Necesidades Educativas Especiales en Los

Programa de la Escuela Primaria, Programa de los Aos Intermedios, Programa del Diploma
Necesidades educativas especiales en los programas del Bachillerato Internacional
Programa de la Escuela Primaria, Programa de los Aos Intermedios, Programa del Diploma
Programa de la Escuela Primaria, Programa de los Aos Intermedios, Programa del Diploma Necesidades educativas especiales en los programas del Bachillerato Internacional
Versin en espaol del documento publicado en agosto de 2010 con el ttulo Special educational needs within the International Baccalaureate programmes
Publicada en agosto de 2010 Bachillerato Internacional Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate Cardiff, Wales GB CF23 8GL Reino Unido Tel.: +44 29 2054 7777 Fax: +44 29 2054 7778 Sitio web: http://www.ibo.org Organizacin del Bachillerato Internacional, 2010 El Bachillerato Internacional (IB) ofrece tres programas educativos exigentes y de calidad a una comunidad de colegios de todo el mundo, con el propsito de crear un mundo mejor y ms pacfico. El IB agradece la autorizacin para reproducir en esta publicacin material protegido por derechos de autor. Cuando procede, se han citado las fuentes originales y, de serle notificado, el IB enmendar cualquier error u omisin con la mayor brevedad posible. El uso del gnero masculino en esta publicacin no tiene un propsito discriminatorio y se justifica nicamente como medio para hacer el texto ms fluido. Se pretende que el espaol utilizado sea comprensible para todos los hablantes de esta lengua y no refleje una variante particular o regional de la misma. Todos los derechos reservados. Esta publicacin no puede reproducirse, almacenarse o distribuirse de forma total o parcial, en manera alguna ni por ningn medio, sin la previa autorizacin por escrito del IB, sin perjuicio de lo estipulado expresamente por la ley o por la poltica y normativa de uso de la propiedad intelectual del IB. Vase la pgina http://www.ibo.org/es/copyright del sitio web del IB para ms informacin. Los artculos promocionales y las publicaciones del IB pueden adquirirse en la tienda virtual del IB, disponible en http://store.ibo.org. Las consultas sobre pedidos deben dirigirse al departamento de marketing y ventas en Cardiff. Tel.: +44 29 2054 7746 Fax: +44 29 2054 7779 Correo-e: sales@ibo.org
Declaracin de principios del IB

El Bachillerato Internacional (IB) tiene como meta formar jvenes solidarios, informados y vidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y ms pacfico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural. En pos de este objetivo, la organizacin colabora con establecimientos escolares, gobiernos y organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de educacin internacional exigentes y mtodos de evaluacin rigurosos. Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, tambin pueden estar en lo cierto.
Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

El objetivo fundamental de los programas del IB es formar personas con mentalidad internacional que, conscientes de la condicin que los une como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta, contribuyan a crear un mundo mejor y ms pacfico. Los miembros de la comunidad de aprendizaje del IB se esfuerzan por ser: Indagadores Desarrollan su curiosidad natural. Adquieren las habilidades necesarias para indagar y realizar investigaciones, y demuestran autonoma en su aprendizaje. Disfrutan aprendiendo y mantendrn estas ansias de aprender durante el resto de su vida. Exploran conceptos, ideas y cuestiones de importancia local y mundial y, al hacerlo, adquieren conocimientos y profundizan su comprensin de una amplia y equilibrada gama de disciplinas. Aplican, por propia iniciativa, sus habilidades intelectuales de manera crtica y creativa para reconocer y abordar problemas complejos, y para tomar decisiones razonadas y ticas. Comprenden y expresan ideas e informacin con confianza y creatividad en diversas lenguas, lenguajes y formas de comunicacin. Estn bien dispuestos a colaborar con otros y lo hacen de forma eficaz. Actan con integridad y honradez, poseen un profundo sentido de la equidad, la justicia y el respeto por la dignidad de las personas, los grupos y las comunidades. Asumen la responsabilidad de sus propios actos y las consecuencias derivadas de ellos. Entienden y aprecian su propia cultura e historia personal, y estn abiertos a las perspectivas, valores y tradiciones de otras personas y comunidades. Estn habituados a buscar y considerar distintos puntos de vista y dispuestos a aprender de la experiencia. Muestran empata, sensibilidad y respeto por las necesidades y sentimientos de los dems. Se comprometen personalmente a ayudar a los dems y actan con el propsito de influir positivamente en la vida de las personas y el medio ambiente. Abordan situaciones desconocidas e inciertas con sensatez y determinacin y su espritu independiente les permite explorar nuevos roles, ideas y estrategias. Defienden aquello en lo que creen con elocuencia y valor. Entienden la importancia del equilibrio fsico, mental y emocional para lograr el bienestar personal propio y el de los dems. Evalan detenidamente su propio aprendizaje y experiencias. Son capaces de reconocer y comprender sus cualidades y limitaciones para, de este modo, contribuir a su aprendizaje y desarrollo personal.
Informados e instruidos Pensadores
Buenos comunicadores ntegros
De mentalidad abierta Solidarios
Audaces
Equilibrados Reflexivos
Organizacin del Bachillerato Internacional, 2007
ndice
Introduccin Necesidades educativas especiales en los programas del IB

Inclusin Diferenciacin Definicin de diferenciacin Evaluacin Cuatro principios de buenas prcticas 1. Afirmacin de la identidad y desarrollo de la autoestima 2. Valoracin de los conocimientos previos 3. Andamiaje 4. Ampliacin del aprendizaje
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Conclusin Referencias bibliogrficas

Sugerencias de lecturas adicionales Monografas Artculos de prensa
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Introduccin
Este documento explica la postura del Bachillerato Internacional (IB) con respecto a las necesidades educativas especiales en sus programas y va dirigido al equipo directivo de los colegios, los coordinadores de los programas y todos los profesores del IB. Su finalidad es ar a los colegios en la estructuracin y las prcticas de la enseanza para alumnos con necesidades especiales. El IB reconoce las dificultades que entraa intentar encontrar un trmino universal para hacer referencia a la educacin especial. Es difcil seleccionar un trmino que se acepte internacionalmente, que sea fcilmente reconocible y que indique las necesidades de aprendizaje de un alumno. Hemos adoptado el trmino genrico necesidades educativas especiales porque cubre una amplia variedad de necesidades a lo largo de un continuo que engloba los aspectos cognitivos, sociales, emocionales y fsicos del desarrollo. En algn momento es posible que sea necesario replantearse esta cuestin para seleccionar una terminologa que cumpla los requisitos legales relacionados con las prcticas discriminatorias. Este documento debe leerse junto con los siguientes documentos del IB. Normas para la implementacin de los programas [del IB] y aplicaciones concretas Normas para los Colegios del Mundo del IB: Programa del Diploma, Programa de los Aos Intermedios Reglamento general del Programa del Diploma, del Programa de los Aos Intermedios Manual de procedimientos del Programa del Diploma El Programa del Diploma: de los principios a la prctica (abril de 2009) El Programa de los Aos Intermedios: de los principios a la prctica (agosto de2008) Cmo hacer realidad el PEP: un marco curricular para la educacin primaria internacional (diciembrede 2009) Cmo hacer realidad el PEP: liderazgo pedaggico en los colegios (diciembre de2009) El aprendizaje en una lengua distinta a la materna en los programas del IB (abril de2008) Hacia un continuo de programas de educacin internacional (septiembre de2008) Presentacin del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB Alumnos con necesidades especiales de evaluacin Alumnos con necesidades educativas y de aprendizaje especiales: gua para los colegios
Necesidades educativas especiales en los programas del IB
Los programas del IB alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, tambin pueden estar en lo cierto (declaracin de principios del IB,2004). En el campo de la educacin especial, la filosofa y las prcticas del IB adquieren una particular importancia. Las diferencias y la diversidad constituyen pilares fundamentales en los Colegios del Mundo del IB, donde todos los alumnos matriculados en los programas deben recibir un acceso equitativo y pertinente al currculo. El fomento de la motivacin para aprender desde perspectivas diferentes, a travs de enfoques didcticos que favorecen la colaboracin, tiene resultados positivos para todos los alumnos. Estos resultados incluyen una mejora de las competencias acadmicas y habilidades sociales, un aumento de la autoestima y una relacin ms positiva con los dems miembros de la comunidad. Los profesores tambin se ven recompensados tanto personal como profesionalmente al desarrollar un mayor sentido de la comunidad en cada clase. En algunos colegios la educacin especial se ofrece como complemento de la educacin convencional, mientras que en otros las dos reas son completamente independientes. En los ltimos aos, la separacin de los dos sistemas de educacin se ha cuestionado, tanto desde la perspectiva de los derechos humanos como desde el punto de vista de la eficacia (Florian, 2007). En muchos pases se observa una tendencia a impartir la educacin especial dentro de la educacin convencional, lo que supone un cambio importante. Esta nueva forma de pensar ha dado lugar a una revisin del concepto de necesidades especiales. Segn esta nueva perspectiva, es ms probable que los alumnos con necesidades especiales progresen si admitimos que las dificultades a las que se enfrentan proceden principalmente de la forma en que estn actualmente organizados los colegios y de los mtodos de enseanza ms tradicionales que suelen ir de la mano de dicha organizacin. El IB apoya la premisa de que los colegios deben organizarse de modo que alumnos de toda ndole puedan ser considerados un recurso positivo, sin considerar las diferencias individuales como problemas que hay que solucionar, sino como oportunidades para lograr un aprendizaje ms enriquecedor. La diversidad es un recurso positivo en lo que se refiere al significado de la mentalidad internacional y la conciencia intercultural. La demanda cada vez mayor de prcticas inclusivas y una conciencia en aumento de los derechos de los padres y los alumnos han cambiado las percepciones de las necesidades educativas especiales en la comunidad en general y en la educacin en particular. Anteriormente, los docentes de educacin especial trabajaban separados de los profesores de la clase o de los de cada asignatura y a menudo solo se les consultaba cuando una dificultad se consideraba un problema. Con el tiempo, se han producido cambios y el enfoque mdico centrado en el dficit que presenta el alumno se ha transformado en un enfoque centrado en el nio por completo. Este enfoque ha propiciado la prctica de la diferenciacin mediante la identificacin del estilo de aprendizaje de un alumno, el uso de estrategias de andamiaje del aprendizaje y la adaptacin del currculo para desarrollar el verdadero potencial del alumno. La mayor dificultad para los colegios radica en cmo ofrecer la enseanza y el aprendizaje necesarios para garantizar el acceso y la igualdad de alumnos con problemas de aprendizaje. Estudios recientes han demostrado que determinadas personas o grupos de nios pueden beneficiarse de la adaptacin de enfoques de la enseanza convencional, pero en general los alumnos con necesidades educativas especiales no necesitan una pedagoga diferente desde el punto de vista cualitativo (Kershner2007: 486). Se ha pasado de profesores especialistas que resuelven problemas a una planificacin en colaboracin de todos los profesores que participan en la educacin de un alumno en cualquier momento del continuo de aprendizaje.
La enseanza de estrategias de aprendizaje genricas por un lado y del contenido acadmico por otro hace que, por lo general, los alumnos no sepan aplicar dichas estrategias cuando realmente deben, es decir, en el aprendizaje del contenido acadmico as como en la vida diaria. Es posible que los profesores que comienzan a ensear un programa del IB necesiten conocimientos procedimentales y fcticos al ensear a alumnos con necesidades educativas especiales, por ejemplo: Informacin sobre los factores que influyen en el aprendizaje de un alumno, particularmente en relacin con el aprendizaje basado en la indagacin Cmo satisfacer mejor las necesidades de los alumnos Cmo diferenciar y adaptar los enfoques de enseanza a las necesidades de los alumnos, tal y como se indica en la poltica de necesidades educativas especiales del colegio Conocimiento de la tecnologa que contribuye a paliar y eliminar barreras que obstaculizan el aprendizaje
Si todos estos aspectos se abordan de un modo u otro, es posible llegar a un aprendizaje transformacional que permita a la mayora de los alumnos expresar una comprensin profunda y un pensamiento crtico de formas diversas.
Inclusin
La inclusin es un proceso continuado cuyo objetivo es aumentar el acceso de todos los alumnos y su participacin en el aprendizaje mediante la identificacin y eliminacin de barreras. Esto solo puede lograrse en una cultura de colaboracin, respeto mutuo, ayuda y solucin de problemas. La inclusin es el perfil de la comunidad de aprendizaje en accin, un resultado de comunidades de aprendizaje dinmicas.
La inclusin consiste en responder de forma positiva a las necesidades nicas de cada persona. La inclusin no es marginar a los alumnos por sus diferencias.
El IB respalda los siguientes principios de una educacin inclusiva. La inclusin es un proceso mediante el cual los colegios, entre otros, desarrollan sus culturas, polticas y prcticas para incluir a todos los alumnos. Un servicio de educacin inclusivo ofrece excelencia y diversidad, incorporando las perspectivas de todos los grupos de inters. Deben protegerse los intereses de todos los alumnos. La comunidad escolar y otros organismos de autorizacin deben esforzarse activamente por eliminar las barreras que obstaculizan el aprendizaje y la participacin. Todos los alumnos deben tener acceso a una educacin adecuada que les brinde la oportunidad de alcanzar su potencial personal. Con la ayuda, las estrategias y la enseanza de habilidades adecuadas, la mayora de los alumnos con necesidades educativas especiales se pueden incluir con xito en la educacin convencional. La educacin convencional no siempre ser adecuada para todos los alumnos en todo momento. Del mismo modo, solo porque la educacin convencional no sea adecuada en una etapa concreta, no debe privarse al alumno de su inclusin en ella en cualquier otra etapa.
Todo entorno inclusivo debe ser eficaz, agradable y acogedor, saludable y seguro para todos los alumnos, y debe respetar las diferencias de gnero. El desarrollo de tales entornos de aprendizaje centrados en los nios es una parte fundamental de los esfuerzos realizados por pases de todo el mundo para aumentar el acceso a sus colegios y mejorar la calidad de los mismos. La inclusin es un paradigma organizativo que implica cambios. Se trata de un proceso continuo que tiene por objeto favorecer el aprendizaje y la participacin de todos los alumnos. Es un ideal al que los colegios pueden aspirar, pero que nunca se alcanza plenamente. No obstante, la inclusin se hace realidad tan pronto como comienza el proceso para aumentar la participacin (Booth y Ainscow, 2002). Por tanto, la diferenciacin es la inclusin llevada a la prctica. La inclusin y la diferenciacin funcionan mejor en contextos de comunidades de aprendizaje donde existe una cultura de colaboracin que fomenta y contribuye a la solucin de problemas. En la Presentacin del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB (marzo de 2006) se indica que el perfil de la comunidad de aprendizaje sirve de herramienta de reflexin y anlisis para todo el colegio. Permite a los colegios preguntarse: En qu medida nuestra filosofa, las estructuras y sistemas de nuestro colegio, nuestro currculo y nuestra planificacin didctica hacen posible que nuestros estudiantes y los adultos que implementan los programas desarrollen los atributos que describe el perfil? (Presentacin del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, p.2). Si esta reflexin y este anlisis se llevan a cabo a travs de la diferenciacin para satisfacer las necesidades individuales de cada alumno, significa que se est poniendo en prctica la inclusin, tal y como la describen Booth y Ainscow (2002). Aumentar la inclusin consiste en pensar y conversar, revisar y perfeccionar las prcticas, e intentar desarrollar una cultura ms inclusiva. [] No es posible separar la inclusin de los contextos en los que se desarrolla, ni de las relaciones sociales que pueden sustentar o limitar este desarrollo. Dyson(2006)
Diferenciacin
En algunos colegios ha existido una tendencia a suponer que la diferenciacin es simplemente otra palabra para referirse al apoyo prestado a los alumnos cuyo desempeo es bajo. En la prctica, la planificacin de una unidad de trabajo o el desarrollo de un trabajo de clase de modo que proporcione varios enfoques de aprendizaje para alcanzar objetivos comunes debe evidenciar que todos los alumnos se benefician del proceso de diferenciacin. Si bien las diferencias entre los alumnos se acentan a medida que se hacen mayores, estas son evidentes entre alumnos de cualquier edad. La diferenciacin est aceptada como mtodo de revisin y adaptacin continuado de objetivos y tcnicas de aprendizaje en el aula. Es importante garantizar que cada persona reciba el apoyo necesario para utilizar de la forma ms eficaz posible las oportunidades de aprendizaje que se le brinden. Se debe disponer de diversas actividades y recursos que se adapten a los objetivos y mtodos del alumno y que sean pertinentes para sus habilidades y conocimientos. Es esencial que todos los alumnos entiendan cmo aprenden mejor para que puedan entonces defender las habilidades de aprendizaje propias en el contexto de cualquiera de los programas del IB.
Definicin de diferenciacin
La diferenciacin no es un concepto nuevo y se ha basado en la buena prctica docente durante algn tiempo. Es ms bien una forma de pensar sobre la enseanza y el aprendizaje. Desde el punto de vista histrico, surgi del desarrollo de un currculo adecuado para dos reas: los superdotados y talentosos, y aquellos cuyo ritmo de aprendizaje es ms lento. Posteriormente, se acept la diferenciacin como una prctica y un principio vlido para todos los alumnos, particularmente cuando los trabajos de Gardner y Sternberg comenzaron a destacar en el campo de la educacin. Tomlinson, (1999, 2001, 2003, 2008) afirma
que la enseanza diferenciada puede definirse como la respuesta del docente a las diversas necesidades de aprendizaje de los alumnos. Existen oportunidades de diferenciacin que se presentan en todo el currculo de cada programa del IB. La diferenciacin es el proceso de identificacin de las estrategias ms eficaces para lograr objetivos convenidos con cada uno de los alumnos. El trabajo de Gardner sobre las inteligencias mltiples ha ampliado el concepto completo de capacidad. El modelo trirquico de los estilos de pensamiento de Sternberg refuerza el hecho de que, adems de tener la capacidad de actuar de forma diferente, los alumnos tambin tienen la capacidad de pensar de un modo diferente y de aplicar estos pensamientos de formas distintas a los dems. Los alumnos tienen un modo preferido de pensar antes de actuar que se ha de tener en cuenta si se pretende conseguir un ajuste ptimo en varias ocasiones a lo largo de su etapa escolar. Si este ajuste no se produce, muchos alumnos se sentirn insatisfechos y frustrados con el proceso de aprendizaje y, por tanto, es posible que no logren desarrollar su verdadero potencial hasta que no hayan salido del sistema educativo. Como profesores, debemos respetar esta variedad y ser lo suficientemente flexibles en nuestra forma de pensar para acomodar a aquellos que no rindan del modo generalmente aceptado. Dada esta diversidad, parece justo asumir que tanto alumnos como docentes necesitarn una amplia variedad de estrategias y unos enfoques y tiempos flexibles si desean alcanzar objetivos comunes. Los problemas a la hora de establecer los diferentes niveles de logro no deben ser una excusa para insinuar que la capacidad es la nica diferencia importante entre los alumnos. La diferenciacin exige una mayor comprensin del modo en que los alumnos trabajan, solos o en grupo, en funcin de sus necesidades y objetivos individuales. Exige una participacin ms activa y responsable del alumno en la planificacin, realizacin y revisin de lo aprendido. En algunos Colegios del Mundo del IB, la diferenciacin ha pasado a ser una estrategia a largo plazo de todo el colegio que permite a la comunidad mantener el dinamismo para transformar los hbitos de enseanza y aprendizaje, desarrollar relaciones y expectativas en clase y abordar patrones de evaluacin adecuados que reflejen el cambio de actitud. La diferenciacin debe incluirse de forma visible y transparente en los documentos de las polticas para satisfacer las expectativas del IB en los procesos de autorizacin y evaluacin. Un buen currculo debe ser coherente, pertinente, estimulante y exigente, y todas las tareas deben respetar la diversidad de los alumnos. La diferenciacin puede ayudar a los alumnos a acceder a contenido de un nivel apropiado a travs de varios recursos, y debe convertirse en una parte esencial de la planificacin del currculo de cada profesor. Aos atrs, resultaba difcil persuadir a gran parte del personal educativo de que una diferenciacin eficaz en una clase era una parte fundamental y necesaria de la experiencia profesional de todo docente. Tomlinson y Eidson (2003) afirman que si nosotros, como docentes, ampliamos nuestra comprensin sobre a quines enseamos y qu enseamos, es ms probable que seamos ms flexibles en cmo enseamos.
Evaluacin
En lo que se refiere a la evaluacin de las unidades de trabajo o las tareas diferenciadas, la evaluacin continua es esencial para dar informacin acerca del proceso de enseanza y aprendizaje tanto a los alumnos como a los profesores. La evaluacin permite la reflexin personal y la revisin entre compaeros, lo cual enriquece y ayuda a todos los alumnos a aumentar su independencia y defender su propio aprendizaje. La evaluacin debe ser diversa y pertinente para el alumno, y permitir evaluaciones diferenciadas con diferentes puntos de entrada y salida. Los objetivos y los resultados del proceso de evaluacin deben quedar claros para todos, y los elementos de la interaccin social y el crecimiento personal deben ser parte de dicho proceso. La diferenciacin debe implementarse como una prctica de todo el colegio con el fin de: Transformar la enseanza y el aprendizaje Desarrollar las relaciones y las expectativas en la clase Diferenciar las prcticas de evaluacin
Necesidades educativas especiales en los programas del Bachillerato Internacional 5
Cuatro principios de buenas prcticas

El IB ha identificado cuatro principios de buenas prcticas que fomentan un acceso equitativo al currculo para todos los alumnos en todo el continuo de programas, pero que son particularmente importantes para aquellos con necesidades especiales. Estos principios se basan en elementos de buenas prcticas que son esenciales para el desarrollo de la persona.
1. Afirmacin de la identidad y desarrollo de la autoestima

Las condiciones sociales y emocionales para el aprendizaje que valoran todos los idiomas y culturas y afirman la identidad de cada alumno fomentan la autoestima. La afirmacin de la identidad de un alumno estimula las cualidades, actitudes y caractersticas identificadas en el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, y en consecuencia fomentan una ciudadana responsable y una mentalidad internacional. En cambio, cuando no se afirma la identidad del alumno su autoestima baja. Por consiguiente, esos alumnos sern incapaces de desarrollar muchas de las cualidades, actitudes y caractersticas del perfil de la comunidad de aprendizaje. En definitiva, es necesario afirmar la identidad de cada alumno. La afirmacin de la identidad puede lograrse mediante: La promocin de un aula y un colegio donde la diversidad de alumnos sea aceptada y bien recibida La valoracin y el uso de la diversidad de perspectivas culturales para mejorar el aprendizaje El mantenimiento de una comunicacin estrecha con los padres para comprender cul es la mejor manera de colaborar para lograr las metas comunes
2. Valoracin de los conocimientos previos

El aprendizaje y los conocimientos nuevos se construyen sobre las experiencias previas y la comprensin conceptual en un proceso continuo de desarrollo. Krashen (2002) subraya la importancia del input comprensible para que se produzca el aprendizaje. Si no se comprende la informacin nueva, no puede vincularse a los conocimientos previos ni formar parte de un aprendizaje ms profundo. El psiclogo Vygotsky(1978) describe una zona de desarrollo prximo (ZDP) dentro de la cual se puede producir el aprendizaje si existe el apoyo necesario. La ZDP se ubica ms all de la zona de conocimientos previos, que es donde el alumno puede trabajar de manera independiente sin ayuda. Cualquier cosa que se encuentre fuera de la ZDP no puede aprenderse an. A la hora de planificar la variedad y el alcance de nuevos aprendizajes que pueden producirse en cualquier individuo, deben tenerse en cuenta las experiencias de aprendizaje previas y los conocimientos previos. No se puede suponer que los alumnos con diversas necesidades de aprendizaje compartirn necesariamente el mismo aprendizaje y conocimientos previos. Puede suceder que estos alumnos tengan muchos conocimientos previos pertinentes que puedan activarse para formar la base del aprendizaje posterior. Sin embargo, es posible que el profesor tenga que ayudar a construir una base de conocimientos del contexto como preparacin para dicho aprendizaje posterior. Por lo tanto, los profesores debern: Activar explcitamente los conocimientos previos de los alumnos Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos al diferenciar las tareas y actividades que servirn para construir el conocimiento del contexto que har posible los nuevos aprendizajes Registrar informacin en los perfiles de aprendizaje que contribuir a la planificacin de una diferenciacin futura e informar las prcticas del profesor Tener en cuenta el tiempo y las estrategias necesarias para activar y acumular conocimientos del contexto a la hora de planificar una unidad de trabajo o leccin
3. Andamiaje
La metodologa de la enseanza ha identificado diversas maneras especficas en las cuales los profesores pueden utilizar estrategias de andamiaje de aprendizajes nuevos en la ZDP a fin de ayudar a los alumnos a comprender los textos y las tareas. El andamiaje es una estrategia temporal que permite a los alumnos llevar a cabo una tarea que de otro modo sera imposible o mucho ms difcil de realizar. El andamiaje debera fomentar la independencia cada vez mayor del alumno a la hora de responsabilizarse de desarrollar estrategias para su aprendizaje personal, ampliando siempre as la ZDP. Se trata de una prctica dinmica en el proceso de aprendizaje. El uso de organizadores grficos para desarrollar una investigacin escrita es un ejemplo de andamiaje. Otras estrategias de andamiaje pueden ofrecer un contexto ms concreto y menos abstracto para lograr la comprensin. Los siguientes son ejemplos de dichas estrategias: Ayudas visuales Demostraciones Dramatizacin Grupos pequeos y estructurados de trabajo en equipo Lenguaje del profesor Uso de la lengua materna o la mejor lengua para desarrollar ideas y planes iniciales
El conocimiento del nivel de aptitud de un alumno permite incorporar una serie de pasos breves en el proceso de aprendizaje que le permitan trabajar para lograr un nivel de dominio mientras recibe comentarios constructivos en todos los intentos. Se pueden disear plantillas para tareas particulares, que contengan un gran nmero de detalles al principio que se van reduciendo a medida que el alumno comience a dominar los requisitos de la tarea. Un ejemplo podra ser una plantilla para escribir un experimento cientfico, en la que se indiquen trminos y frases clave en un organizador grfico, que se pueda utilizar hasta que el alumno la haya interiorizado y el formato pueda completarse sin andamiaje.
4. Ampliacin del aprendizaje

A medida que los alumnos avanzan de un ao a otro, deben leer y escribir textos cada vez ms complejos en las distintas reas de contenido del currculo. El lenguaje acadmico de estos textos se caracteriza por: La complejidad y la abstraccin de los conceptos que los alumnos tienen que comprender La mayor densidad de vocabulario tcnico y de poca frecuencia, gran parte del cual proviene de fuentes latinas o griegas (por ejemplo, fotosntesis, revolucin) Construcciones gramaticales cada vez ms complejas (por ejemplo, la voz pasiva)
Los profesores pueden ayudar a que los alumnos amplen su aprendizaje siendo exigentes y ofrecindoles numerosas oportunidades de prctica e interaccin centradas en el alumno, con materiales y experiencias de riqueza cognitiva. Los alumnos que leen mucho, tanto dentro como fuera de un programa del IB, tienen muchas ms oportunidades de enriquecer su lenguaje y conceptos acadmicos que aquellos cuya lectura es limitada. Las oportunidades de experimentar el placer de la lectura y de conocer la amplia variedad de gneros de escritura son esenciales para desarrollar el aprendizaje del alumno. El uso de tecnologas y software de apoyo permite a los alumnos que tienen problemas con el lenguaje acceder a materiales que puedan usar metacognitivamente.
Valoracin de los conocimientos previos Afirmacin de la identidad y desarrollo de la autoestima
Andamiaje
Ampliacin del aprendizaje Figura 1 Representacin visual de los cuatro principios de buenas prcticas en un ciclo de aprendizaje de necesidades educativas especiales del IB
Conclusin
En el mbito de la educacin especial, se pueden aprender lecciones importantes a partir de la complejidad de las experiencias internacionales. Las diferencias culturales y lingsticas en ocasiones crean contextos que pueden generar una interpretacin equivocada. Con objeto de valorar esta diversidad, necesitamos compartir prcticas innovadoras que fomenten la creacin de conocimientos y su transferencia a otras culturas. De esta forma, podemos lograr una mayor sensibilidad ante la naturaleza de los conocimientos que pueden trasladarse de un lugar a otro e identificar los tipos de problemas que pueden dificultar ese traslado. Es necesario ser conscientes de que un pas no es una unidad homognea y que es esencial adoptar una perspectiva histrica para realizar un anlisis ms profundo de un contexto de educacin especial. Este documento destaca algunas de las directrices que ayudarn a los colegios con alumnos que tienen necesidades educativas especiales en sus programas. Estos pasos pueden incluir la oferta de actividades de desarrollo profesional adecuadas a travs de mdulos en lnea y talleres presenciales. Los marcos de trabajo y los recursos podrn desarrollarse an ms para invitar a los profesores a compartir sus mejores prcticas con los nuevos Colegios del Mundo del IB. Estos recursos pueden servir de gua para los colegios a la hora de demostrar el cumplimiento de las normas y las prcticas de los programas en futuros procesos de autorizacin y evaluacin. Se dice que lo que importa no es la diferencia, sino cmo utilizamos esa diferencia (Minow,1990). Ha mejorado nuestra comprensin de la relacin entre los profesores, los alumnos y los colegios como comunidades de aprendizaje, y de su relacin con la sociedad, lo cual a su vez moldea la forma en que revisamos nuestra interpretacin de la naturaleza de las necesidades educativas especiales y su aplicacin en todo el mundo.
Referencias bibliogrficas
Sugerencias de lecturas adicionales

Monografas
BENDER, W. N. Differentiating Instruction for Students with Learning Disabilities. Thousand Oaks, California: Corwin Press, 2002. BOOTH, T. y AINSCOW, M. Index for Inclusion developing learning and participation in schools. Bristol, Reino Unido: CSIE (Centre for Studies on Inclusive Education), 2002. FLORIAN, L. (ed.). The SAGE Handbook of Special Education. Londres, Reino Unido: Sage Publications Ltd., 2007. FRANKLIN SMUTNY, J. y VON FREMD, S. E. Differentiating for the Young Child: Teaching Strategies Across the Content Areas (K3). Thousand Oaks, California: Corwin Press, 2004. GARDNER, H. Multiple Intelligences: The theory in practice. Nueva York, Nueva York: BasicBooks, 1993. GARDNER, H. Five Minds for the Future. Boston, Massachusetts: Harvard Business School Press, 2007. KRASHEN, S. Second Language Acquisition and Second Language Learning (disponible en Internet): http:// www.sdkrashen.com/SL_Acquisition_and_Learning. 2002. MINOW, M. Making All the Difference: Inclusion, Exclusion and American Law. Ithaca, Nueva York: Cornell University Press, 1990. STERNBERG, R. J. Thinking Styles. Nueva York, Nueva York: Cambridge University Press, 1997. STRICKLAND, C. A. Professional Development for Differentiating Instruction (ASCD ActionTool). Alexandria, Virginia: ASCD Publications, 2009. TOMLINSON, C. A. The Differentiated Classroom Responding to the Needs of All Learners. Alexandria, Virginia: ASCD Publications, 1999. TOMLINSON, C. A. How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms. 5 edicin. Alexandria, Virginia: ASCD Publications, 2001. TOMLINSON, C. A. y CUNNINGHAM EIDSON, C. Differentiation in Practice: A Resource Guide for Differentiating Curriculum Grades 59. Alexandria, Virginia: ASCD Publications, 2003. TOMLINSON, C. A., BRIMIJOIN, K. y NARVEZ, L. The Differentiated School: Making Revolutionary Changes in Teaching and Learning. Alexandria, Virginia: ASCD Publications, 2008. VYGOTSKY, L. S. Mind in Society: The Development of higher psychological processes. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1978. WORMELI, R. Fair Isnt Always Equal: Assessing and Grading in the Differentiated Classroom. Portland, Maine: Stenhouse Publishers, 2006.
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Referencias bibliogrficas
Artculos de prensa
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Alfonso Garca Williams Es director de un colegio IB en Mxico. Cuenta con estudios de maestra y licenciatura en Pedagoga, as como diferentes cursos de especializacin en educacin inclusiva y liderazgo directivo. Posee una experiencia de 25 aos en el campo de la educacin, desempeando diferentes roles que incluyen profesor, coordinador, consultor y director en diferentes mbitos y niveles. Ha trabajado en los tres programas IB. Ha participado como ponente en varias congresos de educacin, incluyendo las Conferencias Regionales del IB, 2008 en Costa Rica (Atencin a la diversidad a travs de la integracin educativa de nios con trastorno del espectro autista) y en la Conferencia Regional de San Antonio en el 2011 (Joyful Autism in the Classroom y La inclusin: un modelo de calidad, justicia y equidad). Ha liderado el programa de desarrollo profesional e implementado el programa de inclusin en su colegio y ha diseado y puesto en prctica varios cursos sobre Didctica, Educacin Inclusiva y Educacin Internacional. Es profesor de humanidades en el PAI.
Eugenia Mara Jenner Goytorta:
Tiene una licenciatura en Educacin y estudios de diploma sobre la enseanza del ingls. Tiene experiencia en el rea de educacin y Recursos Humanos. Ha sido profesora titular de Preescolar y Primaria, donde se familiariz con el PEP y el IB. Como profesora particip activa y exitosamente en el programa de inclusin y posteriormente ha sido parte de grupos que han ayudado a favorecer ambientes inclusivos dentro del Colegio. Ha participado tambin en desarrollo curricular y en conferencias sobre educacin, incluyendo la Conferencia Regional del IB celebrada en 2008 en Costa Rica (Atencin a la diversidad a travs de la integracin educativa de nios con trastorno del espectro autista); y la Conferencia Regional de San Antonio en el 2011 (Joyful Autism in the Classroom y La inclusin, un modelo de calidad, justicia y equidad. Es parte de la red de educadores del IB y actualmente se desempea como coordinadora PEP de un colegio IB en Mxico.
Declaracin de Principos de IBO

La Organizacin del Bachillerato Internacional tiene como meta formar jvenes solidarios, informados y vidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y ms pacf i co, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural. En pos de este objetivo, la Organizacin del Bachillerato Internacional colabora con establecimientos escolares, gobiernos y organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de educacin internacional exigentes y mtodos de evaluacin rigurosos. Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, tambin pueden estar en lo cierto.
La inclusin vista como una reforma que apoya y da la bienvenida la diversidad entre los alumnos (ms que slo servir a nios con discapacidad dentro del ambiente educativo); se enfoca a cmo el entorno, la poltica, la cultura y las estructuras pueden reconocer y valorar la diversidad. Traduccin libre de Ainscow/ Booth 2006: Improving Schools, developing inclusion.
La inclusin implica el reconocimiento, vivencia y celebracin de la diversidad pero sobre todo, en esencia, de la Dignidad Humana. Es reconocer igualdad y diferencia en todas las personas; igualdad en oportunidades, en acceso, en el valor de ser persona; diferencia en potencialidades, habilidades, capacidades, intereses, ritmos, canales de comunicacin, modos y formas de aprender. La tarea no basta con sensibilizarnos, debemos conocer ms y trabajar en equipos coordinados y estructurados, con claros acuerdos y compromisos. Profr. Alfonso Garca Williams. Enero 2009.
Aprendizajes Perdurables:
1) Los colegios con vocacin internacional celebran la diversidad. 2) Un currculo basado en la mentalidad internacional aborda la conciencia cultural, el multilingismo y la interconexin global. 3) Las normas y aplicaciones concretas guan la organizacin de los colegios para que la diversidad de los alumnos pueda incluirse y las diferencias individuales sean consideradas como un medio para enriquecer el aprendizaje. 4) El conocimiento y la consideracin de los puntos fuertes, estilos de aprendizaje y capacidades de los alumnos son fundamentales para su acceso al currculo. 5) Las necesidades educativas especiales incluyen una amplia gama que va desde alumnos talentosos y superdotados en algunas reas a alumnos con dificultades de aprendizaje graves. 6) El conocimiento de los perfiles de los alumnos permite identificar oportunidades para el aprendizaje y la participacin. 7) La incorporacin de principios de buenas prcticas del IB fomenta el acceso y elimina las barreras del aprendizaje para todos los alumnos. 8) Como principal enfoque pedaggico del IB, la indagacin permite a los alumnos participar activamente en su propio aprendizaje y asumir la responsabilidad del mismo. 9) La indagacin permite a cada alumno comprender el mundo para desarrollarse de una forma y a un ritmo propios de cada uno. 10) La diferenciacin fomenta un entorno en el que cada alumno llega a comprender, hacer propia y valorar su capacidad como sujeto de aprendizaje. 11) El currculo escrito apoya la modificacin de cuatro elementos relacionados con el currculo: contenido, proceso, producto y efecto, que se basan en las necesidades, la preparacin, el inters y el perfil de aprendizaje del alumno. 12) La evaluacin permite una autorreflexin y revisin por pares, lo que mejora y apoya a todos los alumnos para que logren una mayor independencia y se conviertan en defensores de su propio aprendizaje. 13) Puede llevarse a cabo un aprendizaje transformacional, lo que permite a la mayor parte de los alumnos demostrar su comprensin profunda y pensamiento crtico de distintas formas. 14) Los conocimientos tecnolgicos han ayudado a reducir y eliminar las barreras del aprendizaje. 15) La inclusin y la diferenciacin son ms exitosas en el contexto de las comunidades de aprendizaje cuando existe una cultura de colaboracin que fomenta y respalda el aprendizaje de los alumnos. 16) Los equipos inclusivos requieren una slida comunicacin, una clara coordinacin entre los miembros y objetivos a corto plazo para cada una de las partes. 17) Los documentos de polticas de los colegios sustentan de modo coherente el acceso y la inclusin.
Modelos curriculares
AGENDA
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AGENDA Da 1
Llegada Sesin plenaria Inscripcin de los participantes (en las aulas del taller) Sesin 1 Receso Sesin 2 Receso Sesin 3 Almuerzo Sesin 4 Concluye el primer da del taller. 7:45 8.008.30 8.30 8.4510.15 10.1510.45 10.4512.15 12.1512.30 12.3014.00 14.0015.00 15.0016.30 16.30
Da 2
Sesin 5 Receso Sesin 6 Receso Sesin 7 Almuerzo Sesin 8 Concluye el segundo da del taller. 8.009:30 9.3010.00 10.0011.30 11.3011.45 11.4513.15 13.1514.15 14.1515.45 15.45
Da 3
Sesin 9 Receso Sesin 10 Concluye el tercer da del taller 8.009.30 9.309.45 9.4511.15 11.15
Nuestros acuerdos esenciales para el Taller

Teniendo en cuenta los atributos del Perfil de la Comunidad de Aprendizaje del IB, elaborar ideas sobre cmo vamos a trabajar todos juntos. (Usar las actitudes para clarificar nuestra conducta).
Normas para la implementacin de los Programas y Aplicaciones Concretas

Identificar en el documento del IB Normas para la implementacin de los Programas y Aplicaciones Concretas (2010) las normas y aplicaciones concretas que se vinculan con inclusin, diversidad y diferenciacin.
Normas
Aplicacin concreta
Explicacin en breve
Normas
Aplicacin concreta
Explicacin en breve
El ndice de inclusin: Tony Booth & Mel Ainscow.

Desarrollando
PRCTICAS inclusivas.
Generando POLTICAS inclusivas
Creando CULTURAS inclusivas

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Autoevaluacin
Fuente: ndice de Inclusin Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas Mel Ainscow and Tony Booth
Cuestionario 1 Cuestionario de indicadores

Por favor indique su rol en su colegio: ___________________________________________ Por favor, ponga una cruz en el recuadro que represente su opinin:
Completamente de acuerdo. A.1.1. Todo el mundo se siente acogido A.1.2. Los estudiantes se ayudan unos a otros. A.1.3. Los miembros del personal colaboran entre ellos.
De acuerdo
En desacuerdo
Necesito ms informacin
A.1.4. El personal y el alumnado se tratan con respeto. A.1.5. Existe relacin entre el personal y las familias. A.1.6. El personal y los miembros del Consejo Escolar trabajan bien juntos. A.1.7. Todas las instituciones de la localidad estn involucradas en el centro. A.2.1. Se tienen expectativas altas sobre todo el alumnado. A.2.2. El personal, los miembros del Consejo Escolar, el alumnado y las familias comparten una filosofa de inclusin. A.2.3. Se valora de igual manera a todos los alumnos y alumnas. A.2.4. El personal y el alumnado son tratados como personas y como poseedores de un rol. A.2.5. El personal intenta eliminar todas las barreras al aprendizaje y la participacin que existen en la escuela. A.2.6. La escuela se esfuerza en disminuir las prcticas discriminatorias. B.1.1. Los nombramientos y las promociones del personal son justas. B.1.2. Se ayuda a todo nuevo miembro del personal a adaptarse al centro.
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B.1.3. La escuela intenta admitir a todo el alumnado de su localidad. B.1.4. La escuela se preocupa de que sus instalaciones sean fsicamente accesibles para todos. B.1.5. Cuando el alumnado accede a la escuela por primera vez se le ayuda a adaptarse. B.1.6. La escuela organiza grupos de aprendizaje para que todo el alumnado se sienta valorado. B.2.1. Se coordinan todas las formas de apoyo. B.2.2. Las actividades de desarrollo profesional ayudan al personal a atender a la diversidad del alumnado. B.2.3.Las polticas relacionadas con necesidades educativas especiales son polticas de inclusin. B.2.4. La evaluacin de las necesidades educativas especiales y los apoyos se utilizan para reducir las barreras al aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. B.2.5. El apoyo a los alumnos que aprenden castellano como segunda lengua se coordina con el apoyo pedaggico. B.2.6. El apoyo psicolgico y emocional se vincula con las medidas de desarrollo del currculum y el apoyo pedaggico. B.2.7. Se han reducido las prcticas de expulsin por motivos de disciplina.
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B.2.8. Se ha reducido el ausentismo escolar. B.2.9. Se han reducido las conductas de intimidacin o de abuso de poder. C.1.1. La planificacin y el desarrollo de las clases responden a la diversidad del alumnado. C.1.2. Las clases se hacen accesibles a todo el alumnado. C.1.3. Las clases promueven la comprensin de las diferencias. C.1.4. Se implica activamente al alumnado en su propio aprendizaje. C.1.5. Los estudiantes aprenden de manera cooperativa. C.1.6. La evaluacin estimula los logros de todo el alumnado. C.1.7. La disciplina en el aula se basa en el respeto mutuo. C.1.8. El profesorado planifica, revisa y ensea en colaboracin. C.1.9. El profesorado se preocupa de apoyar el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. C.1.10. Los profesionales de apoyo se preocupan de facilitar el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. C.1.11. Los deberes para la casa contribuyen al aprendizaje de todos. C.1.12. Todo el alumnado participa en actividades complementarias y extraescolares.
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C.2.1. Los recursos de la escuela se distribuyen de forma justa para apoyar la inclusin. C.2.2. Se conocen y se aprovechan los recursos de la comunidad. C.2.3. Se aprovecha plenamente la experiencia del personal de la escuela. C.2.4. La diversidad del alumnado se utiliza como un recurso para la enseanza y el aprendizaje. C.2.5. El personal genera recursos para apoyar el aprendizaje y la participacin.
Prioridades de desarrollo: 1- ___________________________________________________________________ 2- ___________________________________________________________________ 3- ___________________________________________________________________ 4- ___________________________________________________________________ 5- ___________________________________________________________________
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Pirmide de Intervencin
Plan Educa vo Individualizado.

Es lo g t u d ia po ran nte ten de s q c sp u pe estr ial a lega e no rso ate n r s na gia co u liz s n ad as .
Atencin Enfocada.
Universal:
Atendiendo las necesidades de todos.
so ca s el m nta on un . me r c ar cu lua lor RO do va va el P Se ra e lle y niv pa ta a d e o yo ap
Adaptado de aportacin de Tina Kennedy, en un taller del IB sobre inclusin, Minneapolis, EEUU, abril 2012.
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Fragmento sobre Necesidades Educativas Especiales del documento del IB: Hacia un continuo de educacin internacional (2008) Introduccin Gracias al aumento de los programas de inclusin de alumnos con discapacidades y a la creciente conciencia de los derechos de los padres y los alumnos, las percepciones de las necesidades educativas especiales estn cambiando en la sociedad en general y en la comunidad educativa en particular. En los ltimos aos hay una gran tendencia a impartir la educacin especial dentro de la educacin ordinaria. Desde siempre, la educacin especial se ha basado en dos supuestos: No todos los currculos son accesibles para todos los alumnos. Los alumnos con necesidades educativas especiales deben sustituir ciertas clases por otras en las que desarrollen habilidades de las que carecen. Los educadores especiales trabajaban separados de los docentes generalistas/especialistas y a menudo solo se les consultaba cuando una dificultad se consideraba un problema. Con el tiempo la situacin ha cambiado y ahora, en lugar de centrarse en el modelo del dficit o modelo mdico, se determina el estilo de aprendizaje del alumno, se usan tcnicas de andamiaje y se diferencia el currculo para que pueda demostrar su autntico potencial. Se ha pasado de estudiar las diferencias entre los alumnos a emplear modelos de aprendizaje para todos, y esta tendencia est en constante evolucin. La responsabilidad de solucionar problemas ha pasado de los educadores especialistas a todos los docentes que forman parte de la educacin del alumno. En los tres programas del IB la funcin de los docentes es tanto transmitir el contenido de las lecciones a los alumnos como ensearles los procesos de aprendizaje necesarios para razonar, indagar, analizar y resolver problemas en un mbito acadmico en particular. Si se ensean estrategias genricas de aprendizaje independientemente del contenido acadmico, lo ms probable es que los alumnos no sepan aplicarlas cuando las necesiten, tanto en un contexto acadmico como en un contexto social. El IB reconoce lo difcil que resulta intentar encontrar un trmino universal que se entienda en cualquier contexto. Es difcil seleccionar un trmino que se acepte internacionalmente, que sea fcilmente reconocible y que indique necesidades de evaluacin del alumno. Hemos adoptado el trmino genrico necesidades educativas especiales porque cubre un amplio espectro de necesidades a lo largo del continuo de programas, incluidas las de los alumnos superdotados y talentosos. Necesidades educativas especiales en los programas del IB La responsabilidad de los docentes del IB Todos los docentes del IB ensearn a alumnos con necesidades educativas especiales y, por tanto, deben saber: Los factores que influyen en el aprendizaje de los alumnos y la mejor manera de responder a ellos
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Cmo diferenciar enfoques de enseanza para adaptarlos a las necesidades de los alumnos Cmo diferenciar enfoques de enseanza para adaptarlos a la poltica de necesidades educativas especiales del colegio Cmo utilizar la tecnologa que contribuye a paliar y eliminar barreras de aprendizaje Si se abordan estos aspectos, todos disfrutarn de un aprendizaje transformacional. Funciones de los educadores especiales en los Colegios del Mundo del IB Los educadores especiales a menudo son imprescindibles para el xito de los alumnos con necesidades educativas especiales a lo largo de todo el itinerario educativo. Sus funciones pueden variar a medida que los alumnos progresan en los programas y aprenden cada vez de manera ms independiente, pero la comunicacin con personal clave sobre las necesidades y el historial de los alumnos con necesidades educativas especiales forma parte esencial del trabajo de los educadores especiales. El historial de cada alumno debe estar bien documentado e incluir los siguientes elementos: Informacin de experiencias pasadas y situacin familiar Copias de evaluaciones pasadas o un documento de resumen Informes anuales del educador especial, los asistentes o los ayudantes Muestras del trabajo del alumno de varias reas acadmicas Indicaciones sobre si se guarda informacin pertinente en alguna otra parte Actas de las reuniones con la familia, el alumno, el personal y otros profesionales Cualquier intervencin o estrategia especiales que se hayan usado hasta el momento para facilitar el aprendizaje Una planificacin en equipo por parte de los educadores especiales y los docentes para disear unidades de trabajo, ensear de manera conjunta y aplicar estrategias de apoyo a los alumnos permitir que todos los alumnos tengan igualdad de acceso al currculo, adems de fomentar el aprendizaje en grupo. Para que todos se beneficien de ella, la enseanza en equipo requerir cambios en las funciones y responsabilidades del personal docente y apoyo del equipo directivo del colegio. Necesidades educativas especiales en el Programa de la Escuela Primaria En el PEP se considera que todos los alumnos son especiales y el maestro generalista es responsable de conocer las necesidades de cada alumno y de tener presentes sus estilos de aprendizaje. La relacin entre los maestros y otro personal de apoyo del PEP debe ser de colaboracin y cooperacin, y todos deben participar activamente en los procesos de planificacin que apoyan la enseanza y el aprendizaje. La intervencin temprana es un aspecto muy importante para desarrollar un aprendizaje eficaz, y debe comprender evaluaciones peridicas (formales e informales) de progreso, no en comparacin con otros alumnos sino del desarrollo individual del alumno. Esto no solo cubre el campo cognitivo, sino tambin el fsico, el afectivo y el social. El desarrollo durante los primeros aos se considera un proceso dinmico bidireccional en el que las caractersticas naturales de los alumnos influyen en el contexto donde crecen y, a su vez, reciben la influencia de dicho contexto. Las intervenciones
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diseadas para disminuir los factores de riesgo y para reforzar la resiliencia proporcionan una base firme sobre la cual construir un desarrollo slido en el continuo de programas. Estos mecanismos se ajustarn a cada edad, reflejarn el crecimiento, los intereses y las aptitudes del alumno y tendrn una influencia a largo plazo sobre los resultados finales en los ltimos aos de la educacin del alumno. Necesidades educativas especiales en el Programa de los Aos Intermedios El PAI est diseado como un programa amplio dirigido a alumnos de 11 a 16 aos. El lugar central que ocupan las reas de interaccin, y en particular Aprender a Aprender, ayuda a que los alumnos y los profesores respondan con flexibilidad a una variedad de necesidades de aprendizaje, incluidas las relacionadas con la adquisicin de una segunda lengua o necesidades educativas especiales de cualquier tipo. Los aos del PAI son una etapa especialmente decisiva del aprendizaje y el desarrollo que est ntimamente relacionada con el bienestar personal y emocional. Dicha etapa puede tener una enorme influencia en el aprendizaje y la motivacin acadmicas. El PAI brinda a los alumnos apoyo durante un perodo delicado en el que muchos de ellos tienen problemas de identidad y autoestima. El entorno comprensivo y seguro del PAI los anima a explorar cuestiones relacionadas consigo mismos y con la comunidad. Esto les permite establecer importantes relaciones dentro y fuera del colegio, lo cual mejora todos los aspectos acadmicos, sociales y emocionales de su crecimiento. Durante estos aos se llevan a cabo la exploracin y la consolidacin de estrategias de aprendizaje tiles que permitirn a los alumnos con necesidades educativas especiales lograr buenos resultados. Es importante que los procedimientos y los procesos necesarios se apliquen a tiempo para apoyar a los alumnos durante el PAI. Esto puede implicar diferenciar el currculo, utilizar estrategias de enseanza (como el andamiaje) para que los alumnos puedan acceder al contenido de determinadas materias y emplear dispositivos tecnolgicos de ayuda. Algunas disposiciones especficas pueden ser: Dar tiempo adicional para completar tareas Utilizar un computador con corrector ortogrfico Utilizar un copista para anotar opiniones Emplear un lector para poder acceder a textos densos Todas estas estrategias son valiosas y pueden llevar a que el IB conceda disposiciones especiales para el alumno durante sus aos en el Programa del Diploma. En el PAI, solo se debe presentar una solicitud formal de exencin o de disposiciones especiales en caso de que alguna circunstancia impida al alumno completar algn aspecto de alguna asignatura o cumplir todos los requisitos del curso al final del quinto ao del programa. Dichas circunstancias se deben indicar en el formulario correspondiente y enviar la oficina del IB antes del final del tercer ao del PAI. El PAI establece una base slida de desarrollo de habilidades y de preparacin para el aprendizaje subsiguiente. Hacia el final de los aos del PAI se deben utilizar varias
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estrategias de enseanza eficaces para que el alumno pueda trabajar de manera independiente y adecuada en el Programa del Diploma. Necesidades educativas especiales en el Programa del Diploma El Programa del Diploma tiene mecanismos de apoyo bien establecidos para los alumnos con necesidades educativas especiales. Dichos mecanismos de apoyo se presentan en la publicacin Alumnos con necesidades especiales de evaluacin. La identificacin de las necesidades educativas especiales de los alumnos debe hacerse antes de comenzar el programa. Aunque se hayan llevado a cabo varias evaluaciones profesionales del alumno a lo largo de los aos, al empezar el programa se debe utilizar la ms reciente (que como mximo tendr dos aos) como prueba para solicitar disposiciones especiales. Los procedimientos de solicitud D1 y D2 permiten cubrir requisitos especiales en cualquier momento. Los coordinadores pueden encontrar ms informacin al respecto en el Manual de procedimientos del Programa del Diploma. Algunas de las disposiciones especiales que puede autorizar la oficina del IB en Cardiff despus de seguir el procedimiento correspondiente son: Modificaciones en las pruebas de examen: Tamao de letra, papel de color Ampliacin de los plazos de entrega Apoyo en trabajos prcticos Tiempo adicional Descansos Tecnologa de la informacin y las comunicaciones Copistas y transcripciones Lectores Estas disposiciones se pueden utilizar para evaluaciones internas y externas, aunque la solicitud formal solo es necesaria para las disposiciones especiales externas. El coordinador del programa tiene funciones y responsabilidades especficas para con los alumnos que tienen necesidades educativas especiales. Es importante seguir las siguientes instrucciones cuando se soliciten disposiciones especiales: La consulta se debe realizar antes de que el alumno comience el programa. El historial del alumno debe estar bien establecido, y el alumno debe seleccionar las asignaturas cuidadosamente. La documentacin debe estar completa y actualizada segn los requisitos que se describen en la publicacin Alumnos con necesidades especiales de evaluacin. El coordinador ser el firmante de toda la documentacin, aunque la recopilen otras personas. No se debe dar por supuesto que las solicitudes se aprobarn: cada caso se juzgar por separado. Desde el principio todos los profesores deben estar completamente informados de las necesidades particulares de un alumno. Si un profesor tiene dudas sobre la capacidad de un alumno de aprender de manera eficaz en una clase en particular, es esencial que el profesor discuta estas dudas con otros lo antes posible y no esperar hasta que sea demasiado tarde. Muchos alumnos con aptitudes considerables son capaces de ocultar
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sus necesidades particulares hasta que las exigencias del curso superan su capacidad intelectual y sus habilidades de gestin y organizacin. Desarrollo de una poltica y un programa de necesidades educativas especiales Cuando los colegios imparten dos o los tres programas del IB, la continuidad del apoyo a los alumnos con necesidades educativas especiales y del flujo de informacin debera traducirse en una transicin sin problemas de un programa al siguiente, tanto para el alumno como para los docentes. Al plantearse cmo apoyar a los alumnos con necesidades educativas especiales a lo largo del continuo de programas del IB hay varias preguntas que pueden orientar el desarrollo de una poltica y un programa eficaz de necesidades educativas especiales. Cules son los requisitos legales (locales, nacionales e internacionales) que los profesores deben cumplir para cubrir las necesidades de todos los alumnos? Cul es el alcance de las necesidades educativas especiales de nuestros alumnos en este momento? Qu conocimientos y experiencias tenemos ya? Qu conocimientos y experiencias necesitaremos? Qu estamos haciendo por los alumnos con necesidades educativas especiales? A qu herramientas de evaluacin o examen tenemos acceso? Qu evaluaciones est nuestro personal capacitado para llevar a cabo? Quin ser responsable de notificar a padres, alumnos y docentes los resultados de las evaluaciones? Cmo documentaremos los recursos que destinamos a necesidades educativas especiales? Cmo se estructurarn, coordinarn y supervisarn los recursos que destinamos a necesidades educativas especiales? Cmo cubrir nuestro programa de desarrollo profesional los recursos que destinamos a necesidades educativas especiales? Qu informacin debemos tener sobre nuestros alumnos con necesidades educativas especiales, dnde se debe guardar y quin debe administrarla? Quin tendr acceso a los expedientes de los alumnos? Cmo coordinaremos el traspaso de informacin en momentos de transicin (como un cambio de colegio o el paso de un programa del IB al siguiente)? En qu aspectos debemos mejorar los recursos que destinamos a los alumnos con necesidades educativas especiales? Por ltimo, la movilidad geogrfica de muchos de los alumnos que cursan los programas del IB es un factor de presin ms para los colegios a la hora de proporcionar la enseanza y el aprendizaje ms adecuados. Para lograr una buena progresin a lo largo del continuo de programas del IB, sea dentro de un mismo colegio o entre distintos colegios, es esencial conocer las formas y los medios de recabar, mantener y comunicar datos tiles sobre los alumnos.
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Fragmento del documento del IB Fundamentos para la enseanza del PEP (2009):
La indagacin como enfoque pedaggico

La indagacin, como principal enfoque pedaggico del PEP, permite a los alumnos participar activamente en su propio aprendizaje y asumir la responsabilidad del mismo, adems de ayudarlos a comprender el mundo para desarrollarse de una forma y a un ritmo propios de cada uno. La indagacin, en el sentido ms amplio del trmino, es el proceso iniciado por el alumno o el maestro que permite pasar de un nivel de comprensin actual a uno nuevo y ms profundo. La indagacin se sita en el lmite entre el saber y el no saber (Wells Lindfors, 1999), y puede adoptar muchas modalidades: Explorar, reflexionar y cuestionar Experimentar y jugar con las posibilidades Establecer relaciones entre el aprendizaje anterior y el aprendizaje actual Hacer predicciones y actuar para ver qu sucede Obtener datos y comunicar resultados Aclarar las ideas existentes y volver a evaluar percepciones sobre ciertos acontecimientos Profundizar la comprensin a travs de la aplicacin de un concepto Elaborar y probar teoras Investigar y buscar informacin Adoptar y defender una postura Resolver problemas de diversas formas Indagar implica participar activamente en el entorno con el fin de tratar de comprender el mundo, para luego reflexionar sobre las conexiones entre las experiencias y la informacin obtenida. Supone sintetizar, analizar y manipular el conocimiento, ya sea a travs del juego o de un aprendizaje ms formalmente estructurado. Fragmento El Programa de los Aos Intermedios: de los principios a la prctica Formas de llevar a cabo la indagacin La indagacin puede llevarse a cabo de diversas formas, pero resulta ms fructfera cuando las preguntas e investigaciones de los alumnos son genuinas y les permiten utilizar los conocimientos que poseen para lograr nuevos niveles de comprensin. Una expectativa explcita del PAI es que una indagacin adecuada conducir a una reflexin significativa y a una accin responsable iniciada por los alumnos como resultado del proceso de aprendizaje. Esta accin puede acrecentar el aprendizaje de cada alumno o tener una repercusin social ms amplia. La indagacin y la accin pueden tener caractersticas muy diferentes segn la edad de que se trate, dado que los alumnos tienen entre 11 y 16 aos. Al abordar las unidades de trabajo del PAI, los alumnos pueden utilizar el ciclo de la indagacin para: Establecer relaciones entre el aprendizaje anterior y el aprendizaje actual Experimentar y probar con diversas posibilidades Hacer predicciones y actuar para ver qu sucede Obtener datos y comunicar resultados Aclarar las ideas existentes y volver a evaluar percepciones sobre ciertos acontecimientos Profundizar la comprensin a travs de la aplicacin de un concepto Elaborar y comprobar teoras Investigar y buscar informacin Adoptar y defender una posicin Resolver problemas de diversas formas
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Cuatro engranes necesarios para la diferenciacin Comunidad Currculum
Instruccin
Evaluacin
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Dnde pondras cada elemento si el tamao fuera la prioridad?
Engranes expuestos por Carol Ann Tomlinson en el Simposium sobre Diferenciacin, en octubre del 2012 en la Universidad de Virginia.
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Profesores atendiendo las necesidades de los alumnos

Guiados por los principios generales de la diferenciacin
Construccin de Comunidad
Tareas respetuosas
Currculum de calidad
Manejo de clase y agrupamientos flexibles
Evaluacin continua
Altas expectativas del maestro
Los maestros pueden diferenciar a travs de:

CONTENIDO PROCESO PRODUCTO
Ambiente de aprendizaje
Qu tomo en cuenta de los alumnos
Qu tan listos estn
Intereses
Perfil de aprendizaje
A travs de una variedad de estrategias de instruccin como:

RAFTs, Organizadores grficos, contratos de aprendizaje, diagramas de eleccin, actividades con diferente nivel de complejidad y andamiaje, centros de aprendizaje e inters, inteligencias de Page 43 Stenberg, orbitals, actividades ancla e indagacin web, tarjetas gua, conversaciones de clase, etc.
Adaptacin y traduccin libre de un organizador grfico expuesto por Carol Ann Tomlinson en una clase de Maestra en Instruccin diferenciada en la Universidad de Graceland, Iowa.
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Trabajando con el espectro de la diversidad.
Reto de aprendizaje
Caractersticas
Estrategias
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Trabajando con el espectro de la diversidad.
Reto de aprendizaje
Caractersticas
Estrategias
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Reflexiones para el trabajo colaborativo: colaborativo:

Algunos Autores dicen:
Un hombre puede dar en el clavo, otro equivocarse, pero no preste atencin a estas distinciones. Slo en la alianza del que trabaja con, y a travs del otro, nacen las grandes cosas Antoine de Saint-Exupry Trabajar en equipo es la capacidad de trabajar conjuntamente hacia un objetivo comn. La capacidad de renunciar a ambiciones personales y fundir logros personales con los objetivos del conjunto. Esto es el combustible que permite que los individuos normales logren resultados extraordinarios. Andrew Carnegie Yo hago lo que usted no puede, y usted hace lo que yo no puedo. Juntos podemos hacer grandes cosas. Madre Teresa de Calcuta Los individuos marcan goles, pero los equipos ganan partidos. Zig Ziglar En un equipo, no todos pueden pretender tener la misma fama y prensa, pero todos pueden decir que son campeones. Michael Jordan Al escalar una gran montaa nadie deja a un compaero para alcanzar la cima solo. Tenzing Lo ms hermoso del trabajo en equipo es que siempre tienes a otros de tu lado. Margaret Carty La fuerza reside en las diferencias, no en las similitudes. Stephen Covey El aprendizaje en equipo es el proceso de alinear y desarrollar la capacidad del equipo para crear los resultados deseados por sus integrantes. Se construye sobre la disciplina del desarrollo de una visin compartida. Tambin se construye con maestra personal. Peter Senge
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CARACTERSTICAS DEL TRABAJO EN GRUPO Y DEL TRABAJO EN EQUIPO
GRUPO DE TRABAJO
Liderazgo fuerte e individualizado. Responsabilidad individual La formacin de un grupo ocurre a partir de creacin o instalacin Enmarca su accin dentro del objetivo global de la organizacin Sus resultados son vistos como suma del esfuerzo individual. El trabajo colectivo se considera como algo inevitable o, incluso, un mal necesario. Los conflictos se resuelven por imposicin o evasin. Se encuentra centrado principalmente en la tarea. No reconoce diferencias de valores, juicios e incompetencias entre sus miembros.
EQUIPO DE TRABAJO
Liderazgo compartido Responsabilidad individual y colectiva La formacin de un equipo de trabajo es un proceso de desarrollo. Dentro del marco del objetivo global de la organizacin, se auto asignan propsitos y metas especficas. Sus resultados se toman y evalan como producto de un esfuerzo conjunto de sus miembros. El trabajo colectivo se observa como una oportunidad y se disfruta. Los conflictos se resuelven por medio de confrontacin productiva. Se centra en la tarea y en el soporte socio - emocional de sus miembros. Se reconocen e incorporan las diferencias como una adquisicin o capital del equipo.
LOS COMPORTAMIENTOS EFICACES E INEFICACES EN UN EQUIPO DE TRABAJO ES EFICAZ

Centrarse en la solucin de los problemas. Ensayar nuevas ideas en forma mutua. Escuchar para entender. Disponerse a cambiar de opinin
ES INEFICAZ
Centrarse en la persuasin como algo socio-emocional. Imponer por convencimiento opiniones preconcebidas Escuchar para refutar o no escuchar en absoluto. Defender la propia opinin hasta el final.
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Participar colectivamente en la discusin. Encontrar estmulo en el desacuerdo.
Dominar la discusin.
Reaccionar de manera desfavorable ante el desacuerdo. Convencer a los dems en una interaccin personal.
Interactuar y llegar a un consenso.
Fuente: lvarez J. Desarrollando equipos de trabajo en la empresa chilena de hoy. Universidad de Chile: Facultad de Ciencias Fsicas y Matemticas, Departamento de Ingeniera Industrial, 1997.
REFLEXIONES:
Reconoce usted conductas ineficaces cuando trabaja en equipo? Cules?
____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________
Cul es su compromiso para transformarlas en eficaces?
____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________
Cuantas ms voces permitamos hablar sobre algo y cuantos ms ojos, con miradas diferentes podamos usar para observar algo, ms amplio ser el concepto y nuestro objetivo. Nietzsche El trabajo colaborativo: Ayuda a elevar el rendimiento y la creatividad Ayuda a establecer relaciones positivas (para crear comunidades de aprendizaje que valoran la diversidad) Ayuda a lograr un desarrollo social, psicolgico y cognitivo Reemplaza la competitividad por el trabajo en equipo para lograr un alto desempeo construyendo significado a travs de la interaccin, y requiere de la responsabilidad personal. 29
Enseanza y Aprendizaje Constructivista- Reflexin Qu hacen los estudiantes cuando construyen significado?
Qu ayuda a construir significado?
Qu impide que los estudiantes logren construir significado?
Qu hace un profesor(a) en una clase constructivista?
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La evaluacin:
Inicial Formativa Sumativa
Evaluacin
En lo que se refiere a la evaluacin de las unidades de trabajo o las tareas diferenciadas, la evaluacin continua nua es esencial para dar informacin acerca del proceso de enseanza y aprendizaje tanto a los alumnos como a los profesores. La evaluacin permite la reflexin personal y la revisin entre compaeros, lo cual enriquece y ayuda a todos los alumnos a aumentar su independencia y defender su propio aprendizaje. La evaluacin debe ser diversa y pertinente para el alumno, y permitir evaluaciones diferenciadas con diferentes puntos de entrada y salida. Los objetivos y los resultados del proceso de evaluacin deben quedar claros para todos, y los elementos de la interaccin social y el crecimiento personal deben ser parte de dicho proceso. La diferenciacin debe implementarse como una prctica de todo el col colegio egio con el fin de: Transformar la enseanza y el aprendizaje Desarrollar las relaciones y las expectativas en la clase Diferenciar las prcticas de evaluacin
EVALUACIONES EN EL COLEGIO Formativa Sumativa Observaciones Diagnstico Muestras de trabajo Carpeta
EVALUACIONES PROFESIONALES EXTERNAS Psiclogo Psiquiatra Logopeda Terapeuta ocupacional Mdico
Fuente: Fragmento del documento del IB NEE 31 en los programas del IB.
Preparando la poltica: Al plantearse cmo apoyar a los alumnos con necesidades educativas especiales a lo largo del continuo de programas del IB hay varias preguntas que pueden orientar el desarrollo de una poltica y un programa eficaz de necesidades educativas especiales.
Cules son los requisitos legales (locales, nacionales e internacionales) que los profesores deben cumplir para cubrir las necesidades de todos los alumnos?
Cul es el alcance de las necesidades educativas especiales de nuestros alumnos en este momento?
Qu conocimientos y experiencias tenemos ya?
Qu conocimientos y experiencias necesitaremos?
Qu estamos haciendo por los alumnos con necesidades educativas especiales?
32
A qu herramientas de evaluacin o examen tenemos acceso?
Qu evaluaciones est nuestro personal capacitado para llevar a cabo?
Quin ser responsable de notificar a padres, alumnos y docentes los resultados de las evaluaciones?
Cmo documentaremos los recursos que destinamos a necesidades educativas especiales?
Cmo se estructurarn, coordinarn y supervisarn los recursos que destinamos a necesidades educativas especiales?
Cmo cubrir nuestro programa de desarrollo profesional los recursos que destinamos a necesidades educativas especiales?
33
Qu informacin debemos tener sobre nuestros alumnos con necesidades educativas especiales, dnde se debe guardar y quin debe administrarla?
Quin tendr acceso a los expedientes de los alumnos?
Cmo coordinaremos el traspaso de informacin en momentos de transicin (como un cambio de colegio o el paso de un programa del IB al siguiente)?
En qu aspectos debemos mejorar los recursos que destinamos a los alumnos con necesidades educativas especiales?
34
Estrategias para el Saln de clase
Estrategias para agrupar y reagrupar
35
TIEMPO DE REFLEXIN PERSONAL

Qu puedo hacer con lo que he aprendido en este taller? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
Qu voy a seguir haciendo igual?
Qu voy a cambiar?
36
MI PLAN DE ACCIN:
Qu es lo que quiero explorar en mi saln de clases o en mi escuela? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ Por dnde quiero empezar? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Cul es mi primera prioridad cuando regrese a mi clase? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
Qu voy hacer? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Qu apoyo necesito?
_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 37
Notas:
38
Notas:
39

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Participar colectivamente en la discusin. Encontrar estmulo en el desacuerdo.

Interactuar y llegar a un consenso.

Reconoce usted conductas ineficaces cuando trabaja en equipo? Cules?

____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

Cul es su compromiso para transformarlas en eficaces?

Qu ayuda a construir significado?

Qu impide que los estudiantes logren construir significado?