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TESIS PUCP

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PERU


ESCUELA DE GRADUADOS

EL DISEO ORGANIZACIONAL DEL CENTRO EDUCATIVO EN SUS FORMAS DE PLANIFICACIN Y ORGANIZACIN

Tesis para optar el grado de MAGSTER EN EDUCACIN CON MENCIN EN GESTIN DE LA EDUCACIN

Mara del Pilar Garca Torres


Lima - Per 2004

A mis padres

Agradecimientos A la direccin del Centro Educativo investigado por las facilidades que me brindaron para realizar esta investigacin. A mis colegas, por sus sugerencias, crticas, comentarios y apoyo invalorable. A mis amigos, cuyas palabras de aliento ayudaron a que persistiera en el esfuerzo.

Al profesor Luis Sime por su orientacin en la realizacin de este trabajo, gracias por su paciencia, aliento y confianza. A mi familia por su amor y apoyo incondicional.

INDICE

Introduccin ........................................................................................... 1

PRIMERA PARTE : EL CENTRO EDUCATIVO Y LOS PROCESOS DEL SUBSISTEMA ORGANIZACIONAL ............................................. 7

Captulo 1: El Centro Educativo:una organizacin social con cultura propia 1.1. 1.1.1. 1.1.2. 1.1.3. 1.1.4. 1.2. 1.3. 1.4.
Enfoque tericos de organizacin escolar ................................................. 07 Enfoque tcnico racional .................................................................. 08 Enfoque Interpretativo ....................................................................... 12 Enfoque poltico .............................................................................. 14 El desarrollo organizacional ................................................................. 16 Cultura institucional .......................................................................... 20 El conflicto en la organizacin escolar .................................................... 23 Lo organizativo y lo pedaggico en una visin global ................................... 26

Captulo 2: Procesos que se desarrollan en el subsistema organizacional de la institucin educativa. 2.1. 2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. 2.2. 2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.2.4. 2.3. 2.3.1. 2.3.2. 2.3.3. 2.3.4. 2.4.
La planificacin educativa desde un enfoque estratgico ............................... 33 Planificacin y estrategia ................................................................... 34 El proceso de planeacin estratgica ....................................................... 37 La planeacin estratgica en las instituciones educativas ............................... 40 El diseo de organizaciones educativas .................................................... 47 Partes bsicas de una organizacin ......................................................... 49 Componentes de la estructura organizativa ............................................... 50 Formas de organizacin ...................................................................... 53 Organizando una institucin educativa. Organos derectivos y operativos ............ 58 La toma de decisiones ........................................................................ 71 Elementos a considerar en la toma de decisiones......................................... 71 Etapas en la toma de decisiones ............................................................ 72 Tipos de decisiones ........................................................................... 73 Modelos y tcnicas para adoptar decisiones............................................... 74 Hacia nuevas formas de organizacin: Nuevos principios organizadores ............. 76

SEGUNDA PARTE: PROCEDIMIENTOS METODOLOGICOS .............................. 80

1. 1.1. 1.2. 1.3. 2. 3.

Matriz metodolgica ......................................................................... 81 Delimitacin de la investigacin: descripcin de la muestra............................ 83 Diseo de la investigacin................................................................... 88 Fuentes y recoleccin de datos.............................................................. 89 Tratamiento de los datos ..................................................................... 96 Limitaciones de la investigacin............................................................ 98

TERCERA PARTE: RESULTADOS Y ANALISIS DEL ESTUDIO...... 99 1. Lineamientos de planificacin .............................................................. 99 1.1. Los elementos de la planificacin estratgica y la planificacin del centro........... 99 1.2. Planificacin de actividades ............................................................... 107 1.3. Coordinacin: Procedimientos para la ejecucin de decisiones ........................................................................................................... 115 1.4. Proceso de evaluacin de la ejecucin del plan......................................... 121 2. 2.1. 2.2. 3. 3.1. 3.2.
Interrelacin entre rganos de la estructura organizativa estudiada .................. 128 Organizacin de recursos humanos ...................................................... 128 Procedimientos generales: Comunicacin ............................................... 132 Los procesos de planificacin y organizacin y la propuesta curricular ............. 136 El proceso de planificacin y la propuesta curricular .................................. 136 El proceso de organizacin y la propuesta curricular ................................. 139

4. Perfil de los procesos de planificacin y organizacin del centro educativo ............. 142

CUARTA PARTE: CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS ................. 144


Bibliografa ............................................................................................ 148 Anexos .................................................................................................. 153

INTRODUCCION

Desde hace un tiempo, se ha reconocido que los cambios en Educacin se tienen que hacer desde las instituciones educativas como las escuelas. Investigadores en educacin como Gather (2001) han llegado a afirmar que la escuela es el ncleo estratgico para el cambio planificado. As el Centro Educativo o escuela ha adquirido cada vez mayor importancia como objeto de estudio, en tanto organizacin educativa compleja y multifactica (Lima, 2001) . En torno a ella se han realizado diversos estudios, unos buscando conocer a profundidad los

componentes que lo conforman, o los que influyen en su manera de actuar o en su desempeo, en tanto que otros estudios han dirigido su atencin en el anlisis de la integracin y articulacin de elementos macroestructurales con concretas en los centros. El presente trabajo de investigacin se focaliza en el estudio de un Centro Educativo como organizacin. Entendiendo el Centro como un todo, donde los aspectos pedaggicos, tcnicos y los organizativos son partes que componen ese todo y las caractersticas de unos condicionan el desarrollo de los otros. As lo afirma Santos Guerra (Jares,1989:7) al decir que: los mejores diseos/proyectos curriculares, si estn acciones organizacionales y educativas

descontextualizados, si no tienen en cuenta el contexto organizativo donde se van a desarrollar, si no se plantean las exigencias de cambio que han de llevarse a cabo en la organizacin, se vern condenados al

fracaso. Estas ideas son retomadas por Jares (1994) , al mencionar que la renovacin cualitativa de los procesos de enseanza-aprendizaje tiene que llevar necesariamente la renovacin de las estructuras organizativas. Diversos son los enfoques que se han desarrollado para comprender mejor el centro educativo, algunos de los principales se destacan en esta investigacin. As, desde un enfoque sistmico, el Centro Educativo est constitudo por una serie de sistemas. Diferentes autores hacen a su vez una variedad de clasificaciones refirindose al tema. En todos ellos, encontramos uno o varios subsistemas referidos a la organizacin. En esta investigacin se va ms all de un determinado enfoque. As, sin llegar a reducir este trabajo a un enfoque sistmico, se trata de recoger algunos de sus planteamientos ms importantes

especialmente aquellos que permiten entender la influencia y la interaccin entre los diversos sistemas y subsistemas, cmo los cambios en uno afecta la actividad de los dems. As tambin, se recogen de otros tericos, la influencia de la cultura, creencias y valores en el Centro Educativo. El Centro Educativo que estudiamos en esta investigacin se entiende conformado por subsistemas o aspectos de carcter diferente con sus propias metas, caractersticas y procesos. Uno de ellos y el primero es el referido a lo pedaggico. El rea pedaggica, que en el enfoque sistmico sera denominado subsistema pedaggico, involucra el proyecto curricular, las estrategias de trabajo, la metodologa y la evaluacin de los aprendizajes. Este se entrelaza con el aspecto de infraestructura y equipamiento o tambin llamado sistema de recursos. Por ltimo, el aspecto organizacional, que en trminos sistmicos es llamado subsistema organizacional, tiene el propsito de vincular el

Centro Educativo con su medio, adems que se involucra con todos los

dems reas o subsistemas. Aqu inclumos la estructura organizacional y en l se dan los procesos de planeacin, organizacin y control. Quizs es posible sealar otros aspectos ms especficos dentro del Centro Educativo, como lo presentan diferentes autores que consideran al Centro Educativo no solamente como un sistema. Sin embargo, para efectos de este trabajo hemos tratado de conciliar varias posiciones. En este marco, la investigacin plantea el estudio de lo

organizacional sin olvidar su relacin con lo pedaggico . No hacer esta relacin significara plantear una propuesta irreal, o solamente parcial para un Centro Educativo. Las posibilidades de informacin disponible y la intencin de centrar el tema, han determinado el estudio de dos de los varios procesos que se dan en la organizacin del Centro Educativo la planificacin y la organizacin. Cuando estudiamos el aspecto organizacional del Centro Educativo encontramos que los diversos autores sobre organizacin, usan trminos como modelo organizacional , diseo , a veces indistintamente, pareciera que no existe un rigor conceptual en torno a ello.. Para fines de nuestro trabajo debimos conceptualizar el trmino Modelo

Organizacional como elemento singular fruto de la realidad y la concepcin terica. Lima (2001: 96) sostiene que la nocin de modelo subyace a una gran parte del discurso organizacional, asociado a designaciones como paradigmas, perspectivas, imgenes y

metforas,configuraciones y otros similares. Hablar de modelos es referirse a lo terico, no necesariamente a la accin organizacional concreta.

Si entendemos que el Diseo Organizacional involucra la seleccin de la combinacin de la estructura organizacional y los sistemas de control, este concepto estara ms referido a una accin organizacional concreta. Por lo que usaremos el trmino Diseo Organizacional para explicar la realidad dada del Centro Educativo estudiado en esta investigacin. El uso del trmino Diseo refleja lo que efectivamente se da en el centro. La realizacin de un estudio descriptivo del diseo organizacional de un Centro educativo es importante, en tanto que en esta investigacin se ha explorado en reas que conmnmente en investigaciones sobre el tema no se han podido estudiar a un nivel mayor de profundidad. El mayor conocimiento del mismo puede hacer posible su mejora. Esto se puede comprobar en las pocas referencias encontradas en el pas a nivel de posgrado sobre estudios de diseo organizacional en Centros Educativos. Lo encontrado acerca de Centros Educativos se refiere a trabajo en equipo, clima organizacional, estilos de gestin, (pero no a los procesos de planificacin y organizacin) . Se debe considerar adems que, la

comprensin de un Centro Educativo se da a travs de estudios de contexto que plasman y recrean los diversos enfoques organizacionales. Por ltimo, esta investigacin es importante por su posibilidad de ser base para una futura investigacin evaluativa que estudie los efectos positivos y/o negativos del diseo organizacional en la propuesta curricular de un Centro Educativo. El estudio descriptivo presentado en esta investigacin desde la experiencia concreta de un Centro Educativo de Lima, se espera que inspire y promueva el trabajo de planificacin y organizacin en otros Centros Educativos desde una perspectiva global. Son las formas de

llevar a cabo los procesos los que pueden determinar el mayor o menor logro de los propsitos de la organizacin Centro Educativo. En esa direccin este trabajo aborda el siguiente problema especfico : Cules son las dinmicas de planificacin y organizacin que caracterizan el diseo organizacional del Centro Educativo Amrica en respuesta a la propuesta curricular que se viene aplicando? Esta tesis analiza esta cuestin, focalizando el estudio en un Centro educativo privado de primaria y secundaria y estableciendo los siguientes objetivos Objetivo General: Determinar las caractersticas que tienen los procesos de planificacin y organizacin en el diseo organizacional del Centro Educativo. Objetivos Especficos: Analizar los lineamientos de planificacin adoptados para la elaboracin del Plan Anual del Centro Educativo. Identificar las directrices de planificacin seguidas en las diferentes actividades realizadas durante el ao escolar. Analizar la interrelacin existente entre rganos de la estructura organizativa del Centro de acuerdo a sus niveles de dependencia y de competencia en los procesos de administracin . Considerando el problema de investigacin expuesto y los objetivos general y especficos, este trabajo est dividido en cuatro partes.

La primera parte hace un anlisis terico del Centro educativo como organizacin en dos captulos. Esto posibilita entender las concepciones tericas sobre las que estudiamos el Centro Educativo. En el primer captulo se hace referencia a diferentes enfoques tericos sobre organizacin de Centros educativos y a elementos que afectan la organizacin como es la cultura y el conflicto y que complementan la comprensin de la organizacin La organizacin de un Centro Educativo refleja directamente un sistema de valores subyacente-. En el segundo captulo se trata de explicar los procesos que se desarrollan en el subsistema organizacional de un Centro Educativo, como es la planificacin, el diseo de la estructura de una organizacin . La segunda parte describe los procedimientos metodolgicos utilizados en la investigacin realizada, las fuentes y los instrumentos seleccionados para este fin. En la tercera parte se presentan los resultados de la investigacin y el anlisis correspondiente. La cuarta parte corresponde a las

conclusiones y sugerencias para futuras investigaciones. Se incluyen anexos referentes a cuadros e instrumentos aplicados para la investigacin. Aunque los resultados de un solo estudio de caso, no pueden generalizarse fcilmente, se espera que esta investigacin resulte de utilidad para instituciones educativas en su tarea de mejora . Se espera especialmente que sea beneficioso para el Centro Educativo estudiado en esta investigacin.

PRIMERA PARTE EL CENTRO EDUCATIVO Y LOS PROCESOS DEL SUBSISTEMA ORGANIZACIONAL

CAPITULO 1 EL CENTRO EDUCATIVO: UNA ORGANIZACIN SOCIAL CON CULTURA PROPIA

El estudio del Centro Educativo como organizacin social trata de revalorizar la dimensin organizacional de los fenmenos educativos. Se trata de ir ms all de estudios centrados en la sala de clases y de las prcticas pedaggicas. Al reconocer el Centro Educativo como

organizacin, se asume su carcter complejo, heterogneo y diverso . Ser importante en el estudio del Centro Educativo, observar la accin organizacional, adems del sentido y las interpretaciones que los propios sujetos atribuyen a sus acciones como resultado de su seguimiento a las normas o como resultado de la produccin personal de normas y toma de decisiones.

1.1 ENFOQUES TERICOS SOBRE ORGANIZACIN Y SU RELACIN CON EL CENTRO EDUCATIVO Muchos han sido los estudios sobre organizaciones, de hecho existen diferentes enfoques que explican sus caractersticas. Ellos mismos han sido de utilidad para analizar lo que es un Centro Educativo y su funcionamiento.

La presente investigacin abordar algunos de ellos al intentar explicar y comprender qu es un Centro Educativo. Seguiremos el planteamiento de Ferreres (1995) y Garca Requena (1997) al sealar las siguientes perspectivas tericas en el estudio de una organizacin escolar: el enfoque tcnico-racional, el interpretativo y el poltico.

1.1.1 El enfoque tcnico racional, llamado tambin funcionalista o sistmico. En este enfoque se pueden reunir los modelos tcnico eficientista de Taylor y Fayol, la teora de la burocracia de Weber y ms recientemente el enfoque de sistemas y el de contingencia. Lima (2001: 21) afirma que Este modelo acenta el consenso y la claridad de los objetivos organizacionales y presupone la existencia de procesos y de tecnologas claras y transparentes. No se intenta abordar exhaustivamente cada uno de estos modelos y teoras. Sin embargo, a travs de las caractersticas principales de algunos de ellos, se explicar lo que caracteriza al enfoque tcnicoracional. As, segn el enfoque sistmico o de sistemas, el Centro Educativo es un sistema social abierto. Como tal tiene relaciones recprocas con el ambiente que le rodea. Un sistema es segn el enfoque de sistemas un todo unitario organizado, compuesto por dos o ms partes, componentes o subsistemas interdependientes y delineado por los lmites identificables de su ambiente o suprasistema (Kast y Rosenzweig, 1994:108). En esta definicin de sistema se debe destacar algunos aspectos como son las relaciones de interdependencia de los elementos que

forman el sistema, un solo elemento no forma ningn sistema y que el

istema se comporta como un todo en el cual el cambio en una de las partes ocasiona un cambio en todas las dems, pero tambin en el sistema en conjunto. El entender que el Centro Educativo es un sistema abierto, supone que est en relacin dinmica y compleja con su medio ambiente, Pero, adems como todo sistema, la relacin se da con el medio externo , tambin en relacin a si mismo, y a las interacciones entre sus componentes, las que afectan al sistema total. Puesto que, segn seala Fernndez (1997), hay que tener en cuenta que las partes cambian por el funcionamiento del sistema del cual son parte. El Centro Educativo interactan dinmicamente. est compuesto por subsistemas que Por ello, no se pueden analizar

comportamientos individuales sino como subsistemas globales puesto que los cambios en uno de ellos pueden afectar otros subsistemas y al sistema total. Las partes cambian por el funcionamiento del sistema del cual son parte. Se han planteado diferentes clasificaciones para los subsistemas organizacionales. Una primera es la de dos siclogos norteamericanos Katz y Kahn, quienes son citados por Dvila (1992). Ellos proponen una clasificacin identificando cinco subsistemas organizacionales basados en el tipo de actividades. As, sealan subsistemas referidos a la creacin de productos, procesamiento de materias primas, prestacin de servicios, llamados por Katz y Kahn como subsistemas tcnicos o de produccin. Hay otro grupo de subsistemas que proporcionan una fuente contnua de insumos de produccin, son los subsistemas de apoyo. Aquellos que buscan mantener la estabilidad y la capacidad de produccin son los subsistemas de mantenimiento buscando formalizar todos los aspectos de la conducta organizacional. Como un sistema debe adaptarse a las nuevas realidades, los subsistemas de adaptacin se

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relacionan con la generacin de respuestas adecuadas a las cambiantes condiciones externas. Por ltimo, identifican tambin subsistemas de toma de decisiones para la organizacin en conjunto. Son los llamados gerenciales o directivos. Esta clasificacin es una entre varias. Kast y Rozensweig (1994) sealan otra clasificacin de subsistemas bsicos que se dan en diferentes organizaciones y que Herrera ( 1988 ) los identifica en un Centro Educativo. Primero, menciona el subsistema objetivos y valores puesto que el centro educativo, debe cumplir ciertos objetivos que respondan a los intereses de la sociedad. En la medida que responda a los requerimientos sociales,recibir entradas, aportes y recursos. Luego, es necesario otro subsistema referido al conocimiento requerido para el desempeo de las tareas. Es el subsistema tcnico. Este incluye las habilidades tcnicas, los equipos y materiales necesarios para realizar en forma adecuada las diversas tareas del centro educativo. Las tecnologas del Centro educativo afectan su estructura y su subsistema psicosocial. Por otro lado, est el subsistema psicosocial que est formado por las conductas de los grupos y de los individuos, por sus motivaciones, por las relaciones de status y de roles. Est afectado desde el exterior por las presiones polticas, econmicas y de valores y desde el interior, por los cambios en valores, actitudes, expectativas y aspiraciones de los miembros del centro. Tambin est aquel subsistema que corresponde a los roles establecidos por el Centro, es el subsistema estructural. Aqu se determinan la manera como se dividen las tareas y la forma cmo se coordinan los mismos para cumplir los objetivos. Este subsistema se relaciona con lo que son esquemas de autoridad, comunicacin y flujo de trabajo. Representa la formalizacin de relaciones entre los subsistemas tcnico y psicosocial. Por ltimo, est el subsistema administrativo

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encargado de optimizar el funcionamiento del Centro Educativo mediante una direccin tecnolgica adecuada, organizacin de recursos humanos y materiales, y una efectiva relacin del Centro con sus medio. Ahora bien, aunque las dos clasificaciones anteriores pueden explicitar lo que es una organizacin como sistema, pueden resultar no muy tiles para explicar lo que es un Centro Educativo. El enfoque de sistemas no es suficiente para describir el centro educativo, es necesario un punto de vista ms explcito sobre las

relaciones entre las variables de la organizacin. Este se puede encontrar en el modelo de contingencia. El modelo de contingencia naci del pensamiento sistmico de los tericos de la ciberntica. Se basa en conceptos de sistemas;pero, tiende a ser ms concreto y a destacar caractersticas ms especficas de las organizaciones sociales, subsistemas. El enfoque contingente se refiere (Dvila, 1992) a que la administracin y la organizacin deben adaptarse a las condiciones particulares que se enfrentan en cada organizacin. Se sostiene que la aplicacin de los principios y prcticas administrativas debe estar en relacin a las circunstancias. As , la esencia del punto de vista contingente es un rechazo de los principios universales para todas las situaciones. No existe una mejor manera de organizar y administrar... todo depende de diversas variables internas y externas interrelacionadas (Kast y Rosenzweig, 1994 : 585 ). El modelo contingente permite identificar especficamente las variables internas y externas que tienen impacto sobre las acciones administrativas y el desempeo organizacional. Es ms flexible y dependiente del contexto. Esto en razn que las organizaciones tienen asi como esquemas de relaciones entre los

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caractersticas comunes, pero tambin diferencias sustanciales. Segn Ferreres (1995 : 82), El diseo eficaz de las estructuras organizativas no puede concebirse sin tener en cuenta la existencia de determinados factores o contingencias. Un modelo contingente permanente obliga para a una frente preparacin a y

perfeccionamiento

hacer

situaciones

cambiantes. Adems, puede ayudar a predecir las consecuencias de acciones alternas y escoger las mejores alternativas. El modelo burocrtico tambin forma parte de esta perspectiva racional de la organizacin. Cuando se estudia el Centro Educativo como una organizacin burocrtica se concentra en los reglamentos, las normas, la jerarqua, la departamentalizacin, y la especializacin. No se consideran importantes los conflictos organizativos, las dificultades de una tecnologa ambigua y las estructuras informales. Todos estos modelos que se incluyen en el enfoque tcnicoracional establecen en conjunto caractersticas generales, con respecto al Centro Educativo que se destacan ms adelante en el cuadro No 1. Sin embargo, como anteriormente se mencion para completar la descripcin del Centro educativo es necesario analizar otros enfoques.

1.1.2 El enfoque interpretativo.- Considera las organizaciones como construcciones sociales. La organizacin es una creacin social, como lo afirma Dominguez (1996), producto de la interaccin de personas segn sus concepciones y presupuestos personales. Este enfoque se centra en las creencias y valores desarrollados dentro de la organizacin, en todo aquello que constituye la cultura de la organizacin. La realidad es un conjunto de significados construdos y compartidos por las personas (Dominguez, 1996). Mas all de una realidad, se puede hablar de tantas realidades como personas hay en una organizacin. Para una mejor

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aclaracin

de

este

enfoque

es

conveniente

presentar

algunos

presupuestos que Boyman y Deal citado por Garca (1997) sealan al estudiarlo: 1. Lo ms importante no es lo que sucede sino el significado de lo ocurrido. 2. El significado de los hechos viene determinado por lo que ha sucedido y tambin por la interpretacin que las personas hacen de lo ocurrido. 3. La mayora de los procesos y acontecimientos de mayor significado en una organizacin son inciertos y ambiguos. 4. La ambigedad, la incertidumbre quita cierto valor a los procesos racionales cuando se hace el anlisis, la resolucin de problemas y la toma de decisiones. 5. Cuando las personas se enfrentan con la incertidumbre y la ambigedad tienden a crear smbolos para reducirla, resolver la

confusin y aumentar la predictibilidad. Los smbolos humanos hacen que los veamos de otro modo.

Garca (1997) manifiesta que este enfoque se interesa en el mundo de los significados, de la simbologa que configuran las realidades organizativas-educativas. La realidad se entiende como un conjunto de smbolos aceptados , construdos, recreados y compartidos por todos los miembros que integran la comunidad escolar. En suma, se entiende a la organizacin como creadora de una cultura propia.

La escuela es el resultado de los significados e intenciones compartidas entre los miembros de la comunidad educativa (Dominquez, 1996). No importa tanto lo que sucede, sino la interpretacin que se

atribuya a lo acontecido. Por ello, para analizar a un Centro Educativo es necesario analizar e interpretar lo que sucede internamente, los mitos, ritos, ceremonias e imgenes que se dan en el centro.

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En la dinmica de los centros, es destacable su aporte en nuevas metodologas (cualitativas, etnogrficas, naturalistas) aplicables al anlisis y estudio de las organizaciones. Tambin lo es el descubrimiento de un conjunto de elementos irracionales tomados como autnticamente racionales por otros paradigmas y enfoques tericos. Adems de considerar que cada centro educativo desarrolla una cultura propia. Sin embargo, tambin tiene algunas limitaciones que se presentan en el plano conceptual, metodolgico y en el plano operativo. En el

aspecto conceptual , no hay un acuerdo entre el trmino cultura y manifestacin de cultura. En el aspecto metodolgico, se suceden problemas por la ambivalencia a la que llevan determinadas

interpretaciones de smbolos y de significado. Llegan a reducir la ambigedad, pero dan lugar a confusiones. Y en lo operativo, no se ajustan demasiado bien a las organizaciones estables con bajo nivel de incertidumbre o de ambigedad. Algunos de los elementos considerados en este enfoque, permiten afirmar que para comprender mejor la vida organizativa de la escuela y especialmente para mejorar o cambiar los centros educativos, es necesario tener en cuenta la cultura del centro educativo. Por la importancia que este aspecto tiene en la escuela se har un anlisis detallado en un acpite posterior.

1.1.3 Enfoque poltico: Este enfoque es llamado sociocrtico o tambin paradigma poltico. Se interesa por profundizar en el anlisis de la realidad, para conocer por qu sta se presenta de una determinada manera y no de otra. La organizacin es una construccin social que est mediatizada por la realidad sociocultural y poltica ms amplia. Segn Dominguez (1996) se trata que los miembros de la organizacin sean autoconcientes de las contradicciones que se dan en la vida organizativa.

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Algunos de sus presupuestos sealan que la toma de posturas, establecimiento de metas, toma de decisiones surgen de negociaciones, alianzas entre los integrantes de la organizacin. Este enfoque segn Dominguez (1996) revitaliza los procesos de conflicto y negociacin. Hay un inters y necesidad por la participacin y colaboracin en las definiciones de problemas como en la definicin de los fines y en la eleccin de tcnicas e instrumentos. En lo que respecta al Centro Educativo se trata de exigir juegos de alianzas, pactos, para llegar a metas concretas. La dimensin poltica de un Centro Educativo se caracteriza por la presencia de intereses diferentes, por el intercambio, la influencia y el poder. Es necesario reconocer como Bardisa (1997) lo afirma, que las instituciones escolares son campos de lucha. All se dan contradicciones, pero stas como lo dice Garca (1997:264)...sirven para la autocrtica y generar los cambios necesarios para su mejora. Puesto que son las contradicciones, factor de cambio en la organizacin. La dimensin poltica de las instituciones educativas debe entenderse desde dos perspectivas, aquella referida al estudio y anlisis de las escuelas como sistema de actividad poltica y, por otro lado, la que se refiere a la escuela como responsable de la produccin y reproduccin ideolgica (Bardisa,1997). Ambos enfoques son necesarios para

aproximarnos mejor a la realidad y tener un mejor conocimiento de ella. Adems de los paradigmas organizacionales mencionados,

tambin se encuentran en las investigaciones, posiciones intermedias o mejor dicho modelos integradores. Esto intenta ser, como lo seala Ferreres (1995), el desarrollo organizacional.

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1.1.4 El desarrollo organizacional.- Es visto por Ferreres como enfoque integrador. Permite analizar y explicar globalmente los centros educativos. Se basa en el enfoque de sistemas abiertos y de contingencia, llegando a esquemas ms interpretativos y crticos. Destaca que, la mejora organizativa no depende nicamente de modificaciones estructurales, sino especialmente de la posibilidad de revitalizar y maximizar los recursos humanos y procesos dentro de la organizacin. En sus inicios el Desarrollo Organizacional se present como un avance frente a los planteamientos de la teora de la organizacin predominantemente burocrticos. Segn este enfoque, el cambio organizacional debe ser planeado. Cuando se planifica el cambio se tiene una mayor alcance y magnitud que si solamente se reacciona ante ste. Tambin plantea que las organizaciones son sistemas abiertos. Segn representantes del

desarrollo organizacional, las organizaciones tienen necesidad de adaptarse a las condiciones cambiantes. Ambiente y organizacin estn en ntima y contnua interaccin. Adems, el desarrollo organizacional pone nfasis en las

personas. Intenta vencer los factores organizacionales que no permiten a los miembros crecer y aportar a las metas organizacionales. Se trata de trabajar en conjunto para la mejora del Centro. El desarrollo organizacional ha ido evolucionando en su

conformacin como en su definicin terica tanto en el campo de las organizaciones en general como en las educativas. Ferreres hace este anlisis recurriendo a diversos autores, sealando los cambios

producidos. Uno de esos cambios es el desplazamiento del inters por las fases diagnstico-planificacin por la de ejecucin de la tarea (accin). Se reconoce la importancia de los valores y cultura de una organizacin. Son la cultura y valores organizacionales conceptos importantes para

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cambiar una organizacin. Hoy se trata de promover en la escuela una cultura innovadora. El desarrollo organizacional tambin ha infludo en la inclusin de modelos participativos y democrticos. Los conflictos se afrontan de forma abierta, esto es necesario para un funcionamiento eficaz de la organizacin. De otro lado, frente a soluciones parciales,se afronta el cambio dirigido al centro en su totalidad, en la autorrenovacin se implica a todo el centro. Por ltimo, se entiende que los factores polticos (tanto internos como externos al centro) configuran el proceso de cambio. El estudio de la micropoltica de la vida escolar se hace necesario. La incidencia del desarrollo organizacional en las organizaciones educativas se puede apreciar en propuestas como : el desarrollo del currculum basado en la escuela, en la revisin basada en la escuela ,en propuestas de desarrollo institucional de Dalin y Rust , en escuelas autoevaluativas de Mckenzie y Harold y en otras ms. Para Ferreres (1995 :107),

El desarrollo de la organizacin est pensado como un proceso que integra lo pedaggico y lo organizativo. Es un proceso en el que el Centro educativo como organizacin aprende nuevos roles, relaciones, modos de hacer , cultiva nuevas creencias, valores, normas, y a travs de ese proceso de aprendizaje modifica lo que hace y piensa como organizacin en todas sus dimensiones. Segn este esquema, el Centro Educativo est abierto al medio, dispuesto a cambiar y a renovarse desde dentro . Lo que significa preocuparse por la formacin de su personal y potenciar la colaboracin entre todos sus miembros. Es un Centro que afronta los conflictos y se apoya en la informacin como nica fuente para la toma de decisiones. Tiende a la mejora y est dispuesto a la autoevaluacin constante.

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De lo planteado por estos diversos enfoques, sintetizado en el Cuadro #1, se puede concluir que no es posible recurrir a una sola teora para explicar lo que es un Centro Educativo, ni es posible encontrar una manera ideal de disear una organizacin. Lo que si puede darse es una complementariedad entre enfoques como lo seala Garca ( 1997 : 268) al decir que el planteamiento racional, el simblico y el crtico pueden tener un espacio comn para complementarse, enriquecerse mutuamente, sin desdear ninguna perspectiva por pequea o insignificante. Desde esta perspectiva, la presente investigacin entender primero al Centro Educativo como un sistema abierto que forma parte de un sistema mayor con el que mantiene una interaccin permanente. El ambiente y el Centro Educativo estn en contnua interaccin, para su crecimiento requiere ser sensible al medio y adaptarse a las condiciones cambiantes. La gestin educativa debe poner atencin al entorno para aprovechar influjos positivos o para neutralizar interferencias y obstculos que afecten negativamente al funcionamiento de la comunidad educativa y a la maduracin equilibrada de los alumnos como personas (Uriarte y otros,1994). Es importante en el Centro como organizacin, su adaptabilidad, el sentido de identidad, la capacidad para percibir la realidad. Tambin es esencial reconocer la importancia de los valores y la cultura de una organizacin, pues todo centro educativo tiene una cultura y como tal debe ser promovida y analizada, asi como la participacin y compromiso de los que integran el Centro Educativo., Y por ltimo, la concepcin del centro como unidad que integra lo pedaggico y lo organizativo.

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Cuadro No. 1 Diferentes enfoques de organizacin escolar


Enfoques Foco de Atencin Tcnico Racional Eficacia: Funcionamiento de la organizacin Enfoque interpretativosimblico Creencias y valores en la organizacin Cultura de la organizacin Realidad no es algo permantemente estable, observable. Realidad: conjunto de smbolos. Importante es el significado de lo ocurrido. Enfoque Poltico Anlisis de la realidad. Analizar las razones por las que la realidad se manifiesta as y no de otra forma. Toma de decisiones, metas, surgen de negociaciones, alianzas . Individuos y grupos de la organizacin tienen diferencias en sus formas de percibir la realidad. Integrador Comprensivo** Eficiencia, Eficacia, calidad

Ideas Fuerza

Aporte a las instituciones educativas.

Realidad:entidad cierta y observable. Realidad puede ser organizada, estructurada Enfatiza el consenso, la certeza y la estabilidad. Resultados escolares relacionados con el funcionamiento de la escuela. Buscar soluciones para convertir las instituciones educativas en organizaciones bien estructuradas.

Hechos y significados, comprensin de fines y su interpretacin forman parte del tejido escolar.

Visin de un Centro educativo

Organizacin estructurada: Metas definidas, planificacin adecuada, fuerte liderazgo, mecanismos de control, normas para el orden y discipina

Pactos, alianzas para llegar a metas concretas. Se destaca contradicciones para la autocrtica y el logro de cambios para la mejora. Construccin social y de Organizacin generadora de cultura propia. Resultado de negociacin. Campo de luchalos significados e intereses compartidos por los miembros Arena Poltica: Poder de la institucin. Nuevas metodologas cualitativas, etnogrficas, naturalistas aplicables a las organizaciones.

Favorecer un sistema comprensivo de la totalidad del fenmeno escolar en funcin de cada contexto. Flexible, abierto al medio, Disposicin al cambio y renovacin desde dentro Se potencia la colaboracin. Se apoya en la informacin como nica fuente para la toma de decisiones.

Presentarse como enfoque Ambivalencia de interpretaciones de smbolos y superador y exclusivo. de significado. No se ajustan a organizaciones estables con baja incertidumbre. ** Tener en cuenta un modelo de organizacin que considere las variadas concepciones complementarias entre si. Fuente : Elaboracin personal Crticas/ Limitaciones Centrado en la teora y en el principio de causalidad lineal y objetiva. Personas: elementos del sistema, insertos en la estructura.

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Un anlisis ms detallado de algunos de estos conceptos en las siguientes secciones, permitirn un mejor entendimiento de lo que es un Centro Educativo y complementarn los lineamientos de base de la presente investigacin.

1.2 CULTURA INSTITUCIONAL


Cuando se trata de hallar un significado al trmino cultura, se hace referencia al conjunto de valores, creencias, y principios que guian la actividad de la sociedad. Municio,citado por Ruiz Jose Mara

(Medina,1995), afirma que las instituciones sociales tienen su propia cultura y de acuerdo a ello establecen su dinmica interna e interactan con los dems y su entorno. Es posible entonces decir con Mintzberg (1997 : 184), que la

cultura consta de una serie de elementos intangibles que comparten los miembros de una organizacin : valores , creencias que guan las acciones, y hasta las formas de pensar. Relacionando organizacin y cultura, Lawrence (en Leithwood,1996:970), afirma que las

organizaciones no son una cultura homognea, sino multicultural y adems que la cultura puede ser un punto de partida de conflicto 1 . Por ello, hablar de cultura organizacional es referirse a un significado extraordinariamente complejo y dinmico. La cultura puede presentarse en dos niveles . El nivel observable, en el que se incluyen la vestimenta y el comportamiento de las personas, el ambiente, el material, los smbolos, las ceremonias y las historias. Y en el otro nivel, los valores y las creencias profundas que representan la verdadera cultura.

Organizations are not one homogeneous culture, but are multicultural; and culture can be a source of conflict.

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Antes de continuar debe explicarse que la cultura de una organizacin puede entenderse desde dos diferentes concepciones tericas : 1. Aquella que entiende la cultura como variable o elemento que la

organizacin tiene o posee y que puede ser manipulada y controlada. Bajo esta concepcin, un cambio cultural , segn afirma Bolvar (1996), incide en los elementos que condicionan la cultura, con estrategias de control organizativo y gestin empresarial, como medio para gestionar implcitamente la organizacin. 2. Aquella que entiende la cultura como algo que la organizacin es. Se concibe la organizacin como cultura, producto de simbolos y significados negociados y compartidos, producidos por accin humana. En este caso, una propuesta de cambio cultural implica la transformacin de la propia identidad de la organizacin, por lo que es necesario generar la condiciones para que puedan ir emergiendo nuevas asignaciones compartidas de significados a las experiencias compartidas. Como Bolvar (1996:163) afirma, Si las organizaciones son cultura, sta es difcil de cambiar sin implicar a toda la organizacin. Mucho de la cultura de una organizacin depende de sus miembros. Ellos son agentes conocedores y activos que tienen la capacidad de influir en la cultura organizacional y en su estructura. Simultneamente se adaptan e influyen hasta cierto punto en expectativas culturales institucionalizadas (Leithwood,1996: 984). Giroux citado por Lawrence en Leithwoood (1996), menciona que los centros educativos deben ser vistos como instituciones marcadas por la misma complejidad de culturas contradictorias que caracterizan a la sociedad. Los centros escolares son lugares constitudos por una complejidad de culturas dominantes y subordinadas, cada una las

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caracterizada por el poder que tienen para definir y legitimar un punto especfico de la realidad. Las instituciones como los centros educativos deben ser vistos como lugares en los cuales la cultura se construye, y se lleva a cabo ( se pone en accin) por todos los integrantes. Por ello, no se debe pensar que la cultura escolar es nicamente la creacin de o la propiedad de miembros individuales de la escuela, es ms que ello porque incluye la participacin de todos sus miembros. Adems, la cultura de un centro educativo juega un papel importante cuando se trata de realizar innovaciones o cambios educativos, el tenerla en cuenta es un factor decisivo para ello, asi lo afirma Rudduck citado por Bolvar (1996: 169) cuando dice que los esfuerzos por introducir cambios han tendido a subestimar el poder de la cultura de la escuela y del aula para adaptar, aceptar y rechazar innovaciones que entran en conflicto con las estructuras y valores dominantes en la cultura escolar. Es tal la importancia de considerar la cultura escolar en las

innovaciones curriculares, la constatacin parcial y predecible de fracaso de enfoques tcnicos en la gestin del cambio educativo lo reafirman, que coincidiendo con Bolvar (1996) debemos decir que la cultura

escolar, es vital para el xito o fracaso, presencia o ausencia del cambio curricular. Hablar de cultura escolar es como afirma Ferreres (1995), reconocer que en el seno de cada escuela existe una estructura organizativa, formas de interrelacin, patrones de actuacin y sistemas de creencias y valoracin que son particulares, que conforman un modo de hacer, una realidad de significados peculiares e idiosincrsicos. Y, si adems decimos con Bolvar (1996: 174) que El centro escolar como cultura est constitudo primariamente, ms que por la estructura formal,

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por cmo los miembros construyen, piensan y hacen cotidianamente la escuela, entonces cualquier propuesta de cambio debe implicar una reconstruccin cultural del mismo. Al analizar el papel que juega la cultura en la vida escolar de un Centro Educativo, encontramos que en esa interaccin de miembros, surgen conflictos. Por ello, creemos que revisar el conflicto dentro de la organizacin escolar permitir ampliar y complementar la visin de lo que sucede en un Centro Educativo. Esta es una realidad que se da en toda organizacin escolar. El estudio del conflicto debe ser considerado en el desarrollo de una teora de organizacin escolar.

1.3 EL CONFLICTO EN LA ORGANIZACIN ESCOLAR

El conflicto no es un tema que haya sido considerado importante en los estudios de organizacin escolar. Sin embargo, ya se ha llegado a la conclusin que debe ser considerado para estudiar el comportamiento organizativo. La teora micropoltica de la escuela ha revisado detenidamente el conflicto en la organizacin escolar. En el anlisis

centra su estudio en elementos como la ideologa, la diversidad de metas, los intereses diferentes, la influencia y las luchas por el poder. El conflicto no slo es una realidad, como lo dice Jares (1997) es un hecho que debe afrontarse como un valor. Cada enfoque terico sobre organizacin escolar plantea una diferente posicin frente al conflicto. Las teoras clsicas omiten cualquier referencia al conflicto o lo caracterizan como algo disfuncional. Para ellas, se trata de evitar a toda costa, el conflicto. Los conflictos se consideran como elementos perturbadores de la consecucin de la eficacia. En otros

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casos, se le niega su existencia, basndose en la idea del consenso para ocultar discrepancias y conflictos. Desde la perspectiva interpretativa, el conflicto se considera inevitable y positivo para estimular la creatividad del grupo. Se caracteriza al conflicto como un problema de percepcin, entonces para que exista un conflicto es necesario percibirlo. Jares(1997) seala que la necesidad de afrontar y resolver los conflictos se centra en la necesidad de mejorar el funcionamiento del grupo y de restablecer o perfeccionar las comunicaciones y las relaciones humanas a travs del entendimiento de las subjetividades personales. Segn esta posicin el establecer canales de comunicacin entre los individuos desaparecern o evitarn los conflictos. Pero en muchos casos, la comunicacin ni explica, ni resuelve los conflictos. No se trata en la resolucin del conflicto de centrarse nicamente en los procesos, se tienen que estudiar el contexto o el escenario en que se produce. Aspecto que no se considera desde esta perspectiva. Desde la perspectiva crtica, el conflicto se ve como algo natural, inherente a todo tipo de organizaciones y elemento necesario para el cambio social. Interesa afrontar el conflicto para mejorar el funcionamiento de la organizacin, para crear un buen clima organizativo, y

especialmente para favorecer los procesos colaborativos de la gestin escolar . El conflicto en la organizacin Centro Educativo es una realidad, porque en una organizacin siempre estn presentes los conflictos. Es la teora micropoltica de organizacin escolar la que ha profundizado en la naturaleza conflictiva de las escuelas. Jares ( 1997) coincidiendo con Hoyle y citndolo define a dicha teora como el conjunto de estrategias por las que el individuo y los grupos en contextos organizativos intentan usar sus recursos de autoridad e influencia para ahondar en sus

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intereses. Desde este punto de vista, la escuela produce conflictos culturales, polticos y econmicos. Segn autores de algunas escuelas, todos los conflictos estn provocados por el poder, otros dicen que adems del poder incide la estima propia. Jares (1997:10) afirma que los conflictos en el Centro Educativo se pueden entender desde la dialctica entre la

macroestructura del sistema educativo y las polticas generales hacia l orientadas y los procesos micropolticos que en el seno de cada centro escolar tienen lugar. As, Jares (1997) establece las causas de los conflictos de un Centro educativo agrupados en cuatro categoras : ideolgico-cientficas, las relacionadas con el poder, con la estructura y las relacionadas con cuestiones personales y de relacin interpersonal. Desde lo ideolgico - cientfico, por ejemplo, una opcin ideolgica diferente de escuela vista como tecnocrtica, burocratizada se enfrenta con una visin ms dinmica, creativa y favorable al cambio. En cuanto al poder, tenemos por ejemplo conflictos que se dan con respecto a ascensos profesionales, o las ventajas de determinados puestos. Sobre la estructura de la institucin escolar, se dan conflictos por metas y

funciones ambiguas, por la debilidad organizativa y, por ltimo los conflictos de tipo personal e interpersonal se refieren a insatisfaccin laboral, comunicacin deficiente o desigual. Esta categorizacin de las causas de los conflictos asi como la misma consideracin del conflicto nos ayudarn a mejorar el anlisis de la organizacin de un Centro Educativo. Es la racionalidad sociocrtica la que nos permite comprender la naturaleza conflictiva de las

organizaciones escolares, adems de ofrecer una visin positiva del conflicto y de sus posibilidades de intervencin educativa.

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Ahora bien,

despus de analizar lo que es la cultura en la

institucin educativa y el lugar del conflicto, ser necesario determinar posiciones en lo que respecta al Centro Educativo en una visin global.

1.4 LO ORGANIZATIVO Y LO PEDAGOGICO EN UNA VISION GLOBAL

Hasta el momento hemos visto que el Centro Educativo es un todo dinmico, un sistema con una intensa vida interna, cuya tarea es educar a nios y jvenes. Para cumplir ese objetivo es necesario contar con un rea acadmica la cual se desarrolla bajo un contexto organizativo que no es posible negar. El rea pedaggica es la que realiza la finalidad principal del Centro. All se realiza la labor de ensear y aprender, es el rea

encargada de estimular el desarrollo de las capacidades adaptativas del alumno y su maduracin como persona. Es el rea bsica sin la cual no puede concebirse la existencia de un centro educativo. El rea organizativa es el rea funcional del Centro Educativo. Aqu se ubican las tareas de carcter administrativo, carcter laboral, y el uso de los recursos econmicos. Cuando se trata de lo organizativo no solo nos referimos a la estructura formal de la organizacin sino tambin a una serie de otras dimensiones entrelazadas que conforman el aspecto organizativo. Asi lo seala Gonzales (1994) al sealar la dimensin relacional, procesual, ambiental, y de valores como parte de lo organizativo del Centro Educativo:

1. La

dimensin relacional: En un Centro Educativo se encuentran informales como negociaciones, enfrentamientos,

relaciones

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cooperacin. Tambin hay relaciones profesionales caracterizadas por la cooperacin o por el aislamiento, o por el conflicto. 2. Dimensin de Valores: Un Centro Educativo se articula y funciona en base a determinadas concepciones, valores, ideologas, creencias, supuestos. 3. Dimensin procesual.- Se refiere a los mecanismos y procedimientos que pone en marcha la organizacin para poder funcionar da a da como los procesos de enseanza-aprendizaje. Asimismo se refiere a

procedimientos que lo posibilitan como la planificacin organizativa, la coordinacin, la toma de decisiones, el liderazgo y direccin, la evaluacin. 4. Dimensin Ambiental.- Esto se explica en tanto el centro educativo forma parte de una compleja red de relaciones sociales, econmicas, polticas y culturales en un momento histrico as como de un contexto local determinado. Esta divisin, entre lo acadmico y lo organizativo, que aparentemente puede indicar una independencia de una como de otra parte, es solamente artificial puesto que en la realidad, se tratan de

elementos ligados.

Como lo explica Jares (1994:8), los procesos didcticos se adaptan o se acomodan dentro de los contextos organizativos y cambiar los primeros requiere cuestionar los segundos. Porque los contenidos y mtodos de la enseanza se desarrollan siempre en contextos organizativos configurados anteriormente. Esto que puede resultar fcil de entender, no fue visto as por mucho tiempo. Se afirmaba que los asuntos organizativos del Centro Educativo tenan y estaban separados de lo acadmico. Cada uno deba trabajar independientemente , esto sin tener en cuenta que lo organizativo no est separado de valores y objetivos pedaggicos y que adems

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debiera existir una relacin dialgica entre ambos (Jares,1994). Al no darse importancia a esta conexin, encontramos experiencias que no han resultado, a pesar que se contaba con excelentes proyectos pero que no tuvieron en cuenta el contexto organizativo. La falta de acciones articuladas y conjuntas como lo dice Luck (1999), hacen que los instrumentos y condiciones para orientar una enseanza de calidad sean ineficaces. Cuando se trata de aplicar o desarrollar un proyecto curricular, o algn proceso didctico es necesario tener en cuenta el contexto organizativo en el que se va a desarrollar. Esto por lo general, debe provocar cuestionamiento, obligar a

readaptaciones y a cambios en la organizacin, en caso contrario puede llevar al fracaso los cambios didcticos. Esto llevara a afirmar con Luck (1999), que no resulta invertir en infraestructura si no se tiene profesores capacitados o implantar una propuesta pedaggica avanzada sin tener las condiciones fsicas para adaptarla. Los aspectos organizativos nos sirven para entender lo didctico (los procesos de enseanza-aprendizaje) y las posibilidades de cambio en la educacin. Existe una relacin interdependiente entre ambos que debe siempre tenerse presente porque como lo dice Ma. Teresa Gonzales (1994) no es posible pensar lo organizativo sin lo educativo si se hace esto puede llegarse a tratar lo organizativo como cuestiones

administrativas y gerenciales que significara no enfrentar la realidad escolar tal como es realmente en su totalidad donde sus elementos se afectan mutuamente en sus interacciones. Estos planteamientos estn modificando lo que se entiende por gestin escolar. As lo seala Ramalho (2000) cuando dice que en administracin escolar, no solamente se trata de controlar recursos,

coordinar el trabajo de los miembros de la institucin, asegurar que se

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cumplan las horas de clase. Nos estamos refiriendo a un modelo de administracin totalmente integrado a la esfera pedaggica. Segn esta ptica, todas las acciones administrativas, deben tener como objetivo final, la educacin.

Por ltimo, habra que decir con Gimeno, citado por Jares (1994:9), que una decisin de tipo organizativo que exige

cuestionamiento y decisin colectiva, afecta al ejercicio de la profesin individual de cada profesor y a la calidad del desarrollo del curriculum y de los resultados del aprendizaje.

De all el inters de esta investigacin de estudiar la dimensin organizacional del Centro Educativo por lo que puede estar afectando al proyecto curricular del Centro. Analizar lo organizativo, a pesar de la ya mencionada ligazn con lo pedaggico, se hace necesario para comprender con mayor amplitud sus implicancias con lo educativo. Al concluir este captulo debemos decir que en la revisin de

modelos de organizacin y algunos elementos en el estudio de una organizacin, encontramos algunos autores que hayan imposible reducir el estudio a una perspectiva. En un centro educativo, por un lado, se establecen relaciones entre objetivos, estructuras, recursos y actividades y se es fiel a las normas burocrticas. Pero, por otro lado, tambin se da que se producen, por ejemplo, reglas alternativas a las impuestas; unas veces se respeta la conexin normativa, y otra se rompe con ella, promovindose la desconexin.

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Es interesante como Lima (2001) plantea la forma cmo funciona un centro educativo, desde su accin organizacional. Este autor rene los diferentes modelos organizacionales en dos polos. Por un lado, coloca las interpretaciones de tipo racional burocrtico incluyendo aqu aquellos que enfatizan la claridad de objetivos, los procesos de previsin y planeamiento, el orden y la conexin de elementos en las organizaciones. Por otro lado, sita en el otro polo, todos aquellos modelos referidos al anlisis poltico de las organizaciones, los modelos de ambigedad y de anarqua organizada (sistemas dbilmente articulados o con una desconexin relativa entre elementos de la organizacin. Sin embargo, Lima (2001) afirma que en un Centro Educativo, se sucede simultneamente un orden burocrtico y un orden anrquico. As, la escuela (Lima, 2001:47) no ser burocrtica o anrquica. Como no es exclusivamente una ni otra, plantea que simultneamente ser las dos. Lima, llama a esto funcionamiento dptico de un Centro Educativo como organizacin. Esta idea la presenta en el siguiente grfico No.1 All se muestra que dada una accin, se puede hacer nfasis al burocrtico-racional, o al otro lado, representado como anrquico, o a los modelos polticos, culturales y subjetivos, o incluso presentando las dos caras simultneamente. En realidad, el estudio de un Centro Educativo debe hacerse desde diferentes puntos de vista. Una focalizacin diversificada permitir tener una mejor entendimiento de la diversidad de fenmenos organizacionales. Lima (2001) presenta tres focalizaciones, una referida a estructuras y reglas formales, otra referida a estructuras ocultas y reglas no formales focalizacin interpretativa y por ltimo una focalizacin descriptiva que la constituyen las estructuras manifiestas y las reglas efectivamente actualizadas.

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Segn Lima (2001: 101): ...del pensamiento tayloriano al desarrollo organizacional y a la gestin por objetivos, o al planeamiento estratgico, pasando por la escuela de las relaciones humanas y por la teora de la contingencia, encontramos una gran diversidad de modelos organizacionales

normativos/pragmticos, de sistemas y de mtodos y tcnicas de organizacin y administracin (entendido esto ltimo como la accin de organizar).

Algunos de los modelos mencionados han infludo en polticas educativas y en cambios de la enseanza, en la legislacin escolar y hasta en el pensamiento pedaggico, como es el caso de las pedagogas cientficas y racionalizadoras. Planteada esta diversidad de modelos organizacionales en el estudio del centro educativo y la imposibilidad de elegir uno nico, el anlisis en el siguiente captulo partir en principio de considerar el Centro Educativo como sistema. Los subsistemas antes analizados los reduciremos a los siguientes: el subsistema pedaggico, organizacional, y el de infraestructura y equipamiento. Esta reduccin se hace atendiendo a diversas investigaciones sobre el tema y a la propia experiencia emprica. Empezar a desarrollar el tema del siguiente captulo desde una perspectiva tcnico racional, no significa que no se tomar en cuenta los otros puntos de vista (intentando una focalizacin diversificada), que complementen el estudio.

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Grfico No 1 Modo de Funcionamiento dptico de la escuela como organizacin

Lado A
La escuela como organizacin Ambigua Arena poltica Sistema dbilmente articulado Cultural y subjetiva (...)

Lado B
La escuela como organizacin:

burocrtica Sistema social Mecanicista Organismo (...) Conceptos: Articulacin fuerte Conjuncin Certeza Objetividad Orden (...)

(+) Burocracia Racional

Anarqua Organizada (-) Conceptos: Articulacin dbil Disjuncin Ambigedad Subjetividad Desorden

LIMA (2001: 48 )

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CAPITULO 2

PROCESOS QUE SE DESARROLLAN EN EL SUBSISTEMA ORGANIZACIONAL DE LA INSTITUCION EDUCATIVA

En el rea o subsistema organizacional, tienen lugar procesos de planificacin, organizacin, coordinacin y evaluacin. En razn que la investigacin se centra en procesos de planificacin y organizacin, se analizar en detalle estos dos procesos. En esta seccin se centrar en lo que es planificacin y organizacin.

2.1. LA PLANIFICACIN EDUCATIVA DESDE UN ENFOQUE ESTRATGICO

En administracin, la planeacin resulta ser parte integral de toda labor administrativa. Kast y Rosenzweig (1994) mencionan que sta ofrece un marco de referencia para la toma de decisiones integrada a lo largo de la organizacin. La planeacin es definida por Kast y Rosenzweig (1994:2) como un proceso de decidir de antemano qu se har y de qu manera. Incluye determinar las misiones globales, identificar los resultados claves y fijar objetivos especficos, as como polticas para el desarrollo, programas y procedimientos para alcanzarlos. Se trata pues, como lo seala Ciscar (1988), de un proceso racional opuesto a la improvisacin, en el que se prevee las

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posibilidades que nos ofrece el futuro y se toma una serie de decisiones en torno a ellas. Tericamente se afirma como una de las caractersticas de la planeacin, la flexibilidad para que sobre la marcha, se pueda realizar las modificaciones o rectificaciones convenientes. Sin embargo, la

experiencia de diferentes organizaciones ha sido adoptar la planificacin como una tarea rgida, donde es difcil ver la posibilidad del reajuste. Se debe elegir entre una serie de alternativas y se tiende a usar las categoras existentes. As lo comenta Mintzberg (1997 : 58) al decir que ... las organizaciones normalmente hacen planes para fijar un rumbo y no alentar el cambio. Entonces cabra preguntarse, si se estar convirtiendo la planificacin en un proceso conservador y no creativo? 2.1.1 Planificacin y Estrategia Revisando lo que ha sido la planificacin en las ltimas dcadas, encontramos a Carlos Estevo (1998) quien hace un breve anlisis del desarrollo histrico de la planificacin. As, l menciona que la naturaleza de la planificacin ha ido evolucionando a lo largo del tiempo. Esta pas de una visin inicial que la restringia a preocupaciones econmicas, con motivaciones claras de control financiero a corto plazo, hacia la acentuacin de perspectivas ms sofisticadas que le ampliaron los horizontes y realzaron la capacidad de previsin. Especialmente en los aos 50 ,el planeamiento adquiere la dimensin de largo plazo. Luego, en los 60, menciona Estevo, la planificacin se bifurca en planeamiento estratgico y planeamiento operacional. El planeamiento estratgico pasa a entenderse como un

proceso de recoleccin y anlisis de informacin sobre el ambiente y la empresa teniendo en cuenta la toma de decisiones a travs de las cuales

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la empresa se adapta, modifica y acta sobre el contexto en la que est inserta. Es as que la gestin a partir de los aos 70 se asume tambin como estratgica. Se le asume como un proceso de formulacin e implantacin de planes que orientan a la organizacin, proceso que involucra tanto al planeamiento estratgico como a las decisiones operacionales y el funcionamiento de la organizacin. Ya en esos aos, el planeamiento est en crisis. Este es visto como un proceso que no privilegia el desarrollo de nuevas operaciones o actividades, y que reduce la creatividad y la utilizacin estratgico. En este sentido Mintzberg (1994) propone la separacin del planeamiento de la estrategia, puesto que el planeamiento se presenta como un proceso basado en el anlisis que debe acompaar a la estrategia ( y no antecederla ). Mientras que la estrategia se basa en la sntesis y debe reflejar sobre lo que est en la base de la ventaja competitiva de una organizacin. Diversas son las interpretaciones que se han dado al trmino estrategia. Algunos autores como Thompson y Strickland (1995 :7) entienden que .... la estrategia de una organizacin consiste en los de mtodos modernos de anlisis

movimientos y enfoques que disea la gerencia para conseguir que la organizacin tenga excelentes resultados.(...) la estrategia es el plan de actuacin que tiene la direccin para el negocio. Mintzberg (1997) define la estrategia como plan, pauta de accin, patrn, posicin y perspectiva. Como plan y en trminos del autor, es una especie de curso de accin conscientemente determinado. Segn esta definicin, las estrategias tienen dos caractersticas : se elaboran antes de las acciones en las que se aplicarn y adems se desarrollan de manera consciente y con un propsito determinado.

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La estrategia es tambin un modelo , un patrn en un flujo de acciones. Es la consistencia en el comportamiento. Por otro lado, tambin puede considerarse la estrategia como una posicin, un medio para

ubicar una organizacin en un medio ambiente. En suma, se puede decir que es la Fuerza mediadora entre organizacin y medio ambiente. Segn Estevo (1998) , la tendencia actual en lo que se refiere a la estrategia parece ir en el sentido de relacionar no con los costos sino con la diferenciacin . La estrategia es definida a travs de respuestas a las preguntas: Cul va a ser nuestra ventaja? Cul ser la competencia diferenciadora? Cules sern las finalidades estratgicas de nuestra organizacin? Establecer o formular buenas estrategias resultan claves para una organizacin. El establecimiento de estrategias segn Mintzberg empieza con la definicin y determinacin de los campos estratgicos de la

organizacin. Ellos son los factores centrales que influyen y afectan a la organizacin. Luego, se debe priorizar dichos campos estratgicos y

posteriormente, determinar la fuerza motriz de la organizacin. La fuerza motriz es el Campo estratgico que determina en primera instancia el alcance de los productos/servicios y mercados a futuro. Definida la fuerza motriz, se identifican los cambios que se deben presentar dado el rumbo nuevo. Por ltimo, se formula la estrategia que establezca un rumbo claro para la organizacin. La estrategia de una organizacin por ejemplo, puede ser ejercer actividades semejantes a otras organizaciones, pero de manera diferente. Cuando se le da un enfoque estratgico a la planificacin, Mintzberg (1997) dice que se busca plasmar en un nivel de realizacin, las estrategias planteadas a nivel conceptual.

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Estrictamente, la planificacin estratgica es un proceso analtico muy formal, que presta atencin especial a tcnicas operativas como la calendarizacin, la programacin y los presupuestos. De esta manera, se puede descomponer en una secuencia de etapas. Sallenave (1995) seala adems que la planificacin estratgica es un proceso de

comunicacin y determinacin de decisiones en el cual intervienen todos los niveles estratgicos de la empresa, en nuestro caso, estaramos hablando de la organizacin en sentido amplio. Tambin es posible afirmar como lo dice Almeida (2001) que el planeamiento estratgico es una tcnica administrativa que busca ordenar las ideas de las personas para que pueda crearse la visin del camino que se puede seguir. Despus de ordenar las ideas, se ordenan las acciones (implementacin del plan estratgico).

2.1.2 El proceso de Planeacin Estratgica La planeacin estratgica se puede dar en varios niveles. Todo depende de la complejidad de la organizacin. Es posible establecerla, por ejemplo, a nivel de organizacin general y a nivel de las diversas reas funcionales que conforman la organizacin. Muchas organizaciones han adoptado este enfoque (el

estratgico). Aunque

Mintzberg (1997) aclara que las investigaciones

acadmicas sobre la planificacin de estrategias en las empresas no han podido demostrar que sta sea redituable - productiva -. La cuestin est en determinar el rol de la planificacin segn estos conceptos. Morrisey ( 1996 ), en sus estudios sobre planeacin estratgica a nivel de empresa, seala que en una planeacin efectiva es esencial la

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intuicin como el anlisis. Este es un proceso que va en un continuo donde est el pensamiento estratgico, la planeacin a largo plazo, y la planeacin tctica. El pensamiento estratgico requiere de mayor intuicin que anlisis. La planeacin a largo plazo necesita un equilibrio de ambos, y la planeacin tctica depende en gran medida del anlisis que se apoya en la intuicin. El pensamiento estratgico incorpora los valores, la misin , la visin y estrategia de la organizacin. Estos son elementos intuitivos ms que anliticos. Llegar a un acuerdo sobre estos elementos es esencial para una planeacin efectiva. Sobre el pensamiento estratgico se realiza la toma de decisiones estratgicas. Sin este fundamento las acciones pueden ser inconsistentes o aisladas y no favorecer a la organizacin. La planeacin a largo plazo implica, segn Morrisey (1996), tanto la intuicin como el anlisis para determinar posiciones futuras que la organizacin necesita alcanzar. Debe ser un proceso dinmico y tan

flexible como para permitir la modificacin de los planes como respuesta a las circunstancias de cambio. Es un proceso cuyo propsito es transformar la misin, la visin y la estrategia en resultados. Es importante porque refuerza los principios adoptados en su misin y visin; motiva a los que dirigen para que observen a la planeacin desde una macroperspectiva; ahorra tiempo, reduce el conflicto ( en la perspectiva

tcnico racional, esto es positivo) y aumenta el poder del esfuerzo humano. La planeacin tctica es un proceso de corto plazo. Algunos autores la califican tambin de planeacin operacional. Tiene un horizonte de un ao. Su propsito es asegurar que el rendimiento de la organizacin en la produccin de resultados a corto plazo sea consistente con la direccin estratgica. Es importante por diversas razones :

transforma el pensamiento estratgico y la planeacin a largo plazo en

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resultados especficos susceptibles de medicin; permite el trabajo en equipo, lo que da a los participantes posesin en el plan y participacin comprometida en los resultados proyectados; Es ms centrado, ms y la

especfico y ms detallado que el pensamiento estratgico

planeacin a largo plazo.; puede ser utilizado por todas las unidades de la organizacin. De esta manera, sealamos con Mintzberg (1997) que un plan desde el enfoque estratgico puede contener los siguientes aspectos: a. El establecimiento de la misin que supone la definicin de la

organizacin y establecimiento de objetivos., b. La revisin del ambiente externo considerando los factores polticos, econmicos, socioculturales y tecnolgicos y la evaluacin de las oportunidades y amenazas., c. La revisin del ambiente interno: las fuerzas y debilidades de la organizacin y d. La definicin de estrategias y la implantacin de programas integrados. Estos ltimos representan los pasos de accin de la planificacin estratgica y garantizan que el plan se llegue a poner en prctica. El planeamiento puede abarcar periodos largos o cortos : 3, 5 aos. El planeamiento estratgico consiste en definir la misin de la organizacin, establecer objetivos organizacionales, evaluar las unidades estratgicas y seleccionar las estrategias objetivos de la organizacin. Es importante destacar que el plan de accin estratgico de una organizacin es dinmico y continuamente sufre revisiones, refinamientos y mejoras. Los qu deben permanecer aos en el tiempo, pero los cmo de la estrategia evolucionan constantemente (Thompson, 1995). La planificacin estratgica no va a hacer milagros, slo mostrar cmo estructurar las acciones para que conduzcan al resultado. apropiadas para lograr los

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Precisando, no va a indicar cmo administrar el trabajo diario, pero va a ayudar a organizar las ideas y a redireccionar sus actividades. En este marco, la planificacin es un instrumento que sirve para llevar a la prctica las estrategias creadas por otros medios. Los planes son un medio de comunicacin y un dispositivo para el control en la ejecucin de las estrategias. Como medio de comunicacin, los planes informan a las personas acerca de la estrategia propuesta y sus consecuencias. Mientras que como dispositivo de control pueden especificar el papel que corresponde a cada departamento y a cada persona en la realizacin de la estrategia. Se concluye entonces de lo expuesto en prrafos anteriores que el tener un plan sigue siendo necesario para evitar el desperdicio de fuerzas en asuntos de muy poca o ninguna contribucin a la razn de ser de una organizacin. Las tendencias extremas como llegar con el planeamiento a la normatividad, a la imposicin o la otra posicin que implica , huir de la planificacin, negando su existencia, no son tiles. Lo que se trata es colocar a las personas como grupo a decidir sus rumbos bajo una coordinacin.

Si se analiza esto en el contexto de una institucin educativa,se puede decir como lo hace De Materi (1997:93) que
...en el planeamiento estratgico se analiza el qu debe hacerse y

cules son los caminos posibles para alcanzarlos.(...) se enuncia la poltica a seguir, se estudian los cursos de accin o caminos posibles para alcanzar los objetivos y las ventajas o desventajas de cada alternativa o curso de accin. 2.1.3 La planeacin estratgica en las instituciones educativas El planeamiento estratgico marca la poltica general de una escuela y tiene que ver con todos los aspectos de la vida del sistema. Est enmarcado en los planes a largo plazo y tiene una amplia

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perspectiva. Sigue al estudio de las necesidades y al orden de prioridad de las mismas. Ahora bien, Tachizawa y Andrade (2001) plantean que el planeamiento estratgico en una institucin educativa debe entenderse desde una perspectiva ms amplia que es la gestin estratgica. Entendida por estos autores como un proceso contnuo y adaptativo, a travs del cual una organizacin , (y por tanto una institucin de enseanza) define su misin, objetivos y metas, asi como selecciona las estrategias y medios para alcanzar tales objetivos en un determinado periodo de tiempo. El planeamiento estratgico es parte integrante de la gestin estratgica de una institucin de enseanza (para los autores, instituciones de enseanza superior, aunque para efectos de anlisis, puede ser aplicable para todo nivel de educacin). Para generar el plan estratgico se requiere del anlisis ambiental y del diagnstico inicial (Ver grfico No.2). El plan estratgico, nos dicen, debe ser utilizado como un instrumento de gestin. Segn Tachizawa y Andrade (2001), es un instrumento que contiene decisiones anticipadas sobre la lnea de actuacin que debe seguir la institucin para cumplir su misin. Grfico No 2 Gestin Estratgica como proceso
Anlisis Ambiental de la institucin Gestin Estratgica Plan Estratgico

(Tachizawa, 2001 : 85)

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El planeamiento estratgico de una institucin de enseanza debe ser entendido como un proceso cuyo objetivo final es el de darle un instrumento de gestin estratgica de largo plazo (el plan estratgico). Este plan sirve de orientacin para la definicin y desarrollo de los planes y programas de corto y mediano plazo, asi como permite la convergencia de acciones en torno a objetivos comunes. El plan estratgico delineado caracteriza a la institucin de enseanza en trminos de lo que ser y cmo se pretende que las cosas sucedan. Sin embargo, como ya se mencion anteriormente, es

necesario que la comunicacin y el compartir esas directrices se extiendan a todos los niveles de la institucin. En el planeamiento de una institucin a nivel estratgico se analizan los siguientes elementos: el Marco Normativo informativo global (fines, acuerdos, normas), la Visin Compartida de la Institucin, el Marco Normativo Informativo local o en otras palabras las expectativas de la comunidad., los Propsitos Educacionales de la Escuela, la evaluacin y seleccin de necesidades, los objetivos estratgicos y el anlisis de las limitaciones que se observan al poner en prctica los objetivos estratgicos que provienen de la comunidad, los alumnos, organizacin, el personal, las finanzas., el edificio y equipamiento. El plan estratgico de una institucin educativa requiere plantearse desde un anlisis ambiental, aspectos internos de la institucin, y la comparacin de la misin con la real actuacin de la institucin. En el anlisis ambiental se considera aquellas variables que influyen sobre las instituciones educativas, a nivel macro estn la inflacin, la poltica de gobierno, y otras variables econmicas y legales (marco normativo). Tambin se debe tener en cuenta en este anlisis, variables referidas a datos sobre la poblacin y sus caractersticas: renta anual, distribucin demogrfica y otras similares. Esas variables pueden ser la

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responsables entre otros efectos del crecimiento o disminucin de matrculas. Asimismo, se consideran variables (ambiente operacional) como otras instituciones educativas, proveedores de mquinas, instituciones

equipamiento, de tecnologa evolucin tecnolgica - ;

financieras. Y por ltimo, dentro del anlisis del ambiente est el ambiente interno, constitudo por las aspiraciones y valores de aquellos que conforman la institucin . La institucin educativa requiere conocer ese ambiente interno para poder direccionarlo y no solamente aprovechar las oportunidades que esas aspiraciones pueden traer, sino tambin evitar posibles amenazas. El anlisis del ambiente permite revisar la misin de la institucin. En la misin, segn afirman Tachizawa y Andrade (2001), cada institucin educativa muestra sus necesidades sociales e identifica los alumnos a los que la institucin procura servir, adems de reflejar sus valores, creencias y tradiciones. Para definir una misin, dicen Tachizawa y Andrade (2001) es necesario definir el quehacer de la institucin por aquello que sabe hacer mejor, luego mirar para afuera, para ver las oportunidades y

necesidades , y por ltimo precisar sus valores y creencias. Realizado el anlisis ambiental, el anlisis de los aspectos internos de la institucin educativa, asi como la definicin de la misin, se establece el objetivo u objetivos de la institucin educativa. El objetivo central, segn Tachizawa y Andrade es la situacin que la institucin educativa debe alcanzar determinando para donde debe dirigirse sus esfuerzos. Son ejemplos de objetivos, la iniciativa de continuar actualizando el proyecto pedaggico. Determinado el objetivo, se formulan las estrategias habiendo previamente hecho un anlisis de alternativas. Las estrategias, afirma Tachizawa y Andrade (2001) son actitudes de ejecucin necesarias para

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alcanzar los objetivos de la institucin educativa. Ellas establecen lo que hay que hacer para poner en prctica los objetivos estratgicos. Para viabilizar las estrategias, se proponen acciones que permiten transformar las intenciones de las estrategias en realidad. Definiendo, ellas son las que establecen el movimiento de lo que hay que hacer para poner en prctica estrategias en el horizonte del planeamiento estratgico, reforzando la posicin competitiva de la institucin educativa. Con el propsito de dar mayor claridad a las acciones pretendidas, se formulan las polticas. Las polticas son orientaciones de carcter general que orientan los rumbos y las lneas de actuacin de una determinada gestin. Las polticas evitan que las reas internas de la institucin educativa desperdicien recursos para alcanzar objetivos comunes. Adems, ellas reflejan la direccin que debe darse a todas las actividades de la institucin educativa. Podran plantearse polticas como las que sealan Tachizawa y Andrade (2001: 103), practicar el concepto de alianzas, buscar tecnologas y prcticas pedaggicas innovadoras, para lograr la excelencia en el proceso de enseanza-aprendizaje, Estimular un clima de colaboracin y confianza. Definidas las polticas, se establecen las metas de la institucin. Las metas son resultados mensurables a ser alcanzados en fechas preestablecidas (Tachizawa y Andrade,2001 :104). Se sugiere que el mismo grupo de trabajo que explicita las polticas, fije el establecimiento de las metas. Todo este proceso descrito se observa en el grfico No.3. En el ejemplo que Tachizawa y Andrade plantean sobre un plan estratgico de una institucin de enseanza, consideran importante el anlisis de coyuntura. En dicho anlisis, afirman, se deben contemplar varios escenarios. Crear escenarios significa proyectar determinadas situaciones que tienen posibilidad de suceder. Se trata de describir el cuadro futuro del ambiente en el que se desarrollar la institucin. Cuando

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se construye un escenario, la institucin de enseanza debe tener en cuenta las siguientes variables: econmicas, tecnolgicas, poltico legales, sociales, demogrficas, y fsicas. Las instituciones educativas conmunmente realizan planes

anuales. Dichos planes son los compromisos reales, los haceres diarios que llevarn al ideal de escuela, expuesto en el Plan estratgico. Gomez Dacal (1996) ubica la formulacin de Planes Anuales dentro del nivel llamado de planificacin a medio plazo ( aqu se pueden considerar al Plan Anual del Centro, el plan de Direccin y Gestin ). En este diseo anual hay que tener en cuenta segn de Materi (1997): Principios orientadores del Proyecto Institucional. Propsitos educacionales Necesidades y problemas detectados Objetivos estratgicos Estudio de alternativas de accin Objetivos Operativos. Formulacin de proyectos o actividades del plan global Cuando se planifica se establecen como se ha mencionado anteriormente objetivos estratgicos. Los objetivos estratgicos son los que dirigen la accin de los operativos. Explicitan los estados futuros deseados para una institucin. Los objetivos operativos son objetivos de ejecucin y especifican resultados en trminos mensurables. Deben ser compatibles con los estratgicos. Luego de haberse enunciado los objetivos operativos se empieza a desagregar las funciones y tareas con los tiempos y secuencias que demandan para alcanzar el objetivo. Cada objetivo estratgico da la posibilidad de elaborar uno o varios proyectos . Con los objetivos operativos formulados se disea una serie de actividades o tareas para alcanzarlos. Estas tareas y actividades se

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Grfico No. 3 Visin General de la Metodologa de trabajo de Planeamiento estratgico Anlisis Ambiental

Misin

Anlisis de la estrategia vigente

Objetivo Central

Misin * actuacin

Estrategias

Acciones Estratgicas

Polticas

Directrices

Anlisis de los aspectos internos

Tachizawa y Andrade, 2001 : 89

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distribuyen en un tiempo acordado para luego ser sujetos a una contnuo evaluacin. Los objetivos de una organizacin deben ser compartidos por todos las unidades que la conforman, stas podrn tener su propias estrategias para alcanzar las estrategias mayores de la organizacin. Por lo dems, el plan estratgico, en su fase de implementacin en las instituciones de enseanza, sufre la influencia de los componentes del desarrollo organizacional, tales como : la estrategia institucional, la estructura y la cultura organizacional, los recursos humanos, los procesos sistmicos y las tecnologas de informacin. En consecuencia, la implementacion del plan debe considerar la integracin de estos elementos de influencia. Para el mejor control sobre su ejecucin, Tachizawa y Andrade (2001) mencionan que la direccin de la institucin de enseanza debe cuidar permanentemente que se cumplan la filosofa y los objetivos previstos., el desarrollo de los proyectos de acuerdo con las prioridades definidas, el respeto hacia los cronogramas establecidos, y el monitoreo de los gastos. Controlar las posibles desviaciones entre lo previsto en el plan y lo que ocurre en la prctica es un factor imprescindible para que puedan ser alcanzados los objetivos y metas establecidos en el plan.

Ms all de lo que significa el enfoque estratgico en la planificacin, planear es en suma elaborar, ejecutar, evaluar. Este plan se da dentro de una estructura organizativa que lo pone en ejecucin.

2.2 EL DISEO DE ORGANIZACIONES EDUCATIVAS


Al analizar lo que significa la estructura organizacional, creemos necesario acudir primero a las definiciones terminolgicas. As el trmino

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estructura se encuentra definido en el diccionario de Lengua Espaola como : organizacin de partes dispuestas y ordenadas de tal manera que el todo resultante posee ciertas caractersticas de cohesin y permanencia. El diccionario de la Real Academia se refiere a la

estructura entre varias acepciones a la distribucin de las partes del cuerpo o de otra cosa. Coinciden ambas definiciones en mencionar a las partes pertenecientes a un todo, y su interrelacin. En lo que respecta a la organizacin, toda organizacin tiene una estructura. La estructura de una organizacin comprende la divisin del trabajo en diversas reas y la coordinacin entre ellas. Se destacan dos elementos importantes en la estructura de una organizacin: la diferenciacin y la integracin. La diferenciacin en una organizacin est referida a la divisin en partes, estableciendo las funciones y divisiones. La integracin es, para Kast (1994:257), ... el proceso para lograr la unidad de esfuerzo entre las diferentes partes de la organizacin. Se trata de coordinar las tareas de las personas y las funciones. Segn Hill (1996) la importancia de la estructura organizacional radica en ser el medio para coordinar las actividades de las diversas divisiones o reas de la organizacin y as desarrollar en forma completa sus capacidades y habilidades. Como la estructura organizacional est en funcin de otros elementos, podemos afirmar con Gomez Dacal ( 1996:329 ) que ...la estructura no es una entidad dada e inamovible, ya que es creada y recreada constantemente por sus integrantes. Esto con el propsito de lograr una armona interna y un ajuste al entorno que incrementen su eficiencia y efectividad. En un centro educativo ... la estructura organizativa es un sistema abierto al contexto que le rodea y al mismo tiempo con una vida interna que se desenvuelve en diversas reas: pedaggica, administrativa,

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financiera... (Uriarte, 1994:18). En cada una de esas reas se realizan funciones que son diferenciadas segn el tamao y las caractersticas especficas de la comunidad educativa. Cabe anotar que dado un proyecto educativo, se plantea una estructura organizativa diferente que responda a dicho proyecto. Esta diferenciacin es una exigencia de una funcionalidad en busca de calidad. Para poder disear una estructura organizativa es necesario seleccionar los elementos de la estructura teniendo en cuenta factores de situacin de la organizacin como dimensin, tipo de ambiente en que funciona, sistemas tcnicos utilizados. Se debe recordar que entre esos elementos debe haber una consistencia interna, aunque es preciso aclarar que no es posible hablar de una mejor forma de disear una estructura organizativa. 2.2.1. Partes bsicas de una organizacin Uno de los estudios importantes sobre la conformacin de las organizaciones, es el realizado por Mintzberg (1994). Segn este autor una organizacin consta de varias partes. Una primera es el ncleo

operativo , base de la organizacin. Son los que ejecutan el trabajo. La segunda es la llamada cumbre estratgica. En ella estn aquellas personas encargadas de la responsabilidad general de la organizacin y todos aquellos cuyos intereses son globales. Est encargada que la organizacin cumpla su misin de manera efectiva. Como elemento intermedio est la llamada lnea media, que es la jerarqua de autoridad entre el ncleo operativo y la cumbre estratgica. Por ltimo est el equipo que estandariza el trabajo, la tecnoestructura, y el Staff de apoyo que proveee los servicios indirectos. En cada una de las partes mencionadas hay personas que

realizan diversas funciones, por lo que tambin es posible decir que en la

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estructura organizativa intervienen dos tipos de elementos: el objetivo y el subjetivo. El elemento objetivo se refiere a las funciones y los procesos constitutivos del funcionamiento, y el elemento subjetivo referido a las personas y los grupos que llevan adelante ese funcionamiento. Ambos elementos requieren adaptarse mutuamente y para ello se debe tener en cuenta, las exigencias de una estructura organizativa a la medida de la Organizacin (caso, Centro Educativo), las exigencias que provienen de las personas y los grupos y la capacidad de poder combinar e integrar ambos tipos de exigencia.

2.2.2 Componentes de la estructura organizativa. El diseo de la estructura de una organizacin, como lo dice Mintzberg (1994) contempla algunos parmetros . Esos parmetros son los componentes bsicos de la estructura organizativa, necesarios a considerar en el diseo de una organizacin. Ellos se agrupan en: el

diseo de posiciones individuales, diseo de Superestructura, diseo de encadenamientos laterales y diseo de sistema de toma de decisiones. En el diseo de posiciones individuales referida a la actuacin de los miembros de la organizacin se debe tener en cuenta la especializacin de la tarea, la formalizacin de comportamiento y la capacitacin. Sobre la especializacin, se afirma que sta se da para para

aumentar la productividad. Actualmente se habla de ampliacin de la tarea. Puede darse horizontal o verticalmente y puede crear problemas de coordinacin y comunicacin. En la ampliacin horizontal de la tarea, el trabajador se ocupa de una variedad de tareas asociadas con la produccin de productos y servicios Mintzberg (1994 :29).

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Otro parmetro importante es la formalizacin de comportamiento. Se refiere a la forma cmo la organizacin estandariza sus procesos de trabajo. Es decir se trata de regular el comportamiento del trabajador. Su propsito es reducir la variabilidad del comportamiento de la organizacin, predecirlo y controlarlo. Se usa cuando se requiere coordinacin precisa. Mintzberg (1994) menciona que aquellas organizaciones que confian en la formalizacin del comportamiento para lograr la coordinacin son generalmente llamadas burocracias. Sin embargo, l mismo afirma que ninguna organizacin puede ser caracterizada como burocrtica u orgnica de manera uniforme en todas sus actividades (Mintzberg, 1994 :32). El siguiente parmetro es la capacitacin y adoctrinamiento. La capacitacin es el proceso por el cual se ensean los conocimientos y las destrezas relacionadas con el cargo, mientras que el adoctrinamiento es el proceso por el que se obtienen las normas de la organizacin. Para el diseo de la Superestructura se responde a la pregunta cmo deben ser agrupadas en unidades estas posiciones y cuan grande debe ser cada unidad. Aqu estn los parmetros de agrupamiento y dimensin de la unidad. a. agrupamiento de unidad.- Es el medio fundamental para coordinar el trabajo. Se estimula la coordinacin dentro de una unidad, pero crea problemas de coordinacin entre unidades. Esto sucede porque cada unidad tiende a centrarse en sus propios problemas, separndose de los problemas de la organizacin. El agrupamiento establece un sistema de supervisin comn entre unidades y adems fomenta los contactos informales de coordinacin. b. dimensin de la unidad.- Referida al nmero de personas que deben informar al gerente: cul debe ser la extensin del control del gerente.

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Mintzberg (1994 :58) seala que El control es solo un factor entre muchos para decidir cuntas posiciones agrupar en una unidad, o cuntas unidades agrupar en una mayor., en ambos casos bajo un solo gerente. El diseo de encadenamientos laterales comprende a los siguientes parmetros: planeamiento y control.- Sin planeamiento no puede haber control, los planes menciona Mintzberg no tienen sentido sin controles que lo sigan. Los sistemas de planeamiento y control pueden ser de control de desempeo y de planeamiento de accin. El propsito del control de desempeo es regular los resultados generales de una unidad. Tiene un doble propsito: medir y motivar.

dispositivos de enlace .- Para lograr la coordinacin no es suficiente la supervisin. Se hace necesario la presencia de elementos, llamados dispositivos por Mintzberg (1994), que sirvan para impulsar los contactos de enlace entre los individuos. Estos elementos son utilizados donde el trabajo es, al mismo tiempo,horizontalmente especializado, complejo y altamente interdependiente. Ejemplo de ello son las situaciones en las que se deja de lado canales verticales y se establece una posicin de enlace entre dos unidades para lograr la comunicacin directamente . Otros son las comisiones permanentes y la estructura matricial. Esto se refiere a establecer una estructura de autoridad dual y desaparecer la unidad de mando crendose responsabilidades conjuntas. Por ltimo, el diseo del sistema de toma de decisiones de la

organizacin toma en consideracin la descentralizacin como parmetro de diseo. Se descentraliza porque no todas las decisiones pueden ser entendidas en un centro, en un cerebro. La descentralizacin como lo

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afirma Mintzberg, permite a la organizacin responder rpidamente a las condiciones locales. Tambin es un estmulo a la motivacin.

2.2.3 Formas de Organizacin Mintzberg (1994) seala que segn adquiera mayor importancia una de las partes que constituyen la organizacin, se puede hallar diferentes configuraciones organizacionales es decir, diferentes formas de organizacin. Dichas formas no deben considerarse como formas rgidas, puesto que en algunas organizaciones encajan muy bien, pero en otras se presentan en la realidad en forma combinada. De esta manera, cuando el nfasis est en la Cumbre estratgica, es decir, hay uno o dos personas que tienen el mando, y la coordinacin se maneja en la cpula, se est hablando en trminos de Mintzberg (1994) de una estructura Simple u organizacin empresarial. De otro lado, cuando lo ms importante es la estandarizacin del trabajo, la organizacin se centra en lo que hace la tecnoestructura ( los analistas para estandarizar el trabajo de otros), se est ante una configuracin llamada Burocracia Mecnica u Organizacin mquina. En ella hay un impulso hacia la racionalizacin y adems se destaca la formalizacin de comportamiento. La tercera configuracin , es tambin burocrtica, pero su parte clave es el ncleo operativo. Aqu predomina el impulso hacia la profesionalizacin, por eso, es llamada Burocracia Profesional u Organizacin Profesional. Las habilidades de los profesionales son importantes, ellos trabajan independientes. La estructura que surge es horizontal y descentralizada. Una cuarta configuracin pone su nfasis en las lneas intermedias. Mientras que en la anterior configuracin, las entidades las constituyen los

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individuos, aqu se dan las divisiones. Para el control de las divisiones sin perder la autonoma de cada divisin, se usa la estandarizacin de resultados. A veces cada divisin adquiere una formalizacin burocrtica (tipo mquina). Esta configuracin es llamada Forma divisional u Organizacin diversificada. Por ltimo, la quinta configuracin es una estructura orgnica que depende del ajuste mutuo entre sus expertos para establecer una

adecuada coordinacin. Los expertos son agrupados en equipos. Estos equipos estn en todos los niveles de la estructura y de acuerdo con la decisin que tenga que ser tomada, se les delega cierto poder sobre determinados aspectos. Se debe sealar que en esta forma de organizacin hay una distribucin del poder en todas las partes de sta. Organizaciones como las que se han descrito se dan en ambientes complejos y dinmicos. Ellas son las llamadas Adhocracias u organizaciones innovadoras. En cada una de las formas de organizacin descritas, hay diferencias en los aspectos de su estructura bsicos de coordinacin. Vinculando este planteamiento con la organizacin educativa, podemos decir que un Centro educativo es una organizacin profesional al dar importancia al ncleo operativo, es decir a los profesionales de la educacin. Para poder funcionar dependen de las habilidades y conocimientos que los profesionales manejan. Para coordinar su ncleo operativo requiere de la estandarizacin de habilidades, pero tambin se trata de coordinar su trabajo con el del personal de apoyo. Tambin el Centro Educativo podra ser un forma de organizacin innovadora. Estos casos se dan en ambientes complejos y dinmicos.Se tiende al agrupamiento de los especialistas en unidades funcionales para efectos de orden interno , pero por proyecto en pequeos equipos. Sin y en sus mecanismos

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embargo, puede tratarse tambin de una organizacin mquina cuando se trata de mantener un control centralizado. La organizacin mecnica usa a la planificacin durante los periodos estables de su ambiente , pero vuelve al proceso innovador o emprendedor en tiempos ms difciles. Gomez (1996) presenta el trabajo de algunos autores sobre formas organizacionales en centros educativos, basado en los aspectos tericos de Mintzberg, antes presentados. Mencionaremos algunos que por sus caractersticas son interesantes anotar: Por ejemplo, la organizacin lnea-Staff que se vincula a la Burocracia Mecnica. En ella, las dependencias jerrquicas estn definidas. Hay un jefe de estudios, jefes de departamento. Tambin se dan unidades horizontales, por ejemplo, equipos de profesores que tienen a sus cargo un mismo grupo de alumnos. (profesores del ciclo, del mismo nivel). En este tipo de organizacin, las funciones de los rganos de direccin son importantes. La organizacin matricial, es otra forma organizacional que puede darse en un centro educativo. Esta forma de organizacin se vincula con la Forma divisional antes descrita. La organizacin es una estructura con dos o ms canales de mando, dos lneas de autoridad y dos fuentes de comportamiento y recompensas. Esta organizacin tipo matriz representa una nueva forma de vida. Ella rompe el principio de la unidad de mando, hay dos canales para rendir informes, dos jefes y autoridad compartida crean un nuevo tipo de clima en la organizacin. Las ventajas de una organizacin matricial estn en que se puede hacer un mximo uso de las capacidades del empleado a medida que se terminan los proyectos y aparecen otros nuevos. Se construye sobre tres grandes divisiones: de enseanza, de orientacin y de recursos. En este tipo de organizacin se crean equipos docentes formados por tutores y profesores de diferentes reas. Los equipos tienen amplia autonoma

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dentro del marco que fijan las normas. La coordinacin de estas tres divisiones es importante , por lo que contar con planes de trabajo se hace una herramienta necesaria. Segn Gmez (1996), la dificultad de este modelo est en su

complejidad funcional. Una de sus desventajas es que es una estructura compleja de manejar, las personas pueden resultar confundidas y no saben a quin rendir sus informes. El resultado puede reflejarse en altos costos, ineficiencia en las comunicaciones, demoras en las respuestas. La organizacin modular, se relaciona con lo que es la adhocracia. Las unidades de orientacin y enseanza se integran en equipos que tienen una alta autonoma relacional, de planificacin, operativa e incluso la autonoma puede ser hasta econmica. El profesor pertenece solamente a un equipo de trabajo. Por lo que se ha visto, la estructura es un medio para poner en prctica con mayor facilidad la estrategia de la organizacin. El diseo estructural de una organizacin es una herramienta para aprovechar los esfuerzos individuales y coordinar el desempeo de las diferentes tareas. De ah que, dependiendo de su estrategia las estructuras de la organizacin son diversas. La estructura va modificndose de acuerdo a la estrategia. Como dice Ferreres (1995) la clave de una estructura satisfactoria es su ajuste no slo con la estrategia y el ambiente externo sino tambin con el ambiente interno de la organizacin. Con el nimo de sintetizar las formas de organizacin que pueden darse en un centro educativo, encontramos a Gather (2001) quien en sus estudios sobre organizacin del trabajo en un Centro Educativo, plantea que los centros se mueven entre una lgica burocrtica y una lgica

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profesional. Ambas lgicas,( ...) estructuran el sistema escolar y las escuelas (Gather, 2001:35). Estas dos lgicas influyen en la organizacin del trabajo en lo que se refiere al orden como a la complejidad y garantizan la estabilidad dentro de los sistemas escolares. Adems de ello, dice Gather (2001), -la lgica burocrtica y la profesional permiten que el sistema absorba la complejidad, trate ciertos tipos de inseguridades, manteniendo al mismo tiempo, un control sobre los contenidos esenciales. La escuela est en un crculo vicioso, fruto de la interaccin de la lgica burocrtica y profesional. Este crculo vicioso es explicado por Gather (2001) en base a los trabajos de Crozier y Friedberg. Explica as que en una primera etapa, la reglamentacin burocrtica respecto de las funciones de la divisin y mtodos de trabajo produce un fuerte aislamiento de los miembros de la comunidad. Los grupos por disciplinas, por grados desarrollan su propio forma de funcionamiento, y sus propias reglas. Lo que produce el debilitamiento del poder jerrquico. Frente a esta situacin, es indispensable aumentar la centralizacin de las decisiones para que las autoridades puedan seguir teniendo el control del grupo, por ejemplo, evitar presiones e iniciativas propias. Es en ese momento que se observa una acentuacin de las lgicas de funcionamiento propias de cada grupo, con sus particulares relaciones de poder (grupos de los antiguos y de los nuevos : grupos por reas, grupos ni en pro, ni en contra). Esta situacin que permite el funcionamiento propio permite el surgimiento de mltiples relaciones de poder paralelas. De forma que al final, el sistema se ve obligado a desarrollar nuevas reglas impersonales para controlar el sistema y reforzar su autoridad. Este es el crculo vicioso donde se ve la influencia de las lgicas organizacionales existentes y que si por un lado pueden darse bien los

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principios de funcionamiento, tambin sucede que otras alternativas resulten inaceptables o inconcebibles. Segn Gather (2001) es momento de inventar nuevas formas de organizacin por parte de los actores educativos sin necesidad de referirse a un modelo claramente establecido: ...es necesario considerar estructuras flexibles, algunos principios de funcionamiento y aceptar para los dems que la formalizacin de procedimientos, de las funciones y de los niveles de responsabilidad se atena y se adapta a la evolucin de los actores involucrados (Gather,2001:39).

Para Gather (2001), un establecimiento escolar que quiera innovar, no podr reglamentar de manera precisa su actividad : el cambio se opone, de hecho a una organizacin rgida y centrada en un orden nico.

2.2.4 Organizando una institucin educativa. Organos directivos y operativos Cuando se trata de disear la estructura organizativa de un Centro Educativo, es necesario tener en cuenta primero, como hemos visto anteriormente, los objetivos que se esperan alcanzar, plasmados en el plan estratgico de la institucin educativa, las leyes y reglamentos de regimen interno que regulan la vida escolar. Adems, en la misma creacin de los diferentes rganos, se debe considerar las caractersticas de las personas que integran la organizacin, el modelo educativo y didctico que se pretende desarrollar, la disponibilidad de recursos, y el tamao del centro.

Los Centros Educativos han adoptado por lo general una estructura funcional. La estructura funcional puede resultar conveniente para aquellas organizaciones en las que las actividades clave giran alrededor

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de habilidades bien definidas y reas de especializacin. Esto sucede con los Centros Educativos en donde las tareas estn agrupadas por niveles, por reas y por grados. En las estructuras funcionales se agrupan a las personas en base a su pericia y experiencia comunes o debido a que utilizan los mismos recursos. La dificultad en una estructura funcional es la de obtener y mantener una estrecha coordinacin estratgica entre los departamentos funcionales. Segn Uriarte y otros (1994), cuando se elabora la estructura funcional de la organizacin se est refiriendo a la agregacin ordenada de reas y subreas y sus correspondientes funciones. Esta no es la misma en todos los centros educativos, est adaptada al tamao de los centros y a sus caractersticas especficas. Luego, Uriarte y otros desarrollan a partir de la experiencia en Espaa ciertos elementos que condicionan la estructura funcional como son: 1. El tamao.- Es diferente un centro unitario donde una sola persona realiza todas las funciones. All, las funciones parecen concentrarse en una sola: llevar adelante la escuela. Cuando el centro es de mayor tamao, una persona no es suficiente para realizar todas las tareas requeridas para su funcionamiento. Es necesario un desarrollo de la estructura funcional. 2. Caractersticas del centro.- Un factor diferenciador de la estructura funcional es el carcter pblico o privado del centro. 3. El contingentismo organizativo.- No pueden estar todos los centros dentro de una configuracin organizativa uniforme. Se trata de

adaptar la estructura organizativa a las circunstancias por las que atraviesa la comunidad educativa.

A partir del tamao, la estructura funcional puede desarrollarse en dos direcciones: una vertical y otra horizontal.

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Desarrollo horizontal.- Una unidad funcional se desagrega en reas, cada una de las cuales tiene un responsable de las tareas del rea bajo la direccin del director, como se aprecia en el grfico No. 4. Desarrollo vertical.- El director es el responsable y hasta el ejecutor inmediato de tareas propias de las diversas reas. Una de ellas se puede desagregar (grupos-aula)y se acude a los docentes para que los

atiendan. Estos educadores se sitan verticalmente en otro rango. En un centro educativo de regular tamao se puede seguir ambas direcciones. Grfico No. 4 Desarrollo de la Estructura Funcional Desarrollo Horizontal

Direccin

Area Pedaggica

Area Administrativa

___________________________________________________ Uriarte y otros (1994:22)

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Grfico No 4 (cont) Desarrollo Vertical

Direccin

Areas Pedaggica Administrativa

Profesor

Profesor

Profesor

Alumnos

_______________________ Uriarte, K y otros (1994:22)

Segn Uriarte y otros (1994), en el diseo organizativo del Centro Educativo, los parmetros de variabilidad y complejidad que se

suceden en el entorno y en el funcionamiento de un Centro son importantes a considerar. Esto significa que si el entorno y el funcionamiento son muy variables e impredecibles, la estructura tiene que ser muy flexible, si sucede lo contrario, la estructura puede ser estable. n cuanto a la complejidad, si el entorno y el funcionamiento son complejos es necesaria la descentralizacin y la participacin de personas conocedoras del tema para tomar la mejor decisin.

Sin embargo, ambos parmetros no son tan estables, ni tan impredecibles, ni tampoco son tan simples, ni tan incomprensibles. Se sitan en una posicin intermedia. Por ello, Uriarte (1994) sugiere que la

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estructura organizativa deba tener

cierta flexibilidad y combinar una

direccin centralizada con la participacin descentralizada.

Para tener una visin general de la estructura organizativa de un centro es necesario conocer el organigrama y el sistema operativo que explica el funcionamiento del Centro. El organigrama Luego de definir las funciones adecuadas y los rganos que las llevarn a cabo, se elabora el organigrama. Este es la representacin grfica de la organizacin. El organigrama puede representar una imagen exacta de la divisin del trabajo. All se muestran las posiciones que existen en la organizacin, cmo estn agrupadas en unidades y cmo fluye entre ellas la autoridad formal. En el organigrama se destaca la posicin de jerarqua, asesoramiento y rango. En el Centro Educativo, como organizacin, el organigrama es el grfico en que aparece diseado el centro educativo con las reas pedaggicas y administrativa. Se detallan las funciones que se realizan, las personas que las llevan a cabo, la posicin y rango en el que se sitan y las relaciones horizontales y verticales. Con el propsito de disear la estructura organizativa del Centro Educativo y trazar un organigrama que responda al tamao de ste , a partir de sus caractersticas y circunstancias, Uriarte (1994) distingue

entre tipos de organigramas. Seala que pueden ser de dos tipos: funcional y / o personal. El organigrama personal representa la estructura que ordena y encuadra a las personas que tienen encomendada la realizacin de diversas funciones. Esta distincin permite ver, por ejemplo, que una persona tiene las funciones y tareas de un coordinador del nivel, un coordinador de un departamento y ser profesor. Su nombre aparece en varias funciones. El

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organigrama funcional representa la estructura que ordena y encuadra las funciones que se realizan en el centro educativo. En un organigrama de este tipo estn los rganos o funciones, el rango de las funciones puesto que no todas tienen la misma importancia y las relaciones entre ellas, que pueden ser verticales al reflejar la jerarqua, y horizontales referidas a la cooperacin. Al trazar el orgranigrama funcional se deben seguir los siguientes pasos segn Uriarte ( 1994): 1. Enumerar las funciones y los rganos que las ejecutan. 2. Sealar el rango y categora que tienen los rganos entre los niveles de estructura. 3. Indicar los rganos con los que mantienen una relacin inmediata vertical descendente y la horizontal. 4. Indicar los rganos que hacen una consulta, piden una informacin, o dan una asesoramiento. Un organigrama tiene limitaciones, as lo seala Ciscar (1993) por ejemplo al decir que una vez elaborado es difcil poderlo revisar. Parece que por el hecho de haberlo escrito queda inmutable. Otra limitacin es que los organigramas dan poca informacin sobre los canales de comunicacin existentes en la organizacin. Como lo afirma Mintzberg (1994), en el organigrama no aparecen las relaciones de poder y de comunicacin no escritas. Estas condiciones son contempladas y superadas por Uriarte (1994) al plantear que adems del organigrama es necesaria la construccin de un sistema operativo. En una visin general de la estructura organizativa, Uriarte (1994) afirma que es necesario considerar adems del organigrama (que

destaca la jerarqua existente en el centro educativo), el sistema operativo que destaca el funcionamiento del Centro.

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El sistema operativo est integrado por los procesos en los que se insertan y se encuadran todas las actividades que se realizan en la comunidad educativa. Tiene una representacin grfica que es el cuadro de responsabilidades. Este ltimo es una matriz que interrelaciona las actividades que componen secuencialmente un proceso y los rganos que las realizan. El cuadro de responsabilidades presenta, asi el funcionamiento ordenado de la comunidad educativa desde sus rganos de gobierno, y tambin el detalle de funcionamiento del rea pedaggica y rea administrativa. Este cuadro es til en tanto permite conocer cmo se dan los procesos desde sus inicios y adems sita la funcin y las

actividades de cada rgano en el punto que interviene, en conexin con la de los dems miembros de la comunidad. En l se deja de lado las cuestiones de poder, de dominio, de jerarqua. Una mutua adaptacin entre la estructura organizativa y las personas se hace necesaria para el logro de un clima organizacional sano y el funcionamiento y eficiencia del Centro Educativo. En las instituciones educativas, a pesar de sus distintas formas de organizacin, de sus planes estratgicos, es posible identificar algunas unidades estructurales comunes a todas ellas (Gmez, 1996). As, se encuentra el equipo directivo, integrado por el propio director y quienes desempean puestos de gobierno de nivel medio como el jefe de estudios. Otra unidad son los Departamentos didcticos. Son unidades diseadas para establecer la contribucin de cada materia en el currculo de los alumnos. En ellas se integran los profesores de una misma disciplina o rea. Los departamentos estn presentes en instituciones educativas de nivel secundaria. Con esta unidad se trata de coordinar la

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actuacin didctica de todos los profesores del departamento, a la vez que impulsar su perfeccionamiento cientfico y profesional. El departamento de Orientacin es una unidad que tiene la funcin de realizar trabajo de diagnstico y orientacin escolar y vocacional. Tambin debe planificar y orientar el tratamiento de los alumnos con dificultades de aprendizaje e intervenir en acciones correctivas. Otro aspecto de su labor es coordinar y orientar la elaboracin, aplicacin y evaluacin de los planes de accin tutorial. Una unidad que es posible encontrar en las instituciones educativas y cuyo propsito es gestionar el tiempo libre del alumno es el departamento de actividades. Por ltimo, otra unidad comn es la de equipos docentes. Ellos los docentes son componentes del sistema operativo. Esta unidad surge en razn de la necesidad de coordinar la actuacin de los distintos profesores que inciden sobre un mismo grupo de alumnos, por ejemplo, profesores de un mismo ciclo o de un mismo nivel. Bsicamente planifican, desarrollan y evalan el proceso de enseanza-aprendizaje, adems de tener bajo su responsabilidad, la orientacin de los alumnos. Mantienen relaciones con los otros departamentos didcticos, de orientacin y de actividades. En suma, en un Centro educativo es posible distinguir rganos de direccin y ejecucin. a. Los Organos de Direccin Los rganos de direccin son el director y el equipo directivo. Sus funciones son elaborar los planes, configurar la estrategia organizativa, dirigir la ejecucin de los planes de las reas pedaggica y administrativa y controlar y evaluar la marcha de todo el proceso.

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El director es el que representa el Centro, ejerce la jefatura de todo el personal de la institucin. Es la primera autoridad del centro educativo que garantiza el desarrollo de sus activididades, lo representa legalmente, conforma un equipo de gestin con el personal directivo y jerrquico, lidera la participacin de la comunidad educativa y preside el Consejo Escolar (Ministerio de Educacin del Per, 2002, Normas Generales

para Centros Educativos). El director dirige e impulsa el funcionamiento de la organizacin, de sus unidades y de las personas que lo integran. Uriarte y otros (1993:107) afirman que un director cuya autoridad y responsabilidad abarcan las reas pedaggica y econmica-

administrativa, asegura mejor el funcionamiento coordinado y sistmico del centro educativo, al ser ste un sistema dinmico, a la vez interfuncional e interpersonal. Si existiera dos direcciones autnomas, una pedaggica y otra administrativa se correra el riesgo de procedimientos paralelos, y uno podra obstaculizar al otro. El director tiene la responsabilidad del adecuado funcionamiento del Centro, esto implica una serie de tareas que debe realizar. Algunas son ms formales como representar oficialmente al Centro, y otras referidas al mismo Proyecto Educativo, participando en su elaboracin, dirigiendo y controlando los resultados. La atencin del director debe

estar en el entorno exterior del Centro: social, cultural, avances en educacin, gestin, y en el interior del Centro educativo. Segn vaya el Centro Educativo creciendo en tamao no es fcil que una persona pueda atender con la misma intensidad el entorno exterior e interior del Centro. Por ello, se plantea que la gestin del

Centro la realice el director junto con un equipo directivo. En las Normas Generales para Centros educativos (2002), aparece la figura del subdirector como quien, ...por delegacin del director, tiene autonoma en el cumplimiento de sus funciones pedaggicas y administrativas de

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acuerdo a lo establecido en el PEI y sus instrumentos de gestin, con cargo a dar cuenta al director. El equipo directivo.- Generalmente est conformado por el director, y el jefe de estudios quien es responsable del rea pedaggica . Segn sea el caso, el equipo directivo tiende a crecer y a complementarse con un administrador. En otros casos, se integran tambin al responsable de la formacin y actividades religiosas. Esto depende de las caractersticas y necesidades del Centro. Las Normas Generales para Centros Educativos (Ministerio de Educacin del Per, 2002), sealan adems del director al subdirector, ste ltimo puede variar en nmero. De cualquier manera, afirman Uriarte y otros (1994), entre los

miembros del equipo directivo debe haber una mutua consonancia de los procesos squicos y las actitudes ante la educacin, y un mutuo aprecio. Es necesario que formen un grupo de trabajo capaz de sostenerse mutuamente y que sean capaces de coordinar el funcionamiento del centro para realizar una gestin eficiente. Sus funciones son la de asesorar y asistir al director en los asuntos de su competencia y ofrecerle una colaboracin que le permita dirigir coordinadamente el

funcionamiento del centro educativo. Como se ha mencionado en el equipo directivo est el jefe de estudios. El es quien colabora en la elaboracin del plan anual del centro, la direccin de su ejecucin y la supervisin de la marcha y los resultados desde la perspectiva del rea pedaggica. En Uriarte (1994)

encontramos que , como responsable del rea pedaggica impulsa las programaciones, la adecuacin de la estructura organizativa, la direccin y la evaluacin. Como miembro del equipo directivo y responsable del rea pedaggica, cuida de la integracin de las programaciones en el plan y el rea pedaggica en el funcionamiento global del educativo. centro

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El jefe de estudios no acta solo, requiere colaboradores prximos, ms an si es un centro de una gran dimensin. Los colaboradores prximos son los coordinadores de nivel ( segn Reglamento de educacin) y en su caso los jefes de departamento. En el Reglamento de Educacin DS 04-83 , art 78 figuran con el nombre de asesores, cuya responsabilidad es orientar, coordinar, supervisar y evaluar la

programacin curricular, la elaboracin de materiales educativos y el proceso de enseanza-aprendizaje en una determinada especialidad o rea. Ellos conforman el equipo pedaggico. b. Organos de Ejecucin. En una linea intermedia se encuentran los coordinadores de nivel y los jefes de departamento. El coordinador de nivel es un elemento de coordinacin entre los profesores de su nivel: animndolos, fomentando autnticas relaciones humanas y las actividades y tareas que realizan. Tambin es un

elemento de enlace, al interaccionar con los coordinadores de los otros niveles, de manera que entre todos constituyan una unidad pedaggica. Algunas de sus funciones especficas dentro del nivel se refieren a la programacin (participacin en la elaboracin de la programacin de su nivel, supervisar que est coordinada con las otras programaciones), a la organizacin (recoger necesidades de los recursos materiales), a

direccin (vigilar cumplimiento de horarios, preparar reuniones de profesores), a la evaluacin (autoevaluando su propia funcin y por otro realizar el seguimiento de la enseanza-aprendizaje) Los jefes de departamento.- Como se mencion en un apartado anterior, el departamento integra a todos los que trabajan en una misma rea. La estructura del departamento es estrictamente vertical. Algunas de las tareas del jefe del departamento segn Gomez Dacal (1996), son dirigir el proceso de elaboracin y aplicacin de los planes del

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departamento, coordinar la actuacin de los profesores del departamento, prestar asesoramiento didctico a los profesores, impulsar la investigacin y el perfeccionamiento de los profesores. A veces no es necesario crear un departamento. Se puede pensar en la creacin de un departamento, segn Uriarte (1994), cuando es conveniente que los profesores, que imparten unas mismas asignaturas, se reunan para elaborar y mantener una coordinacin de los contenidos de las disciplinas, y tambin dependiendo del nmero de profesores El administrador.Organiza las tareas administrativas,

coordinndolas. Las tareas que cumple

son de direccin del

funcionamiento del rea administrativa y el personal administrativo colaborador, tambin cumple tareas de evaluacin al realizar el seguimiento de la asistencia y puntualidad del personal no docente, seguimiento de la movilidad y variaciones del personal docente. Asimismo se incluye en sus tareas, la programacin, supervisin y evaluacin de las obras, instalaciones, mobiliario, asi como el mantenimiento preventivo y correctivo, los servicios auxiliares internos de limpieza, enfermera. En cuanto a lo econmico, segn Uriarte (1994), el administrador es el encargado de gestionar y actualizar el inventario del Centro, elaborar el presupuesto anual. Los profesores.- El profesor tiene como funciones, segn Gomez (1996), la de organizar la clase (alumnos, espacio, recursos, tiempo), otra funcin es la de planificar y programas de acuerdo con los los planes estratgicos y los programas curriculares del Centro, ensear y evaluar a sus alumnos. Tambin debe colaborar en la ejecucin de las actividades complementarias. Debe coordinar su actuacin profesional con la de los otros maestros que trabajan con sus alumnos . Y adems debe mantener una relacin de comunicacin con la familia de sus alumnos para la

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efectividad del aprendizaje. Como tutor u orientador su tarea se centra en los aspectos sicolgicos y sociales de los alumnos. Merece nota aparte, la creacin por el Ministerio de Educacin del Per en todos los centros educativos pblicos de un rgano consultivo, llamado Consejo Escolar. Este Consejo tiene un carcter de apoyo y vigilancia en la gestin y autonoma escolar. Est conformado por el Director del Centro educativo, quien lo preside, los subdirectores existentes en el Centro Educativo, un representante de los docentes, dos representantes de los estudiantes, dos representantes de los padres de familia. Deben reunirse antes del inicio y durante el ao escolar.

Estas son esencialmente las unidades que se pueden encontrar en la estructura organizativa de un Centro Educativo. Pueden haber otras como el departamento de recursos didcticos, servicios informticos y otros ms. Por ltimo, repitiendo el comentario de inicio de esta seccin, sealemos que no existe un diseo de organizacin perfecto o ideal . Como dice Thompson (1995), la mejor organizacin es la que se ajusta con mayor precisin a la situacin del Centro educativo en ese momento. De otro lado, debemos decir que, aunque formalmente se construya un diseo organizativo con caractersticas distintivas en un Centro educativo, poco o nada har sino se procura el desarrollo de una cultura organizativa diferente. Asi Gonzales (1994:17), al hablar sobre renovacin de Centros educativos, afirma que .... lo que renueva a un centro escolar no es el que se haga un diseo estructural distinto sino el que en l se vaya generando una cultura organizativa diferente: creencias, supuestos bsicos, valores acerca de las personas, el modo adecuado de hacer las

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cosas, de resolver los problemas, de trabajar, de relacionarse dentro de la escuela.

2.3 LA TOMA DE DECISIONES


La organizacin est obligada a tomar con frecuencia decisiones, a veces ms intuitivas que racionales. Aunque Ciscar (1993) seala que las decisiones eficaces no suelen ser intuitivas, sino racionales. Segn San Fabin (Dominguez ,1996: 206) la toma de decisiones es una dimensin que atraviesa todas las funciones y niveles organizacionales. Es un proceso complejo que tiene estrecha relacin con otras dimensiones fundamentales como son la estructura, los procesos de interaccin y comunicacin, el liderazgo, la cultura organizativa.

2.3.1 Elementos a considerar La toma de decisiones pone en juego dos elementos, el objeto de decisin, es decir aquello sobre lo que se decide y adems el contexto y los niveles en que se decide. En el objeto hay que tomar en cuenta mltiples caractersticas como lo menciona Gmez Dacal (1996), desde el nivel de complejidad de la decisin, grado de controversia que suscita, importancia, consecuencia, personas

afectadas, urgencia de la decisin entre otras. En cuanto al contexto en el que se decide, se considera primero que son las personas quienes deciden (individuos o grupos). Segn sean las caractersticas de ellas, se reflejar en la hora de decidir y en el tipo de decisin tomada. Gmez Dacal (1996), indica como caractersticas influyentes, la reactividad y proactividad de los directivos; la orientacin hacia el rendimiento referidas a una actuacin analtica y sistemtica, fijacin de metas a largo plazo, evitacin del riesgo ; la edad y la experiencia. Segn Taylor citado por Gmez Dacal (1996), cuando las decisiones las adoptan individuos con ms aos, el

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proceso de eleccin es ms lento. Se suman a las caractersticas de las personas, el sistema de creencias y la ideologa prevalente que pueden afectar en la seleccin de una entre varias alternativas. Adems de las personas, la misma estructura organizacional es un factor que influye en la toma de decisiones. Gmez Dacal (1996) anota como interesante el trabajo realizado por los profesores de la Universidad de Maryland, Wally y Baum (1994) al plantear un modelo en la conduccin del proceso de decisin.. Segn ste, son los rasgos personales como los estructurales (de la organizacin) los que afectan una decisin. Mencionan como los estructurales a la centralizacin, la formalizacin, el tamao y el producto de la organizacin. A partir de este modelo concluyen por ejemplo que, a. Los directivos que mayormente usan la intuicin, que tienen elevados recursos cognitivos, que asumen riesgos y que tienen un nivel alto de energa /actividad, construyen con ms rapidez las decisiones. b. Los directivos de las organizaciones altamente centralizadas ejecutan ms rpidamente las decisiones que adoptan. Esto puede ser debido al ms eficiente procesamiento de informacin en este tipo de organizaciones. c. El grado de formalizacin organizacional tiene un impacto negativo en la rapidez del proceso decisional (Gmez Dacal, 1996 : 272). 2.3.2 Etapas en la toma de decisiones. En la elaboracin de modelos de toma de decisiones, el enfoque dominante ha sido el tcnico racionalista que ha ido evolucionando a lo largo del tiempo.

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Este proceso sugiere Ciscar (1993) empieza con la definicin del problema. Definir significa buscar e identificar elementos que originan la situacin, determinar los objetivos que se quiere alcanzar resolviendo el problema, y establecer los lmites y condiciones para la solucin. Luego, se trata de buscar soluciones alternativas, analizando cada una de ellas, para despus ponderar las consecuencias que se desprendan de ellas. Hay que tener en cuenta siempre la existencia del riesgo de incertidumbre. Basado en este anlisis se elige la mejor solucin considerando adems la importancia dada al objetivo, el sistema de valores adoptado, medios que se dispone y las circunstancias en que se acta. Por ltimo se valora la eleccin, mediante la comprobacin de resultados. Esto se puede hacer buscando conformidad de otras personas competentes, o aplicando encuestas, cuestionarios y otros.

2.3.3 Tipos de decisiones El proceso antes sealado puede darse en espacios de tiempo cortos o largos, todo depende del tipo de decisin a tomarse. Las decisiones pueden clasificarse segn el nivel que se toman, la forma de participacin, y la probabilidad de conocer los resultados. Alvarado (1990) explica que segn el nivel pueden ser estratgicas referidas a objetivos y polticas de la institucin. Pueden ser administrativas, referidas a la gestin de recursos, y tambin pueden ser operativas, destinadas a mejorar, cambiar o reajustar procedimientos, mtodos. La forma de participacin en la decisin tambin se puede diferenciar. Si lo hace una sola persona sin consultas, es una

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decisin autocrtica. En tanto que si se comparte el problema y en consenso se procura un solucin es una decisin de grupo. Tambin puede suceder que se delegue la responsabilidad de resolver y tomar una decisin a un subordinado o grupo. Segn la probabilidad de conocer los resultados, las decisiones pueden ser de certeza, cuando se cuenta con toda la informacin de manera confiable y precisa entonces los resultados son previsibles. En tanto, son de riesgo, cuando existe cierta

posibilidad de prever los resultados, pero no de forma totalmente segura. Y por ltimo, de incertidumbre cuando no existe probabilidad alguna de prever los resultados, estos son totalmente desconocidos.

2.3.4 Modelos y Tcnicas para adoptar decisiones Como se ha mencionado , en la elaboracin de modelos de toma de decisiones hay enfoques como el racionalista y el participativo. Se va de un proceso jerrquico de eleccin racional, hacia otro nivel donde la toma de decisiones es un proceso de racionalidad limitada, en la que es importante la participacin. Segn San Fabin (Dominguez, 1996) las organizaciones educativas se han mostrado particularmente resistentes a la aplicacin de modelos racionales de toma de decisiones. Esto en razn de sus procesos inciertos, la tecnologa abierta, resultados imprecisos que hacen difcil mantener una secuencia lgica en la toma de decisiones. Un modelo participativo tambin puede tener ciertos riesgos como afirma San Fabin (Dominguez,1996) , al decir que frecuentemente en un modelo participativo lo que se practica es una toma de decisiones de tipo consultivo, e incluso pueden llegar

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a ser procesos de pseudo participacin que generan desnimo y frustracin de expectativas. Es necesario poder lograr una toma decisiones compartida con una delegacin real de autoridad. En la perspectiva racional, existen algunos modelos matemticos que se presentan como posibilidad de ayuda para tomar una decisin lo ms racional posible. Entre los modelos los

matemticos que seala Gmez estn los probabilsticos,

modelos de optimacin, que pueden ser usados cuando quienes deciden deben de optar por alternativas que proporcionen una mayor utilidad.; tambin considera la programacin lineal que parte de la existencia de relaciones lineales entre las variables que incorpora a los modelos de decisin, y pretende en base a ello, hacerla ms efectiva, racionalizndo la asignacin de recursos de que dispone una organizacin para alcanzar sus fines. A su vez, Ciscar (1993) seala algunas tcnicas para tomar decisiones. Menciona as a los rboles de Decisin como una serie escalonada de pasos que representan grficamente a modo de rbol, los elementos que se toma en cuenta en la decisin. Consta bsicamente en la representacin grfica de nudos y de ramas o lneas, los nudos tienen puntos de decisin donde se colocan las alternativas y consecuencias tienen puntos de suceso, donde se colocan las correspondientes. Las lneas comunican las

alternativas con las consecuencias posibles. El rbol de decisin es til porque por un lado hace transparentes decisiones complejas y por otro verifica las alternativas en su totalidad. Otras tcnicas posibles a utilizar que menciona Ciscar son las referidas a dinmicas de grupo como la lluvia de ideas entre otros.

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Para resumir esta seccin es necesario reafirmar la importancia reconocida que hoy tiene la participacin consciente de las personas en las decisiones sobre orientacin y realizacin del trabajo. La toma de decisiones constituye algo ms que una decisin entre varias alternativas, con lleva procesos de influencia, negociacin e intercambio (Dominguez, 1996:216). De esta manera, si la gestin en un centro educativo, como dice Luck (dos Santos, 2002) ...est asociada al fortalecimiento de la

democratizacin del proceso pedaggico, entendida como la participacin de todos en las decisiones y en hacerlas efectivas, entonces significa que profesores y otros miembros del Centro Educativo, tengan una mayor participacin en la toma de decisiones.

2.4. HACIA NUEVAS FORMAS DE ORGANIZACIN: NUEVOS PRINCIPIOS ORGANIZADORES


A partir de la afirmacin que ...las escuelas eficientes estn abiertas a la innovacin en busca de mejores respuestas a los problemas comunes que se suceden (Gather, 2001 :10) y que un Centro Educativo puede convertirse en un punto estratgico para la innovacin educativa, Gather (2001) plantea que una de las dimensiones del funcionamiento de la escuela que se debe trabajar es la organizacin del mismo, para ello analiza algunos estudios sobre organizacin de Mintzberg. Se trata de aplicar en el Centro Educativo un modelo menos burocrtico y ms centrado en los funcionamientos informales. Funcionar de acuerdo a una lgica flexible y adaptativa dentro de un proyecto comn que permita coordinar los esfuerzos invertidos por unos y otros Gather (2001: 43).

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Entendiendo a la escuela como organizacin compleja, se introduce una visin diferente de la divisin del trabajo, ms flexible,

mejor adaptada a los problemas de aprendizaje que pueden presentar los alumnos por ejemplo. Segn Gather (2001), cuando las escuelas funcionan de acuerdo a una lgica flexible y adaptativa, los profesores llegan a desarrollar una serie de competencias que les permiten transformar sus propias formas de actuacin pedaggica. Esto sin llegar a dejar los ejes principales de una poltica comn. Se trata de saber conciliar libertad y restriccin,

continuidad y ruptura, diversidad y coherencia. Adems de la flexibilidad y la capacidad de adaptacin que debe tener un nuevo modelo organizacional, Gather (2001) cita otro principio el de colocar las competencias profesionales que existen en el Centro educativo, al servicio del progreso de la mayora de los alumnos, implicando la composicin y recomposicin de grupos de trabajo. Esto significara,por ejemplo, hacer cambios en la divisin de cursos en la educacin secundaria y de otro lado, introducir una divisin diferente del trabajo en educacin primaria. Para realizar esto, se requiere estructuras y mtodos adecuados. En fin, se trata en palabras de Gather ( 2001 : 45) ...que las tareas son analizadas y designadas de modo flexible, en funcin de las competencias y del inters de unos y de otros y no de acuerdo a reglas, vinculadas por ejemplo a la antigedad o posicin en el sistema. Otro nuevo principio organizador al que Gather (2001) le da importancia, es la gestin por redes. Afirma que las redes son

interesantes herramientas de aprendizaje organizacional, en tanto que comprometen a los miembros de los centros educativo en un proceso de trabajo colectivo en la resolucin de problemas autnticos y comunes.

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Esto puede permitir tener una visin ms all de la propia escuela a la que se pertenece, dandose cuenta que otros colegas en otros centros educativos, tienen problemas semejantes, pero que los perciben y resuelven a veces de manera diferente. Las redes pueden ser lugar de intercambio de experiencias,de coordinacin y de apoyo mutuo. ltimo, es lo ms interesante. En suma, actualmente es necesario inventar nuevas formas organizacin que vayan ms all de las terias clsicas de organizacin existentes. Es necesario asumir la complejidad de un centro educativo para construir conceptos y modos de raciocinio capaces de aprehender tales fenmenos, de articular entre ellos el todo y las partes, entender lo global y lo particular. La autonoma, la descentralizacin y la autoevaluacin son elementos importantes para incluir en la mejora de Esto

los centros educativos. En este captulo hicimos una revisin de los procesos de planificacin y organizacin que se dan en el subsistema o rea organizacional de un Centro Educativo. Tanto la planificacin como la organizacin han tenido y tienen de acuerdo a las tendencias de la poca una serie de caractersticas. En el caso del proceso de planificacin nos hemos referido a un planteamiento que est teniendo importancia en los ltimos tiempos en el mbito de las organizaciones como es la planificacin estratgica, y que ya se est tomando en cuenta en el campo educativo. En cuanto al proceso de organizacin los planteamientos tericos de Mintzberg han servido como base para explicar lo que significa disear una organizacin y los elementos que la comprenden. Los diferentes modelos tericos sobre tipos de organizaciones descritos nos han permitido acercarnos a las diferentes formas de organizacin que puede tener un Centro Educativo y comprender que unas pueden favorecer ms

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que otras a lo que se propone como objetivo el Centro Educativo. Todo depende de la situacin en la que se encuentre. Asimismo encontramos que en todos estos procesos de

planificacin y organizacin, se est tomando decisiones en cada momento, por ello, tambin la forma de decidir, los requerimientos para hacerlo, la participacin de los miembros de la organizacin en ello influyen en las caractersticas que van adoptando los mencionados procesos. Entendiendo el Centro Educativo como una organizacin compleja, se plantea al final una visin de organizacin que tenga como principios la flexibilidad, la capacidad de adaptacin, la capacidad de colocar las competencias profesionales al servicio de los alumnos y el trabajo colectivo en la resolucin de problemas comunes (gestin por redes). Con este captulo se concluye la primera parte del presente trabajo de investigacin. En la siguiente parte del trabajo nos dedicaremos a estudiar en una realidad concreta de un Centro Educativo los elementos que hasta aqu fueron analizados tericamente.

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SEGUNDA PARTE

PROCEDIMIENTOS METODOLGICOS

Esta segunda parte se centra en exponer la metodologa utilizada en la investigacin, en funcin del objeto de anlisis presentado en la introduccin, de los objetivos general y especficos del estudio y del marco conceptual presentado. Aqu adems, se describe el Centro Educativo estudiado para el desarrollo de la investigacin. Se detallan algunos elementos histricos y otros elementos caractersticos del mismo que permitan comprender de la mejor manera los resultados obtenidos, luego de aplicar el diseo de investigacin.

1. MATRIZ METODOLGICA
El propsito de la matriz elaborada ha sido guiar la investigacin y mantener la relacin entre objetivos, variables, sus correspondientes tcnicas e instrumentos y las fuentes a utilizar. Para cada objetivo especfico se han establecido las correspondientes variables e

indicadores. Junto con ello, se indican las tcnicas e instrumentos que se utilizan para estudiar esas variables y las fuentes a las que se debi recurrir para obtener dicha informacin.

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OBJETIVOS ESPECIFICOS 1. Analizar los Determinar las lineamientos de caractersticas que planificacin tienen los procesos de planificacin y adoptados para la elaboracin y organizacin en el ejecucin del Plan diseo Anual del Centro organizacional del Educativo.

OBJETIVO GENERAL

VARIABLES Planificacin y coordinacin de actividades educativas

MATRIZ METODOLOGICA INDICADORES

TECNICAS

INSTRUMENTOS

FUENTES Plan Anual del Centro Educativo Propuesta Curricular Actas de Reuniones Calendario de actividades.

Centro Educativo

Anlisis Existencia de plan a Documental y medio y largo plazo. de Contenido Existencia de plan anual de la escuela Existencia de un Calendario de actividades. Porcentaje de horas dedicadas a las actividades acadmicas y a las extraclase. Nmero de reuniones de los miembros del equipo directivo (periodicidad). Nmero y tipo de Acuerdos tomados en cada reunin. Porcentaje de reuniones dedicadas al planeamiento. Tiempo de preparacin de actividades

Fichas

*Establecimiento de prioridades en el plan.


* Participacin de los profesores en el plan: periodicidad de reuniones, asistencia a reuniones, formas Cuestionario. de consulta.

Calendario Items de preguntas

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2. Identificar las directrices de planificacin seguidas en las diferentes actividades realizadas durante el ao escolar.

Planificacin Evaluacin de actividades educativas

3.Analizar la

Organizacin de interrelacin existente recursos humanos. entre rganos de la estructura organizativa del Centro de acuerdo a sus niveles de dependencia y de competencia en los procesos de administracin

Existencia de un plan de evaluacin que comprende criterios e indicadores de logro Nmero de metas logradas por depto segn los objetivos del plan del colegio : metas curriculares y extracurriculares Areas de autonomia para cada persona Criterios seguidos para asignar funciones Conocimiento de las reas de responsabilidad y autonoma.

Anlisis documental

Fichas

Actas de Reuniones Informes Anuales de departamentos

Cuadro de anlisis de metas Items Registro de incidentes crticos

Anlisis Documental

Fichas

Cuestionario Observacin participante.

Manual de funciones El organigrama Resultados de Evaluacin de desempeo de Jefaturas

Procedimientos generales: Comunicacin entre rganos.

Porcentaje de procedimientos de comunicacin interna : a. nmero de memos que emite un directivo ( a departamentos) durante un mes. b. Tipos de memos enviados: acadmicos, administrativologsticos...

Anlisis documental

Ficha de Registro

Memorandums

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1.1 DELIMITACIN DE LA INVESTIGACIN


1.1.1. La muestra : Estudio de un Centro Educativo Antecedentes del Centro Educativo : Propuesta Pedaggica y Organizacional. El centro educativo estudiado en esta investigacin, fue fundado hace 100 aos y se encuentra situado en la provincia de Lima. Se define en su Filosofa (documento 1984) como una comunidad educativa creada para servir a la comunidad, con filosofa, valores, usos y costumbres propias, orientada a formar ntegramente hombres y mujeres crticos cristianamente sensibles y motivados para el cambio de su realidad, manteniendo un espritu pionero en la innovacin tecnolgica del pas. Desde sus inicios el colegio ha tratado de conservar su espritu pionero en la educacin y servicio de proyeccin a la comunidad. Es un centro educativo que desde sus inicios practic la coeducacin. A partir de su filosofa, el Centro Educativo define su misin y visin que supone rige el proyecto de la institucin. En el Proyecto Educativo (documento escrito desde 1995) se plantea los fines y principios del colegio que sustentan el modelo educativo. Estos son : a. Una educacin para la persona, b. una educacin para la autoestima y la autonoma, c. una educacin para la participacin democrtica, d.una educacin para el desarrollo de la capacidad resolutiva y e. Una educacin para la excelencia. Se plasman estos principios en el enfoque curricular , el modelo didctico y el modelo evaluativo. El enfoque curricular (documento 1995) que se plantea, exige guardar caractersticas como la de pertinencia, es decir, adecuado a las necesidades bsicas de aprendizaje de los alumnos, conciliando sus intereses individuales y la sociedad peruana. Otra de sus caractersticas planteadas es la consistencia, es decir que los

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aprendizajes se encuentren articulados con el proceso de desarrollo cognitivo, emocional y motor de los alumnos, y por ltimo la caracterstica de equidad, al ofrecer las mismas oportunidades de aprendizaje a todos los alumnos, sin perjuicio de las diferencias individuales. El modelo didctico, como aparece en el proyecto, se caracteriza por asumir que (documento 1995): El efecto educativo en el desarrollo de las capacidades y habilidades, destrezas, hbitos y actitudes en los educando slo es posible cuando los docentes actan de manera concertada y en equipo. La calidad y variedad de los aprendizajes que logra el educando dependen del tipo de experiencias u oportunidades de aprendizaje que le proporcionan los docentes a travs de la enseanza. La enseanza debe estar orientada a que los alumnos alcancen los rasgos del Perfil del educando que se desea formar y , adems, a procurar la transferencia progresiva de la

responsabilidad del aprendizaje al propio estudiante. La enseanza debe enfatizar que el alumno sea consciente de su proceso de aprendizaje para luego, poder extrapolarlo a nuevas experiencias. El estilo de enseanza practicado por el docente debe poseer la versatilidad suficiente para acomodarse a los estilos de aprendizaje de los educandos y no al revs. Pero adems, se incluyen en este documento principios didcticos referidos a la bsqueda de la excelencia en la calidad de enseanza, a la necesidad que la enseanza tenga como fin que los estudiantes adquieran los rasgos del perfil. Los otros tres principios resaltan la

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importancia de la calidad y variedad de aprendizajes, la produccin o reproduccin del conocimiento tanto en el proceso como en su producto, y el estilo de enseanza de la institucin que se refleja en el tipo de enseanza practicada por cada docente de la institucin. El proyecto educativo incluye tambin el perfil del alumno y el perfil del profesor del Centro Educativo. Un proyecto educativo contempla la propuesta curricular y el modelo de gestin institucional. En el Proyecto Educativo del Centro, se especifica con detalle la propuesta curricular lo que no sucede con el modelo organizacional al cual se hace una vaga referencia. Propuesta Curricular : La propuesta curricular desde que fue escrita en el ao 1995 ha sufrido algunos cambios en lo que se refiere a la definicin de las reas curriculares, al establecimiento de objetivos, definidos primero como terminales por rea y por grado, seguido

posteriormente con la definicin de competencias. Actualmente se trabaja con competencias por rea curricular, en lo que se llama curriculum por competencias. En el ao 1995, como se mencion anteriormente, se implement la nueva propuesta en un marco de proceso de aplicacin de tres aos. No habiendo concludo con su implementacin final, la propuesta se encamin a la definicin de competencias, habilidades y actitudes aunque siempre basada en los mismos principios educativos. Diseo Organizacional.- Hasta antes del 95, la estructura organizacional del Colegio contemplaba una divisin en secciones de Primaria y Secundaria. Es a partir de la implementacin de la propuesta curricular que se plantea la necesidad de cambios en la organizacin . Se plantea que la divisin entre Primaria y Secundaria produca una desarticulacin similar a la que se da entre la Educacin Inicial y primaria, que a la postre perjudica al educando (Boletn del Colegio en Setiembre 1995). Al mismo tiempo, era necesario considerar que si el educando es el agente principal de la accin educativa, se debera tomar en cuenta sus

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niveles de desarrollo como criterio para reestructurar los niveles de gestin. Y por ltimo, se consider que era necesario una

desconcentracin de las decisiones, ampliando la delegacin de responsabilidades, y por tanto dinamizando la toma de decisiones. Todo esto planteado tericamente en el proyecto. Es as que se procede a establecer tres niveles en la organizacin : Primer Nivel que comprende nios que van del 1ero al 4to grado. Segundo Nivel que considera a alumnos del 5to al 8avo grado. Tercer Nivel que considera a alumnos del 9no al 11mo grado. Actualmente se cuenta con un cuarto nivel que es el Inicial de 3 a 5 aos. Cada uno de estos niveles es considerado en el planteamiento como una unidad independiente de gestin y conduccin, cuyo mbito de responsabilidad es la consecucin del Perfil del alumno.

Por lo tanto, en lo que respecta a la estructura de la organizacin se determin un nuevo nmero y tipo de rganos. Algunos permanecieron como la Direccin Acadmica rgano que dirige a los cuatro niveles. En otros rganos las funciones se modificaron, y otros tuvieron que crearse. Algunos de los cambios en la estructura se pueden apreciar en el siguiente grfico No.5 . En la seccin Anexos se puede observar en un grfico, los cambios organizativos en los ltimos diez aos.

Por ltimo, es importante precisar que el personal est conformado por aproximadamente cien personas entre personal docente,

administrativo y de mantenimiento frente a una poblacin de mil alumnos.

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Grfico No. 5 : ORGANOS EN FUNCIONAMIENTO HASTA 1995


Direccin General Contabilidad Extensin y Proyeccin Social

Informtica Direccin Acadmica

Administracin

Recursos Educativos

Sicologa/Orientacin

Supervisin Primaria

Supervisin Secundaria

Supervisin Talleres y actividades

ORGANOS EN LA ACTUALIDAD

Direccin General Contabilidd Sistemas Administra Imagen Orientacin Informtica Ingls Talleres Recursos Direccin Acadmica

Inicial

Primer Nivel

Segundo Nivel

Tercer Nivel

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Los docentes son el personal con mayor presencia en nmero en el centro, siendo la poblacin femenina la de mayor porcentaje .

1.2. EL DISEO DE INVESTIGACIN


El diseo de la investigacin apunta a relacionar los datos recogidos con las cuestiones que el estudio se propone investigar. En particular esta es una investigacin esencialmente descriptiva. En tal sentido est orientada a conocer las caractersticas del diseo organizacional como respuesta a la propuesta curricular. Para llevarla a cabo, este trabajo se centra en el estudio de un Centro Educativo en particular. Segn Cohen (2002) un estudio de caso otorga un ejemplo singular de gente real en situaciones reales, posibilitando que la audiencia comprenda las ideas de una manera ms clara que solamente con teoras o principios abstractos. Adems los estudios de caso estn situados en un determinado contexto temporal, geogrfico, organzacional, institucional que permite trazar lmites alrededor del caso. Yin (1994) aade adems el hecho que el estudio de caso es la estrategia preferida cuando el investigador tiene poco control sobre los eventos y cuando el investigador deliberadamente quiere cubrir condiciones contextuales, creyendo que sern altamente pertinentes al fenmeno de estudio. Adems Cohen (2002) ha hallado que el estudio de casos puede penetrar situaciones de maneras que no son siempre susceptibles para anlisis numricos. Afirma por otro lado, que el estudio de caso es un paso para la accin.

En esta investigacin se aplica el diseo ex post facto. El ex post facto tiene el propsito de descubrir las relaciones entre variables con los

89

datos de una variable, que en esta investigacin es el subsistema organizacional. El aspecto organizacional es estudiado a travs de dos de sus procesos, la planificacin y la organizacin. La planificacin se ha estudiado a travs del anlisis del proceso que se sigue para elaborar el Plan Anual del Centro Educativo. Adems se ha tratado de identificar los lineamientos aplicados en la realizacin de actividades. El proceso de organizacin se ha estudiado realizando el anlisis de la estructura organizativa, las funciones de los diferentes rganos y los procedimientos utilizados para comunicarse entre rganos. Esto se complementa con un anlisis cualitativo de los sucesos del diseo aplicado para entender e identificar las relaciones existentes entre el subsistema organizacional y la aplicacin de la propuesta curricular (elemento del subsistema pedaggico).

1. 3 FUENTES Y RECOLECCIN DE DATOS


Para realizar la investigacin se usaron las siguientes tcnicas, instrumentos y fuentes en el estudio del Centro educativo. 1.3.1.Anlisis Documental Para realizar esta investigacin, se ha analizado los siguientes documentos de la institucin : el plan estratgico vigente 2001 - 2005, los informes de los planes realizados durante los aos 2001 y 2002 por los respectivos departamentos que conforman el centro educativo, las actas de reuniones del 2001 y 2002 que se pudo tener acceso, el Calendario de actividades y documentos de comunicacin interna .

90

a. El plan estratgico y los informes de planes anuales Para analizar el Plan estratgico y los informes de los respectivos departamentos se elabor un cuadro de registro de metas. No se tuvo acceso directo al plan de cada nivel y departamento de la institucin del ao 2001. Sin embargo, acceder a los informes de cada uno de ellos permiti realizar un detenido estudio. Los informes presentan los objetivos y metas trazadas en el plan estratgico, e incluyen las actividades propuestas por el departamento respectivo,as como la relacin de logros obtenidos. Adems incluyen sugerencias de mejora. Este ltimo aspecto de los informes no ha sido tomado en cuenta en la recoleccin de datos, pues no tiene importancia mayor para el estudio.

Para realizar un anlisis cualitativo del plan se hizo primero una medicin cuantitativa de las metas y actividades realizadas. Para ello, se hizo un cuadro de doble entrada. En este cuadro se listaron las metas del plan, en el eje vertical y en el horizontal los niveles y departamentos, registrndose el nmero de actividades y nmero de logros de cada nivel y departamento por cada una de las metas listadas. As se obtuvo la cantidad total de actividades y logros por cada meta establecida en el plan. Por otro lado, sobre la base que el Centro Educativo comprende el aspecto pedaggico y organizacional, se hizo la clasificacin

correspondiente de las metas del plan, en estos dos rubros. En el Plan del Centro no hay una distincin explcita, organizacionales. de metas pedaggicas y

Con estos documentos se ha buscado explicar el proceso que se sigue en la elaboracin del plan de una institucin educativa. Se ha identificado la definicin de objetivo, meta y logro en la revisin exhaustiva de los documentos tal como lo plantea la institucin.

91

Del plan estratgico de la institucin se ha obtenido los objetivos y metas planteados, mas no las actividades. Como se mencion en un prrafo anterior, stas son desagregadas en los planes de los departamentos y niveles y adems plantean sus respectivos logros, lo que no sucede con el plan general. Por ello, se observ una mayor utilidad en ello que estudiar solamente el planteamiento terico del plan. Se realiz el registro de metas del ao 2001 asi como del ao 2002. Esto se hizo con el propsito de comparacin y determinar posibles tendencias en la planificacin.

b. Actas de Reuniones Se ha podido tener acceso a actas del ao 2000, 2001, 2002. Encontrndose, por lo menos un acta por mes entre los meses de marzo a noviembre de los aos respectivos. Las actas corresponden a las reuniones del equipo jerrquico de la institucin. Las actas son documentos estudiados como otro elemento para determinar las formas de planificacin y coordinacin de la institucin en cuestin. Para el estudio de las actas, solamente se tom nota de la seccin acuerdos. Dado que el inters en el estudio es la relacin de lo organizacional con lo pedaggico ( el proyecto curricular), era necesario conocer en qu medida los acuerdos correspondan al aspecto pedaggico o al aspecto organizativo. Para ello, fue necesario elaborar un instrumento de recoleccin de datos. Se elabor un cuadro de registro dividido en meses y con los acuerdos clasificados segn la definicin de acadmicos, extraacadmico y otros. En este registro se anotaron los temas y la cantidad de acuerdos que por mes se han hecho en estos tres rubros. Para la seleccin de las actas, primero se hizo una recopilacin de todo el material disponible que abarc los meses de marzo a noviembre.

92

Luego, con fines de estudio

comparativo entre dos aos ( 2001 y

2002)se tuvo que dejar de considerar algunas de las actas para que el nmero de actas en ambos aos sea similar. La separacin de aquellas actas se hizo segn periodos de tiempo equivalentes. De tal forma que, si en un caso se encontraba cuatro actas de un mismo mes, y en el otro ao correspondiente al mismo mes se contaba solamente con tres, se

descartaba del grupo de cuatro, aquella que no corresponda al mismo periodo de tiempo (segunda semana del mes, por ejemplo). Esto sucedi con el mes de junio especficamente. Con esta previa seleccin se trat de evitar distorsiones en este aspecto. Los datos obtenidos en el 2001 por mes han sido comparados con los del ao 2002. La revisin ha sido de un promedio de 20 actas por ao estudiado. Las cantidades numricas obtenidas se han convertido a porcentajes para una mejor interpretacin. Se ha obtenido totales de acuerdos por ao, y por mes segn las definiciones dadas y expresndose los resultados en grficas lineales.

c. El Calendario Escolar El calendario de la institucin se genera a partir del plan general y de los planes de cada nivel. Abarca desde el mes de enero al mes de diciembre. Este presenta las actividades principales en las fechas correspondientes de cada nivel acadmico, del rea administrativa y aquellas que involucran a toda la institucin, las cuales son llamadas con el trmino de Generales.

Para registrar la informacin se utiliz una lista de cotejo. En ella se marc el nmero de actividades dentro y fuera de horario de clases que se realiz durante el ao 2001. Actividades referidas propiamente a la formacin de los alumnos y otras a actividades con intervencin de otros miembros de la comunidad, y actividades no docentes. Con los totales

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obtenidos, se hall el promedio de actividad por mes y por ao en ambos rubros

d. El Registro de Memorndums.- Dado que este tipo de informacin es relativamente confidencial, la informacin se obtuvo con restricciones. Se localiz informacin de los enviados y recibidos por algunos niveles y departamentos. Es el caso de Administracin, Contabilidad, Informtica y Sistemas, dos niveles. Tambin se pudo obtener informacin del nmero de memos enviados por Direccin Acadmica a las diferentes instancias del colegio. Un cuadro de doble entrada sirvi como registro de esta informacin. Los memorndums fueron seleccionados como elemento de informacin puesto que dicen de alguna manera, acerca de las formas de comunicacin entre los diferentes rganos.

e. Informes de Resultados de Evaluacin de desempeo .- Asimismo, ha sido de utilidad los resultados de la evaluacin del desempeo de las jefaturas segn los subordinados, con respecto al trabajo realizado en el 2001. Esta encuesta fue aplicada a 56 personas por el departamento de Sicologa del Centro Educativo. En esta encuesta se sealan las competencias y habilidades gerenciales del equipo directivo.

1.3.2 El Cuestionario El cuestionario elaborado ha respondido a la necesidad de conocer desde el punto de vista de los personajes involucrados, los elementos de planificacin de la institucin educativa (prioridades) a la que pertenecen. Asimismo, incluy items que responden al objetivo de estudio sobre anlisis de la relacin existente entre los rganos de la estructura organizativa y especialmente entre los miembros de la institucin con alguna funcin de direccin. El cuestionario tuvo dos partes. La primera

94

con dos secciones sobre el tema de planificacin y la segunda parte correspondiente a organizacin de funciones.

Se aplic el cuestionario al personal de la institucin con alguna funcin de direccin. De un total de 9 personas se obtuvo datos de 6 entre personal correspondiente al rea administrativa (3 personas) y al rea docente (3 personas). Esta ha sido una autoaplicacin por la dificultad de tiempo que los encuestados manifestaban. A pesar de ser reducido el nmero de encuestados directivos, los datos obtenidos son un ndice de lo que ocurre en este nivel de mando.

En la elaboracin del cuestionario, se utiliz para algunos de los items de preguntas abiertas, items que se encontraron en cuestionarios aplicados en el Centro Educativo en el ao 1997. Como sobre los

referidos items no se hall pruebas de su validacin, entonces todo el documento debi ser validado.

Esta validacin incluy dos partes : la aplicacin de un piloto a una persona del Centro Educativo y la revisin del asesor de tesis. El asesor revis y aprob en primera instancia los items que incluye el cuestionario. Con esta aprobacin se hizo la aplicacin en dos miembros de la institucin, uno del rea acadmica y otra del rea administrativa. En la aplicacin del piloto, y por comentarios con los encuestados, se encontr en lo que se refiere al Plan del Centro que algunos items, en nmero de seis duplicaban informacin al referirse al mismo aspecto, pero que sin embargo, requeran al mismo tiempo mayor explicitacin. Esto llevaba a confusin o a la necesidad de precisiones como lo manifestaron los encuestados. Uno de los encuestados consider la posibilidad de hacer ms agudas, directas las interrogantes.

95

Tambin se observ que la escala de valoracin debera estar continuamente presente para el encuestado como una cuestin de formato. Adems, se encontr coincidencias en las respuestas de los encuestados a algunas de las interrogantes. Todo lo hallado, y en conversacin con el asesor, suscit la modificacin de la primera parte de los items sobre el Plan del Centro, y variacin en el lugar de su presentacin. De esta forma, sera de mejor comprensin para los encuestados. Se ubicaron los items de esta

primera parte segn rubros caractersticos : realismo, adaptacin al entorno, complejidad, viabilidad, concrecin, inclusin. aparece en esta seccin, con un rango de respuestas. Cada item Asimismo,

preguntas de la segunda parte fueron eliminadas para incluirlas en una sola seccin. De esta forma, se logr obtener un nuevo cuestionario. El cuestionario tuvo dos partes divididas en secciones. La primera parte incluy dos secciones. La primera seccin tuvo 6 items de respuesta mltiple. En la segunda seccin los diez items planteados eran

enunciados afirmativos que deban ser respondidos de acuerdo a una escala de apreciacin con valores del 1 al 5. Esto valores iban en un intervalo de menos a ms, Muy en desacuerdo
1 2 3

Muy de acuerdo
4 5

La segunda parte del cuestionario incluy preguntas abiertas sobre organizacin (cuatro preguntas) , procedimientos (1 pregunta ) y funciones (2 preguntas). La versin completa del cuestionario est en la seccin Anexos. Los datos fueron tabulados en una hoja de clculo para luego ser interpretados.

96

1.3.3 Observacin participante Formar parte de la institucin ha permitido tener una posicin privilegiada en la observacin de los sucesos que acontecen en una institucin educativa. Sin embargo, ha exigido de parte del observador la capacidad para aislar elementos subjetivos de sus observaciones. A veces esto ltimo puede hacer dudar de su validez. Los estudios por observacin, segn Cohen (2002) son superiores a los experimentos y encuestas cuando los datos que se estn recopilando son sobre un comportamiento no verbal. Adems, dice que el investigador observador discierne un comportamiento corriente segn se produce y es capaz de tomar las notas apropiadas acerca de rasgos destacados. Por ltimo, los estudios por observacin son menos reactivos que otros tipos de mtodos de recogida de datos. El observador debe contar con un registro para realizar sus observaciones. En el caso de esta investigacin, para poder registrar los incidentes crticos que ocurren en reuniones anuales de planificacin y evaluacin del equipo se trabaj un Diario de Campo . Esta observacin se ha realizado con el propsito de conocer

desde otra perspectiva las reas de responsabilidad y autonoma de los diferentes rganos, adems observar la coherencia de los objetivos de los mandos medios y directivos y el ajuste del programa de acuerdo a la evaluacin del cumplimiento de metas.

2. TRATAMIENTO DE LOS DATOS


Los datos obtenidos se analizaron mediante procedimientos cualitativos. El anlisis de contenido fue utilizado para los datos provenientes de las actas. Puesto que se extrajo el contenido especfico

97

referidos a los acuerdos. Para ello, se tuvo que hacer una seleccin de los documentos, es decir de las actas, determinar las categoras para hacer la codificacin (acuerdos acadmicos, acuerdos extraacadmicos), elegir la estrategia de muestreo y luego analizar los datos. El anlisis documental tuvo como objetivo analizar documentos donde se plasman aspectos organizativos y pedaggicos del centro. Esto es el plan del Centro, el proyecto educativo y los documentos de

comunicacin interna. Asimismo se analizaron los registros acumulados de las observaciones realizadas en las reuniones anuales de planificacin para establecer caractersticas principales. Los resultados de la primera parte del cuestionario aplicado se cuantificaron, para poder hacer un anlisis cualitativo de los mismos posteriormente. Este anlisis se refiri a las caractersticas del plan y a las funciones de la organizacin. Para la segunda parte del cuestionario se aplicaron procedimientos cualitativos debido a que estaba constitudo por items de preguntas abiertas. Por ltimo, se hizo una triangulacin entre los datos obtenidos del anlisis documental, el anlisis de contenido, los cuestionarios aplicados y la observacin. La tcnica de triangulacin es til para abordar el estudio de caso. Como lo dice Yin (1994 :92) el uso de mltiples recursos en los estudios de casos permite al investigador conseguir un rango amplio de asuntos histricos, actitudinales y conductuales. Sin embargo, lo ms importante es el desarrollo de lineas de indagacin convergente, es decir un proceso de triangulacin. Cualquier hallazgo o conclusin en un estudio de caso es ms convincente y preciso si se basa en diferentes recursos de informacin.

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3. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN
La investigacin presenta algunas limitaciones para ser

consideradas. Una primera limitacin est en la misma recoleccin de datos puesto que., algunos datos histricos, como las actas de reuniones, no fueron halladas en su totalidad en los aos estudiados. Adems han sido encontrados datos que por respeto a la privacidad de la institucin no pueden darse a conocer en su totalidad. Tambin se considera una limitacin la participacin del

investigador. El ser miembro integrante de la institucin con propias valoraciones personales ha podido interferir en las interpretaciones del estudio.

TERCERA PARTE RESULTADOS Y ANLISIS DE ESTUDIO


Esta parte presenta y analiza los datos recolectados, teniendo en cuenta los objetivos de estudio. Est dividida en tres secciones. La primera y segunda seccin se refieren en extenso a los lineamientos de planificacin del Centro Educativo y a la interrelacin entre rganos, a travs de las variables estudiadas. Adems, dentro de la visin global que fundamenta esta investigacin, se plantean algunas relaciones entre el diseo organizacional y la propuesta curricular del Centro. Para finalizar se presenta el Perfil de los procesos de planificacin y organizacin que se suceden en el centro.

1. LINEAMIENTOS DE PLANIFICACIN
A partir del anlisis de los diversos datos obtenidos de las fuentes se ha tratado de describir los elementos que juegan un papel importante en la planificacin de una institucin educativa, segn el objetivo general de esta investigacin. Se han trabajado las variables planificacin de actividades, coordinacin y evaluacin del plan.

1.1.

Los elementos del planeamiento estratgico y la planificacin del Centro Educativo. Formar parte del Centro Educativo, a lo largo de varios aos ha

permitido observar los cambios de rumbo en las formas de planificacin y de la misma concepcin del Centro. De una visin fragmentada del Centro Educativo, aspectos acadmicos desvinculados de lo organizativoadministrativos, se pas a una visin global e integradora. Como

100

resultado estn de ejemplo, los planes

del

2001 y el 2002 y

subsiguientes que muestran las nuevas tendencias resultado no de una moda sino fruto de las exigencias y circunstancias presentes y futuras del Centro Educativo y el contexto en el que se ubica. Planificar es una actividad comn en el Centro Educativo, especialmente a inicios del ao. La planificacin se da en todo nivel del centro. Como herramienta de planificacin se usa los elementos del

planeamiento estratgico. As, el plan estratgico no es responsabilidad nica de los rganos administrativos de la institucin, sino tambin del rea pedaggica que gestiona la propuesta curricular. Esta herramienta adquiere sus particularidades en la institucin educativa, como se analizar a continuacin. a. Definicin de la misin y visin del Centro Educativo. En concordancia con lo que diversos autores plantean en planeamiento estratgico, que antes de definir la estrategia, es necesario declarar la mision y la visin y realizar el diagnstico estratgico de la institucin, el Centro Educativo se ha preocupado en determinar tanto la misin y la visin como de hacer el anlisis del ambiente interno y externo del Centro . El Centro educativo cuenta con la declaracin de la misin y visin de la institucin en documentos escritos. Por otro lado, es hasta la definicin de objetivos y establecimiento de metas que hay un seguimiento casi directo con lo que dice la teora sobre planeamiento estratgico. b. Estrategias En la teora del Planeamiento estratgico se destaca la necesidad de establecer la estrategia o estrategias. Almeida (2001) como Farro (2002) y Tachizawa (2001) afirman que la institucin puede tener un

101

conjunto de estrategias que se relacionen entre si. Esto no es claramente establecido en el Centro educativo. Si se da el anlisis y seleccin de estrategias queda mas bien solamente en discusiones, no hay un documento escrito. Los ejemplos que muestran los autores sobre estrategias, parecen ser algunas de las metas que se han establecido en el Centro Educativo. De ah pueden venir algunas de las dificultades que se le han presentado a los miembros del Centro Educativo al elaborar el plan. Las dificultades en este sentido son por lo general de orden conceptual para definir qu es lo que se quiere, qu y cmo hacer para lograrlo. Sin embargo, tambin es posible como lo hacen otros autores llamar a la estrategia, meta. El Centro Educativo establece metas en su Plan Estratgico. Segn Farro (2002), quien plantea una forma de aplicacin del Planeamiento Estratgico en Centros educativos, es a partir de las estrategias mencionadas, que se disea proyectos estratgicos, los que luego se convierten en planes operativos anuales. Otros autores lo resumen en el planteamiento de acciones estratgicas. c. Objetivos El plan estratgico del Centro abarca el periodo 2000 al 2005. La misin y visin global del Centro educativo se plasma en un plan que plantea objetivos orientados a asuntos acadmicos propiamente dichos (como por ejemplo, Establecer el uso del ingls como segundo idioma) y otros a aspectos de administracin organizacin (como por ejemplo, Contar con una infraestructura adecuada considerando los avances del proyecto o Ampliar la cobertura educativa, brindando un servicio efectivo, seguro y de calidad). Claro est que a veces unos involucran a otros. Definir en un objetivo donde est la mayor incidencia si en lo

acadmico o en lo organizativo, es la cuestin.

102

d. Niveles de planeacin a partir de objetivos. As como existe un plan estratgico a nivel de Centro Educativo, en todos los niveles y departamentos se planifica a partir de los objetivos y metas trazadas en el Plan Estratgico y especificadas en el Plan Anual del Centro. Cada nivel y departamento tiene la responsabilidad y obligacin de elaborar un plan operativo (llamado tctico) a partir del Plan Anual del Centro. Destacamos que desde el Plan Estratgico hasta los planes tcticos de los niveles, se trabaja aspectos de la propuesta curricular, como el mejoramiento de determinadas reas curriculares, mejoras en la aplicacin del modelo didctico. Este proceso de pensar juntos tanto directivos, profesores, personal administrativo permite que el plan por lo menos en forma escrita se trabaje en conjunto para ello.

1.1.1. Caractersticas del Plan del Centro En la metodologa de trabajo del Planeamiento Estratgico se considera necesario contrastar la misin de la institucin con su actuacin, analizar la estrategia vigente y analizar los aspectos internos a lo largo de la planificacin. En la investigacin se han encontrado datos interesantes referente a caractersticas como realismo, adaptacin, viabilidad y complejidad que permiten tener una visin general de lo que representa el plan en el Centro. La capacidad de adaptacin del plan a las nuevas circunstancias, se presenta al observar las metas establecidas en el ao 2001 y compararlas frente a las del 2002. Despus de una revisin realizada al finalizar el ao 2001, las metas se modifican, algunas se eliminan, otras pasan al rubro de actividades, y hay las que por su contenido, son incorporadas a metas ya existentes. De esta manera, se depuran metas y se van haciendo ms claras para el ao siguiente, de forma

103

tal que al final del periodo establecido de 3 4 aos se pueda obtener y evaluar resultados de la forma ms precisa posible. Por otro lado, en la revisin de objetivos estratgicos encontramos que de ao a ao el nmero vara. En el 2001 fueron 19 objetivos y en el 2002 fueron 14, como se aprecia en el Cuadro No. 2. El nmero variable de objetivos de ao en ao es importante en la medida que refleja y responde a una evaluacin de lo ejecutado anualmente. Se debe entender que aplicar el planeamiento estratgico en la institucin ha sido y es una experiencia de aprendizaje constante. Los errores y las dificultades halladas en un ao, son consideradas en la planeacin del ao siguiente. Las modificaciones realizadas en objetivos y metas puede ser riesgosas en cuanto se puede perder de vista el objetivo o trabajar en una meta para luego eliminarla. Con lo cual se estara desperdiciando esfuerzos que se hubieran destinado mejor, con una mejor definicin.

Cuadro No.02

Objetivos y Metas 2001 2002


Objetivos Organizativa Metas Pedaggica Actividades Logros

Ao

Total

2001 2002

19 14

22 10

19 21

41 31

441 396

595 350

Hay otras caractersticas que los miembros del equipo directivo de la institucin destacaron sobre el plan del Centro en el cuestionario que se les aplic. Reconocen los encuestados el realismo del plan en un 100%.

104

En cuanto a su viabilidad, el 100% cree que el plan puede ser ejecutado con correcciones parciales no significativas. Es decir puede ser aplicado sin grandes variaciones ni dificultades. Sin embargo, en lo que se refiere a complejidad los encuestados en un 80% piensan que el plan es muy complejo. Esto seguramente es el reflejo del nmero grande de metas y actividades que se exigen realizar. Lo que coincide al preguntar sobre la amplitud del plan, puesto que todos los encuestados coinciden en declarar que el plan es amplio en los objetivos y metas que considera.

1.1.1.1. Definicin de metas a partir de objetivos Los objetivos se formulan en base a la misin y visin del colegio que es revisada anualmente. Por lo tanto,los objetivos a veces sufren algunas variantes, de redaccin mas no de contenido. De los objetivos se han desprendido las metas. Las metas son entendidas como una derivacin de los objetivos, operacionalmente deben ser ms especficas que los objetivos. Estas metas luego, se trabajan desde cada nivel y departamento de la institucin en cada plan particular. As lo muestran los informes de la ejecucin de planes de cada nivel y departamento de los aos estudiados. En dichos informes se observa que se han establecido actividades para dichas metas en la medida de sus atribuciones y capacidades. Asi como los objetivos se refieren a aspectos pedaggicos y otros a aspectos de organizacin, las metas que se establecen se refieren a ambos aspectos.

1.1.1.2 Criterios para establecer metas. Amplitud y Complejidad en el plan Elaborar un plan de este tipo es una tarea ardua al principio. Demasiadas metas, demasiadas actividades para cada meta. Resultado

105

un plan complejo, con mucha voluntad de hacer pero que puede perderse en ello. As lo confirman la opinin de los encuestados que segn resultados del cuestionario (vistos anteriormente) creen que el plan es complejo, pero que al mismo tiempo creen que el plan se puede llevar a cabo, siempre y cuando se realicen algunas modificaciones parciales. El plan 2001 muestra que se plantearon 41 metas. El siguiente ao 2002, con las modificaciones hechas las metas llegan a un nmero de 31 (cuadro No.2). A pesar de la reduccin, es notorio que es un plan

ambicioso. Ms an si los responsables de la ejecucin del mismo se repiten en muchas de las metas. As lo manifiestan los encuestados, en el item referido a la amplitud del plan, al indicar en un 100% que el plan es amplio. Todos los miembros de la institucin se dan cuenta de ello, pero en el momento de planificar, como se ha registrado en la reunin anual de planificacin, se cree que todo es prioritario y nada se puede dejar de considerar. La teora seala que las metas son resultados mensurables para ser alcanzados en fechas preestablecidas. Es comn encontrar en diversos autores afirmar que en una meta el aspecto cuantitativo tiene la mayor importancia. En el plan del Centro Educativo encontramos que las metas no llegan en el 90 % de los casos a incluir aspectos cuantitativos. Esto se vuelve una dificultad cuando se ha querido determinar el logro de la meta, situacin que se ver con detenimiento en la variable sobre evaluacin. Solamente en algunas metas se ha logrado crear una unidad de comparacin para poder realizar una mejor medicin. La definicin de metas, an es difcil de realizar incluso para docentes acostumbrados a planificar. Esto aparece en el plan al encontrar metas definidas de forma muy general dando la impresin que son unos objetivos ms. Por ejemplo : Tomar conciencia que nuestro trabajo

106

proyecta imagen institucional u otro participacin.

Establecer programas de

Tambin puede tratar de involucrarse varias tareas en una misma meta usando los trminos de Planificar, ejecutar y evaluar la currcula. Otros ejemplos de metas se pueden encontrar en los anexos. Por ltimo, llega a suceder que la meta no se precisa como tal, sino como una

actividad, una accin. Es el caso por ejemplo de Impulsar el desarrollo de las reas de Lenguaje y Ciencias o Analizar la filosofa, misin y visin del Colegio. Una equivocada definicin de metas, tambin puede errar el camino. An as, la experiencia del Centro expresa que es mejor hacer el intento de trazar la meta que dejar de hacerlo. A veces uno puede no darse cuenta en primera instancia que la meta establecida no es la mejor para la institucin, pero si se analiza a la luz de determinar los indicadores de logros, ayuda a definirla mejor. Cabe anotar que los niveles y departamentos no incluyen en su planes, algunas de las metas del plan estratgico del Centro. Como resultado del anlisis de las metas en todos los planes, se encontr que algunas no fueron includas en ningn plan y otras consideradas en la mayora de los planes. Esto ocurri tanto en el plan del ao 2001 como en el del 2002. Las no includas se refieren a aspectos de administracin y organizacin (distribucin de recursos humanos, mejorar plan de mantenimiento, establecer manual de induccin, establecer mbitos de competencia). Las metas que se encuentran con frecuencia en los nueve informes revisados son referidas a la formacin acadmica y valores de los alumnos.

107

1.2. PLANIFICACIN DE ACTIVIDADES En la revisin de los planes propios de cada nivel y departamento, se presentan actividades diversas correspondientes a las metas planteadas en el plan estratgico, algunas de las actividades presentadas en un departamento llegan a ser similares a las de otro, y otras son particulares al mbito donde se ejecuta el plan. Reuniendo todas esas actividades en el plan del 2001, se llega a un total de 441 y en el 2002 suman 396 como se ha sealado previamente (Ver cuadro No.2). Se encontr que han habido metas que no fueron tomados en cuenta en los planes de ningn departamento y nivel. Esto puede deberse a que la meta no est especificada o que los niveles crean que el alcance de la meta es mayor del propuesto y no se tiene mucha opcin de hacer algo. En el grfico No 6 acerca del ao 2001 y en el grfico No. 7 del 2002 se puede apreciar la relacin entre nmero de actividades y metas. Adems se debe destacar que en el 2001 son tres metas las que presentan el mayor nmero de actividades. (Ver cuadro No. 3). Estas metas en conjunto tienen el 24.9% del total de actividades. Las tres metas se refieren al aspecto pedaggico, ms precisamente tienen una relacin directa a la propuesta curricular.

Cuadro No. 3 Metas con el mayor nmero de actividades Ao 2001 METAS # Actividades Planificar, ejecutar y evaluar la currcula de 26 estudios de acuerdo a los fines y modelo educativo Impulsar el desarrollo de las reas de 30 lenguaje y ciencias Propiciar el desarrollo de hbitos, actitudes y 54 valores % 6.40

1.1

1.3 1.7

7.4 13.3

1 19.

108

3 17.

1 17.

2 15.

1 14.

1 12.

1 10.

9.1

Actividades por metas Ao 2001

8.1

7.1

6.1

5.2

4.3

4.1

3.1

2.3

2.1

1.7

Grfico No.6

1.5

1.3

1.1

60

50

40

30

20

10

M etas Nmero Actividades

2 14. 1 14.

1 13. 3 12.

109

2 12. 1 12.

1 11. 1 10.

9.2

9.1

8.1

7.1

Actividades por Metas

6.1

5.2

5.1

Ao 2002

3.4

3.3

3.2

3.1

2.4

2.3

2.2

2.1

1.7

1.6

1.5

1.4

Grfico No. 7

1.3

1.2 1.1 tas Me

60

50

40

30

20

10

Metas Nmero Actividades

4.1

110

En el 2002 ocurre algo similar, las metas con mayor nmero de actividades son las referidas a metas del aspecto pedaggica, como se aprecia en el cuadro No 4. En conjunto ellas representan el 26.5% de actividades. Sin embargo, aparece una meta (Elevar el posicionamiento del Colegio en el mercado de servicios educativos), correspondiente al aspecto organizativo con un porcentaje semejante al de las otras metas, representando el 7.3 % del conjunto de actividades. A pesar de este detalle, el Centro educativo muestra que an usando una tcnica administrativa como el planeamiento estratgico, no deja de focalizar su trabajo en lo pedaggico. Cuadro No.4 Metas con mayor nmero de actividades Ao 2002 METAS # Actividades % Propiciar el desarrollo de hbitos, actitudes y 52 13.1 valores Impulsar el desarrollo de las reas de 27 6.8 lenguaje, ciencia y matemticas. Desarrollar la currcula de estudios de 26 6.5 acuerdo a los principios, fines y valores y al modelo educativo. Ahora bien, una porcin de las actividades sealadas en los planes tcticos de cada nivel y departamento son colocadas en el calendario escolar. Otras no aparecen por decisin del nivel o departamento, y en otros casos por decisin de la direccin. Aparecen aquellas que pueden afectar lo organizacional o en otros casos la tarea pedaggica de otros niveles y departamentos o a la institucin en general. Se ha encontrado que hay actividades que aparecen en el camino como participaciones en seminarios, eventos culturales, homenajes que se incluyen aumentando el nmero de actividades, y otras que en el transcurso del ao son postergadas. El hecho de aumentar actividades o de postergar actividades puede significar que el uso de los elementos del

3.1 1.3 1.1

111

planeamiento estratgico por parte de los miembros del Centro educativo an no es totalmente eficiente en el mejor uso de los recursos o est siendo errado.

Funcin del Calendario en el Planeamiento Estratgico del Centro.- La funcin del Calendario es la de distribuir en el ao las diferentes actividades a realizar . Supone el propsito de ordenar y coordinar las actividades de los planes tcticos entre si. El calendario del Centro educativo del ao 2001 presenta a partir del mes de marzo hasta noviembre un total de 190 actividades. De este total, un 79% corresponden a actividades pedaggicas, y el 21% a

actividades extrapedaggicas. En las actividades pedaggicas se ha tomado en cuenta las actividades dentro y fuera del horario escolar. Acerca de la cantidad de actividades en el calendario 2001, encontramos meses con mayor concentracin como se aprecia en el grfico No 8. Los meses de mayo, junio, setiembre y noviembre tienen un promedio similar de cantidad de actividades. En estos meses se

concentran la mayor cantidad de actividades del ao. Al observar el mes de junio apreciaremos que se han dado 27 actividades. Estas actividades repartidas en las cuatro semanas, significan aproximadamente un promedio de 6 actividades semanales. El mismo grfico muestra el mes que tuvo menor concentracin de actividades (el ltimo mes del ao), con un promedio semanal de 3

actividades. La mayor incidencia de actividades en un mes que en otro puede deberse a causas diferentes . Mayo es el mes en el que finaliza un bimestre y se entregan notas, y adems se incluyen actividades que antes no se llegaron a hacer. Setiembre es el mes de aniversario del colegio, y noviembre rene a las actividades de fin de ao. Lo problemtico est cuando en un mes se concentran 27 actividades que afectan a toda la

112

Grfico No. 8 Cantidad de Actividades segn calendario Ao 2001

30

25

20

15

10

0 M arzo T otal G eneral 13 A bril 18 M ayo 24 J unio 27 J u lio 15 A gos to 18 S etiem bre 22 O c tub re 20 N oviem bre D ic iem bre 23 10

113

institucin. Estas actividades repartidas en las cuatro semanas, significan aproximadamente un promedio de seis actividades semanales, si no es que resultan un grupo de ellas concentradas en uno o dos das. Si se analiza el mes de setiembre, mes de aniversario de colegio, se le aprecia con un nmero elevado de actividades. Tiene la mitad de sus actividades en el grupo de extraacadmicas , fuera del horario de clases. Esta situacin se refleja y coincide con el elevado nmero de acuerdos en el rubro extraacadmicos de las actas de reuniones de coordinacin. Lo que significa que el personal docente y administrativo ha estado involucrado en otro tipo de tareas adems de las funciones propias referidas a sus cargos. Como se aprecia en los documentos analizados, el Centro educativo tiene un elevado nmero de actividades. Esta se ha vuelto la caracterstica del centro y al mismo tiempo un problema para resolver. Cada ao se hace el propsito de reducir el nmero de actividades pero no es as. Esto puede implicar otras situaciones como la de improvisar, actuar de prisa, sobrecarga para algunos miembros de la institucin, dificultad para cumplir en la fecha indicada. Se olvida que cada actividad requiere una serie de tareas para realizarse, y lo que sucede es que se realizan tareas simultneamente para actividades diferentes. Hay una gran cantidad de actividades que luego, distribudas en el ao resultan ser difciles de cumplir a cabalidad. En el Plan del Centro hemos visto que el gran nmero de actividades est recayendo en lo pedaggico (ver Cuadro No. 2 ). En el calendario tambin se presentan con mayor frecuencia actividades referidas a lo pedaggico, esto sin contar las propias actividades de aula,

114

las cuales no aparecen en el calendario. Esto es positivo, pues es la esencia de un Centro Educativo, sin embargo, habra sin duda que reflexionar si todas aquellas actividades aunque pedaggicas promueven y permiten la realizacin concreta de los principios del modelo educativo . El haberse planteado actividades para metas que responden a la misin y visin del Centro, no debera cuestionar su importancia. Sin embargo, el hecho que el calendario an no conjuga totalmente con el plan, hace necesario un anlisis especfico por actividad que permitira confirmar o no la inclusin de estas u otras actividades. Asimismo, no puede olvidarse que poner en ejecucin actividades de orden acadmico,significa cuidar detalles de orden organizativo. De alguna manera, las reuniones donde se expresa o reporta la ejecucin progresiva de las metas hacen notar esta relacin, que a veces resulta estrecha. En las actas de reuniones de coordinacin , por ejemplo, se presentan acuerdos relativos a actividades acadmicas, con detalles organizativos. Es el caso, de acuerdos sobre ceremonias cvicas en las que se establece la hora de realizacin, la forma de participacin y los asistentes a dichas ceremonias. Adems, segn se observa en reuniones y en documentos, an falta aprender desde el personal jerrquico a priorizar lo importante. Un elemento que puede estar influyendo indirectamente en esta cantidad de actividades es la tradicin. El hecho de ser un Centro educativo de larga historia y con una tradicin importante hace que no se pueda dejar de lado actividades tradicionales y que no se pueda olvidar de todo el

sistema de relaciones que se ha tejido a travs de esa historia (exalumnos, amigos, ) . Por lo dems, se debe anotar que las acciones acadmicas estn infludas por elementos administrativos y a su vez los elementos administrativos influyen en las acciones o decisiones acadmicas.

115

En este panorama, es necesario destacar la importancia de definir la estrategia que desea llevar a cabo la institucin educativa para introducir el cambio, promover la innovacin, su mejora , sin perder, simultneamente de vista la misin y visin de la institucin. 1.3 . COORDINACIN : Procedimientos para la ejecucin de las decisiones. Segn Gandin (2000) dentro lo que es el planeamiento, la participacin del equipo tiene un papel importante. Ella es un medio para la eficiencia y para la eficacia. En la prctica, surge a partir de alli el problema de la coordinacin de un grupo que planifica, el problema de la directividad o no de esa coordinacin. La coordinacin en la institucin presenta caractersticas

especiales en lo que se refiere a la planificacin de las actividades. Como hemos visto anteriormente el calendario de actividades no solamente es el resultado del Plan tctico sino de otros sucesos, tradiciones y exigencias que se van dando en el ao. En el registro de actividades del calendario se observa que no se preveen, en el tiempo, las tareas previas a realizarse para la ejecucin de una determinada actividad. No se hacen clculos aproximados de las tareas que puede implicar en la realizacin de una actividad e incluso la participacin de un mismo personal en actividades cercanas. Por ello, es que se ha encontrado que en un mes puede haber un promedio de 19 actividades. La capacidad de coordinacin entre los diversos recursos que implican estas actividades deciden el mayor o menor xito de la actividad. La coordinacin de la planificacin de las actividades de la institucin se realizan en reuniones especficas destinadas para ello. En

116

dichas reuniones se llegan a establecer acuerdos que afectan al Centro Educativo. El acuerdo significa haber tomado una decisin. 1.3.1. Acuerdos y toma de decisiones En las reuniones semanales llamadas de Coordinacin, los temas de agenda son propuestos por la direccin. Los temas son para informar lo realizado, lo que se est planificando para las prximas semanas, para tomar decisiones y establecer acuerdos. En estas reuniones participan los coordinadores de los cuatro niveles acadmicos, y los coordinadores de dos departamentos principales, adems de la direccin. Las decisiones que afectan a la institucin se toman con la participacin e intervencin de dichos representantes. Luego, cada nivel tiene sus propias reuniones con su personal en las que se hace llegar los acuerdos y se trata la problemtica particular. La cultura del Centro Educativo juega un papel importante cuando se trata de implementar algunas propuestas de cambio o alguna actividad importante. Es a este nivel y situaciones donde se observa su influencia. Quizs, en otro nivel de investigacin se podra evaluar el nivel de esta influencia. Los acuerdos, que aparecen en las actas semanalmente, expresan el nfasis en aspectos acadmicos o aspectos organizativos. El registro de acuerdos se ha basado en una clasificacin de tres rubros : acadmicos, extraacadmicos y otros. Lo acadmico se considera a las actividades desarrolladas por los alumnos dentro del horario de clases y que son parte del desarrollo de la programacin curricular. Tambin se incluye aqu la formacin y capacitacin de los profesores,en tanto que la formacin de los docentes redunda en el trabajo con los alumnos.

117

Lo llamado extraacadmico se refiere actividades en las que hay participacin de los alumnos, pero que no son de aula propiamente dichas. Se refieren por ejemplo, a la participacin en campeonatos, festivales de arte, deportivos, cvicos. Son actividades fuera del horario de clases. En el rubro otros se toma en cuenta situaciones en las que no hay relacin directa con los alumnos. Se considera actividades de otros miembros del Centro Educativo como exalumnos, exprofesores. Se incluye aqu aspectos de organizacin. Segn los documentos revisados, en el ao 2001, el porcentaje de acuerdos acadmicos fue menor que el de los extraacadmicos y del rubro Otros. Esto se observa en el cuadro No 5 donde aparecen el total de acuerdos en el 2001 y en el 2002. Esta variacin en el 2001, puede deberse a que se cumpla un aniversario importante de la institucin, y se tomaron decisiones que fueron ms all de lo propiamente pedaggico. Observando, el ao 2000 encontramos similitudes con el 2002. Esto confirma la hiptesis de las causas de variaciones en el ao 2001. Podra decirse que el 2001 fue un ao de excepcin en el Centro Educativo.

CUADRO No 05
Acuerdos adoptados en reuniones de coordinacin en Porcentajes. Ao 2000 2001 2002 Acadmico 44.97% 34.05% 48.05% Extraacadm. Otros 23.67% 41.20% 22.08% 31.67% 24.72% 29.87% 169 267 231 TOTAL de acuerdos

La variedad de temas de agenda en una misma reunin o la repitencia de un mismo tema en varias reuniones son muestra de lo que

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ocurre en dichas reuniones. A veces las discusiones se extienden ms de lo previsto. En los registros de incidentes del ao 2002, encontramos que se dedica un tiempo prolongado a discusiones sobre temas paralelos al tema central de discusin. Encontramos que reuniones planteadas para dos horas y media de duracin, llegan a abarcar hasta sesenta minutos en un solo tema. Esto podra considerarse que es demasiado tiempo cuando existen otros temas a tratar. Las reuniones de planificacin registradas en los primeros meses del ao 2002, se caracterizan por prolongarse debido a dilogos e intercambios sobre un mismo tema, que va desencadenando otros. Llegndose a desviarse del punto iniciado. El grado de formalizacin de la organizacin en estos niveles puede estar afectando la rapidez del proceso decisional como lo menciona Gmez Dacal (1996) o pudiera ser que los rasgos personales de quienes conforman el equipo que toma decisiones estn afectando las situaciones presentadas. En un ao escolar hay momentos en los que la coordinacin de actividades, la toma de decisiones, y el establecer acuerdos son muy intensos e importantes en el trabajo del Centro Educativo. As, encontramos observando los grficos lineales No 9 del Ao 2001 y el No 10 del Ao 2002 , que la mayor concentracin de acuerdos est en los primeros meses del ao escolar marzo y abril - . Luego, ste baja a niveles regulares en el resto de los meses. Es al final del ao en el que los acuerdos y la intensidad de las reuniones baja. Al fin de un ao escolar se ejecutan las decisiones importantes que se tomaron anticipadamente, meses atrs. No es el momento para mayores discusiones puesto que las responsabilidades ya estn distribudas y conocidas por los miembros del Centro Educativo. Por otro lado, encontramos registradas reuniones donde el tema central es la decisin de incorporacin de nuevas actividades. En ellas se

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Grfico No.9

Acuerdos 2001

40 35 30 25

#acuerdos

Acadmicos
20

Extraacadmicos
15

Otros
10 5 0
Marzo-Abril Julio Septiembre Noviembre Octubre Mayo Agosto Meses Junio

120

Grfico No.10 Acuerdos 2002

70 60 50
#acuerdos

40 30 20 10 0
Marzo-Abril Julio Septiembre Noviembre Octubre Mayo Agosto Junio

Acadmicos Extraacadmicos Otros

Meses

121

encuentra

como tema de discusin ubicar y encontrar fechas en el

calendario para diferentes actividades. Las actividades sometidas a discusin son de orden extra acadmico, es decir, donde la participacin de los alumnos es minoritaria. Algunas actividades requieren mayores acuerdos que otras por la complejidad y la importancia que tienen para el Centro educativo. Por eso, no es posible establecer una correspondencia entre el registro de acuerdos de las actas y el registro de actividades en el calendario. Una actividad puede suponer la necesidad de una serie de coordinaciones, decisiones que otra actividad no necesariamente puede requerir. Regularmente el Centro Educativo adopta el modelo participativo para la toma de decisiones, con lo cual se puede decir con San Fabin en Dominguez (1997) que lo que se practica es una toma de decisiones de tipo consultivo. El riesgo siempre est en promover una

pseudoparticipacin, con lo cual se puede generar desnimo y frustracin de expectativas, como ha sucedido.

1.4.

EVALUACIN : PROCESO DE EVALUACIN DE LA EJECUCIN DEL PLAN

Las metas anuales del Plan deben ir ejecutndose a lo largo del ao. Es necesario entonces que haya un control y seguimiento de lo que est aconteciendo. El control de la realizacin del plan nos aconsejan los autores y la experiencia que debe ser peridica. La evaluacin ayuda a la planificacin. En el Centro Educativo, las reuniones del personal jerrquico sirven tericamente, para el control de los resultados que se van consiguiendo paulatinamente. Deberan ser eso, aunque no lo son totalmente.

122

Sin embargo, una vez al ao, el grupo que tiene una funcin directiva tanto en el rea acadmica como administrativa , se rene en conjunto para evaluar lo ejecutado en los planes tcticos de cada uno en funcin del Plan Estratgico. El propsito, tericamente, debiera ser presentar los logros de cada meta trabajada. Establecer los logros desde los planes ha tenido sus dificultades. La definicin que se encuentra registrada a nivel de institucin data del ao 96. En la reunin anual de planificacin del equipo directivo de esa fecha, se contempl la definicin de este trmino, concluyndose que era el Resultado completo alcanzado, orientado a obtener un objetivo en lo posible medible. Esta informacin sumada a la forma como se definieron en la prctica los logros en los informes del 2001, permiten concluir que en la institucin un logro se refiere a un resultado positivo en la obtencin de una meta. En los informes de los planes ejecutados por cada nivel y departamento, los logros se definen en la prctica como resultados de la realizacin de una actividad. Aunque como luego, se pudo constatar parte de los logros planteados eran resultados parciales de la actividad, o pasos que se dieron para realizarla. En el plan 2001 hemos podido registrar, para este estudio, desde todos los niveles y departamentos la cantidad de 595 logros. Siendo el nmero mayor de logros por meta de 76. Las metas que alcanzan el mayor nmero de logros tanto en el plan 2001 como en el 2002, son las que se refieren al aspecto pedaggico. Ver Cuadro No. 6 y No. 7 . Esas metas son las mismas en ambos aos: Impulsar el desarrollo de las reas de lenguaje, ciencias y matemticas...

123

Propiciar el desarrollo de habilidades, actitudes y valores... Ejecutar la currcula de estudios...

Con lo cual, parece ser que el acento mayor de la institucin est en esas tres metas, las cuales por otro lado, an no estn alcanzando los niveles esperados. Esto puede indicar desde el exterior que la estrategia o estrategias planteadas no son las correctas o que el objetivo o las metas son demasiado ambiciosas. Tambin puede suponer que dichas metas se plantearon a ms de un ao, y que cada ao se logra un porcentaje de la misma. Sin embargo, como esta informacin no es precisa en los documentos revisados, no es posible hacer ninguna afirmacin.

Cuadro No. 06 Cantidad de logros por metas Ao 2001

Metas Cantidad Logros


71 80 61 70 51 60 41 50 31 40 21 30 11 20 01 10 0 Total 1 1 1 2 2 1 11 8 24 2 2 5 5 17 1 1 1 4 4 6 16 8 41 Organizativas Pedaggicas Total

124

Cuadro No. 07 Cantidad logros por metas Ao 2002. Cantidad Logros Organizativas 51 60 41- 50 31- 40 21 30 11 20 01 10 0 Total Metas Pedaggicas 1 1 0 2 4 11 19

Total 1 1 3 8 15 3 31

1 4 4 3 12

En lo que respecta a las metas que alcanzan entre uno a diez logros, se encuentra que en el plan 2001, las referidas al aspecto organizativo representan el 27% de las metas y las referidas a lo pedaggico, el 12% . En el 2002, representa solamente el 13% y 35% respectivamente. Es aqu donde se nota una notable variacin entre ao y ao en cuanto al nfasis en un aspecto y en otro. Hay algunas metas en las que no se registr ningn logro, luego de revisar los informes. Estas metas tanto en el ao 2001 como en el 2002, se refieren a aspectos organizativos. En el 2001 son un 19% de las metas y en el 2002 representan el 10% del total de las metas. Al tabular los datos del cuadro de registro, llegamos a creer que el nmero de actividades podra estar determinando el nmero de logros. Esto en razn de lo mencionado anteriormente, que los niveles y departamentos hicieron en el 2001 un reporte de logros en funcin de actividades. Entonces cuanto ms actividades se plantea mayor nmero de logros se obtienen. Los datos que encontramos presentan las siguientes relaciones que explicamos a continuacin. En el 44% de las metas (18) , los logros

125

superan el nmero de actividades planteadas. El 19,5% (8 metas) de las metas tienen un nmero de logros inferior al nmero de actividades planteadas. Esas metas corresponden equitativamente tanto a aspectos pedaggicos como organizativos. Por ltimo, el 17.07% de las metas tienen el mismo nmero de actividades como de logros. Esto puede indicar que el nmero de actividades no determina la realizacin de un logro. Es posible encontrar el promedio de metas, el promedio de actividades por meta, la relacin entre nmero de actividades y nmero de logros alcanzados, asi como el nmero de logros alcanzados por cada meta. Sin embargo, determinar el ndice de logro de cada meta no ha sido posible porque no hay indicadores de gestin que permita hacerlo. Se requiere indicadores de xito de la gestin del Centro para hacer el seguimiento al plan. Como los indicadores no estaban claramente precisados,es posible que cada responsable de informar la evaluacin del plan, haya recurrido a elementos subjetivos, o a su comprensin desde su punto de vista de cada meta. El establecimiento de indicadores de gestin debe ser fruto de quienes tienen a cargo definir las polticas. Si se hubiera tenido con mayor claridad los indicadores de xito en el plan 2001, se podra haber definido con mayor certeza el porcentaje de logro del plan. En el 2001 , la presentacin del informe estuvo en relacin a los logros que se obtuvieron por cada actividad. Por lo tanto, determinar el nivel de logro alcanzado del plan no pudo ser efectivamente realizado. En el 2002, la situacin mencionada anteriormente de no centrarse en las metas para evaluar, hizo que la direccin estableciera que, el reporte del trabajo realizado durante el ao sea en funcin de lo que se ha logrado de la meta. Como los indicadores no se haban definido, result para algunos niveles y departamentos ms que para otros una tarea

126

compleja. Sin embargo, la reflexin (Reunin de Evaluacin de noviembre 2002) acerca de los logros obtenidos en cada meta, ha permitido un mejor acercamiento, visin objetiva de lo que se quiere lograr y las dificultades encontradas, plasmadas luego en el plan del siguiente ao. La relacin entre los objetivos, metas, logros y actividades que se plantea en el plan se explicita en el grfico No.11. En suma, es posible observar que en el Centro educativo la herramienta de planificacin estratgica est siendo usada para mejorar el uso de recursos, a travs de la constante implementacin y control del plan del Centro Educativo, elementos esenciales en Planificacin.

127

Grfico No. 11

RELACION ENTRE OBJETIVOS- METAS - ACTIVIDADES Y LOGROS

Organizativos

OBJETIVOS

Acadmicos

METAS

LOGROS

Actividades

Revisar / Modificar

128

2.

INTERRELACIN ENTRE RGANOS La interrelacin entre rganos de la estructura organizativa del Centro Educativo es analizada en base a las variables organizacin de recursos y humanos y la comunicacin entre rganos.

2.1.

ORGANIZACIN DE RECURSOS HUMANOS Como indicadores se toma en cuenta las funciones, y el

conocimiento de las reas de responsabilidad y autonoma en lo que respecta a su influencia en la propuesta curricular. Un manual de funciones en proceso de edicin desde hace algn tiempo, un organigrama del Centro Educativo, el cuestionario aplicado al personal con alguna responsabilidad, ms el registro de campo, permiten sealar lo siguiente: a. El conocimiento de funciones : Las funciones de los diversos cargos y rganos del Centro estn descritas en un documento an no editado llamado manual de funciones. Aunque no es un documento conocido por los miembros del Centro educativo, encontramos tiles para la investigacin algunos de los datos que presenta. En el manual de funciones se declara la misin de cada unidad u rgano del Centro educativo y el objetivo de la misma, adems de las funciones y responsabilidades correspondientes. Las funciones de cada puesto correspondiente a cada unidad estn detalladas segn sean especficas o genricas. Las funciones

especficas se clasifican en varios rubros. Por ejemplo en el rea

129

acadmica, donde estn definidos cuatro puestos, la clasificacin de funciones especficas es como sigue: Funciones Generales segn puesto Coordinacin de Nivel Planeamiento Seguimiento, docencia y evaluacin. Orientacin y disciplina. Recursos Educativos. Personal. Planeamiento Seguimiento, docencia y evaluacin. Orientacin y disciplina. Recursos educativos. Personal. Planeamiento Docencia y Evaluacin. Control. Registros. Reportes Planeamiento Orientacin. Control. Registros Reportes. Asistente de Nivel Profesor Tutor

Cada uno de estos rubros tiene una lista de funciones correspondientes. Observando esta clasificacin se encuentra que todos los puestos del rea acadmica tienen en comn la funcin de planeamiento, claro est en el nivel en que se encuentran lo mismo sucede con la funcin de evaluacin y control. Revisando las funciones de la coordinacin de nivel y del asistente de nivel se encuentran similitudes. Esto puede deberse a que el asistente apoya el trabajo de la jefatura del nivel. La situacin descrita en el documento puede reflejarse en la accin con una sobreposicin de funciones (todos haciendo lo mismo) si no hay delegacin de las mismas. Adems, se observa tambin que las funciones de la coordinacin del nivel engloban las funciones del profesor y la del consejero. Encontramos a pesar de todo, que en estos cuatro puestos descritos la importancia de hacer cumplir , en el caso de la jefatura de nivel, y ejecutar

130

en el caso de los profesores el proyecto curricular del Centro Educativo. Las funciones descritas as lo expresan. En cuanto a las funciones genricas que sealan los documentos para cada puesto, stas son las mismas para todos ellos. Ms all de las declaraciones estn lo que se plasma en la vida del Centro, es decir lo que sus miembros experimentan diariamente. De acuerdo a los resultados del cuestionario aplicado a los directivos, el 100% del personal encuestado tiene conocimiento de las funciones que le corresponden. Tanto los encuestados que responden al rea

administrativa como acadmica listan en detalle las funciones que cumplen o que tienen como obligacin cumplir. Los pertenecientes al rea acadmica asimismo reconocen no poder cumplir sus funciones a cabalidad como se quisiera (debido a que algunas veces se atiende lo urgente mas no lo importante). Otros sealan que no llegan a realizar todas las funciones por razones de falta de informacin sobre las actividades del Centro, o por falta de personal. Las funciones as descritas, refieren a una estructura funcional de desarrollo horizontal que rige en el Centro Educativo. A partir de lo estudiado, se puede afirmar que el organigrama que funciona en el Centro Educativo es de tipo funcional en trminos de Uriarte (1994). Por lo expuesto en cuanto a las funciones, sera recomendable para la institucin, construir un organigrama personal que permita ver a las personas en la realizacin de diversas funciones. b. Conocimiento de las reas de responsabilidad y autonoma.- En la estructura organizativa del Centro educativo se pueden encontrar unidades que son comunes en todo Centro, como es el equipo directivo conformado por la direccin general y la direccin acadmica o jefatura de estudios, junto con los coordinadores de nivel que son el enlace con los profesores quienes conforman otra

131

unidad. Tambin se encuentra como unidad el departamento de Orientacin, el departamento de talleres y actividades, el de

departamentos didcticos, y la unidad de soporte que integran el departamento de finanzas, informtica, publicaciones y otros. Cada unidad y puesto tiene sealado sus responsabilidades en el manual de funciones. En lo que se refiere a la coordinacin de nivel y al asistente de nivel, las responsabilidades descritas son iguales en un 75%. Es decir comparten la misma responsabilidad. Habra que verificar en todo caso, si la comparten o no. En los resultados del cuestionario, se presenta como factor que dificulta llevar con xito la labor asumida, la responsabilidad de una tarea asumida por dos

instancias al mismo tiempo (rea administrativa) . En otros casos se indica que (del rea acadmica), la responsabilidad no es

asumida totalmente por otros y es dejada al ente superior. Esta falta de cumplimiento de responsabilidades o

duplicaciones puede deberse a que no estn suficientemente claras para el personal que conforma el Centro Educativo. Tambin expresan la necesidad de cada miembro de conocer las

expectativas de la institucin en cuanto a responsabilidad y autonoma que cada uno tiene para poder ejercerlas efectivamente. Esto es importante en tanto son apreciaciones de quienes tienen a su cargo un grupo de miembros de la institucin. Si los de puestos de nivel intermedio tienen estas apreciaciones, aquellos de nivel inferior pueden estar ms confundidos o simplemente decidir hacer de acuerdo a su experiencia. Puede que, mejorando en trminos de Mintzberg (1994) el diseo de posiciones individuales, en cuanto a la formalizacin del comportamiento, junto con el diseo de encadenamientos laterales,

132

los tipos de enlaces entre los miembros del equipo, la situacin se logre modificar positivamente. Es necesario que los planteamientos tericos de la organizacin del Centro se vayan adaptando a la vida diaria del Centro y viceversa para seguir avanzando en la eficiencia de la Institucin. 2.2. PROCEDIMIENTOS GENERALES. LA COMUNICACIN Como bien los tericos afirman, y sucede en el Centro Educativo, el organigrama da muy poca informacin de los canales de comunicacin existentes por eso, a travs de la observacin y el registro de algunos medios, ha sido posible tener una visin aunque parcial sobre lo que es la comunicacin en el Centro Educativo. Las formas de comunicacin en el Centro Educativo son diversas entre los departamentos y niveles. La forma oral como la escrita se utilizan para la realizacin de aspectos formales. Los medios utilizados para comunicarse son las llamadas telefnicas, el correo electrnico, los memorndums y las entrevistas personales, adems por supuesto de reuniones. El nmero de llamadas telefnicas que se realizan diariamente y de un departamento a otro no era posible de registrar, teniendo en cuenta el nmero de oficinas que existen en el Centro. Lo mismo ocurri con los correos electrnicos entre oficinas. Ambos, el telfono y el correo electrnico son medios en los que por razones de confidencialidad no se podan tomar en cuenta. Sin embargo, si se pudo tener acceso a informacin sobre la cantidad de memorndums enviados entre niveles y departamentos. Es necesario mencionar que para la investigacin solamente se hizo un registro numrico, sin revisin de contenidos. Solamente se pudo hacer esto en dos

133

departamentos correspondientes a rganos de ejecucin. Esto debido al nivel de confidencialidad que se debe guardar en una

institucin.Con estos antecedentes es posible comunicar que se ha podido contabilizar aproximadamente 135 memorndums

correspondientes a los meses de enero a diciembre 2002. Se observa a travs de ellos una mayor flujo de memos de la direccin acadmica y la direccin general hacia los niveles y algunos departamentos. Esto puede significar de alguna manera el nivel de autonoma que los niveles y departamentos tienen frente a la direccin, aunque no necesariamente. Analizando los memorndums recibidos por algunos se

departamentos correspondientes a los rganos de ejecucin,

observa uso frecuente de memos entre el departamento de contabilidad y el departamento de Sistemas. Entre los meses de enero a mayo, los memos que recibi este ltimo departamento fueron en un 65 % solicitudes de tipo administrativo, mientras que un 20% fueron

para que el departamento quede informado sobre situaciones administrativas, un 15% son dirigidos para que el departamento tome las previsiones correspondientes a situaciones futuras. En cuanto al envo de memos por la direccin, tenemos que la Direccin Acadmica envi a la administracin a diferentes unidades admnistrativas - un total de 84 memos durante nueve meses. Mientras que la direccin acadmica envi a los niveles acadmicos en el mismo tiempo un total de 31. En el primer semestre del ao, la suma total de memos enviados fue de 92, superando al segundo semestre. Esto representa el 80% del total de memos enviados por la direccin. El 20% restante corresponde al segundo semestre del ao. Esta diferencia ocurre por los nuevos ingresos, pedidos de materiales que con mayor frecuencia sucede en los primeros meses del ao escolar como se ha visto anteriormente en el anlisis de las actividades.

134

Esto refleja el tipo de comunicacin que usa la direccin acadmica para con las coordinaciones de cada nivel. El uso de llamadas telefnicas, reuniones o conversaciones personales son frecuentes. En general, los memorndums se usan como medios de informacin de situaciones administrativas : incorporacin o retiro de alumnos y personal, actividades a realizarse, tambin son utilizados para solicitar recursos materiales, entrega de documentos, la realizacin de alguna tarea. En otros casos, el memorndum tambin es utilizado para la llamada de atencin o el reclamo de una unidad a otra por la falta de cumplimiento a una funcin. Se puede concluir adems que los memos son ms frecuentes entre departamentos del rea administrativa y desde el rea acadmica hacia el rea administrativa. Los asuntos acadmicos se tratan en entrevistas y / o reuniones de trabajo. Con los memorndums se asegura que la informacin ha llegado, pero ciertamente no se puede asegurar una comunicacin efectiva. De esta manera, el nivel de eficiencia y eficacia de la

comunicacin en el centro es necesario analizar adems, a travs de otros medios como por ejemplo desde el punto de vista del personal en relacin con sus jefes. En la evaluacin del desempeo de las jefaturas segn los subordinados correspondiente al ao 2001, se encontraron en cuanto a comunicacin, aspectos interesantes apreciados por los

subordinados. Segn los parmetros de la evaluacin realizada, la comunicacin est en un nivel moderado, es decir cumple con los requisitos mnimos, aunque podra potenciarse. En el rubro de comunicacin de esta evaluacin, se han considerado diecisis habilidades. Las habilidades como escuchar, facilitar la expresin de

135

sentimientos, expresarse con claridad alcanzan un porcentaje que corresponde segn la escala del instrumento, a un nivel dbil, que requiere mejora. Hay otros indicadores que se consideran en la comunicacin como: liderar, propiciar el trabajo en equipo, involucrarse en el trabajo, crear redes de trabajo, contar con las contribuciones del equipo. Estos aspectos llegan segn la escala a un nivel de moderado, es decir estn cumpliendo con el requisito mnimo. Parece ser entonces que la comunicacin entre rganos no est alcanzando sus mejores niveles. Es posible que esto pueda estar incidiendo en las dificultades para tomar decisiones y ejecutarlas en el momento de planificar actividades. Aunque no estudiamos el comportamiento de los mandos medios especialmente en esta investigacin, Creemos conveniente apuntar lo que dice Gomez (1997) al sealar que dada la relevancia de los niveles medio e inferior aquellos niveles que estn directamente debajo del Director profesores, la investigacin y que son ms cercanos a los hoy considera que la

cientfica

personalidad, las actitudes y el background de los mandos intermedios son las contingencias que con mayor fuerza determinan el diseo organizacional. Esto significa en el fondo poner de manifiesto que existe una relacin estrecha entre cultura y organizacin. En razn que esta investigacin se fundamenta en una visin integradora del Centro, se ha credo necesario, en base a los resultados hallados destacar algunas relaciones que se encontraron en el transcurso de la investigacin, entre los procesos de planificacin y organizacin y el planteamiento del modelo educativo de la propuesta curricular. estructura de una

136

3. LOS PROCESOS DE PLANIFICACIN Y ORGANIZACIN Y LOS PRINCIPIOS EDUCATIVOS DEL MODELO EDUCATIVO DE LA PROPUESTA CURRICULAR. Para establecer la relacin de los procesos de planificacin y organizacin con el modelo educativo que se propugna en el Centro, se ha tomado en cuenta algunas de sus ms importantes caractersticas sealados en el documento base de la institucin, como son educacin para la persona, educacin para la excelencia y educacin para la participacin. 3.1. El proceso de planificacin y la propuesta curricular Destacamos aqu distintos elementos del proceso de planificacin encontrados que se dan en respuesta a la propuesta curricular.

3.1.1.Planificacin de actividades (anlisis del ambiente, participacin). Las dificultades en la gestin curricular del Centro Educativo se estudian a la luz de elementos del plan estratgico. De esta manera, se analiza el ambiente externo, el interno, la coyuntura, para establecer objetivos y metas que permitan logros en la propuesta curricular (lo mismo sucede en el aspecto

organizacional). Las fortalezas y debilidades encontradas en el desarrollo de la gestin curricular se consideran en el momento de la

planeacin, incorporndose las mejoras necesarias en el plan. Esta caracterstica de analizar el ambiente contribuye a una propuesta curricular pertinente es decir adecuado a las necesidades de aprendizaje de los alumnos, a sus intereses y a las caractersticas de la sociedad a la que pertenecen. En cuanto a los procedimientos de elaboracin del plan en la que representantes de cada sector participan, permite que todos

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los miembros conozcan las metas del Centro Educativo. Los representantes discuten las metas, revisan su cumplimiento, establecen otras si fuera necesario. Aunque el conocer no significa involucrarse y creer en ello, la participacin de los jefes en la elaboracin del plan estratgico y luego, la del personal en la elaboracin de planes de corto plazo respondiendo al plan general son formas de integrar a todos los miembros de la institucin en un mismo quehacer. As, mientras que la propuesta curricular propugna a travs del modelo educativo alumnos responsables de su propia tarea de aprendizaje, el personal docente y administrativo hace suyo la

planificacin del Centro a travs de esta participacin. De esta forma, se estimula a que todos se hagan responsables de la tarea del Centro Educativo. Esta ltima caracterstica sealada se relaciona con una educacin para la participacin de la que habla la propuesta donde la participacin en las actividades debe ser de todos los agentes educativos y adems se promueve y se explicita la necesidad que los docentes trabajen en equipo. 3.1.2. Nmero de actividades Se ha encontrado que las metas del plan que tienen mayor nmero de actividades son de orden pedaggico. Son actividades dirigidas a promover la persona, su autonoma, participacin,

excelencia, desarrollar competencias para la vida. Sin embargo, hay imperfecciones en la planificacin de actividades,elementos que no se consideran, se omiten y se repiten perjudicando sin intencin lo que busca la propuesta curricular. An se intenta calzar actividades en un plan elaborado que siendo

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flexible a las circunstancias no

llega a soportar por momentos

agendas tan ajustadas. Reorientar la proporcin de actividades se hace necesario considerar desde el inicio de la planificacin anual. Quizs establecer niveles de porcentaje mximo pueden ser los parmetros que controlen el nmero de actividades. An siendo pedaggicas la mayora de dichas actividades, su excesivo nmero puede ocasionar ineficiencias en su realizacin dado que los responsables son los mismos docentes.

3.1.3 Evaluacin del Plan y la Propuesta Curricular


La planeacin estratgica proporciona elementos para realizar una evaluacin lo ms objetiva posible. Sin embargo, para una institucin educativa donde los logros esencialmente son cualitativos, es necesariamente un esfuerzo tratar de cuantificar los logros cualitativos. El plan analizado de la institucin busca hacer esto en la definicin de sus metas, pero resulta en algunos casos difcil lograrlo. Las metas referidas a la propuesta curricular no son fciles de establecer con la precisin que exige la teora del Planeamiento Estratgico. Sin embargo, la exigencia de determinar los logros alcanzados y las dificultades que se presentan en el desarrollo de la propuesta curricular hace que a su vez las metas, sealadas en el plan, con sus indicadores de logros se hayan establecido cada vez de forma ms precisa que permitan evidenciar logros. Aunque an no se encuentran frmulas especficas para determinar el logro alcanzado en cada una de las metas formuladas. De alguna manera, este tipo de autoevaluacin de la institucin en forma global se relaciona con el modelo evaluativo que formula la propuesta curricular cuyo propsito es el de desarrollar la capacidad para la autoevaluacin en los alumnos.

139

3.2 El proceso de organizacin y la Propuesta curricular. El proceso de organizacin es analizado a travs de dos variables, la organizacin de recursos humanos y la comunicacin entre rganos 3.2.1. La organizacin de recursos humanos La propuesta curricular oblig a hacer modificaciones en la estructura de la organizacin. La sustitucin de los niveles de Primaria y Secundaria por cuatro niveles deviene en una nueva forma de organizacin. Las formas de organizacin se han ido adaptando segn las necesidades que se presentan. La aparicin y desaparicin de coordinaciones o departamentos son fruto de los requerimientos de la propuesta curricular. Una propuesta que exige una educacin para la persona, requiere una forma de organizacin en la que se atienda de la mejor manera a la poblacin escolar segn edad, caractersticas, necesidades e intereses. En cuanto a la formalizacin del comportamiento podramos definir al Centro en algunas actividades como burocrtico. Revisando a Mintzberg, en el diseo de posiciones individuales, se est dando una ampliacin de la tarea horizontal que puede ser lo que est creando problemas de coordinacin y comunicacin. Debido a la coyuntura, se realizan tareas adems de las propias del cargo que no corresponden necesariamente al puesto en el que se est, pero que s aprovechan las habilidades del personal. Por otro lado, una divisin organizacional funcional de tipo vertical como la que se tiene en el Centro que propicia aun, limitadamente, la delegacin de autoridad por momentos limita el ejercicio de la autonoma necesaria de un nivel o departamento. La falta de una definicin precisa de responsabilidades conocida por

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los involucrados, afecta el clima organizacional del Centro desde los mandos medios a los inferiores. Esta situacin puede no contribuir a un mejor desarrollo de la educacin para la autonoma y la capacidad resolutiva en los alumnos. Puesto que, situaciones que se dan a nivel organizacional de equipos docentes pueden replicarse con los alumnos. 3.2.2. Comunicacin entre rganos. Aunque las formas de comunicacin entre los niveles del rea acadmica no se han podido estudiar a travs de documentacin escrita, (no existe) se ha encontrado que la comunicacin formal entre los niveles es ms de apoyo o de informacin. Tampoco se tiene registros de comunicaciones escritas de los niveles hacia los otros departamentos. La forma de organizacin planteada puede no ayudar a la comunicacin y al trabajo en conjunto. De forma que los conflictos pueden darse por ello. El hecho que no existan mejores formas de comunicacin est produciendo conflictos que no llegan a resolverse con facilidad. Tambin estn las fallas en la comunicacin que generan conflictos de orden interpersonal (sucede cuando la comunicacin es deficiente o desigual). La comunicacin es importante para el trabajo docente en equipo que se exige en el Centro, si sta no se plantea adecuadamente se estara dificultando la ejecucin de la propuesta. La comunicacin es decisiva para tener la informacin pertinente y as participar, tomar decisiones y ejecutar acciones. Al finalizar esta parte, y luego del anlisis de los resultados, podemos concluir que el centro educativo estudiado no se refiere a un modelo burocrtico exclusivamente ni al anrquico, se desplaza como dice Lima (2001) entre los dos. Hay momentos en que el

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Centro educativo guarda un forma esencialmente burocrtica, pero en otros casos no, es mas bien una organizacin innovadora. En los procesos de planificacin y organizacin del centro observamos a travs de sus diversas caractersticas este movimiento unas veces objetivo, con orden, formal y otras mas bien dirigidas hacia la ambigedad, la subjetividad . Habiendo estudiado cada variable planteada en el diseo de investigacin, es posible esbozar un perfil del Diseo

Organizacional del Centro Educativo.

142

4. PERFIL DE LOS PROCESOS DE ORGANIZACIN DEL CENTRO EDUCATIVO

PLANIFICACION

Los procesos de planificacin y organizacin del Centro Educativo consideran lo siguiente: 1. En cuanto a planificacin: Revisin de la misin y visin del Centro Educativo por los representantes de cada rea y departamento en reuniones en conjunto. Anlisis del ambiente externo e interno por parte de los miembros del rea pedaggica y organizacional, en base a los reportes del las reas pedaggica y organizacional. Se obtiene as una visin de conjunto de lo que requiere el Centro.

Establecimiento/revisin de objetivos que involucran las reas pedaggica y organizacional: Los miembros directivos de las respectivas reas trabajan en conjunto para la definicin o revisin de objetivos del Centro educativo. Establecimiento y/o revisin de metas para la realizacin de dichos objetivos.

Distribucin de responsabilidades de la realizacin de las metas entre los miembros del Centro Educativo. Establecimiento de fechas de inicio y de finalizacin de cada meta.

Establecimiento por reas y departamentos de las actividades a realizar para el cumplimiento de cada meta.- Cada uno de ellos, en reuniones particulares, selecciona las metas a realizar y define otras en menor nmero- que pueden ayudar al cumplimiento de objetivos del plan. Las reas y departamentos desarrollan planes tcticos para el ao en vigencia.

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Coordinacin de actividades entre reas y departamentos.Confrontacin de fechas y posibilidad de hacer actividades en conjunto.

Distribucin de las actividades en el calendario : Se corre el riesgo de concentrar actividades en determinados periodos del ao escolar. Evaluacin del cumplimiento de metas del plan planteado para el ao en vigencia por parte de los miembros representantes del rea pedaggica y organizativa del Centro. Esto implica : a. Revisin peridica por parte de las reas y departamentos de las actividades planteadas en los respectivos planes tcticos. b. Elaboracin de reportes de cumplimiento de planes por cada rea y departamento.

2. En cuanto al proceso de organizacin: Todos los miembros del Centro tienen funciones sealadas para su cumplimiento. La estructura de la organizacin Centro Educativo est plasmada en un organigrama funcional. Algunos miembros del Centro realizan ms tareas de las que considera el puesto al que pertenecen. Las responsabilidades en actividades se distribuyen entre el personal.- Sin embargo, se produce una concentracin de responsabilidades entre determinadas personas. Compartir responsabilidades sin determinar reas de autonoma, dificulta el ejercicio de las funciones correspondientes. La comunicacin se realiza en forma directa a travs de reuniones y llamadas telefnicas. Las notas y memorndums forman parte de los medios de comunicacin interna. Es menos regular el uso del correo electrnico.

144

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

1. La forma de planificar que tiene el Centro Educativo, usando el planeamiento estratgico, es el resultado de varios aos de aplicacin a travs de los cuales se han producido mejoras, modificaciones, adaptaciones a la realidad de la institucin. Con ello se confirman afirmaciones de investigadores como Thompson (1995) acerca que un plan de accin estratgico es dinmico, y que continuamente sufre revisiones, refinamiento y mejoras. La revisin anual del plan y sus modificaciones son la expresin que se trata de encontrar la mejor forma de obtener el mximo rendimiento del proceso de planificacin.

2. El plan estratgico del Centro es fruto del trabajo conjunto de los miembros del rea pedaggica y organizacional. El haber adoptado elementos de la planificacin estratgica como herramienta administrativa ha facilitado el desarrollo de un plan donde lo pedaggico y organizacional se conjugan en un plan con objetivos y metas que son conocidos, compartidos y ejecutados por todos los miembros de la institucin (docentes y administrativos) de acuerdo al rea correspondiente. De esta manera, el Centro Educativo va conducindose hacia lo que la teora argumenta como necesario, enfrentar la realidad escolar en su totalidad considerando que lo organizativo y lo pedaggico se afectan mutuamente en sus interacciones.

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3. La investigacin muestra que la planificacin de actividades durante un ao escolar no es una tarea sencilla. A pesar que el nfasis en actividades sea hacia el rea pedaggica, deben

tenerse presente ciertos aspectos. A veces, la concentracin de actividades en determinados periodos de tiempo, la falta de una adecuada distribucin de responsabilidades, la participacin de unos pocos en la ejecucin de las mismas y el no respeto a los cronogramas establecidos hacen que se cuestione si las formas de planificacin responden a la misin y visin de la institucin. Puesto que como lo afirman expertos en planificacin todos los esfuerzos en toda la organizacin deben estar dirigidos hacia un mismo objetivo.

4. El control de las desviaciones del plan y lo que ocurre en la prctica

en las mismas actividades se recomienda hacerlo a travs de la evaluacin del logro de metas. Cuando esto se ha llegado a hacer en el Centro Educativo ha sido no solamente por actividades que responden a determinadas metas, sino por contar con indicadores de logro que han permitido determinar los resultados de dicha meta. Este trabajo an est en proceso en el Centro por ello, todava es relativamente difcil precisar la proporcin en que se est logrando lo establecido en el plan.

5. En cuanto al proceso de organizacin, se ha encontrado que existen ciertas debilidades organizativas como la definicin de responsabilidades y la comunicacin que pudieran perjudicar la propuesta del Centro Educativo. Ellas pueden estar obstaculizando la interrelacin entre los rganos de la institucin y ser causa de conflictos. Incluso pueden influir en las decisiones del Centro

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Educativo, puesto que como algunos investigadores afirman los rasgos estructurales de una organizacin, sus procesos de interaccin y comunicacin adems de la cultura organizativa son factores que afectan la toma de decisiones en la organizacin.

6. Las modificaciones paulatinas en la misma estructura de la organizacin permiten intuir que el Centro Educativo reconoce que no se puede permanecer como una organizacin burocrtica centralizada ni llegar al lado opuesto del dejar hacer. En este sentido, se debe tener presente que la estructura formal de la organizacin es un medio para facilitar la estrategia de la organizacin. Es posible que haya llegado el momento como lo afirma Gather (2001) de inventar una nueva forma de organizacin, sin referirnos a un modelo establecido, que permita llevar a cabo de la mejor manera la propuesta curricular. Con intencin o sin ella esta nueva forma de organizacin ha empezado ya a construirse en el Centro.

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SUGERENCIAS

1. Sealar indicadores de logro especialmente para las metas de orden cualitativo, acompaando con una mejor definicin de polticas y metas. Esto va a permitir mejor percepcin de los logros alcanzados. 2. Mantener una evaluacin progresiva semestral y anualmente - del cumplimiento de las metas trazadas . 3. Mejorar y/o recrear las formas de comunicacin interna de forma que la informacin llegue oportunamente a los rganos correspondientes. 4. Definir las funciones y responsabilidades de forma que no se susciten duplicaciones o superposiciones de tareas entre los diferentes miembros de la institucin. 5. Es necesario profundizar los resultados hallados en esta investigacin, de forma que permita comprobar que el diseo organizacional del Centro Educativo responde a las exigencias de la propuesta curricular. Una investigacin evaluativa a partir de las cuestiones halladas en los procesos de planificacin y organizacin, sera de utilidad.

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ANEXOS

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Anexo A

EVENTOS DESTACABLES EN LA ORGANIZACIN


1995 - 2002

1995

Divisin Organizacional por niveles. Desaparicin de las secciones primaria y secundaria y de las coordinaciones por reas.

1996

Ejecucin del nuevo diseo organizacional

1997

Intentos de implementacin del sistema de Calidad Total en las tareas del Centro Educativo

1999

Inicio del uso del Planeamiento Estratgico como herramienta de planificacin en el Centro Educativo.

2001

Restablecimiento del departamento de Ingls

2002

Creacin del Departamento de Imagen Corporativa

154

Anexo B Cuestionario El presente cuestionario tiene como objetivo contribuir a la definicin de reas de responsabilidad y funciones de los diferentes rganos de la estructura organizativa del Centro Educativo asi como identificar sus formas de planificacin. En tal sentido, le invocamos su colaboracin en las respuestas o interrogantes planteadas.
Nombre del Centro Educativo ____________________________________________ Nivel o Departamento ___________________________________________________ Fecha ________________________________________________________________

PRIMERA PARTE Seccin 1. Instrucciones : En esta seccin encontrar preguntas referidas al plan del Centro al cual pertenece. Por favor marque con un aspa (x) la alternativa correspondiente a cada pregunta, segn su opinin.
1. El plan de Centro es: a. Muy Realista b. Realista c. Poco realista d. Nada realista 2. El plan del Centro es: a. Muy complejo b. Complejo c. Poco complejo d. Nada Complejo 3. El plan del Centro, est a. Totalmente adaptado a las caractersticas del entorno. b. Mayormente adaptado a las caractersticas del entorno. c. Parcialmente adaptado a las caractersticas del entorno. d. No est adaptado a las caractersticas del entorno.

4. Con respecto a su viabilidad, el plan del Centro: a. Puede ser ejecutado sin correcciones. b. Puede ser ejecutado, pero con correcciones significativas c. Puede ser ejecutado pero con correcciones parciales. d. No puede de ser ejecutado. 5. Respecto a la amplitud de objetivos, metas y actividades el Plan del Centro es : a. Excesivamente amplio. b. Amplio c. Poco amplio d. Nada amplio

154

Anexo B (cont)
6. Respecto a la elaboracin del Plan del Centro, se puede decir que : a. Es el trabajo de todas las reas tanto acadmica como administrativa. b. Es mayormente el trabajo del rea acadmica c. Es mayormente el trabajo del rea administrativa. d. No hay intervencin de las reas.

Seccin 2 A continuacin encontrar una lista de situaciones, ante las cuales ud deber indicar su opinin de acuerdo a la siguiente escala: 5. 4. 3. 2. 1. Muy de acuerdo De acuerdo Indeciso En desacuerdo Muy en desacuerdo

De acuerdo a su percepcin, en la revisin y modificaciones del plan, se dan las siguientes situaciones:
a. Se realizan reuniones peridicas para evaluar el nivel de cumplimiento del Plan. b. Se suelen introducir modificaciones al plan. c. (-) 1 2 3 (-) 1 2 3 4 4 5(+) 5 (+)

Las modificaciones introducidas responden a necesidades (-) 1 2 detectadas al aplicar el plan.

3 4 5 (+)

d. Solamente si se plantea algn problema se realizan reuniones para evaluar el nivel de cumplimiento del plan. e. La plana docente interviene en forma eficiente en la elaboracin y revisin del plan del Centro Educativo.

(-) 1 2 3 4

5 (+)

(-) 1 2 3 4

5 (+)

En cuanto al funcionamiento de niveles y departamentos, puede decir que:


a. Los niveles y departamentos ejercen las funciones que les han sido encomendadas. b. Los niveles y departamentos se renen en forma peridica. c. Tienen establecido un plan de actividades claro y preciso. (-) 1 2 3 4 5 (+)

(-) 1 (-) 1

2 3 4 2 3 4

5 (+) 5 (+)

d. Las funciones de coordinacin son ejercidas de una manera participativa y eficaz. e. Las reuniones, por lo general, tratan de asuntos relevantes para el centro educativo.

(-) 1 2 3

5 (+)

(-) 1 2 3

5 (+)

154

Anexo B (cont) SEGUNDA PARTE Instrucciones : Por favor responda con frases cortas y precisas a las interrogantes o cuestiones planteadas. ORGANIZACIN 1. Coordina con otros nivel (es) y/o departamentos?_______ ________ Cules?_________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ Por qu?________________________________________________ ________________________________________________________

2. De quin depende el nivel o departamento al que pertenece ? ________________________________________________________ 3. Se ha encontrado en situaciones que reflejan poca claridad en funciones propias o de los otros? ( Describa la situacin/ experiencia). ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 4. Existe alguna instancia organizativa en el Centro que ha perdido actualidad?_______________________________________________ Por qu cree que ha perdido vigencia? ________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

PROCEDIMIENTOS 1. Coordina con otros jefes la mejora de procedimientos? _______________ Por qu?__________________________________________________

154

Anexo B (cont)

FUNCIONES 1. Seale las funciones que realiza su departamento o nivel. ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 2. Algunas de esas funciones no se llegan a realizar? _____________________________________ Cules?_________________________________________________ Por qu? Cules son los impedimentos? ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

Gracias por su colaboracin.

154

ANEXO C : Ejemplo de Registro de Metas, Actividades y Logros Ao 2001 Metas


Nivel Inicial Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Psicologa Actividades Formacin Cristiana

#Acts 1.1 Planificar, ejecutar y evaluar la currcula de Estudios de acuerdo a los fines y modelo educativo. 1.2 Evaluar la ejecucin del proyecto educativo. 1.3 Impulsar el desarrollo de las reas de lenguaje y ciencias 1.4 Difundir el Proyecto Educativo a la comunidad 1.5 Articular el rea de talleres, actividades con el rea curricular 1.6 Establecer las normas y procedimientos que rijan el funcionamiento de talleres y actividades

#Logro #Acts #Logro #Acts #Logro #Acts #Logro #Acts s s s s 4 4 3 3 6 14 5 20

#Logros #Acts 0 0

#Logro #Acts #Logros s 3 2 2 7

10

10

11

11

18

21

154

Anexo D Acuerdos - Ao 2000 30 25 20 15 10 5 0 Marzo-Abril Octubre Septiembre Noviembre Mayo Julio Agosto Junio

#acuerdos

Acadmicos Extraacad micos Otros

Meses