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Collaboration orthophonistes enseignants Karine Eskinazi
Collaboration
orthophonistes
enseignants
Karine Eskinazi
POURQUOI ?
POURQUOI ?
Intérêts    Rassurer l’enfant, les parents et l’enseignant,    Mettre en place les
Intérêts
   Rassurer l’enfant, les parents et l’enseignant,
   Mettre en place les aménagements pédagogiques
   Avoir une description de l’enfant dans un contexte
différent ( comportement, symptômes scolaires).
   Optimiser la prise en charge pour une meilleure
évolution et une scolarité adaptée,
   Pour rompre le cercle vicieux de l’échec scolaire.
   Lui redonner la confiance qu’il a perdue.
   Prendre en compte la plainte initiale qui est scolaire.
COMMENT ?
COMMENT ?
Modalités    De façon informelle pour les troubles non sévères ou des troubles spécifiques
Modalités
   De façon informelle pour les troubles non sévères
ou des troubles spécifiques n’entrainant pas
d’inadaptation scolaire ou compensés jusqu’au
collège.
   De façon plus officielle pour les troubles sévères
entraînant un échec scolaire (PAI et PPS): le
patient s’inscrit au centre d’un dispositif où tous
les intervenants peuvent communiquer et où les
différents thérapeutes jouent un rôle
déterminant.
Les conditions indispensables?
Les conditions
indispensables?
Conditions    Le bilan orthophonique évaluant qualitativement et quantitativement tous les aspects du langage
Conditions
   Le bilan orthophonique évaluant qualitativement et
quantitativement tous les aspects du langage et de la pensée
logique.
   Les autres bilans, consultations spécialisées et prises en charge.
   Mettre en évidence les troubles avec un diagnostic précis.
   Citer les capacités préservées pour les utiliser.
   Proposer des aménagements pédagogiques par écrit dans le
compte rendu de bilan.
   Les noter de façon exhaustive avec des exemples pour tous les
enseignants.
   Évaluer régulièrement les effets positifs et négatifs de ces
aménagements comme on évalue ceux de la rééducation.
   S’assurer d’être en accord avec la volonté de l’enfant, des
parents et de l’enseignant
Le premier contact: ce que dit l’orthophoniste    Après le bilan orthophonique et les
Le premier contact: ce que dit
l’orthophoniste
   Après le bilan orthophonique et les bilans
pluridisciplinaires: annonce du diagnostic
   Expliquer les résultats pathologiques mais aussi
les capacités préservées
   L’enseignant pourra ainsi avoir une vision
globale de l’enfant au delà des résultats
scolaires
   Il saura quelles stratégies mettre en place pour l’
aider, l’encourager et le valoriser.
Premier contact: ce que dit l’enseignant    Le comportement de l’enfant en classe 
Premier contact: ce que dit
l’enseignant
   Le comportement de l’enfant en classe
   Précision de ses difficultés scolaires en fonction des
matières
   L’orthophoniste pourra ainsi faire le lien avec les
résultats du bilan: sont-ils cohérents avec les difficultés
pragmatiques de l’enfant en classe
   Des priorités rééducatives seront ainsi mises en place
Un projet commun    On fixe des objectifs précis orthophoniques et scolaires   
Un projet commun
   On fixe des objectifs précis orthophoniques et scolaires
   Ils impliquent un entraînement quotidien de quelques
minutes à la maison, indispensable pour
l’automatisation de chaque processus et l’évolution
de la rééducation
   Ils sont simples, faciles à atteindre et en lien avec les
bilans et les difficultés en classe
   Leur progression doit être vérifiable à court terme en
classe et avec un bilan de contrôle
   L’enfant et les parents sont informés de façon précise:
schéma simple illustrant les objectifs et l’évolution
L’analyse de l’échec en classe    A travers les cahiers    Avec l’enfant
L’analyse de l’échec en classe
   A travers les cahiers
   Avec l’enfant : prise de conscience, dédramatiser
   Comprendre ce qui a entraîné l’échec
   Ce n’est pas toujours le trouble spécifique: faire la
différence
   Non compréhension de la consigne (lecture, attention,
lenteur )
   Mémoire altérée (tables, conjugaisons…)
   Ne retient pas ses leçons ( combinatoire )
   Problème visuo spatial (opérations, graphisme…)
Lien avec les bilans    Expliquer pourquoi les capacités altérées entrainent l’échec : exemple
Lien avec les bilans
   Expliquer pourquoi les capacités altérées entrainent l’échec :
exemple de la résolution de problèmes chez le dyslexique ou
de la dysorthographie grammaticale chez le dyscalculique…
ou de la compréhension des consignes chez le dysphasique
   Comment y remédier en classe: lire la consigne, la reformuler,
donner les tables ou les tableaux de conjugaisons, faire des
repères de couleurs ou laisser plus de temps…
   Comment y remédier en rééducation: exercices spécifiques
visant à améliorer la fonction et automatisation à la maison
   Utiliser les fonctions non altérées en classe et en rééducation
pour compenser le trouble
Evolution    Faire le point régulièrement avec l’enseignant    S’assurer que les progrès
Evolution
   Faire le point régulièrement avec l’enseignant
   S’assurer que les progrès constatés en
rééducation sont validés en classe
   Mettre en place de nouveaux objectifs
   Si échec, envisager des bilans complémentaires
ou d’autres thérapies
Dysphasies    A 5 ans, apprentissage de la lecture , faire circuler les fiches
Dysphasies
   A 5 ans, apprentissage de la lecture , faire
circuler les fiches entre l’école, la maison et
l’orthophoniste
   Si l’expression est très altérée, idem avec les
pictogrammes
   Parler lentement, face à l’enfant en utilisant des
phrases simples
   A 6 ans, privilégier l’évaluation écrite et donner
des repères visuels: couleurs, images, symboles…
Dyslexies    Mettre en place les aides nécessaires dés le CP: ne pas attendre
Dyslexies
   Mettre en place les aides nécessaires dés le CP:
ne pas attendre de diagnostic
   Conseiller un bilan orthophonique
   Laisser du temps
   Mettre l’enfant devant
   L’encourager et le valoriser dans ses efforts
Adaptations collèges, dysphasie    Favoriser l’évaluation écrite    Réduire les quantités   
Adaptations collèges, dysphasie
   Favoriser l’évaluation écrite
   Réduire les quantités
   Eviter le langage complexe et abstrait dans les consignes
   Donner les textes longs et complexes à l’avance
pour les travailler en séances ( français, histoire,
géographie… )
   Faire un glossaire avec l’orthophoniste et l’enseignant
   Eviter les langues vivantes
   Un cahier de travail et de liaison entre les parents,
l’orthophoniste et les enseignants
   Encourager et valoriser l’élève en classe
Adaptations collèges, dyslexies    Équilibrer les coefficients entre l’oral et l’écrit ou favoriser l’oral
Adaptations collèges, dyslexies
  
Équilibrer les coefficients entre l’oral et l’écrit ou favoriser l’oral
  
Augmenter la police de caractères et espacer les lignes
  
Donner des consignes courtes ou les lire à voix haute
  
Mettre des exemples concrets après chaque consigne
  
Modifier le barême pour les évaluations
  
Noter le fond plutôt que la forme
  
Favoriser les cours sur traitement de texte
  
Utiliser des codes couleurs ( cours, contrôles )
  
Les sites internet, les blogs…
  
Le valoriser à l’oral
  
L’encourager à l’écrit à travers des recherches, des exposés …
Adaptations collèges, dyscalculie    La collaboration enseignant – orthophoniste est indispensable:   
Adaptations collèges,
dyscalculie
   La collaboration enseignant – orthophoniste est
indispensable:
   Pathologie encore méconnue, diagnostic imprécis,
rééducation difficile
   Le B LM permet d’ évaluer le développement logico-
mathématique c’est à dire les structures logiques et les
acquisitions mathématiques : causes et symptômes
   Donc si certaines structures logiques ne correspondent
pas aux moyennes attendues, certaines acquisitions
mathématiques ne pourront pas être acquises: « copier-
coller »
Adaptations collèges, dyscalculie    Il faut donc adapter les exercices au niveau de développement
Adaptations collèges,
dyscalculie
   Il faut donc adapter les exercices au niveau de
développement logique selon les stades
Piagétiens : en particulier le passage du stade
opératoire concret au stade opératoire formel
   Adaptation qui évoluera avec la rééducation
   Il ne doit faire que ce qu’il comprend et éviter
d’appliquer une procédure sans comprendre
   On peut également avoir un simple retard des
acquisitions logico-mathématiques sans trouble
du raisonnement logique
Attention aux dyspraxiques    Difficultés en géométrie, graphisme, planification    Dyscalculie
Attention aux dyspraxiques
   Difficultés en géométrie, graphisme, planification
   Dyscalculie visuo-practo-spatiale avec atteinte
de la combinatoire et de la conservation
   Un exercice par page
   Lignes très espacées
   Couleurs
   Evaluer le raisonnement
Rôle de l’orthophoniste    Expliquer clairement les résultats du bilan qui doit contenir les
Rôle de l’orthophoniste
   Expliquer clairement les résultats du bilan qui doit
contenir les informations nécessaires au diagnostic pour
être validé (MDPH)
   Les conséquences sur les apprentissages
   Comment compenser les troubles et optimiser les points
forts : propositions d’aménagements
   Répondre aux interrogations des différents intervenants
de façon très concrète .
   Décider au préalable, avec les parents et l’enfant,
quels aménagements vont être demandés.
   En fin de réunion, s’assurer que tout le monde est bien
d’accord sur la décision finale et laisser une trace écrite.
   Sensibiliser les parents et l’enfant.
F.Bertrand, L.Lebel Orthophonistes CHU Nice
F.Bertrand, L.Lebel Orthophonistes CHU Nice
Rôle des parents    S’impliquer dans la demande de PAI.    Demander un
Rôle des parents
   S’impliquer dans la demande de PAI.
   Demander un rendez-vous avec le médecin
scolaire au préalable.
   Contacter la MDPH pour le PPS.
   Suivre de près l’enfant scolairement afin de
cerner précisément ses difficultés.
   Les inciter à prendre rendez-vous régulièrement
avec l’enseignant.
Rôle de l’enfant    Attitude en classe très importante    Investissement scolaire 
Rôle de l’enfant
   Attitude en classe très importante
   Investissement scolaire
   Prise de conscience des difficultés liées à son
handicap ou à d’autres paramètres non
spécifiques (fatigue, manque de travail, pas de
régularité dans l’effort, manque
d’organisation…)
   L’amener à communiquer ses craintes, ses désirs,
ses préférences…
Classes aménagées pour enfants DYS    Informer les parents qui ont souvent une appréhension.
Classes aménagées pour
enfants DYS
   Informer les parents qui ont souvent une
appréhension.
   Binômes avec élève tuteur
   Classes souvent allégées
   Professeurs volontaires et sensibilisés
   Nombreux collèges l’expérimentent avec succés
Les conséquences    On ne supprime pas le handicap.    On apporte une
Les conséquences
   On ne supprime pas le handicap.
   On apporte une réponse à un problème concret sur un
plan clinique,
   Qui permet à l’enfant de contourner la difficulté et
d’accéder à un apprentissage,
   De ne plus être en échec systématiquement.
   En réitérant ces aides concrètes et ciblées, l’enfant va
progressivement reprendre confiance en lui et intégrer
des mécanismes de compensation pour les généraliser.
   Ces mécanismes de compensation sont parfois utilisés
spontanément et ne nécessitent pas d’aide.
   La rééducation des processus cognitifs déviants et des
stratégies de lecture permettra une meilleure réussite
scolaire
Conclusion    Utiliser un cahier    Illustrer la progression    Coller les
Conclusion
   Utiliser un cahier
   Illustrer la progression
   Coller les textes, cours, contrôles…
   Procéder à l’automatisation des procédures en y
faisant figurer les exercices d’entraînement
quotidien
   Commenter et féliciter par écrit quand un
objectif est atteint