CAPITULO I

EL PROBLEMA

1.

TEMA

La Estimulacin temprana y su incidencia en el desarrollo del lenguaje oral, en los nios y nias de 3 y 4 aos de edad del Centro de Desarrollo Infantil Corazones Alegres de la Parroquia Bartolom Ruiz del Cantn Esmeraldas de la Provincia de Esmeraldas, en el periodo 2010- 2011.

1.1

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

1.1.1 CONTEXTUALIZACIN

En Latinoamrica el lenguaje es el vehculo por el cual se trasmite, se comunica y se interacta el pensamiento, este a la vez es tambin el que permite al ser humano satisfacer la necesidad de comunicarse con los dems.

El proceso de comunicacin es por mucho la actividad que ms influye en todos las las personas. Es de suma importancia la comunicacin entre las personas,

por lo cual no es de sorprenderse que la enseanza del lenguaje sea la de mxima prioridad en la educacin de los nios la cual empieza desde el hogar al interactuar con las personas que rodean el nio, este va adquiriendo conocimientos previos que se manifiestan al interactuar con pares y el iniciar su educacin preescolar.

Toda esta enseanza a nivel escolar se ofrece a travs del uso de las artes del lenguaje. Vygotsky crea que el lenguaje desempea un papel an ms importante en la cognicin. El lenguaje es un verdadero mecanismo para pensar, una herramienta mental; el lenguaje hace al pensamiento ms abstracto, flexible e independiente de los estmulos inmediatos.

Los recuerdos y las previsiones son convocados por el lenguaje para enfrentar nuevas situaciones, por lo que ste influye en el resultado. Cuando los nios usan smbolos y conceptos, ya no necesitan tener delante un objeto para pensar en l. El lenguaje permite imaginar, manipular, crear ideas nuevas y compartirlas con otros; es una de las formas mediante las cuales intercambiamos informacin; de aqu que el lenguaje desempee dos papeles: es instrumental en el desarrollo de la cognicin, pero tambin forma parte del proceso cognitivo.

En el Ecuador, la estimulacin temprana en el Lenguaje Oral y la inteligencia no dependen de la edad del nio. Depende primordialmente de la oportunidad que se le haya dado de recibir estmulos, los padres somos los formadores y propiciadores de su entorno solo de nosotros dependen los frutos que recojamos, ya sean satisfacciones por haber creado un entorno de estmulos sanos y adecuados o de desilusiones por la falta de dedicacin, desinters o desconocimiento.

Debe ser integral tanto fsica como intelectual, es muy comn encontrar nios geniales fsicamente deportistas) pero incapaces de sostener una charla amena e interesante, al igual que otros geniales intelectualmente incapaces de coordinar una carrera de 20 mts, la inteligencia debe ser tanto fsica como intelectual.

El objetivo primordial de la estimulacin temprana es ayudar en el proceso de formacin de la estructura cerebral humana, proporcionando estmulos adecuada y oportunamente, para permitirle al individuo alcanzar un desarrollo con gran variedad de posibilidades.

El cerebro humano es tan dinmico que es muy fcil formar nios llenos de conocimientos o habilidades, pero sin motivacin, NI pasin, o nios que al ser estimuladas incorrectamente no son lo que sus estimuladores quisieron que sean (deportistas, msicos, etc.) sino por el contrario sern (anti-deportistas o antiartistas) lo que realmente sera el producto de la tambin existente estimulacin inadecuada que origina los "sabelotodo" pero incapaces de crear, organizar y gestionar. Sin pasin ni felicidad.

A nivel de la provincia de Esmeraldas, el lenguaje es un sistema de comunicacin a la vez que un instrumento favorecedor en el desarrollo del pensamiento, la personalidad y el nivel cultural del alumno/a.

Una de las tres reas o mbitos de experiencias que comprende el currculo de la Educacin Infantil es la Comunicacin y Representacin, entre cuyas modalidades se encuentra el lenguaje oral, el cual le servir al alumno/a tanto para comunicarse en toda su extensin, como para compartir el inters del mundo que le rodea, conseguir lo que desea, recibir ayuda, etc. En definitiva, se convertir para l en un instrumento eficaz para pensar.

Por ello, es ms que justificable una actuacin temprana para facilitar su desarrollo y prevenir a la vez que detectar cualquier tipo de dificultad que pueda presentar el nio/a en los primeros aos.

Adems de la familia, el mbito escolar tiene una clara influencia en la capacidad lingstica del alumno/a ya que en ste se dan intercambios del nio/a con su compaeros/as y su profesores/as, sin olvidarnos del papel del lenguaje como mediador didctico en el resto de las reas del currculo.

Es justo el momento en el que comienza la escolarizacin cuando se pueden detectar las posibles dificultades en el rea de la comunicacin y el lenguaje, las cuales habra que diferenciarlas de ciertas manifestaciones propias del desarrollo madurativo que con el tiempo remiten.

Por ello, es necesaria una evaluacin que supone tres aspectos fundamentales: deteccin del problema lingstico y valoracin del mismo, tomndose como referencia y siempre de forma flexible, el desarrollo del lenguaje en las diferentes etapas evolutivas y unos patrones lingsticos mediante una observacin en el aula que nos permita detectar a los alumnos/as que presentan dificultades y el tipo de dificultad que presenta, y unas orientaciones para la intervencin que requiere una participacin efectiva de las diferentes personas que actan sobre el alumno/a.

Tenemos que tener en cuenta que el lenguaje de los nios/as que nos ocupa, de nios/as de tres a seis aos, es un lenguaje que todava no ha estudiado las normas gramaticales acadmicas (morfologa, sintaxis, ortografa, etc). Aunque su lenguaje con 5 6 aos es complejo y completo no se debe comparar ni evaluar al lenguaje normativo adulto.

En el Centro de Desarrollo Infantil Corazones Alegres de la Parroquia Bartolom Ruiz de Cantn Esmeraldas, el lenguaje ocupa un lugar tan destacado en las relaciones humanas, que los docentes, en general, y los profesionales de Educacin Infantil y primer ciclo de Primaria, en particular, estn obligados a prestar una especial atencin tanto a los procesos de adquisicin y desarrollo del mismo como a sus posibles perturbaciones. Son suficientemente conocidos los sucesivos estadios por los que, en general, transcurre el desarrollo del lenguaje infantil. Pero estas adquisiciones en la infancia no se producen de manera lineal y uniforme, sino que pueden aparecer mltiples variables que dificulten dichos procesos y, en consecuencia, perjudiquen el desarrollo global de las capacidades del sujeto. Es entonces cuando la Atencin/Estimulacin Temprana adquiere su mximo inters y se convierte en una tcnica no ya necesaria, sino absolutamente imprescindible. La expresin oral es, tal vez, uno de los aspectos ms importantes y a la vez ms descuidados de la Escuela Infantil y Primaria, al ser entendido -el desarrollo del lenguaje- como un proceso de maduracin natural que no merece consideraciones especiales durante los primeros aos de la infancia. La precariedad de esta argumentacin es tan evidente hoy que en multitud de trabajos se insiste en la importancia que tiene el lenguaje en la adquisicin de los aprendizajes escolares y en la conveniencia de su abordaje desde pticas preventivas y estimuladoras, y no estrictamente rehabilitadoras. Pienso que esta tarea es lo suficientemente importante como para integrarla dentro del mtodo de trabajo como una rutina ms. No se podra trabajar la

comprensin con fichas especficas aisladas, fuera del contexto de trabajo cotidiano. 5

1.2.2. ANALISIS CRTICO

En el Centro de Desarrollo Infantil Corazones Alegres se da este problema debido a que los profesores no dan una adecuada estimulacin temprana a los nios y nias de este establecimiento. Y una de las causas es de que las maestras no estn capacitadas ni tampoco aplican tareas de refuerzo es decir que las mayora no tienen un nivel de estudio superior y por ende no saben aplicar las tareas de refuerzo en los nios/as, esto hace que los nios no desarrollan el lenguaje oral. Otra de las causa de este problema de investigacin es la falta de estmulos de parte de los padres de familia hacia sus representados, ayudndoles a que se dediquen en sus labores de enseanza aprendizaje que le brindan las educadoras. Dando como resultado el atraso en el desarrollo del lenguaje en los nios y nias del centro infantil.

As mismo la falta de implementacin de materiales de lectura en la Institucion que le ayuden a los nios y nias a desarrollar su lectura, no existe biblioteca ni los rincones de lectura; adems los materiales que hay estn totalmente desactualizado. Permitiendo con esto que los nios y nias repitan los errores ms seguidamente, atrasndolos en su proceso del lenguaje.

La poca preparacin de los padres de familia es otra de las causas de este problema ya que no tienen una preparacin adecuada, no pueden colaborar con sus hijos en sus tares, esto se debe a que la mayora no ha podido terminar sus estudios, por algn tipo de inconveniente. Con el resultado de dar al Centro de

Desarrollo Infantil, nios desmotivados, sin ganas ni deseos de aprender lo poco que les ensean sus maestras.

1.2.2 Cuadro # 1 rbol del problema.

EFECTOS

Nios no desarrollan el lenguaje oral

Retraso desarrollo lenguaje

en

el del

Clases montonas, aburridas y poca participacin activa de los nios/as

. Nios/as desmotivados, sin hbitos de estudio

. LA FALTA DE ESTIMULACIN TEMPRANA INCIDE EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL, EN LOS NIOS Y NIAS DE 3 Y 4 AOS DE EDAD DEL CENTRO DE DESARROLLO PROBLEMA CENTRAL INFANTIL CORAZONES ALEGRES DE LA PARROQUIA BARTOLOM RUIZ DEL CANTN Y PROVINCIA DE ESMERALDAS, EN EL PERIODO 2011- 2012

CAUSAS.

Docentes no capacitadas ni aplican tareas de refuerzo

Falta de estimulo de parte de los padres de familia

Falta de materiales de lectura en la Institucion

Poca preparacin de los padres de familia

1.3. FORMULACIN DEL PROBLEMA.

En qu manera influye la estimulacin Temprana en el desarrollo del Lenguaje oral en los nios y nias de 3 y 4 aos del Centro de Desarrollo Infantil Corazones Alegres de la Parroquia Bartolom Ruiz, Cantn Esmeraldas de la Provincia de Esmeraldas?

1.4. INTERROGANTES.

Cmo mejorar el desarrollo del Lenguaje oral en los nios y nias del Centro de Desarrollo Infantil Corazones Alegres?

Cul es la magnitud del problema?

Qu metodologa estarn utilizando los profesores para mejorar la estimulacin del lenguaje oral?

Las maestras estarn capacitadas en esta rea, para poder atender las dificultades que presentan los nios y nias de 3 y 4 aos en el lenguaje oral?

Se preocuparan los gobiernos en capacitar a las maestras para que presten la debida atencin a los nios y nias que presenten este problema?

Ser por falta de materiales didcticos?

Tendrn los materiales, pero no los utilizan?

Cmo integrar a los padres de familia, en el proceso educativo de sus hijos?

1.5. DELIMITACIN DEL PROBLEMA.

Campo: Educativo rea: Educacin Inicial Aspecto: Expresin del Lenguaje Oral

Delimitacin Espacial: sta investigacin se realizar en el Centro de Desarrollo Infantil Corazones Alegres en la Parroquia Bartolom Ruiz del cantn esmeraldas, Provincia Esmeraldas, con una poblacin de los nios/as, profesores y padres de familia

Delimitacin Temporal: sta investigacin se realizar desde el 4 de diciembre del 2010 y culminar en enero del 2011.

1.6 OBJETIVOS:

1.6.1 OBJETIVO GENERAL: Determinar la metodologa que utilizan las profesoras en la estimulacin temprana para desarrollar el lenguaje oral, en los nios y nias de 3 a 4 aos de edad de Centro de desarrollo infantil Corazones Alegres

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1.6.2 OBJETIVOS ESPECFICOS.

1. Analizar la estimulacin del lenguaje oral que estn utilizando los nios y nias.

2. Conocer la metodologa que estn empleando las maestras para desarrollar la estimulacin del lenguaje oral.

3. Determinar el por qu los padres de familia no se integran al proceso educativo.

4. Conocer los materiales didcticos con los que cuentan las maestras.

1.7. JUSTIFICACIN

Mltiples investigaciones han demostrado que una serie de eventos y situaciones, que actan generalmente por carencia en el perodo de la infancia, dejan huellas negativas imborrables en el nio y es por eso que se hace necesario conocer cules son estas carencias y situaciones que se manifiestan de forma perniciosa para el nio en todas las etapas de su vida.

Este tema fue escogido para investigar los diferentes problemas que se presentan en el lenguaje oral e los nios y nias de 3 y 4 aos por la falta de estimulacin temprana que es aplicada por maestras de educacin inicial.

La investigacin reviste una gran importancia, ya que as se podrn saber cules son los inconvenientes que presenta la poca utilizacin de la estimulacin temprana del lenguaje oral para la comunicacin de nios y nias, y corregir a tiempo estas deficiencias. poder

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Lo novedoso est en la profundizacin del tema, tratando de mejorar an ms los dems temas que han sido ya realizados sobre esta problemtica para obtener mejores resultados.

Los beneficiarios directos de sta investigacin primeramente van a ser los nios y nias de este establecimiento educativo, ya que conociendo la raz misma del problema se le podr dar solucin adecuada, capacitando mejor a las maestras para que los conocimientos que apliquen en estimulacin temprana puedan llegar a los infantes de la mejor manera posible, y con esto estaran ganando los nios/as, maestras, padres de familia y la educacin en su conjunto.

sta investigacin ser factible ya que la institucin educativa nos abrir las puertas para realizar este trabajo investigativo, contando para ello con el apoyo de infantes, profesores/as y padres de familia.

Adems se recurrir a fuentes bibliogrficas, libros, revistas, folletos y lo ltimo en tecnologa que es el Internet, en todo lo que tenga relacin con la problemtica investigada, contando con los recursos humanos y econmicos para llegar al xito deseado mi trabajo.

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CAPTULO II MARCO TERICO

2. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS.

En todas las tesis que se revisaron tanto en bibliotecas como en el internet no ha encontrado similitud notoria en relacin a ste trabajo de investigacin que se est realizando, ya que este tema servir para mejorar la metodologa de los maestro y maestras que laboran con nios y nias de variadas edades en los diferentes centros de educacin preescolar de la Provincia y el Pas.

2.1. FUNDAMENTACIN FILOSFICA.

La Filosofa de la Educacin pretende una comprensin fundamental, sistemtica y crtica del hecho educativo. Este carcter especficamente filosfico de la asignatura, distinto del que ofrece una Teora General de la Educacin, debe despertar en el estudiante un claro asombro investigador, una perplejidad activa y una reflexin en profundidad que permitan conocer el hecho educativo desde sus presupuestos antropolgicos y filosficos.

Tarea no fcil, pero tarea posiblemente gratificante y necesaria. Filosofa de la Educacin; es la disciplina que estudia el comportamiento de la educacin a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana, desde que el hombre apareci en la tierra, hasta el momento actual y de las que gobierna cada formacin econmica-intermedio social en particular; disciplina que adems,

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estudia las diferentes concepciones del mundo y la formas como ellas conciben el hecho educativo, en sus elementos y movimientos fundamentales. La Filosofa de la Educacin puede considerarse como el saber teleolgico de la educacin. La consideracin de la finalidad conforma nuestra disciplina, de manera que no slo consta del estudio del fin de la educacin, sino tambin del estudio del sujeto y de la propia accin educativa, pero contempladas desde la perspectiva de la finalidad. Para qu se educa? Tal es la cuestin ltima en la Filosofa de la Educacin. La filosofa de la educacin trata de comprender o interpretar la educacin en relacin con la realidad sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona sobre su naturaleza, esencia y valores de la educacin. El hombre es el nico ser educable. Este ser es simultneamente biolgico, psquico y social. Pero no lo es en forma pasiva sino activa. Est frente al mundo provisto de una actividad espiritual, de una concepcin de la vida. A travs de esta idea bsica encuentra la explicacin de muchos "por qu", aparte de la posibilidad de enfocar a la realidad como a un todo.

2.2. FUNDAMENTACIN AXIOLGICA. La dimensin axiolgica del acto educativo. Reflexiones especficas sobre fundamentos ticos. El saber humano a pesar de sus constantes e infatigables esfuerzos no ha podido descubrir el misterio que nos oculta el origen de la naturaleza moral. El mundo que habitamos y los seres que lo pueblan han mostrado la diferencia radical que existe entre el hombre y los dems seres.

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Seres inferiores que han cambiado muy poco. Una generacin les basta para realizar los progresos de que son susceptibles, provistos con lo necesario para llenar sus necesidades, resultado de una ley superior que no puede llegar a modificarla.

Con el hombre no pasa lo mismo, este es el ser que nace ms indefenso, ms dbil, ms impotente para auxiliarse a s mismo, necesita mucho tiempo el cuidado de la madre. Es la nica criatura que necesita ser educada, una generacin educa a la otra sin que escapen a esa ley de Educacin universal an los pueblos que se conservan en estado de ignorancia.

En el aislamiento absoluto, la vida del ser humano es imposible. La Educacin es lo que debe preocupar ms al espritu del hombre, de ella depende el presente y el porvenir de la humanidad.

La educacin es un procedimiento que se extiende a lo largo de toda la vida. Cuando un nio viene al mundo comienza su educacin. En el primer perodo su estructura es influenciada en bien o en mal por las circunstancias que lo rodean, limpieza, luz, aire y calor. Los diferentes estados: nacimiento, infancia, niez, juventud sigue el desarrollo de su inteligencia fsica, intelectual y moral, ejerciendo influencias sobre l, circunstancias que lo rodean.

Salubridad del aire que respira, clase y suficiencia de su alimento, ejemplos morales de los padres, disciplina de la escuela, la naturaleza y el grado de sus estudios. La accin sucesiva de estas circunstancias, constituye su educacin.

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La gestin de las organizaciones educativas basada en la reflexin tica y realizada sta desde la accin coherente con el modelo educativo propio de casa escuela, construido a partir de una teora de la educacin y desde la profesionalidad y el consenso de la comunidad educativa, se convierte en la base para el establecimiento de espacios de vivencia axiolgica en los centros educativos.

sta gestin optimiza los procesos de educacin axiolgica, entendida sta como la educacin que desarrolla las capacidades de reflexin, de crtica y de transcendencia de la persona, hacindolo, de forma manifiesta, en los mbitos de accin institucional.

La primera parte de la tesis expone el concepto de educacin, el de currculum y el de organizacin educativa en los que se basa el estudio argumentando la significacin y la relacin conceptual existente entre los tres conceptos.

A partir de la metodologa hermenutica de anlisis textual el concepto de educacin axiolgica, de currculum axiolgico y de organizacin axiolgica culminan con la visin del constructo axiolgico de la organizacin. .

Desde una perspectiva axiolgica la relacin entre los tres ejes se concreta en el valor de la coherencia, como modelo de accin educativa facilitadora del aprendizaje de valores.

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2.3. FUNDAMENTACIN LEGAL.

Est fundamentada en la Constitucin Poltica del Ecuador, la cual fue elaborada por la Asamblea Nacional Constituyente en el ao 2008, la cual establece lo siguiente:

PROYECTO DE LA CONSTITUCIN DEL ECUADOR. 2008 Por la educacin que todos queremos. TTULO II, DERECHOS

Captulo segundo. Derechos del buen vivir. Seccin quinta. Educacin.

Art. 26.- La educacin es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un rea prioritaria de la poltica pblica y de la inversin estatal, garanta de la igualdad e inclusin social y condicin indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo.

Art. 27.- La educacin se centrar en el ser humano y garantizar su desarrollo holstico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; ser participativa, obligatoria, intercultural, democrtica, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsar la equidad de gnero, la justicia, la solidaridad y la paz; estimular el sentido crtico, el arte y la

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cultura fsica, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar.

La educacin es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construccin de un pas soberano, y constituye un eje estratgico para el desarrollo nacional.

Art. 28.- La educacin responder al inters pblico y no estar al servicio de intereses individuales y corporativos. Se garantizar el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminacin alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, bsico y bachillerato o su equivalente.

Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y participar en una sociedad que aprende. El Estado promover el dilogo intercultural en sus mltiples dimensiones.

El aprendizaje se desarrollar de forma escolarizada y no escolarizada. La educacin pblica ser universal y laica en todos sus niveles, y gratuita hasta el tercer nivel de educacin superior inclusive.

Art. 29.- El Estado garantizar la libertad de enseanza, la libertad de ctedra en la educacin superior, y el derecho de las personas de aprender en su propia lengua y mbito cultural.

Las madres y padres o sus representantes tendrn la libertad de escoger para sus hijas e hijos una educacin acorde con sus principios, creencias y opciones pedaggicas.

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2.4. CATEGORAS FUNDAMENTALES.

LA ESTIMULACION TEMPRANA Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL

LENGUAJE ORAL Lenguaje oral Funciones que cumple el lenguaje oral Lenguaje y desarrollo mental Principios de calidad de proceso de socializacin Alteraciones del lenguaje Evaluacin en el aula Desarrollo del lenguaje
Cuadro # 2 Diferencia entre lenguaje Oral y escrito

.ESTIMULACION

CALIDAD DE LA EDUCACION

EL NIO, LA FAMILIA Y LA ESTIMULACION TEMPRANA.

Que es la estimulacin temprana? Importancia de la estimulacin temprana Por qu recibir estimulacin temprana? Relacin con otras bases cientficas Gestin del conocimiento

calidad de la educacin factores variables Caracterstica de los centros docentes Desarrollo psicolingstico La educacin: los sistemas de calidad Niveles evaluativos indicadores

La escuela A qu edad se ingresa Actitud de la familia frente a la escuela Relacin con las areas Los nios del centro inicial Niez y tiempo libre

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2.4.1. EL LENGUAJE ORAL

La capacidad para hablar es el principio que distingue al ser humano de las dems especies. El habla permite exteriorizar ideas, recuerdos,

conocimientos, deseos..., e interiorizar al mismo tiempo; es lo que permite ponernos en contacto directo con los otros hombres y mujeres, siendo el principal medio de comunicacin.

Hay que reflexionar sobre lo complejo que es el proceso de adquisicin del habla, todo el mecanismo que debe ponerse en marcha para dominarlo.

Esto significa, aprender a utilizar un cdigo de smbolos, que abarca la adquisicin de un vocabulario, conocimiento del significado de las palabras y de una elaboracin adecuada de frases, uso de conceptos, etc. y para ello hay que disponer de una serie de condiciones, tales como: Maduracin del sistema nervioso. Aparato fonador en condiciones. Nivel suficiente de audicin. Un grado de inteligencia mnimo. Una evolucin psicoafectiva. Estimulacin del medio. Relacin interpersonal.

2.4.2. FUNCIONES QUE CUMPLE EL LENGUAJE ORAL

El lenguaje oral es determinante en el desarrollo mental y en el proceso de socializacin.

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2.4.3. LENGUAJE Y DESARROLLO MENTAL

La conexin entre lenguaje y desarrollo mental es un fenmeno sobre el que se ha debatido desde siempre.

La adquisicin del sistema lingstico, interrelacionado con el medio, favorece el desarrollo del proceso mental y social. La palabra es el fundamento de este proceso, ya que pone en contacto con la realidad creando formas de atencin, memoria, pensamiento, imaginacin,

generalizacin, abstraccin..., el lenguaje tiene un valor esencial en el desarrollo del pensamiento.

Existe una relacin clara entre lenguaje, memoria y atencin, ya que permite afinar en la discriminacin visual y auditiva de lo nombrado, ayuda a categorizar conceptos, a interiorizar el mundo externo, a ejercitar y utilizar la capacidad de anlisis y sntesis.

Rosengard asegura que el lenguaje influye en la memoria y la percepcin:" La palabra ayuda a hacer generalizaciones, a asociar y diferenciar los rasgos ms significativos de las cosas; el lenguaje es el que permite la acumulacin de recuerdos e informacin"

La conducta humana est basada en el lenguaje oral. El lenguaje interno y el que llega del exterior contribuyen a la organizacin del comportamiento humano, al conocimiento de las propias sensaciones y sentimientos, a la modificacin de determinadas reacciones.

En conclusin, el lenguaje oral est implicado en todo el desarrollo humano y tanto el proceso mental como el social y de la personalidad se ven posibilitados por esta variable.

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2.4.4. LENGUAJE Y PROCESO DE SOCIALIZACIN

El primer paso en el proceso de socializacin est en la relacin interpersonal, dependiendo de sta la adquisicin del lenguaje. El nio/a necesita estimulacin para iniciarse en el aprendizaje de la lengua, aprende a hablar si est rodeado de personas que le hablan, siendo el adulto el modelo, el estmulo que le empujar a aprender a valerse del lenguaje como instrumento comunicativo.

El nio/a desde el primer momento tiene deseos de comunicarse con el mundo que le rodea y se esfuerza en reproducir los sonidos que oye, siendo estos deseos mayores o menores de acuerdo con el grado de motivacin y gratificacin.

Desde temprana edad, el nio/a goza con la conversacin, provoca el dialogo con los adultos, hace lo posible para ser escuchado y se enoja cuando no lo consigue, busca respuesta para todo y presta atencin a lo que se dice a su alrededor.

El adulto en relacin al nio/a, utiliza palabras concretas, refirindose a situaciones inmediatas, utilizando frases cortas y sencillas y todo ello rodeado de un clima afectivo, siendo un elemento bsico y primordial en el aprendizaje de la comunicacin oral.

Cuando no existe relacin y comunicacin entre nio/a y adultos, el desarrollo de las capacidades comunicativas se detiene, por lo que, aparte de disponer de facultades biolgicas para el habla, el nio/a ha de contar con un medio social adecuado, ya que la afectividad juega un papel importante en la adquisicin del lenguaje.

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El deseo o no de comunicarse viene determinado por unas relaciones positivas o negativas con las personas prximas (padres); existiendo afectividad se atiende el mensaje de los adultos ya que existe identificacin y se esfuerza por imitarlos y aprender de ellos; cuando existen carencias afectivas puede sumirse en el mutismo.

El centro escolar tiene un importante papel en el desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje, en especial cuando en la familia est empobrecido. El profesor/a va a tener un papel primordial en este aprendizaje, al igual que la influencia de los otros nios/as va a ser decisiva.

Debido a que los saberes escolares, en la mayora de sus actividades, estn condicionados por el lenguaje es preciso desarrollar y perfeccionar ste lo ms posible.

2.4.5. PROCESO DE SOCIALIZACIN

El lenguaje es instrumento y medio fundamental en el proceso de socializacin, ya que permite la adaptacin al medio y su integracin, la adquisicin de valores, creencias, opiniones, costumbres..., correspondientes al contexto social de pertenencia, al tiempo que aprende a saber lo que se espera de l, qu tiene que esperar de los dems y a comportarse en cada situacin de acuerdo con esto. Estas pautas culturales se transmiten a travs del lenguaje hablado.

Los agentes de socializacin para un nio/a son la familia, la escuela, parientes cercanos, vecinos y los medios de comunicacin de masas, siendo

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la familia el primero y el ms importante. Las primeras normas y modos de conducta son recibidas dentro del contexto familiar, siendo en l donde se desarrolla la estructura de personalidad y se determina la actitud y el comportamiento del nio/a frente a la sociedad.

La entrada en el centro escolar supone un paso importante en el camino de la socializacin; inicia una relacin activa con otros nios/as y el maestro o maestra.

La escuela tiene una funcin transcendental ya que va a transmitir los conocimientos y sociedad. tradiciones intelectuales, as como los valores de la

2.4.6. LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE ORAL

El lenguaje oral es el modo de comunicacin y representacin ms utilizado, aunque la comunicacin sea posible sin el lenguaje. La comunicacin no se limita al lenguaje verbal, sino que podemos utilizar cualquiera de nuestros sentidos. Sin embargo, el lenguaje oral es el medio de comunicacin y representacin por excelencia.

Entendemos por lenguaje la capacidad exclusivamente humana que sirve para la representacin, expresin y comunicacin de pensamientos o ideas mediante un sistema de smbolos (acsticos o grficos.

Alteraciones de la voz: Cualquier alteracin larngea ocasiona trastornos en la emisin de la voz. De los cuatro elementos constitutivos del sonido (intensidad, tono, timbre y duracin), los tres primeros tienes su origen en la laringe.

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Entre las causas que suelen generar alteraciones en la voz podemos sealar: bronquitis crnica, asma, vegetaciones, laringitis. En ocasiones, el origen de los problemas de voz es traumtico (accidentes, sustos), ambiental (elevacin de la voz en situaciones ruidosas), funcional (plipos, ndulos en la garganta) o orgnico (malformaciones larngeas).

Podemos dividir las alteraciones de la voz en:

Disfona: Alteracin de la voz en cualquiera de sus cualidades (intensidad, tono o timbre) debido a un trastorno orgnico o a una incorrecta utilizacin de la voz.

Afona: Es la ausencia total de la voz aunque de forma temporal.

Alteraciones de la articulacin:

Existen tres trastornos especficos:

Dislalias. Son trastornos en la articulacin de uno o varios fonemas por sustitucin (elexante en lugar de elefante), omisin (efante en lugar de elefante), insercin (elefrante en lugar de elefante) o distorsin (elerrrrrante en lugar de elefante) de los mismos.

Pascual clasifica las Dislalias en:

Dislalia evolutiva/fisiolgica: Es una alteracin que tiene que ver con la madurez del nio: hasta los 4 5 aos de vida, los nios no son capaces de

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articular correctamente ciertos fonemas debido a la etapa lingstica en la que se encuentran. Son defectos articulatorios inherentes al proceso de aprendizaje. Este tipo de dislalia suele remitir o desaparecer con el tiempo

espontneamente sin mayor importancia.

Dislalia audigena: Su origen se debe a una deficiencia auditiva que impide captar adecuadamente el fonema y, con ello, su reproduccin (el nio que no oye bien no articula correctamente). Es muy importante la detencin precoz (este problema tiene una razn de peso, no es un capricho del nio).

Dislalia funcional: Es una alteracin producida por un mal funcionamiento de los rganos articulatorios sin que exista etiologa orgnica.

Dislalia orgnica/Disglosia: La alteracin de la articulacin se debe a malformaciones de los rganos del habla que suelen ser innatas. En funcin del rgano afectado podemos hablar de disglosias labiales, mandibulares, dentales, linguales o palatales.

. Disartrias. Son trastornos en la articulacin de la palabra debido a lesiones en el SNC que afectan a la articulacin de todos los fonemas en que interviene la zona lesionada. La gravedad va a depender de la zona lesionada y de su extensin (el caso ms extenso sera la anartria o incapacidad para articular los fonemas de las palabras.

En funcin de las lesiones producidas en el SNC hablamos de:

Disartria flcida: Se localiza en la neurona motriz inferior.

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Disartria espstica: Se localiza en la neurona motriz superior.

Disartria atxica: Se localiza en el cerebelo.

Disartria hipocintica/hipercintica: Se localizan en el sistema extrapiramidal (la diferencia entre ambas son muy sutiles).

Alteraciones de la fluidez verbal:

Disfemia.

Es una alteracin en el ritmo del habla que se caracteriza por la existencia de repeticiones de sonidos y de bloqueos que se producen en una situacin comunicativa. Los sntomas de este trastorno varan segn el caso, el interlocutor, el contenido del discurso, el contexto, etc. Las manifestaciones disfmicas se pueden agrupar en torno a tres aspectos: Aspectos lingsticos: Uno de muletillas, abuso de sinnimos, discurso incoherente, desorganizacin entre pensamiento y lenguaje Aspectos conductuales: Mutismo, ansiedad, bloqueos, conductas de evitacin conversacional Aspectos

corporales

respiratorios:

Tics,

espasmos,

alteracin

respiratoria, rigidez facial...

Algunos de estos sntomas suelen aparecer a edades tempranas, pero no deben preocuparnos en exceso, pues no implican fijacin disfmica. Estas manifestaciones deben ser consideradas como normales, ya que el nio est desarrollando su lenguaje. La verdadera tartamudez habra que

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situarla alrededor de los 10 aos, donde se aconseja una intervencin logopdica.

En cuanto a los factores etiolgicos, cabe sealar que no existe uno nico, sino un conjunto de ellos. No existe una causa, sino una variedad de factores que pueden interaccionar de diferente forma.

Podemos hablar de tres tipos de disfemia: Disfemia clnica: Repeticiones silbicas y ligeros espasmos repetitivos (Ej: Mamamamamaana). Disfemia

tnica:

Bloqueos

iniciales

fuertes

espamos

(Ej:MMMMMaana). Disfemia mixta: Sintomatologa de las dos anteriores: al nio le cuesta arrancar y, una vez arranca, lo suelta de golpe, sin control (Ej: MMMMMaaaaana).

s no slo en la persona que la padece, sino tambin en la que la escucha.

Alteraciones del lenguaje.

Mutismo.

Este trastorno consiste en la desaparicin total del lenguaje, de forma repentina o progresiva. Puede ser tras un choque afectivo, histrico, por enfermedad larngea o de unos das.

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Podemos diferenciar entre: Mutismo neurtico: Lo explican ms aspectos ambientales (vivencias, experiencias) que psicticos. Si persiste ms all de los 6 aos cera importantes limitaciones. El mutismo total es excepcional. Mutismo psictico: Es ms grave. El nio de 3 a 6 aos se asemeja el autista. Entre los 6 aos y la pubertad es difcil comenzar una evolucin psictica; ms bien se trata de un problema de tipo psiquitrico.

Retraso en el desarrollo del lenguaje.

Es un trmino amplio empleado para englobar aquellos retrasos en la aparicin y/o desarrollo del lenguaje sin que existan sntomas de dficits intelectuales, sensoriales o motrices. Se trata de nios cuyo proceso de adquisicin y desarrollo del lenguaje no se realiza conforme a las etapas que suelen establecerse como normales. Entre las caractersticas que

consideramos ms importantes destacamos: Aparicin de las primeras palabras despus de los 2 aos (lo normal sera antes del ao y medio). La unin de palabras no aparece hasta los 3 aos. Vocabulario reducido a los 4 aos. Comprensin del lenguaje superior a la expresin. Desinters comunicativo, poca receptividad. Importante desarrollo comunicativo del gesto (lo emplea como recurso). Inmadurez en la lateralidad.

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Las causas que provocan esta alteracin lingstica son muy diferentes: variables del entorno familiar (sobreproteccin familiar, atencin excesiva, abandono familiar, separaciones, drogadiccin, fallecimiento de algn miembro, dficits lingsticos), variables socioculturales (nivel sociocultural bajo, situaciones de bilingismo mal integrado) o de otro tipo (como factores hereditarios).

Existen diversos grados de severidad de los retrasos del lenguaje: Dificultades articulatorias asociadas a una alteracin en la construccin de frases. Dificultades articulatorias asociadas a un desarrollo verbal lento. Dificultades articulatorias asociadas a dficits expresivos y

comunicativos.

Afasias.

Son trastornos de origen cerebral SIN que haya lesin en las vas motoras o auditivas, pero s en las vas expresivas y comunicativas. La afasia ha sido definida como el trastorno de lenguaje producido por una alteracin del hemisferio cerebral izquierdo cuya funcin principal es el procesamiento del lenguaje. Al hablar de este trastorno en la etapa infantil se establece una distincin entre la afasia adquirida (tumores, accidentes, golpes traumticos, cadas que afecten al hemisferio cerebral izquierdo,etc.), la afasia congnita (mucho ms difcil de tratar, intervenir, y rehabilitar) y la afasia del desarrollo, tambin llamada disfasia. sta se caracteriza por: Dificultades para la interpretacin del lenguaje oral. Incoordinacin dinmica general.

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 Habla en jerga. Lenguaje telegrfico, ecolalia (repeticin de los ltimos fonemas o frases: Me llamo Inma Inma Inma, Ecolalia alia alia alia). Hemiplejia (paralizacin del cuerpo).

Teniendo en cuenta las reas del lenguaje afectado distinguimos: Afasia sensorial o receptiva: la lesin est en la zona de Wernicke. Los nios que la padecen no comprenden el significado de las palabras y hablan con dificultad. Afasias motora o expresiva: la lesin est en la zona de Broca. Los nios que la padecen comprenden el significado de las palabras, pero no pueden expresarse. Afasia mixta: lesin ms amplia que afecta a las zonas receptivas y motoras del lenguaje.

2.4.7. EVALUACIN DEL LENGUAJE ORAL EN EL AULA

En los primeros niveles de la escolaridad la deteccin de los nios y nias que pueden presentar alteraciones en el desarrollo del lenguaje oral es una tarea que ha de realizar el profesorado. Esta identificacin inicial es el primer paso que permitir planificar las actuaciones necesarias para lograr la superacin de estas dificultades, en un periodo especialmente crtico para la asimilacin de todos los componentes del idioma.

Cuando existe una grave patologa verbal o de otra ndole, generalmente dispondremos de un diagnstico previo, realizado por el especialista correspondiente, que nos aportar informacin acerca de cmo abordar esta

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problemtica desde el entorno escolar. Pero debemos tener presente que hay muchos alumnos que pueden presentar alguna alteracin verbal (retraso simple del lenguaje, disfemia evolutiva, dislalias, etc.) que aun no siendo muy significativa, puede comprometer las posibilidades de interaccin social y de aprendizaje.

En estos casos los propios tutores deben valorar las dificultades en el manejo de las habilidades para la comunicacin para conocer su trascendencia. Se trata de determinar la eficiencia del habla en todas sus dimensiones. Esta evaluacin debe abarcar los mecanismos, los

componentes y los procesos del lenguaje. A partir de esta valoracin podremos conocer el nivel de desarrollo verbal, establecer el programa de intervencin y verificar si existen modificaciones significativas en la mejora de las capacidades psicolingsticas.

2.4.8. DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN LOS NIOS Y EN LAS NIAS

El lenguaje oral es parte de un complejo sistema comunicativo que se desarrolla entre los humanos. Los estudiosos han llamado al desarrollo del lenguaje en el nio (a) desarrollo de la competencia comunicativa. Este proceso comienza ya desde las primeras semanas de un beb recin nacido, al mirar rostros, sonrisas y otros gestos y al escuchar las interpretaciones lingsticas dadas por el adulto.

Estas verbalizaciones son de extrema importancia para crear un desarrollo posterior. Durante el proceso de desarrollo lingstico evolucionan diferentes capacidades comunicativas como son la intencionalidad, la intersubjetividad, es decir, transmitir y compartir un estado mental; la reciprocidad, que es participar en un protodilogo (el nio llora, la madre responde tomndolo en

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brazos, acaricindolo, hablndole) para culminar en las llamadas rutinas interactivas donde el adulto y nio (a) participan en juegos de dar y tomar insertando vocalizaciones. Se observa como el lenguaje oral parte de una dimensin social y atraviesa por un continuo proceso de refinamiento.

El primer ao de vida resulta crucial en el aprendizaje del lenguaje. A lo largo de este periodo, el beb afina, gracias a su experiencia creciente, toda una serie de capacidades de base que le permiten interactuar intencionalmente a un nivel pre verbal con el adulto.

Generalmente se considera que el (la) nio (a) empieza a hablar hacia los 12 meses, cuando produce sus primeras palabras. Empero, la comunicacin en el sentido ms amplio de la palabra, parafraseando a Rondal, J. (2003), empieza mucho antes, ya que desde el mismo momento de su nacimiento el beb tiene la capacidad de comunicarse, de percibir los estmulos auditivos, de llorar, gemir y por ltimo, producir sonidos que tienen valor de comunicacin y que equivalen a manifestaciones de sus deseos, expectativas y sensaciones; pasa, por tanto, de una forma global de expresin y de comunicacin (en la que participa todo el cuerpo), a una forma diferenciada que recurre a la actividad vocal, sobre un fondo de expresin y comunicacin gestual que implican el inicio de comprensin verbal.

A lo largo de los 15 primeros meses de la vida del beb tiene lugar una importante evolucin de la actividad vocal y perceptiva. A nivel productivo, el fenmeno es comparable con lo que ocurre a nivel receptivo, el nio pasa del estado de balbuceo indiferenciado a la emisin exclusiva de fonemas pertenecientes a la lengua materna. Hacia los 6 u 8 meses de edad, el nio empieza a tener un cierto control de la fonacin y, de manera bastante clara, tambin a nivel de la prosodia.

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El aprendizaje del lenguaje oral en el nio no se produce de forma aislada sino que existe una relacin entre el contenido, la forma y el uso del lenguaje. Cuando el nio aprende el lenguaje necesita conocer a las personas, objetos y eventos, as como las relaciones que se dan entre ellos, ya que para dar cuenta del contenido del lenguaje precisa de aprender a reconocer los diferentes contextos para mltiples propsitos.

En general los especialistas del lenguaje, salvo excepciones, es posible que un nio (a) hable bien hacia los tres aos de edad. Para que se produzca esta situacin han de darse varias condiciones: normalidad de los rganos lingsticos, tanto receptivo (capacidad auditiva o visual y cortical), como productivos (capacidad de ideacin y capacidad articulatoria). Tambin la exposicin del (de la) nio (a) a un contexto socializador y lingstico adecuado, as como el desarrollo de un entorno comunicativo que suponga un continuo estmulo de los adultos hacia el nio generando las respuestas adecuadas.

Dadas estas condiciones, el proceso de desarrollo del lenguaje transcurre por etapas que comienzan por un desarrollo pre lingstico, que requiere de: Experiencia que en cierto modo posea un sentido para el nio o la nia. Las facultades de atencin (capacidad de centrar la informacin para que resulte ms relevante para un determinado objetivo). Percepcin: (convierte datos captados por los sentidos en

representaciones abstractas). Memoria: almacena las representaciones mentales de los objetos y sucesos percibidos para un posterior uso. Mecanismos internos propios del nio. Experiencia interactiva para desarrollarse.

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Todas estas condiciones hacen posible que se procesen los datos sensoriales a travs de los cuales se van integrando los elementos del cdigo lingstico, requisitos para la comprensin del lenguaje.

Adems, para que el proceso de adquisicin del lenguaje oral se desarrolle adecuadamente, debe haber una buena disponibilidad para la comunicacin tanto fsica como psicolgica entre el nio y las personas que interactan con l, por ello el lenguaje que sirve de modelo al nio debe cumplir por lo menos con dos condiciones: Debe constar de una amplia gama de frases gramaticales correctas. Darse a nivel expresivo, iniciando intercambios conversacionales, y a nivel receptivo, respondiendo adecuadamente a las emisiones hechas por el (la) nio (a).

Es importante recordar siempre que el desarrollo del lenguaje en el (la) nio(a) puede darse con diferentes ritmos de evolucin. No todos los (las) nios (as) empiezan a la misma edad ni coinciden en el momento de finalizar el proceso, pero dentro de esta variedad, hay unos mrgenes dentro de los cuales se habla de normalidad.

Se analizan algunos conceptos relevantes para la adquisicin del lenguaje oral: El nio (a) requiere ayuda para interactuar con los adultos. Lo adquiere utilizndolo (no en carcter de espectador o de receptor pasivo). Estar expuesto al flujo del lenguaje no es tan importante como usarlo mientras se hace algo.

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 Aprender una lengua es similar a cmo hacer cosas con palabra. As el nio aprende, qu, cmo, dnde, a quin, bajo qu circunstancia debe manejar el lenguaje. A travs de dos hilos adquiere los usos de su lengua nativa, uno exterior: el formato (situaciones pautadas que permiten al adulto y al nio cooperar para seguir adelante en el lenguaje), y uno interior; la negociacin (por su intermedio, el intento comunicativo se va transformando sucesivamente). Al intentar usar el lenguaje para lograr sus fines estn negociando procedimientos y significados, y al aprender a hacer eso, aprenden los caminos de la cultura y del lenguaje.

El lenguaje, por tanto se convierte en el medio de interpretar y regular la cultura. La interpretacin y la negociacin comienzan en el momento en que el nio entra en la escena humana: es durante ese periodo que se realiza la adquisicin del lenguaje oral. La principal herramienta que tiene el beb para lograr sus fines, es otro ser humano familiar; una respuesta social negativa a sus iniciativas resultara perjudicial.

2.4.9. DIFERENCIAS ENTRE LENGUAJE ORAL Y LENGUAJE ESCRITO

Los estudiosos en lingstica como Noam Chomsky y Steven Pinker ha argumentado en forma convincente que el lenguaje oral es innato e instintivo. Es decir, el lenguaje no necesita ser enseado. Lo nico necesario es exponer al ser humano a adulto hablantes en su lengua materna. El cerebro humano est preparado genticamente para activar el mdulo fonolgico que automticamente une los fonemas escuchados en

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palabras. Por ello el lenguaje oral, al desarrollarse a un nivel subconsciente, no requiere esfuerzo.

Esta caracterstica es inherente al ser humano, y es lo que lo diferencia de los animales. Si un beb est sano y es expuesto a un entorno hablante, es casi imposible para l no percibir el lenguaje, es decir, no aprender a hablar.

Los nios que presentan dificultades en el lenguaje oral, tienen una dificultad especfica del lenguaje.

El lenguaje escrito, a diferencia del lenguaje oral, no es natural sino arbitrario, requiere de la enseanza (de la intervencin de otro ser humano) y no slo de la exposicin a un entorno lectoescrito, y no se encuentra determinado genticamente en el cerebro.

El cerebro posee mdulos aptos para aprender a leer y escribir el lenguaje oral, pero necesita de la intervencin humana para activarlos a travs de la enseanza explcita y luego de prctica del circuito cerebral para su automatizacin. Es decir, necesita aprender en forma consciente cmo funciona el sistema, lo cual demanda una importante carga cognitiva y requiere de esfuerzo. Con la prctica, el cerebro es capaz de automatizar el proceso de lectoescritura y llevarlo a un nivel subconsciente.

Para aprender a leer, la persona necesita convertir las letras de una pgina en un cdigo lingstico. Sin embargo, las letras no tienen la connotacin lingstica que poseen los sonidos del habla y que son captados por el cerebro. Al menos que el futuro lector pueda convertir las letras en el cdigo fontico, estas letras slo significarn un montn de rayas y crculos sin

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sentido. Una vez que esta relacin de correspondencia grafema-fonema es comprendida, el nio ha captado el principio alfabtico.

El primer descubrimiento que un nio realiza en su camino hacia la comprensin del principio alfabtico es la comprensin de que las palabras tienen partes o sonidos. Este descubrimiento se llama conciencia fonolgica, y es el primer paso para que el nio inicie el camino hacia el dominio de la lectoescritura.

Este descubrimiento no es natural al nio sino que debe ser incentivado. Una vez que lo logra, el nio cuenta con los recursos suficientes para unir los fonemas a las letras, las cuales dejarn de presentarse como sin sentido.

Las letras pasarn a representar ese lenguaje oral que ya dominan en su totalidad. Una vez asociadas con el lenguaje oral, las palabras escritas sern fcilmente aceptadas por el circuito neuronal ya instalado para procesar el lenguaje hablado. Entonces, resulta imprescindible que el nio desarrolle conciencia fonolgica para iniciar el proceso de alfabetizacin. Todos los nios debern pasar por el mismo proceso, incluso los dislxicos. La diferencia estar en el esfuerzo y tiempo que les llevar realizar el proceso. El nio sin dislexia tardar dos aos en automatizar completamente la lectoescritura en espaol, el proceso le resultar placentero y sin aparente esfuerzo, pero deber practicar para adquirir destreza. Llegar al segundo grado con una lectura corriente y tendr conciencia ortogrfica.

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El nio con dislexia tendr mucha

dificultad para automatizar la

lectoescritura. En esto consiste su dificultad, en un dficit fonolgico que le dificulta captar la segmentacin de las palabras habladas en sus fonemas, automatizar las correspondencias grafema-fonema y decodificar las palabras escritas. Si no recibe ayuda apropiada y en forma temprana, llegar al tercer grado con dificultades en la lectura fluda y con una escritura con errores especficos, lo cual derivar en una disortografa. Si recibe la ayuda apropiada encontrar menos dificultad en cuanto que se lo estimular en las estrategias apropiadas para una mejor automatizacin. No slo encontrar menos dificultad sino que atravesar el proceso de aprendizaje con menor frustracin, lo cual contribuir a una mejor autoestima. 2.4.10. DESARROLLO PSICOLINGSTICO EN LOS PRIMEROS AOS DE VIDA En la evolucin del lenguaje podemos considerar dos etapas diferenciadas: una pre lingstica y otra lingstica o verbal.

En un principio, el nio/a se comunica por movimientos y gestos, con la finalidad de atraer la atencin, lograr una respuesta o manifestar una conducta. Pronto, antes de que pueda emitir las primeras palabras, comienza a comprender el lenguaje de los adultos cuando se dirigen a l. Poco a poco, manifiesta inters por reproducir los sonidos que oye, es la etapa de los la le os o balbuceos en que el nio/a emite silabas en un estado placentero (parloteo).

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2.4.11. ETAPA PRELINGSTICA

PRIMER MES Manifiesta sensibilidad por el ruido. Discrimina sonidos. Llora. Emite sonidos guturales. Inicia la fase de contemplacin del sonido. Muestra un rostro inexpresivo, mirada vaga e indirecta

SEGUNDO MES Expresin: La mirada es directa y definida, sonrie con viveza a las personas conocidas. Articulacin: Emite las vocales a-e-u. Sociabilidad: Respuesta inicial social

TERCER MES Articulacin: Emite muy diversos sonidos, murmullos, cloqueos. Sociabilidad: La respuesta comienza a darse a travs de la expresin oral. CUARTO y QUINTO MES

Expresin: El rostro es expresivo de estados de entusiasmo: Respira y re fuertemente. Escucha con atencin todos los ruidos y en especial la voz humana. Sociabilidad: Re espontneamente

SEXTO MES

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Articulacin: Emite chillidos, gruidos, parloteos espontneos. Sociabilidad: Al escuchar sonidos vuelve la cabeza hacia el lugar de donde provienen. Sonre SPTIMO MES Articulacin: con frecuencia emite el sonido labial mmm cuando llora. se inicia en los sonidos vocales parisilbicos. Sociabilidad: Sintoniza con el medio social

OCTAVO MES Articulacin: Articula slabas simples como ba, ca, de, NOVENO MES Articulacin: Pronuncia da-da o slabas de dificultad equivalente .Imita los sonidos. Comprensin: Responde por su nombre.

DEL DCIMO MES AL AO Articulacin: Maneja todos los msculos bucales. Comprensin: Da palmadas, dice adis, entiende su nombre y las negaciones. Vocabulario: Pronuncia las primeras palabras; una o dos. Imita de modo sistemtico DOCE MESES Vocabulario: Pronuncia dos o tres palabras. Comprensin: Reclama los objetos que le atraen mediante gestos y la expresin oral. 41

Muestra los juguetes cuando se le piden

DE TRECE A QUINCE MESES Comprensin: Indica algunos objetos por el nombre. Vocabulario: Pronuncia tres o cuatro palabras. Aparece la jerga infantil

DE QUINCE A DIECIOCHO MESES Vocabulario: Pronuncia cinco palabras incluyendo su nombre. Observacin: Inicia el contacto con los libros acariciando los dibujos. Sociabilidad: Dice "ta-ta" o equivalente, seala, parlotea.

DE DIECIOCHO A VENTIN MESES Comprensin: Comienza la primera edad preguntadora; se interesa por el nombre de las cosas. Vocabulario: Puede pronunciar unas diez palabras. Nombra y seala los objetos y dibujos. Expresin: Es el comienzo de la prefrase

DE LOS VEINTIN MESES A LOS DOS AOS Comprensin: Responde a tres rdenes. Vocabulario: Alrededor de veinte palabras. Expresin: Combina dos y tres palabras espontneamente formando

ETAPA LINGSTICA O VERBAL

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En esta etapa, el nio/a dispone ya de un lenguaje bastante comprensible que ir amplindose paulatinamente. Realmente comienza a finales del segundo ao. Diferencia los fonemas, aunque con alguna dificultad, la ecolalia o emisin de las slabas finales de cada palabra desaparece, aunque en momentos de tensin puede volver a aparecer; asocia palabras odas con objetos que le rodean, inventa palabras nuevas cuando tiene dificultad para articular una en concreto

DOS AOS Periodo de transicin en el dominio del lenguaje. Articulacin: Acusa fuertemente la influencia del medio que le rodea. Vocabulario: Varia de trescientas a mil palabras, dependiendo del entorno lingstico. Expresin: Realiza algunas combinaciones cortas y estereotipadas. Escasas oraciones compuestas. Frases de tres palabras. Expresa experiencias simples. Sociabilidad: Emplea el habla como medio de comunicacin. Descarta la jerga, se refiere a s mismo en tercera persona. Observacin: Nombra tres o cuatro imgenes de una lmina DOS AOS Y MEDIO Comprensin: Segunda edad interrogadora. Le interesa el "por qu". Se hace entender y entiende a los dems. Expresin: Indica el uso de los objetos. Dice su nombre completo. Observacin: Nombra cinco imgenes en lminas, aunque identifica ms. 43

Sociabilidad: Se refiere a s mismo por el pronombre ms que por el nombre. TRES AOS Comprensin: Entiende las preguntas y responde. Comprende y realiza dos rdenes sucesivas. Observacin: Explica acciones representadas en lminas. Segunda edad interrogadora: Muestra inters por el "para qu" de las cosas y observa si las respuestas coinciden con sus propios planteamientos. Vocabulario: Entre novecientas y mil doscientas palabras. Expresin: Usa oraciones compuestas y complejas. Experimenta juegos de palabras y usa con frecuencia giros gramaticales. Manifiesta capacidad de contar historias mezclando ficcin y realidad. Sociabilidad: Comienza

TRES AOS Y MEDIO Comprensin: Contesta a dos preguntas seguidas. Puede realizar tres rdenes consecutivas. Observacin: Puede nombrar todas las imgenes conocidas y Representadas en una lmina. CUATRO AOS Comprensin: Culmina el empleo de la interrogacin, el cmo y el porqu. Expresin: Tiende a superar el estadio infantil

CINCO AOS Articulacin: Desaparece el carcter infantil. Vocabulario: Entre dos mil y dos mil quinientas 44

Observaciones: Hay que entender que cada una de estas etapas tiene que ser considerada no como un compartimento estanco, sino estrechamente relacionada y condicionada por la anterior.

A medida que crece el/la nio/a puede hablar de cosas y personas fuera del mbito de sus experiencias prximas. El desarrollo de la memoria y la imaginacin les permite a los nios/as evocar objetos no presentes y situaciones pasadas o futuras. A partir de este momento comienza el desarrollo de las capacidades de abstraccin, simbolizacin y pensamiento.

A los siete aos, se considera que ya domina todos los sonidos y articulaciones, aunque ocasionalmente produzca errores morfolgicos y sintcticos. La capacidad de captar el significado simblico y la de comprender y utilizar palabras significativas no la alcanza hasta pasados los diez a

2.4.12. CMO FAVORECER EL LENGUAJE ORAL El aprendizaje del lenguaje oral requiere un grado de motivacin, interaccin con otras personas, una tcnica,...

En los primeros meses los padres deben aprobar con sonrisas y gestos los ruidos que al nio/a le gusta producir con la lengua y los labios, y motivar a emitir vocalizaciones e imitar los sonidos producidos por los adultos y cosas que le rodeen.

El juego es una actividad que favorece el desarrollo del lenguaje. Los nios/as, mientras juegan, hablan constantemente: El lenguaje y el juego van siempre unidos".

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Cuando el nio/a comienza a hablar le gusta jugar con el lenguaje, deforma los sonidos o las palabras, habla con los labios juntos o con la boca abierta, dice palabras al revs. Todo esto est ayudando a la adquisicin del lenguaje oral.

La escuela tiene un papel decisivo en el desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje, en especial cuando en la familia est empobrecido.

En este sentido hay que decir que la excesiva rigidez en la disciplina de clase, la exigencia de estar callados durante largos periodos de tiempo, pudiera ser negativa, sobre todo en las primeras edades. Dejar espacio a los nios/as para que pregunten, den sus opiniones y respuestas, etc. favorecer la comunicacin.

Hay reas relacionadas directamente con la adquisicin del lenguaje que es preciso estimular, ya que abarcan todos los aspectos que inciden en la evolucin del habla. En concreto, tiene gran importancia la psicomotricidad. El/la profesor/a tendr que efectuar actividades encaminadas a desarrollarla, para conseguir: El conocimiento y dominio del esquema corporal. una discriminacin auditiva correcta. una buena descremacin visual. una motricidad fina adecuada. una coordinacin dinmica y un buen equilibrio. una organizacin espacial y temporal. una coordinacin culo-manual una correcta motricidad buco-facial ( estimulacin de los msculos fonatorios y coordinacin de los movimientos para la articulacin.)

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Adems de la psicomotricidad, bsica para un desarrollo equilibrado, se debern desarrollar una serie de actividades ligadas directamente a la expresin oral, como son las "narraciones", "las dramatizaciones o juegos sencillos de rol", los "juegos de palabras", "adivinanzas", "canciones", "poesas sencillas"...

Hay que tener en consideracin que en las escuelas infantiles, hasta los seis aos, las actividades orales deben ocupar un alto porcentaje del tiempo.

2.4.13. MOTIVACIN

Si el nio/a no est motivado es muy difcil que progrese, ya que no manifestar ningn inters o no prestar atencin alguna.

El profesor/a necesitar de toda su experiencia e imaginacin para conseguir estimular al nio/a.

2.4.14. EL LENGUAJE ORAL EN EDUCACIN INFANTIL

Es importante recordar los dos primeros Objetivos Generales del mbito de Experiencias en lo referente a Comunicacin y Representacin, establecidos en el Currculo de la Educacin Infantil. La intervencin educativa tendr como finalidad desarrollar unos procesos de enseanza/aprendizaje que capaciten al nio y la nia para:

1.- Expresar sentimientos, deseos e ideas mediante el lenguaje oral, ajustndose progresivamente a los diferentes contextos lingsticos y situaciones de comunicacin habitual y cotidiana y a los diferentes interlocutores.

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2.- Comprender las intenciones y mensajes que le comunican otros nios o nias y personas adultas, en los diferentes contextos lingsticos, valorando el lenguaje oral como medio de relacin con los dems.

En los siguientes captulos se presentan una serie de objetivos, pautas y actividades dirigidas al desarrollo de las conductas previas al aprendizaje del lenguaje y un plan de actividades para su estimulacin, que van a servir para el logro de los mencionados objetivos.

Con ello el profesorado de Educacin Infantil tiene un instrumento ordenado que le ayudar en su trabajo en el mbito de la comunicacin y a la vez realizar una labor preventiva para evitar los pequeos trastornos del habla, de origen funcional, que ms comnmente se suelen encontrar en los escolares. Igualmente, ser de gran utilidad para trabajar el lenguaje oral con alumnos o alumnas con necesidades educativas que presenten problemas en esta rea.

2.5. LA ESTIMULACIN TEMPRANA?

La estimulacin temprana es el conjunto de medios, tcnicas, y actividades con base cientfica y aplicada en forma sistmica y secuencial que se emplea en nios desde su nacimiento hasta los seis aos, con el objetivo de desarrollar al mximo sus capacidades cognitivas, fsicas y psquicas, permite tambin, evitar estados no deseados en el desarrollo y ayudar a los padres, con eficacia y autonoma, en el cuidado y desarrollo del infante. (Orlando Terr, 2002)

La estimulacin temprana o atencin temprana infantil para nios y bebes, no es simplemente una serie de ejercicios, masajes y caricias (sin un propsito

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claro). Es mucho ms que eso, La estimulacin temprana o atencin temprana infantil es adecuada cuando se conoce cada paso del proceso de formacin de la estructura cerebral humana.

La estimulacin temprana o atencin temprana infantil y la inteligencia no dependen de la edad del nio. Depende primordialmente de la oportunidad que se le haya dado de recibir estmulos, los padres somos los formadores y propiciadores de su entorno solo de nosotros dependen los frutos que recojamos, ya sean satisfacciones por haber creado un entorno de estmulos sanos y adecuados o de desilusiones por la falta de dedicacin, desinters o desconocimiento.

La estimulacin temprana o atencin temprana infantil debe ser integral tanto fsica como intelectual, es muy comn encontrar nios geniales fsicamente deportistas) pero incapaces de sostener una charla amena e interesante, al igual que otros geniales intelectualmente incapaces de coordinar una carrera de 20 mts, la inteligencia debe ser tanto fsica como intelectual.

El objetivo primordial de la estimulacin temprana o atencin temprana infantil es ayudar en el proceso de formacin de la estructura cerebral humana, proporcionando estmulos adecuada y oportunamente, para permitirle al individuo alcanzar un desarrollo con gran variedad de posibilidades.

El cerebro humano es tan dinmico que es muy fcil formar nios llenos de conocimientos o habilidades, pero sin motivacin, NI pasin, o nios que al ser estimuladas incorrectamente no son lo que sus estimuladores quisieron que sean (deportistas, msicos, etc.) sino por el contrario sern (antideportistas o anti-artistas) lo que realmente sera el producto de la tambin

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existente ESTIMULACIN INADECUADA que origina los "sabelotodo" pero incapaces de crear, organizar y gestionar. Sin pasin NI felicidad.

2.5. 1. IMPORTANCIA DE LA ESTIMULACION TEMPRANA

Descubra La estimulacin temprana o atencin temprana infantil como el principal formador del futuro y la felicidad de sus hijos.

2.5.2. POR QU RECIBIR ESTIMULACIN TEMPRANA?

Durante esta etapa se perfecciona la actividad de todos los rganos de los sentidos, en especial, los relacionados con la percepcin visual y auditiva del nio, esto le permitir reconocer y diferenciar colores, formas y sonidos.

Por otro lado, lo procesos psquicos y las actividades que se forman en el nio durante esta etapa constituyen habilidades que resultarn

imprescindibles en su vida posterior. La etapa de 0-3 aos de vida del nio establece particularidades en el desarrollo: Se caracteriza por su ritmo acelerado del desarrollo del organismo. Interrelacin entre el estado de salud, el desarrollo fsico y psiconervioso del nio. Alto grado de orientacin con el medio. Desarrollo de estados emocionales. Papel rector del adulto en el proceso del desarrollo. La estimulacin temprana busca estimular al nio de manera oportuna, el objetivo no es desarrollar nios precoces, ni adelantarlos en su desarrollo

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natural, sino ofrecerle una gama de experiencias que le permitirn formar las bases para la adquisicin de futuros aprendizajes.

2.5.3. AREAS DE LA ESTIMULACION TEMPRANA QU REAS COMPRENDE LA ESTIMULACIN TEMPRANA? Para favorecer el ptimo desarrollo del nio, las actividades de estimulacin se enfocan en cuatro reas: rea cognitiva, motriz, lenguaje y

socioemocional. 2.5.3.1.El rea cognitiva: Le permitir al nio comprender, relacionar, adaptarse a nuevas situaciones, haciendo uso del pensamiento y la interaccin directa con los objetos y el mundo que lo rodea. Para desarrollar esta rea el nio necesita de experiencias, as el nio podr desarrollar sus niveles de pensamiento, su capacidad de razonar, poner atencin, seguir instrucciones y reaccionar de forma rpida ante diversas situaciones. 2.5.3.2. rea Motriz:

Esta rea est relacionada con la habilidad para moverse y desplazarse, permitiendo al nio tomar contacto con el mundo. Tambin comprende la coordinacin entre lo que se ve y lo que se toca, lo que lo hace capaz de tomar los objetos con los dedos, pintar, dibujar, hacer nudos, etc. Para desarrollar esta rea es necesario dejar al nio tocar, manipular e incluso llevarse a la boca lo que ve, permitir que explore pero sin dejar de establecer lmites frente a posibles riesgos.

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2.5.3.3. rea de lenguaje:

Est referida a las habilidades que le permitirn al nio comunicarse con su entorno y abarca tres aspectos: La capacidad comprensiva, expresiva y gestual. La capacidad comprensiva se desarrolla desde el nacimiento ya que el nio podr entender ciertas palabras mucho antes de que puede pronunciar un vocablo con sentido; por esta razn es importante hablarle constantemente, de manera articulada relacionndolo con cada actividad que realice o para designar un objeto que manipule, de esta manera el nio reconocer los sonidos o palabras que escuche asocindolos y dndoles un significado para luego imitarlos.

2.5.3.4.rea Socio-emocional:

Esta rea incluye las experiencias afectivas y la socializacin del nio, que le permitir querido y seguro, capaz de relacionarse con otros de acuerdo a normas comunes.

Para el adecuado desarrollo de esta rea es primordial la participacin de los padres o cuidadores como primeros generadores de vnculos afectivos, es importante brindarles seguridad, cuidado, atencin y amor, adems de servir de referencia o ejemplo pues aprendern cmo comportarse frente a otros, cmo relacionarse, en conclusin, cmo ser persona en una sociedad determinada. Los valores de la familia, el afecto y las reglas de la sociedad le permitirn al nio, poco a poco, dominar su propia conducta, expresar sus sentimientos y ser una persona independiente y autnoma

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2.5.3.5. BASES CIENTFICAS CMO SE DESARROLLA EL CEREBRO DE LOS NIOS EN LA EDAD TEMPRANA? Investigaciones afirman que el cerebro evoluciona de manera sorprendente en los primeros aos de vida y es el momento en el que hace ms eficaz el aprendizaje, esto porque el cerebro tiene mayor plasticidad, es decir que se establecen conexiones entre neuronas con mayor facilidad y eficacia, esto proceso se presenta aproximadamente hasta los seis aos de edad, a partir de entonces, algunos circuitos neuronales se atrofian y otros se regeneran, por ello el objetivo de la estimulacin temprana es conseguir el mayor nmero de conexiones neuronales haciendo que stos circuitos se regenere y sigan funcionando. Para desarrollar la inteligencia, el cerebro necesita de informacin. Los bebs reciben informacin de diversos estmulos a travs de los sentidos, lo hacen da y noche; si estos estmulos son escasos o de pobre calidad, el cerebro tardar en desarrollar sus capacidades o lo har de manera inadecuada, por el contrario al recibir una estimulacin oportuna el infante podr adquirir niveles cerebrales superiores y lograr un ptimo desarrollo intelectual. As por ejemplo, al escuchar la voz de su madre, percibir el olor del bibern o recibir una caricia: se produce una catarata elctrica que recorre su cerebro, para despertar conexiones neuronales an dormidas.

2.6. CALIDAD DE LA EDUCACIN

El descenso de natalidad que se ha producido en nuestro contexto y la amplia oferta educativa existente sita a los centros docentes en una situacin competitiva donde la calidad se convierte en un factor estratgico fundamental. 53

Pero por otra parte, los retos que nos hemos marcado de universalizar la escolarizacin inicial y de afrontar la formacin permanente que la sociedad de la informacin demanda, solamente resultarn eficaces y tendrn sentido si se llevan a cabo desde una perspectiva de calidad.

La OCDE (1995) define la educacin de calidad como aquella que "asegura a todos los jvenes la adquisicin de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta".

No obstante hay que tener en cuenta que no es lo mismo preparar para la vida adulta en un entorno rural, relativamente sencillo y estable, que en el entorno complejo y cambiante de una enorme ciudad; ni es lo mismo educar aceptando sin ms el modelo actual de sociedad que considerando la posible construccin de un mundo mejor para todos.

Otra definicin sera: "La escuela de calidad es la que promueve el progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconmico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados." (J. Mortimore)

Y la eficacia no estar en conseguir un buen producto a partir de unas buenas condiciones de entrada, sino en hacer progresar a todos los alumnos a partir de sus circunstancias personales. En este sentido conviene enfatizar en la calidad de los procesos escolares, y evitar dar un valor absoluto a los productos obtenidos.

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Desde la esfera de los valores, un sistema educativo de calidad se caracteriza por su capacidad para: Ser accesible a todos los ciudadanos. Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las necesidades de cada alumno para que TODOS puedan tener las oportunidades que promovern lo ms posible su progreso acadmico y personal. Promover cambio e innovacin en la institucin escolar y en las aulas (lo que se conseguir, entre otros medios, posibilitando la reflexin compartida sobre la propia prctica docente y el trabajo colaborativo del profesorado) Promover la participacin activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como en la vida de la institucin, en un marco de valores donde TODOS se sientan respetados y valorados como personas. Lograr la participacin de las familias e insertarse en la comunidad Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los dems profesionales del centro. 2.6.1. FACTORES QUE DETERMINAN LA CALIDAD EN LOS CENTROS DE ENSEANZA

Los recursos materiales disponibles: aulas de clase, aulas de recursos, biblioteca, laboratorios, patio, instalaciones deportivas, mobiliario, recursos educativos...

Los recursos humanos: nivel cientfico y didctico del profesorado, experiencia y actitudes del personal en general, capacidad de trabajar en equipo, ratios alumnos/profesor, tiempo de dedicacin... Los servicios y las

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actuaciones que realizan las personas son los que determinan la calidad de toda organizacin. En este sentido es muy importante su participacin y compromiso

La direccin y gestin administrativa y acadmica del centro: labor directiva, organizacin, funcionamiento de los servicios, relaciones humanas, coordinacin y control...

Aspectos pedaggicos: PEC (proyecto educativo de centro), PCC (proyecto curricular de centro), evaluacin inicial de los alumnos, adecuacin de los objetivos y los contenidos, tratamiento de la diversidad, metodologa didctica, utilizacin de los recursos educativos, evaluacin, tutoras, logro de los objetivos previstos...

2.6.2. FACTORES BSICOS DE LA CALIDAD EN LA ENSEANZA Las actitudes, concepcin de la enseanza y la actuacin del profesorado: considerar los principios pedaggicos, atencin a los aprendizajes de los estudiantes y a su inters por la asignatura, establecimiento de estmulos para promover su participacin, disponibilidad para orientarles, buena comunicacin con ellos, evaluacin adecuada... La competencia del profesorado: nivel y actualidad de sus conocimientos tericos y prcticos, capacidad para su transmisin, dotes didcticas, formacin contina... El plan de estudios: contenidos tericos y prcticos, adecuacin a los estudiantes y a las demandas sociales de los correspondientes perfiles profesionales, grado de optatividad...

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Las infraestructuras y los materiales: instalaciones, equipos, materiales didcticos... La organizacin de la enseanza: planificacin detallada, distribucin de los estudiantes entre los grupos, adecuacin de los horarios... La evaluacin de la calidad, que permita aprender de los errores y seguir mejorando. La transparencia informativa en la institucin, que facilitar la comparticin del conocimiento y generar confianza. La participacin de todos los implicados, liderazgo participativo, clima de trabajo favorable, desarrollo y crecimiento personal...

2.6.3. FACTORES QUE PUEDEN INCIDIR NEGATIVAMENTE EN LA CALIDAD La libertad de ctedra mal entendida. Puede ser que algunos no entiendan las necesidades de los alumnos o desatiendan las necesidades de la organizacin a la que pertenecen. La absoluta falta de control. La indefinicin del perfil de profesor. La falta de definicin de los conocimientos y aptitudes pedaggicas que debe tener un profesor.

2.6.4. VARIABLES QUE INCIDEN EN LA CALIDAD DE UN CURSO El contenido de los estudios

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 Las actitudes del profesorado hacia los estudiantes El conocimiento del profesorado La capacidad para transmitir este conocimiento La capacidad para organizar los aprendizajes de los estudiantes El sistema de seguimiento y evaluacin Las instalaciones si los equipamientos disponibles 2.6.5. PREDICTORES DE LOS RESULTADOS DE LOS ALUMNOS DE ESO. Segn el estudio realizado por el Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo (IDEA) "Evaluacin de la educacin secundaria. Fotografa de una etapa polmica" (lvaro Marchesi, Elena Martn en Escuela Espaola, 18-42002), los principales predictores de los resultados de los estudiantes a lo largo de la etapa ESO son: Los conocimientos iniciales que tienen al empezar esta etapa Sus estrategias de aprendizaje El contexto sociocultural

Por ello recomiendan: Apoyar la Educacin Infantil y Primaria Prestar una especial atencin a los centros situados en contextos desfavorecidos Dar prioridad al desarrollo de las habilidades meta cognitivas Transformar la enseanza en el aula Impulsar el desarrollo profesional del profesorado

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2.6.6. CARACTERSTICAS DE LOS CENTROS DOCENTES EFICACES.

Compromiso con normas y metas compartidas y claras. Los fines generales de la educacin deben considerar las tres categoras bsicas: la competencia acadmica y personal, la socializacin de los estudiantes y la formacin integral.

2.6.6.1. Bsqueda y reconocimiento de unos valores propios. Liderazgo profesional de la direccin. La actividad directiva se centra en el desarrollo de actividades de informacin, organizacin, gestin, coordinacin y control. Supone una continua toma de decisiones en aspectos: administrativos y burocrticos, jefatura del personal, disciplina de los alumnos, relaciones externas, asignacin de recursos, resolucin de problemas... Debe conocer bien lo que pasa en el centro, mediar en la negociacin de los conflictos y ver de tomar decisiones compartidas. Estabilidad laboral y estrategias para el desarrollo del personal, acorde con las necesidades pedaggicas de cada centro. Procurar el aprendizaje continuo del profesorado y la actualizacin de los contenidos, recursos y mtodos.

Curriculum bien planeado y estructurado, con sistemas de coordinacin y actualizacin peridica.

Clima de aprendizaje. La enseanza y el aprendizaje deben constituir el centro de la organizacin y la actividad escolar. Se debe cuidar el ambiente de aprendizaje buscando el aprovechamiento del estudiante y el empleo eficiente de los tiempos de aprendizaje. La motivacin y los logros de cada estudiante estn muy influidos por la cultura o clima de cada escuela.

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Profesionalidad de la docencia.: organizacin eficiente del profesorado, conocimiento claro de los propsitos por los alumnos, actividades docentes estructuradas, tratamiento de la diversidad, seguimiento de los avances de los estudiantes, uso de refuerzos positivos, claras normas de

disciplina...Eficacia docente

Expectativas elevadas sobre los alumnos y sus posibilidades, comunicacin de estas expectativas, proponer desafos intelectuales a los estudiantes...

Atencin a los derechos y responsabilidades de los estudiantes, darles una cierta responsabilidad en actividades del centro, control de su trabajo, atender a su autoestima...

Elevado nivel de implicacin y apoyo de los padres. Participacin de la comunidad educativa (Consejo Escolar, AMPA)

Apoyo activo y sustancial de la administracin educativa. Con todo hay que tener en cuenta que segn la perspectiva sobre la nocin de calidad que se adopte variar lo que se considere una escuela eficaz; slo se puede hablar de eficacia en funcin del logro de unos fines especficos.

2.6.7. PRINCIPIOS DE LA CALIDAD TOTAL EN EDUCACIN.

A lo largo del tiempo ha ido variando la consideracin de lo que resulta fundamental en la calidad. Primero fue el "producto", ms tarde el "proceso", luego los "trabajadores". Actualmente la calidad total se fundamenta en la idea de la satisfaccin del cliente (en el mbito educativo esto puede considerarse la superacin de los principios de las "escuelas eficaces")

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Lo ms importante es la satisfaccin del cliente, con el coste ms bajo posible. La empresa de xito ser la que identifique y satisfaga las expectativas de sus clientes. El proceso de calidad total se inicia con la deteccin de problemas y deficiencias y la propuesta de determinadas soluciones. La gestin de la calidad se fundamenta en el desarrollo continuo de planes integrales, no en la ejecucin de simples acciones aisladas o puntuales.

La toma de decisiones se debe realizar como consecuencia de datos y evidencias, no a partir de suposiciones y opiniones. Por lo tanto es preciso evaluar.

La calidad depende bsicamente de las personas, por ello resulta fundamental atender a aspectos como: La participacin El compromiso La implicacin voluntaria La colaboracin El trabajo en equipo La formacin de las personas Propiciar el desarrollo/crecimiento personal de cada individuo como clave del crecimiento y enriquecimiento de la organizacin

2.6.7.1.La calidad total implica a toda la organizacin Y hay que tener en cuenta que el crculo de un sistema de calidad es recursivo: planear, ejecutar, evaluar, ajustar

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2.6.8.LOS SISTEMAS DE CALIDAD SEGN LAS NORMAS ISO 9000

Las normas ISO 8402-86 definen el sistema de calidad de una organizacin como el conjunto de la estructura de la organizacin, las responsabilidades, los procedimientos, los procesos y los recursos que se establecen para llevar a cabo la gestin de la calidad en ella.

Los objetivos que persigue la implantacin de un sistema de calidad de acuerdo con las normas ISO-9000 pueden ser diversos: Asegurar que permanentemente y sistemticamente los alumnos alcancen los conocimientos previstos y pactados con los clientes y alumnos Producir el cambio de mentalidad que supone sustituir la buena voluntad por el mtodo que se quiera implantar.

El proceso de implantacin de un sistema de calidad en un centro docente considera las siguientes fases: Toma de conciencia de la situacin actual del centro, de los problemas, de la necesidad de cambio Decisin de empezar que se concreta en dos momentos: qu vamos a hacer? (se formar a la direccin y parte del personal sobre el tema de la calidad y las instrumentos que se utilizan en los sistemas de calidad), dnde estamos? (se har un diagnstico de la situacin actual del centro).

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 Declaracin de la un plan para la mejora del centro y aceptacin por todo el colectivo. Actuacin de todo el personal segn los acuerdos Seguimiento y control del proceso, con el fin de comprobar el logro de los objetivos, analizar las desviaciones y sus posibles causas; establecer mecanismos de correccin Establecimiento de un sistema de mejora contina de la calidad. Comprender: una estructura organizativa y el empleo de herramientas adecuadas.

Finalmente habr que seguir unos trmites para que alguna de las empresas acreditadas certifique que el sistema de calidad diseado y aplicado est de acuerdo con las normas ISO 9000

2.6.8.1.Proceso de aplicacin del modelo europeo para la gestin de la calidad (EFQM)

1.- En cada centro se constituye un equipo de calidad en el que estar integrado el equipo directivo y tambin personal voluntario del centro y de la comunidad educativa.

2.- El equipo de calidad recibir formacin en aspectos relacionados con la gestin de la calidad y la aplicacin de este modelo.

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3.- El equipo har pasar encuestas entre los alumnos, las familias y el personal del centro, para obtener una primera informacin sobre la situacin del centro.

4.- Autoevaluacin del centro. El equipo de calidad se dividir en subgrupos que realizan independientemente una primera evaluacin del centro. Luego harn una puesta en comn. 5.- El equipo de calidad seleccionar los mbitos de mejora que sean crticos para el centro y que consideren asumibles. Los principales mbitos a considerar son los siguientes: Liderazgo del equipo directivo Gestin de personal Planificacin y estrategia del centro Recursos utilizados 5.1. Procesos que se siguen en el centro: efectividad, interacciones que se dan entre profesores y estudiantes, entre profesores, entre alumnos... Satisfaccin del personal Satisfaccin del cliente Impacto en la sociedad Resultados del centro educativo 6.- A partir de estos mbitos a mejorar, definirn unos planes de mejora que se presentarn al Claustro y al Consejo Escolar. Algunas de las caractersticas de estos planes de mejora, elaborado a partir de una evaluacin diagnstica de la situacin del centro, son las siguientes: Considera tantos aspectos organizacionales y educativos Conviene que el plan sea de anual 64

- Los objetivos del plan deben ser realistas, concretos, medibles y alcanzables

- Explicita objetivos, actuaciones y personas responsables de su ejecucin, as como tambin los recursos necesarios, el calendario para su ejecucin, el plan de seguimiento y la evaluacin

- Debe lograr la implicacin de las personas, propiciando la participacin activa de todos los sectores de la comunidad escolar.

7.- El Claustro primero y el Consejo Escolar despus, seleccionarn los aspectos que aceptan de los planes. 8.- Los acuerdos alcanzados se ratifican con la Administracin y se incluye en la Programacin General Anual. 9.- Se van ejecutando los planes de acuerdo con su calendario. Puede resultar interesante establecer comunicacin con otros centros que sigan planes parecidos

10.- Al final se realiza una autoevaluacin (sistemtica, objetiva, participativa, consensuada y flexible), que se incluir en la Memoria Anual del Centro.

11.- La Administracin articular el seguimiento y la evaluacin de las distintas fases: implantacin, formacin, autoevaluacin, definicin de los planes de mejora, ejecucin de los mismos y autoevaluacin final.

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2.6.9.LA CALIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL - En la LOGSE (Ley orgnica de Ordenacin General del SE, 1990) para favorecer la calidad y la mejora de la enseanza se destacan los siguientes factores: La cualificacin y formacin del profesorado La programacin docente Los recursos educativos y la funcin directiva La innovacin y la investigacin educativa La orientacin educativa y profesional La inspeccin educativa La evaluacin del sistema educativo. En la LOPEGC (Ley Orgnica de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros, 1995) se especifican mltiples medidas relacionadas con los puntos anteriores, aadiendo tambin otros aspectos como: fomentar la

participacin de la comunidad educativa en la organizacin y gobierno de los centros sostenidos con fondos pblicos y en la definicin de su proyecto educativo, establecer procedimientos para la evaluacin del SE, de los centros, de la labor docente, de los cargos directivos y de la actuacin de la administracin educativa... Los modelos de calidad (1977) se desarrollan a partir de diversos instrumentos: Planes Anuales de Mejora (PAM). Tiene unos planteamientos muy pragmticos. Implican a diversos niveles de la Administracin Educativa en la mejora continua de los centros y supone un compromiso de los que decidan a poner en marcha un proceso ordenado y sistemtico de mejora.

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Modelo europeo de gestin de calidad. Consiste en la aplicacin de un modelo terico cientfico (EFQM) en centros educativos.

2.6.10. NIVELES EVALUATIVOS Evaluacin interna, los procesos. Evaluacin externa: la opinin de los alumnos. Evaluacin de los resultados obtenidos

2.6.11. LOS INDICADORES DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS Los indicadores son instrumentos que proporcionan datos que pueden ser de utilidad en un determinado contexto. En Catalua, para el Sistema Educativo, se adoptan 4 tipos de indicadores: indicadores de contexto indicadores de recursos y escolarizacin indicadores de procesos indicadores de resultados El Proyecto PISA (Programme for International Student Assesment) es un proyecto de la OCDE para obtener datos del rendimiento de los alumnos que terminan la enseanza obligatoria (15 aos), centrado en las habilidades culturales bsicas de los alumnos y en sus conocimientos bsicos en comprensin lectora, matemticas y ciencias de la naturaleza. Ver: http://www.oecd.org

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2.6.12. ALGUNOS INDICADORES PARA ESTIMAR LA CALIDAD EN LOS CENTROS UNIVERSITARIOS Demanda por parte de los estudiantes Ratio Facultad: alumnos matriculados / plazas ofertadas Ratio titulacin: alumnos matriculados en la titulacin / plazas ofertadas en la titulacin Ratio curso: alumnos matriculados en el curso / plazas ofertadas en el curso Nota de corte para cada titulacin Porcentaje de alumnos con beca Recursos humanos Ratio alumnos / profesor (personal docente e investigador) Estabilidad del profesorado: porcentaje del profesorado a tiempo completo Recursos fsicos: Ratio alumnos / puestos de trabajo en las aulas Aulas con dotacin de pizarra digital Ratio alumnos / equipos informticos a su disposicin (en aulas, vestbulos...) Ratio alumnos / equipos para el acceso a Internet a su disposicin (en aulas, vestbulos...) Ratio alumnos / puestos en las bibliotecas Ratio alumnos que los han de utilizar / puestos en los laboratorios especficos Plan de estudios

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 Crditos totales de la titulacin y estructura del plan de estudios Porcentaje que suponen los crditos prcticos en la titulacin. Porcentaje que suponen los crditos de prcticas en empresas e instituciones en la titulacin Porcentaje que supone la oferta de crditos optativos y de libre configuracin Ratio idiomas ofertados / idiomas obligatorios Resultados Porcentaje anual de abandonos Porcentaje de graduaciones anuales Duracin media de los estudios Tasa media (ltimos 3 aos) de participacin de los profesores en proyectos de investigacin Alumnos que se doctoran cada ao (promedio de los ltimos 3 aos) Nmero de proyectos de investigacin en curso Convenios y programas de estudio en el extranjero Convenios con otras universidades espaolas Otros Ratio precio / crdito 2.6.13. ALGUNOS INDICADORES PARA ESTIMAR LA CALIDAD EN LAS ESCUELAS Caractersticas generales Niveles educativos que se imparten Precio

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Modelo de enseanza y oferta educativa Modelo educativo: PEC, PCC... Reconocimiento externo Tasa media de aprobados en los exmenes de selectividad Porcentaje de alumnos que participan en programas de intercambio Idiomas que se imparten Atencin a las necesidades especiales del alumnado Actividades extraescolares Asociacin de madres y padres de alumnos Recursos humanos Titulacin del profesorado Participacin permanente. Acreditacin especfica de los miembros del equipo directivo Estabilidad de personal Recursos materiales Ratio alumnos /aula Ratio alumnos / profesor Ratio alumnos / ordenadores a su disposicin Ratio alumnos / ordenadores con acceso a Internet a su disposicin Ratio profesores / ordenadores para su uso exclusivo Servicios de apoyo: orientacin, atencin psicolgica y mdica... Superficie general del centro: aulas, patios... Nmero de aulas de clase con pizarra digital Nmero de aulas informticas Transporte escolar del profesorado en actividades de formacin

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 Servicio de comedor Laboratorios y aulas de recursos Instalaciones deportivas

MODELOS DE ESCOLARIZACIN (Manuel Lorenzo, 2003, Temticos Escuela Espaola, n8) A partir de la triple clasificacin de los paradigmas o plataformas de anlisis que hiciera Habermas, Manuel Lorenzo propone el siguiente esquema: Desde una visin eficientita, que concibe las escuelas como organizaciones que deben dar resultados tangibles: Escuelas de excelencia, cuyas races estn en los movimientos de Gestin de Calidad Escuelas eficaces. Partiendo de que aun escuelas funcionan mejor que otras, se trata de identificar sus caractersticas Centros o aulas inteligentes, con una fuerte orientacin hacia las TIC Escuelas aceleradas, con un uso generalizado de las TIC y orientadas hacia modelos integradores y colaborativos Escuelas chrter, propiciadas por grupos de familias que buscan un tipo especfico de centro. Centros de tele formacin: ciberescuelas, aulas virtuales Desde una visin fenomenolgica, interpretativa o simblica, que incide ms en lo que esta realidad tangible significa para cada uno de sus miembros, incorporando a la organizacin los significados y los procesos mediante los cuales los sujetos construyen estos resultados. Organizaciones que aprenden

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 Organizaciones

emocionales,

considerando

la

teora

de

las

inteligencias mltiples de Gardner y las aportaciones sobre la inteligencia emocional de Goleman La escuela inclusiva, centrada en la atencin a la diversidad y la integracin de todos los alumnos; donde se reconoce lo que cada uno puede ofrecer a la comunidad escolar. Escuelas con agrupamientos flexibles Escuela total, entendida como un paraguas bajo el cual se desarrolla toda la vida humana entendida como una permanente educacin. Desde la visin crtica, sociocrtica, que considera que estos modelos nunca son neutros, y siempre estn al servicio de intereses o grupos.. Visin micro poltica de la escuela, en la que su dinmica puede explicarse a partir de la consideracin de las tensiones entre grupos (con intereses distintos) dentro del centro. La escuela como organizaicn tica, ya que educar siempre significa encontrarse con el mundo de los valores Instituciones de educacin no forman. PARA LOGRAR LA INNOVACIN EDUCATIVA En esta "sociedad de la informacin" y con el concurso de las nuevas tecnologas (TIC) y los desarrollos de la Psicopedagoga, estamos en condiciones de poder organizar la mejor educacin que nunca hemos tenido, realizando los oportunos retoques en todos los elementos que inciden en el currculo y mantenindola como un derecho democrtico y compensatorio universal (hay que evitar mercantilizarla y subyugarla a la economa). No obstante esto no se producir de manera espontnea, no ser un proceso automtico, y requerir la implicacin de toda la sociedad y una mayor

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inversin por parte de la Administracin Educativa, que por lo menos deber dedicar el 7% del PIB (el promedio de los pases de la Unin Europea). Segn un estudio de la OCDE (2001), el escenario posible de la escuela del futuro son mltiple (y no todos ellos deseables): Sistema escolar burocrtico, en el que persistirn ms o menos los problemas actuales, ya que la burocracia impedir que se produzcan cambios sustantivos.

Extensin del modelo de mercado al mundo escolar, lo que supondr una mayor diversidad de proveedores de formacin (muchos privados) atentos a la demanda. Aumentarn las desigualdades.

La escuela como centro de la comunidad, con una amplia financiacin pblica y con mltiples frmulas organizativas contextualizadas.

Reescolarizacin que proporcionar una mayor equidad.

La escuela como organizacin que aprende, redes de escuelas con especial atencin a la calidad y equidad (reescolarizaicn ms profunda). Redes de aprendices en una sociedad en red, que realizan aprendizajes no formales con la ayuda de las TIC. Desescolarizacin por rechazo a los sistemas escolares.

Crisis generalizada del sistema educativo. Progresiva desintegracin y abandono del sistema por los docentes ante la falta de incentivos en la profesin. Y es que las innovaciones promovidas por la Administracin Educativa e implantadas a nivel general en todos los centros muchas veces no logran sus objetivos, aunque cuenten con el respaldo de eminentes especialistas. Suelen situarse en un "paradigma tcnico" (el especialista prescribe buenas 73

prcticas, lo que hay que hacer, y el profesor lo hace) y proponen al profesorado cambios curriculares (contenidos, metodologas...) que buscan la eficacia y la eficiencia sin tener en cuenta las especifidades de cada centro, de sus profesores y de sus alumnos. Desde un "paradigma ms contextual y crtico", la consideracin de cada uno de los contextos particulares (alumnado, recursos, cultura de centro, PEC, intereses y desarrollo profesional de los docentes...) en los que se quiere desarrollar la innovacin, y especialmente la consideracin del profesor (con sus creencias, experiencias, conocimientos, habilidades...) como un

mediador e investigador en el aula que reflexiona sobre sus prcticas, abre nuevas perspectivas para lograr una innovacin educativa en la que participen y se impliquen todos los integrantes de cada centro (se valora la colaboracin social, el funcionamiento democrtico), entendiendo la

innovacin como "un cambio planificado por la propia escuela que afecta tanto a las personas en su desarrollo profesional como a la organizacin (desarrollo organizativo) y a la enseanza (desarrollo curricular)"

(ESTEBARANZ, 1994) En cualquier caso, una condicin necesaria (aunque no suficiente) para el xito de una reforma educativa es contar con la participacin activa del cuerpo docente. Se consider este aspecto al desarrollar y aplicar la LOGSE? Contextos de cambio educativo (Jos M. ESTEVE (2003). La tercera revolucin educativa. Barcelona: Paids). Los sistemas educativos son estructuras integradas por elementos interrelacionados. Para lograr cualquier cambio hay que considerar todas estas interrelaciones pues al alterar alguno de sus elementos se producen cambios en cadena que pueden modificar el comportamiento de casi todos los elementos del sistema, y muchas veces se

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generan consecuencias inesperadas. Toda reforma educativa tiene que considerar los elementos de los siguientes contextos: Contexto macro: las fuerzas poltico-sociales y los sectores econmicos plantean continuamente nuevas exigencias al sistema educativo para que se ajuste a las necesidades de los cambios sociales y laborales. Contexto poltico-administrativo: pretende ordenar la realidad

mediante leyes y decretos. Su capacidad de cambio es limitada, pues o pueden modificar la mentalidad de los profesores ni el sentido de su trabajo en las aulas. Contexto de la prctica docente: el trabajo real de los profesores y de los centros. 2.6.14. Modelos de innovacin y desarrollo tecnolgico (Antonio Bautista) "El papel de los intelectuales y la no neutralidad de la tecnologa: razones para un uso crtico de los recursos en la enseanza". Modelo tecnolgico. Surge del paradigma cientfico y utiliza el mtodo experimental. Considera la innovacin (conducida por investigadores expertos) como un valor absoluto. Se considera que la tecnologa es ticamente neutral; es simplemente un medio, producto de la aplicacin de la ciencia, y debe estar libre de interferencias psquicas (emociones...) y sociales (ideologas...). Otro presupuesto es el determinismo tecnolgico. A partir de evaluaciones de costes, riesgos y beneficios, se realizan las innovaciones que resultan del inters de las multinacionales. Se tiende a mantener el orden patrimonial y jerrquico existente.

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Modelo prctico o situacional. Las innovaciones buscan el bien de todos los afectados por un problema, que deben estar presentes y participar en el anlisis de alternativas y en la toma de decisiones (democratizacin y descentralizacin de las decisiones). Hay que tener en cuenta que el desarrollo tecnolgico es interesado porque los aparatos tecnolgicos que se crean buscan sobre todo resolver los problemas de quienes poseen, conocen y controlan la tecnologa. Conviene orientar la aplicacin de la tecnologa de manera equitativa y respetuosa con las distintas culturas, procurando que no aumente las desigualdades entre los pueblos.

2.6.15. GESTIN DEL CONOCIMIENTO Su objetivo es que la experiencia y el conocimiento de las personas de un centro u organizacin puedan transferirse a los dems y constituir un recurso para todos en la organizacin. Mar Durn define la gestin del conocimiento como "el paradigma de gestin que pone en funcionamiento los procedimientos necesarios para: Conseguir una cultura organizativa lo ms comnmente aceptada posible, en la cual el valor preponderante para los miembros sea el aprendizaje colectivo, resultado de: identificar, generar, compartir, almacenar y aplicar conocimiento. Facilitar este aprendizaje colectivo mediante el diseo y la implantacin de sistemas de accin que cuenten con la tecnologa necesaria; en ocasiones tendr que ser telemtica y en otras presencial"

Medidas para fomentar la gestin del conocimiento:

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 Medidas organizativas: descentralizar la toma de decisiones, cambiar los protocolos administrativos, instaurar roles relacionados con la gestin del conocimiento. Usar TIC; fomentar el uso de Internet, proporcionar e-mail a los trabajadores. Incentivar el que se comparta el conocimiento: redes de conocimiento, seminarios permanentes, grupos de trabajo colaborativo, comunidades de aprendizaje Favorecer la transferencia del conocimiento: bases de datos de buenas prcticas, mapas de conocimiento (directorios, quin sabe?...), sistemas de gestin documental. Crear una intranet y un portal corporativo (para la gestin interna y el contacto con el exterior) Favorecer el desarrollo personal, desarrollar productos y servicios basados en el conocimiento

2.7.EL NIO, LA FAMILIA Y LA EDUCACIN INICIAL El nio aunque tenga hermanos mayores, se considera el centro de la familia. Desde los tres aos empieza a descubrir el mundo exterior. Progresivamente se enfrentar a los dems, aprender a pensar en ellos y a jugar y trabajar en comn. El pequeo deber afirmar su imagen, y establecer una relacin equilibrada con sus padres y con su familia, por medio del ensayo de su personalidad en el contacto con los dems, de la experimentacin de su cuerpo, su inteligencia y sus posibilidades en un mundo que ya no es su pequeo espacio protegido.

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2.7.1La Escuela. La escuela es el universo de la primera socializacin. La enseanza preescolar representa un papel de primer orden en la educacin y el desarrollo del nio. Incluso, se llegan a dar casos en los que la escuela se convierte en el nico universo, el nico rincn de afecto de nios ignorados en sus casas. Los trabajos realizados en el centro de educacin inicial, ayudan al desarrollo del nio. Un profesor experimentado est en mejores condiciones que los propios padres para detectar alguna dificultad motriz o psicolgica, y puede orientar a los padres acerca de las acciones a tomar En el aspecto social, el nio descubre all un mundo en miniatura, en el que hay individuos tranquilos y violentos, nios y nias. Aprender a defenderse por s solo sin la proteccin de su madre. A ello hay que aadir los efectos benficos de la escuela en el terreno del lenguaje. El nio se ve obligado a hacer el esfuerzo necesario para que le comprendan sus compaeros. Ante todo, porque los nios de su edad no entendern las palabras incorrectas o mal pronunciadas, a las que sus padres ya estn acostumbrados. Pero tambin porque estos mismos nios se burlan de los que hablan como un beb y se tendr que esforzar por hablar como un mayor. Por ltimo, no olvidemos las ventajas comunes a todas las actividades de grupo, que estimulan al esfuerzo y acostumbran a la disciplina. Las canciones de coro, los juegos entre varios, que agudizan la imaginacin y desarrollan su expresin, obligan a desarrollar la imaginacin, el sentido del espacio y permiten al nio: Expresar las dificultades ocultas que pueda tener Completar su ubicacin en el tiempo y el espacio Manifestar su creatividad, sus posibilidades y sus talentos

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 Situarse a s mismo frente a los dems y la sociedad Establecer relaciones ms equilibradas con su mundo familiar Afirmar su personalidad 2.7.2. A qu edad se debe entrar en el Centro de Educacin Inicial? El nio estar mejor en la escuela con otros nios de su edad y entretenido que con una niera en casa. Si el nio se queda en casa, especialmente si es hijo nico, es probable que se aburra cuando sus padres salgan a trabajar. Sin embargo, queda el caso del nio cuya madre pasa el da en casa. Debe empezar a ir al Centro de Educacin Inicial desde los tres aos, o se debe esperar un ao ms? Todo depende del nio. Hay nios que se desarrollarn mucho mejor si empiezan a ir a la escuela a los tres aos, mientras que otros a los tres aos y medio no son an lo suficientemente maduros para emprender esta primera experiencia social. No es recomendable el ingreso prematuro en el centro de educacin inicial (C.E.I.) para aquellos nios: Cuyo estado de salud es deficiente y que se fatigaran a causa del horario escolar. Que estn atravesando una crisis psicolgica, sobre todo en el momento del nacimiento de un hermano. En este caso es aconsejable que permanezca un ao ms en casa para que pueda recuperar el equilibrio familiar y no se sienta rechazado. Que vivan demasiado lejos de la escuela, pues los viajes de ida y vuelta les fatigaran.

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2.7.3.Es aconsejable el ingreso precoz en el C.E.I. a aquellos nios: Que sean hijos nicos. Aunque los padres dediquen tiempo a jugar con l, nunca podran sustituir a los nios de su edad. Que tengan un carcter difcil o sean tmidos. El alejamiento del medio familiar, el contacto con nios de su edad. constituye una terapia afectiva que a menudo recomiendan los pediatras Cuya madre trabaja y no puede dedicarle la atencin y dedicacin necesarias. Que tengan hermanos o hermanas mayores que vayan a la escuela. Que sean demasiado lentos para desenvolverse solos (lavarse, vestirse, etc.) Que muestran deseos de ir a la escuela. 2.7.4.El nio que est en condiciones de ir a la escuela lo sabe y lo pide. No sabe exactamente lo que es la escuela, y puede que pasado el atractivo de la novedad diga que no quiere seguir yendo. Normalmente el nio que est en condiciones de ir a la escuela siente la necesidad de conocer a otros nios y de jugar con ellos. Adems, suele dedicarse en casa a hacer pequeos trabajos manuales, como dibujo, incluso juega a la escuela. Los padres deben prepararse a tiempo para mandar a su hijo a la escuela: Viendo a su hijo no como a un beb. Sabiendo que llevar al nio a la escuela no le altera, sino que, al contrario, le equilibra. No teniendo celos de la maestra. Al contrario, es necesario fortalecer los lazos escuela-familia. Dndose cuenta que el paso por el Centro de Educacin Inicial es imprescindible para el futuro escolar del nio.

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2.7.5.Actitud familiar frente a la escuela El nio de cuatro aos debe empezar a ir a la escuela. De sus padres depende que el pequeo contine deseando ir a la escuela o que acepte empezar a ir sin problemas. El primer da es importante. Debe prepararse con bastante antelacin, no comprando todo tipo de accesorios caros e intiles, sino manteniendo una actitud favorable frente a la escuela. Desde dos o tres meses antes, los padres deben hablarle al hijo de su prxima entrada en la escuela, hablndole de lo que har all, de sus compaeros, de sus amigos y amigas, etc. Al mismo tiempo, la madre debe reflexionar acerca de la entrada en la escuela de su hijo para considerarla como un paso en la evolucin de su hijo o de su hija, como cuando empieza a andar, por ejemplo, y no vivirlo como una separacin. Cuando llegue el gran da, conviene que los padres acompaen juntos a su hijo hasta la escuela, aunque a partir del da siguiente sea uno de ellos el que se vaya a encargar de llevarle. Es previsible que el nio estar emocionado. Puede que ya sea lo suficientemente mayor como para ocultar la emocin; los padres tambin deben serlo. Puede que, por el contrario, sea pequeo y se asuste en el momento en que se quede sin sus padres. Esta despedida debe hacerse lo ms breve posible, y en la mayor parte de los casos el nio se olvida enseguida. Si el nio llora todos los das o se niega a ir a la escuela incluso despus de un da fcil, habr que actuar en funcin de su edad. Si tiene cuatro aos o ms, habr que insistir, aunque a esta edad es muy raro el rechazo. Si tiene menos de cuatro aos, y sobre todo si tiene dos aos y medio, no se debe

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insistir ms de una semana. Puede que an no est listo para ir a la escuela. Es mejor renunciar por este ao y aplazar para el siguiente el ingreso. Se le puede ir preparando con actividades de grupo a lo largo de este perodo.

2.7.6.LAS RELACIONES CON LA MAESTRA Para el nio la maestra es un ser especial, admirada por lo que sabe, respetada, pues puede ser tan severa o ms que la madre, y se le hace ms caso. Pues se dedica exclusivamente a ocuparse de los nios y a jugar con ellos. El nio que se adapte bien a la escuela hablar con sus padres de su maestra y le contar, a su vez, a la maestra acontecimientos de la vida familiar. No debe sorprender esta falta de discrecin. Cuando menos separados estn la escuela y el hogar. Mejor ir todo, pues estos dos mundos diferentes, estos dos polos de la vida del nio son complementarios y ninguno puede sustituir al otro. Para los padres la maestra no debe ser una rival. Antes bien, deben alegrarse de que su hijo quiera a la maestra y deben mantener con ella lazos estrechos. Conviene hablar con ella quince das antes de la entrada y una vez al trimestre, para saber si el nio se adapta bien y conocer su opinin. Si se producen problemas, la maestra sabr indicar a los padres lo que haya observado. Estos deben tener siempre en cuenta su opinin, pues est preparada para conocer el carcter, los problemas o las dificultades de de los nios que tiene a su cargo, gracias a su trabajo, y puede que hasta por las confidencias que un nio puede atreverse a hacer en el colegio.

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Nunca se debe: Criticar a la maestra en presencia del nio por su forma de actuar, de vestirse o de ensear. Criticar a la escuela en presencia del nio. Cambiar demasiado a menudo de escuela. Quejarse de la maestra a la directora; es mejor hablar directamente con la interesada. Tomar partido por el nio que se queja de su maestra; una vez ms, es preferible tratar de descubrir el verdadero problema, hablando con la maestra y con el propio nio.

2.7.7. LAS RELACIONES CON OTROS NIOS Un nio bien adaptado a su medio escolar tendr buenas relaciones con sus compaeros. Por supuesto, habr discusiones, puede que hasta bofetadas, pero que no sern demasiado graves, porque forman parte del juego. No hay que olvidar que cuanto menos se inmiscuyan los padres en los asuntos que tienen los nios entre s, mejor. Por supuesto, en el centro de educacin inicial los nios hasta se podran dar patadas y el ms pequeo podra recibir ms, pero tambin es cierto que cuanto ms reciba, antes aprender a no dejarse y a defenderse. Evidentemente, ser necesario intervenir cuando se est en presencia de un elemento anormal o peligroso, aunque es previsible que la propia escuela lo haga antes que cualquier padre. En la mayor parte de los casos es preferible dejar que los nios se las arreglen entre ellos, y normalmente el que amenaza con frecuencia con decrselo a mam. o cuya madre interviene constantemente para defenderle, se ve inmediatamente excluido del grupo.

83

La escuela es el segundo mundo del nio. Es l mismo quien elige a sus compaeros, encuentra a su amigo(a) intimo(a), a los miembros de un pequeo grupo de unos diez nios y nias que se invitan mutuamente a su casa para celebrar los cumpleaos. Siempre es positivo alentar estos encuentros, invitar al compaero que pide el nio o dejarle ir a su casa. Ello demuestra que existe una armona entre la escuela y el hogar y que el nio no separa por completo ambos mundos, sino que los une con un mismo lazo afectivo.

2.7.8. El centro de educacin inicial, preparacin para la escuela primaria? Efectivamente, el jardn de infantes es lo que se conoce por educacin preescolar, y no una simple guardera infantil. Por ello, es aconsejable que los padres manden a su hijo durante dos aos al centro de educacin inicial. El primer ao constituye una transicin evolutiva, una adaptacin a la vida escolar, al grupo, mediante actividades creativas y juegos. El segundo ao tiene una gran importancia para el futuro escolar del nio. Adems de las actividades educativas y creativas generales, aprender los fundamentos de la lectura, de la escritura y del clculo. El nio va a ejercer sus facultades visuales, auditivas, su memoria, su juicio y su atencin en forma de juegos. Desde luego, no termina el pre escolar sabiendo leer y escribir, pero s habr aprendido lo suficiente para que, desde el momento en que inicie la enseanza primaria, todos esos conocimientos encajen como las piezas de un rompecabezas y est en condiciones de leer y escribir. Se puede resumir el trabajo preparatorio de la preescolar del siguiente modo:

84

 Integracin social Aptitud para las actividades de grupo Descubrimiento de la capacidad expresiva Desarrollo de los sentidos, del juicio y la reflexin Preparacin para la lectura, la escritura y el clculo Desarrollo del vocabulario Creacin del deseo de leer y escribir. Un nio que culmina con xito la preescolar, sabe, por trmino medio, copiar una frase de tres o cuatro palabras, reconocer las letras y las cifras, contar hasta cien y reconocer algunos grupos de letras y palabras, como su nombre y apellidos.

2.7.9. EL NIO/A Y EL TIEMPO LIBRE

Nuestra civilizacin del ocio tiene un sitio muy amplio para los nios. Nuestra sociedad de consumo pone cada da en el mercado nuevos juegos, juguetes, productos destinados al pblico infantil. Incluso los asuntos de inters de los adultos son accesibles a los nios, como sucede con la televisin que, al penetrar en el ncleo familiar, les ofrece una ventana al mundo exterior, un espejismo de colores que a veces resulta inapropiado. Es posible llevar a esta personalidad naciente las diversiones que reclama? No sern demasiadas distracciones las que se ofrecen a una personalidad en formacin? No, si se sabe escoger y si los padres se muestran prudentes y tienen bien presente la edad y el grado de madurez del nio. De este modo es posible establecer una armona entre el carcter y las diversiones del nio que favorece el desarrollo de su personalidad.

85

2.7.10. LA ORIENTACIN HACIA LA LECTURA El hecho de que la mayora de los adultos lean poco o mal se debe, en cierto modo, a que no se les cre el gusto por la lectura y el amor por los libros durante su infancia. La educacin preescolar prepara al nio para la lectura. Es muy frecuente que las familias reprochen a las profesoras de preescolar que no enseen de verdad a leer a sus hijos. Ello se debe a que, salvo casos excepcionales, un nio de cinco o seis aos no est maduro para iniciar la lectura propiamente dicha. Sin embargo, la educacin preescolar le prepara para ello. Como ya hemos indicado, lo hace a travs de la integracin social del sujeto, las actividades de grupo, el desarrollo de la creatividad, los sentidos y el dominio de los medios grficos de expresin (sobre todo el dibujo). Posteriormente, durante el ao de preparacin para la primaria lo hace mediante ejercicios ms directos. Ejercicios de copia de su nombre o de una pequea frase diversos ejercicios basados en la discriminacin auditiva de las palabras de dos o tres slabas y los destinados a aumentar el vocabulario de los nios. A pesar de todo con la escuela no basta, y para que haya progreso, deseos de leer y apertura de espritu, es necesaria una ayuda familiar. El papel de los padres es fundamental para el aprendizaje de la lectura. Estos no tienen que sustituir a la escuela, a menos que se trate de nios que vayan a ingresar directamente en la primaria, y los padres no deben ensear por s mismos a leer a su hijo. En ese terreno es importante confiar en las profesoras que aplican mtodos modernos, experimentados y rpidos. Si se presiona demasiado al nio se le puede hacer perder el gusto por la lectura.

86

Los padres pueden, y deben, orientar a su hijo hacia la lectura desde los tres aos proveyndoles del material bsico: los libros. Cuando un nio vea un libro de ilustraciones con una breve frase al pie de cada pgina, le pedir a sus padres que se lo lea. De este modo nacer en el nio la idea de la asociacin imagen + texto = cuento. Desde los cinco aos esta curiosidad se extender a cualquier texto escrito, desde los nombres de las tiendas hasta las etiquetas de las botellas. Llegado este momento, tendr los suficientes deseos de leer como para que se le pueda ensear en la escuela sin problemas.

2.7.11. QU LIBROS Y PARA QUIN? A partir de los tres aos todos los libros de imgenes acerca de historias de animales, de nios de su edad, de personajes infantiles de la televisin. As mismo se le pueden dar libros cortos sin argumento con dibujos de animales para que el nio aprenda a reconocerlos. A partir de los cuatro aos los libros de ilustraciones pueden tener algo ms de texto. El nio suele preferir siempre historias de animales a los que se pueden aadir los primeros cuentos, simplificados y con muchas

ilustraciones, libro-discos en los que el nio sigue el cuento del disco en los dibujos del libro y las primeras explicaciones de los fenmenos de la naturaleza y la vida cotidiana. Desde los cinco aos se le pueden dar al nio un pequeo libro del alfabeto, siempre que se le ayude a comprenderlo y se le expliquen las letras, cuentos de animales que irn dejando paso a los nios y nias de su edad. A ellos habr que aadir cuentos ilustrados y algunos tebeos.

87

A partir de los seis aos el nio y la nia empiezan a preferir, respectivamente, las aventuras de hroes y heronas con los que puedan identificarse. Tambin les suelen gustar muchos libros con texto e ilustraciones acerca de la vida de los animales.

2.5. HIPTESIS. La baja estimulacin en el lenguaje oral que se le otorgada a nios y nias de 3 a 4 aos, produce retraso en la pronunciacin de los

fonemas. VARIABLES INDEPENDIENTE: ESTIMULACION TEMPRANA VARIABLE DEPENDIENTE DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL

88

CAPTULO III

3. METODOLOGA.
3.1. MODALIDAD BSICA DE LA INVESTIGACIN.

El objeto del presente trabajo permitir la aplicacin de la modalidad criticopropositivo ya que en el proceso cientfico de la realidad de lo que observamos en el rea del comportamiento, de los estudiantes de 3 y 4 aos del Centro de Desarrollo Infantil Corazones Alegres, ser imprescindible el conocimiento de un marco terico, previo estudio de la realidad, las propiedades, relaciones, principios y leyes. Por lo que se fundamentara este trabajo en la investigacin de campo para poder determinar las deficiencias de la estimulacin temprana y la incidencia en el desarrollo del lenguaje oral en la institucin y poder sealar lo bueno y lo malo realizado hasta el momento en cuanto a fomentar la estimulacin temprana en los estudiantes. Investigacin de campo Puesto que se utilizaran instrumentos como cuestionarios, formularios, entrevistas, observacin, para qu de manera oral o escrita se establezca el contacto con los elementos, directa o indirectamente, involucrados en el problema a investigarse, es decir profesores, estudiantes y padres de familia

89

Investigacin Bibliogrfica Se recurrir a las fuentes de contenido organizado como libros, revistas, internet, que brindaran informacin sobre las tcnicas a utilizar para mejorar el desarrollo del lenguaje y los profesores puedan en el proceso de

enseanza aprendizaje, puedan trabajar de una manera adecuada con el fin de superar las deficiencias tanto en los estudiantes, padres de familia y autoridades del plantel.

3.2. TIPOS DE INVESTIGACIN.

El nivel de la investigacin que he realizado, se la enmarca en el nivel crtico propositivo, partimos de una crtica a la teora empricamente fundamentada, La Estimulacin Temprana y su Incidencia en el Desarrollo del Lenguaje Oral, en los Nios y Nias de 3 y 4 aos de edad del Centro de Desarrollo Infantil Corazones Alegres de la Parroquia Bartolom Ruiz del Cantn Esmeraldas de la Provincia de Esmeraldas en el Periodo Lectivo 2010 2011.

El tipo de investigacin la definimos por su finalidad dentro de la teora aplicada, ya que busca nuevas teoras, principios leyes, mtodos, etc. Que tiende a utilizar la teora cientfica en la solucin del problema practicado. En esta investigacin se aplicaron tres niveles:

Investigacin exploratoria: permiti determinar la incidencia de la estimulacin temprana en el desarrollo del lenguaje de los nios y nias del Centro de desarrollo Infantil Corazones Alegres de la ciudad, cantn y provincia de Esmeraldas.

90

Investigacin descriptiva, porque describe, registra, analiza e interpreta los hechos que forman parte de la investigacin, obteniendo datos cualitativos y cuantitativos.

Investigacin explicativa: ayud a explicar y responder con base cientfica el por qu de los fenmenos, y permiti la formulacin de las leyes en los procesos de la investigacin.

3.3. POBLACIN Y MUESTRA.

El presente trabajo se realiz en: el Centro de Desarrollo Infantil Corazones Alegres de la Parroquia Bartolom Ruiz, del cantn y provincia de Esmeraldas, con una poblacin de 150 personas, distribuidos en 70 padres de familias, 10 maestras/os, y 70 estudiantes, que trabajan en las rea de Expresin Plstica, Corporal, Ldica, Oral, Lgica Matemtica.

Poblacin N de Estudiantes

N de Padres de Familias

N de Docentes Total

Paralelo A

23

23

47

Paralelo B

24

24

49

Paralelo C

23

23

47

Otros

10

10

Total

70

70

13

153

Cuadro n 3

91

3.4. OPERACIONALIZACIN DE LOS OBJETIVOS ESPECFICOS

OBJETIVOS ESPECFICOS

ACTIVIDADES

RECURSOS

Analizar la estimulacin temprana del lenguaje oral que estn utilizando los nios y nias del Centro de Desarrollo Integral Corazones Alegres Conocer la metodologa que estn empleando las maestras para desarrollar la estimulacin del lenguaje oral en los nios y nias del Centro de Desarrollo Infantil Corazones Alegres. Determinar el por qu los padres de familia no se integran al proceso educativo de sus hijos que se encuentran estudiando en el centro de Desarrollo Infantil Corazones Alegres. Conocer los materiales didcticos con los que cuentan las maestras, para ensearles las clases a los nios y nias del Centro de Desarrollo Infantil Corazones Alegres.

Visita a la Institucin Aplicacin de encuestas

Encuesta Tutora Investigadora.

Tomar la encuesta a las maestras. Tabular resultados resultados

Encuesta

Tutora Docentes

Tomar la encuesta a los

padres de familia.

Encuesta Tutora Padres de familias.

Tabular resultados

Revisar los materiales

didcticos.

Encuesta Tutora Docentes.

Elaborar fichas Observar cuadros de

evaluaciones

Cuadro n 4

92

3.5. PLAN PARA RECOGER LA INFORMACIN.

FECHAS

ACTIVIDADES

RECURSOS

RESPOSABLE

Trasladarme a la 10 al 29 de institucin para conversar con las diciembre autoridades. del 2010 Elaborar la encuesta

QUINTERO ORDEZ, Elizabeth Alexandra

Oficios Encuesta Tutora de la investigacin

QUISPE BUAY, Ana Matilde CARVAJAL HURTADO, Diana Jahaira

10 de enero al 4 de febrero del 2010

Motivar a los alumnos Investigadora Tomar la encuesta en cada aula Docentes Estudiantes Recoleccin y tabulacin Cuestionarios de informacin

QUINTERO ORDEZ, Elizabeth Alexandra QUISPE BUAY, Ana Matilde CARVAJAL HURTADO, Diana Jahaira

Cuadro n 5

93

3.6.

PLAN

PARA

EL

PROCESAMIENTO

ANLISIS

DE

LA

INFORMACIN

FECHAS

ACTIVIDADES

RECURSOS

RESPONSABLE

5 02 - 2011

Revisin de las encuestas para procesar la informacin recolectada

Encuestas

QUINTERO ORDEZ, Elizabeth Alexandra QUISPE BUAY, Ana Matilde CARVAJAL HURTADO, Diana Jahaira

Elaboracin de los 15 02 - 2011 cuadros estadsticos

Investigadora

QUINTERO ORDEZ, Elizabeth Alexandra QUISPE BUAY, Ana Matilde CARVAJAL HURTADO, Diana Jahaira QUINTERO ORDEZ, Elizabeth Alexandra QUISPE BUAY, Ana Matilde CARVAJAL HURTADO, Diana Jahaira QUINTERO ORDEZ, Elizabeth Alexandra QUISPE BUAY, Ana Matilde CARVAJAL HURTADO, Diana Jahaira

22 02 - 2011

Graficar los resultados

Investigadora

Anlisis e 27 02 - 2011 interpretacin de los resultados

Investigadora

Cuadro n 6

94

3.7. PROCESO METODOLGICO.

Para ejecutar la propuesta, se capacitaran a docentes, estudiantes y padres de familia del Centro de Desarrollo Integral Corazones Alegres referente a la Estimulacin Temprana y su incidencia en el desarrollo del lenguaje oral. Se desarrollaran 2 seminarios talleres dirigidos a las personas involucradas en el proceso de enseanza-aprendizaje, dictados por profesionales expertos en la, se empleara una metodologa activa, critica participativa y reflexiva a fin de trasmitir conocimientos a docentes, estudiantes y padres de familia en el desarrollo de este proceso.

Se clasificara la informacin seleccionada mediante la tcnica de anlisis de contenido.

Se

sintetizara

la informacin registrada en el anlisis acorde a sus

contenidos. El trabajo de campo requerido para la investigacin determinara la ejecucin de las tareas bsicas siguientes: Caracterizacin de la Poblacin y seleccin de la Muestra estudiada. Seleccin y construccin del instrumento de recoleccin de datos.

95

CAPTULO IV ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS

ENCUESTAS A PROFESORES A qu grupo profesional pertenece? Alternativa Aspirante KT Otro KT2 KT3 Total Frecuencia 4 1 No contestaron 2 3 10 Porcentaje
40% 10% 0% 20% 40%

100

Grafico #1
30

40

Aspirante KT Otro

20

10

KT2 KT3

Fuente: profesores de la Escuela Responsable: Grupo de investigadoras

Anlisis.- En esta pregunta 4 profesores respondieron que eran aspirantes,

que representan el 40%

1 profesor que corresponde al 10%

respondi que era K T, 2 profesores que corresponden al 20%, contestaron que son KT2 y 3 profesores que corresponden al 30% contestaron que son KT3. Como podemos apreciar en esta pregunta son aspirantes.

96

Cuntos aos de servicio en el nivel preescolar tiene? Alternativa

Menos de un ao De 1 a menos de 3 aos De 3 menos de 6 aos Ms de 6 aos

Frecuencia
4 1 1 4

Porcentaje
40% 10% 10% 40%

Total

10

100%

Grafico #2

Menos de un ao De 1 a menos de 3 aos De 3 menos de 6 aos Ms de 6 aos

Fuente: profesores de la Escuela Responsable: Grupo de investigadoras

Anlisis.- En la pregunta arriba formulada 4 profesores que corresponden al 40%, respondieron que tienen menos de un ao de servicio, 1 profesor que corresponde al 10% contesto que tiene de 1 a menos de 3 aos de servicio, 1 profesor que corresponde al 10% respondi que tiene de 3 a menos de 6 aos y 4 profesores que responden al 40% manifestaron que tienen ms de 6 aos de servicio. Como podemos apreciar el mayor nmero de profesores tienen menos de 3 aos de servicio.

97

Ha tenido experiencia docente en otro nivel preescolar?

Alternativa Si No Total

Frecuencia 6 4 10

Porcentaje 60% 40% 100%

Grafico #3

Si No

Fuente: profesores de la Escuela Responsable: Grupo de investigadoras

Anlisis.- De acuerdo al cuadro estadstico 6 profesores que corresponden al 60%, manifestaron que si han tenido experiencia en otro nivel preescolar y 4 profesores que corresponden al 40%, manifestaron no haber tenido experiencia en otro nivel preescolar. Como podemos apreciar, el mayor porcentaje de los maestros si ha tenido experiencia en otro nivel preescolar.

98

Atiende durante este curso lectivo nios y nias con problemas de lenguaje

Alternativa Si No Total

Frecuencia 3 7 10

Porcentaje 30% 70% 100%

Grafico #4

Si No

Fuente: profesores de la Escuela Responsable: Grupo de investigadoras

Anlisis.- Al analizar esta pregunta vemos que 3 profesores que representan el 30% indicaron que si atienden nios y nias con problemas de lenguaje y 7 profesores que representan el 70% manifestaron que en este ao lectivo no han atendido nios y nias con problemas de lenguaje. Como podemos apreciar el mayor porcentaje de profesores no han tenido nios y nias con problemas de lenguaje.

99

Qu tipo de problemas de lenguaje ha detectado en los nios y nias? Alternativa Vocabulario Pobre Articulacin Tartamudeo Problemas Fenolgicos Total Frecuencia 2 1 6 1 10 Porcentaje 20% 10% 60% 10% 100%

Grafico # 5

Vocabulario Pobre Articulacin Tartamudeo Problemas Fonologicos

Fuente: profesores de la Escuela Responsable: Grupo de investigadoras

Anlisis.- En esta pregunta 2 profesores que representan al 20% expresaron que han detectado vocabulario pobre en los nios y las nias, 1 profesor que corresponde al 10% manifest que ha detectado problemas de articulacin en los nios y nias, 6 maestros que representan el 60% respondi que ha detectado el problema del tartamudeo en los nios y nias y 1 profesor representa el 10% que

manifest que ha detectado problemas fonolgicos en

los nios y nias. En el grafico se ve representado que el 60% de profesores encuestados han detectado problemas de tartamudeo en los nios y nias

100

Qu factores intervienen en el lenguaje oral de los nios y nias? Alternativa Medios de Comunicacin Patrones Maduracin Estimulacin Medio cultural Total Frecuencia 1 2 1 4 2 10 Porcentaje
10% 20% 10% 40% 20%

100%

Grafico # 6
Medios de Comunicacin Patrones Maduracin Estimulacin Medio cultural

Fuente: profesores de la Escuela Responsable: Grupo de investigadoras

Anlisis.- En la pregunta arriba mencionada 1 profesor que representa el 10% contesto que los factores que intervienen en el lenguaje oral de los nios y las nias son los medios de comunicacin, 2 profesores que

representan el 20%, contesto que los factores que intervienen en el lenguaje de los nios y las nias son los patrones, 4 profesores que representan el 40% contestaron que los factores que intervienen en el lenguaje de los nios y las nias es la estimulacin y 1 profesor que representa el 10% contesto que los factores que intervienen en el lenguaje de los nios y nias es el medio cultural. Como podemos ver en el cuadro estadstico el 40% de los profesores encuestados coinciden en que los factores que intervienen en el lenguaje de los nios es la estimulacin

101

Qu tcnicas didcticas utiliza en el aula para estimular el lenguaje? Alternativa Conversacin espontnea Cuentos narraciones infantiles Detonacin y connotacin de laminas Trabalenguas rimas y poesas Experiencias ldicas creativas Total Frecuencia Porcentaje 1 2 2 4 1 10

10% 20% 20% 40% 10% 100

Grafico # 7
Conversacin espontnea Cuentos narraciones infantiles Detonacin y connotacin de laminas

Fuente: profesores de la Escuela Responsable: Grupo de investigadoras

Anlisis.- De acuerdo al cuadro estadstico 1 profesor que representa el 10% respondi que utiliza la tcnica didctica de la conversacin espontanea en el aula para estimula el lenguaje, 2 profesores que representan el 20% respondieron que utilizan la tcnica de cuentos narraciones infantiles en el aula para estimular el lenguaje, 2 profesores que representan el 20%, respondieron que utilizan la tcnica didctica de la denotacin y connotacin de laminas en el aula para estimular el lenguaje , 4 profesores que representan el 40% respondi que utilizan la tcnica didctica de trabalenguas, rimas y poesas en el aula para estimular el lenguaje y 1 profesor que representa el 10% respondi que utiliza la tcnica didctica de las experiencias ldicas creativas en el aula para estimular el lenguaje. De los profesores encuestados el 40% utiliza la tcnica de trabalenguas, rimas y poesas en el aula para estimular el lenguaje.

102

Cree usted que solo las terapistas de lenguaje pueden ayudar al nio de edad preescolar a mejorar y enriquecer su lenguaje oral? Alternativa
Si No

Frecuencia
4 6

Porcentaje
40% 60%

Total

10

100%

Grafico # 8

Si No

Fuente: profesores de la Escuela Responsable: Grupo de investigadoras

Anlisis.- Al analizar esta pregunta 4 profesores que representan el 40% manifest que si creen que solo los terapistas de lenguaje pueden ayudar al nio de edad preescolar a mejorar y enriquecer su lenguaje y 6 profesores que representan el 60% manifest que no creen que solo los terapistas de lenguaje pueden ayudar al nio de edad preescolar a mejorar y enriquecer su lenguaje oral. Mediante el grafico se puede evidenciar que el 60% de profesores creen que no solo los terapistas de lenguaje pueden ayudar al nio de edad preescolar a mejorar y enriquecer su lenguaje.

103

ENCUESTAS A PADRES DE FAMILIA Qu tipo de parentesco tiene usted con su representado? Alternativa
Padre Madre Padrastro To/a Abuelo/a

Frecuencia
19 16 15 12 8

Porcentaje
27,1 22,9 21,4 17,1 11,4

Total

70

100%

GRAFICO #9
Padre Madre Padrastro To/a

Fuente: Encuesta a padres de familia Responsable: Grupo de investigadoras

Anlisis.- De acuerdo al cuadro estadstico el 27,1% respondi que el tipo de parentesco que tiene con su representado es el padre, otros 22,9%

respondi que el tipo de parentesco que tiene con su representado es la madre, 15 padres de familia ms que equivalen al 21,4% respondi que el tipo de parentesco que tiene con su representado es padrastro, 17,1% respondi que el tipo de parentesco que tiene con su representado es de to/a, y los 8 ltimos padres de familia que equivalen al 11,4% respondi que el tipo de parentesco que tiene con su representado es abuelo/a. Con esta respuesta podemos comprobar que la mayor parte de los representados viven en hogares desorganizados.

104

Le ayuda usted a realiza las tareas a su representado:

Alternativa
Siempre A veces Nunca

Frecuencia
25 35 10

Porcentaje
35,71% 50% 14,28%

Total

70

100%

GRAFICO #10

Siempre A veces Nunca

Fuente: Encuesta a padres de familia Responsable: Grupo de investigadoras

Anlisis.-

En esta pregunta

25 padres que representan el 35,71%

manifest que siempre les ayudan a realizar las tareas a sus representados, 35 padres de familia que representan el 50% manifest que a veces les

ayudan a realizar las tareas a sus representados y 10 padres de familias que representan el 14,28% manifestaron que nunca les ayudan a realizar las tareas a sus representados. Por lo que en el grafico se ve representado que el mayor porcentaje de los padres de familia a veces le ayudan a realizar las tareas a sus representados. 105

Por que le ayuda o no le ayuda a sus hijos a realizar las tareas?

Alternativa
Por estar ocupado/a No conoce No le gusta No le da importancia

Frecuencia
37 10 13 10

Porcentaje
52,85% 14,28% 18,57% 14,285%

Total

70

100%

GRAFICO #11

Por estar ocupado/a No conoce No le gusta No le da importancia

Fuente: Encuesta a padres de familia Responsable: Grupo de investigadoras

Anlisis.- En la pregunta arriba

formulada 37 padres de familia que

representan el 52,85% respondieron que no le ayudan a realizar las tareas a sus hijos por estar ocupados/as, 10 padres de familia que representan el 14.28% respondieron que no le ayudan a realizar las tareas a sus hijos porque no conocen, 13 maestros que representan el 18,75 respondieron que no le ayudad a realizar las tareas a sus hijos porque no les gusta y 10 profesores que representan el 14.28% respondieron que no les ayudan a realizar las tareas a sus hijos porque no les dan importancia. Estas respuestas son un claro ejemplo de que los padres de familia no le ayudan a realizar las tareas a sus hijos por estar ocupados.

106

Posee trabajo permanente: Alternativa Si No Total Frecuencia 29 41 70 Porcentaje 41,42% 58,57% 100%

GRAFICO #12

Si No

Fuente: Encuesta a padres de familia Responsable: Grupo de investigadoras

Anlisis: De acuerdo al cuadro estadstico, el 41,42% de padres de familia contestaron que si posee trabajo permanente, otros 58,57% de padres de familia restantes contestaron que no posee trabajo permanente. Mediante estas respuestas podemos comprobar de que ms del 50,0% de padres de familia no poseen trabajo permanente.

107

Conoce usted que es la estimulacin temprana?

Alternativa
Si No

Frecuencia
31 39

Porcentaje
44,2857143 55,7142857

Total

70

100%

GRAFICO #13

Si No

Fuente: Encuesta a padres de familia Responsable: Grupo de investigadoras

Anlisis: Al analizar esta pregunta, 31 padres de familia que corresponden al 44,2857143% respondi que si conoce lo que es la estimulacin

temprana, y los ltimos 39 padres de familia que corresponden al 55,7142857% respondi que no conoce lo que es la estimulacin temprana. Con estas respuestas podemos detectar que en su mayora los padres de familia no conocen lo que es la estimulacin temprana.

108

Conoce usted que es el lenguaje oral Alternativa

SI No Poco Algo

Frecuencia
17 20 13 20

Porcentaje
24,28% 28,57% 18,57% 28,57%

Total

70

100%

GRAFICO #14

SI No Poco Algo

Fuente: Encuesta a padres de familia Responsable: Grupo de investigadoras

Anlisis: Mediante el grfico se puede evidenciar, que 24,28% de padres de familia indic que si conoce lo que es el lenguaje oral, otros 28,57% de padres de familia indic que no conocen lo que es el lenguaje oral, 18,57% de padres de familia ms indic que poco conocen lo que es el lenguaje oral, y los 28,57% de padres de familia restantes indic que algo conocen de lo que es el lenguaje oral. Estas respuestas son un claro ejemplo de que la mayor parte de los padres de familia no conocen lo que es el lenguaje oral-.

109

Cree usted que es importante estimular el desarrollo del lenguaje oral en los nios y nias:

Alternativa
Si No

Frecuencia
65 5

Porcentaje
92,85% 7,14%

Total

70

100%

GRAFICO #15

Si No

Fuente: Encuesta a padres de familia Responsable: Grupo de investigadoras

ANALISIS: En esta pregunta, 65 padres de familia que equivalen al 92,85% respondi que cree que es importante estimular el desarrollo del lenguaje oral en los nios y nias, y los otros 5 ltimos padres de familia que

equivalen al 7,14% respondi que no cree que es importante estimular el desarrollo del lenguaje en los nios y nias. Mediante estas respuestas podemos observar que hay un mayor porcentaje estadstico de padres de familia que cree que es importante estimular el desarrollo del lenguaje oral en los nios y nias.

110

Cul es el nivel de estudio al que ha llegado usted

Alternativa
Primaria Secundaria Superior No estudio Est Estudiando

Frecuencia
40 10 5 5 10

Porcentaje
57,14% 14,28% 7,14% 7,14% 14,28%

Total

70

100%

GRAFICO #16

Primaria Secundaria Superior No estudio Est Estudiando

Fuente: Encuesta a padres de familia Responsable: Grupo de investigadoras

Anlisis: En la pregunta arriba formulada, el 57,14% de padres de familia contest que el nivel de estudio al que ha llegado es primario, otro 14,28% de padres de familia contest que el nivel de estudio al que ha llegado es secundaria, 7,14% de padres de familia ms contest que el nivel de estudio al que ha llegado es superior, otros 7,14% de padres de familia contest que no estudi y los 14,28% de padres de familia restantes contest que est estudiando. Con estas respuestas podemos comprobar que son pocos los padres de familia que tienen un nivel de estudio secundario y superior.

111

Cree Usted que los padres deben ayudarles a las profesoras a estimular el lenguaje oral en nuestros hijos

Alternativa
Si No

Frecuencia
60 10

Porcentaje
85,71% 14,28%

Total

70

100%

GRAFICO #17

Si No

Fuente: Encuesta a padres de familia Responsable: Grupo de investigadoras

Anlisis: De acuerdo al cuadro estadstico,

60 padres de familia que

corresponden al 85,71% indic que creen que los padres deben ayudarles a las profesoras a estimular el lenguaje oral en nuestros hijos, y los 10 ltimos padres de familia que corresponden al 14,28% indic que creen que los padres no deben ayudarles a las profesoras a estimular el lenguaje oral en nuestros hijos. Estas respuestas son un claro ejemplo de que los padres de familia creen que deben ayudarles a las profesoras a estimular el

lenguaje oral en nuestros hijos. 112

Sabe usted como realizar esta estimulacin: Alternativa

SI No Poco Algo

Frecuencia
17 27 13 13

Porcentaje
24,28% 38,57% 18,57% 18,57%

Total

70

100%

GRAFICO #18

SI No Poco Algo

Fuente: Encuesta a padres de familia Responsable: Grupo de investigadoras

ANALISIS: Al analizar esta pregunta, podemos darnos cuenta de que el 24,28% de padres de familia respondi que estimulacin, otro sabe cmo realizar esta

38,57% de padres de familia respondi que no sabe

cmo realizar esta estimulacin, 18,57% ms de padres de familia respondi que poco sabe cmo realizar esta estimulacin, y los 18,57% de padres de familia restantes respondi que algo sabe cmo realizar esta estimulacin. Mediante el grfico se puede evidenciar que los padres de familia poco o nada saben cmo realizar esta estimulacin.

113

Cmo es la relacin entre los miembros de su familia?

Alternativa
Muy buena Buena Mala Regular Psima

Frecuencia
23 33 14 No contestaron No contestaron

Porcentaje
32,85% 47,14% 20% 0% 0%

Total

70

100%

GRAFICO #19

Muy buena Buena Mala Regular Psima

Fuente: Encuesta a padres de familia Responsable: Grupo de investigadoras

ANALISIS: En esta pregunta, 23 padres de familia que equivalen al 32,85% contest que la relacin entre los miembros de su familia es muy buena, otros 33 padres de familia que equivalen al 47,14% contest que la relacin entre los miembros de su familia es buena, 14 padres de familia ms que equivalen al 20% contest que la relacin entre los miembros de su familia es regular. Con estas respuestas podemos comprobar que solo un 50,00% de padres de familia tienen una relacin entre los miembros de su familia buena.

114

Visita usted regularmente las instituciones educativas donde estudian sus hijos representados para averiguar cmo van: Alternativa
Siempre A veces Nunca

Frecuencia
21 36 14

Porcentaje
30% 51,42% 20%

Total

70

100%

GRAFICO #20

Siempre A veces Nunca

Fuente: Encuesta a padres de familia Responsable: Grupo de investigadoras

Anlisis: En la pregunta arriba formulada, un 30 de padres de familia indic que visita regularmente las instituciones educativas donde estudian sus hijos representados para averiguar cmo van, otro 51,42% de padres de familia indic que a veces visita regularmente las instituciones educativas donde estudian sus hijos representados para averiguar cmo van, y los ltimos 20% de padres de familia restantes indic que nunca visita regularmente las

instituciones educativas donde estudian sus hijos representados para averiguar cmo van. Estas respuestas son un claro ejemplo de que los padres de familia no visitan regularmente las instituciones educativas donde estudian sus hijos representados para averiguar cmo van.

115

Como es la relacin de usted con los/as Profesores/as de los centros donde estudian sus hijos Alternativa Buena Mala Regular Psima Total Frecuencia 40 5 25 0 70 Porcentaje 57,14 7,14 35,71 0,00 100%

GRAFICO #21

Buena Mala Regular Psima

Fuente: Encuesta a padres de familia Responsable: Grupo de investigadoras

Anlisis: De acuerdo al cuadro estadstico, el 57,14% de padres de familia respondi que la relacin con los/las profesores/as de los centros donde estudian sus hijos es buena, otro 7,14% de padres de familia ms respondi que la relacin con los/las profesores/as de los centros donde estudian sus hijos es mala, y los 35,71% de padres de familia ltimos respondi que la relacin con los/las profesores/as de los centros donde estudian sus hijos es regular. Mediante estas respuestas podemos darnos cuenta de que relacin con los/as profesores/as de los centros donde estudian sus hijos es buena.

116

Estara usted de acuerdo a apoyar al 100% la educacin de su representado

Alternativa Si No Total

Frecuencia 70 No contestaron 70

Porcentaje 100 0 100%

GRAFICO #22

Si No

Fuente: Encuesta a padres de familia Responsable: Grupo de investigadoras

Anlisis: Al analizar esta pregunta podemos observar, que 70 padres de familia que corresponden al 100% contestaron que estara de acuerdo a apoyar al 100% la educacin de su representado. Con estas respuestas podemos detectar que el 100% de padres de familia estn de acuerdo en apoyar la educacin de su representado.

117

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

CONCLUSIONES

Una vez que analizaron los cuadros estadsticos se llego a las siguientes conclusiones:

Los profesores de la institucin no hacen nada por mejorar el lenguaje oral de los nios ya que ellos piensan que son los terapistas de lenguaje es que pueden ayudar al nio de edad preescolar a mejorar y enriquecer su lenguaje

Los profesores desconocen de algunas tcnicas que les permita desarrollar el lenguaje a los nios ya que el 40% de ellos solo utilizan la tcnica de trabalenguas, rimas y poesas en el aula para estimular el lenguaje.

La relacin de los padres de familia en el hogar deja bastante que desear debido a que solo un 50,00% de padres de familia tienen una relacin entre los miembros de su familia buena.

Los padres de familia no ayudan desde el hogar a los nios revisndole las tareas con el pretexto de que salen cansado del trabajo o de que estn ocupados

Mediante el grfico se puede evidenciar que los padres de familia poco o nada saben cmo realizar la estimulacin a sus hijos desde el hogar

118

RECOMENDACIONES

Los profesores de la institucin deben de hacer los mejores esfuerzos para mejorar el lenguaje oral de los nios y que no terapistas de lenguaje los nicos que piensen que son los

pueden ayudar al nio de edad

preescolar a mejorar y enriquecer su lenguaje

Los profesores preocuparse por conocer algunas tcnicas que les permita desarrollar el lenguaje a los nios ya que el 40% de ellos solo utilizan la tcnica de trabalenguas, rimas y poesas en el aula para estimular el lenguaje.

Los padres de familia deben de preocuparse por no discutir ni pelear delante de los nios ya que esto deja bastante que desear en el desarrollo del lenguaje oral de los nios

Los padres de familia deben de colaborar

desde el hogar a los nios

revisndole las tareas para que no haya retraso en el desarrollo del lenguaje oral

Los profesores deben de tener reuniones periodicas con los padres de familia para que ellos le enseen a como desarrollar el lenguaje a los nios desde el hogar

119

BIBLIOGRAFIA
1. Arias Beaton G., "El diagnostico psicolgico". Facultad de Psicologia. Universidad de la Habana.

2. Bell Rodriguez R., "Marco de referencias, bases y conceptos Vigotskyanos para una pedagogia de la diversidad". Conferencia II Encuentro Mundial de Educacin Especial.

3. "Codigo de la Ninez y la Juventud", edicion Ciencias Sociales, Ciudad de la Habana, l984

4. Colectivo de Autores del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba. Coleccion Pedagogica "Educa a tu hijo"

5. Cruz Tomas Leyda. "Estimulacin en edades tempranas". Instituto Pedagogico Latinoamericano y Caribeno. Catedra Unesco en Ciencias de la Educacin.

6. Gomez Gutierrez L.I., "La atencion a las necesidades educativas especiales y a los ninos en su edad preescolar. Conferencia del Doctor Luis

I. Gomez Gutierrez Ministro de educacin de la Republica de Cuba. II Encuentro Mundial de Educacin Especial.

7. Peralta Maria Victoria y Fujimoto Gomez Gaby. La atencion integral de la primera infancia en America Latina. Ejes centrales y desafios para el siglo XXI.

120

8. Morenza Padilla L.,Terne Camacho O. Escuela Historico-Cultural. Revista Educacin No. 93, Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, Cuba.

9. Rodriguez Calzado,R. Acerca de las bases neurales de la inteligencia. Revista del ISPEJV.

10. Vigotsky L.S.,Obras completas, tomo V, Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana, l989.

11. Ministerio de Educacin. Programas de Educacin de l-6 anos de vida. Editorial Pueblo y Educacin.

12. Curriculum de Educacin Precoz. UNICEF. POCEP.

13. III Simposio Latinoamericano. Programas de desarrollo integral para la infancia en contexto de pobreza.

14. Normas tecnicas de estimulacin y evaluacion del desarrollo psicomotor del menor de 6 anos. 1993. Ministerio de Salud de la Republica de Chile.

15. Cartillas para la familia gestante. FESCO. Colombia 1992

121

ANEXOS

122

GUA DE ENTREVISTA

El propsito de sta entrevista es conversar con las profesoras de preescolar del knder en estudio con el fin de darles a conocer el tema de investigacin y as obtener informacin sobre el conocimiento que se tenga del mismo.

1. Considera Usted que es importante estimular el lenguaje oral en los nios y nias de preescolar?

2. Como visualiza en los programas de educacin preescolar, el desarrollo del lenguaje oral en los nios y nias?

3 Que elementos considera importantes en el desarrollo del lenguaje oral.?

4Considera usted que en el nivel preescolar se presentan dificultades para desarrollar el lenguaje oral en los nios y nias?

5Podra usted facilitarme alguna sugerencia, recomendacin o bibliografa que le han dado a conocer el porqu es importante estimular el lenguaje oral en los nios y las nias?

6. Tiene usted conocimiento acerca de los planes de estimulacin del lenguaje? .

ENCUESTA A DOCENTES 123

Estimadas compaeras: El siguiente cuestionario tiene como objetivo obtener informacin que permita el desarrollo de una investigacin relacionada con la estimulacin del lenguaje oral en los nios y nias en edad preescolar, esto con el fin de optar por la licenciatura en educacin inicial. La informacin que me brinde es de carcter confidencial. 1. Marque con una x el grupo profesional al que pertenece: ( ) Aspirante ( ) KT ( ) Otro

( )KT2 ( )KT3 2. Aos de servicio en el nivel preescolar. Marque con una x la categora en donde se ubica. ( ( ( ( ) Menos de un ao ) De 1 a menos de 3 aos ) De 3 a menos de 6 aos ) Ms de 6 aos.

3. Ha tenido experiencia docente en otro nivel que no sea preescolar?

124

( )

Si

( )

No

4. Anote el nmero de nios que atiende en el presente curso lectivo.

-------------------------------------------------

5. Atiende durante este curso lectivo nios y nias con problemas de lenguaje?

Si

( )

No

6. Marque con una x el tipo de problemas de lenguaje que usted ha detectado en los nios y nias. ( ) Vocabulario pobre ( ) Articulacin ( ) Tartamudeo ( ) Problemas fonolgicos. 7. A continuacin se presentan algunos factores que intervienen en el lenguaje oral de los nios y las nias. Marque con x las alternativas que considere necesarias. ( ) Medios de comunicacin

125

( ( ( (

) Patrones de crianza ) Maduracin ) Estimulacin ) Medio cultural.

8. Marque con una x las tcnicas didcticas que utiliza en el aula para estimular el lenguaje. ( ( ( ( ( ) Conversacin espontanea ) Cuentos narraciones infantiles ) Denotacin y connotacin de lminas ) Trabalenguas, rimas, y poesas ) Experiencias ldicas creativas.

9. Cree Usted que solo las terapistas de lenguaje pueden ayudar al nio de edad preescolar a mejorar y enriquecer su lenguaje oral?

Si

No

ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA

El propsito de sta entrevista es conversar con los padres de familia o representantes de preescolar del knder en estudio, con el fin de darles a conocer el tema de investigacin y as obtener informacin sobre el conocimiento que se tenga del mismo.

126

La informacin que me brinde es de carcter confidencial

1. Qu tipo de parentesco tiene usted con su representado?

Padre Madre Padrastro To/a Abuelo/a Otro

( ( ( ( ( (

) ) ) ) ) )

2. Le ayuda usted a realizar las tareas a su representado?

Si ( )

No (

3. Por qu le ayuda o no le ayuda a sus hijos a realizar las tareas?

Por estar ocupado/a ( ) No conoce No le gusta ( ) ( ) )

No le da importancia (

4. Posee trabajo permanente?

Si (

No (

5. Conoce usted qu es la estimulacin temprana?

127

Si (

No (

6. Conoce usted lo qu es el lenguaje oral?

Si No

( (

) ) ) )

Poco ( Algo (

7. Cree usted que es importante estimular el desarrollo del lenguaje oral en los nios y nias?

Si (

No (

8. Cul es el nivel de estudio al qu ha llegado usted?

Primaria Secundaria Superior No estudio Est estudiando Otro

( ( ( ( ( (

) ) ) ) ) )

9. Cuntos hijos tienen?

128

10. De estos hijos cuntos estn estudiando?

Todos (

11. Cree usted que los padres debemos ayudarles a las profesoras a estimular el lenguaje oral en nuestros hijos?

Si (

No (

12. Sabe usted cmo realizar esta estimulacin?

Si No Poco Algo

( ( ( (

) ) ) )

13. Cmo es la relacin entre los miembros de su familia?

Muy Buena Buena

( (

) )

129

Mala Regular Psima

( ( (

) ) )

14. Visita usted regularmente las Instituciones educativas donde estudian sus representados para averiguar cmo van?

Siempre A Veces Casi siempre De repente Nunca Cuando le llaman

( ( ( ( ( (

) ) ) ) ) )

15. Cmo es la relacin de usted con los/as Profesores/as de los Centros donde estudian sus hijos?

Buena Mala Regular Psima

( ( ( (

) ) ) )

16. Estara usted de acuerdo a apoyar al 100% la educacin de su representado?

Si (

No (

130

131