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1. MODULO III MG. RICHARD E. RUIZ . O.

UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Catlica de Loja TEORAS DEL APRENDIZAJE

2. PRESENTACIN La temtica a desarrollarse en el mdulo que corresponde a Teoras del Aprendizaje El libro de estudio que titula: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo est dividido en ocho captulos.

3. Bibliografa Bsica BARRIGA, Frida; HERNNDEZ, Gerardo: Estrategias docentes para un Aprendizaje Significativo, una interpretacin constructivista, 3era edicin. Los autores realizan un anlisis muy detallado y critico de los aportes del constructivismo a la educacin moderna. En este libro se comparten ocho captulos, cuyos ttulos son: La Funcin mediadora del docente, Constructivismo y Aprendizaje significativo, La motivacin escolar, aprendizaje cooperativo, Estrategias de enseanza y Evaluacin Psicoeducativa.

4. Conocer las bases tericas y principios de aplicacin sustentados en el campo de la psicologa del aprendizaje, para inducir al estudiante a la reflexin educativa y relacionarla con su prctica docente OBJETIVO GENERAL

5. Comprender los diferentes procesos de innovacin de la enseanza. Generar un conocimiento didctico integrador, acompaado de propuestas viables para la accin. Aplicar las diferentes concepciones terico-conceptuales y de las teoras que sustentan en los procesos de enseanza aprendizaje OBJETIVOS ESPECIFICOS

6. CONTENIDOS 7. DEFINICIONES BSICAS EN EDUCACIN DEFINICIONES PARADIGMA ENFOQUE Idea arraiga, aceptada como V No es fcil

de cambiar Es un enfoque, modelo o corriente pedaggica que goza o ha gozado de amplia aceptacin y aplicacin en un sistema socialmente reconocido. Ejm: La educacin tradicional. El constructivismo empez como corriente, luego paso a ser modelo, y en la actualidad se esta convirtiendo en paradigma. Manera de concebir , organizar y realizar la educacin y el aprendizaje. Pueden dar origen y sustento a distin- tas corrientes y modelos pedaggicas. Un enfoque se fundamenta en una teora cientfica. Es una propuesta singular, Sobre la forma como se debe Educar al ser humano. 8. PARTE UNO DEFINICIONES MODELO CORRIENTE Un modelo es un esquema, o patrn representativo de una teora educativa. Son formas histrico culturales de materializacin de un enfoque, una corriente, un paradigma; esto los hace ms cerrados limitadores que los enfoques. Los modelos se centran mas en aspectos Curriculares de la educacin. Ej. El modelo tradicional esta centrado en contenidos o programas. M. Naturalista: centrado en la libertad del Alumno. Es una lnea de pensamiento pedag- gico con carcter innovador, que se encuentra en un proceso de investi- gacin, sistematizacin y validacin. Las corrientes son tendencias fuertes en educacin, no tienen la estructura- cin de un modelo, ni la fundamenta- cin de un enfoque, ni la amplitud de un paradigma. Tipos Radicales: proponen cambios profundos en el sistema educativo. Moderadas: proponen mejorar un aspecto Innovadoras: Cuando ofrecen nuevas alternativas. 9. PARTE UNO DEFINICIN TENDENCIA Una tendencia es un impulso, una aspiracin, un deseo, una inclinacin hacia algo. En educacin la tendencia es una nueva perspectiva educativa que complementa, refuerza o modifica un paradigma, un enfoque, un modelo o una corriente pedaggica. Esta sectorizada en pases. Le falta mayor sustento terico y validacin prctica. Ejm: La pedagoga de gnero.

10. EJEMPLOS PARADIGMA ENFOQUE MODELO CORRIENTE TENDEN-CIA LA EDUCACIN TRADICIONAL ENFOQUE COGNITIVO DE PIAGET MODELO TRADICIONAL LA PEDAGOGIA LIBERADORA PEDAGO-GIA DE GENERO LA TECNOLOGIA EDUCATIVA EL ENFOQUE SISTEMICO MODELO NATURALISTA LA TEORIA PERSONALISTA EL ENFOQUE CONDUCTISTA EDUCACIN POR PROYECTOS EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA

11. FORO DE LAS DEFINICIONES COMPARTIDAS: Dnde ubicara a las inteligencias mltiples de H. Gardner ? Por qu? S u respuesta es valiosa, la interaccin genera aprendizaje

12. 13. CLASIFICACIN DE LOS MODELOS PEDAGGICOS (PRIMERA MANERA) 1. FINALIDAD 2. CONTENIDOS 3. METODOLOGA 4. RELACIN PROFESOR - ALUMNO 5. REPRESENTANTES

14. I. MODELO TRADICIONAL FINALIDAD DE LA EDUCACIN: Desarrollar al hombre para que trascienda hacia el ser supremo y sirva a los de ms. Aprendizaje de conocimientos generales, valores y habilidades estticas. Trasmitir herencia Cultural.

15. CONTENIDOS: Saberes cultos y clsicos para comunicarse con los de ms. Habilidades bsicas: lectura, escritura y clculo. METODOLOGA: Academicista, verbalista, escolstica, clases dictadas en rgimen de disciplina regida.

16. RELACIN PROFESOR-ALUMNO : Vertical y excluyente, docente trasmisor y alumno receptor.

17. II. MODELO CONDUCTISTA (pragmatista, desarrollista tecnicista) FINALIDAD DE LA EDUCACIN Instrumento para el

desarrollo econmico. Condicionar las conductas juveniles para integrarse sin problemas a la produccin. 18. CONTENIDOS Conocimientos prcticos y tiles para adiestrar a las nuevas generaciones en la estructura productiva. METODOLOGA Formulacin de objetivos; ejercitacin del comportamiento; refuerzo; comprobacin de resultados; fijacin de nueva conducta. 19. RELACIN PROFESOR-ALUMNO Vertical; Profesor ingeniero conductual que moldea comportamientos deseables. Alumno pasivo, ms atento a la asimilacin y reproduccin que a la creacin y elaboracin. REPRESENTANTES William James, John Dewey, Skinner, Bloom, Gagn 20. IV. MODELO PROGRESISTA O COGNITIVO ( constructivismo , escuela nueva, aprendizaje significativo,) FINALIDAD DE LA EDUCACIN Que el educando comprenda al mundo para integrarse a el de manera dinmica y constructiva.. Desarrollar las potencialidades del educando. 21. CONTENIDOS Son importantes en la medida que contribuyen al desarrollo de destrezas cognitivas, procedimentales y actitudinales. Comprensin esencial de conceptos, principios, leyes, teoras. METODOLOGA Presta ms atencin a los procesos que a los resultados. Utiliza tcnicas como: descubrimiento, redescubrimiento, investigacin, talleres, desestabilizacin cognitiva 22. RELACIN PROFESOR-ALUMNO Directa, el profesor propone las orientaciones, tareas proyectos y desafos. Alumnos que optan por una actitud de bsqueda investigacin y descubrimiento. REPRESENTANTES Piaget, Bruner, Ausubel, Novack, Coll 23. V. SOCIO-CRTICO (Contextual) FINALIDAD DE LA EDUCACIN Desarrollo pleno de las potencialidades del hombre

para alcanzar su libertad e identidad, y con ellas, convertirse en constructor de la nueva sociedad. 24. CONTENIDOS Contenidos como experiencia que contextualiza y relaciona la realidad. Se vale de los problemas y necesidades del entorno para comprenderlos a la luz de la ciencia y actuar sobre ellos buscando alternativas de solucin. METODOLOGA Colectiva, dinmica y creativa. Actividades reflexivas y crticas. Utiliza la investigacin como tcnica didctica bsica que lleve a los educandos a una posicin de cuestionamiento. 25. RELACIN PROFESOR-ALUMNO Eminentemente democrtica y participativa. REPRESENTANTES P. Freire, Habermas, Carlos Lerena, Zea, Dussel... 26. FORO DE LA FORMA UNO DE CLASIFICAR LOS MODELOS: Cmo es la relacin docente - alumno en la institucin donde Usted labora? Cul es el modelo pedaggico vigente en esta institucin? Por qu? 27. SEGUNDA MANERA DE CLASIFICAR A LOS MODELOS PEDAGGICOS 1. CARACTERISTICAS 2. TEORIAS QUE FUNDAMENTAL EL MODELO 28. 1.1. PEDAGOGIA TRADICIONAL FUNDAMENTOS TEORAS QUE SUSTENTAN ESTE MODELO 29. 1.1 PEDAGOGIA TRADICIONAL RASGOS DEL MODELO TRADICIONAL - Falta de objetivos claros y explcitos - Criterios divergentes entre los miembros de la comunidad educativa acerca de la educacin y sus fines. - Escasa autonoma de las escuelas para poder innovar - Agrupamiento rgido y nico de alumnos de cada curso. - Horario uniforme para lodos los estudiantes de cada grupo - Programa idntico para todos los educandos de cada nivel. Mnima responsabilidad de alumnos y profesores en la planificacin

y desarrollo de tareas. - Disciplina coactiva Barreras profesor/alumno Falta de identificacin y empata. 30. 1.2. TEORAS QUE SUSTENTAN EL MODELO a. TEORA DE LA MENTE-DEPOSITO El conocimiento se adquiere y almacena a travs de la informacin y el esfuerzo. b. TEORA DE LAS FACULTADES La mente ya posee todas las facultades. La educacin debe "despertarlas" y "ejecutarlas" por medio de la adquisicin de conocimientos organizados en materias. c. TEORA SENSUAL-EMPIRISTA El aprendizaje es un proceso que va desde fuera del individuo hacia adentro. Se adquiere por medio de los sentidos 31. 2.4. MODELO COGNITIVO - Metfora bsica: el ordenador (procesamiento de la informacin) - Paradigma de investigacin; mediacional centrado en el profesor o el alumno - Modelo de profesor reflexivo (pensamientos del profesor). - Programacin por objetivos terminales. - Modelo de currculo abierto y flexible - La cognicin dirige la conducta. - Evaluacin de procesos y resultados 32. 2.4.2 TEORAS QUE FUNDAMENTAN EL MODELO A. ALBERT BANDURA: Teora del Aprendizaje Social (Aprendizaje Modelo) El funcionamiento psicolgico consiste en una interaccin recproca, continua (accin mutua), entre el comportamiento personal y el determinismo del medio ambiente. Es decir, existe un determinismo recproco donde los factores individuales, comportamentales y ambientales operan como factores determinantes entre s. Hay situaciones en que los factores ambientales constituyen los determinantes ms fuertes de un comportamiento, y hay otras en que los factores individuales determinan el curso de los sucesos ambientales 33. PERSPECTIVA COGNOSCITIVA JEAN PIAGET (1886-1980) Iniciador de la Revolucin Cognoscitiva. Demostraciones en el conocimiento del Desarrollo Infantil. Piaget concibe al Desarrollo

como un proceso de adaptacin con el medio. CONCEPTOS BSICOS Organizacin Esquemas Adaptacin: Equilibrio entre asimilacin y acomodacin. Equilibrio 34. SENSORIO MOTRIZ ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO ETAPA PREOPERACIONAL OPERACIONES CONCRETAS OPERACIONES FORMALES Inicio de 0 a 2 aos Los bebes aprenden por medio de la actividad sensorial y motriz. Poca competencia para representar el ambiente, usando imgenes, lenguaje y otros smbolos. Inicio de 2 a 7 aos Desarrollo del lenguaje Pensamiento egocntrico, ve el mundo desde su propia perspectiva. Inicio de 7 a 11aos Dominio del principio de conservacin. Pensamiento lgico. Disminuye el pensamiento egocntrico. Desde los 11 aos hasta la adultez. Pensamiento abstracto, formal y lgico. 35. BRUNER: Teora del Aprendizaje por Descubrimiento Tesis: Si la superioridad intelectual del hombre es la mayor de sus aptitudes, tambin es un hecho que lo que le es ms personal esto que ha descubierto por si mismo". Con esto quiere significar que el descubrimiento favorece el desarrollo mental. DAVID AUSUBEL: Teora del Aprendizaje Significativo Seala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisicin de nuevas informaciones. La significatividad slo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere ensear. 36. Parte de dos dimensiones, la primera: forma como se adquiere la informacin (aprendizaje); y la segunda, mtodo de instruccin empleado (enseanza) o la forma en que el conocimiento se incorpora a la estructura cognitiva del aprendizaje. Primera dimensin: Diferencia entre aprendizaje por recepcin y por

descubrimiento. Segunda dimensin: Diferencia entre aprendizaje memorstico o repetitivo y aprendizaje significativo. TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (David Ausubel) 37. APRENDIZAJE POR RECEPCIN El alumno recibe ya elaborados los contenidos que tiene que aprender. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO El alumno tiene que descubrir y elaborar el material antes de ser incorporado a su estructura cognitiva. APRENDIZAJE MEMORISTICO O REPETITIVO Se produce cuando los contenidos estn relacionados entre s de modo arbitrario. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Ocurre cuando el material que se presenta tiene un significado para el alumno. 38. JOSEPH D. NOVAK: Teora del aprendizaje constructivista A partir de las investigaciones de Piaget (1988) se plantea un nuevo movimiento pedaggico al que se lo viene denominando constructivismo. El aprendizaje es una construccin y se produce a partir de los desequilibrios" -o conflictos cognitivos- que modifican los esquemas de conocimiento del sujeto * FEUERSTEIN: Teora del aprendizaje mediado (AM) El maestro quien tiene el deber de problematizar situaciones de aprendizaje, as como dar pistas para resolver problemas. Estas estrategias provocan desequilibrio cognitivo en el estudiante, lo que a su vez genera la necesidad de pensar, investigar, reflexionar, conceptualizar, discutir, debatir.... en la perspectiva de mejorar su estructura cognoscitiva. 39. Reuven Feuerstein, Psiclogo de 82 aos oriundo de Rumania; estudio Psicologa en Bucarest y Jerusaln. Termina sus estudios en Ginebra, bajo la direccin de Jung y de Piaget. A partir del trabajo de integracin de los nios Judos del Norte de frica, Feuerstein ha desarrollado su teora sobre la Modificabilidad Cognitiva Estructural, postulado que la inteligencia puede incrementarse independientemente de determinantes genticos, etreos, socioculturales

40. La EAM es una condicin necesaria para lograr el desarrollo y el enriquecimiento cognitivo del sujeto. PRIVACIN SOCIOCULTURAL Privacin socioeconmica Deterioro de habilidades Cognoscitivas Escuela Actual Potencial Intelectual < favorecer >

41. FORO Se puede multiplicar y acrecentar enormemente la sinapsis de las neuronas ? Si es posible Qu repercusiones traera esta al aprendizaje?

42. 2.4.3.MODELOS RECIENTES DE APRENDIZAJE COGNITIVO APRENDIZAJE GUIADO-COPERATIVO (Brawn y Palinesar, 1989). El aprendizaje, segn estos autores, se distingue en tres tipos; adquisicin de conocimientos sin dominarlos, asimilacin de conocimientos y modificacin de conocimientos o cambio conceptual

43. APRENDIZAJE SITUADO (Brown, CoMins y Duguid), 1989. La enseanza debe asemejarse a una comunidad en la que se respira un clima de tal naturaleza que los estudiantes se sientan identificados con la tarea que realizan, se vean solidarios y no rivales de cara a los resultados y, sobre todo, abiertos a la mejora permanente de la tarea colectiva en la que todos participan porque todos aprenden de todos, especialmente de los ms expertos. APRENDIZAJE ESTRATGICO (Jones, 1991). El modelo de aprendizaje estratgico dual defiende la enseanza de estrategias cognitivas y metacognitivas, pero tambin defiende tal enseanza de contenidos a los cuales debe aplicarse y transferirse esas estrategias.

44. APRENDIZAJE SEGN LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES (Howard Gardner. 1983). No existe algo que llamamos inteligencia y que se puede medir y reducir a un simple nmero como es el caso del cociente intelectual. Por eso se ha propuesto la existencia de al menos nueve inteligencias bsicas (verbal, lgico-matemtica, espacial, kinsestsica, musical, interpersonal e intrapersonal, naturalista)

45. Naci Scranton, Pennsylvania (EEUU) Estudi en la Universidad de Harvard, donde se orient hacia la psicologa y la neuropsicologa Howard Gardner (1943 - )

46. Lingstico : Lectura Vocabulario Discurso Diarios Redaccin Poesa Debate verbal Orador Relata historias. Intrapersonal Accede a la propia vida interior. Maneja y domina sus propias emociones, sentimientos, intereses y capacidades. Se entiende a si misma. Inteligencias Mltiples y sus Habilidades Howard Gardner LgicoMatemtico: Smbolos abstractos. Organizadores grficos. Secuencia numrica. Clculo. Silogismos. Resuelve Problemas Visual-Espacial: Imaginacin Esquemas coloridos. Diseos. Pintura/Dibujo. Mapeador mental. Escultura. Pintura. Rtmica Musical Sonidos vocales/tonos. Composicin. Tararear. Cantar. Vibraciones de percusin. Corporal-Kinestesico Danza. Gestual fsico. Drama Ejercicios fsicos. Mmica. Juegos deportivos. Interpersonal Intuye sentimientos ajenos. Cooperador Comunicacin persona a persona Practicas de empatia Trabajo en equipo

47. Lingstica Lgica-Matemtica Musical Espacial Cinestesicocorporal Interpersonal Intrapersonal Naturalista

48. V. MODELO CONTEXTUAL Destaca el papel que juega el contexto histrico, geogrfico, ecolgico, cultural, social, econmico, familiar, escolar de aula, en el proceso educativo y en el aprendizaje en particular. La pedagoga contextual se preocupa por el escenario natural y social que influye y condiciona la conducta escolar.

49. 2.5.2. TEORAS QUE SUSTENTAN EL MODELO a. SlGMUND FREUD (1856 1939): Psicologa Social- conducta y aprendizaje En los ltimos lustros, la psicologa social juega un papel importante en la educacin, pues sus concepciones han revolucionado el tradicional acercamiento entre escuela y sociedad. En la psicologa social, la escuela se define como una institucin centrada en el aprendizaje y fundamentada en un esquema conceptual, referencial

y operativo (fundado en el mtodo dialctico) en el campo de la psicologa social. 50. TEORA SOCIO-HISTORICO-CULTURAL (Lev Vigotsky 18961934 ) Se basa en la interaccin social de los nios con los adultos. Contexto socio-cultural, es fuente de aprendizaje. La cultura y el lenguaje desempean funciones importantes en el desarrollo cognoscitivo. Concepto ms conocido de Vigotsky, es la zona de desarrollo prximo (ZDP).- Nivel en que un nio casi puede comprender o ejecutar una tarea por si mismo, pero no puede hacerlo por completo. 51. b. LEV VIGOTSKY: Zona de Desarrollo Prximo o Potencial(1896-1934) Las funciones mentales aparecen dos veces en la vida de una persona. Primero aparecen en el plano social e interpersonal. Despus en el plano intrapersonal. La direccin, pues del aprendizaje es de lo externo a lo interno, de lo social a lo individual. La conducta debe existir en la sociedad antes de que pueda llegar a ser parte de la conducta interna del individuo. 52. FORO 4 En la actualidad: Cuales son las tendencias, corrientes en el campo Educativo a nivel mundial? Cul es el modelo a asumir como pas y por qu? 53. CAPITULO 1: LA FUNCIN MEDIADORA DEL DOCENTE Y LA INTERVENCIN EDUCATIVA La profesin docente afronta retos y demandas. Es un clamor social la tarea de docente, es necesario al estudiar este primer capitulo considerar los roles y saberes pedaggicos que la sociedad actual demanda de los profesores. 54. Hoy en da los roles tradicionales de los profesores y los alumnos deben modificarse, as como las prcticas educativas mismas. lo relevante del aprendizaje es poder transformar lo que se sabe y no nicamente poder decir lo que se sabe. El profesor como agente mediador de procesos que conducen a los estudiantes

a la construccin del conocimiento y la adquisicin de las capacidades mencionadas, debe no slo dominarlas, sino apropiarse de nuevas formas de ensear El rol docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje 55. El docente Qu ha de saber? Qu ha de saber hacer? 56. Representacin y pensamiento didctico del profesor: su influencia en el aprendizaje Si queremos comprender por qu el profesor y los alumnos interactan de una manera determinada y se comportan como lo hacen en sus intercambios comunicativos, hemos de atender no slo a sus comportamientos manifiestos y observables, sino tambin a las cogniciones asociadas a los mismos. El conocimiento del profesor, en su calidad de profesional de la enseanza, es de ndole experiencial. 57. La formacin del docente como profesional autnomo y reflexivo Seguramente cuando pensamos en el docente, muchas ideas vienen a nuestra mente, pero lo cierto es que el docente es un profesional reflexivo. Muchas veces no lo hemos visto involucrado en equipos de trabajo, claustro de profesores 58. AREAS GENERALES DE COMPETENCIA DEL DOCENTE 1.Conocimiento terico suficientemente profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano. 2.Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas. 3.- Dominio de los contenidos o materias que ensea, 4.- Control de estrategias de enseanza que facilitan el aprendizaje del alumno y lo hacen motivante. 5.conocimiento personal practico sobre la enseanza. 59. La metfora del andamiaje nos permite explicar la funcin tutorial que debe cumplir el profesor. El andamiaje supone que las intervenciones tutoriales del enseante deben mantener una relacin inversa con el nivel de competencia en la tarea aprendizaje

manifestado por el aprendiz, de tal manera que mientras ms dificultades tenga el aprendiz, en lograr el objetivo planteado, mas directivas deben ser las intervenciones del enseante y viceversa. 60. Por qu el docente debe ser un profesional reflexivo? Es importante que el docente sea un profesional reflexivo, ya que esto le permite por ejemplo analizar la manera en la que est actuando frente a sus alumnos, si lo est haciendo erradamente, podr cambiar y si lo hace de manera adecuada ir mejorando, en pro de la clase, adems el ser reflexivo le permite tomar decisiones y solucionar problemas pertinentes al contexto de su clase. Es muy importante que el profesor sea reflexivo, esto le permitir analizar cada situacin positiva y negativa de su clase, y cambiar las cosas que sean necesarias, para brindar siempre una educacin de calidad a sus aprendices. 61. Pensamiento del Docente en el Aprendizaje Causas Consecuencias Conocer la materia a ensear. Mejor desenvolvimiento al transmitir conocimientos al alumno. Saber evaluar. El alumno puede aprender mejor, ya que las preguntas deben ser las ms relacionadas con el tema estudiado. Planificar cada clase. Esto permite que la fluidez de la enseanza, sea dictada paso a paso y as una mayor interaccin profesor alumno. Actualizacin de conocimiento. Esto permite que los temas que transmite profesor-alumno, estn acordes a la poca actual. Crear un clima favorable. Al crear un clima favorable el estudiante atiende mejor y tiene ms participacin en clase. 62. Cmo influye la funcin mediadora del docente el proceso de enseanza-aprendizaje. La funcin mediadora del docente en el proceso de enseanza-aprendizaje, es esencial para que en este caso el estudiante adquiera y asimile de mejor manera los conceptos y la materia en general. Se supone la experiencia del maestro y es claro que ser mucho ms fcil y entendible para el alumno si tiene

la seguridad y confianza de que el docente servir como mediador y al no entender algo sobre la materia, este le ayudara a hacerla clara con sus explicaciones y argumentaciones. 63. Cmo influye la funcin mediadora del docente el proceso de enseanza-aprendizaje. La experiencia y preparacin del profesor es primordial para servir de mediador al alumno, ya que de esta manera podr transmitir de una manera ms fcil para l los conocimientos, es importante que el docente conozca de todos los ngulos la informacin que va a ensear al alumno, ya que de esta manera si el alumno presenta inquietudes es mucho ms fcil y cmodo para el explicarle o dar una respuesta clara que dejara satisfecho al aprendiz. Creo yo que la mayor satisfaccin de un docente es que su alumno aprenda cien por ciento la materia, e incluso sin egosmo que lo supere, y es ah cuando demuestra ser un buen mediador. En conclusin la funcin de mediador en un docente, no debera perderse nunca, mejor dicho, aquel que no posee ese poder de mediacin, nunca podr ser un buen enseante. 64. MOTIVACIN ESCOLAR Un estudiante de cualquiera de los niveles del sistema educativo posee el inters de aprender, desea ir a la escuela, colegio o Universidad para adquirir conocimiento, es decir, para mejorar sus aprendizajes, pero es esto Motivacin? Motivacin se deriva del verbo latino movere , que significa moverse. La motivacin implica persistencia de comportamiento para alcanzar metas. Las metas pueden ser intrnsecas o extrnsecas. 65. MOTIVACIN ESCOLAR En un centro educativo prima la motivacin de desarrollar gusto y aficin por el estudio para que puedan explicar y actuar en el mundo en que viven. En este caso la motivacin intrnseca se ve privilegiada, puesto que el alumno se siente motivado en la ejecucin de las tareas, que intente competir con l mismo y tenga una actuacin autnoma y ms no obligada,

porque esto ltimo hace que el estudiante tenga aversin al estudio. Es necesario que usted comprenda los enfoques que hacen relacin a la motivacin escolar 66. MOTIVACIN ESCOLAR Toma de conciencia y manejo deliberado de variables que definen el contexto de la actividad del alumno CONTENIDOS EVALUACIN TAREAS RECURSOS Y MATERIALES PATRONES DE INTERACCION MENSAJES Y RETROALIMENTACION ORGANIZACIN DE LA ACTIVIDAD 67. DESESPERANZA APRENDIDA no importa lo que haga, voy a fracasar Meta: Evitar el fracaso y el rechazo Causas: Sarcasmo, manejo incongruente de mensajes, castigos y recompensas Atribuciones: Indefensin: se percibe con poca capacidad, expuesto a factores fortuitos, falta de control Manifestaciones: Derrotismo, apata, ansiedad, depresin, baja autoestima 68. APRENDIZAJE COOPERATIVO Y COLABORACIN La cooperacin consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situacin cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que son beneficiosos para ellos mismos y para todos los dems miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems. De manera que cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas, lo que se traduce en una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. En este caso, el equipo trabaja junto hasta que todos los miembros del grupo hayan entendido y completado la actividad con xito, de tal forma que la responsabilidad y el compromiso con la tarea son compartidos. 69. Por qu es importante la colaboracin mediada por tecnologas de Informacin y la comunicacin? La colaboracin mediada por tecnologas de informacin y la comunicacin es muy importante pues con estas herramientas se superan las barreras de espacio-

tiempo as como factores culturales, construyendo una aprendizaje a travs de la interaccin, la discusin, reflexin y toma de decisiones entre dos o mas sujetos que pueden estar distantes geogrficamente y aun as lograr un xito conjunto en metas o proyectos que se planteen conjuntamente. Desde este punto de vista, la tecnologa y comunicacin facilitan las soluciones de problemas de importancia para diferentes grupos de personas, pues facilita y permite compartir pensamientos, experiencias y conocimientos mutuamente. 70. Por qu es importante la colaboracin mediada por tecnologas de Informacin y la comunicacin? De igual manera se logra estimular la comunicacin interpersonal, el acceso a informacin y contenidos de aprendizaje, el progreso de los participantes, la gestin y administracin de los miembros y por supuesto una creacin de escenarios para una autoevaluacin y coevaluacin. Diariamente estamos haciendo uso de tecnologas de informacin y comunicacin, y a veces sin darnos cuenta estamos progresando individual y grupalmente al hacerlo . 71. Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes significativos 72. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCION DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS En este captulo nos referimos a las estrategias que puede utilizar el docente para promover aprendizajes significativos/ constructivos con sus alumnos con base en la idea de entender el proceso de enseanza como un sistema de ayudas ajustadas y necesarias para mejorar la actividad constructiva y representacional de los alumnos. 5.1. Definicin de estrategias de enseanza En el mundo actual, en donde el individuo se enfrenta a gran cantidad de informacin, aprender a aprender o ser estratgico para aprender es una actividad que se torna indispensable. Para ello es necesario contar con estrategias de enseanza para acceder a esta gran variedad de informacin de una manera reflexiva y crtica.

73. ESTRATEGIAS PARA ACTIVAR Y USAR LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS, Y PARA GENERAR EXPECTATIVAS APROPIADAS Estrategias aplicar al inicio de cualquier secuencia didctica Para hacer un buen uso de ellas se debe tener en cuenta lo siguiente: Identificar previamente los conceptos centrales de la informacin que van a aprender los alumnos Tener presente que es lo que se espera que aprendan los alumnos en la situacin de enseanza aprendizaje Explorar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos para para decidirse por activarlos, o por generarlos.

74. Actividad focal introductoria Buscan atraer la atencin de los alumnos, activar conocimientos previos o crear una situacin motivacional de inicio. Funciones centrales de la estrategia: Plantear situaciones que activan los conocimientos previos de los alumnos. Servir como focos de atencin o como referentes para discusiones posteriores en la secuencia didctica. Influir de manera poderosa en la atencin y motivacin de los alumnos.

75. Discusiones guiadas Requiere de una planificacin previa cuidadosa Cooper discusin : procedimiento interactivo a partir del cual profesor y alumnos hablan acerca de un tema determinado. Los alumnos activan sus conocimientos previos desde el inicio discusin desarrollar y compartir conocimientos y experiencias previas y experiencias previas que pudieron no poseer antes de que la estrategia fuese iniciada

76. Puntos cntratelas para la planeacin y aplicacin: Tener claros los objetivos de la discusin y hacia donde se le quiere conducir. Introducir la temtica central del nuevo contenido y pedir que expongan lo que saben de esta. Para la discusin elaborar preguntas abiertas que requieran mas de una respuesta afirmativa o negativa. Conducir y participar en la discusin y modelar la forma de hacer preguntas y dar respuestas Manejar la discusin como un

dialogo informal respeto y apertura. No dejar que la discusin se alargue o se disperse. Anotar los conocimientos previos activados. Cerras la discusin y elaborar un resumen con lo mas importante. 77. Actividad generadora de informacin previa Permite a los alumnos activar, reflexionar y compartir conocimientos previos sobre un tema determinado. Cooper siguientes actividades: Introducir la temtica central de inters Solicitar a los alumnos que anoten todas o un numero de ideas que conozcan sobre la temtica Pedir a cada alumno que lean o presenten sus ideas y anotarlas en la pizarra Discutir la informacin recabada y destacar la informacin pertinente y sealar la errnea; poner atencin a las concepciones alternativas. Recuperar las ideas e iniciar una discusin breve relacionndola con la nueva informacin 78. Objetivos o intenciones como estrategias de enseanza Enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje y los efectos esperados, que se pretenden conseguir en el aprendizaje al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar. Las actividades que se expresen en los objetivos debern ser aquellas que persigan el logro de aprendizajes significativos. Aprendizajes con comprensin deben demostrar el uso inteligente y flexible de lo aprendido ante situaciones novedosas. 79. Funciones de los objetivos como estrategia: Usarlos como marcos o elementos orientadores del proceso de aprendizaje Generar expectativas y hacer que lo que se va a aprender y evaluar adquiera sentido Permitir que los alumnos formen un criterio sobre lo que se espera de ellos. Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional. 80. Recomendaciones para el uso de objetivos como estrategia: Cercirese de que estn formulados con claridad, sealando la actividad, los contenidos y criterios de evaluacin. Comente los objetivos con los alumnos antes de iniciar cualquier actividad

Exprese el sentido del planteamiento de los objetivos. El objetivo debe ser enunciado o escrito (preferiblemente) No enunciar demasiados objetivos. 81. Estrategias para mejorar la integracin constructivas de los conocimientos previos y la nueva informacin por aprender 82. Conocimientos previos Informacin nueva x aprender Construccin de conexiones externas Organizadores Previos (OP) Analogas Enlace 83. Organizadores Previos (OP) Compuestos = conjunto de conceptos + proposiciones de nueva informacin que se va aprender. Funcin = proponer un contexto conceptual que se activa para apoyar la asimilacin de significados, que realizan los estudiantes sobre contenidos curriculares Importancia = efectivos para lograr un procesamiento + profundo de informacin, ya que facilitan el recuerdo de conceptos ( datos o hechos) y generan mejoras en la aplicacin y solucin de problemas que involucren conceptos aprendidos. 84. Tipos op Expositivos exista suficientes conocimientos previos para asimilar informacin nueva q se va aprender Es completamente desconocida x alumnos Comparativos Estar seguro de que los alumnos conocen una serie de ideas parecidas a las que luego sern objeto de aprendizaje = comparaciones Deben crear el soporte ideacional necesario para la posterior asimilacin de contenidos 85. Funciones Proponer conocimientos previos pertinentes para asimilar informacin nueva por aprender o utilizar los ya existentes Proporcionar as un soporte de ideas a los alumnos para lograr que asimilen ms constructivamente la nueva informacin Eficacia Alumnos carecen de conocimientos previos pertinentes a la

asimilacin de informacin nueva Deseo de q alumnos transfieran lo aprendido a nuevas situaciones-problema 86. RECOMENDACIONES Formularse con informacin y vocabulario familiar Concretos + q abstractos No extensos = alumno los perciba como carga excesiva y decida saltarlos o no preste atencin Elaborar uno para c/ ncleo o unidad didctica Establecer relacin entre OP (referente ideacional) e informacin central de aprendizaje Apoyos adjuntos visuales (ilustraciones, mapas) = alumnos edad o nivel de rendimiento acadmico bajo, o tema muy complejo. solo presentar el OP es suficiente para mejorar el aprendizaje = discutir o analizar con ellos. Reflexionar y relacionarlos Elaboracin y empleo = pasos: 87. Analogas Comparacin intencionada que engendra una serie de proposiciones que indica que un objeto o evento (desconocido) es semejante a otro (conocido) Manifiesta 2 o + objetos, ideas, conceptos, o explicaciones son similares en algn aspecto (pedaggico) + otras diferentes extrae conclusin acerca de un factor desconocido sobre la base de su parecido con algo que le es familiar. Estructurada Tpico que se va aprender = complejo y abstracto Concepto vehculo = establecer Analo. Contenidos lingsticos = vinculo tpico vehculo Explicacin de correspondencia de semejanzas 88. Eficacia = consigue aprendizaje significativo Valorar Cantidad de elementos comparados Similitud Significacin Establece las posibilidades y limitaciones de la comparacin + evita la formulacin de ideas errneas Tipos Simple Extendida Enriquecida Comparacin = tpico - vehculo Utilizar varios vehculos para comprender con > profundidad tpico Proyeccin entre vehculo y tpico, se da informacin ulterior sobre lo que comparten y no. 89. Pasos = estrategia Inducir concepto tpico que el alumno debe aprender Evocar el vehculo = familiar y concreto para el alumno

Establecer comparaciones mediante mapeo punto x punto = vehculo y tpico = identificar partes o caractersticas estructurales o funcionales en las que se asemejan . Emplear recurso visual para apoyar el proceso de comparacin Recursos = ilustraciones u organizadores grficos = similitudes y comparacin Conclusiones sobre el aprendizaje logrado del tpico Indicar lmites de Analoga = vehculo se parece al tpico iguales -> + importante aprender Tpico. Evaluar resultados determinando el concepto que los estudiantes lograron sobre los atributos importantes del tpico, e identificar errores que se pudieron dar. 90. Analogas = comparaciones entre 2 o + conceptos en relacin con sus caractersticas o elementos componentes Permiten el uso activo de conocimientos previos para asimilar informacin nueva Proporciona experiencias concretas o directas= alumno preparado para experiencias abstractas y complejas Favorecen el aprendizaje significativo, a travs de familiarizacin y concrecin de la informacin. Mejoran comprensin de contenidos complejos y abstractos y su integracin con conocimientos previos Fomentan el razonamiento analgico de los alumnos. 91. Recomendaciones Asegurarse de que el vehculo tenga los elementos pertinentes, comparar con el tpico y similitud Contenido o situacin con la que se establecer la analoga = compresible y conocida para el alumno Estructurar la analoga considerando los elementos constituyentes. Vehculo, conectivos y explicacin Supervisar su aplicacin Explicar las limitaciones Saber hacer uso + momento para desprenderse Emplearlas = empleen contenidos abstractos y difciles animar a alumnos, despus de que han familiarizado con la estrategia: Construir en conjunto la analoga Luego de forma colectiva o autnoma = razonamiento analgico. 92. Estrategias discursivas y de enseanza

93. En las ultimas dcadas Perspectivas lingstica, etnogrfica y socio-cultural Trabajos realizados sobre la dinmica profesoralumno Aula : espacio cultural en el que se puede crear un ambiente propicio para ensear y aprender Constituido por los participantes a travs del discurso

94. Estrategias Discursivas: Los profesores los utilizan para Orientar - Dirigir y, - Guiar EL APRENDIZAJE

95. El Discurso del docente: entre explicar y convencer: Cros Una clase tiene una doble orientacin EXPLICATIVA ARGUMENTATIVA El docente trata de comunicar conocimientos, utiliza una serie de estrategias encaminadas a promover la adquisicin, elaboracin y comprensin de los mismos. El docente se plantea la necesidad de conseguir ciertas intenciones pedaggico-comunicativas, para tratar de implicar a los alumnos en sus explicaciones, y estimular su inters en ellas de modo que puedan participar en el proceso de adquisicin de conocimientos presentados.

96. Explicativa: Dentro de esta orientacin existen dos clases de estrategias discursivas: Las dirigidas a como organizar el discurso, lo cual tiene que ver con elegir una o varias estructuras organizadoras, y darle una direccionalidad y sentido lgico. Aquellas que se dirigen a clarificar los contenidos lo cual se relaciona con el uso de definiciones adecuadas, ejemplificaciones y reiteraciones o reformulaciones de los expuesto.

97. Argumentativa: Tambien existen aqu dos tipos de estrategias discursivas: Las que permiten adecuar el discurso a los estudiantes y que tienen que ver con contextualizar por medio de este los contenidos por aprender y el aprendizaje de los alumnos, asi como la posibilidad de atraer su atencion. Las que permiten establecer un dialogo con los alumnos por medio de preguntas-respuestas.

98. Mercer: Ha identificado ciertas estrategias y formas de conversacin utilizadas para construir una versin conjunta del conocimiento con los aprendices. Estas son: Para obtener conocimiento relevante de los alumnos. (CATEGORIA A) Para responder a lo que dicen los alumnos. (CATEGORIA B) Para describir las experiencias de clase que se comparten con los alumnos. (CATEGORIA C)

99. los profesores necesitan saber lo que saben los alumnos y como y cuanto van progresando en sus aprendizajes dentro de un episodio didctico o curso determinado .

100. CATEGORIA A Preguntas elaboradas por el profesor: Por qu hiciste? Explcame cul es la razn de? Qu pasara si? Quin puede decir alguna? Ayudan a que los alumnos pongan atencin sobre determinados aspectos de los contenidos, o sobre las acciones relacionadas con ellos; y a que se esfuercen yendo mas all de su comprensin inmediata.

101. CATEGORIA A Obtencin mediante pistas: Cuando los docentes hacen una pregunta que los alumnos no pueden contestar de inmediato, pueden emplear esta estrategia. Se busca no decir las respuestas pero insinuarla y el alumno puede apoyarse en ellas para dar con lo que se le solicita. Pistas Visuales. Pistas Verbales o no verbales.

102. CATEGORIA B Confirmacin: Queda legitimado y se considera correcto. Si, lo que acabas de decir esta muy bien dicho Sirven para retroalimentar y guiar a los alumnos Por medio de participaciones espontaneas o respuestas dadas a una pregunta hecha por el profesor

103. CATEGORIA B Repeticin: Repetir lo que ha dicho o contestado el alumno, esto con la finalidad de remarcar lo que le ha parecido correcto. Reformulacin: Da una versin mas ordenada o

estructurada de lo que los alumnos han opinado sin la precisin o habilidad suficiente. 104. CATEGORIA B Elaboracin: Ampliar o profundizar la opinin de algn alumno o de varios, que no ha sido suficientemente clara o que incluso ha sido formulada de manera confusa. Rechazar o ignorar (dos estrategias adicionales): Deben ser utilizadas con cierto cuidado y dando las respectivas explicaciones sobre porque no se consideran adecuadas. 105. CATEGORIA C Ayudan a que los alumnos perciban la continuidad de lo que han venido construyendo desde que iniciaron las actividades de enseanza y aprendizaje. 106. CATEGORIA C Frases del tipo nosotros: Involucra al mismo conjunto de alumnos de la clase. Se emplea para hacer uso de experiencias y/o conocimientos compartidos. Ayudan a que los alumnos perciban que han logrado compartir una serie de conocimientos gracias a la experiencia pedaggica compartida. 107. CATEGORIA C Suscitacin: Utilizadas para provocar que los alumnos recuerden alguna informacin adquirida en una actividad compartida anteriormente. Cmo se llamaba aquella parte de la computadora de la que hablbamos la clase anterior? 108. CATEGORIA C Exhortacin: Se anima a los alumnos a que piensen o recuerden sobre experiencias pasadas compartidas, que se consideran valiosas para comprender o realizar actividades actuales de aprendizaje. 109. CATEGORIA C Meta-enunciados: Indican a los alumnos lo que a continuacin se abordara en la clase: Lo que vamos a hacer ahora es A continuacin vamos a hablar de 110. CATEGORIA C Recapitulaciones: Estrategias que los profesores usan en clases. Proveen medios eficaces para lograr la

continuidad. Dichas recapitulaciones son breves resmenes de lo que se ha dicho o hecho y que se considera valioso de ser aprendido. 111. 112. Sinclair & Coulthard En su anlisis estructural lingstico del discurso educativo, denominaron IRF I R F I: iniciativa por parte de del profesor F: expresiones de seguimiento o evaluacion realizadas por parte del profesor. R: respuestas o participaciones de los alumnos seguido de Y por ultimo El discurso del aula se constituye de 113. El Discurso expositivo-explicativo del docente: no basta con decir para ensear : El discurso expositivo pedaggico se estructura esencialmente a travs del compromiso entre: Lo Dado Lo Nuevo Lo que ya se ha compartido hasta el momento Lo que no se sabe aun 114. El problema del discurso expositivo pedaggico se traduce en tres aspectos centrales: Como se acuerda y se negocia lo ya dado. Como a continuacin se presentar y desarrollar lo nuevo. Como puede el enseante cerciorarse de que lo nuevo realmente se ha aprendido y que en adelante pasara a formar parte de lo ya dado. 115. LO DADO Algunas estrategias para establecer lo dado son indagar a travs de preguntas: Qu saben ustedes sobre? O bien invocar algo que se cree como compartido Como han visto muchas veces en los noticieros de televisin 116. LO NUEVO Lo nuevo tiene que estructurarse adecuadamente para que sea comprendido por los alumnos. El docente tendra que vigilar que se despliegue en forma adecuada en tres niveles: Microestructural Macroestructural Superestructural. 117. MICROESTRUCTURAL El discurso docente debe poseer suficiente coherencia y permitir que los alumnos sigan la progresin

temtica de forma que puedan seguir con facilidad el hilo del discurso explicativo. Los docentes deben seguir estrategias discursivas tales como: Advertir al grupo-clase cuando se va a abordar un tema nuevo, Sealar de que se va a hablar o se esta hablando, Indicar que an se continua hablando de lo mismo, pese a haber habido una dispersin de ideas; entre otras. 118. MACROESTRUCTURAL 119. SUPERESTRUCTURAL Es necesario que se deje en claro que el discurso tiene un cierto patrn u organizacin. Aqu la relacin retrica global del discurso no predomina el aspecto semntico como anteriormente, sino la dimensin de la estructura o del formato: por ejemplo dejar en claro que la explicacin puede ser una exposicin descriptivo enumerativa (en primer lugar, por ultimo entre otras ); o puede estar enfocada en cuanto a comparacin contrastacin (la principal similitud/diferencia entre A y B se refiere a., entre otras) 120. 121. Lo Nuevo Lo Dado Conocimientos por adquirir Conocimientos previos 122. Diferencias encontradas entre los docentes expertos y los principiantes en cuanto a lo dado y lo nuevo 123. EN RELACION CON LO DADO: PROFESORES EXPERTOS PROFESORES PRINCIPIANTES Fueron capaces de crear una contextualizacin cognitiva mas completa; la cual posteriormente podra construirse lo nuevo, emplearon mas recursos para hacerlo y los utilizaron en forma mas estratgica. Tenan serias dificultades para crear dichas contextualizaciones y as poder establecer firmemente lo dado. 124. EN RELACION CON LO NUEVO PROFESORES EXPERTOS PROFESORES PRINCIPIANTES Estructuraron su discurso de

informacion nueva, aadiendo una cantidad significativa de repeticiones, parafrases y explicaciones alternativas, ejemplos simples y recapitulaciones, entre otras. Mostraron una tendencia opuesta: planteaban una cantidad exagerada de ideas nuevas, que no tenian ningun tipo de apoyos retricos adicionales que les dieran un buen apualamiento y sentido. Usaron con mayor frecuencia y destreza una serie de sealizaciones discursivas para ayudar a los alumnos a identificar las ideas o temas nuevos y para indicar la continuidad tematica en su discurso Mostraron muy poca frecuencia y destreza. Solian utilizar estrategias tales como las repeticiones, recapitulaciones y otras, vinculadas estrategicamente con las ideas mas importantes de su discurso. __________________________________ 125. EN RELACION CON LO NUEVO PROFESORES EXPERTOS PROFESORES PRINCIPIANTES Organizaban su discurso a partir de las ideas principales del tema, las cuales eran apoyadas por una serie de estrategias evaluativas que servian para valorar como estaba siendo asimilado el discurso explicativo por parte de los alumnos. Solian presentar a sus alumnos un discurso descontextualizado, saturado de ideas y con un escaso trabajo retorico, que no permitia que los alumnos puedan establecer con facilidad la necesaria coherencia local y global para poder comprenderlo. 126. EN RELACION CON LA EVALUACION PROFESORES EXPERTOS PROFESORES PRINCIPIANTES Aplicaron estrategias evaluativas informales para verificar si se comprendian las ideas principales de su discurso. casi no realizaron este tipo de evaluaciones durante su exposicion. Tendieron a situar sus evaluaciones despues de haber presentado ideas muy importantes o despues de profundizar sobre las mismas. _________________________________ En cuanto a las ideas que evaluaron, estas generalmente fueron ideas de alto nivel de

importancia para la comprension y escasamente valoraban el bajo nivel de importancia _________________________________ 127. Ensear a los alumnos definitivamente no es decir algo que se sabe o simplemente transmitirles informacion por via discursiva; implica ser eficaz en el plano explicativo y retorico como diria CROS; implica crear conocimientos significados compartidos con los alumnos, en forma progresiva conforme avanza la secuencia didactica o el curso mismo. 128. Estrategias para ayudar a organizar la informacin nueva 129. ORGANIZADORES GRAFICOS 130. MAPAS CONCEPTUALES Son representaciones grficas de segmentos de informacin o conocimientos. Est formado por conceptos, proposiciones y palabras de enlace. Concepto: Supraordinados ( que incluyen o subordinan a otros). Coordinados ( que estn al mismo nivel de inclusin que otros). Subordinados ( que son incluidos o subordinados por otros). En trminos grficos : 131. 132. Cmo elaborar los mapas conceptuales? Haga un listado de los conocimientos. Clasificacin por niveles ( al menos dos niveles). Identifique el concepto nuclear. Intente construir un primer mapa conceptual. Valore la posibilidad de utilizar enlaces cruzados y ejemplos. Al usarlos con los alumnos, acompae la presentacin o uso del mapa con una explicacin. 133. Funciones de los mapas Permite representar grficamente los conceptos. Facilitan al docente y al diseador. Permiten la negociacin de significados entre el profesor y los alumnos 134. Recomendaciones para el empleo de mapas conceptuales. Procurar incluir los conceptos principales en una cantidad no mayor

de 10 conceptos. Pueden prepararse los mapas para la clase. Mapa despus de ser elaborado y presentado ( acompaado de explicacin y comentarios) Puede utilizar los mapas en el nivel que se lo proponga. Para una unidad ms didcticas, es posible construir nuevos mapas en los que se profundicen los conceptos. 135. Cuadros c- q- a. C ( lo que se conoce) Q ( Lo que se quiere conocer/aprender) A (Lo que se ha aprendido) (Anotar en forma de listado, lo que ya se sabe en relacin con la temtica) (Tomar nota lo que se quiere aprender) (Anotar lo que se ha aprendido) 136. Cuadros sinpticos 137. Simple # # # A B C 138. Recomendaciones para el uso de cuadros sinpticos. Dos preguntas centrales. Ensear a los alumnos como utilizarlos. Utilizarlos de diversas formas. 139. Cuadros de doble columna Pueden expresarse de las siguientes modalidades. Causas/Consecuencias Gusto/Disgusto Teora/Evidencia Problemas/Solucin Antes/Despus. Acciones/Resultados 140. CAUSAS CONSECUENCIAS ECONOMICOS POLITICAS 141. Organizadores de clasificacin 142. 143. Diagramas de flujo Permiten una mejor comprensin de un conocimiento a los alumnos. Se estructuras de la siguiente forma: 144. valos indican el inicio y el final del procedimiento. Los rectngulos especifican las acciones u operaciones que componen los procedimientos. Los rombos implican decisiones disyuntivas.

145. Recomendaciones Use diagramas de flujo que se interpreten de izquierda a derecha y preferentemente de arriba abajo. Prefiera los que permiten exponer el diagrama en una sola exposicin, de modo que se d una vistazo panormico holstico del mismo. Especifique claramente los pasos y seale el sentido del procedimiento/diagrama.

146. Lneas de tiempo Son representaciones grficas que permiten organizar y visualizar eventos, se pueden observar y representar visualmente las relaciones de anterioridad y posterioridad entre eventos o acontecimiento.

147. Elabore el continuo del periodo histrico que se intente representar. Sobre el continuo establezca la escala y los segmentos de tiempo es que este se dividir. Ubique y coloque los eventos que interesa representar dentro del continuo. PASOS

148. ESTRATEGIAS PARA PROMOVER UNA ENSEANZA SITUADA. Como aquella propuesta pedaggica que se disea y estructura con la intencin de promover aprendizajes situados, experienciales y autnticos en los alumnos, que les permita desarrollar habilidades y competencias muy similares o iguales a las que se encontrarn en situaciones de la vida cotidiana o profesional.

149. Existen algunas propuestas pedaggicas como son: (ABP) Aprendizaje basado en problemas. (ABAC) Aprendizaje basado en anlisis y estudio de casos. (AMP) Aprendizaje mediante en proyectos.

150. Son de aplicacin general en todos los niveles escolares y pueden implementarse en el proceso de enseanza y aprendizaje de cualquier materia o disciplina acadmica. Se busca conseguir la construccin del conocimiento personal y particularmente la construccin conjunta con los compaeros y con el enseante quien gua y supervisa todo el proceso. En el despliegue del proceso de

solucin de problemas en el ABP, anlisis y estudio de casos (EMC), en el desarrollo de proyectos (AMP), que pueden desarrollarse y practicarse habilidades cognitivas, expositivas, comunicativas y el pensamiento crtico. 151. ABP Es una de las estrategias de enseanza situada que ms ha llamado la atencin tanto en el campo pedaggico como en la investigacin. Consiste en que un grupo de estudiantes de manera autnoma, aunque guiados por el profesor, deben encontrar la respuesta a una pregunta o solucin a un problema de forma que al conseguir resolverlo correctamente suponga que los estudiantes tuvieron que buscar, entender e integrar y aplicar los conceptos bsicos del contenido del problema as como los relacionados. Los estudiantes, de este modo, consiguen elaborar un diagnstico de las necesidades de aprendizaje, construir el conocimiento de la materia y trabajar cooperativamente. 152. Tiene 3 caractersticas: Organiza la propuesta de enseanza y aprendizaje alrededor de problemas holsticos y relevantes. Implica que los alumnos sean los protagonistas de las situaciones problemticas planteadas. Constituye un entorno pedaggico en el que los estudiantes realizan una fuerte cantidad de actividad cognitiva en la que los docentes guan y apoyan en el proceso de exploracin. 153. ABAC Consiste en el planteamiento de un caso a los alumnos el cual es analizado y discutido en pequeo y luego en grupo-clase y consiste en promover el estudio en profundidad basado en el aprendizaje dialgico y argumentativo. En la estrategia metodolgica se intenta desarrollar las habilidades de explicacin y argumentacin. 154. Segn Wasserman existen 3 momentos en la propuesta(ABAC) Preparacin del caso: caractersticas: Vinculado con el programa escolar Plantea dilemas y genera controversia Plantea asuntos

reales y relevantes. Promueve pensamiento de alto nivel Se compone de 3 elementos: introduccin del caso, personajes y eventos realistas, y un final que plantea el dilema al cual se le anexan preguntas de estudio y crticas. 155. Anlisis del caso en grupos colaborativos: Los alumnos enfrentarn el caso haciendo su lectura y respondiendo a las preguntas de estudio y luego a las preguntas crticas. Hacer una consulta adicional de fuentes impresas, digitales y en lnea. 156. Discusin del caso en el grupo-clase: Se realiza una discusin general del caso con la clase completa guiada por el profesor , deber realizar un encuadre inicial, luego guiar el intercambio de ideas por medio de preguntas a los participantes, para finalizar induce un cierre de la discusin en la que se concluye con aspectos fundamentales, donde puede utilizar una frase. 157. El aprendizaje mediante proyectos Proyecto puede ser conocido como: Actividad propositiva de los alumnos Para su logro, cierta libertad de accin dentro de los marcos curriculares donde trabaja Se orienta a una actividad o producto concreto Es valioso como experiencia pedaggica. De acuerdo con Kilpatrick todo proyecto pasa por 4 fases: 158. Establecer el propsito o el por que del proyecto Planificar el proyecto Realizar el proyecto Documentacin del tema o abordar Valoracin del proyecto Publicacin del proyecto 159. Recopilacin y anlisis de la informacin.- demandan que los alumnos recuperen informacin de la web sobre un tema concreto para su posterior elaboracin, anlisis y posible publicacin. 160. Comunicacin interpersonal.- se busca promover la comunicacin entre alumnos , profesores y expertos. Los mas

interesantes son: Correspondencia alumno-alumno Aula global Reuniones virtuales. Resolucin colaborativa de problemas 161. Resolucin colaborativa de problemas: que implica enfrentar tareas complejas de forma conjunta entre compaeros. Algunas modalidades interesantes: Investigacin colaborativa Actividades de creacin colectiva. Proyectos de accin social. 162. ESTRATEGIAS Y DISEO DE TEXTOS ACADEMICOS. 163. La coherencia textual para el RECUERDO y la comprensin. Organizacin y estructuracin del texto influye de manera determinante en lo que se puede comprender de un texto. 164. SEALIZACIONES. Son las claves o avisos estratgicos -> destacar orientar, destacar o facilitar la adquisicin, integracin de los contenidos que se desean compartir con los lectores. 165. SEALIZACIONES INTRATEXTUALES. 166. SEALIZACIONES EXTRATEXTUALES. TIPO FUNCION EJEMPLOS. Sealadores globales de textos. Orientan la lectura y ayudan a identificar la temtica y organizacin. Ttulos, subttulos, y ttulos internos. ndices generales o del capitulo. Sealadores de conceptos. Resaltan trminos y conceptos importantes del texto. Uso de negritas, subrayados, cursivas, maysculas, color. . Sealadores de listas. Presentan listas de datos hechos, conceptos o categoras. Vietas, nmeros. . 167. PREGUNTAS INTERCALADAS. PI ->son aquellas que se plantean al alumno a lo largo del texto y su intencin es reforzar el aprendizaje. FOVORECEN: Focalizacin de la atencin y seleccin de la informacin. Construccin de conexiones internas, entre distintas partes del texto. Construccin de conexiones externas-> integracin de informacin textual y conocimientos previos. PAG. 165 ejemplo

168. RESUMENES. Es una versin breve de un texto cualquiera. FUNCIONES: Ubicar al alumno dentro de la estructura u organizacin general del material que se habr de aprender. Enfatizar la informacin importante. Cuando esta antes de la lectura introduce al alumno al nuevo material de aprendizaje y lo familiariza. Cuando esta durante la lectura: organiza, integra y consolida la informacin.

169. ILUSTRACIONES: 170. 171. LEER Y ESCRIBIR PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y REFLEXIVO Segn Galo Guerrero Jimnez, es indiscutible que la lectura se convierte en una de las funciones ms elevadas del cerebro humano y, por lo mismo, en una de las funciones ms importantes de la vida, en virtud de que casi todo lo que se aprende tiene su punto de partida en las habilidades que cada persona tiene para leer. Cuando a ms temprana edad el nio aprende a leer, mucho ms efectiva ser su capacidad para adaptarse e interpretar el mundo que le rodea. Hay que desterrar la idea errnea de que si ms temprano el nio aprende, ms rpido se cansa, y que por eso luego no le gusta la escuela o el colegio.

172. La comprensin lectora William F. Murcia Gmez Por qu se nos dificulta tanto la lectura? Es la lectura tan aburrida como imaginamos?

173. Realmente s cmo leer? La comprensin es la capacidad que posee cada uno de entender y elaborar el significado de las ideas relevantes de textos escritos de distinta naturaleza, asimilando, analizando e interpretando el mensaje que el texto contiene y relacionarlas con las ideas que ya se tienen.

174. Los estudiantes encuentran un gran problema a la hora de descodificar, porque hay subdesarrollo de los procesos mentales cuando se lee. Falta de eficacia en el empleo de la metacognicin. Metacognicin: control que tiene el sujeto de sus destrezas o procesos cognitivos, de pensamiento y de la habilidad para dar y darse cuenta de estos procesos a la hora de leer.

175. No vigilan y regulan el aprendizaje. No se forman una imagen mental acerca de qu va a leer, cmo lo va a hacer, si tiene algn conocimiento previo acerca del tema y para qu lo har. La lectura es una actividad caracterizada por la traduccin de smbolos o letras en palabras y frases que tienen significado para una persona.

176. Proceso fisiolgico y mecnico. Proceso de abstraccin mental donde se provoca una actividad cerebral que consiste en elaborar el significado de los smbolos visualizados. El conocimiento de este proceso mental interno donde ocurre la comprensin del significado de esta palabra se le llama metacognicin.

177. Para aprender se requiere que se comprenda el texto, extraiga la informacin y las ideas ms importantes, las relacione con lo que ya conoce reorganizndolas y sistemtizndolas segn un criterio propio, y haciendo ms fcil el proceso de momorizacin. Todos los textos son diferentes y el lector tiene que acomodarse al estilo del autor.

178. Sea cual sea el texto, es importante como mnimo tener la capacidad de determinar las ideas principales o de memorizar los trminos nuevos. Una estrategia es una forma, o un medio para llegar a un objetivo en concreto.

179. Prelectura o lectura explorativa: leer superficialmente para crear una idea general sobre el contenido del texto. Lectura rpida: buscar informaciones especficas. Lectura crtica: valorar el texto, comprender los objetivos del autor, hacer una crtica al autor.

180. Postlectura: se revisa y evala lo ledo. Subrayado, fichas, diagramas, grficos de manera que pueden ser codificados para ser transferidos a la memoria a largo plazo. Lectura reflexiva o comprensiva: repasar una y otra vez los contenidos para incorporar nuevas ideas que hayan pasado desapercibidas, tratando de interpretarlos.

181. Observar las palabras clave. Buscar conclusiones. 182. Comportamiento frente a la lectura Pereza mental: querer hacer el mnimo esfuerzo posible. Falta de inters en el tema que se propone leer. Cuando el estudiante se ve obligado a leer lo hace de mala gana, como si fuera un castigo o algo malo.

183. La lectura necesita de una buena disposicin y de una toma de conciencia por parte del lector para ser comprendida. Entre ms interesado est el lector en un tema, ms fcil comprende lo que lee. Hay que tener un propsito determinado. La metacognicin ayuda al lector a reconocer si lo que hace est bien o si tiene dificultad para comprender la lectura. La comprensin de lectura es el objetivo final de la lectura.

184. Comprensin lectora Rosanna Silva Qu es leer? La capacidad de entender un texto escrito. Es un proceso de interaccin entre el lector y el texto. Es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto.

185. Leer es relacionar, criticar o superar las ideas expresadas. La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas. Leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento.

186. La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos. El lector experto deduce informacin de manera simultnea de varios niveles distintos, integrando a la vez informacin grafofnica, morfmica, semntica, sintctica, pragmtica, esquemtica e interpretativa.

187. El aprendizaje significativo es formarse una representacin, un modelo propio de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje. La lectura nos acerca a la cultura. La lectura comprensiva es una lectura reposada, su finalidad es entenderlo todo. Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relacin con varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos.

188. Ninguna lectura debe empezarse si no se est motivado para ella. La motivacin est estrechamente relacionada con las relaciones afectivas que los lectores puedan ir estableciendo con la lengua escrita. La primera condicin remite a los objetivos que presiden la lectura. Los conocimientos aportados por el lector.

189. Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto con las ideas o informacin que el lector ha almacenado ya en su mente. Aspirar a la lectura crtica: emitir juicios y evaluar los contenidos a medida que se lee. Lectores autnomos, que puedan enfrentarse a textos de muy diferente ndole y que puedan aprender de cada texto.

190. A medida que la capacidad lectora va madurando, el lector se apoya progresivamente en su propia informacin previa y reconoce la necesidad de contar con informacin adicional antes de leer otros materiales.

191. La lectura como un proceso interactivo Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interaccin con el texto. En la lectura interacta la informacin no visual que posee el lector con la informacin visual que provee el texto. El enfoque

psicolingstico hace mucho hincapi en que el sentido del texto no est en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para l. 192. Un esquema es un estructura de datos que representa los conceptos genricos que archivamos en la memoria. La teora de los esquemas explica cmo la informacin contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensin. El lector logra comprender un texto slo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental la configuracin de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. 193. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensin ser muy difcil, si no imposible. 194. Antes de la lectura Para qu voy a leer? Para aprender. Para presentar una ponencia. Para practicar la lectura en voz alta. Para obtener informacin precisa. Para seguir instrucciones. Para revisar un escrito. Por placer. Para demostrar que se ha comprendido. Qu s de este texto? De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? 195. Durante la lectura Formular hiptesis. Formular preguntas sobre lo ledo. Resumir el texto. Releer partes confusas. Consultar el diccionario. Pensar en voz alta para asegurar la comprensin Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas. 196. Despus de la lectura Hacer resmenes. Formular y responder preguntas. Recontar. Utilizar organizadores grficos. La informacin nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas existentes.

197. Determinar qu es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensin. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propsito de su lectura. Hacer inferencias constantemente durante y despus de la lectura. Qu es inferencia? Es la habilidad de comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto.

198. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensin lograda y su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconoce. (29.ggj).

199. TRABAJO A DISTANCIA 200. INFORMACIN E-mail : [email_address] Telfono : 2570-575 Ext. 2001 Tutoras : Martes y Mircoles de 18H00- 20H00 EVA : www.utpl.edu.ec

201. El mundo est en las manos de aquellos, que tienen el coraje de soar y corren el riesgo de vivir sus sueos. Paolo Coelho. GRACIAS