilidad. Con todo, se entiende la multiplicidad de estilos posmodernos como parte de un ataque al concepto representativo de arte, lenguaje, razn y educacin, con lo que afirma ms de lo que rechaza el modernismo de altos vuelos y allana, paradjicamente, el camino para su regreso triunfal.

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