COMPETENCIAS DIDCTICAS, EVALUATIVAS Y METACOGNITIVAS Sra.

Mnica Toledo Pereira

Todas las actividades que se realizan en la sala de clases, que estn orientadas por los objetivos del programa de un curso, incluso las de evaluacin del aprendizaje, constituyen las estrategias didcticas que el docente desarrolla para provocar cambios en los estudiantes. Estos cambios dicen relacin con los logros cognitivos, que consideran no solo el conocimiento que ellos adquieran sino tambin las actitudes, los afectos y las competencias que desarrollen. Los cambios cognitivos y el desarrollo de competencias de los estudiantes depender de ellos en principio, de su voluntad de aprender y luego de los docentes que les ayuden a construir su aprendizaje en forma individual y en contacto con otros, mediante las actividades que realizan. En el mbito universitario, dentro del contexto de la formacin de maestros, resulta interesante establecer por una parte, si la clase que un profesor desarrolla con sus estudiantes es un buen modelo didctico, considerando que ese modelo ser replicado por ellos en su prctica pedaggica, y por otra, verificar si estos alumnos tienen conciencia de los procesos cognitivos que desarrollan. Cuando el docente desarrolla una clase: interacta con sus alumnos, hace preguntas referidas al tema, da ejemplos que aclaran el contenido expuesto, usa analogas o metforas, usa en tiempo de clases en ejercicios, permite la participacin de los alumnos, los lleva a reflexionar, les permite descubrir, les pide ejemplos, etc. La clase ser interactiva en la medida que el estudiante est dispuesto a intervenir en ella, l es el garante del buen funcionamiento de las interacciones sociales. A travs de estas actividades el docente promueve el aprendizaje y muestra su competencia docente, actuando de una manera especfica que le da un sello a su actuacin y lo convierte en un modelo pedaggico. No obstante, sera interesante analizar si, a travs de esta interaccin y las actividades realizadas, est haciendo que los alumnos tomen conciencia de cmo pueden conocer y desarrollar sus procesos cognitivos o, dicho de otra forma, verificar si su desempeo generar en ellos el desarrollo de competencias. La competencia puede ser definida como la capacidad del sujeto para movilizar y organizar sus recursos cognitivos y afectivos para hacer frente a una situacin.

As es ms competente aquel que: 1. hace alguna cosa que los otros no saben hacer, 2. decide en una forma ms fiable, o ms econmica, o ms general, o ms elegante, alguna cosa, 3. dispone de una gran variedad de procedimientos para tratar una determinada situacin en funcin de valores particulares (Vergnaud, 2001).

La competencia es la posibilidad, para un individuo, de movilizar de manera intencionada un conjunto integrado de recursos en vas de resolver una familia de situaciones problema (Toledo, 1994; Le Boterf, 1994, citado por Scallon, 2004; Perrenoud, 2004 a; citado por Toledo, 2005). La competencia es un saber intervenir fundado en la movilizacin y utilizacin eficaces de un conjunto de fuentes o de recursos. Es decir, es la capacidad del sujeto para recurrir a los conocimientos adquiridos tanto acadmicos como a los de la vida cotidiana, a las habilidades intelectuales y sociales, a los intereses propios o de sus pares, apropindose de ellos en forma intencionada. Es un saber que va de la reflexin al automatismo (Scallon, 2004). La competencia no es un conjunto de resultados observables, o la resolucin de un ejercicio o de una tarea de evaluacin. No es una representacin o una actuacin. El dar un concierto, preparar una salsa blanca, confeccionar un vestido, no son competencias, sino manifestaciones de competencias. No es una capacidad abstracta aislada de todo contexto. Se da en situaciones precisas. La competencia docente podra estar conformada por competencias didcticas, competencias evaluativas y competencias metacognitivas, las que deberan ser definidas en el contexto pedaggico para establecer los indicadores pertinentes que permitieran su medicin en los docentes. La competencia didctica es la habilidad del docente para establecer una relacin didctica, esto es construir un conjunto de relaciones sociales entre l y sus estudiantes en la perspectiva de realizar una accin delimitada en un cuadro espacio temporal acadmico determinado cuya finalidad es provocar cambios en ellos. Dicho de otra forma, cmo identifica y transforma el saber de referencia, los contenidos, la informacin, en agentes (medios) de cambios para sus estudiantes, en saber aprendido ( Jonnaert et al, 2003). La performance de la competencia didctica estara expresada por la realizacin de clases de alguna forma, considerando la clase conferencia o expositiva tradicional, la utilidad de las disertaciones de los alumnos, la clase expositiva - interactiva con o sin apoyo

audiovisual, la utilidad del trabajo individual con apoyo de material impreso, el uso del trabajo grupal con apoyo de guas de referencia, el desarrollo de guas de aplicacin, la clase demostrativa con apoyo de material concreto, las clases en terreno, el anlisis o estudio de casos, la aplicacin de la dramatizacin o juego de roles, el anlisis o estudio de documentos y el trabajo grupal con apoyo de material especfico, por nombrar algunos. Esto significa que el docente tiene un plan de accin para interactuar en la clase, genera un ambiente ldico, usa esquemas, analogas, ejemplos, resuelve problemas y problematiza, experimenta, integra, promueve la construccin cognitiva y utiliza todos los medios y materiales tanto audiovisuales como directos para provocar los cambios en los estudiantes. Resultara interesante establecer los indicadores de la competencia didctica para poder medirlos en los alumnos de Pedagoga cuando desarrollan su Prctica Profesional, sin embargo resultara ms interesante analizar estos indicadores en los docentes que forman a estos alumnos. La competencia evaluativa es la habilidad del docente para verificar el progreso de los alumnos, su capacidad para usar un amplio campo de conocimientos que le permite responder a las demandas. Es el buen uso del saber y del saber hacer en situaciones dadas. Es el saber intervenir, buscando los indicadores de que el sujeto ha logrado mltiples objetivos educacionales.. Tambin es su capacidad para concebir y generar situaciones evaluativas de acuerdo al nivel de los alumnos, con una visin amplia de los objetivos que estos deben lograr, sealando el progreso de cada uno en una aproximacin formativa y de regulacin de su aprendizaje (Toledo,1994; Perrenoud, (1994) ; Perrenoud, (2004 a) citado por Toledo 2005). Es tambin un indicador de la competencia evaluativa del docente, el momento en que ocurre la situacin evaluativa, y el propsito evaluativo que lleva implcito, que se relaciona ms con la actitud y la intencin del docente al evaluar que con lo que se explicita. Sin embargo cada actividad didctica debera estar integrada con una situacin de evaluacin, ya sea de carcter diagnstico, formativo o sumativo.(Toledo,2000 a)

Los instrumentos o procedimientos que el docente use para la verificacin de los logros alcanzados pueden ser diversos, ya sean las pruebas tradicionales como la interrogacin oral, la prueba de ensayo, la prueba objetiva, la prueba grfica, la lista de cotejo o la escala de clasificacin, tanto como cualquier otro procedimiento que permita dicha verificacin. Este sera otro aspecto de la competencia evaluativa del docente, ya que debe saber cul es el mejor instrumento o procedimiento para la situacin que evala y debe ser capaz de saber hacer(elaborar) un buen instrumento.

El anlisis y la valoracin de la informacin que entregan los instrumentos o los procedimientos aplicados es una situacin de evaluacin que otorgar al docente y a los estudiantes una relacin en un contexto particular, propio de ellos. Las situaciones de evaluacin deben permitir la toma de decisiones de ambos (profesor y estudiantes) la proaccin, el diagnstico, la coevaluacin, la mutualidad, la verificacin de logros, el control, la autorregulacin, la autoevaluacin, la retroaccin, a travs de criterios de referencia claros y precisos que permitan mostrar al estudiante su nivel de dominio. Esto significa que el docente muestra su competencia evaluativa cuando la situacin que disea es remedial, autntica, interactiva, motivadora, dinmica y congruente con los aprendizajes esperados; cuando analiza los errores de los estudiantes con indulgencia, pensando en qu medida y de qu forma puede ayudarlos a superarse. Si se piensa en trminos didcticos sera necesario usar el error del alumno para mejorar, analizando el proceso cognitivo en juego y sugiriendo estrategias para modificar el aprendizaje. No es un indicador de competencia evaluativa la disposicin del docente a materializar la falta del estudiante, lo que Astolfi denomina el sndrome del lpiz rojo: apenas se percibe un error es necesario subrayarlo, sancionarlo y no indagar por qu ocurri (Astolfi, 2004). La competencia metacognitiva es la capacidad de la persona para preguntarse acerca de sus procesos cognitivos, para planificarlos, para evaluarlos antes durante y despus de una tarea y reajustar sus acciones cuando sea necesario. Le permite continuar aprendiendo y le otorga medios para hacerlo. El docente muestra competencia metacognitiva cuando es capaz de planificar sus acciones de clases, anticipndose con imaginacin a la resolucin de diversos problemas, elaborando distintas estrategias, cuando es capaz de prever o estimar el resultado de una actividad cognitiva especfica, cuando orienta, prueba, repasa las estrategias, cuando evala los resultados (productos) de sus acciones; cuando es capaz de promover en el estudiante el sentirse responsable de su aprendizaje, el desarrollo de sus estrategias metacognitivas y la necesidad de desarrollar un sentimiento de autoeficacia sobre los resultados. El estudiante de pedagoga debe vivir un modelo que le muestre estas competencias, para que a su vez l pueda asumirlo y aplicarlo en su Prctica Profesional y luego ms tarde en su desempeo profesional. Si se observan los estndares de desempeo que plantea el Mineduc (2000), ellos describen la actuacin docente en alguna medida y sealan los indicadores a travs de los cuales el docente puede ser medido. No es el nimo de este artculo, analizar dichas descripciones, ya que los formadores de profesores deben, por una parte tener claro, la

forma en que alcanzan ellos y sus alumnos de pedagoga esos estndares, si estn de acuerdo con ellos; y por otra parte en un proceso de autoevaluacin establecer si son competentes en su quehacer. Independientemente de lo que el Mineduc establezca, los docentes universitarios tienen que tener una postura respecto a esto, y sobre todo respecto a su eficacia para desarrollar los procesos cognitivos de sus alumnos. El proceso de aprendizaje no depende solamente de la aptitud intelectual, sino que existen otros factores que juegan un rol determinante en el fracaso o xito del estudiante. En una gestin pedaggica es esencial considerar la afectividad y la metacognicin como factores que influyen en la adquisicin del conocimiento, adems de las estrategias didcticas que pueden intervenir en las emociones y en los procesos mentales de los estudiantes. El conocimiento del estudiante de las estrategias de aprendizaje, as como la conciencia de su utilidad para enfrentar un tipo de tareas: saber cmo, dnde, cundo y por qu usarlas. Cada uno de nosotros posee un conjunto de estrategias que le permiten aprender, el punto es hasta dnde tenemos conciencia de esas estrategias y las usamos de mejor forma. Cmo lo comunicamos? Qu modelo representamos o actuamos frente a los estudiantes? Si se analiza una sesin de clases, considerando que sta es la unidad bsica para provocar la interaccin docente-alumno, se puede establecer que existen tres fases: la fase pre-activa, la fase interactiva y la fase post-activa y en cada una de ellas el docente tiene diferentes funciones, las que van a permitir la expresin de sus competencias laborales (Jonnaert et Vander,2003). En la fase pre-activa el docente debe crear y organizar las condiciones de aprendizaje, esto es identificar las caractersticas de sus alumnos en cuanto a conocimientos previos, a modelos de razonamiento que desarrollan, a la actitud frente al aprendizaje, a sus hbitos de estudio. En la medida en que haga una evaluacin diagnstica de sus estudiantes en cuanto a su disposicin para aprender, podr seleccionar las mejores estrategias para provocar los cambios que espera. En la fase interactiva el docente debe: poner al estudiante en situacin de aprender, organizar el contrato didctico, generar y regular las interacciones sociales y generar y regular los logros del aprendizaje. La regulacin pedaggica puede ser interactiva, retroactiva y proactiva, haciendo un buen uso de la evaluacin formativa a travs de la gestin de los errores y el refuerzo de los xitos.

En la fase post-activa el docente debe evaluar, resumir, ponderar los resultados del aprendizaje, ajustar los logros y verificar la transferencia (Jonnaert el Vander,2003).

Es en la fase interactiva y en la post-activa donde el docente puede producir y regular el aprendizaje de los estudiantes, ayudndolos a que tomen conciencia de sus procesos cognitivos de tal forma que se conviertan en aprendices autnomos. Podremos medir las competencias didcticas, evaluativas y metacognitivas de los profesores de la Universidad? Como una primera aproximacin al estudio de las competencias que presentan los docentes que imparten clases a las carreras de Pedagoga de la Universidad de Playa Ancha, se trat de hacer un diagnstico considerando variables en el plano didctico, evaluativo y metacognitivo. Para las variables de didctica y de evaluacin se elabor un cuestionario con respuestas cerradas y para las variables metacognitivas se est desarrollando una entrevista cognitiva (Perraudeau,2000) cuyos resultados an no estn listos para ser publicados. En el mbito didctico se consider el tipo de clase que el docente desarrolla, el tipo de aprendizaje que lograrn sus alumnos y el vocabulario bsico que puede conocer en ese contexto. Lo mismo se tom en cuenta para el mbito de la evaluacin del aprendizaje. Para establecer el tipo de clase se hizo un anlisis de todos los programas de curso, de todas las carreras de pedagoga de la Universidad de Playa Ancha, en el apartado que describa la metodologa del curso. Se encontraron muchas formas de expresar la metodologa, las que se referan principalmente al tipo de clases que realizaban los docentes. Agrupando las similares se establecieron quince formas diferentes, las que se incluyeron en las preguntas del cuestionario. En estos mismos programas se analiz el apartado referido a evaluacin del aprendizaje y se encontr que algunas veces estaba referida a los propsitos de ella (diagnstico, formativo y sumativo) y otras se refera al instrumento de medicin o al tipo de procedimiento que se usaba para evaluar a los estudiantes. Se consider necesario determinar si los docentes conocen un lenguaje bsico actualizado en didctica y evaluacin y se incluy tambin en el cuestionario un listado de trminos afines.

La estructura del cuestionario es la misma que aparece en la forma en que est dada la informacin obtenida. Teniendo adems una primera hoja de identificacin general en cuanto: Facultad a la que pertenece el docente, aos de experiencia docente, jerarqua acadmica y carrera a la que dicta clases.

Este cuestionario fue enviado por correo electrnico a cien profesores jornada completa de la Universidad y fue respondido por 33 profesores por la misma va: un profesor de la Facultad de Arte, tres de la Facultad de Ciencias, veinte de la Facultad de Educacin, siete de la Facultad de Educacin Fsica y dos de la Facultad de Humanidades. En este grupo de docentes haba tres con menos de cinco aos de experiencia, cuatro entre cinco a diez aos, siete entre once a quince aos, cuatro entre diecisis y veinte aos y quince con ms de veinte aos En cuanto a la jerarqua acadmica respondieron cuatro profesores titulares, diecisis profesores asociados, nueve profesores asistentes, un profesor instructor y tres profesores no jerarquizados. Estos docentes dictaban clases a la carrera de: Biologa y Ciencias (1), Castellano (1), Educacin Bsica (8), Educacin Parvularia (2), Educacin Diferencial (2),Educacin Fsica (2), Fsica (1), Historia y Geografa (2), Qumica (2), Pedagoga de Enseanza Media sin especificar carrera (12) La informacin obtenida permite sacar algunas conclusiones. Si bien no pueden generalizarse, dan pistas para establecer nuevos indicadores y mejorar el cuestionario. A continuacin se presentan las respuestas dadas por los docentes al cuestionario. Se expresan en forma porcentual, considerando que todas las alternativas tenan la misma posibilidad de ser elegidas y poda elegirse ms de una en cada caso.

I.- Los objetivos del Programa de su curso describen aprendizaje: reproductivo transferencial Crtico Creativo no especifica 42 64 42 48 3

Es interesante destacar que ms de la mitad de los docentes desarrolla aprendizaje de tipo transferencial ( resolucin de problemas o aplicacin de contenidos). Y estn en un mismo nivel ( menos de la mitad de los docentes) lo reproductivo y lo crtico. Pienso que podra ser considerada una debilidad nuestra, ya que la tendencia actual y lo que pide el Mineduc, es que los profesores sean capaces de desarrollar en sus alumnos la capacidad crtica y la creatividad, y nosotros lo estamos desarrollando en nuestros estudiantes de pedagoga? Es una de las interrogantes que deberamos responder como docentes.

II.- Las unidades del Programa de curso se desarrollan a travs de: clase conferencia 12 clases en terreno 9 foro virtual 9 disertaciones de 24 anlisis o estudio55 desarrollo de27 los alumnos de casos guas de aplicacin clase expositiva- 61 clase expositiva-15 clase 21 interactiva con interactiva sin demostrativa con apoyo audiovisual apoyo audiovisual apoyo de material concreto trabajo individual 39 trabajo grupal con61 trabajo individual15 con apoyo de apoyo de guas de con apoyo de material impreso referencia material concreto otro dramatizacin juego de roles

o12

anlisis o estudio24 de documentos

trabajo grupal con15 apoyo de material concreto

La mayora de los docentes desarrollan clases expositivas interactivas con apoyo audiovisual y trabajo grupal con apoyo de guas de referencia, lo que podra significar que es el docente el que determina lo que hay que hacer en la clase, sin considerar las caractersticas de los estudiantes. No obstante, resulta interesante y se podra analizar ms en detalle que el 55% de los docentes realiza anlisis o estudio de casos, una estrategia didctica muy til en la actualidad, dada la diversidad de situaciones que debe enfrentar el profesor de aula.

III.- El nivel de logro de los alumnos se evala: al final de cada clase en plazos establecidos de comn acuerdo con los alumnos, movibles de acuerdo a las circunstancias en plazos inamovibles, establecidos de comn acuerdo con los alumnos, en plazos inamovibles, establecidos por el docente al comienzo del semestre, en plazos establecidos por el docente al comienzo del semestre movibles de acuerdo a las circunstancias al final del semestre dos veces en el semestre otro (no especifica) 52 55 9 9 55 18 3 15

Esta pregunta pretenda verifica por una parte los momentos en que el docente evala y por otra parte la participacin de los estudiantes, de alguna forma, en la toma de decisiones del desarrollo del curso. La respuesta muestra lo que sucede en la UPLA durante el primer semestre, donde los paros estudiantiles obligan a recalendarizar constantemente los plazos para entregar informes y rendir pruebas. Resulta interesante la primera opcin,, ya que la mitad de los docentes evala al final de cada clase, lo que ayudara a la construccin del conocimiento de los estudiantes.

IV.- Las situaciones de evaluacin que los alumnos viven son en mayor medida: diagnsticas formativas sumativas 27 70 82

Muy pocos docentes (27%) realizan evaluacin diagnstica de sus estudiantes, vale entonces preguntarse Cmo van a construir el aprendizaje de sus estudiantes sino conocen sus condiciones iniciales? No se esta considerando la fase pre-activa (Jonnaert et Vander,2003). Un alto porcentaje de docentes realiza evaluacin formativa, lo que es un buen indicio para la formacin de los estudiantes. Sin embargo llama la atencin que un 18% de los docentes no registra la evaluacin con propsito sumativo. Esto lleva a plantear dos interrogantes: Cmo califican a sus alumnos, si los cursos impartidos deben finalizar con una nota para cada uno de ellos? O No usan el concepto de evaluacin sumativa cuando su propsito evaluativo es asignar calificaciones a sus estudiantes?

V.- Se verifica el aprendizaje de los alumnos a travs de: prueba de ensayo prueba oral prueba objetiva prueba grfica Desarrollo de guas 67 12 33 3 27 disertacin individual disertacin grupal informe individual informe grupal Otros (no detalla) 21 48 0 70 12 lista de cotejo escala de clasificacin rbricas portafolios 12 3 12 24

El informe grupal y la prueba de ensayo son los instrumentos ms usados para verificar el aprendizaje de los alumnos, se destaca tambin la disertacin grupal. La prueba objetiva no presenta un alto porcentaje, siendo uno de los instrumentos de mayor calidad mtrica, considerando adems que los tems pueden ser elaborados por los mismos estudiantes y se pueden usar para analizar el proceso cognitivo que estn ellos desarrollando. El portafolios no tiene un alto porcentaje, no obstante ha ido ganando terreno este ltimo tiempo y cada vez ms usado. Sin embargo existen muchas variaciones de la

aplicacin que se hace de l y la mayora de las veces es un acopio de informacin que no genera la construccin del conocimiento del estudiante ( Toledo, 2000 b) VI.- Conocimiento de trminos que se relacionan con el concepto de estrategia didctica: Porcentaje de docentes que seleccionaron los trminos mencionados Meta cognicin 49 Plan de accin 24 Arte de ensear 15 Transferencia 18 Investigacin33 Uso de64 Integracin cognitiva 42 Gua de accin 33 accin analogas Estrategia 52 Uso de70 Sntesis de temas 52 Auto evaluacin 42 cognitiva ejemplos Medios 39 audiovisuales Ambiente ldico 39 Uso de 61 esquemas Uso de 49 tecnologa Trabajo grupal 67 Construccin cognitiva Integracin 30 Experimentacin Anlisis de64 Resolucin temas problemas implicacin 21 Participacin 52 Autoinstruccin 33 67 Metodologa de79 Evaluacin 49 Animacin 48 30 30

Esta informacin concuerda en cierta forma con la entregada en un tem anterior donde se aluda que los objetivos del curso correspondan al tipo de aprendizaje transferencial (64%). Ya que el uso de analogas (64%), el uso de ejemplos (70%), el trabajo grupal (67%) y la resolucin de problemas(79%) desarrollan este tipo de aprendizaje. Esto no significa que los docentes usen esas estrategias, eso no se pregunt aqu, no obstante relacionan esos conceptos con estrategias didcticas. VII.- Conocimiento de trminos que se relacionan con el concepto de evaluacin del aprendizaje. Porcentaje de docentes que seleccionaron los trminos mencionados. Proaccin 9 remedial 18 interactiva 21 congruencia de objetivos 21 diagnstico 82 autntica 30 dinmica 30 autorregulacin 21 coevaluaci 39 orientacin 24 calificacin 42 auto evaluacin 67 n Decisin 24 juicio 36 medicin 39 formativa 79 Mutualidad 12 edometra 42 sociometra 18 criterio de referencia 39 Norma 24 control 15 regulacin 21 retroaccin 15 Logro 54 motivacin 15 diferenciada 24 nivel de dominio 52

Si bien slo el 27 % de los docentes usaba la evaluacin con propsito formativo, el 89% lo considera relacionado con ella. Por otra parte, el porcentaje de evaluacin formativa concuerda con el tem anterior ya mencionado.

Se destaca el porcentaje alcanzado por los trminos autoevaluacin y logro. Sin embargo todos los trminos presentados, excepto sociometra estn ligados con la evaluacin del aprendizaje en cada uno de los modelos evaluativos. Incluso se esperaba porcentajes ms altos en los trminos: remedial, orientacin, motivacin, que son algunos los ms usados en la literatura actual del tema. Desde otra perspectiva, no se muestra el anlisis de la respuesta en cuanto a si se da una tendencia respecto a la jerarqua de los docentes o a los aos de servicio, porque no hubo diferencias que fuesen importantes de destacar. Los datos presentados slo permiten tener una referencia respecto a lo que hacen los docentes de la Universidad, no obstante dan una aproximacin para establecer los indicadores que haran posible la medicin de las competencias sealadas. Con estos indicadores como referencia, la entrevista cognitiva y observando las clases de los docentes se podra llegar a formular un modelo pedaggico que permitira la evaluacin del desempeo de cada uno. Y a aquellos profesores que han tenido un promedio de calificacin bajo en la evaluacin hecha por los alumnos, les ayudara a adoptar acciones remediales al respecto y a regular su quehacer en funcin de esos indicadores. No obstante lo ms importante es que surja un punto de discusin frente al modelo que entregamos a nuestros alumnos y cul es el que ellos replicarn, teniendo en cuenta que a veces en los cinco aos que estn bajo el alero de la Universidad, no logran cambiar el modelo docente que ellos traen al ingresar, y este modelo es el que replican, luego de egresados, en su prctica pedaggica.

Bibliografa: Jonnaert et Vander (2003) Creer des conditions d apprentissage. De Boeck.Blgica Lafortune, L et Saint Pierre, L ( 1998) Affectivit et mtacognition dans la classe. . Editions De Boeck Universit. Belgique. Mateos, Mar (2001) Metacognicin y Educacin. Aique. Argentina Mineduc (2000). Estndares de Desempeo Muller, Francois (2004) Manuel de survie lusage de lenseignant. Letudiant. France Perraudeau, Michel (2002) L entretien cognitive a vise d apprentissage. Ed. L Harmattan. France Scallon, Grard: (2004) Lvaluation des apprentissages dans une approche par competences. De Boeck. Canad

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