CREENCIAS Y CONCEPCIONES QUE SUBYACEN ACERCA DEL PROFESOR DE RELIGIN EN LOS DOCUMENTOS MAGISTERIALES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN

POR: FREDDY PATRICIO SEPLVEDA GONZLEZ CRISTIN ANDRS GONZLEZ HERNNDEZ JORGE ROBERTO YEZ MAC CONELL CSAR WALDIMIR MOLINAS GAMARRA ALEJANDRO FRANCISCO MORALES VERGARA

SEMINARIO PRESENTADO AL INSTITUTO PROFESIONAL CATEQUSTICO UNIVERSIDAD CATLICA, PARA OPTAR AL TTULO PROFESIONAL DE PROFESOR DE EDUCACIN RELIGIOSA PARA LA EDUCACIN BSICA

PROFESOR GUA: SEOR MARIO MAXIMO TORRES MADRID

Mayo, 2011

Santiago Chile

DEDICATORIA

Dedicamos este Seminario a nuestro Instituto. l nos ha entregado herramientas y experiencias para ejercer de la mejor forma nuestra labor docente. A los futuros egresados del ICUC, Para que puedan rescatar de este trabajo, Lo que mejor les sea beneficioso en su quehacer pedaggico. A nuestras familias, y especialmente a nuestras esposas; compaeras de siempre e incondicionales en su compaa.

AGRADECIMIENTOS

Quisiramos agradecer, a nuestras esposas y familias. Sin su vital apoyo no habramos llegado a buen puerto. Las horas dedicadas a esta investigacin no hacen ms que corroborar el precioso tiempo y paciencia que nuestros seres queridos nos han brindado. A nuestro profesor gua, por su experticia y fundamental apoyo. A todos y cada uno de ellos, nuestro mas profundo agradecimiento.

NDICE
Pginas PORTADA DEDICATORIA AGRADECIMIENTOS NDICE LISTA DE TABLAS E ILUSTRACIONES RESUMEN INTRODUCCIN CAPTULO I MARCO TERICO Procesos de cambio social en el siglo xxi El concepto de educacin Polticas educacionales en Chile La Iglesia y la Educacin Religiosa Escolar Catlica El perfil de egreso del alumno del Instituto Profesional Catequstico Universidad Catlica Introduccin al tema de investigacin Tema de investigacin Planteamiento del problema Pregunta de investigacin Justificacin de la investigacin 25 25 27 27 28 2 3 4 5 12 13 15 15 17 18 21 23

Objetivos de este trabajo de investigacin CAPTULO II MARCO METODOLGICO Contexto metodolgico Anlisis e interpretacin Anlisis de los datos CAPTULO III CONCLUSIONES FINALES BIBLIOGRAFA ANEXOS Encuesta Observacin

29 30 30 32 34 35 37

LISTA DE TABLATURAS E ILUSTRACIONES

II - 1

TABLA I NOMBRES ENCUESTADOS

VergaraMarisol NezEva VergaraMara ArayaPatricia MeryPatricia SeplvedaCarmen EspinozaRoxana 14 32 17 45 PacheAnahy GaeteCristian GonzlezMiguel Porcentaje (%), segn creencias y concepciones 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Creencias Concepciones Ambas NS/NR

45 50 5 0

39 55 6 0

48 48 4 0

52 48 0 0

47 47 6 0

47 48 5 0

53 47 0 0

45 45 10 0

49 41 5 5

II - 2

ArayaPatricia

MeryPatricia

SeplvedaCarmen

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

SI NO SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI NO NO SI SI SI SI SI NO SI SI SI SI SI

SI SI NO SI SI SI SI NO SI NO SI SI SI NO NO NO NO SI SI SI NO SI SI SI SI SI

SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI NO NO SI SI SI SI SI SI SI SI NO SI

SI SI NO SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI NO SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI NO SI

SI SI NO SI NO SI SI SI SI NO SI SI SI SI NO NO NO SI SI NO SI SI SI SI NO NO

SI SI SI SI NO SI SI SI SI SI SI SI SI SI NO NO NO SI SI NO SI NO SI SI NO SI

SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI NO SI NO NO NO NO SI SI NO SI SI SI SI NO SI

SI SI SI SI SI SI SI SI NO SI NO NO SI SI NO NO NO SI SI SI SI SI SI SI SI SI

SI SI SI SI SI SI SI NO SI SI SI SI SI NO SI SI SI SI SI NS/NR NO SI SI SI SI NO

NS/NR SI NS/NR SI SI SI NS/NR NS/NR NS/NR NS/NR NS/NR SI NS/NR SI NO NO NO SI SI NS/NR NO SI SI SI SI SI

EspinozaRoxana

GaeteCristian

VergaraMarisol

GonzlezMiguel

VergaraMara

Nmero de preguntas, identificadas segn creencias y concepciones

TABLA II NOMBRES ENCUESTADOS

1 PacheAnay 2 3 4 NezEva 5 6 7 8 9 10

NO 29%

NS/NR 3%

SI 68%

Figura 2-1

NS/NR 5% NO 25%

SI 70%

Figura 2 -2

NO 18%

NS/NR 5%

SI 77%

Figura 2-3

1 100%

Figura 2-4

10

Ambas NS/NR 5% 6% Creencias 44% Concepciones 45%

Figura 2-5

11

II - 3

TABLA III PAUTA DE OBSERVACIN DE CLASES

OBSERVACIN
INICIO DE LA CLASE

1 2 3 4

1 Cristian Gaete SI NO X X X

2 Eva Nez SI NO X

3 Patricia Araya SI NO X X

4 Roxana Espinoza SI NO X X X

5 Anahy Pach SI NO

DESARROLLO DE LA CLASE 5 6 7 8 9 10 TRMINO DE LA CLASE 11

X X X X

X X X X

X X

X X X X

X X

OBJETIVOS FUNDAMENTALES 12 13 14 15 16

X X X

X X

12

II - 4

TABLA IV PAUTA DE OBSERVACIN DE CLASES

OBSERVACIN 1 Cristian Gaete SI NO 7 9 2 Eva Nez SI NO 10 6 3 Patricia Araya SI NO 8 8 4 Roxana Espinoza SI NO 6 10 5 Anahy Pach SI NO 14 2

13

RESUMEN

Las creencias y concepciones inciden en las prcticas pedaggicas de los profesores de religin? Esta pregunta se convierte en el eje central al momento de referirnos a los docentes egresados del Instituto Catequstico Universidad Catlica. Bajo esta premisa, la presente investigacin, seala que el Instituto no transforma las creencias que traen al momento de ingresar sus estudiantes, sino que se preocupa ms bien de comunicar los contenidos y en esto est centrada su efectividad. El impacto que producen las creencias del profesor en el proceso de enseanza-aprendizaje es de tal magnitud que tanto los contenidos que debe transmitir como la experiencia de fe que debe compartir se ven afectadas a la hora del quehacer pedaggico. No obstante, un currculum pertinente, lcido y actualizado, que nazca desde la verdad magisterial y se empape de las nuevas ciencias de la educacin, incorporando la legislacin vigente, permitir que las creencias sean iluminadas y orientadas por las concepciones propias del saber educativo. En este contexto la reflexin acerca del profesor de religin que nos hemos planteado, sin duda que resulta muy pertinente formular el siguiente objetivo general, que enmarque nuestro trabajo. Nos proponemos, interpretar el fenmeno de las creencias en los profesores egresados del Instituto Catequstico Universidad Catlica y el grado de incidencia en las concepciones recibidas en el perodo de formacin inicial Para este propsito, hemos querido emplear una investigacin de carcter cualitativo, presente en el paradigma interpretativo, utilizando una metodologa de tipo exploratoria documental cuantitativa, a partir de los datos que necesariamente requerimos para nuestro anlisis.

14

INTRODUCCIN

A travs de la historia, la nica preocupacin de la Iglesia ha sido el hombre. El centro y eje de su labor apostlica radica en entregarle el valor universal de su dignidad como ser humano. No existe tal sin educacin, es decir, el hombre es lo que la educacin hace de l y la Iglesia como protagonista esencial en su formacin busca integrarlo de manera plena a la sociedad a la que pertenece. Sin embargo, en la ltima dcada, hemos evidenciado una escasa presencia de documentos que tratan el tema de educacin. Los documentos existentes como, Gravissimum Educationis del Concilio Vaticano II del ao1965, los emanados de la Conferencia Episcopal Latinoamericana, tales como Puebla, Medelln y Santo Domingo por nombrar algunos, son y remiten a contextos histricos de pocas pasadas y por ende, responden a necesidades e inquietudes del hombre y de la sociedad de esos tiempos. Hoy, la realidad social ha cambiado completamente y por tal razn, los documentos mencionados no logran ocuparse por completo de las necesidades del hombre contemporneo. Por otro lado, la reflexin surgida de la misma Iglesia por medio de S.S. Juan Pablo II, Benedicto XVI y el documento de Aparecida, nos abren la posibilidad de poder responder a la pregunta sobre el educador de la fe, su formacin y su quehacer pedaggico. La urgente necesidad de responder a los problemas actuales hacen muy valiosa la labor engendrada en las aulas del Instituto Catequstico Universidad Catlica, cuya misin es formar profesionales de la educacin religiosa, que siendo testigos y maestros, educan la fe de nios, jvenes y adultos al servicio del desarrollo humano, tico y social de Chile, como respuesta activa y comunitaria a la llamada de Jesucristo de << Id y Ensead >> 1. El perfil de egreso del nuestro Instituto, busca formar profesionales competentes capaces de transmitir en el aula las verdades de la fe, buscada desde lo personal y comunitario, promoviendo en cada uno, una experiencia de Dios como base para asumir los desafos humanos, ticos, sociales y de su medio natural, colaborando con los hombres de buena voluntad, para que la nueva cultura, en
1

Agenda del Estudiante 2011 del Instituto Catequstico Universidad Catlica, Pag. 10

15

permanente transformacin, conduzca al desarrollo humano especialmente de los mas pobres en una perspectiva latinoamericana 2 De lo dicho anteriormente, se comprende que nuestra investigacin se orienta principalmente a la comprensin y el anlisis de las prcticas pedaggicas de los profesionales egresados del instituto, en los ltimos diez aos. El fin es poder responder a las preguntas que surgen desde el anlisis de los textos ya mencionados, es decir, nuestro trabajo busca comprender y develar las creencias y concepciones que subyacen en estos documentos, as como tambin, comprender cmo el Instituto Catequstico Universidad Catlica logra transmitir a sus alumnos los contenidos de nuestra fe y como a su vez estos los interiorizan y plasman en el aula. Esta investigacin se argumenta en la utilizacin de una metodologa exploratoria con un carcter cualitativo, por tanto, nuestro objetivo se fundamenta desde un querer comprender, analizar e interpretar los datos que las tcnicas utilizadas en este estudio nos han arrojado. El fundamento que mueve esta investigacin radica en el pedido del Documento de Aparecida, siguiendo las palabras del Evangelio: Vayan y hagan discpulos a todos los pueblos y bautcenlos para consagrarlos al Padre, al Hijo y al Espritu Santo (Mat. 28,19). El verdadero discpulo de Jesucristo es aquel que mueve y orienta su existencia evangelizadora desde las concepciones dadas bajo el signo de la fe y no responde a creencias personales desvinculndonos de la verdadera vid: Jess Aqu va el Planteamiento del Problema, pregunta investigativa

Justificacin, Relevancia, Objetivo General y Especficos

Ibid

16

CAPTULO I

MARCO TERICO

Procesos de cambio social en el siglo xxi

Nuestro siglo XXI se caracteriza por profundos cambios sociales, polticos, econmicos y tambin educacionales. La convulsionada transformacin y exagerada confianza en la razn ha producido un crecimiento de las estrategias humanas respecto de su lugar en el mundo. El hombre ya no es el mismo de siglos y aos pasados, su autoconciencia le invita a ser poseedor de verdades y valores sustentados desde la razn y la experiencia personal. Consecuencia de todo esto es la desestabilizacin de verdades universales que ha llevado a que este hombre contemporneo ya no se vea a s mismo como un referente nico, sino ms bien relativo a su propia cultura e intereses. Pero sin lugar a dudas que la era tecnolgica, acompaada de grandes adelantos en las comunicaciones, Internet, redes sociales, etc., ha condicionado el rol y el lugar de este hombre en el mundo cada vez mas empequeecido en su trascendencia y a su vez supradimensionado en su inmanencia. De la mano de la revolucin tecnolgica y de los nuevos aires de globalizacin mundial, las fronteras humanas, sociales y territoriales prcticamente estn en cada. La creciente inestabilidad de los poderes econmicos conllevan a una polarizacin importante de los pueblos y las naciones provocando as profundos cambios y crisis sociales, como tambin humanitarias. Nos enfrentamos a la paradoja del progreso desequilibrado. As lo seala Jos Flix Tezanos, catedrtico y decano de la facultad de sociologa de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia: Los cambios de nuestra poca estn dando lugar a una situacin social indita, en la que tienden a 17

quebrarse muchas de las certidumbres del orden social heredado y en la que los ciudadanos se encuentran ante la paradoja de un progreso desequilibrado3

La ciencia y la tcnica en nuestro tiempo rodean todo el quehacer humano. Donde dirijamos nuestras miradas, la sombra emprica positivista va dejando sus consecuencias y enumera en sus filas seguidores, pero tambin detractores. Este marco social transforma y condiciona nuestra cultura actual, y comprendida esta como el Conjunto de representaciones, reglas de conducta, ideas, valores, formas de comunicacin y pautas de comportamiento aprendidas (no innatas) que caracterizan a un grupo social 4. Esta cultura, est siendo construida por paradigmas bajo el cdigo cientfico globalizante, provocando con ello una prdida constante de una identidad trascendente y las riquezas que estas formas de cosmovisin entregan al mundo. Sin lugar a dudas que este contexto, va mermando cada vez ms una mirada de experiencia religiosa del hombre, haciendo del laicismo una corriente que busca cuantificar la verdad de una caracterstica intrnseca del hombre como lo es su espritu religioso. As, hombre y cultura, caminan de la mano por un mundo sin Dios, la vida del hombre corre hoy peligros enormes, no se debe a la verdad descubierta mediante la investigacin cientfica, sino a las aplicaciones de muerte de la tecnologa5 Bajo esta panormica mundial, nos podemos sumergir en un problema an ms de fondo: La Educacin. Qu entendemos por educar? Cmo se estn dando en el mundo estas polticas educacionales? La Educacin Verdaderamente sustenta la verdad del hombre, sus creencias y concepciones y le llevan hacia la realizacin en su dignidad ms profunda?

Tezano, Jos Felix (2008). Los cambios y dilemas del silgo XXI. Revista Electrnica Temas , N 163 de junio, Madrid. Pag. 5 4 Quintanilla, Miguel Angel. (1992) Tecnologa, un enfoque filosfico. Editorial Fundesco. Madrid. Pag. 2 5 S.S. Juan Pablo II, (1993) Ciencia y Fe. Encuentro con Investigadores del centro Ettore Majorana. Italia

18

El concepto de educacin

Estas preguntas y esta mirada del mundo del cual estamos siendo protagonistas, nos conducen inevitablemente a cuestionarnos sobre el sentido religioso en la existencia humana y el papel que debe tener el educador de la fe en el marco de la evangelizacin de nuestros tiempos. Y para poder enmarcar nuestra investigacin en los cdigos establecidos en los objetivos de nuestra tesis, debemos definir, en un primer momento, el concepto de educacin al cual nos regiremos en el transcurso de este trabajo. Diremos entonces que, la educacin la concebiremos fundamentalmente como un proceso de formacin integral, mediante la asimilacin sistemtica y crtica de la cultura. 6 Siguiendo el marco terico de una antropologa educacional, ella nos seala que es necesario comprender al hombre como un ser inacabado, en constante construccin y progreso y desde aqu la importancia que tienen en s misma la labor educativa y quienes son parte de este proceso, es decir, profesor y alumno. Es muy necesario comprender la educacin como un elemento vital en la vida del hombre y esto exige la incorporacin de valores, perspectivas y cosmovisiones personales y propias que den sentido a la vida. Una labor educativa que no contemple estos principios es inerte e infecunda en sus frutos y resultados humanizantes.7 El sentido teleolgico de la educacin es, por tanto, el desarrollo del hombre en todo lo que su naturaleza lleva consigo, sin dejar ningn aspecto fuera de ella. Se comprende as su esencia humanizadora puesto que el verdadero desarrollo del hombre es aquel que entrega herramientas tiles y necesarias para la insercin de este en el contexto socio, poltico y cultural en el que se desenvuelve. En consecuencia, educar es ensear a vivir. Desde su raz etimolgica, educare (criar, nutrir, alimentar) est representada por la imagen verbal de guiar o proporcionar desde fuera, es decir, desde otro que entrega lo necesario. Por otro lado, el concepto educere (sacar, llevar, extraer) nos indica la accin de extraer algo, que en cierta forma ya esta potencialmente dado. Ambas aproximaciones etimolgicas nos entregan informacin concluyente respecto de este hombre necesitado, incompleto y con posibilidades de ser otro, con posibilidad de ser educado.
6 7

Sagrada Congregacin para la Educacin Catlica (1997) La Escuela Catlica. N 25 en adelante Ibid

19

A lo largo de nuestra historia, el concepto de educacin ha tenido diferentes enfoques, segn determinados contextos. Es as como en el siglo xviii, autores como, Jacques Rosseau, proponen variadas definiciones y la conciben como el perfeccionamiento y la intencionalidad, la socializacin, la comunicacin, la influencia, es decir, educare. Ya en el siglo xix, con la Revolucin Francesa, se introdujo definitivamente el concepto de Escuela Pblica y con el pasar de los aos, este fue radicalmente variando desde su enfoque, es decir, comienza a concebirse la educacin ya no como educare, sino ms bien como educere. El proceso de enseanza aprendizaje toma as fuerza y valor; el protagonismo lo tiene ahora el educando y es as como, profesores y padres, se transforman en slo acompaantes en el proceso educativo. Nuestro siglo est dando pasos agigantados en esta materia, la educacin se comprende ahora desde el nio/a y este como un ser activo y libre, que a travs del proceso de socializacin construye su propio aprendizaje. Por tanto, educar se convierte desde aqu como el actuar de la persona misma sobre su entorno para lograr y construir conocimiento.8 La educacin en el siglo xxi, marcada principalmente por el mbito cientfico, es decir, la aplicacin de las nuevas herramientas que entregan los avances cientficos tecnolgicos, exige un deber implcito de implementacin en las prcticas pedaggicas y estrategias en el aula. Pero cabe sealar que esta dinmica no es esencial sino mas bien un recurso, necesario por cierto, pero no indispensable. La enseanza aprendizaje de carcter significativo no es atribucin exclusiva de las herramientas tecnolgicas. Este es el contexto mundial respecto del concepto educacin: Cmo comprendemos la educacin en el siglo xxi? Cmo este proceso se ha estado dando a lo largo de los aos? Estas respuestas tienen tambin sus consecuencias en nuestro pas.

Polticas educacionales en Chile

Chile, inserto en las polticas educacionales del mundo contemporneo, tambin ha sufrido los cambios y las transformaciones que toda cultura y sociedad educacional requieren para el progreso de sus pueblos. Su trajinada historia nos lleva a una profunda reflexin respecto a sus contenidos, puntos de
8

Mones, Jordi (1998). Los Modelos Pedaggicos. Editorial Planeta. Madrid

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encuentro y reformas, que a lo largo del camino se siguen y seguirn dando. La tarea hoy no est terminada, incluso podemos preguntarnos si verdaderamente estamos siendo testigos de una real revolucin educacional o simplemente somos protagonistas de una frustrada transformacin que no tendr frutos ciertos y perdurables en el tiempo. Toda esta incertidumbre y justificado escepticismo queremos ilustrarlo con un breve paseo a los aos en que nos pueden explican las causas y consecuencias de las nuevas polticas educacionales en Chile. A manos del gobierno militar se dio origen a una nueva forma de gestin escolar proporcionando financiamiento a un naciente sistema educacional; es la llamada administracin municipal del sistema escolar. El gobierno transfiri todas las escuelas y liceos pblicos del ministerio de educacin a las municipalidades en las que se ubicaban y a estas se les dio la autoridad para contratar y despedir profesores y administrar edificios y finanzas. El argumento para este cambio era el acercar la educacin a las familias y al control local, aumentar la participacin ciudadana y hacer que las escuelas respondieran de mejor forma a las necesidades locales9 Estos nuevos cambios fueron abordados tambin desde el sistema de financiamiento, es decir, se implant un llamado subsidio por alumno, este modelo, inspirado en el concepto de Milton Friedman de un subsidio educacional (voucher) corresponde a la unidad por alumno. Este revolucionario y nuevo sistema de financiamiento estuvo acompaado de incentivos para los sostenedores de las escuelas privadas con el fin de motivar la apertura de estas a las nuevas familias que requeran de un colegio para sus hijos. Este nuevo mecanismo busc establecer una sana competencia con el propsito de subir los estndares de calidad en la educacin. Otro punto a destacar y que surgen en este perodo de reformas son los llamados modelos de evaluacin nacional, tales como el nuevo Sistema de Medicin de la Calidad de la Enseanza (S.I.M.C.E) y la Prueba de Aptitud Acadmica (P.A.A). Este nuevo sistema de medicin busca establecer resultados a nivel nacional en las asignaturas de Lenguaje y Comunicacin y Matemticas. La incorporacin de nuevas asignaturas a estos estndares de evaluacin ha sido progresiva durante los ltimos aos. Este mecanismo de evaluacin, como en la de asignacin de financiamiento por alumno voucher -, es pionero en chile y en toda Latinoamrica.10
9

Cox, Cristian (2001). Las polticas educacionales de Chile en las ltimas dos dcadas del silgo xx. Santiago de Chile. Pag. 6 10 Ibid. Pag.10

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Mencin aparte merecen los cambios en el currculum que se establecieron en este perodo. Nuevos planes y programas de estudios fueron elaborados y puesto en prctica. Se dio libertad a los establecimientos a fijar la carga horaria de las asignaturas y al aprendizaje de los alumnos de ellas, otorgando tambin la posibilidad de eleccin de ciertas asignaturas dando privilegio a los intereses vocacionales de los estudiantes. Por otro lado, el Decreto N 4002 permiti a las escuelas que funcionaban en doble jornada, que contemplaba la mayora de los colegios o establecimientos ubicados en zonas urbanas, poder elegir entre una jornada electiva semanal de 30 horas y una de 25 horas. Estos cambios fueron produciendo y gestando la publicacin de una nueva Ley General de Educacin que busca primeramente una educacin de calidad y equidad, sustituyendo as el concepto de enseanza por el de educacin, como un concepto mas amplio y actualizado a las realidades del mundo moderno, centrado principalmente en la formacin de la persona, apoyando y encausando el desarrollo integral. Por otro lado, se da amplia valoracin al concepto de aprendizaje como elemento central y constituyente de toda la labor educativa.11 Otros aspectos fundamentales de esta nueva ley de educacin son los que se refirieren a la aseguracin de la libertad de enseanza, el derecho a la educacin y el acceder a una educacin de calidad para todos. Por otro lado, busca aclarar el rol del estado en el plano educacional y la facilitacin de la educacin parvularia desde los primeros aos de vida. Asegura la participacin de todos los estamentos involucrados en las tareas educativas, favoreciendo de manera especial la flexibilizacin curricular segn determinados contextos particulares.12 Se ha estimado pertinente incorporar al concepto de educacin nuevas finalidades. As, se propone que lo sean el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales, el ejercicio de la tolerancia, de la paz y del respeto a la diversidad. Se pretende que desde los primeros niveles formativos,
11 12

Ley General de Educacin (2007), Contenidos Fundamentales del Proyecto, N 2. Pag. 9 Ibid Pag. 10 ss.

22

la

educacin

se para

haga

cargo la

de

valores

fundamentales sociedad13

capacitar

convivencia

participativa, responsable y democrtica en la

La Iglesia y la Educacin Religiosa Escolar Catlica

Hablar de Educacin Religiosa Escolar Catlica es referirnos a la identidad particular que tiene la clase de religin en el currculum en nuestra educacin chilena. Desde sus orgenes, la E.R.E.C. plantea un anlisis crtico de los contenidos y de las proyecciones de los planes de estudio teniendo como nico norte la evangelizacin de nuestros centros escolares y la transmisin del mensaje de la Fe a nios y jvenes de colegios con identidad catlica. Desde aqu la misin y visin esencial de estos planes de estudios: el hecho de estar llamada a penetrar en el mbito de la cultura y de relacionarse con los dems saberes14 En el marco de la formacin integral de la persona y al considerarla como trascendente, espiritual y moral tan importante como las otras asignaturas y disciplinas de aprendizaje, hace de los planes y programas de religin una oportunidad importante y valiosa en la construccin del hombre y la ujer ms all de la materialidad propia de nuestro tiempo, sino que la lleva a las alturas del religare y vuelta a su creador. En este contexto se encuentran la prctica y la metodologa propuesta en los objetivos fundamentales transversales, tales como la formacin moral, autoestima, pensamiento crtico, entre otros. Desde este ngulo, la escuela catlica busca respetar la libertad de la conciencia del alumno, padres y apoderados, privilegiando el carcter cientfico del proceso didctico centrando la mirada en el aprendizaje significativo de una verdad de fe que profesan como real y transformadora. Se entiende as que la educacin religiosa catlica es un eje fundamental en la formacin que involucra toda la accin del hombre y todo el quehacer pedaggico.
13

Ley General de Educacin (2007), Breve Descripcin del Proyecto. Incorporacin al concepto de Educacin de nuevas finalidades. Pag.25 14 Directorio General para la Catequesis, (1997) La catequesis al servicio de la educacin de la Fe. N 73

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Los colegios catlicos y laicos donde se imparte la educacin religiosa, tienen como enfoque principal la transmisin de los contenidos de la fe para una mayor y mejor aplicacin en la vida de los estudiantes, la bsqueda de la felicidad y la realizacin personal. Esta accin transformadora es el criterio nico de la accin eclesial. Desde aqu, la educacin de la fe busca acompaar al alumno, donde se encuentre este segn los procesos personales y particulares en la etapa evolutiva, en la asimilacin de la cultura y el desarrollo de competencias que le brinden las capacidades de poder desarrollarse y desenvolverse en la vida social y comunitaria. La armona entre fe, cultura y vida se debe considerar como el foco inspirador del verdadero desarrollo humano: una fe que no se hace cultura, es una fe no plenamente acogida, no enteramente pensada, no fielmente vivida 15 Claramente, todo este marco terico propuesto por la Enseanza Religiosa Escolar Catlica (E.R.E.C.), no tiene asidero alguno si no se cuenta con la figura de un profesor, de un educador de la fe identificado profundamente con trascendencia del mensaje. Tal y como dice el texto, el profesor de religin es el alma de la educacin de la fe. No lo son los contenidos y sus metodologas innovadoras, sino l con su persona, la transmisin valrica que representa para los alumnos y la coherencia de vida que pueda transmitir a toda la comunidad escolar. Con estos argumentos, resulta de gran importancia no convertirse en expertos transmisores de una cultura teolgica, sino que esta se encuentre impregnada en todas las expresiones del diario vivir como parte constitutiva de la persona.16 El profesor de religin debe considerar algunos criterios que le orienten toda su accin profesional y poder purificar as cualquier intento de subjetivizar o relativizar aspectos de la fe presente en los contenidos de esta. Para ello, la Educacin Religiosa Escolar Catlica propone acentuar en los siguientes puntos: el encuentro con Cristo, integracin fe cultura y vida, profesionalizacin permanente de su quehacer pedaggico. La fundamentacin terica que presentan los planes y programas de la clase de religin adquieren un carcter fundamental al momento de preguntarnos Qu contenidos estamos transmitiendo en nuestras salas de clase? Cmo identificar y discriminar relativismos disfrazados de sana doctrina? Qu papel
15 16

Juan Pablo II (1988). Christi Fidelis Laici. Exhortacin Apostlica sobre el papel del laico. N 59 Conferencia Episcopal de Chile, Area Educacin (2006). Educacin Religiosa Escolar Catlica E.R.E.C. Editorial Graficanueva. Pag N 14

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tienen las creencias y concepciones de los profesores de religin al momento de transmitir la fe en las salas de clases?

El Perfil de Egreso del Alumno del Instituto Profesional Catequstico Universidad Catlica

Nuestro instituto, conciente de su misin formadora en el rea de la educacin y con el propsito de entregar a la sociedad profesionales y educadores en la fe en igualdad de condiciones con las dems asignaturas, busca establecer mecanismos de perfeccionamiento en lo referente a las denominadas competencias. Es as como, en un primer momento, es necesario establecer una definicin respecto a lo que comprenderemos como competencias, para luego establecer rasgos constitutivos del profesor de religin en el desarrollo y fortalecimiento de estas. Por lo tanto, entendemos como competencias: al conjunto de capacidades y actitudes que se movilizan para poner en juego recursos cognitivos, afectivos y sociales que permiten enfrentar y resolver diferentes tipos de situaciones relacionadas con un oficio o profesin especfica (Roegiers 1998; Paquay 1998). Es por ello, que nuestra propuesta de investigacin centra sus esfuerzos en la consecucin de dichas competencias, pero cmo poder desarrollarlas en los aos de formacin? y De qu manera pueden transformarse en aprendizajes significativos que oriente y gue todo el quehacer pedaggico una vez ya egresados del instituto? Estas preguntas pueden tener posibles respuestas en la medida que los criterios y parmetros establecidos por el Instituto Superior de Formacin sean realmente incorporados en el cdigo gentico del profesor en formacin y pase a constituirse como parte suyo, constituyente y necesario, es decir, pase a convertirse en lo aprehendido 17 (Del latn apraehendere, que seala la accin de coger o agarrar algo fsico. Con el tiempo, este concepto pas a comprenderse como coger o captar algo mediante la razn o la inteligencia como esencia suya. De otra manera, estas competencias no transformarn la vida y el carcter profesional del estudiante haciendo que los supuestos tericos solamente se queden en la esfera de lo conceptual sin trascender la vida. Con esta reflexin queremos sealar que lo presentado en el perfil de egreso del profesor de religin del Instituto Catequstico Universidad Catlica, en el nmero siete del primer apartado, sintetiza perfectamente al considerar que, el profesor egresado del centro de formacin, debe tener en s incorporada la capacidad de: integrar reflexivamente las orientaciones de la
17

. Diccionario Ilustrado VOX espaol latn (1999). Espaa. Editorial Biblograf. Pag. 573

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Iglesia en su quehacer educativo, dando testimonio de adhesin y fidelidad a la misin encomendada y recibida de los pastores de la Iglesia local 18 La preocupacin por la formacin acadmica es de suma importancia en nuestro contexto educacional superior. Son muchas las instituciones y los enfoques de formacin que estn siendo cuestionados respecto a los niveles o estndares en especial sobre la formacin conceptual y terica de sus alumnos. Dentro de los temas a trabajar se encuentran la consecucin de competencias, el manejo y el dominio de contenidos referentes a las materias de estudios. Las investigaciones muestran que los estndares de calidad de la enseanza y formacin de profesores, en el ao 2010, son muy deficientes 19. Partiendo de esta premisa, nos resulta de gran importancia comprender en las prcticas pedaggicas, planificaciones e informacin recabada en este trabajo de investigacin, los niveles de manejo de contenidos con referencia a las disciplinas y reas de estudio.20 En relacin al nuevo contexto educacional que hemos detallado en este informe, nos permite inferir la urgente necesidad de planificar un trabajo docente acorde a las necesidades de nuestro tiempo dejando de manifiesto que el centro y el enfoque siempre debe ser el alumno y sus conocimientos, sus intereses personales y por sobre todas las cosas su aprendizaje. Desde aqu la buena utilizacin de herramientas y prcticas pedaggicas en pro de un aprendizaje significativo debe ser la fuente de inspiracin y el marco conductor de lo que espera lograr, de sus alumnos el Instituto Profesional Catequstico Universidad Catlica.

Introduccin al tema de investigacin

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Perfil de egreso del Educador y Educadora de la Fe Catlica del Instituto Profesional Catequstico Universidad Catlica (2003). CAP. I, N 7 19 Referencia tomada de editorial escrita en diario La Tercera, con fecha 11 de mayo 2010. Prueba iniciada el 1999 y realizada en Chile, segn test internacional TEDS-M 20 Centro de Investigacin Avanzada en Educacin de la Universidad de Chile. La formacin Docente en Chile 1998

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En la actualidad y particularmente en Chile, el proceso de educacin y de enseanza aprendizaje pasa por momentos de constantes anlisis y transformaciones. Todos los actores educacionales coinciden en que se deben hacer reformas radicales y sustanciales en lo que respecta a las metodologas, el currculo y las prcticas pedaggicas de los profesores para una mejora en los estndares no slo a nivel nacional, sino tambin orientadas a las exigencias que este mundo globalizado imperativamente nos est pidiendo. 21 Bajo este contexto, podemos comprender la labor del profesor de religin como una tarea indispensable y totalmente necesaria para la construccin de una sociedad que vaya ms all de lo meditico de las propuestas contemporneas del mundo y de la sociedad chilena 22. Es el profesor de religin un agente transformador importante y fundamental para la evangelizacin. Su labor es nica e irremplazable, es decir, las palabras que l puede brindar a las generaciones actuales y futuras son las que ningn otro actor educacional puede brindar, porque la vocacin especfica a la que est llamado a practicar es la de la vivencia y transmisin del mensaje de salvacin y de la realizacin integral del ser humano. As lo seala el documento Gravissimum Educationis, del Concilio Vaticano II Esta vocacin requiere dotes especiales de alma y de corazn, una preparacin diligentsima y una facilidad constante de renovacin y adaptacin23 Esta es la gravedad de lo que implica ser profesor de religin actualmente, esta es la necesaria reexaminacin de nuestras creencias y concepciones respecto a lo que debe ser y hacer el nuevo educador de la fe del siglo xxi.

Tema de investigacin

Los argumentos entregados en esta investigacin nos mueven a comprender y a analizar el actuar del profesor de religin; nos cuestiona el papel del educador de la fe en los centros educacionales y en las aulas, lo que transmite, lo que entrega a sus alumnos y lo que en sus creencias y concepciones comprende como contenidos de fe. Es por eso que nuestro foco de investigacin remite a conocer y comprender las creencias y concepciones que subyacen acerca del
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Ley General de Educacin (2007). Contenidos fundamentales del proyecto. N 3. Pag. 4 Congregacin para la Educacin Catlica (1988) Dimensin Religiosa de la Educacin en la Escuela Catlica. Orientaciones para la revisin y reflexin, , N 7-23 23 Concilio Vaticano II (1962). Declaracin Gravissimum Educationis sobre la educacin cristiana, N 5

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profesor de religin en los documentos magisteriales y de la ciencia de la educacin. Ahora bien, conociendo la realidad del mundo y del Chile actual, el lugar que tiene el profesor de religin, valorando la funcin especfica que este cumple en la tarea de educar en la fe y los valores, surgen interrogantes respecto a Quin es el profesor de religin? Cmo son sus prcticas pedaggicas? Qu transmite en el aula y en el contacto diario con sus alumnos? Cul es el perfil que debe imprimir en su construccin e impronta de educar de la fe? Estos cuestionamientos vienen a confrontar y a hacer conciencia de las exigencias reales que debe tener la tarea educativa en los mismos profesores y en las instituciones que se dedican a la formacin de estos. En un anlisis preliminar, podemos decir que existen creencias distintas respecto de lo que debe ser y hacer el profesor de religin; sus creencias y concepciones son las que rigen las conductas y prcticas pedaggicas especficas de los educadores de la fe y para poder profundizar en dichas afirmaciones, tendremos como marco de referencia el concepto de creencia, como verdades personales indiscutibles, sustentadas por cada uno derivadas de la experiencia, que tiene un fuerte componente afectivo y evolutivo. Las creencias se manifiestan a travs de declaraciones verbales o acciones, justificndolas24. Por otro lado, las concepciones son marcos organizadores implcitos de conceptos con naturaleza esencialmente cognitiva y que condicionan la forma en que afrontamos las tareas 25. La base terica que entregan los conceptos y las definiciones de estos nos pueden llevar a la comprensin de lo que creen los profesores de religin y si estas creencias y concepciones coinciden o no respecto a lo que sealan los documentos magisteriales y extramagisteriales, como tambin los textos que desarrollan las diferentes temticas de las ciencias de la educacin y por sobre todas las cosas, los niveles de asimilacin del perfil de egreso de los educadores en la fe.

Planteamiento del problema

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Cuadra Francisco y Rico Romero Luis (2001). Concepciones y Creencias del profesor de secundaria sobre enseanza aprendizaje de las matemticas. Universidad de Almara. Pag. 28 25 Ibid.

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Qu dicen los documentos magisteriales respecto al SER del profesor? Estos documentos hablan de la identidad y del perfil, de su tarea y misin propia que le ha sido encomendada por parte de la Iglesia Coinciden lo que dicen estos documentos con lo que el profesor de religin es y realiza en la soledad de las aulas de nuestras escuelas? Al parecer y por lo que hemos ledo en los distintos textos, existe un desconocimiento de lo que sealan los documentos de la Iglesia en relacin al profesor de religin y de sus prcticas pedaggicas/metodologas de enseanza y nuestra tarea es revisar estos documentos para poder contextualizarlos a nuestras necesidades especficas y particulares. En sntesis, la realidad del mundo moderno exige del profesor de religin la vivencia de los valores cristianos y la transmisin de estos en las aulas, es por ello que existe la urgente necesidad de comprender y conocer las creencias y concepciones respecto de los mismos profesores para as contrastar con lo que sealan los documentos magisteriales post conciliares y de las ciencias de la educacin. En conclusin, sealamos que las creencias y concepciones al parecer inciden en las prcticas pedaggicas de los profesores de religin egresados del Instituto Catequstico Universidad Catlica. Por lo tanto, durante el perodo de formacin que se tiene, este no logra modificar las creencias de sus alumnos. Para argumentar lo planteado anteriormente, presentamos la siguiente pregunta de investigacin

Pregunta de investigacin

La presente investigacin se formula como lnea general de trabajo el siguiente cuestionamiento: Existe concordancia entre lo que declaran los documentos, lo que el Instituto quiere formar en sus alumnos y lo que cree el profesor de religin al momento de transmitir el mensaje de fe en el aula? Este razonamiento nos lleva a profundizar en aquellas aproximaciones con el fin de aclarar, en la prctica, lo que el profesor de religin debe ser y hacer en las aulas de nuestros colegios. El esfuerzo y la diligencia consisten precisamente en el arte de educar conforme a los tiempos que van cambiando. La unicidad

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del profesor debe ir en direccin a la persona humana en un proceso educativo con caridad y en un verdadero espritu apostlico 26

Justificacin de la investigacin

La respuesta a la pregunta de quin es el profesor de religin puede parecer fcil de elaborar en unas cuantas lneas, pero el planteamiento del problema de investigacin presentado en este seminario, viene a complejizar lo que podra ser simple y conocible. Bajo este panorama, el perfil del profesor de religin debe ser presentado como una verdad encarnada, con nombre y apellidos, que sustente as lo que se presenta como misin especifica de la Iglesia en lo que respecta a la educacin catlica, es decir, las escuelas catlicas son al mismo tiempo lugares de evangelizacin, de educacin integral, de inculturacin y de aprendizaje de un dilogo vital entre jvenes de religiones y de ambientes sociales diferentes27. La identidad y el surgimiento del perfil del profesor de religin tiene una gran carga social y repercusin en la familia chilena; este proceso de construccin es lento, complejo, dinmico y por sobre todas las cosas, necesario y urgente. El significado que presenta la coherencia profunda entre lo que se cree y lo que se dice y hace es conditio sine qua non de la identidad profesional del educador de la fe catlica.28 Por lo tanto, este estudio puede entregar aportes para un mejor desempeo en la docencia, acorde a las nuevas exigencias en la educacin. La realidad del mundo moderno exige del profesor de religin la coherencia de vida y vivencia de los valores cristianos catlicos, que lleve como consecuencia, la transmisin de estos en las aulas. Es por ello que es urgente la necesidad de comprender y conocer las creencias y concepciones respecto de los mismos profesores para as contrastarlas con lo que sealan los documentos en virtud de la transmisin del mensaje, la coherencia de vida y el carcter profesional de nuestra labor docente en la Fe.

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Concilio Vaticano II (1962). Declaracin Gravissimum Educationis sobre la educacin cristiana N 8 Exhortacin Apostlica de Juan Pablo II (1995). Ecclesia in Africa 28 Marcia Prieto Parra (2004). Construccin de la Identidad Profesional del Docente; un desafo permanente. Revista Enfoques Educacionales 6 (1) : 29 49

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Objetivos de este trabajo de investigacin

La lectura de los textos presentados en este seminario nos lleva a formular los siguientes objetivos a trabajar durante este proceso. Por un lado, precisar y perfeccionar el concepto de profesor de religin, como tambin poder interpretar a la luz de las exigencias del nuevo mundo, las creencias y concepciones de educacin respecto del educador de la fe. En consecuencia, profundizar en la necesidad de poder confrontar lo que los documentos magisteriales y extramagisteriales, como tambin lo que dicen los documentos de las ciencias de la educacin para llegar a definir al el concepto de profesor de religin y cmo este debe comprender su labor educativa.29 Por todo lo sealado anteriormente, nuestro trabajo busca identificar las corrientes que intervienen en la construccin de la identidad del profesor de religin y como sus creencias y concepciones estn o no en armona con lo que sealan las directrices magisteriales y de las ciencias de la educacin para la enseanza del mundo de hoy. En consecuencia, buscamos interpretar el fenmeno de las creencias en los profesores egresados del Instituto Catequstico Universidad Catlica y el grado de incidencia en las concepciones recibidas en el perodo de formacin inicial.

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Congregacin para le Educacin Catlica (1997). La Escuela Catlica en los Umbrales del Tercer Milenio. N 14

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CAPITULO II

MARCO METODOLGICO

Contexto metodolgico

En las diferentes ciencias y principalmente en el campo de la educacin, la investigacin forma parte un proceso elemental y relevante para tratar de interpretar los fenmenos naturales, epistemolgicos, fines y objetivos en el marco de la bsqueda progresiva de conocimiento, muy particularmente en el mbito de la educacin, contexto en que se encuentra nuestro proyecto 30 Si nos referimos especialmente a la investigacin cientfica, podemos sealar que predominan principalmente tres enfoques y modelos de paradigmas, a saber, el positivista, interpretativo y sociocrtico como categoras que recogen y clarifican mejor el sentido de las perspectivas de investigacin. Con el fin poder precisar conceptos e ideas respecto a nuestra reflexin cientfica, diremos que por paradigma entenderemos realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica 31. Desde esta definicin el paradigma se va actualizando por la constante evolucin del conocimiento, por medio de nuevas metodologas, tecnolgicas o cambios sociales. Frente a estos cambios o nuevos paradigmas, la comunidad cientfica est llamada a buscar nuevos modelos de soluciones para enfrentar los actuales problemas planteados. La educacin no est ajena al desarrollo de paradigmas, y son estos los que deben contextualizarse y buscar posibles respuestas a preguntas reales e influyentes en el campo educativo. Por consiguiente, este conjunto de realizaciones cientficas "universalmente reconocidas proporcionan durante un tiempo modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica y a
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Arnal, J. Del Rincn y otros (1994) Investigacin educativa. Fundamentos y metodologas Editorial LABOR 31 Thomas Kuhn (1971) La estructura de las revoluciones cientficas Editorial F.C.E., Mxico

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determinados sistemas de investigacin, como el propuesto en este trabajo. Por todo lo dicho anteriormente, es importante conocer los paradigmas para poder contextualizar y buscar posibles solucin a problemticas reales e influyentes en el campo de la educacin. En estas reflexiones buscamos centrarnos en un estudio enmarcado en el llamado paradigma interpretativo. Este enfatiza la comprensin de la realidad educativa desde las creencias de las personas involucradas, que en nuestro estudio lo circunscribiremos a profesores. Estudiaremos sus intenciones, motivaciones, y otras particularidades no directamente demostradas ni susceptibles de experimentacin pero que resultan de trascendental inters al momento de reflexionar y profundizar en nuestra labor y vocacin como educadores en la fe. Por otro lado, el mencionado paradigma busca trabajar principalmente con muestras pequeas y estadsticamente no representativas, puesto que nuestro objetivo no es cuantificar estadsticamente los datos entregados por los instrumentos, ni mucho menos hacer y dictar estudios predictivos frente a conductas u otro tipo de fenmeno social o educativo, sino mas bien interpretar los antecedentes y reflexionar con ellos para buscar conclusiones susceptibles de interpretacin. Por esta razn, el carcter interpretativo de nuestra investigacin se convierte en el elemento clave, puesto que centra su atencin en el fenmeno educativo, y no en la cifra, el nmero cuantitativo, siguiendo as la lnea del objetivo planteado en el marco terico. Por otro lado, el tipo de investigacin que utilizaremos es la llamada exploratoria. Lo caracterstico de esta metodologa radica principalmente en que refiere a un estudio respecto a un tema de investigacin nuevo o poco abordado, con el propsito de buscar e incursionar en un territorio que hasta el momento es desconocido o escasamente estudiado. As lo demuestran los datos documentales que hemos recopilado en este trabajo, puesto que los textos analizados remiten a dcadas pasadas y que necesitan de nuevos anlisis y estudios acorde a los contextos de nuestra realidad socio cultural. Esta investigacin recoge una poblacin de diez Profesores de Religin, formados y egresados del Instituto Catequstico Universidad Catlica y que ejercen como docentes desde los ltimos diez aos. Para que la muestra sea representativa hemos querido clasificar a los encuestados en: profesores que ejercen su labor docente en colegios de enseanza bsica y media. Por otro lado, tambin profesores que trabajan en el propio Instituto Catequstico Universidad Catlica con el fin de confrontar realidades y experiencias, pero por 33

sobre todas las cosas, las creencias y concepciones en sus tareas pedaggicas. Otro dato que deseamos presentar es el que, nueve de ellos viven y desarrollan su labor docente en la Regin Metropolitana y una en la Quinta Regin, todos insertos en colegios e instituciones de orden eclesial. En lo que respecta a la tcnica utilizada en este trabajo, diremos que se emple la llamada investigacin documental. Esta se caracteriza principalmente por la seleccin y recopilacin de informacin existente sobre el tema. La compilacin documental que recoge la lnea temtica de investigacin de nuestro trabajo remite principalmente a documentos magisteriales, ciencias de la educacin y Perfil de Egreso del Profesor de Religin del Instituto Catequstico Universidad Catlica. Por otro lado y con el fin de recaudar informacin emprica de la realidad de las prcticas pedaggicas de nuestros profesores, hemos trabajo y aplicado la tcnica de observacin directa y la encuesta. En lo que respecta a la tcnica de observacin se emple una pauta de cotejo como instrumento, registrando como criterios de observacin aquellos puntos que aparecen los distintos documentos respecto a educacin, como por ejemplo, el perfil del profesor de religin planteado por el Instituto Catequstico Universidad Catlica y el Marco para la buena Enseanza del Ministerio de Educacin. Estos nos parecen claves y fundamentales a la hora de poder evaluar el quehacer del profesor de religin, puesto que nos indican objetivamente los mecanismos de ser y del hacer, muy en particular del profesor de religin. Este instrumento fue construido bajo el anlisis, la reflexin y el acompaamiento de profesores y profesionales de la educacin, que con su experiencia e incondicional apoyo nos indicaron los criterios y objetivos al momento de aplicarla. En relacin a la aplicacin de esta, la hemos realizado a cinco profesores, cuatro de los cuales trabajan en colegios catlicos de enseanza bsica y media y a una profesora del Instituto catequstico Universidad Catlica. Cabe sealar que el propsito de este estudio era la observacin de dos profesores de dicho instituto, destacando que una profesora no accedi a este proceso. Conjuntamente con la observacin realizada directamente a los profesores, se les pidi al total de ellos poder responder a una encuesta que tambin fue construida por el equipo de investigacin previa lectura crtica y analtica de los 34

documentos que inspiran este trabajo. Destacamos que este proceso ha sido muy clave y trascendental, puesto que gracias a la exploracin de dichos textos, se pudo trabajar en la argumentacin de nuestro planteamiento, en la construccin de los instrumentos utilizados y en la reflexin permanente al momento del anlisis y la interpretacin de estos. Esta encuesta consta de 26 preguntas cerradas, 2 de mltiple opcin y 2 tambin de desarrollo. La totalidad de las preguntas fueron construidas teniendo como teln de fondo mbitos importantes a la hora de formar y egresar como profesores de religin en nuestro instituto. Los 4 mbitos son: Pastoral, Pedaggico, Perfil del Egresado del Instituto Catequstico de la Universidad Catlica, Eclesial y Jurdico. Sin duda que existen muchos mas mbitos en los cuales se podra investigar, pero estos son los bsicos que el docente en formacin debe manejar, por ser ejes centrales del instituto. Con respecto a las respuestas emanadas desde las encuestas contestadas por estos 10 profesores titulados de esta casa de estudios, stas fueron clasificadas en concepciones y creencias segn sus preferencias. Luego se ingresaron las respuestas a una tabla Excel, permitiendo realizar una frmula que nos entrega el porcentaje que necesitamos para llegar a los grficos presentados al comienzo de la investigacin.Todas ellas buscan obtener datos adicionales y que en conjunto con la observacin nos brindarn un gran nmero de informacin muy valiosa e importante al momento de la triangulacin y confrontacin con los documentos estudiados. 32 Esta encuesta y el cuestionario que la conforma apuntan a poder identificar y conocer lo que el objetivo y tema de esta investigacin plantea, es decir, las creencias y concepciones de los profesores de religin.33 Con respecto a la observacin de clases, recogeremos los datos que de all se desprendan segn las orientaciones ministeriales en cuanto a inicio, desarrollo y cierre, asociados a la transmisin de los objetivos fundamentales transversales. Pretendemos rescatar las competencias o ausencia de estas evidenciadas en el registro, donde si representa su asimilacin y no su ausencia.

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Hctor Luis vila Barai (2006) Introduccin a la metodologa de la investigacin Edicin Electrnica. Perfil de egreso del Educador y Educadora de la Fe Catlica del Instituto Profesional Catequstico Universidad Catlica (2003).

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El desglose de estos antecedentes nos llevarn finalmente a una triangulacin a modo de sntesis en la que participarn, por un lado, los datos conceptuales presentes en documentos magisteriales y ciencias de la educacin; las competencias presentes en el perfil de egreso y finalmente la incidencias de las creencias por sobre las concepciones en sus prcticas pedaggicas.

Anlisis e interpretacin

Lo que nos plantean los Documentos Magisteriales, de las Ciencias de la Educacin y en especial, el Perfil de Egreso del Profesor de Religin del Instituto Catequstico Universidad Catlica, es la presencia de un profesional de la educacin, identificado plenamente con lo respecta a una experiencia y conocimiento de la Fe, evangelizador, competente y seguidor de Jesucristo. Lo que apunta el anlisis de los datos que nos entregaron los instrumentos aplicados a nuestros profesores encuestados y observados es precisamente contrastar lo que dicen estos textos y la prctica de dichos profesores. Enfocaremos nuestro anlisis tomando como punto de referencia los dos conceptos fundamentales de este trabajo: creencias y concepciones. La tabla 1 nos presenta los niveles de porcentajes segn creencias y concepciones por encuestados en el que aparecen nombres y nmeros correlativos. Este esquema tambin muestra el nmero y porcentaje de preguntas no sabe/no responde y aquellas en que coinciden tanto creencias como concepciones. Una vez clasificadas las preguntas y respuestas segn creencias y concepciones, podemos observar que en su tabulacin, representadas en la tabla 1 (Pag. 6), los porcentajes nos dan las estadsticas del total del cuestionario por profesor. As mismo, observamos a las profesoras 9 y 10 con un porcentaje mayor de respuestas omitidas frente a los profesores 1 al 8. Respecto a las profesoras referidas anteriormente, el dato resulta de gran importancia puesto que ambas se desempean como formadoras en el Instituto Catequstico Universidad Catlica. Llama la atencin ms que las respuestas por ejemplo, la omisin respecto a la pregunta N 20 con referencia a la opcin sexual de los profesores de religin. Esta pregunta emana del Cdigo de Derecho Cannico al sealar: El Ordinario del lugar, dentro de su dicesis, tiene el derecho de nombrar o aprobar los profesores de religin, as como de remover o exigir que sean removidos cuando as lo requiera una razn de

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religin o moral34. Nos podemos preguntar Por qu las profesoras del Instituto omiten responder? Desconocen el contenido y la argumentacin que plantea el Cdigo de Derecho Cannico? Este dato nos mueve ms an a la reflexin si agregamos el antecedente que respecta a que los dems encuestados si responden la pregunta 20. Son las creencias y los prejuicios respecto a lo que son, dicen y hacen frente temas tan importantes y contingentes en la realidad educacional del mundo de hoy. Desde aqu nuestra argumentacin al sealar que las creencias se sustentan desde nuestra experiencia personal y condicionan todo nuestro accionar profesional y de ndole personal Otro punto a destacar en la tabulacin presente en la tabla 1 es el que refiere a que seis encuestados, los nmeros 3, 4, 5, 7, 8, 9, obtienen igual o mayor porcentaje en creencias respecto a sus concepciones. Podemos inferir que, sus creencias estn mas arraigadas en ellos, tanto que igualan o superan las concepciones. Ahora nos preguntamos, en sus prcticas pedaggicas cul prevalece? A pesar de haber recibido formacin por parte del Instituto, y todos ellos han tenido algn grado de perfeccionamiento en su quehacer pedaggico, las creencias arraigadas y emanadas de sus experiencias siguen siendo el sustrato del cual se origina toda su prctica docente. Al parecer no son los contenidos, ni los datos aprendidos durante los aos de formacin, sino sus propias visiones, juicios y creencias. Otro dato importante al momento de analizar la tabla 1 es que la encuestado n 2 obtiene el mayor porcentaje en concepciones que el total, superando incluso el encuestado n 9 y 10, profesoras de nuestro instituto. Por otro lado, quien posee los niveles porcentuales ms bajos en concepciones es la encuestado n 10. Por qu resulta relevante este dato comparativo entre el encuestado 2 y 10? Tomando como premisa que la profesora encuestada n 10 tiene un grado de formacin permanente superior que el total y que adems es profesora del Instituto, sin embargo no logra superar los grados de concepciones que el encuestado n 2 quien carece de todo tipo de perfeccionamiento pedaggico. La formacin permanente es un antecedente de gran importancia puesto que es aqu donde se van plasmando y forjando las concepciones presentes en los contenidos de la fe, los documentos magisteriales, ciencias de la educacin y otros como los planes y programas que presenta la Conferencia Episcopal Chilena. Cmo una profesora, que no ha recibido formacin permanente en sus aos de haber egresado del Instituto puede tener los ndices mas altos de concepciones que el total de encuestados? Claramente podemos inferir que los estudios de formacin permanente y la acumulacin de datos, conceptos y conocimiento no es condicin excluyente. Eliminar las creencias no es lo que
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Cdigo de Derecho Cannico (1983). Libro III, Ttulo III, Cap I

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buscamos en este trabajo de investigacin, sino ms bien interpretar para poder educar bajo la luz de la fe y de los procesos personales segn determinados profesos formativos. En relacin a la tabla 2, podemos sealar que el 100% conoce la propuesta de la Iglesia en torno a la educacin religiosa, pregunta n 6. Tambin todos afirman tener una concepcin slida en lo que respecta a los contenidos teolgicos y su aplicacin en el aula. Por tanto, hay conocimiento del dato conceptual. El grfico 1, seala que los encuestados en un 68% reconocen haber adquirido contenidos pedaggicos en su perodo de formacin, es decir, el Instituto fue un referente importante y competente al momento de entregar los contenidos referidos a la educacin de los profesores de religin y si a este dato lo confrontamos con la pregunta n 15, podemos decir que existe relacin entre el marco legar planteado por los estamentos establecidos respecto del profesor de religin y las creencias de los profesores encuestados, ya que en este punto, creencias y concepciones se encuentran directamente relacionadas. Quienes tienen la facultad y la orden legal de impartir clases de religin son quienes han recibido la formacin pertinente y profesional para esta labor. No existen o no deben existir casos exclusivos o especiales. Las creencias respecto de quien debe impartir las clases de religin estn enmarcadas por el dato legal, objetivo, es decir, la concepcin, a saber: estar en posesin de un certificado de idoneidad otorgado por la autoridad religiosa y, acreditar los estudios realizados para servir dicho cargo35 Siguiendo con nuestro anlisis e interpretacin de los datos que nos entregan las encuestas, el grfico 2 muestra un 70% que conoce los aspectos legales ligados a la prctica docente, segn la tabulacin realizada en base a la clasificacin de las preguntas referidas anteriormente en los diferentes mbitos de estudio. Ahora bien, y tomando la pregunta n 20 como clave en este contexto legal, podemos inferir que el 50% de los profesores encuestados responden a sus creencias, ya que el marco legal respecto a la condicin sexual al momento de obtener la idoneidad para impartir la clase de religin es claramente objetiva. Es importante hacer el alcance de que ambas profesoras del Instituto Catequstico Universidad Catlica, encuestado nmero 9 y 10, en relacin a esta pregunta particularmente sealan, no sabe/no responde. En este anlisis, ambas, creencias y concepciones, estn intrnsecamente relacionadas. La relacin que existe en la opcin sexual al momento de optar por la idoneidad
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Decreto Supremo N 924 del ao 1983

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para impartir la clase de religin no es solamente un dato duro respecto al marco legar que indican las normas y leyes respectivas, sino que tambin dice relacin con la expresin y testimonio de vida que deben transmitir a la sociedad, a la familia y principalmente a los alumnos de quienes emana todo el quehacer y la vocacin del profesor de religin. Cabe sealar que en este anlisis no referimos a juicios ni principios de valor, solamente queremos interpretar los datos y las respuestas de los encuestados para poder aportar en la reflexin respecto a las creencias y concepciones de los profesores de religin en temas tan profundos, importantes y por sobre todas las cosas, contingentes al contexto de nuestro Chile del ao 2011 El grfico 3 presenta un 77% que reconoce tener conocimientos asociados al rea pastoral. En relacin a la pregunta n 7, el 90% declara que si posee apoyo por parte del director de su colegio. Si bien es cierto que el encuestado no especifica a que tipo de apoyo se refieren respecto al director del colegio, podemos preguntarnos Qu se entiende objetivamente por apoyo? Las respuestas puede ser muy variadas, ya que desde este principio, apoyo puede entenderse quizs como rezar todos los das por la maana, como tambin puede comprenderse como dedicar todo un da a las actividades pastorales. Independiente de este alcance, conocimiento y prctica es una muy buena combinacin al momento de ejercer la actividad pedaggica. Y con respecto al grfico 4, este muestra que un 100% maneja y domina los contenidos referidos a la educacin religiosa escolar catlica. Este dato nos resulta importante resaltar, puesto que en una encuesta es poco comn que se obtenga un porcentaje absoluto. Pasemos ahora al anlisis de la observacin. Esta, como se seal anteriormente, se aplic a cinco profesores que en la actualidad trabajan como profesores de religin, de los cuales uno de ellos es docente en nuestro Instituto. La pauta que se utiliz en este proceso esta dividida en los tres momentos que debe contener una clase, a saber, inicio, desarrollo y cierre. La importancia del inicio de la clase se fundamenta principalmente porque es en este momento donde se activan los conocimientos previos por medio de diferentes tcnicas y se explora en los contenidos y conocimientos que los alumnos traen consigo a la hora de entrar a la clase, siendo este dato de gran importancia al momento de trabajar el aprendizaje esperado. La motivacin tambin es otro aspecto a considerar, puesto que a travs de ella se pueden llevar a los alumnos a los objetivos conceptales propuestos en la clase, conjugando as lo expuesto en el aprendizaje esperado y los aspectos motivacionales de los propios alumnos. Pero Cul es el resultado que arroj la observacin de los profesores en este momento de la clase? Los datos tabulados nos dicen que los niveles en la prctica del inicio de la clase son 39

mnimos, ya que slo los observados 2 y 5 alcanzan niveles satisfactorios y ptimos. Importa realmente lo que los alumnos saben y conoces desde sus experiencias personales? Se le da el valor al contexto en que viven, comparten, se desarrollan y crecen nuestros alumnos? Comprendemos al alumno como un ser inserto en una realidad particular que lo condiciona y enriquece? Segn los antecedentes recogidos en la observacin, los profesores no trabajan este aspecto en el desarrollo del aprendizaje de los alumnos y no se observa un reconocimiento valioso de los niveles de conocimientos empricos que tienen los alumnos y que traen como una mochila cargada de experiencias que enriquecen sobremanera los aprendizajes de ellos. Centremos ahora nuestra atencin al momento del desarrollo de la clase. Aqu tambin dos profesores observados logran obtener niveles relativamente ptimos ya seis tems slo logran positivamente cuatro, considerando que ninguno de los profesores observados logr satisfactoriamente todos los puntos. Dentro de todos los puntos que se registran en la pauta de observacin, un aspecto a resaltar es lo que dice relacin con la evaluacin, punto n 10. Del total, solo un profesor observado desarrolla evaluacin de los aprendizajes en los alumnos. Efectivamente prevalecen las creencias, puesto que las concepciones se argumentan desde lo que se debe hacer lo objetivo y lo que califica al profesor como competente. Desde aqu pueden surgir algunos cuestionamientos respecto a la evaluacin por parte de los profesores: Por qu evaluar? Para qu evaluar? Qu sentido tiene evaluar si lo importante es la experiencia de Jess y el conocimiento de su mensaje? Las creencias van poco a poco minando el quehacer pedaggico, las competencias que fuertemente el Instituto Catequstico Universidad Catlica va inculcando y formando en sus alumnos. La creencia respecto a la evaluacin puede estar marcada principalmente por una cuestin cuantitativa, es decir, la nota, sin contemplar el concepto de evaluacin como: proceso sistemtico y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde sus comienzos, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente (Casanova, M.A. 1995).

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Por tal razn, comprendemos la evaluacin como una realidad y una competencia de carcter objetivo, real y necesario al momento del desempeo docente. La concepcin es que no existe conocimiento, ni mucho menos aprendizaje significativo si no existe un proceso de evaluacin responsable, pertinente y constante para un desarrollo progresivo de lo que comprendemos como educacin. Un ltimo tem que presenta la pauta de observacin es la que dice relacin con los objetivos fundamentales transversales. La observacin de estos arroja que tres de cinco profesores alcanzan niveles ptimos en el desarrollo, manejo y transmisin de estos. Ahora bien, desde una mirada holstica, presentada en la tabla 4, muestran niveles por sobre la media en competencia desarrolladas en la prctica. Por qu en el mbito valrico transversal, los profesores de religin en las aulas al parecer tienen mayor competencia que en los otros aspectos que han sino observados? Respecto a los Objetivos Fundamentales Transversales, estos tambin resultan ser objetos de trabajo y estudio abordados por todos los profesores y todas las asignaturas, desde ah, el profesor de religin no es un agente solitario en el trabajo de estos aspectos, sino una pieza ms en gran marco general del trabajo y formacin integral valrica, planteado en el marco para la buena enseanza del Ministerio de Educacin 36 En resumen, los registros que las encuestas nos entregan son objetivamente claros: el profesor de religin sabe lo que tiene que hacer en el aula, los contenidos y los aprendizajes propiciados por el Instituto Catequstico Universidad Catlica son claramente efectivos, es decir, el alumnos que estudia pedagoga en religin, durante su perodo de estudio conoce y aprehende contenido y el Instituto se hace cargo de esta labor y lo logra muy efectivamente en sus alumnos. Pero Qu pasa con los aos? Por qu con el transcurso del tiempo y una vez egresados, los profesores no aplican en su quehacer pedaggico los contenidos y conocimientos que tan efectivamente les ha entregado el Instituto Catequstico Universidad Catlica? Existe claramente una dicotoma existencial en la labor del profesor de religin. Al parecer no hace lo que sabe que tiene que hacer, no se mueve en base a concepciones, sino ms bien que sus creencias sobrepasan su labor docente. Desde este anlisis, las competencias planteadas en el perfil de egreso del profesor de religin que emana de la divisin y misin del Instituto Catequstico Universidad Catlica se ven claramente disminuidas por las creencias de los profesores al momento de ejercer su labor en el aula
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Ministerio de Educacin Chile, (2003) Marco para la buena enseanza Pag. 11 - 15

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CAPITULO III

CONCLUSIONES FINALES

Las conclusiones a las que hemos podido llegar luego de haber profundizado y analizado los diferentes datos entregados por los instrumentos aplicados al nmero de profesores, aportando con su informacin lo siguiente: El Instituto Catequstico, desde nuestra investigacin, arroja una gran efectividad a la hora de transferir a sus alumnos los conocimientos magisteriales y doctrinales, es decir, concepciones. Consideramos tambin efectiva la transmisin de herramientas pedaggicas y en todo mbito del saber. Pero detectamos un dficit en la capacidad de modificar las creencias de sus alumnos y es con este argumento que sealaremos que las creencias presentes en las experiencias vividas y sustentadas por nuestros encuestados son superiores a las concepciones que objetivamente estn en los documentos estudiados. Las creencias son tan fuertes, que sin una metodologa formativa estas no podrn ser educadas y seguirn influyendo en las prcticas pedaggicas. Por lo tanto, no respondern a las exigencias requeridas por los estamentos formativos y ministeriales y seguirn enfocando sus relativos intereses segn las propias cosmovisiones. Los signos de los tiempos requieren que influyan con mayor fuerza las concepciones que las creencias y estas sean comprendidas a la luz de la fe y no interpretadas segn particulares experiencias. Las creencias son un fenmeno arraigado en nuestra cultura y requieren un mayor estudio. La calidad que exigen hoy los estndares de la educacin

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superior, deben considerar esta realidad como un desafo permanente de tal manera que sea posible conjugar formacin y prctica docente. Qu podemos decir acerca del profesor del Instituto Catequstico Universidad Catlica? Diremos que, los profesores del Instituto, tambin tienen grados de creencias importantes que afectan sus mtodos como formadores y que de no ser abordadas desde sus primeros aos de formacin, caern inevitablemente en la deformacin y el opacamiento de las concepciones. A partir de este razonamiento, consideramos de gran importancia y valor el poder aplicar esta investigacin al 100% de los docentes del instituto con el fin de ampliar y conocer sus propias creencias y concepciones y junto con ello, mejorar las prcticas docentes a la luz de los documentos magisteriales y de la ciencia de la educacin. El hombre es un ser en constante construccin, nada esta terminado en l, es perfectible e inacabado, es as como el proceso de evaluacin toma un nfasis importante ya que permite la retroalimentacin y la autocrtica indispensables a la hora de construir el profesional competente que entregue fielmente el mensaje evanglico en los tiempos de hoy. Finalmente, consideramos este estudio como un aporte a la reflexin que asienta las bases para futuras investigaciones que puedan actualizar el fenmeno de las creencias y concepciones y sus influencias en el quehacer pedaggico del educador de la fe del siglo xxi.

Dcele Nicodemo cmo uno puede nacer siendo ya viejo? Puede acaso entrar otra vez en el seno de su madre y nacer? Respondi Jess: en verdad, en verdad os digo. El que no nazca de agua y de Espritu no puede entrar en el Reino de Dios Jn 3, 4-5

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