LENGUA HABLADA Y LENGUA ESCRITA: LA CONFLUENCIA DE DOS CDIGOS EN EL DISCURSO

Antonio Mendoza Fillola Universidad de Barcelona

Se ha hecho tanto hincapi en la mecnica de la escritura que se ha olvidado el lenguaje escrito como tal Vigotsky. El desarrollo de los procesos psquicos superiores.1979. Escribiendo siempre se duda si estarn las cosas dichas bien o mal. Hablando no se duda nunca. Carmen Martn Gaite, El cuento de nunca acabar. 1983 Introduccin Aunque lo oral est presente en todos los momentos de nuestra vida cotidiana, lo cierto es que vivimos en un entorno social en el que la escritura ha asumido tal grado de relevancia que es el soporte de muchas relaciones sociales, desde las ms cotidianas hasta las que regulan acuerdos que afectan a toda la humanidad. Los medios de comunicacin dependen de la escritura y los progresos tecnolgicos y cientficos tienen su modo de expresin y difusin mediante el soporte escrito, que suelen alternar complementariamente con la lengua hablada y la imagen. La diversidad de facetas en la que est presente la lengua escrita implica un alto grado de especializacin o de especificidad en funcin de los tipos de discurso, de las situaciones de comunicacin y de los fines de la misma. Incluso la funcin potica del lenguaje, que tuvo su aparicin y sus momentos iniciales en la lengua hablada, ha ido centrndose en la exclusividad de la proyeccin escrita. Es sabida la relacin que mantienen la lengua hablada y la lengua escrita al cabo, ambas comparten un mismo sistema; aunque, quiz ms que sabida o comprendida, es un hecho aceptado del que no siempre se tiene claro el alcance que supone la diferenciacin de cdigos (oral y escrito) y las peculiaridades y convenciones que los regulan. En realidad ambos modos de comunicacin no se pueden disociar ni en la formacin lingstica ni en la prctica. En determinados casos, la lengua hablada impregna la expresin escrita, mientras que, a su vez, las convenciones de la escritura tambin inciden en la el uso oral, porque ambas realizaciones son concreciones de las normas y convenciones del sistema de lengua y asumen las convenciones de las tipologas textuales y discursivas, junto a los condicionantes sociales y pragmticos. Resulta obvio que hablar no es articular fonemas de modo aleatorio, por lo que la ampliacin de las habilidades de expresin oral es bastante ms que saber articular palabras Y, paralelamente, cabe decir que es ingenuo pensar

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que, a pesar de la pervivencia de los mtodos de base analticos de base grafo-fnica, saber escribir no es saber trazar y unir letras 1 . Hace ya bastante tiempo o sea, desde hace bastantes orientaciones didcticas es bien conocido que saber escribir no es slo saber reproducir la grafa y juntar las letras que se conocen del abecedario cuestin que ya era evidente muchos siglos antes de que Vigotsky afirmara que a los nios debera enserseles el lenguaje escrito, no la escritura de letras (Vigotsky 1979: 178) . Claro est que los distintos enfoques que se han ocupado de la escritura han ido sealando errores que se aprecian en otras concepciones anteriores y aportando tambin nuevas facetas o pautas vinculadas con bases lingstico-textuales o psicocognitivas; sin embargo a veces tambin han aportado errores de concepcin o de metodologa, que a su vez dan pie a nuevas enmiendas, que en ocasiones resultan innovadoras. En su momento, se consider un signo de innovacin el explicar que la escuela tradicional se haba centrado casi con exclusividad en la enseanza/aprendizaje de la lengua escrita. Pero, signo de los tiempos, pronto se vio la necesidad de retomar el tratamiento de la lengua escrita (lectura y escritura), aunque obviamente con nuevas perspectivas 2 . Surgi la revisin crtica de los mtodos de lecto-escritura basados en el aprendizaje de las unidades alfabticas, en el reconocimiento silbico, etc. Y, como alternativas a los mtodos fono-grficos, aparecieron propuestas de signo globalizador / sinttico; ms tarde, hicieron su aparicin las revisiones que se centraban en el carcter del proceso de la escritura entendida ya como elaboracin de un texto. En el caso de la lengua oral no se consider precisa ninguna revisin ya que no haba mtodo definido que criticar ni rebatir como tradicional o de la vieja escuela. Creo que en la actualidad hace ya falta una nueva revisin que ponga en evidencia las limitaciones de los que slo son modelos descriptivos y sugerencias terico-metodolgicas, o estrategias (como las llama Sprenger-Charolles), de modo que se impida que ciertas orientaciones puedan consolidarse como mtodos totalitarios. Conviene no olvidar que lo
1

Escribir significa mucho ms que conocer el abecedario, saber <<juntar letras>> o poder firmar un documento de identidad. Quiere decir ser capaz de expresar informacin de manera coherente y correcta para que la entiendan otras personas (Cassany, 1993: 13).

2 A causa de estas dificultades, perdura por s misma la cuestin de los mtodos en la enseanza/aprendizaje del cdigo de la escritura en su proyeccin de la lectura y de la escritura o bien cabe pensar que esa cuestin est siendo reavivada en su conflictividad. Las orientaciones que el Ministre dducation Nationale ha establecido y difundido, en enero de 2006, para reorientar la metodologa y las estrategias de la enseanza y del aprendizaje de la lectura en Francia merecen una atenta lectura. El lector encontar amplia informacin en la http://www.ac-amiens.fr/inspections/60/_docs/2006_1_Lettre_de_rentree.swf, que recoge diversos web documentos oficiales, indicaciones y referencias. En esta documentacin hallamos referencias de nuevos estudios y nuevos datos que indican la necesidad de reorientar la metodologa de la lecto-escritura; a partir de la revisin de los mtodos de lectura y contando con una seria valoracin documentada, se aconseja o se establece la prescripcin de seguir mtodos basados en la faceta grafofonolgica, dejando al margen otros de orientacin global, cuya eficacia queda cuestionada en el conjunto de referentes que se aportan. Por el carcter de las argumentaciones que se aportan, as como por las referencias de reconocidos especiales que se presentan, estos documentos necesariamente han de suscitar entre nosotros una personal reflexin que nos haga valorar algunas de las estrategias globales de tipo logogrfico, como seala Sprenger-Charolles. En el nmero 23 de la revista Lenguaje y textos (SEDLL) se ha incluido el dossier a que hacemos referencia.

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que hoy es la mejor respuesta didctica a un reto puede quedar superada pasado maana, como muy bien ha recordado Cassany (1999: 15). En el mbito de la formacin lingstica, de la formacin y de la

enseanza/aprendizaje para la comunin lingstica, hay que tener que tener muy presente que el uso de la lengua escrita es siempre resultado de un aprendizaje especfico y sistematizado, mientras que la adquisicin de la lengua oral se desarrolla, al menos en sus primeros niveles, a travs de la adquisicin natural, como acceso a la lengua que vamos a compartir en el seno del grupo social al que pertenecemos. Obviamente, hay que sealar que la complejidad de los entornos sociales en que vivimos hace que las afirmaciones anteriores necesiten siempre de matizaciones. El caso es que la abundancia de estudios, investigaciones y escritos relacionados con el tratamiento didctico de la lectura y la escritura ya es por s misma indicio del inters que desde siempre, y especialmente en los ltimos treinta aos, ha tenido la bsqueda de mtodos y estrategias que faciliten su dominio. Por mi parte, y en concreto, me referir a lengua hablada y lengua escrita para subrayar que se basan en dos cdigos diferentes (aunque son proyecciones de un mismo sistema de lengua) y para indicar que, en la formacin lingstica, convergen con sus propias convenciones en: a) la permeabilidad de referencias entre habilidades y cdigos; b) su especificidad en el modo de actualizar la lengua, de modo que cada cdigo se regula por sus propias normas; c) el habla como apoyo (procedimientos, metodologa, etc.) en el proceso de escritura; y d) la presencia de lo oral en la escritura.

Bsqueda y alternancia de orientaciones didcticas

Los enfoques didcticos de la formacin lingstica necesariamente nos remiten una y otra vez, y en cualquiera de sus orientaciones, a alguna de las muchas facetas que corresponden a una de las cuatro habilidades de comunicacin. Y, a pesar de la amplitud que potencialmente tiene nuestra temtica, incidimos de modo persistente en los factores y condicionantes escolares, en un ir y volver de revisiones e investigaciones que siempre van en busca de razones, de criterios, de opciones metodolgicas y/o de referentes tericos que puedan ser vlidos para facilitar el desarrollo de las competencias y los dominios en las consabidas habilidades. Con frecuencia, desde los referentes tericos se explican facetas de los hechos de comunicacin o aspectos del desarrollo de las facultades del lenguaje, pero sus

aportaciones resultan difciles de concretar en opciones y/o propuestas didcticas, es decir

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en propuestas de aplicacin para el aprendizaje. A veces es ms fcil teorizar que proponer secuencias didcticas pautadas, sistemticas y adecuadas a los fines que corresponden a un determinado momento del aprendizaje. Quiz por ello en muchas ocasiones las aportaciones efectivas son ms bien escasas, mientras aumenta el corpus de estudios sobre factores que inciden en el desarrollo del lenguaje. En otros casos, se cuestionan los mtodos (tradicionales o innovadores) porque no resultan tan efectivos como caba suponer. Y, entre todo ello, la realidad es que el profesorado recurre a combinatorias eclcticas de planteamientos, mtodos y actividades que le permitan alcanzar los objetivos bsicos ha expresin y comprensin oral y escrita. El aprendizaje de la codificacin alfabtica, durante siglos, fue la nica modalidad y metodologa de enseanza de una concepcin de la escritura muy elemental. Pero sera ingenuo creer (a pesar de que su enseanza se limitara casi con exclusividad a las facetas grafo-fnica-motrices) que enseando a codificar alfabticamente ya se atenda a las necesidades bsicas de alfabetizacin, porque con ello slo se ofrecen los niveles ms rudimentarios del cdigo escrito (codificacin y descodificacin). Por otra parte, pensar que el profesorado ignora las diferencias que supone el uso de uno u otro cdigo, es como suponer que desconoce el significado de expresin o de comprensin en relacin a la lengua escrita. E, igualmente, suponer que el profesorado ignora lo que supone elaborar o construir un texto es una simplificacin que descalifica al profesorado y que presupone que ste ignora los estudios sobre los procesos de desarrollo de la escritura, que se han difundido desde los aos ochenta. El profesorado sabe perfectamente cundo sus actividades de enseanza tratan de reforzar aspectos de codificacin, cundo debe atender esas necesidades de los aprendices y cundo se ocupa de la construccin del texto. Y, seguramente, sabe tambin que la dificultad de la lengua escrita no radica en el dominio de la codificacin, sino en algo ms esencial y complejo como es la construccin personal del discurso. Porque saber escribir es saber controlar por s mismo la construccin del significado y prever la reaccin (comprensin, valoracin, interpretacin de lo que ha escrito) del interlocutor destinatario. Esa construccin del significado depende de las convenciones/normas del cdigo y tambin de su interrelacin con su propio contexto lingstico. Pese a que estos conocimientos que mencionamos ya estn asumidos por los docentes, a veces la irrupcin de planteamientos novedosos viene a distorsionar cuestiones evidentes, generando duda y confusin entre el profesorado, que, en su buena intencin de innovar, intenta poner en prctica estrategias o pseudomtodos de lecto-escritura 3 que,

Claro que a veces tambin se llega a hacer afirmaciones que no dejan de ser llamativas; por ejemplo afirmar que la escritura no es una cuestin de ortografa, o que no depende de las correspondencias sonido/grafa segn las peculiaridades del alfabeto respecto a la fontica, ni que tampoco depende solamente de las normas

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supuestamente avalados desde teoras del aprendizaje, dejan de lado las facetas intrnsecas del funcionamiento del sistema de lengua. No es de extraar que la respuesta de muchos docentes ante la diversidad de propuestas sea la de combinar mtodos para la enseanza de la lecto-escritura, visto que ninguno le ofrece resultados vlidos. El concepto actual de escritura remite a un complejo proceso de composicinelaboracin-creacin de mensajes escritos. En nuestros das, la concepcin de la escritura parte de su consideracin como un uso funcional de los elementos de representacin y de las convenciones que regulan la expresin de las ideas en un texto adecuado al tipo de acto comunicativo que pretendemos realizar y al cdigo que empleamos. Hablar y escribir son dos modos del saber hacer comunicativo, o sea un saber disponer de las habilidades, conocimientos y estrategias para dar forma (adecuada y correcta, coherente e inteligible) a lo que se transmite o se percibe. Al situarse en el mbito de las habilidades y de las destrezas, se pasa a tratar los simples conocimientosfnicos y grafo-alfabticos como algo secundario 4 para tratar con mayor atencin a las habilidades, las competencias, las estrategias y los procesos que permiten desarrollar las competencias de expresin y comprensin escritas.
morfolgicas y sintcticas, ni de cuestiones morfolgicas, o nociones como la de palabra u oracin, ni de signos de puntuacin, etc., etc. Estas afirmaciones no dejan de ser reclamos para que se preste atencin a otros aspectos. Claro est que el empleo de la lengua escrita se hace efectivo cuando entran en juego, adems, otras convenciones, ms complejas, como puede ser la precisin del lxico, la regulacin del significado del discurso y la estructuracin de los contenidos; eso es algo ya sabido
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Dans le cadre d'tudes longitudinales, nous avons valu le dveloppement des procdures de lecture et d'criture en nous appuyant sur diffrentes tches (lecture haute voix et silencieuse, criture sous dicte, diffrentes mesures (prcision et temps de rponse, nature des erreurs) et diffrents facteurs (effets de rgularit, de complexit graphmique et syllabique, effets de frquence, de lexicalit, d'analogie et de pseudohomophonie). Ces tudes ont permis de relever que, au dbut de l'acquisition de la lecture, les enfants franais utilisent essentiellement une procdure analytique, par mdiation phonologique (Sprenger-Charolles, Siegel & Bchennec, 1998; Sprenger-Charolles, Siegel & Bonnet, 1998 ; Sprenger-Charolles, Siegel, Bchennec & Serniclaes, 2003) et non des stratgies globales, de type logographique (Sprenger-Charolles & Bonnet, 1996). [] Une analyse linguistique du systme d'criture de l'anglais, du franais, de l'allemand et de l'espagnol, accompagne de l'examen des recherches sur l'apprentissage de la lecture chez des natifs de ces quatre langues, a permis de mettre en relief le fait que la rapidit de cet apprentissage dpend de la transparence des relations grapho-phonmiques (Sprenger- Charolles, 1997 ; 2003). Por su parte, Jonathan GRAINGER seala que: Les recherches ont montr que la mise en place dune procdure graphophonologique est un lment essentiel pour le dveloppement du lexique orthographique et pour une lecture rapide et efficace (Share, 2005). Autrement dit, la matrise du dcodage est le sine qua non de l'apprentissage de la lecture. Les bons dcodeurs prcoces (ge 5-6) sont en effet ceux qui progressent le mieux, et le plus vite. Les facteurs qui sous-tendent le dcodage phonologique sont les meilleurs prdicteurs de la lecture : la connaissance des lettres, la connaissance du noms des lettres, la conscience phonologique et le vocabulaire. Par ailleurs, nous savons galement que la plupart des enfantsdyslexiques ont des dficits phonologiques qui empchent la mise en place de cette procdurelmentaire qui lient les lettres leurs sons. En ce qui concerne les mthodes de lecture, je ne peux que ritrer les propos de ma collgue Liliane SprengerCharolles. En effet, dans un travail publi chez Dunod en 2003, elle prsente une synthse qui passe en revue une quarantaine de recherches anglo-saxonnes dans lesquelles les effets d'une mthode phonique ont t compars ceux d'une mthode globale. Il ressort de ce travail qu'un enseignement systmatique et prcoce du dcodage phonologique aide plus efficacement les lves qu'un enseignement global. Cela se manifeste sur toutes les mesures: lecture de mots, comprhension de textes. Vase : http://eduscol.education.fr/D0135/accueil.htm.

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Lengua oral

Es cierto que la lengua oral (expresin y comprensin) es el medio de adquisicin de la lengua; el aprendiz asume y asimila las normas implcitas que derivan de sus experiencias de habla (actuaciones) en situaciones comunicativas. La lengua as aprendida est determinada por diversas normas implcitas derivadas del uso y por convenciones pragmticas y sociolingsticas que no siempre estn en la misma lnea de las ms estrictas prescripciones propias del cdigo escrito. La experiencia de la lengua oral predomina en la conciencia lingstica del hablante y es la base para el desarrollo de la competencia comunicativa en cualquiera de sus facetas. La creacin de un espacio en el currculo escolar para la lengua oral puede considerarse una derivacin especfica entre las muchas que ha planteado la concepcin comunicativa y de los referentes de la pragmtica de la comunicacin. Efectivamente, si el uso oral es el medio natural de realizacin de la lengua, resulta muy pertinente que en la formacin lingstica de los escolares tenga su espacio y tratamiento especficos. Atendiendo a estas cuestiones, no es de extraar que en los ltimos decenios se abogue por una mayor atencin hacia la lengua oral necesaria en el contexto escolar, ante el amplio espacio que ocupa la lengua escrita. La escuela ensea a desarrollar las competencias propias de la expresin y la comprensin oral aunque suela hacerse de un modo hasta cierto punto asistemtico e inespecfico, al dar por supuesto que los mecanismos bsicos ya los ha adquirido el aprendiz en su entorno familiar y social. Sin embargo, es evidente que los escolares carecen de recursos y habilidades para hacer un uso competente de todo lo que corresponde a las habilidades/competencias orales. Por su parte, la enseanza / aprendizaje de la lengua escrita siempre es tratada como una indiscutible actividad especfica escolar, a la que se le concede mayor relevancia (es decir, tiempo, dedicacin y esfuerzo) que a la lengua hablada 5 . Claro est que aprender a escribir no supone (slo) aprender conocimientos sobre cuestiones gramaticales, ortogrficas, textuales, etc. sino saber aplicar esos conocimientos en el desarrollo de los procesos personales para construir (redactar, componer, elaborar) textos que respondan a las necesidades de comunicacin social. Y en esa actividad est el aprender a buscar ideas, a organizarlas, atender al destinatario, saber releer para mejorar el texto, saber revisar lo que se ha escrito.

Vigotsky al comparar el inicio del lenguaje escrito respecto del oral seala dos diferencias: la ausencia de necesidad para la escritura, su carcter abstracto, sus peculiaridades que requieren una actividad reflexiva consciente (Vigotsky 1964, 114).

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Hubo un tiempo en que las relaciones sociales dependieron slo de la palabra oral, se regulaban verbalmente. Pero a medida que el contexto social fue ms complejo, fue preciso inventar la escritura para regular diversas actividades de la sociedad desde las leyes que el mismo grupo se daba hasta las creaciones poticas, pasando por los contratos comerciales, que confiaron ms en la palabra escrita que en la fragilidad evanescente de la palabra oral . Con la escritura, la sociedad consolid su memoria colectiva y cre un nuevo concepto de sus relaciones y de su historia. Adems, el empleo del cdigo de representacin del lenguaje estimul e increment las facultades cognitivas de sus usuarios (que hasta ese momento debieron ser ms mermadas, si es totalmente cierto que aprender a escribir transforma la mente del sujeto: el uso escrito tiene algunas propiedades que facilitan el desarrollo de nuevas capacidades intelectuales, tales como el anlisis, el razonamiento lgico, la distincin entre datos e interpretacin o la adquisicin del metalenguaje (Cassany, 1999: 47)). Ironas aparte, es bien sabida aunque an quede mucho por comprender y explicar la relacin entre pensamiento y lenguaje, entre el mbito de las ideas y el mbito de la expresin, de las formas de expresin. La relevancia que supone el dominio de la escritura es esencial en el progreso y desarrollo de la formacin integral del individuo, como acertadamente seal J. P. Bronckart (1994): la seleccin escolar opera cuando el nio empieza la lectura y la escritura, con la exigencia de un lenguaje normativo que no corresponde a la realidad lingstica individual ni al proceso de adquisicin espontnea del lenguaje

Hablar, con quin?

Si hubo un tiempo en que la interaccin oral era necesaria y se hacia cara a cara, en nuestros das el progreso tcnico ha incidido en que debamos aprender a relacionarnos oralmente con destinatarios que no nos escuchan aunque tendrn en cuenta la informacin que transmitamos--. Las nuevas tecnologas no obligan a interaccionar verbalmente con interlocutores cibernticos que verbalizan su mensaje ya sea para dejar nuestros mensajes orales a un interlocutor ausente, ya sea para escribir alguna de nuestras claves que nos permitirn acceder a un men de opciones que habr que leer y seguir las instrucciones verbales, escritas o icnicas, grficas-plsticas. Muchas de estas interacciones son mixtas, combinan y/o alternan lo oral con lo escrito; pero en todos los casos requieren de nuestra participacin activa para completar nuestro mensaje que ser el medio para lograr el objetivo que pretendemos (realizar una operacin bancaria, comprar un pasaje, informar del consumo de electricidad u obtener una certificacin de Hacienda, entre tantas posibilidades). En todos los casos la informacin ha de ser transmitida de manera absolutamente precisa y rigurosa. Cada uno de esos programas tiene sus propias normas,

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que necesariamente hemos de aceptar si queremos mantener la necesaria interaccin que nos lleve a conseguir nuestro objetivo. Hemos de aportar la informacin precisa que se nos pida y en el orden y momento concreto, no caben matizaciones o supuestos que no estn previstos por el sistema de codificacin con el que interactuamos. En realidad, es un sistema limitado, que funciona con un tipo y cantidad de claves relevantes y mnimas slo reconoce aquellas para las que est programado, dejando al margen las apreciaciones personales, incluso las casusticas que no se han tipificado. Obviamente, es una interaccin parcial y guiada. Y, en cualquier caso, se trata pues de otro tipo de interaccin con el que hemos aprendido a convivir. No deja de ser peculiar nuestra actitud ante las indicaciones que nos transmite un contestador automtico que sustituye (?) al interlocutor con quien desebamos hablar. Veamos un ejemplo concreto, tomado del mbito literario 6 , que siempre est al acecho de la realidad inmediata, para retomarla con intencin de verosimilitud o, en su caso, con fines irnicos o pardicos; la creacin literaria nos presenta muchos ejemplos de indudable inters para hacernos reflexionar sobre la complejidad de cada acto de comunicacin que cotidianamente realizamos:

<<Le habla el contestador automtico de la doctora Len. Estar fuera de Madrid durante algunos das. Para cualquier asunto relacionado con la consulta, dirjanse a la doctora Carreras, telfono 5768527. Repito: 5768527. Si quieren dejarme algn recado de tipo personal, hganlo por favor despus de or la seal. Muchas gracias. >>

Las grabaciones de contestador telefnico personal casi constituyen de por s un gnero o tipologa textual. En el mensaje que se destina a los potenciales interlocutores es frecuente que haya una extraa mezcla-confusin entre la impersonalidad del aparato y la referencia del propio emisor (que se sabe receptor en esa funcin). En el mensaje encontramos aspectos como: la presentacin del hablante, la indicacin de la persona real a la que representa/sustituye (o sea el interlocutor suplantado en su ausencia), las indicaciones que pueden ser ms o menos complejas; y las frmulas bsicas de cortesa

La lengua hablada y la lengua escrita convergen con naturalidad en el discurso literario, porque en l tiene cabida todo tipo de modalidades de discursos y registros. El discurso literario, a causa de su esencial funcin potica, puede incluir todo tipo de empleo imaginable del sistema de lengua, para expresar lo imaginable es el nico tipo de discurso que puede incluir todas las variedades de tipologa textual y todo tipo de variantes de la lengua, para transformarlas en referente esttico y lingstico. Y en l se recogen desde facetas cotidianas y prximas transcritas segn las convenciones de la lengua hablada o bien situaciones, acciones, tramas, historias imaginadas, adems de dar expresin a los sentimientos o ideas ms complejas que el espritu humano pueda suscitar.

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(por haber seguido las instrucciones? o tan slo por haber llamado, como en ocasiones nos indican?). Aparentemente, este mensaje oral es adecuado, segn el fin o servicio que atiende. La persona que lo escuche habr de decidir cmo actuar a la vista de la informacin concreta y escueta que se le indica. Ampliando la cita, se nos explica la reaccin de la interlocutora:

<<Le habla el contestador automtico de la doctora Len. Estar fuera de Madrid durante algunos das. Para cualquier asunto relacionado con la consulta, dirjanse a la doctora Carreras, telfono 5768527. Repito: 5768527. Si quieren dejarme algn recado de tipo personal, hganlo por favor despus de or la seal. Muchas gracias. >>

Apunt automticamente el telfono de la doctora Carreras, y luego, cuando son el pitido, estaba a punto de colgar. Pero reaccion con ira:

--Chica, te digo la verdad, no s cmo puedes tener clientela con esa voz de hielo! Ya me lo dijo el otro da una paciente tuya, que hablabas como desde el Olimpo. Tu mensaje no invita a nada y adems es gramaticalmente incorrecto, porque parece que es el contestador el que se ha ido de viaje. Bueno, soy Sofa. Te mand unos deberes, los recibiste?, y luego he seguido escribiendo cosas en un cuaderno. Me estaba quedando bastante bonito, pero de pronto se me ha acabado el gas, no le veo sentido. Necesito que me vuelvas a mandar a escribir, porque, si no, me parece que es una alucinacin ma, que no te vi de verdad esa tarde. Que, por cierto, no s cuntos das hace, pierdo mucho la brjula del tiempo. No s si lo que te digo te parecer personal o de consulta. Igual te selecciona el gnero el propio contestador. Yo ms bien lo catalogara como relato a perdigonadas. Pero, bromas aparte, estoy bastante mal y quiero consultarte algunas cosas. Llmame cuando vuelvas de donde sea.

Carmen Martn Gaite, Nubosidad variable

La reaccin de la interlocutora, que se transcribe en la narracin a la que corresponde este fragmento, no puede decirse que sea esencialmente el tipo de discurso que cabra esperar, porque: a) adopta un tono muy coloquial; b) incluye comentarios que no estn en relacin con los fines indicados; c) incluye incluso observaciones metalingsticas; d) la parte del mensaje (lo que sera el recado personal) se expone de modo muy coloquial

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(incluso con una pregunta directa y retrica los recibiste?; e) el verdadero contenido queda sin ser expuesto (estoy bastante mal y quiero consultarte algunas cosas). Este fragmento presenta tres modalidades de discurso; dos de lengua oral y una de narracin escrita.

a) La modalidad oral del contestador. Como instrumento parlante, representa la presencia del posible interlocutor humano. El mensaje contiene la informacin bsica que se considera relevante para los potenciales destinatarios

(presentacin/identificacin, causa de la ausencia, datos para contactar e instruccin para la posible respuesta del interlocutor). b) La voz narrativa interior que enlaza esa secuencia con la siguiente secuencia oral, que ser la respuesta. c) La respuesta dirigida al interlocutor humano responsable de instrumento mediador. En esta respuesta los componentes del enunciado estn menos organizados o estructurados (comentario crtico sobre el mensaje del

instrumento; presentacin; objeto de la llamada (que incluye comentario secundarios); peticin instruccin para establecer la interaccin directa.

El ejemplo de este texto inicial podr servirnos para reflexionar sobre el hecho de que no basta con saber hablar; que es necesario saber seleccionar la informacin relevante que queremos transmitir verbalmente a nuestro interlocutor (ausente); que no siempre estamos dispuestos a reformular el mensaje -de ah que en muchas ocasiones optemos por cerrar el canal de comunicacin, colgando el aparato y dejando nuestro mensaje sin formular--; que los usos de la lengua hablada y de la lengua escrita pueden aparecer conjuntamente; que los conocimientos pragmtico y lingstico son la clave para resolver con eficacia y adecuacin la situacin comunicativa ms peculiar.

El sistema de lengua: el gran espacio de confluencia

La comunicacin oral es la forma natural de servirnos del lenguaje; la oralidad est presente en todos los grupos humanos como manifestacin esencial del lenguaje. El uso escrito es otra forma de uso, ms evolucionada, del mismo sistema de lengua. He aqu el gran mbito-marco de confluencia de lo oral y lo escrito: el sistema de lengua. Claro que frente a la faceta natural de la lengua oral, la escritura es un recurso surgido del progreso

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cultural que perfecciona las posibilidades de comunicacin entre los miembros de un grupo y que, a la vez, ha servido, incluso, para reforzar la cohesin y la estructuracin social 7 . Teniendo en cuenta el carcter integrador y recursivo de los distintos conocimientos, habilidades y estrategias que integran la competencia comunicativa es decir, el conjunto de dominios de que nos servimos para la comunicacin, creo que es pertinente que nos planteemos un supuesto de partida en los siguientes trminos: el desarrollo de cualquiera de las cuatro habilidades lingsticas est condicionado por el nivel de dominio que el usuario tenga de las otras. Es evidente que el dominio de la lengua hablada expresin y comprensin oral tiene incidencia en los dominios de la lengua escrita, de igual modo que el dominio de la escritura tiene incidencia en el habla. Tambin es bien sabida la continuidad (recursiva y complementaria) entre las competencias especficas de cada una de las habilidades; esa continuidad se manifiesta en la permeabilidad con que los conocimientos y las referencias, e incluso las estrategias inciden (o mejor que se transfieren) en la activacin o uso de una u otra habilidad lingstica.

El aula, como espacio de interaccin oral y escrita

Al situarnos en la perspectiva de la enseanza/aprendizaje, el aula de lengua como espacio en el que se tratan de un modo sistemtico y funcional los aprendizajes de las habilidades lingsticas es en s misma un mbito especfico en el que confluyen la prctica y el aprendizaje sistematizados de las cuatro grandes macrohabilidades, donde se suscita la activacin entre ellas para poner en conexin los contenidos de las distintas competencias que las regulan. En realidad, las mismas actividades de aula muestran que, en el dominio de la escritura intervienen aportaciones que proceden de los dominios de la expresin y de la comprensin oral, de igual modo que en la expresin oral, por ejemplo, pueden estar presentes convenciones que regulan el uso escrito de la lengua. La expresin / comprensin oral y la expresin / comprensin escrita son conceptos que tienen trayectorias paralelas en el mbito escolar; ese discurrir paralelo (es decir, sin fusionarse entre s en la sistematizacin del aprendizaje) puede deberse a razones metodolgicas y/o a necesidades de concrecin/especificacin en el currculo que, en ocasiones, llegan a resultar inconexas e incluso contrarias. Ahora bien, no hay que olvidar el
7 En la siguiente cita de D. Cassany encontramos, en clara sntesis, las referencias para comprender la diferenciacin y, a la vez la presencia de las distintas habilidades: Partiendo de la base que la oralidad al contrario que la escritura es universal porque se encuentra en todas las civilizaciones y que, en consecuencia, puede tener alguna base natural o gentica, nadie duda que lo escrito es un hecho claramente cultural, un artefacto inventado por las personas para mejora su organizacin social: para comunicarse a distancia, establecer formas de control grupal o acumular los saberes e inaugurar la historia en el sentido actual (Cassany, 1999: 23).

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factor de los bloques curriculares que, quiz con intencin de atender a la especificidad de cada una de ellas, hace que se las presente separadamente como habilidades de expresin y de produccin, y por otra parte, segn correspondan al cdigo oral y escrito. Esta compartimentacin en el marco curricular puede llevar la falsa idea de que se trata de destrezas discretas e independientes (Cassany, 1999). Efectivamente, en muchos casos, los docentes no se percatan de que la correlacin entre estas habilidades es una muestra reveladora del grado (competente o limitado) de dominio que posee el alumno respecto a la lengua que aprende y usa 8 . En ocasiones la propia escuela fuerza esta disociacin, especialmente cuando trata de ignorar en el currculo escolar la especificidad de la lengua hablada y concentra el esfuerzo y las actividades en potenciar otra habilidad.

Confluencia en la construccin de conocimiento

Nuestras actividades de relacin-comunicacin social las realizamos con el apoyo de lo oral y/o de lo escrito. Entre el amplio conjunto de actividades de comunicacin, interesa sealar las propias del aprendizaje todo aprendizaje es resultado de una particular interaccin comunicativa en la que ha mediado e intervenido la expresin y/o la /comprensin oral y/o escrita; es decir el aprendizaje siempre requiere la activacin de una o varias de las habilidades lingstico-comunicativas. La construccin de conocimientos es otro espacio donde se manifiesta la convergencia de la lengua oral y la lengua escrita. Una y otra modalidad estn presentes en la mediacin y en el acceso al conocimiento. Tanto el habla como la escritura son instrumentos para elaborar conocimientos, para generar, expresar y asumir nuevos conocimientos (en otras ocasiones, sirven igual para constatar y para expresar lo consabido). Pero, adems, tambin sirven para preguntar (preguntarse) por lo que se ignora, o bien para reflexionar y para organizar nuestras dudas. Esta vinculacin de lo oral y lo escrito con el acceso al conocimiento es una faceta propia de la disponibilidad del lenguaje y de sus cdigos que se pone al servicio de las actividades cognitivas que intervienen en todo tipo de aprendizaje (o sea en la construccin e integracin de conocimiento). Y este hecho, que slo es posible gracias a la mediacin del

Al respecto, tiene inters la revisin que esbozan Bronckart et alii. (2005), para sealar la faceta dinmica y pragmtica de las competencias: Las competencias se aprehenden desde el nivel de las performances (actuaciones) requeridas a los agentes en el marco de una tarea dada [] ms concretamente, las capacidades designadas por este trmino apuntan a saberes prcticos (savoir-faire) ms que a saberes, y a capacidades metacognitivas ms que a conocimientos establecidos. (p. 30) J. P. Bronckart, E.Bulea y M. Pouliot (2005): Pourquoi et comment repensar lenseignement des langues?, en Bronckart, Bulea y Pouliot (ds.) : Repenser lenseignement des langues : comment identifier et exploiter les comptences. Septentrion Presses Universitaires. Villeneuve dAscq. Pp. 7-40.

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lenguaje, es tan natural que tambin ha sido recogida en recientes planteamientos de la didctica de la lengua escrita. As se ha constatado el inters formativo (que a veces se denomina como una faceta de socializacin del aprendizaje) que tiene el habla como procedimiento de reflexin, comentario, cuestionamiento, etc. en el proceso de escritura, especialmente en los niveles primarios de su aprendizaje. La interaccin oral entre los aprendices durante el proceso de composicin escrita apoya y estimula sus actividades cognitivos, activa conocimientos y conduce su reflexin metalingstica 9 .

Lengua hablada y lengua escrita: aprender en un contexto social

La mediacin del lenguaje oral en la construccin de los aprendizajes es natural ya no slo necesaria; su mediacin es un proceso natural en el que se dan diversos tipos de interaccin entre quien ensea y quien aprende, entre los mismos aprendices, entre los aprendices y otros interlocutores externos, etc. Por su parte, y puesto que la escritura es una modalidad de realizacin del lenguaje con una presencia muy relevante en todos los mbitos del entorno social, tambin la lengua escrita tiene su entidad especfica en la construccin de aprendizajes. Dicho as, parece que sencillamente estamos reflexionando con el ms llano sentido comn de lo que supone el uso y el aprendizaje de la lengua y de sus cdigos; pero es que el desarrollo de las habilidades lingstico-comunicativas slo puede darse en el contexto social y, an ms, cuando se pertenece a una sociedad alfabetizada. Obviamente, en el mbito de la comunicacin medio natural de interaccin social es donde se hace absolutamente evidente la faceta social del aprendizaje lingstico. Vigotsky seal esta faceta en toda la evidencia de lo que no puede ser de otro modo: el aprendizaje lingstico se desarrolla y se consolida mediante la interaccin en el grupo, la lengua es el medio de comunicacin que comparten los miembros de un grupo social y, por ello, necesariamente se aprende en el seno de ese grupo (dnde si no?) que es donde, por definicin, cumple su esencial funcin de servir a todo tipo de comunicacin, incluso la del mismo aprendizaje. Porque es cierto que el nio muy pronto observa que para poder relacionarse adecuadamente en su entorno hay que saber hablar (tambin escuchar) y hay
Lo escrito tambin vara respecto al dialecto y al registro. Si bien la oralidad presenta evidentes y aceptadas muestras de variacin dialectal (geogrfica, generacional, social) y funcional (registros vulgares/formales, generales/especficos, subjetivos/objetivos), parece menos difundida la idea de que la escritura tambin contiene variaciones sistemticas. Al reducir los textos escritos a la modalidad estndar y a los registros formales, especializados y objetivos, se destacan slo los gneros escritos ms conocidos o prestigiosos, que son slo una parte de la produccin grfica. Lo escrito incluye textos dialectales (cartas privadas, literatura) y estndar, con variado grado de formalidad (invitaciones formales, cartas privadas) especificidad (artculo cientfico, noticia de divulgacin cientfica, publicidad) y objetividad (columnas de opinin, instrucciones de un aparato). Aprender a escribir significa aqu aprender a elegir para cada contexto la variedad y el registro ms idneo entre el amplio repertorio que se nos ofrece). Cassany, 1999:35-36
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que dominar la lengua escrita para acceder a informaciones o para resolver necesidades bsicas. La mayora de los estudios e investigaciones sobre el aprendizaje de lecto-escritura se desarrollan en el seno de sociedades alfabetizadas, por lo que sus parmetros y referencias estn en correlacin con contextos sociales que presentan necesidades comunicativas complejas y donde las vinculaciones entre lengua hablada y lengua escrita presentan matices muy especializados.

Hablar y escribir en una sociedad alfabetizada

En el seno de una sociedad alfabetizada, es muy normal que la lengua escrita sea un medio de comunicacin que ha adquirido progresiva incidencia, puesto que atiende a un gran nmero y modalidades de necesidades que requiere ese entorno. Ciertamente,

vivimos en un estado de derecho, cientfico, literario y burocratizado como el nuestro, -utilizo los trminos que menciona D. Cassany para hacer referencia a las diversas necesidades que nuestro entorno ha generado respecto a la lengua escrita. Hablar y escribir en una sociedad alfabetizada que habitualmente se corresponde con grupos econmica y culturalmente desarrollados implica ejercer estas habilidades para responder a la amplia diversificacin de necesidades que la misma sociedad plantea. Las situaciones de comunicacin se multiplican y diversifican, especialmente en todo lo que se refiere a mbitos formales de relacin social. En nuestro entorno social, son muchas las funciones que se regulan exclusivamente por escrito todo tipo de documentos acreditativos, instancias y solicitudes, expedientes, ttulos de propiedad, contratos, recibos, justificantes, hasta el ticket del supermercado. Por su parte, los medios de comunicacin ofrecen pautas y modelos de la lengua hablada y de la lengua escrita. Y, de igual modo, los recursos de comunicacin tambin se diversifican segn su intencin / finalidad en atencin a la diversidad de sus potenciales destinatarios. En una sociedad alfabetizada todos dependemos de lo oral y de lo escrito de forma institucionalizada, porque su funcionamiento se apoya y se regula a travs de la validez que confiere a los textos-documentos escritos. Es inevitable, pues, que los miembros de esa sociedad dominen la escritura con la mayor competencia y dominio posibles. Las funciones comunicativas y los condicionantes pragmticos requieren que la educacin lingstica contemple este hecho. Y esto exige que los hablantes tengan recursos, conocimientos y habilidades adecuadas y suficientes para hacer frente a los requerimientos de su entorno. Cualquier intento de agrupar y simplificar toda la variedad de situaciones que se dan en lo oral o lo escrito resultar o bien insuficiente o bien abigarrado.

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Ni escribir como se habla ni hablar como se escribe

Es cierto que hablamos y escribimos de distinto modo, o sea segn convenciones distintas que afectan a los recursos de expresin; y tambin son distintos los criterios de realizacin del sistema de lengua. Este hecho implica que sea necesario conocer, aprender y recurrir a una diversificada duplicidad de normas y convenciones: las que regulan el uso hablado y las que regulan el uso escrito, a fin de que nuestras intervenciones e interacciones resulten adecuadas y funcionalmente pertinentes. Quiz ahora conviene que tomemos en consideracin la siguiente idea: No siempre es adecuado hablar como se escribe, ni escribir como se habla. Se trata de una afirmacin que, aunque requiera muchas matizaciones, en su esencia est asumida por todos nosotros y tambin por los mismos aprendices. En el uso oral, el significado no slo lo aportan las palabras o las construcciones, sino que en su presentacin intervienen factores como la entonacin, las pausas, la modulacin, los factores prosodmicos, los gestos Y, como sabemos, el discurso se completa mediante todo lo no verbal que aporta significado. En la escritura, todo ese conjunto de recursos suprasegmentales y paralingsticos ha de ser re-presentado (elaborado) a travs de formas, recursos y de convenciones del cdigo escrito (signos de puntuacin, marcadores, exclamaciones, matizaciones lxicas, giros, etc.). Pero la mayor diferencia est en la misma presencia del contexto lingstico que va generando el escrito. Es sabido que el discurso oral cuenta con un conjunto de elementos suprasegmentales, kinsicos, contextuales (incluida la cooperacin inmediata del

interlocutor) en los que se apoya, que lo complementan y que, incluso, subsanan al momento los posibles errores o ambigedades que pudiera contener el mensaje. Sin embargo, el carcter diferido de la interaccin a travs del escrito obliga al empleo de recursos y convenciones ms complejas del cdigo para que el enunciado resulte claro a su destinatario. Para la lengua oral el criterio de adecuacin (concepto de base pragmtica) sirve para comprender y justificar que los mensajes cumplen su funcin de comunicacin, incluso en los casos en que no se ajustan a las mismas normas (gramaticales) del sistema de lengua. Mientras que la lengua escrita est regulada por el criterio de correccin (basado en el empleo estricto de las normas y convenciones (gramaticales, ortogrficas, pragmticas) del sistema de lengua, adems de los rasgos de la tipologa textual y de las genricas convenciones discursivas.

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Aprender a escribir: saber diferenciar convenciones

Frente a la naturalidad de la adquisicin y del uso de la lengua hablada, con la llegada del aprendizaje de la escritura se entra de lleno en el aprendizaje de las competencias lingsticas y comunicativas. Hasta ese momento, el cdigo oral y el registro coloquial han bastado para que el aprendiz realizara de modo satisfactorio sus actos de comunicacin que tambin han sido los propios y limitados que le correspondan. Se ha apoyado en la flexible normativa de la lengua hablada y en la interaccin directa con sus interlocutores, que le han aportado los apoyos de que se ha servido. Ante la escritura, el escolar se encuentra por primera vez con la necesidad de observar y de reflexionar sobre lo que dice y cmo lo dice, se enfrenta al condicionante del cdigo escrito, de las normas del sistema de lengua que hasta ese momento se le haba presentado como algo muy inmediato y natural. Pero la escritura es un nuevo reto en su formacin lingstica que, a la vez que le abre nuevas posibilidades de expresin, de relacin y de acceso a otros tipos de conocimiento, le supone una nueva actividad cognitiva. No es de extraar, pues, que en las etapas iniciales de la escritura la oralidad est muy presente en sus escritos: en primer lugar porque es el cdigo que domina; y en segundo lugar porque an ha de asumir (aprender) la diversidad de convenciones que regulan el nuevo cdigo que se le ensea (desde las grafas a la organizacin del texto). La escritura le muestra que a partir de ese momento tendr que aprender a establecer un empleo diferenciado de recursos y que el cdigo impone sus propios convenciones y preceptos a pesar de que algunas orientaciones o estrategias genricas (que no mtodos) acepten como escritura las simulaciones que esbozan los aprendices, en tanto que, dicen, maduran y asumen el concepto de escritura. Efectivamente, en su momento, el aprendizaje de la escritura le mostrar al aprendiz (y al docente encargado de ello) las dificultades que conlleva el verdadero y eficaz dominio del cdigo y de las convenciones del discurso escrito, que jams dependen de simulaciones espontneas de intentos de escritura. Quiz sea en ese momento cuando se le presenten las convenciones prescriptitas y compruebe lo ineficaz de sus esbozos en que asuma que la escritura tiene y cumple con su funcin social de comunicacin. Aunque previamente ya la advertido slo con observar la presencia de lo escrito en hubiera

su entorno, el aprendizaje

sistematizado le presenta la ineludible condicin de que debe ajustarse a normas, pautas y preceptos, porque, sencillamente, no todo vale como escritura.

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Y con la escritura, llegan nuestras dudas

Aparentemente, resulta ms fcil hablar que construir o elaborar un escrito; como dijera Carmen Martn Gaite: Escribiendo siempre se duda si estarn las cosas dichas bien o mal. Hablando no se duda nunca. (El cuento de nunca acabar). En realidad se trata de una simple apariencia, debido a que en general, poseemos un prioritario dominio de las habilidades orales (aunque slo sea para garantizar la bsica y elemental efectividad de nuestras necesidades de comunicacin y de relacin social), porque hablar bien tambin supone un sistemtico aprendizaje. La naturalidad con que manejamos el cdigo oral (en situaciones cotidianas y muy convencionales) puede hacernos creer esa facilidad. Por su parte, el dominio de la escritura queda a la zaga de los dominios orales, porque el uso de la escritura (que siempre es aprendido y no adquirido) requiere una compleja estructuracin de conocimientos. La dificultad que genera el hecho de dar forma escrita a los conocimientos, sensaciones, sentimientos o a las simples observaciones no slo est presente en las etapas iniciales del aprendizaje, sino que perdura (e incluso se acrecienta) cuando se poseen mayores conocimientos del sistema, del cdigo escrito y de las tipologas discursivas. La valoracin de la dificultad de lo escrito frente a lo oral la duda que menciona Martn Gaite es un hecho comn y compartido por todos los usuarios de la escritura y en especial por quienes podran considerarse escritores expertos. En este sentido, como adultos, como profesionales de la enseanza de la lengua y como usuarios habituales de la escritura, sabemos que la escritura conlleva una elaboracin ms compleja; como seala la reflexin de Julin Maras que seala la complejidad de pasar de la idea al texto:

No es fcil escribir. Cuando se va a decir lo que se ha pensado lo que se cree haber pensado--, se descubre que no basta, que hay que seguir pensando para poder <<decirlo>> de manera digna y eficaz. Y cuando se dispone uno a escribir lo que de palabra haba dicho, resulta que tampoco era suficiente. La tarea no ha terminado; lo que pareca logrado requiere ms rigor, agudeza, precisin. Estaba a medio hacer. Julin Maras- 12-nov-1998- ABC

Ser consciente de este hecho que seala J. Maras supone conocer la funcin de la escritura y de sus condicionantes, de la complejidad de los procesos que supone hacer uso de la lengua escrita. Efectivamente, ante lo escrito, la dificultad est en los desajustes que se dan entre la concepcin mental de la idea que se va a transmitir y las formas escritas para expresar la idea hasta conseguir fijarla en la escritura tal como la hemos concebido,

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con sus matices, con su precisin. A travs de la prctica de la escritura, es normal que nos volvamos ms crticos con nuestros escritos, ya que revisamos con ms criterios (por ejemplo si el lxico permite concretar precisamente lo que queramos decir, si la forma elegida resulta clara para un tipo determinado de destinatario, si el texto puede llevar o no a confusin, si nos ajustamos a un cierto tono de estilo) y con referencias ms estrictas. Y, como sabemos, para atender a todos esos aspectos es habitual que recurramos a hacer sucesivas revisiones del texto.

Un anlisis para valorar la presencia de lo oral en lo escrito El siguiente texto, que paso a comentar y analizar, valdra como exponente de la problemtica, muy propia de los inicios del aprendizaje de la escritura, cuando algunas de las peculiaridades de la norma hablada son simplemente transcritas por el aprendiz que no conoce ni domina la normativa del sistema, que al cabo es el que regula la expresin escrita. Creo que una observacin detallada de este ejemplo servir para apreciar la confluencia de lo oral en lo escrito.

Al octavo da de poner la fecha, la Desi concluy la carta a su hermana la Silvina. Era la primera carta que redactaba en la vida, y como an desconoca todas las zarandajas del alfabeto y la gramtica, determin escribirla en caracteres tipogrficos, que eran los que dominaba. Ahora, al releerla, experimentaba unos opresivos ahogos, no saba si por la emocin de ver transcritos por primera vez sus sentimientos o por ser corta de respiracin, como deca la Caya, su madrastra. La carta deca: SETIMADA REMANA CUATO LETAR PARA DECITE QUENOS ENCONTRA MOS VIEN GRACIA ADIO. REMANA RECIBI LOS CHORICOS YLO BOYO. REMANA ME COMPARO UNA REBECA IES MUI BONITA I VIA PICAZA IME DIGERO QUEL CARAPALNA IBA MARUECO. REMANA IASE ESCIRBI QUEL SEYORITO MENSEYA. REMANA ESTOI MA GORDA PESO 53. REMANA CUADO MESCRIBA MEDE LA SEA DELA AFONSINA EN MADIR. REMANA DISIAS MATAO CUATO A PESAO. REMANA DISI YUEVE PORAI SIACE FRIO. REMANA DE RRECUERDO ALO BECINO IDEN RRECUERDO ALA TIA CAYA IQUELO PASAO PASAO. REMANA SEDES PIDE TU REMANA QUELO ES DESI SAJOSE REMANA RRECIBI LOS CHORICOS ILO BOYO IME PUSE MUI COTETA. REMANA MEMADE LA SEA DELA AFONSINA EN MADIR. REMANA SEDES PIDE DESI SAJOSE Miguel Delibes, La Hoja roja.

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Se indica que la escritura de este texto se realiz durante ocho das y que fue retomado en diversas ocasiones, que su autora est en sus momentos iniciales de aprendizaje; y se infiere que se trata de una aprendiza adulta y que se le ha enseado por un procedimiento tradicional alfabtico silbico. En primer lugar, creo que ser interesante que atendamos a diversas cuestiones generales sobre los rasgos que en l se aprecian. Quisiera empezar con una reflexin sobre un escrito como el siguiente, para hacer una reflexin sobre las cuestiones siguientes:

a) Cmo leera este texto su autora? b) Hay que suponer que este texto refleja similares dificultades en el habla de su autora? c) Qu sntomas de carencias y/o falta de dominio manifiesta el escrito? d) Cumple el escrito con su funcin comunicativa? e) Necesita ser revisado el texto? f) En qu condiciones ese escrito podra ser mejorado?

g) Cmo ser ledo por el destinatario? h) Las similares carencias del destinatario podran facilitar la comprensin del texto?

Es obvio que cada uno de nosotros podramos aportar nuestras propias respuestas a estas preguntas. Dejo a la consideracin del lector la respuesta a las cuestiones planteadas. Pero, por otra parte, sealo una serie de valoraciones:

En el texto se aprecia que, por su temtica parece ser el escrito de un adulto que, cabe suponer, est en los inicios de un proceso de alfabetizacin, es decir que muy justamente conoce (sin llegar a dominarlos) los aspectos bsicos del cdigo escrito.

Probablemente su autora verbalizara correctamente la lectura de este texto dependera del grado de dominio de la habilidad lectora--.

La expresin oral corresponde al registro dialectal que se refleja en el escrito; y ese mismo hecho lleva al escritor a considerar vlida la adecuacin fono-grfica que presenta su texto. Es evidente que la autora de esta carta est escribiendo segn la norma fontica que aprendi en su entorno y grupo (variedad dialectal, social y geogrfica). Y esto conlleva que su dictado interior le ratifique que est transcribiendo adecuadamente.

Aparte de la incidencia fontica-dialectal, no cabe suponer que como hablante tenga otras dificultades.

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Bsicamente, el texto cumple la funcin comunicativa El texto necesita ser revisado La viabilidad de la correccin estar en funcin de la concepcin de la escritura y de la orientacin metodolgica con que se ensea a escribir y, tambin, de la concepcin que la aprendiza tenga de la escritura.

Se desconocen las aptitudes y la experiencia lectora que pueda tener su destinataria; cabe presumir que pueden ser de nivel similar al de la autora. En ese caso, algunas de las peculiaridades de la lengua oral en su transcripcin escrita puede ayudarle O no.

Es difcil vaticinar si palabras como setimada remana, me comparo sern ledas segn su grafa, aun tratndose de usuarios que pueden participar de un mismo nivel de carencias, que comparten la misma variedad de habla

Obviamente el comentario a las dos ltimas cuestiones no pasa de ser un esbozo de conjeturas, que no llevan a ninguna conclusin. Aunque quiz s sirvan para reflexionar sobre el modo en que se debera tratar la revisin entre iguales (o sea, aprendices/interlocutores que pueden tener carencias similares o diferentes). Por otra parte, a pesar de que la escritura no requiere slo conocimiento de las correspondencias grafa sonido (lo que en su caso evitara algunos errores ortogrficos de mayor o menor trascendencia), es bien patente que su ignorancia condiciona el conocimiento de la misma nocin de palabra, o de significado (la ausencia de marcas morfolgicas de plural, en este caso). Y, en otro orden de cuestiones, tambin la estructura, la organizacin de ideas, de secuencias y la adecuacin al modelo de una tipologa textual hacen que el texto sea ms eficaz al tener mayor coherencia.

SETIMADA REMANA CUATO Sobre el modo y proceso LETAR PARA DECITE QUENOS Escrito en solitario ENCONTRA MOS VIEN GRACIA ADIO. Escrito no planificado REMANA RECIBI LOS CHORICOS YLO Construido por yuxtaposicin de BOYO. REMANA ME COMPARO UNA ideas REBECA IES MUI BONITA I VIA PICAZA Bsica generacin de ideas IME DIGERO QUEL CARAPALNA IBA Sucesin de informaciones y de MARUECO. REMANA IASE ESCIRBI preguntas QUEL SEYORITO MENSEYA. REMANA Simplicidad de enunciados ESTOI MA GORDA PESO 53. REMANA Relectura (sin revisin) CUADO MESCRIBA MEDE LA SEA Aspectos de coherencia DELA AFONSINA EN MADIR. REMANA Presencia de marcas bsicas de DISIAS MATAO CUATO A PESAO. tipologa textual (inicio y despedida). REMANA DISI YUEVE PORAI SIACE FRIO. Estructura bsica: REMANA DE RRECUERDO ALO BECINO o Transmisin de informacin

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IDEN RRECUERDO ALA TIA CAYA IQUELO PASAO PASAO. REMANA SEDES PIDE TU REMANA QUELO ES DESI SAJOSE REMANA RRECIBI LOS CHORICOS ILO BOYO IME PUSE MUI COTETA. REMANA MEMADE LA SEA DELA AFONSINA EN MADIR. REMANA SEDES PIDE DESI SAJOSE

personal o Demanda de informacin o Peticin especfica Concrecin de las necesidades comunicativas preestablecidas (?) Conocimientos y referencias compartidos con el destinatario (implicaturas). Adecuacin pragmtica y funcional Ordenacin del texto en funcin de su progresin (con notorias carencias).

Escritor inexperto que se limita a hacer de la escritura una escueta representacin de sus ideas segn las formas y rasgos verbales segn el cdigo oral y las normas del registro verbal que domina.

Sntomas de carencias Desconocimiento de convenciones ortogrficas Confusin en el orden de las grafas en slabas inversas Indiscriminacin de los lmites de palabra Ausencia de conectores Construcciones sintcticas bsicas Condicionante de la norma oral (dialectal) en la transcripcin escrita Incorpora informacin a medida que la recupera. Elipsis por implicaturas Lxico comn Repeticin de trminos y de ideas Diagnstico. Sobrecarga cognitiva Pendiente de la actividad textualizadora bsica (representacin grfica de las palabras) Escritor no experto, en fase primaria de codificacin. No discrimina (por desconocimiento) los rasgos propios del registro y de la variedad oral que le es propia de las normas de representacin grfica El carcter de las carencias que muestra indica la incapacidad para revisar / corregir por s misma el texto de modo efectivo. Necesidad de ampliar conocimientos y estrategias de composicin.

Aventuramos un diagnstico Un texto como el analizado cumple de modo muy bsico su funcin comunicativa, incluso aunque sus interlocutores compartan contexto y registro. Aun as, habr que

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cuestionarse si sera un texto aceptable porque posiblemente cumple la funcin comunicativa y hay adecuacin a la situacin de comunicacin y a los referentes compartidos (implicaturas) entre los interlocutores. Este texto es vlido ms all de los condicionantes mismos de su contexto? Hay que aceptar la posible objecin de que se trata de un escrito personal y que su vinculacin con el tipo de destinatario lo hacen aceptable? El texto ser aceptablemente vlido., pero seguir siendo un texto deficitario e incorrecto? En el aula, posiblemente, se sealara, de inmediato que necesita ser

revisado y corregido, con el fin de mejorarlo, de elaborar mejor las ideas, de evitar los errores que se derivan de un modo de pronunciacin propia de un registro y por la confusin de los lmites de palabra, entre otros aspectos. El anlisis de este texto permite apreciar que la presencia de diversos rasgos de la lengua hablada condiciona la realizacin de la lengua escrita. Y que es preciso un conjunto de aprendizajes sistemticos (los que corresponden al tipo de carencias indicadas y los aspectos que necesitan revisin / correccin) para progresar en su dominio del cdigo escrito. Adems podra afirmarse que la presencia de la lengua oral en este estadio de dominio de la habilidad escrita es un hecho natural, previsible e ineludible, pero que ha de ser superado a travs de un aprendizaje sistematizado.

La incidencia de la lengua habla: cara y cruz de la escritura Tradicionalmente se ha considerado que la escritura es una actividad personal, individual que se realiza, dentro o fuera del aula, pero en silencio, concentrado ante el papel cada uno de los escritores. Claro que ese planteamiento responda a una concepcin gramatical y mecanicista de la escritura como proyeccin de los dominios del sistema, por lo que con frecuencia sera tomada como un procedimiento para evaluar el grado de dominio de los conocimientos lingsticos a partir de un producto escrito. La cruz

La oralidad puede aparecer en el discurso escrito, arrastrando un conjunto de rasgos propios del habla oral, segn sea el grado de dominio de la habilidad de escritura de su autor. Estamos ante la cuestin de la presencia involuntaria, pero muy patente a causa de las limitaciones o carencias del escritor, de lo oral-coloquial en el escrito.

La diferenciacin o la discriminacin que puedan hacer los aprendices depende del grado de desarrollo de sus competencias, de su madurez y de la amplitud de modelos/referentes tanto de la lengua hablada como de la lengua escrita de que dispongan.

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La presencia de lo oral es un condicionante implicado en la composicin escrita; el calco y la transposicin de formas de habla inciden en el proceso de aprendizaje de la redaccin porque el habla cotidiana suele ser, si no el modelo, por lo menos s el referente de mayor incidencia sobre el que los alumnos se inician en la expresin escrita y que, cuando el escritor no es un experto, se mantiene en etapas escolares avanzadas.

El habla y el registro coloquial condicionan la expresin escrita y suelen ser la causa del uso indiferenciada (o indiscriminado) en el cdigo escrito, de modo que genera el efecto de inadecuacin en el discurso escrito.

La cara

La faceta positiva del habla en relacin con la escritura est el hecho de que el habla es un apoyo, un recurso incluso un procedimientopara estimular el aprendizaje, para expresar y ordenar ideas, para comentarlas y contrastarlas.

Se trata de un procedimiento que potencia los recursos inmediatos que puede generar la interaccin entre aprendices. Se habla para escribir, se recurre al habla para recopilar informaciones y opiniones que puedan ayudar al aprendiz a recuperar de su memoria conocimiento o bien a construir nuevos conocimientos 10 .

Desde esta opcin, hablar sobre el escrito sera una estrategia para potenciar y estimular el desarrollo de la habilidad de escritura. Y tambin podra entenderse como un medio de socializacin de los aprendizajes.

Igualmente, hablar sobre el escrito es un medio para reflexionar sobre la diversidad de dudas o dificultades que planeta; en realidad, puede entenderse como una estrategia a aplicar durante el procesoa modo de verbalizacin de reflexiones y consideraciones metalingsticas 11 -- sin que esto suponga que se toma el habla como un referente bsico de la escritura.

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Seala D. Cassany (2001): Hablar y escuchar, conversar, interactuar, es el principal instrumento de aprendizaje. La interrelacin entre los aprendices y el docente se realiza fundamentalmente con el habla, de modo que de ningn modo debe prohibirse o reprimirse el habla sobre composicin o sobre el escrito. Los coautores o los compaeros pueden intercambiar ideas sobre el texto, su proceso de composicin, su planificacin, su textualizacin, etc. El silencio favorece el aprendizaje de la escritura? No! Dialogar, conversar, escuchar son formas de captar ideas, de desarrollarlas, de interpretarlas, de prepararlas para la escritura. El habla coloquial no contamina la escritura: chicos y chicas discriminan bien lo dicho de lo escrito si se les ofrecen contextos reales de escritura, con destinatarios plausibles. Lo nico que no me convence de la cita anterior es la ltima idea, sobre que el habla coloquial no contamina la escritura y sobre la supuesta discriminacin entre lo dicho y lo escrito; eso supondra que tienen amplias competencias y dominios lingsticos y discursivos, as como las pertinentes estrategias.

En las orientaciones didcticas actuales atendiendo a los procesos cognitivos que intervienen en la aplicacin de la habilidad de la escritura se ha asumido que para la reflexin metalingstica ha de potenciarse el

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El desarrollo de dominios y competencias orales incide en el desarrollo y consolidacin de las habilidades de escritura, y viceversa. Las competencias lingstica y comunicativa comparten usos y referentes en un feed back de enriquecimiento y desarrollo mutuo.

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intercambio oral entre aprendices, de modo que exponiendo sus dudas, sus inferencias, sus suposiciones, sus conocimientos o sus dificultades respecto a la adecuacin y/o correccin alguna faceta del texto, consolidan su conocimiento sobre la escritura.

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VIGOTSKY, L. S. (1979, 159): 1979. El desarrollo de los procesos psquicos superiores. Barcelona. Grijalbo.

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