Cuaderno de Trabajo IM

UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA Vicerrectora Acadmica Direccin de Extensin Universitaria
PROGRAMA DESARROLLO EDUCATIVO Proyecto Mejoramiento Profesional Docente
CURSO: Desarrollo de Inteligencias Mltiples
Cuaderno de Trabajo
PROFESORA: Dra. ROSE MARY ROSALES Q Telfono: 8842-2051. e-mail: rosemary.rosales@hotmail.com
LA INTELIGENCIA Comprender qu es, cmo funciona y cmo se evala la inteligencia ha sido un desafo para la psicologa desde sus inicios. La idea tradicional que supona la inteligencia como una facultad de la mente, para conocer y realizar abstracciones, tiene un aval en Descartes, quien fundament su mtodo filosfico en la famosa frase que brindaba certidumbre existencial: Pienso, luego existo. Pensamiento claro, ntido, sin fisuras, racional, metdi co, lgico matemtico. (Mller en Brites y Almoo, 2004) Wundt funda el primer laboratorio de psicologa en 1879, en Leipzig, Alemania, iniciando con una propuesta en la que se parta de la observacin, la experimentacin, la reflexin y descripcin de la experiencia de los sujetos y sus capacidades cognitivas. Mller refiere que Terman, en 1916, defina la inteligencia como la tendencia a tomar y mantener una direccin definida, la capacidad para adaptarse a la finalidad de alcanzar un fin deseado y la capacidad de autocrtica. El problema era que no podan definir exactamente qu entendan por inteligencia. Consiste en una habilidad general, que integra y sobrepasa las habilidades, tales como el juicio, el razonamiento, la formacin de conceptos? Y por lejano y complicado que parezca, desde entonces las propuestas para definir y medir la inteligencia han proliferado, ya sea que provengan de la medicina, la psicologa, la antropologa o las ciencias de la educacin, y cada una de ellas ha aportado diferentes explicaciones, a las caractersticas intelectuales del ser humano. Un inconveniente de los instrumentos de medicin de la inteligencia es que los conocimientos, habilidades y destrezas evaluados suponen una fuerte influencia cultural y educativa, mucho mejor desarrollada en algunos ambientes que en otros, de manera que no es posible garantizar su validez al evaluar en contextos distintos. Tres cuestiones sobre la inteligencia Los especialistas de la inteligencia no han dejado de discutir en torno a 3 cuestiones esenciales. La primera se refiere a si la inteligencia tiene un carcter singular o si existen varias facultades intelectuales relativamente independientes. Los puristas, desde Charles Spearman, un psiclogo ingls que realiz investigaciones a principios de siglo XX hasta sus discpulos actuales Herrnstein y Murray, han defendido la nocin de una sola inteligencia general. Para los pluralistas, desde L.L. Thurstone, de UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 1
la Universidad de Chicago, que en los aos 30 plane 7 vectores de la mente, hasta J.P. Guilford, de la Universidad de Southern California, que distingui hasta 150 factores del intelecto, la inteligencia consta de muchos componentes disociables La segunda cuestin suele interesar a la opinin pblica, ya que se refiere a la relacin entre las inteligencias y la herencia. En las sociedades del Oriente, se dice que las diferencias individuales en cuanto a la capacidad intelectual no son muy grandes y que el nivel de rendimiento se explica bsicamente por el esfuerzo personal. Por el otro lado, en el Occidente, se dice que la inteligencia es innata y que una persona poco puede hacer para alterar el potencial intelectual con el que ha nacido. Aunque los datos estadsticos indican que el CI depende de la herencia de una manera significativa, muchos especialistas se siguen oponiendo a la nocin de que la inteligencia est determinada en gran parte por la herencia biolgica. sta postura se basa principalmente en las siguientes observaciones: La gentica del comportamiento se ha centrado en trabajos con animales, no humanos. En cualquier caso es una ciencia nueva que est cambiando con rapidez. Puesto que los investigadores no pueden realizar experimentos genuinos con seres humanos, las conclusiones de la gentica del comportamiento suponen una extrapolacin muy poco justificable de unos datos necesariamente confusos. Como slo se han estudiado personas procedentes de unos entornos determinados, no se puede conocer la elasticidad del potencial humano en otros entornos distintos. Como los gemelos idnticos se parecen mucho, es ms probable que obtengan unas respuestas similares de las personas que tienen a su alrededor. En general, los gemelos idnticos criados por separado, han crecido en entornos similares a los de sus padres biolgicos en cuanto a raza, etnia, clase social, etc. Los gemelos idnticos criados por separado, han compartido el mismo entorno desde la concepcin hasta el nacimiento (Antunes, 2000). La tercera cuestin es sobre si las pruebas de la inteligencia estn sesgadas; es indudable que los antecedentes personales influyen en las reacciones de alguien que se encuentra en un entorno no poco familiar, recibiendo instrucciones de un experimentador que viste de una manera determinada y habla con un tono dado, y que le entrega un impreso que debe rellenar durante la prueba o le hace sentarse ante
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un ordenador para que marque respuestas mientras aparecen preguntas en la pantalla. El problema del sesgo tiende a reforzar la suposicin. Por otra parte, de que los test en general y las pruebas de inteligencia en particular, son instrumentos intrnsecamente conservadores que estn al servicio del sistema. Por lo tanto la definicin de inteligencias ha sido muy controversial, puesto que algunos estudiosos resaltan los aspectos verbales, otros los numricos, otros consideran las aptitudes de anlisis y abstraccin, etctera, aunque la mayora coincide en que la inteligencia es una facultad humana que nos ayuda a resolver los problemas y que no siempre es un seguro para el xito o la felicidad.
TEORA DE INTELIGENCIAS MLTIPLES El tema de las Inteligencias Mltiples se ha venido estudiando y desarrollando desde siempre. Por ejemplo: Rousseau opina que el nio debe aprender a travs de la experiencia, all se ponen en juego las relaciones inter e intra personal y las inclinaciones naturales. Pestalozzi apuesta a un currculo de integracin intelectual basado tambin en las experiencias. Freobel (fundador de los jardine de Infantes) habla del aprendizaje a travs de experiencias con objetos para manipular, juegos, canciones, trabajos. John Dewey ve al aula como un microcosmos de la sociedad donde el aprendizaje se da a travs de las relaciones y experiencias de sus integrantes. El lenguaje integral usa la lingstica como centro pero usa otras inteligencias para lograr sus objetivos como la msica, las actividades manuales, la introspeccin, etc. Las experiencias personales ponen en juego todas o algunas inteligencias de los individuos y es a travs de ellas donde lograr la inclinacin natural.
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En 1979 Howard Gardner, como investigador de Harvard, recibi el pedido de un grupo filantrpico holands, la Fundacin Bernard Van Leer, de dedicarse a investigar el potencial humano. A pesar de que Gardner ya haba estado pensando en el concepto de muchas clases de mentes desde por lo menos mediados de la dcada del setenta, la publicacin de su libro Frames of Mind (Estructuras de la mente) en 1983, marc el nacimiento efectivo de una nueva teora sobre la inteligencia. No una teora reductiva de la inteligencia, sino un enfoque amplio y ms completo. Una teora de inteligencias mltiples: "En mi opinin, la mente tiene la capacidad de tratar distintos contenidos, pero resulta en extremo improbable que la capacidad para abordar un contenido permita predecir su facilidad en otros campos. En otras palabras, es de esperar que el genio (y a posteriori, el desempeo cotidiano) se incline hacia contenidos particulares: los seres humanos han evolucionado para mostrar distintas inteligencias y no para recurrir de diversas maneras a una sola inteligencia flexible." (Gardner, Estructuras de la Mente, 1994: 11) La teora de las inteligencias mltiples puede describirse de la manera ms exacta como una filosofa de la educacin, un actitud hacia el aprendizaje, o an como un meta-modelo educacional en el espritu de las ideas de John Dewey sobre la educacin progresiva. No es un programa de tcnicas y estrategias fijas. De este modo, ofrece a los educadores una oportunidad muy amplia para adaptar de manera creativa sus principios fundamentales a cualquier cantidad de contextos educacionales. (Armstrong, Las inteligencias mltiples en el aula -12) Desde mi punto de vista, la esencia de la teora es respetar las muchas diferencias que hay entre los individuos; las variaciones mltiples de las maneras como aparecen; los distintos modos por los cuales podemos evaluarlos, y el nmero casi infinito de modos en que estos pueden dejar una marca en el mundo. (Gardner, prlogo de Las inteligencias mltiples en el aula de Armstrong.) Goleman hace referencia al valioso aporte de la teora de inteligencias mltiples citando a Gardner de la siguiente manera: La figura inspiradora del Proyecto Spectrum es Howard Gardner, psiclogo de la Facultad de Pedagoga de Harvard que, en cierta ocasin, me dijo: ha llegado ya el momento de ampliar nuestra nocin de talento. La contribucin ms evidente que el sistema educativo puede hacer al desarrollo del nio consiste en ayudarle a encontrar una parcela en la que sus facultades personales puedan aprovecharse plenamente y en la que se sientan satisfechas y preparadas. Sin embargo, hemos perdido completamente de vista este objetivo y, en su lugar, constreimos por igual a todas las personas a un estilo educativo que, en el mejor de los casos, les proporcionar una excelente preparacin para convertirse en profesores universitarios. Y nos dedicamos a evaluar la trayectoria vital de una UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 4
persona en funcin del grado de ajuste a un modelo de xito estrecho y preconcebido. Deberamos invertir menos tiempo en clasificar a los nios y ayudarles ms a identificar y a cultivar sus habilidades y sus dones naturales. Existen miles de formas de alcanzar el xito y multitud de habilidades diferentes que pueden ayudamos a conseguirlo (Goleman, Inteligencia Emocional, 1997:29) La orientacin crtica de Gardner hacia el concepto tradicional de inteligencia, est centrada en los siguientes puntos: La inteligencia ha sido normalmente concebida dentro de una visin uniforme y reductiva, como un constructo unitario o un factor general. La concepcin dominante ha sido que la inteligencia puede ser medida en forma pura, con la ayuda de instrumentos estndar. Su estudio se ha realizado en forma descontextualizada y abstracta, con independencia de los desafos y oportunidades concretas, y de factores situacionales y cultural. Se ha pretendido que es una propiedad estrictamente individual, alojada slo en la persona, y no en el entorno, en las interacciones con otras personas, en los artefactos o en la acumulacin de conocimientos. Estamos acostumbrados a pensar en la inteligencia como una capacidad unitaria o como abarcativa de varias capacidades. Sin embargo, en oposicin a esos enfoques de perfil ms bien reduccionista, Gardner propone un enfoque de inteligencias mltiples. Se trata de un planteamiento sugerente, y acaso tambin provocativo, que permite problematizar sobre el fenmeno de la inteligencia ms all del universo de lo cognitivo. Muchos paradigmas favorecidos en la psicologa experimental iluminan la operacin de las inteligencias candidatas. Por ejemplo, empleando los mtodos del psiclogo cognoscitivo se pueden estudiar los detalles de la lingstica o el procesamiento espacial con ejemplar especificidad. Tambin se puede investigar la relativa autonoma de una inteligencia. Especialmente sugerentes son los estudios de tareas que interfieren (o no interfieren) entre s; tareas que transfieren (y las que no lo hacen) a travs de distintos contextos, y la identificacin de formas de la memoria, atencin o percepcin que pueden ser peculiares a una clase de entrada. Tales tareas experimentales pueden proporcionar apoyo convincente para la aseveracin de que las habilidades particulares son (o no lo son) manifestaciones de las mismas inteligencias. En la medida que diversos mecanismos especficos de computacin o sistemas de UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 5
procesamiento trabajan juntos fcilmente, la psicologa experimental tambin puede ayudar a demostrar las formas en que las habilidades modulares o especficas de los dominios pueden interactuar en la ejecucin de tareas complejas. (Gardner, Estructuras de la Mente, 1994: 64) Para este autor una inteligencia es la "capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o ms ambientes culturales", (1994; 10). Lo sustantivo de su teora consiste en reconocer la existencia de ocho inteligencias diferentes e independientes, que pueden interactuar y potenciarse recprocamente. La existencia de una de ellas, sin embargo, no es predictiva de la existencia de alguna de las otras. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. Por qu no son talentos o aptitudes sino inteligencias? Gardner se dio cuenta de que las personas estn acostumbradas a escuchar expresiones como: "no es muy inteligente, pero tiene una maravillosa aptitud para la msica", pero para l en realidad son inteligencias. "Estoy siendo un tanto provocativo intencionalmente. Si hubiera dicho que haban siete clases de competencia, la gente hubiera bostezado y dicho "si, si". Pero llamndolas "inteligencias" estoy diciendo que nos hemos inclinado a colocar un pedestal una variedad llamada inteligencia, y que en realidad hay una pluralidad de stas, y algunas cosas en las que nunca hemos pensado como "inteligencia" de manera alguna" Estas inteligencias son ficciones a lo ms, ficciones tiles para hablar de procesos y habilidades que (como todo lo de la vida) son continuos entre s; la naturaleza no tolera bruscas discontinuidades del tipo que se proponen aqu. Nuestras inteligencias se definen y describen por separado tan slo para iluminar cuestiones cientficas y para atacar problemas prcticos urgentes. Es permisible caer en el pecado de materializar en tanto estemos conscientes de que estamos hacindolo. De esa manera, al volver nuestra atencin a las inteligencias especficas, debo repetir que no existen como entidades fsicamente verificables, sino slo como construcciones cientficas de utilidad potencial. (Gardner, Estructuras de la Mente, 1994: 67)
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Aunque de momento la teora de inteligencias mltiples es tan slo una teora, est siendo ampliamente reconocida y es de gran utilidad para conocer nuestras capacidades y las de nuestros alumnos, es necesario recalcar, que todos poseemos en alguna medida la totalidad de las inteligencias en diferente grado, pero tenemos ms afinidad con las posibilidades de una u otra(s) de ellas. Con esto se empieza a despejar la tradicional idea de que los buenos en matemticas son los ms inteligentes, concepto que desgraciadamente an priva en muchas de nuestras escuelas y familias. Cuando nuestro sistema educativo logre hacer de los procesos de enseanza y de aprendizaje una prctica personalizada, ser ms comn descubrir en cada nio cules son sus dotes personales, en qu campo del conocimiento se siente ms a gusto, dnde puede realizar actividades con mayor facilidad y disfrute y permitirle el desarrollo de sus potencialidades. ste es uno de los aspectos de la superacin en la calidad de la educacin: hacer de la experiencia educativa de los alumnos un fomento de todas las posibilidades del ser humano: tanto fsicas como intelectuales, emocionales, artsticas y cientficas, que los lleven a tener un amplio campo de intereses, pero que al mismo tiempo la educacin logre hacerse ms personal para lograr que cada nio desarrolle aquello que lo hace ms feliz y apto para su vida laboral, social y personal. Una nota muy importante es que, durante la educacin de nios y jvenes, todas las inteligencias deben ser cultivadas en principio. Gardner dice que poseemos todo el espectro de inteligencias, pero conforme el chico vaya definiendo aptitudes que le son ms afines, se le debe apoyar para que logre alcanzar aquellos conocimientos en los que se realice mejor como ser humano. Esta visin plural de las inteligencias, aunque slo es una propuesta, tambin es muy til para descubrir las reas donde un nio tiene menos inters o posibilidades de desarrollo, sobre todo cuando alguno de ellos falle en cierta materia especfica, en vez de recalcarle lo que no puede hacer, se le debe de apoyar con ejercicios y actividades especficas de esa rea que se le dificulta, y tratar de compensarlo. Esta teora puede ser de gran estmulo para todos aquellos adultos que por no haber sido buenos con los nmeros, han llegado a considerar que son menos inteligentes que otros, o para aquellos que tenemos a nuestro cargo la formacin de nios y jvenes, para poder observarlos con mayor detenimiento y sobre todo poder estimular en donde tienen dificultades y reforzar aquellas capacidades en las que son ms hbiles. UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 7
Por ello vale la pena adentrarse en el conocimiento de cada uno de estos tipos de inteligencias, tomarlos como una gua que permite conocernos mejor y descubrir las potencialidades humanas no slo de aquellos que en su vida se dedicarn a cultivar e incluso laborar en un campo muy especfico del quehacer social, como por ejemplo los msicos o los escritores, sino para apreciar la gama de posibilidades que tienen los diversos tipos de inteligencias y gozar con todas y cada una de sus manifestaciones.
INTELIGENCIA VERBAL - LINGSTICA Definicin: Capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para comprender, expresar y apreciar significados complejos. Desde que el ser humano cre el lenguaje hablado y escrito, a travs de signos y smbolos, ste ha sido uno de los principales transmisores de cultura, la va para la expresin de pensamientos y sentimientos, la herramienta de las transacciones sociales por excelencia y la estructura donde se inserta toda la comunicacin que sostiene el hombre. Por eso el lenguaje es una de las capacidades intelectuales que desde antao se ha tomado como medida de inteligencia. De hecho, la competencia lingstica es la inteligencia la competencia intelectual que parece compartida de manera ms universal y democrtica en toda la especie humana. (Gardner, Estructuras de la Mente, 1994: 72) El ser humano aprende a expresarse y comprender a los otros por medio de gestos y comunicaciones no verbales y posteriormente con la palabra que, poco a poco, va enriqueciendo sus posibilidades expresivas. La adquisicin de la palabra es el factor de cambio en el proceso cognitivo de los nios, cuando logran pasar de la accin pura y directa a la mediacin del lenguaje. Gardner, (1994) hace referencia a los usos que podemos dar al lenguaje; De entre numerosos candidatos yo aislara cuatro aspectos del conocimiento lingstico que han probado su impresionante importancia en la sociedad humana. Ante todo, existe el aspecto retrico del lenguaje la habilidad de emplearlo para convencer a otros individuos acerca de un curso de accin. sta es la habilidad que han desarrollado los dirigentes polticos y expertos legales en grado mximo, pero que ya comienza a cultivar todo infante de tres aos que UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 8
quiera pedir una segunda porcin de postre. En seguida, existe el poder mnemotcnico del lenguaje la capacidad de emplear este instrumento para ayudar a uno a recordar informacin, que va desde listas de posesiones hasta reglas de un juego, de direcciones para encontrar un destino hasta procedimientos para operar una nueva mquina. Un tercer aspecto del lenguaje es su papel en la explicacin. Gran parte de la enseanza y aprendizaje ocurren por medio del lenguaje hubo vez en que sucedi principalmente por medio de las instrucciones orales, empleando el verso, recopilacin de adagios o explicaciones sencillas, y en la actualidad, cada vez ms, por medio de la palabra en su forma escrita. Un ejemplo apremiante de este aspecto se puede encontrar en las ciencias. A pesar de la patente importancia del razonamiento lgico matemtico y de los sistemas simblicos, el lenguaje sigue siendo el medio ptimo para transmitir los conceptos bsicos en los libros de texto. Adems, el lenguaje proporciona metforas esenciales para iniciar y explicar nuevos hallazgos cientficos. Por ltimo, existe la facultad del lenguaje para explicar sus propias actividades la habilidad de emplear el lenguaje para reflexionar en el lenguaje, para empearse en el anlisis "metalingstico". Podemos ver insinuaciones de esta capacidad en el nio ms pequeo cuando dice: "Quisiste decir X o Y?" con lo que hace que su interlocutor reflexione en un uso anterior del lenguaje. En nuestro propio siglo han surgido instancias mucho ms notables de complejidad metalingstica, de hecho, en los ltimos treinta aos. Gracias a la revolucin en el estudio del lenguaje iniciado por el lingista Noam Chomsky hemos logrado comprender con mayor firmeza qu es y cmo opera el lenguaje, al igual que algunas hiptesis audaces acerca del lugar del lenguaje en la esfera de las actividades humanas. En tanto que la preocupacin con esta forma de conocimiento proposicional (saber-qu) acerca del lenguaje parece prevalecer ms en la cultura occidental que en muchas otras, el inters en el lenguaje como sistema de ninguna manera est limitado a la cultura occidental o a otras de orientacin cientfica. La palabra interiorizada se vuelve pensamiento: a travs de ste, el nio puede resolver problemas, recordar, analizar, anticipar, y crear. Por todo ello la inteligencia verbal-lingstica es una caracterstica humana indispensable para la convivencia social y suele ser descrita como la sensibilidad a los sonidos, ritmos y significado de las palabras, que en muchas ocasiones llegan a convertirse en una pasin para aprender a expresarse tanto verbalmente como por escrito. Tradicionalmente en la escuela se ha priorizado el lenguaje por encima de otros recursos, como la expresin corporal, la actividad fsica y la expresin plstica. Mediante la lectura y la escritura, se ha fomentado este tipo de inteligencia, que si bien debe ser desarrollado por todos los nios pues les permite tener acceso al UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 9
conocimiento a travs de la lectura, es importante que no eclipse otras aptitudes, especialmente las de aquellos nios que tienen una inclinacin especial hacia otro tipo de actividades como la danza, las artes, el manejo con imgenes, etctera. Caractersticas La inteligencia verbal-lingstica tiene cuatro componentes: hablar, saber escuchar para aprender, leer y escribir. Cmo podemos distinguir a las personas que tienen tendencia a desarrollar este tipo de inteligencia de forma ms all de lo esperado y convencional? Algunos de estos rasgos observables son: Escucha con atencin y responde hbilmente al sonido, ritmo y variedad de la palabra hablada. Desde muy pequeo imita los sonidos y la forma de hablar de las personas que los rodean. Aprende a leer y escribir con relativa facilidad. Aprende y disfruta el aprendizaje cuando lee, escribe y debate algn tema. Escucha con atencin, tiene facilidad para comprender lo que escucha o lee, aprende pronto a resumir y repetir cuentos, historias de pelculas, programas de la televisin, las lecciones escolares, conversaciones de los adultos y logra interpretar lo que ha ledo, visto u odo, recuerda con facilidad y logra explicar hechos, sucesos y sueos. Lee con eficacia, buen ritmo y un nmero de palabras esperado a s u edad y, con relacin al resto de sus compaeros, lo que lee logra sintetizarlo, comprenderlo y explicarlo. Es capaz de hablar con personas diferentes, pedir lo que necesita, dar recados, mostrar inters por otras personas e historias. Sabe preguntar lo que ignora o no entiende, se expresa y solicita lo que necesita en diferentes tonos y estados de nimo, incluso emplea el idioma en forma diferente para pedir o exigir y desde muy pequea da entonaciones adecuadas a las palabras que utiliza. Posee un vocabulario acorde o superior a los nios de su edad. UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 10
Escribe y comprende lo que escribe, tiene un buen uso de la gramtica, la ortografa, puntuaciones y reglas gramaticales, su vocabulario es amplio y apropiado. Exhibe facilidad para aprender otras lenguas. Al crecer presenta gusto por debatir y cuestionar hechos referentes al uso del lenguaje, por ejemplo el significado de ciertos vocablos o los diversos significados de stos. Trata de hablar cada vez mejor, en la adolescencia se adapta a los le nguajes de sus pares, pero no pierde su inters por la lectura y el uso del lenguaje. Muestra inters acorde con sus compaeros e incluso superior, en actividades periodsticas, escribe poemas, cuentos, obras de teatro, le gusta conversar y discutir temas diversos, comienza a distinguir estilos literarios y de edicin y disfruta con ello. Crea obras originales mediante la comunicacin oral y escrita. Hoy en da, con el acceso de la informtica, muchas de estas posibilidades lingsticas se estn reforzando. Por ejemplo, los mensajes escritos a travs del correo electrnico, que est proporcionando a los nios y jvenes posibilidades de usar el lenguaje y aprovecharlo en ese sentido. Dentro de esta propuesta terica de las Inteligencias Mltiples, no slo es conveniente descubrir a los adultos y nios que tienen este tipo de capacidades, sino tambin aquellos que tienen dificultades en diversos grados, ya que se les puede apoyar para que las superen y mejoren su rendimiento. El cerebro y el lenguaje Indica Gardner que los futuros escritores son los individuos en los que ha florecido la inteligencia lingstica mediante el trabajo, y quiz tambin a travs de la suerte del sorteo gentico. Menos felizmente, otros individuos pueden exhibir dificultades peculiares con el lenguaje. A veces los costos no son gravosos: se dice que Albert Einstein comenz a hablar muy tarde, pero pudiera decirse que su reticencia inicial le puede haber permitido contemplar y conceptualizar el mundo en forma menos convencional. Muchos infantes, que de ordinario seran normales o casi normales, demuestran dificultades selectivas en el aprendizaje del lenguaje. A veces parece que la dificultad es inherente sobre todo en la discriminacin auditiva: debido a que estos infantes experimentan dificultad para descifrar una serie rpida de fonemas, no slo tienen problemas de comprensin, sino tambin pueden articular en forma impropia. La UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 11
habilidad de procesar los mensajes lingsticos con rapidez prerrequisito para comprender el habla normal parece depender de que el lbulo temporal izquierdo est intacto; por esa razn las heridas a esta zona neural o su desarrollo anormal casi siempre bastan para provocar impedimentos del lenguaje. Incluso en la medida que muchos infantes exhiben dificultades selectivas en los aspectos fonolgicos del lenguaje, tambin se encuentran infantes con daos en otros componentes lingsticos. Algunos nios muestran insensibilidad a los factores sintcticos: dadas oraciones que imitar, se ven obligados a efectuar simplificaciones del siguiente tipo;
Oracin objetivo No quieren jugar conmigo. No puedo cantar. l no tiene dinero. Ella no es muy vieja.
Imitacin con dao No jugar con yo. No canto. No tener dinero l. Ella vieja no mucho.
En los individuos diestros normales el lenguaje est ligado ntimamente a la operacin de determinadas reas en el hemisferio izquierdo del cerebro. De acuerdo con esto, surge la pregunta acerca del destino del lenguaje en jvenes individuos en los que ha sido necesario extirpar grandes reas del hemisferio izquierdo por razones teraputicas. Por lo general, si durante el primer ao de la vida se eliminan reas tan grandes como todo el hemisferio del cerebro, el infante podr, hablar bastante bien. Parece ser que temprano en la vida el cerebro tiene la suficiente plasticidad (o equipotencialidad), y el lenguaje la suficiente importancia como para que se desarrolle en el hemisferio derecho, incluso a costa de comprometer las funciones visuales y espaciales que de ordinario se localizaran all (Gardner, Estructuras de la Mente, 1994: 76) Sugerencias de actividades Escuchar para aprender Se hace hincapi en escuchar para aprender, porque la mayora de las personas, aunque tenemos nuestro aparato auditivo en buenas condiciones y escuchamos perfectamente, no retenemos ms que un porcentaje muy bajo de lo que omos, por ejemplo en una conferencia, y es importante ayudar a mejorar esta capacidad. Escuchar y leer en voz alta, es una de las formas ms eficaces para entrenar esta capacidad, escuchar narraciones y cuentos es del gusto de prcticamente todos los nios, la diferencia est en el proceso de recordar lo que se ha ledo, interpretar y opinar sobre lo que se ley, comentar sobre la realidad o fantasa de los hechos, la UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 12
invencin de nuevos finales o suponer qu puede pasar con los hroes de los cuentos. Este trabajo posterior, que de preferencia debe hacerse en forma ldica, ayuda a tratar de retener y procesar lo escuchado. Conforme el nio crece pueden cambiarse las lecturas fantasiosas por biografas de artistas, exploradores, creadores e incluso cantantes de moda y vidas de deportistas, si ese es el inters de los jvenes. Lo importante es que lean, escuchen con atencin y retengan. Escuchar poesa constituye un recurso motivador, si sta es elegida adecuadamente a la edad e inters de a persona. Incluso el rap puede ser un ejercicio lingstico interesante que fomente el gusto por la comprensin de oraciones que guardan en la combinacin poco usual de las palabras y que ofrece significados mltiples cuando es escuchada con atencin. Los nuevos recursos audiovisuales pueden ser una fuente casi inagotable de ejercicios para aprender a escuchar, tanto los discursos y dilogos bien elaborados como aquellos que son especialmente tediosos. Ofrecen material para identificar lo que se debe decir y cmo se debe decir o no decir, descubrir por qu puede ser tan aburrido un sujeto y comentarlo puede ser un motivo de anlisis y sobre todo de escucha atenta para poder tener argumentos posteriores de discusin. La exposicin de un tema y pedir a los sujetos que lo escuchen con los ojos cerrados e ir detenindose para que diga las palabras que son claves en sta, o que sinteticen lo dicho hasta el momento pueden ser actividades que adems de dejar un aprendizaje obligan al oyente a esforzarse poniendo atencin y reteniendo lo ms posible. Hablar. La capacidad por expresarse correctamente debe ser fomentada en todas y cada una de las personas; si bien algunas tienen ms facilidad que otras, en ello intervienen factores de tipo psicolgico como la timidez, la autoestima, el miedo al ridculo, entre otros aspectos. Debate en clase. El aula es el lugar idneo para fomentar esta capacidad, pues las nuevas tendencias pedaggicas postulan un modelo comunicacional horizontal donde se d oportunidad de expresin y se permita el intercambio de opiniones, as como ejercicios de debate, que preparan a los sujetos cada vez ms en una sociedad democrtica donde la palabra debe ser expresada y respetada dentro de los lmites de la convivencia. El nio como narrador. La narracin es una forma de comunicacin lingstica que puede fomentarse en el aula y desde luego en el hogar, pues principalmente son los UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 13
padres los que ofrecen la disponibilidad de escuchar a los pequeos en sus comentarios, historias, chistes, ya que ste es el primer espacio expresivo donde ellos ejercitan su capacidad lingstica. Padres y maestros son los modelos a seguir. Por ello el hecho de fomentar este tipo de capacidad debe invitar a los adultos a mejorarse a s mismos si quieren ofrecer a nios y jvenes formas adecuadas de comunicacin verbal, donde haya cosas qu decir y frmulas flexibles y correctas de decirlas. Invitar al nio a escuchar a personas con facilidad y gusto por la narracin, como son los cuentacuentos, expresiones culturales como obras de teatro, tteres, incluso poner atencin a los dilogos de personajes de la televisin, son modelos donde el nio puede aprender la forma de acomodar las palabras y hacer coherente su expresin verbal y no verbal. La realizacin de entrevistas, puede ser una actividad divertida que promueve la posibilidad de dilogo, ayudando al pequeo a prepararse con preguntas; si puede grabarse le ser de mucha utilidad escuchar las respuestas, mantener el hilo de la conversacin, agradecer la entrevista, etctera, son aspectos diversos de un ejercicio lingstico verbal que ayudan a un nio o joven a entrenarse en el habla , ya que ellos pondrn su inters en el personaje, que puede ser un chico mayor o algn vecino o comerciante de su barrio, pero en realidad lo que se fomenta en ellos son sus posibilidades comunicativas. Leer y escribir. Leer es una de las actividades ms gratificantes que muchos adultos pueden cultivar. Con respecto a las nuevas generaciones, el tema de la lectura y su fomento le quita el sueo a muchos padres y educadores: si bien siempre han existido nios lectores y no lectores, hoy en da con el auge de los medios electrnicos el problema por hacer que se lea literatura se ha agudizado. La lectura requiere tiempo y ese no parece el recurso de nuestra sociedad, mucho menos el de nios que no tienen un especial inters por la palabra; sin embargo, al pensar en los beneficios que la lectura ofrece para el desarrollo y disfrute del ser humano, vale la pena que padres y maestros intenten encauzar a sus pequeos hijos y alumnos que no tienen esta aficin a actividades que indirectamente los fuercen a ello. Algunas de las actividades antes mencionadas como el debate, la narracin de cuentos y las entrevistas, son medios idneos para que se hagan lecturas. UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 14
Las dramatizaciones son muy tiles para inducir a temas que requieren de investigacin en libros, Internet, cuentos y novelas, que posteriormente tengan que escribir y reescribir los dilogos. El secreto es tocar temas afines a los intereses segn la edad y aficiones de los nios. La utilizacin de los medios masivos de comunicacin, en este sentido el inters que los pequeos tienen en la televisin, los videojuegos, el cine e Internet debe ser un pretexto para inducirlos en actividades lingsticas, por ejemplo hacer guiones, consignas, canciones, grafitis, avisos publicitarios, boletines informativos y noticiosos, afiches, tapas y solapas de libros, comentarios sobre programas preferidos de la televisin, notas periodsticas, entre otros. El lenguaje inventado puede ser de gran estmulo para nios que tienen aversin por la palabra oficial, por lo que se les pide que realicen una frase inventando nuevas palabras y luego traten de traducirlo, con lo cual pueden ejercer su creatividad y ser un gran estmulo para pensar y decir todo tipo de cosas.
INTELIGENCIA NATURISTA Definicin: Se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas, as como reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas entre ellos. Los naturalistas suelen ser hbiles para observar, identificar y clasificar a los miembros de un grupo o especie, e incluso para descubrir nuevas especies. Su campo de observacin ms afn es el mundo natural, donde pueden reconocer flora y fauna, y utilizar productivamente sus habilidades en actividades de caza, ciencias biolgicas y conservacin de la naturaleza. Pero puede ser aplicada tambin en cualquier mbito de la ciencia y la cultura, porque las caractersticas de este tipo de inteligencia se cien a las cualidades esperadas en personas que se dedican a la investigacin y siguen los pasos propios del mtodo cientfico. Originalmente la Teora de las Inteligencias Mltiples, de Howard Gardner, comprenda 7 tipos diferentes; pero en 1995 el autor agreg la Inteligencia Naturalista. Al principio las capacidades propias de sta eran incluidas entre la Inteligencia lgicomatemtica y la Inteligencia visual-espacial; pero tomando en cuenta diversos UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 15
aspectos cognoscitivos como observacin, seleccin, habilidades de ordenacin y clasificacin, reconocimiento de secuencias de desarrollo, as como la formulacin de hiptesis, aplicados en forma prctica en el conocimiento del medio, Gardner consider que sta mereca reconocimiento como inteligencia independiente. Muchas personas tienen estas habilidades, y de hecho podemos verlas en una etapa normal del desarrollo infantil, cuando los nios coleccionan, ordenan y clasifican coches, figuritas, estampillas, tapas o adornos, habilidades que tambin son propias del pensamiento lgico, por lo que se explica que Gardner originalmente solo hubiera postulado la Inteligencia lgico-matemtica y de sta desprendiera la inteligencia naturalista. Lo que diferencia a ambas inteligencias es la aplicacin, mientras en la lgica-matemtica la tendencia es hacia la abstraccin y solucin de problemas en forma mental; en cambio la inteligencia naturalista emplea estas capacidades para acercarse al mundo tangible y cercano de la naturaleza y buscar aplicaciones de tipo prctico y cotidiano. En realidad todos aplicamos la inteligencia naturalista al reconocer plantas, animales, personas o elementos de nuestro entorno natural. Las interacciones con el medio fsico nos ayudan a desarrollar la percepcin de las causas y sus efectos y los comportamientos o fenmenos que puedan existir en el futuro; como por ejemplo la observacin de los cambios climticos que se producen en el transcurso de las estaciones del ao y su influencia entre los humanos, los animales y las plantas. Gardner postula que este tipo de inteligencia debi tener su origen en las necesidades de los primeros seres humanos, ya que su sobrevivencia dependa en gran parte del reconocimiento que hicieran de especies tiles y perjudiciales, de la observacin del clima y sus cambios y de ampliar los recursos disponibles para la alimentacin. Nuestro entorno en el siglo XXI difiere mucho del de nuestros ancestros y no podemos explorar grandes extensiones, ni tener pleno contacto con la naturaleza, pues solemos pasar nuestra vida en espacios cerrados y caminando sobre suelos artificiales; sin embargo, eso no es impedimento para el desarrollo de esta inteligencia, ya que las personas que tienen este modo de acercarse al conocimiento pueden ejercerlo en mltiples profesiones y aplicarlo en cualquier campo del saber humano. Las personas con este tipo de inteligencia ms desarrollada, tienen especial gusto y habilidad para percibir fenmenos, observar y comparar datos, clasificarlos, extraer los significados, formular y poner a prueba hiptesis. En pocas palabras, tienen gusto por la investigacin y son muy observadores.
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Todas estas habilidades son propias del mtodo cientfico, y por lo tanto cualquier persona que tiene inclinacin por la investigacin; independientemente del tema o campo donde la aplique, tiene afinidad con este tipo de inteligencia. Esta habilidad para diferenciar cosas, especies u objetos naturales o fabricados es desarrollada incluso por personas ciegas, ya que no es un requisito indispensable ver los objetos para percibirlos y esta clasificacin puede hacerse por medio del tacto, el olor o el odo. La inteligencia naturalista se pone de manifiesto en muchas reas de investigacin cientfica: biologa, botnica, zoologa o entomologa y medicina, que suelen ser ejercidas por personas con este tipo de inteligencia, que investigan los orgenes, el desarrollo y la estructura de organismos vivientes y producen complejos sistemas de clasificacin. Tambin se encuentran en otras reas de la actividad humana: el autor agrega actividades artsticas y prcticas religiosas o ritualistas que estn relacionadas con la naturaleza, especialmente chamanes y curanderos, cuyos conocimientos estn ligados a las habilidades perceptuales del naturalista. En este sentido, podemos afirmar que desde el principio de la historia y en todas las culturas las personas que aportan su intuicin y conocimientos para reconocer las especies tiles y perjudiciales, as como para clasificar sus propiedades y usos, son muy apreciadas por los beneficios que con su saber aportan a su sociedad. As se valoran las habilidades del hierbero, el cazador, el cocinero que utiliza y combina especies, el jardinero que conserva y cultiva la flora, entre otros que sustentan una inteligencia de este tipo, as como los individuos que perciben y estudian los fenmenos que tienen lugar en el espacio infinito del macrocosmos o en el microcosmos de una clula. El avance del saber y la cultura es producto de la conjuncin de todas las personas que poseen los diferentes tipos de inteligencia: todas son importantes pero, independientemente del campo donde se desarrollen, son las personas con inteligencia naturalista las que buscan lo desconocido en lo ya conocido e indagan el porqu de las cosas, son los que se hacen preguntas que van ms all de las respuestas fciles, porque son buscadores innatos de algo ms.
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Caractersticas En realidad todos los humanos de alguna manera somos naturalistas dispuestos a explorar el mundo en el que nacimos a travs de nuestros sentidos. Desde pequeos descubrimos nuestro entorno por medio de la percepcin tctil y sensorial, observamos activamente las cosas y poco a poco tambin vamos reflexionando sobre lo que percibimos y nos hacemos preguntas. Es muy comn el inters de los nios por conocer el funcionamiento de las cosas, maravillarse por el crecimiento de las plantas, su deseo de tener mascotas y cuidarlas y todos pasan por una etapa de clasificacin y ordenacin de los objetos. Pero muchos van distinguindose por su amor a la naturaleza y tienen inters por interactuar con ejemplares de diversas especies animales y se fascinan por verlos en los zoolgicos y buscan cuidar y conservar la ecologa del lugar donde viven. El campo de influencia de esta inteligencia es muy amplio y no es posible circunscribirlo a un rango estrecho de expresiones, pero es probable que los nios y los adultos que tengan especialmente desarrollada este tipo de inteligencia, independientemente del campo donde lo apliquen, presenten las siguientes caractersticas: Exploran mbitos humanos de la cultura, la ciencia y el mundo de la naturaleza con inters y entusiasmo.
Aprovechan oportunidades para observar, identificar, interactuar con objetos, plantas o animales y para encargarse de su cuidado. Establecen categoras o clasifican objetos segn sus caractersticas. Manifiestan deseos de entender cmo funcionan las cosas. Reconocen patrones de semejanza o diferencia entre miembros de una misma especie o clases de objetos. Abordan el aprendizaje acerca de los ciclos vitales de la flora o fauna y las etapas de produccin de objetos fabricados por el hombre. Se interesan por la manera en que cambian y evolucionan los sistemas. Demuestran inters por las relaciones que se establecen entre las especies y/o la interdependencia de los sistemas naturales y humanos. UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 18
Tienen inters en utilizar herramientas de observacin como: microscopios, binoculares, telescopios, cuadernos de notas o computadoras para estudiar organismos o sistemas. Demuestran inters por las carreras de biologa, ecologa, med icina, qumica, zoologa, ingeniera forestal o botnica, entre otras. Desarrollan nuevas clasificaciones y teoras acerca de los ciclos vitales o que revelen nuevos patrones e interconexiones entre objetos y sistemas. Las habilidades del pensamiento naturalista pueden ser aplicadas a muchas disciplinas, ya que entre sus capacidades esenciales se incluyen: observacin, reflexin, establecimiento de conexiones, clasificacin, integracin y comunicacin de percepciones acerca del mundo natural y humano, y estas habilidades de pensamiento son tiles para cualquier aprendizaje y sobre todo en actividades de investigacin.
INTELIGENCIA LGICA MATEMTICA Definicin: La inteligencia lgicamatemtica es la capacidad de razonamiento lgico: incluye clculos matemticos, pensamiento numrico, capacidad para problemas de lgica, solucin de problemas, capacidad para comprender conceptos abstractos, razonamiento y comprensin de relaciones. Muchos pueden recordar que al aprender las primeras letras, empezaron a leer los letreros, anuncios y marcas publicitarias disfrutando de su nueva habilidad, pero casi nadie recuerda que al aprender los nmeros empez a saber cuntas bolinchas o cromos tena, cunta sopa le quedaba por comer, los puntos de los dados o el nmero de postales de su coleccin. Porque los procesos referentes al clculo se inician incluso antes de la entrada a la escuela, pronto sabe el nio dnde hay ms dulces y cul barra de chocolate es ms grande, qu sucede cuando avienta las cosas y cmo se vuelven pedacitos cuando las rompe; tambin alrededor de los 3 aos pasar largas horas acomodando sus carros,
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aviones o piedritas, segn lo que tiene a la mano, y aprender cul es ms grande, ms chico o igual. Aunque s es en la escuela donde le ensean a reconocer los smbolos numricos y algo ms complicado, relacionar la cantidad de cosas con cada nmero, a compararlas y hacer conjuntos abstrayendo lo que tienen en comn o porque son diferentes. A partir de ah muchos jvenes y adultos recuerdan las matemticas como un verdadero tormento, y aun hoy en da no es muy claro si esto sucede por la abstraccin de sus contenidos o porque algunos profesores no ensean la materia de la forma ms recomendable posible. Lo cierto es que a muchos nios no les gustan los nmeros y menos las operaciones que se hacen con ellos, cuando a otros no slo les gusta sino que se les facilita y es algo que raramente estudian porque han tenido la fortuna de entender y comprender cmo funciona este asunto de la aritmtica. Gardner expresa que el gran terico Jean Piaget ha ayudado mucho a comprender el desarrollo cognoscitivo, que corresponde principalmente al desarrollo de la inteligencia lgico-matemtica; pero conocer el tamao y la medida de las cosas, el descubrimiento de la cantidad, el paso de los conceptos concretos a los abstractos y finalmente la elaboracin de hiptesis, no son necesariamente aplicables al desarrollo de otras inteligencias que adems siguen algunos procesos particulares. Aunque la inteligencia lgica-matemtica abarca conocimientos muy importantes para el avance de la tecnologa y de algunas ciencias, Gardner considera que no es superior a otros tipos de inteligencia porque frente a los problemas de la vida las otras inteligencias poseen sus propios mecanismos de ordenar la informacin y de manejar recursos para resolverlos y no necesariamente se solucionan a travs del clculo. Caractersticas Este tipo de inteligencia abarca varias clases de pensamiento, en tres campos amplios aunque interrelacionados: la matemtica, la ciencia y la lgica. Algunos aspectos que presenta un nio o persona con este tipo de inteligencia ms desarrollada son: Percibe los objetos y su funcionamiento en el entorno. Domina los conceptos de cantidad, tiempo y causa-efecto.
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Utiliza smbolos abstractos para representar objetos y conceptos concretos. Demuestra habilidad para encontrar soluciones lgicas a los problemas. Percibe relaciones, plantea y prueba hiptesis. Emplea diversas habilidades matemticas, como estimacin, clculo, interpretacin de estadsticas y la presentacin de informacin en forma de grficas. Se entusiasma con operaciones complejas, como ecuaciones, frmulas fsicas, programas de computacin o mtodos de investigacin. Piensa en forma matemtica mediante la recopilacin de pruebas, la enunciacin de hiptesis, la formulacin de modelos, el desarrollo de contra-ejemplos y la construccin de argumentos slidos. Utiliza la tecnologa para resolver muchos problemas matemticos, aunque sigue siendo la capacidad de abstraccin y razonamiento la base para solucionarlos. Demuestra inters por carreras como ciencias econmicas, tecnologa informtica, derecho, ingeniera y qumica, entre otras. Probablemente disfruta resolviendo problemas de lgica y clculo, y pasa largas horas tratando de encontrar la respuesta ante problemas como los famosos acertijos, aunque a muchos de sus pares les parezca algo raro. Este tipo de inteligencia junto con la que corresponde al lenguaje, han sido y son prioritarias en la enseanza acadmica de nuestro pas, al menos en los planes de estudio. Por ello la mayor parte de las horas que los chicos pasan en la escuela las dedican a estudiar ambas materias, pero la realidad es que falta mucho por hacer para que las aprendan con mayor facilidad. Si bien en los ltimos aos se est procurando ensear las matemticas y el desarrollo del pensamiento lgico y abstracto en forma ms amena e interesante para los nios. El cerebro y habilidad lgica matemtica Gardner explica que la habilidad para leer y producir los signos de las matemticas es ms a menudo una funcin del hemisferio izquierdo, en tanto que el comprender las relaciones y los conceptos numricos parece comprender la participacin del hemisferio derecho. Las dificultades elementales en el lenguaje pueden obstaculizar el entendimiento de trminos numricos, incluso en la forma como los impedimentos en la orientacin espacial pueden hacer inoperante la habilidad para emplear papel y lpiz UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 21
para realizar sumas o demostraciones geomtricas. Las deficiencias en la planeacin, secundarias a las lesiones en el lbulo frontal, son invalidantes cuando se trata de problemas con muchos pasos. A pesar de esta variedad, existe un consenso frgil de que determinada rea del cerebro, los lbulos parietales izquierdos y las reas temporal y occipital de asociacin que estn contiguas a los lbulos, puede adquirir especial importancia en cuestiones de lgica y matemticas. De hecho, dos estudios electrofisiolgicos recientes testimonian considerable participacin de ambos hemisferios en la solucin de problemas matemticos. (Gardner, Estructuras de la Mente, 1994: 130) Sugerencia de actividades Para el fomento de las aptitudes propias de este tipo de inteligencia se recomiendan las actividades como acertijos, adivinanzas y ejercicios, en cuyas soluciones interviene las habilidades lgico-matemticas. Para fomentar y reforzar este tipo de inteligencia en los nios, ya sea porque observan facilidad en ella o, por el contrario, porque presentan un rechazo ante este tipo de aprendizaje, es muy conveniente tener presente una serie de preguntas que pueden inducir al razonamiento y por lo tanto ser muy tiles para motivar y cuestionar a nios y jvenes y todos mejoren la calidad de su pensamiento en esta rea. Estos ejercicios deben hacerse en forma de juegos o como actividades ldicas entre hermanos y compaeros, y aprovechar cualquier pretexto que surja al ir en el transporte, viendo un programa de televisin, conversando sobre un tema de inters del nio, despus de ver una pelcula o partido de futbol, al hacer una tarea, al expresar opiniones o comentarios, ya que lo importante es inducir al razonamiento. A continuacin se presentan una serie de interrogantes y estrategias donde se pueden seleccionar las frmulas que resulten ms cmodas independientemente de la edad de la persona: El arte de la interrogacin
Evocar.- Quin, qu, cundo, cmo, donde, por qu...? Comparar.- En qu se parecen / en que se diferencian...? Identificar atributos y componentes.- Cules son las partes de...?, cules son las caractersticas de ...? UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 22
Clasificar.- De qu manera podemos organizar esto...?. qu partes o categoras podemos dividir...? Ordenar.- Cmo podemos decidir un orden o secuencia de...?, con base en cules atributos ...? Representar.- De qu otras maneras podramos hacer esto...?, cmo ilustrar este trabajo...? Estrategias para pensar ms
Dar pie Ante una afirmacin o negacin se puede dar pie al razonamiento preguntando, cmo lo sabes?, ests de acuerdo?, por qu?, podras agregar algo ms? Orientar a buscar nuevas respuestas qu otras alternativas haba?, se pudieron hacer las cosas de otro modo?, qu final hubieras hecho t?, cmo hubieras arbitrado este partido? Reflexin compartida Cmo podemos entre todos descubrir este misterio?, cmo podemos encontrar la solucin de este problema?, podemos inventar un cuento entre todos? Identificar las ideas principales. Despus de ver una pelcula, leer un libro, ver un programa, escuchar una historia, cules fueron los temas, los personajes, los problemas planteados, el conflicto ms importante, las circunstancias...? Identificar errores. Cometer a propsito un error gramatical o de clculo y pedir que lo descubran, hacer una coleccin de frases errneas o mal dichas en la televisin, provocar razonamientos equvocos y luego demostrar el error. Inferir. Ante un hecho noticioso, una historia, una ancdota de familia, preguntar qu conclusiones puedes sacar?, qu aprendiste del error cometido?; si algo sali mal, qu enseanza podemos encontrar? Predecir. Qu sucedera si ...?, qu haras si estuvieras en esa situacin...?, cmo crees que va a terminar esta historia? Elaborar. Qu ideas puedes agregar a...?, podras dar un ejemplo de...?, qu piensas de ...?, qu entiendes en esa pintura?, cmo la ves..?, te gusta ...?
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Verificar. Qu pruebas respaldan esta accin...?, cmo podemos comprobar que sucedi...?, qu criterios usamos para juzgar este suceso? Asumir el papel del abogado del diablo. Ante una discusin, como podemos provocar el razonamiento del nio, es diciendo frases o criterios contrarios a lo que es realmente nuestro punto de vista. Promover que el nio haga las preguntas. Pedirle que l nos cuestione para saber si omos y vimos bien, acerca de una historia, sus protagonistas y sucesos, el tema de un programa de televisin, una ancdota contada por l mismo. INTELIGENCIA VISUAL ESPACIAL Definicin: La inteligencia visual-espacial comprende una serie de habilidades como: reconocimiento y elaboracin de imgenes visuales, distinguir a travs de la vista rasgos especficos de los objetos, creacin de imgenes mentales, razonamiento acerca del espacio y sus dimensiones, manejo y reproduccin de imgenes internas o externas. Algunas de estas habilidades o todas ellas pueden manifestarse en una misma persona. Las imgenes visuales constituyen un medio de conocer y representar el mundo ms antiguo que la escritura. No olvidemos que la vista se desarrolla antes que el lenguaje, y esto sucede tanto en la evolucin humana como a lo largo del desarrollo particular de cada nio. Las pinturas rupestres, incluidas las de Altamira, donde se representan bisontes en pleno movimiento, son prueba del desarrollo visual de nuestros antepasados. El lenguaje escrito evolucion a partir de los dibujos, jeroglficos y pictogramas y fue organizndose en signos cada vez ms abstractos, capaces de expresar conceptos que fueron evolucionando hacia una mayor complejidad. No debe confundirse la inteligencia visual-espacial con la vista, en el sentido de que puede haber personas con defectos como astigmatismo, miopa e incluso ceguera y, sin embargo, poseer una inteligencia de este tipo, que abarca aspectos referidos al espacio y la percepcin de sus dimensiones.
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Actualmente la utilizacin de los medios de comunicacin como el video y la televisin, as como las tecnologas con un alto componente visual, favorecen en mucho la respuesta del aprendizaje de las personas con este tipo de inteligencia, pues los contenidos estn organizados a travs de imgenes, formas, contextos espaciales y colores. Porque ms all de la observacin, del lenguaje oral y el escrito, tambin puede promoverse el aprendizaje por medio de herramientas visuales como la realizacin de obras artesanales, el uso de microscopios, la utilizacin de plantillas y elementos artsticos y la creacin de esquemas y bocetos, para lo cual se debe agudizar la mirada. Adems, estas herramientas proporcionan a las personas con capacidades en este tipo de inteligencia la posibilidad de encontrar soluciones propias y no convencionales, con las que pueden expresarse en el idioma visual. La imagen y las expresiones grficas ayudan a tener una mejor recepcin de la informacin y proporcionan a los nios y jvenes motivacin para hacer sus trabajos, ilustrarlos y realizar sus propias historietas. El pensamiento visual es inherente a todo ser humano y no un patrimonio exclusivo de los artistas, que son los que lo llevan a grados excelsos. Suelen poseerlo tambin cirujanos, ingenieros, arquitectos, carpinteros, mecnicos, personas que visualizan historias, crticos de arte y aquellos que suean despiertos. Las personas con esta inteligencia pueden ser hbiles en la pintura, la construccin de modelos tridimensionales y realizadores de materiales audiovisuales con diversas tcnicas. Este tipo de inteligencia est tambin en el juego de ajedrez, la decoracin de cada hogar, la lectura, la planificacin de mapas e infinidad de actividades humanas. Caractersticas Muchos adultos y nios aprenden mejor cuando, adems de la letra impresa y la leccin hablada, se les muestran elementos visuales como: mapas, esquemas, grficas y en la actualidad las innumerables posibilidades que ofrecen los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas. Es comn la frase que dice que una imagen vale por mil palabras y aquella de que de la vista nace el amor, pues se reconoce que la implicacin de ms sentidos en el aprendizaje, ayuda a integrar el conocimiento en forma ms eficaz.
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Las representaciones grficas de la informacin, cumplen valiosas funciones educativas: sirven para presentar, definir, interpretar, manipular, sintetizar y demostrar datos. Los materiales visuales enriquecen la enseanza y permiten clarificar los conceptos que se estn explicando. Estos conceptos son vlidos para todas las personas; sin embargo, aquellas que posee este tipo de inteligencia visual ms desarrollada desde la infancia pueden presentar alguna(s) de estas caractersticas: Aprenden mejor por medio de la vista y la observacin. Reconocen con facilidad caras, objetos, formas, colores, detalles y escenas. Pueden desplazarse y transportar objetos en el espacio de manera eficaz, por ejemplo, para atravesar laberintos, para encontrar el camino en un bosque donde no haya senderos, para conducir en medio del trnsito o remar por un ro. Perciben y producen imgenes mentales, piensan en trminos grficos y visualizan detalles. Utilizan imgenes visuales como recurso para recordar informacin. Decodifican grficos, tablas, mapas y diagramas. Aprenden por medio de la representacin grfica o los medios visuales Disfrutan haciendo garabatos, dibujando, pintando, esculpiendo o por medio de toda actividad que les permita reproducir objetos de maneras visuales. Disfrutan construyendo productos tridimensionales como figuras de origami, modelos de puentes, casas o recipientes. Son capaces de cambiar mentalmente la forma de un objeto, por ejemplo: engranes o figuras variadas en papel, realizar mentalmente movimientos de objetos en el espacio. Pueden ver un objeto de diferentes maneras o nuevas perspectivas, como por ejemplo el espacio negativo alrededor de una figura, la percepcin del fondo y la figura y detectar una forma escondida en otra. Disean representaciones concretas o visuales para la informacin. Demuestran dominio para el diseo. UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 26
Manifiestan inters y condiciones para convertirse en artistas plsticos, fotgrafos, ingenieros, diseadores, cineastas, arquitectos, crticos de arte o estudiantes de carreras con caractersticas visuales. Crean nuevas formas de medios visual-espaciales u obras de arte originales. Este tipo de inteligencia espacial est presente en toda actividad humana y es difcil limitarla a una lista de cualidades o caractersticas. Consideraciones neuropsicolgicas As como en el curso de la evolucin qued seleccionado el hemisferio izquierdo del cerebro como el sitio preeminente para el procesamiento lingstico, as el hemisferio derecho del cerebro, y en particular las porciones posteriores del mismo hemisferio, es el sitio ms importante para el procesamiento espacial (y el visualespacial). Sin duda, el hemisferio derecho no es tan decisivo en el caso del procesamiento espacial como lo es el izquierdo para el lenguaje; por ejemplo: despus de que se daan las regiones posteriores izquierdas, puede haber graves fallas en la habilidad espacial. Pero cuando se trata de desenvolverse en un sitio, de reconocer objetos, caras y escenas, observando detalles precisos, y muchas otras funciones, el dao a las regiones posteriores derechas tiene mucho ms probabilidad de causar deterioro que el dao a cualquiera otra regin comparable en el cerebro. Ms an, el dao al hemisferio derecho produce el fenmeno particular del abandono, en el que el individuo pone poca atencin (o pasa por alto del todo) a la mitad izquierda que le rodea. De esa manera, a las personas que sufren este mal se les dificulta de manera especial el desempeo en tareas (o en actividades diarias) en las que uno debe vigilar ambas mitades del espacio. (Gardner, Estructuras de la Mente, 1994: 146) Sugerencia de actividades Muchas personas, desde que son nios o jvenes, no se atreven a utilizar los recursos visuales porque sienten que no son hbiles para el dibujo o la presentacin esttica de los objetos; pero es importante animarlos para que puedan encontrar sus propias formas expresivas y educar su mirada, no slo para aprender sino para disfrutar de los goces que este tipo de capacidad visual puede proporcionar al sujeto. Algunos de los recursos visuales que pueden ser empleados para ayudar a agudizar su visin y abrirse al conocimiento visual son: La elaboracin de diagramas de flujo y organizadores grficos, que describen la estructura de los conceptos y simbolizan la direccin de las ideas y las acciones a UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 27
seguir. Cualquier tipo de materia, ya sea historia, espaol, estudios sociales y ciencias, puede presentarse en esta modalidad. Los diagramas pueden realizarse con diferentes materiales, tamaos y colores, con lo cual se enriquece la posibilidad visual de representacin. Incluso si los contenidos lo ameritan se pueden elaborar en cortinas de bao o plsticos sobre el piso, y hacer que, cinestsicamente los nios y jvenes caminen materialmente sobre los contenidos expresados as. Hacer las propias notas y elaborar los cuadernos escolares con subrayados y dibujos, utilizando diferentes colores para los conceptos, ilustrarlos por el propio nio los hace ms agradables a la vista y permiten que el nio los sienta ms suyos. Desde hace mucho tiempo la elaboracin de los cuadros sinpticos y ltimamente la tcnica de realizar mapas conceptuales , son formas ricas para poner en papel los conocimientos que deben aprenderse y darles importancia segn la jerarquizacin, el orden, el tamao y tipo de letra que se emplea, permitiendo que visualmente se aprenda algo ms que palabras. La visualizacin, que es la capacidad para construir o evocar imgenes visuales mentalmente, es un gran recurso para fomentar la creatividad. Cuntas veces un gran invento, un diseo, un descubrimiento comienza por una visualizacin? Recordemos el rayo de luz en el que viaj Albert Einstein para su Teora de la relatividad; tambin el qumico alemn Fredrich August Kekule, mientras contemplaba el fuego de su chimenea, imagin unas serpientes y cmo al retorcerse se mordan la cola: con ello se le revel la estructura molecular del benceno, y as, ayudando a nuestros alumnos a imaginar cosas paralelas y luego dndoles forma prctica, pueden hacerse ejercicios de imaginacin que estimulen a jvenes y nios. Estimularlos a que produzcan sus propias imgenes mentales e imaginar mundos fantsticos y virtuales, con nuevos escenarios para sus pelculas de superhroes, utilizar la fantasa que les proporciona la televisin, el cine y las nuevas tecnologas, para que posteriormente ellos mismos inventen cmo haran un programa, una pelcula o un diferente Castillo de Hogwarts, para convertirlo en una nueva escuela de magia. Invitarlos a hacer su coleccin de imgenes de futbol, carreras, artistas, motos, etctera, y que creen sus propios modelos dibujos o colecciones de smbolos y con chicos mayores o adolescentes que inventen su propia simbologa para expresarse por medios de signos visuales y simblicos propios. Jugar memoria con cartas o juegos de tablero y baraja. UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 28
Los recursos visuales son de gran utilidad para nios con problemas para memorizar, se pueden idear formas variadas para que escriban los contenidos que deben aprender con distintos colores, o colocando las palabras sobre dibujos, alargando ciertas letras para que puedan ser recordadas por su deformacin, subrayarlas o introducirlas en cuadros. Uno de los grandes campos profesionales donde se pueden encontrar personas con este tipo de inteligencia es la arquitectura, por lo que cualquier juego de construccin de madera u otro material puede ser un gran aliado de los padres para que los nios desarrollen este tipo de inteligencia, ya que deben visualizar lo que van a construir ya sea un edificio, carretera, circo, gimnasio etctera o luego utilizar las maderas para realizarlos, ensearles a pensar como un arquitecto y pedirles que inventen restaurantes, parques de diversiones, zoolgicos o canchas para juegos, segn la edad e intereses de los pequeos. Las burbujas de jabn pueden ser de mucha utilidad para observar su trayectoria, seguira con la mirada y posteriormente tratar de plasmarla en un papel a travs de una lnea. Indiscutiblemente, el fomento de las artes visuales como la pintura, el dibujo, la escultura, el collage, el diseo, la creacin de tteres, son actividades que ayudan a desarrollar este tipo de inteligencia. INTELIGENCIA MUSICAL Definicin: La capacidad de disfrutar la msica, ya sea a travs de la voz humana o con diversos instrumentos. Personas que tienen una especial facilidad para distinguir, aprender y conocer los secretos de la composicin musical. La msica es inherente a todas las culturas; es una de las formas del arte que se manifiesta a travs de la voz y del cuerpo, que son los instrumentos naturales y medios para la autoexpresin. Vivimos con el ritmo, aun desde antes de nacer, a travs de los latidos del corazn de nuestra madre y otros ritmos ms sutiles como la respiracin, el metabolismo, las ondas cerebrales. Los seres humanos somos musicales; si bien no todos somos capaces de hacer msica, tenemos la capacidad para sentirla y disfrutarla. UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 29
Argumenta Gardner con respecto a sta inteligencia; De todos los dones con que pueden estar dotados los individuos ninguno surge ms temprano que el talento musical. Aunque ha sido corriente la especulacin sobre el tema, sigue siendo incierto precisamente por qu el talento musical surge tan temprano, y cul podra ser la naturaleza de este don. Un estudio de la inteligencia musical podra ayudarnos a comprender el sabor especial de la msica y al mismo tiempo podra iluminar su relacin con otras formas del intelecto humano. (Gardner, Estructuras de la Mente, 1994: 88) Parece que desde pequeos se puede ayudar a desarrollar la sensibilidad al sonido, el timbre y el tono, lo cual puede proporcionar la base para la posterior habilidad musical. Grandes msicos no tuvieron padres msicos y muchos de ellos comentan acerca de que sus primeros maestros eran personas comprensivas y clidas que los indujeron a este arte, con quienes aprendieron a disfrutarlo y slo posteriormente entraron al entrenamiento riguroso para poder dominarlo. Casi no se discute cules son los principales elementos constituyentes de la msica, aunque los expertos difieren acerca de la definicin precisa de cada aspecto. Los ms importantes son el tono (o meloda) y el ritmo: sonidos que se emiten en determinadas frecuencias auditivas y agrupadas de acuerdo con un sistema prescrito. El tono es ms importante para determinadas culturas; por ejemplo: las sociedades orientales que emplean pequesimos intervalos de cuarto de tono, en tanto que el ritmo se recalca correlativamente en el frica sub sahariana, donde las proporciones de los ritmos pueden alcanzar complejidades mtricas vertiginosas. Parte de la organizacin de la msica es horizontal: las relaciones entre los tonos conforme se desarrollan en el tiempo; y parte es vertical, los efectos producidos cuando dos o ms sonidos se emiten al mismo tiempo, dando lugar a un sonido armnico o disonante. Slo despus del tono y ritmo le sigue en importancia el timbre: las cualidades caractersticas de un tono. (Gardner, Estructuras de la Mente, 1994: 91) Por lo tanto la inteligencia musical tiene sus propias reglas y estructuras de pensamiento, pues la msica es un lenguaje auditivo que tiene tres componentes bsicos: tono, ritmo y timbre, que se les suele anotar con un sistema de smbolos especiales, cuyas combinaciones entre ellos han logrado las innumerables variedades musicales que conocemos. Gardner afirma adems que los individuos que han tenido contacto frecuente con la msica pueden manejar los tres componentes y que stos los ayudan a participar en actividades musicales con cierta destreza, ya sea componiendo, cantando o ejecutando instrumentos o simplemente disfrutndolas. UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 30
En la escuela preescolar se canta casi todos los das, pero luego en la mayora de las escuelas, cuando los alumnos pasan a primaria, el sistema escolar casi parece olvidarse esta posibilidad limitndola a cantar el Himno Nacional, lo cual es lamentable, ya que el aprendizaje del canto y la msica ayudan mucho, incluso en otras reas ajenas a ella como matemticas, lenguaje, e incluso historia y geografa, pues la msica puede dar el contexto de acontecimientos y zonas geogrficas. La msica tiene una estrecha vinculacin con las emociones: utilizndola as durante la vida escolar tambin proporciona un medio de expresin con ricas posibilidades y ayuda a crear un entorno emocional positivo. Una de las grandes ventajas de la msica es la variabilidad que ha logrado, y por lo tanto puede utilizarse para destacar momentos tristes, alegres, de humor, ambientando hechos histricos, literarios, etctera. Esta estimulacin musical puede darse dentro del hogar y en la escuela. Caractersticas El autor de esta teora afirma que las aptitudes musicales surgen desde que somos muy pequeos, tal vez antes que las aptitudes del resto de las inteligencias. Desde el inicio de su vida los nios sienten el impulso por la msica y ellos mismos la hacen con los primeros balbuceos, golpeando, manoteando y llevando el ritmo, incluso en nios con hipoacusia (prdida parcial de la audicin) se observa el impulso potencial por la msica a travs de la vibracin que el sonido produce. Desde la antigedad los griegos consideraban el cultivo de la msica como una parte muy importante de la educacin; sin embargo, en muchos planes escolares es una de las primeras materias acotadas para dedicarle ms tiempo al lenguaje verbal y las matemticas, lo cual resulta paradjico, pues precisamente la msica es un gran recurso para apoyar el desarrollo de esas materias. Es deseable que nios y jvenes tengan la oportunidad de introducirse en el manejo de algn instrumento, recibir clases de apreciacin musical y actividades donde intervengan el canto, el baile y la asistencia a conciertos que deben formar parte integral de la educacin. Afortunadamente, muchos nios y adultos disfrutan con el ritmo y la meloda y escuchan msica por placer: esta aficin se observa incluso en personas que no han tenido oportunidades educativas al respecto.
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Hay una amplia gama de habilidades musicales y un nio puede tener unas u otras, por ello es imposible determinar la inteligencia musical mediante un listado que contemple solamente algunas dimensiones de esta compleja inteligencia. Sin embargo, a continuacin se mencionan caractersticas que pueden ayudar a identificar a un nio o adulto con este tipo de capacidad musical: Escucha y demuestra inters por una variedad de sonidos que incluyen la voz humana, los sonidos ambientales y la msica, y es capaz de organizar, imitar o recrear tales sonidos. Disfruta y busca ocasiones para escuchar msica o sonidos ambientales en el mbito de aprendizaje. Muestra disposicin por explorar y aprender de la msica y de los medios. Responde a la msica: Cinestsicamente: imitando la direccin, ejecucin, creacin de movimientos expresivos, el baile y la danza. Emocionalmente: interpretando y sintiendo los ritmos y tiempos de la msica.
Intelectualmente: mediante el debate y el anlisis. Estticamente: mediante la evaluacin y exploracin del contenido y significado de la msica. Reconoce y expone las caractersticas de diferentes estilos y gneros musicales y variaciones culturales. Demuestra inters por el papel actual y futuro que desempea la msica en la vida humana. Recopila msica e informacin acerca de ella en diversos formatos, tanto grabados como impresos, y posiblemente colecciona partituras y ejecuta instrumentos musicales, incluidos los sintetizadores. Desarrolla habilidad para cantar y/o ejecutar un instrumento, solo o en compaa de otras personas. Emplea el vocabulario musical y las notaciones musicales. Desarrolla un marco de referencia personal para escuchar msica. UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 32
Disfruta improvisando y ejecutando sonidos y dada una frase musical, puede escucharla y darle sentido. Ofrece su propia interpretacin del mensaje que un compositor comunica por medio de la msica. Puede tambin analizar y criticar selecciones musicales. Expresa inters por carreras relacionadas con la msica, tales como: cantante, instrumentalista, ingeniero de sonido, productor, crtico, docente de la materia o director de orquesta. Puede crear composiciones y/o instrumentos musicales originales. El cultivo de este tipo de inteligencia representa un frtil campo de posibilidades estticas y placenteras, pues el gozo de escuchar la msica est generalizado en todas las culturas y los gustos y aficiones son inconmensurables. Aunque no se sea un experto, el estudio y profundizacin de los elementos que la componen cultivan el gusto y las formas estticas de quienes escuchan msica, ya sea popular o clsica. El cerebro y la msica En tanto que las habilidades lingsticas estn lateralizadas casi en forma exclusiva al hemisferio izquierdo en los individuos normales diestros, la mayora de las capacidades musicales, incluyendo la capacidad central de la sensibilidad al tono, estn localizadas casi en todos los individuos normales en el hemisferio derecho. As, una herida a los lbulos frontal y temporal derechos causa pronunciadas dificultades para distinguir tonos y reproducirlos correctamente, incluso cuando heridas en las reas homologas en el hemisferio izquierdo (que provocan devastadoras dificultades en el lenguaje natural) por lo comn dejan relativamente sin afectar las habilidades musicales. Tambin parece ser que la apreciacin de la msica es afectada por enfermedades al hemisferio derecho (como lo indican los nombres, la amusia es enfermedad distinta a la afasia.) En fechas recientes se ha encontrado otra peculiaridad fascinadora. En casi todas las pruebas con individuos normales, las habilidades musicales estn lateralizadas al hemisferio derecho. Pero pruebas han expuesto que cuanto mayor preparacin musical tenga un individuo es ms probable que utilice al menos parcialmente los mecanismos del hemisferio izquierdo para resolver una tarea. Por otra parte, todava no est del todo claro por qu con el adiestramiento aumentan los efectos del hemisferio izquierdo. Mientras que el procesamiento fsico de la msica puede cambiar de lugares, tambin es posible que el slo fijar etiquetas verbales a UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 33
fragmentos musicales haga aflorar un dominio aparente del hemisferio. (Gardner, Estructuras de la Mente, 1994: 101) Sugerencia de actividades El disfrute de la msica es una capacidad inherente a todas las personas y merece ser desarrollada, aunque no estn totalmente definidas todas las habilidades propias de un msico. La msica desempea un papel importante en cualquier mbito educativo, ya sea ste el hogar o la escuela, ya que la msica de fondo suave para acompaar tanto a los adultos como a nios y jvenes mientras trabajan, juegan o hacen sus tareas les brinda un clima agradable, distendido, concentra la atencin y eleva los niveles de energa. Es importante proporcionar la oportunidad a todos los nios de que escuchen, canten y bailen las canciones propias de su folklore y el de otros pases. Aprovechar el inters que muestren en determinada msica, posiblemente de moda e irles presentando melodas y partes muy aceptadas de obras de autores clsicos, sin forzarlos pero estimulndolos a escucharlas. Conocer el contexto sociocultural en el que vivieron los compositores y pasajes de su vida y de las circunstancias como realizaron la obra, es un buen prembulo antes de escuchar sus composiciones, logra que vayan aprendiendo a escuchar activamente y a concentrarse en la msica, aunque sea por breves momentos, que pueden ir aumentando si los chicos van interesndose en la composicin musical. Algunas preguntas que se pueden hacer para ir interesando a los nios y jvenes en la apreciacin musical son: Qu sentimientos te evoc esta msica? En qu te hizo pensar? Sugiri colores, imgenes, escenas? Qu instrumentos o voces escuchaste? Qu parte de la obra te gust ms y por qu? En qu situacin o escena de pelcula o programa televisivo la utilizaras? Cmo la bailaras?
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Le cambiaras algo? Si el lugar donde se vive ofrece actividades culturales, es conveniente asistir a conciertos, ya sea de msica clsica o popular, llevar a nios y jvenes para que aprecien la msica en vivo. No es necesario que permanezcan el concierto completo, sino que en alguna de las pausas, si los pequeos ya estn cansados, es mejor salirse que forzarlos: se trata de irles creando un gusto, un placer por escuchar msica. La msica y las actividades escolares pueden ser muy buena combinacin: ayuda mucho a la concentracin del nio escuchar cierto tipo de msica mientras hace sus trabajos, ya que lo ayuda a calmarse. Es una actividad interesante e incluso relajante poner msica, de preferencia clsica, y darle al nio papel y lpices de colores y sugerirle que dibuje la msica; es decir que al comps y ritmo de sta raye o haga trazos de colores segn sus sensaciones y sentimientos inspirados por lo que escucha. Muchos de los trabajos de la escuela, independientemente del tema, pueden ir ilustrados con una msica de fondo que los nios podrn elegir, ya sea porque les gusta o porque consideran que es la adecuada al tema. La msica como inspiracin creativa. Puede pedirse al nio o joven que cree un poema o un cuento y busque la msica que lo acompae, o al contrario: poner una msica o varias de ellas y pedirle que realice un poema o cuento con lo que le comunic ese trozo musical. El ritmo de la msica es un gran acompaante de ejercicios aerbicos o gimnasia, ayuda a la coordinacin, regula la velocidad e incluso divierte y ofrece gozo por el movimiento armnico. Siempre que sea posible deber procurarse que el nio cultive actividades musicales, como aprender un instrumento musical o participar en coros y bailables, o bien dentro de situaciones relacionadas con la msica. Aunque no lo vaya a hacer profesionalmente, son habilidades que lo acompaarn siempre y le proporcionarn grandes momentos placenteros. De esta manera es posible apoyar, enriquecer y expandir el desarrollo del pensamiento musical y la creatividad musicales mediante este tipo de inteligencia.
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INTELIGENCIA CORPORAL KINESTSICA (Cinestsica) Definicin: La inteligencia corporal kinestsica (cinestsica) la capacidad de unir el cuerpo y la mente para lograr el perfeccionamiento del desempeo fsico. Comienza con el control de los movimientos automticos y voluntarios y avanza hacia el empleo del cuerpo de manera altamente diferenciada y competente. El movimiento es su lenguaje innato y parte de la enseanza preescolar debe estar encaminada a permitirles experimentarlo para adquirir el conocimiento y poco a poco ir centrando esta tendencia, por ejemplo, desde los movimientos amplios del cuerpo y los brazos hasta los ms pequeos y controlados de brazos y manos para introducirlos en la escritura. Para muchos nios y adultos los canales sensoriales de la visin y el odo no son suficientes para integrar el conocimiento ni para comprender o registrar la informacin. Por ello deben recurrir a procesos tctiles y cinestsicos como manipular los objetos, experimentar corporalmente lo que aprenden y as poder interiorizar la informacin. Aprenden mediante el hacer y por medio del movimiento y de las experiencias multisensoriales. Desgraciadamente en la escuela tradicional no suele otorgarse mucha importancia a los procesos de aprendizaje cinestsico, debido a que se valoran otras reas como la verbal y la matemtica planteando problemas para nios con este tipo de inteligencia, a quienes no se les permite el desarrollo de sus verdaderas capacidades. Gardner, pone el dedo en la llaga al mencionar que el tipo de enseanza tradicional tiene la tendencia de separar la mente del cuerpo, alejndose del ideal griego que deca: mente sana en cuerpo sano, donde la mente debe ser entrenada para utilizar el cuerpo y el cuerpo debe ser entrenado para responder expresivamente a las rdenes de la mente. Este tipo de inteligencia corporal-cinestsica incluye la capacidad de unir el cuerpo y la mente para lograr el perfeccionamiento del desempeo fsico. Cualquier puesta en escena requiere un agudo sentido del ritmo y una transformacin de la intencin en accin. Las habilidades en este campo comienzan con el control de los movimientos automticos y voluntarios y poco a poco logran un desempeo gil, UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 36
armnico y competente. Podemos ver una inteligencia altamente desarrollada en el trabajo de los actores, atletas y bailarines. Tambin existe la habilidad cinestsica expresada en movimientos pequeos, por lo que podemos admirar esta capacidad en personas que se dedican a la joyera, mecnicos o que se dedican al cultivo de distintas artesanas y trabajos manuales. Especialmente al inicio de la infancia por medio de las experiencias sensoriomotoras experimentamos la vida e iniciamos la exploracin del mundo que nos rodea, por eso podemos considerar que esta inteligencia corporal cinestsica pone la base del conocimiento. Adems el ejercicio fsico ayuda a los chicos a desahogar sus emociones, a regular su energa y a perfeccionar su coordinacin visomotora, con lo cual posteriormente, al realizar actividades como la lectura y la escritura, pueden concentrarse mejor. Muchos de los aprendizajes que se obtienen en la vida quedan ligados a sensaciones corporales donde estuvo involucrado el aparato neuromuscular, por ejemplo cantar y realizar movimientos acordes con el contenido de la cancin, o la adquisicin de los valores de cooperacin y ayuda, al realizar acciones como trabajos, exposiciones, teatro y bailables, recoleccin de peridicos, arreglo de juguetes, etctera, realizadas en conjunto con el grupo de pertenencia, con lo cual lo vivido y aprendido queda integrado en la memoria. As durante los aos escolares el aprendizaje pasa de la manipulacin de los materiales a procesos interiorizados, es decir, el conocimiento parte del exterior hacia el interior, lo cual tiene grandes repercusiones si en el contexto escolar es tomado en cuenta, ya que ofrece muchas ventajas: La manipulacin directa de los materiales a travs de los sentidos proporciona estimulacin: literalmente es alimento para el pensamiento. El hecho de pensar por medio de la manipulacin de objetos y estructuras concretas brinda posibilidades de descubrir nuevos aspectos de los objetos. Pensar en el contexto directo de la vista, el tacto, el movimiento genera un sentido de proximidad, de vigencia y de accin. El pensamiento que se forma externamente (movimiento y manipulacin de los objetos), proporciona una forma visible de lo que es el aprendizaje, que puede compartirse con amigos y compaeros o incluso crearlo mutuamente. UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 37
A medida de que se avanza en el desarrollo del pensamiento, ste se vuelve interno y personal. En la escuela existen o se les da poca importancia a enseanzas que abarquen experiencias integrales con todos los sentidos: tctiles, olfativas, gustativas y de tipo cinestsico y por lo tanto pocas oportunidades de desarrollar este tipo de inteligencia activa y participativa. La pedagoga, que postula aprendizajes integrales, cada vez apoya menos un aprendizaje pasivo y abstracto durante los aos iniciales de la escuela. Propone que la educacin fsica sea un elemento primordial y fundamental para todas las reas, sobre todo porque las actividades sensoriomotoras contribuyen a un aprendizaje ms estimulante, dinmico y significativo. Segn Gardner las personas que tienen facilidad para utilizar su cuerpo o una parte de ste como las manos, poseen inteligencia cinestsica bien desarrollada, por ejemplo bailarines y artesanos; sin embargo, el hecho de que sean muy buenos en ese campo del conocimiento no los hace hbiles en todos, por ejemplo un atleta no necesariamente es buen escultor. Las personas no tienen aptitudes en todas las habilidades en idntica forma y es comn que unas reas incluso de este mismo tipo de inteligencia estn ms desarrolladas que otras. Caractersticas Un nio o persona adulta que posee este modo de conocer el mundo y manejar los conocimientos, se caracteriza por las siguientes actividades: Explora el entorno y los objetos por medio el tacto y el movimiento. Desarrolla su coordinacin y sentido el ritmo. Aprende mejor por medio de la experiencia directa y la participacin. Recuerda mejor lo que haya hecho y no lo que haya odo o visto u observado. Disfruta de las experiencias concretas de aprendizaje, tales como salidas al campo, construccin de modelos o participacin en dramatizaciones y juegos, montaje de objetos y ejercicio fsico. Demuestra destreza en tareas que requieren de empleo de motricidad fina o gruesa. UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 38
Es sensible y responde a las caractersticas de los diferentes entornos y sistemas fsicos. Demuestra condiciones para la actuacin, el atletismo, la danza, la costura, el modelado o la digitalizacin. Exhibe equilibrio, gracia, destreza y precisin en la actividad fsica. Tiene capacidad para ajustar y perfeccionar su rendimiento fsico mediante la inteligencia de la mente y el cuerpo. Comprende y vive de acuerdo con hbitos fsicos saludables. Demuestra inters por carreras como las de atleta, bailarn, cirujano o constructor. Inventa nuevas maneras de abordar las habilidades fsicas o nuevas como la danza, deporte u otra actividad fsica. Se debe tomar en cuenta que todos los nios tienen necesidad de manifestarse por medio del movimiento, y aquellos que literalmente aprenden tocando las ideas tienen en la educacin tradicional actual pocas oportunidades de entrenar sus habilidades. Y es que el aprendizaje multisensorial no se produce en el aula, porque la mayora de los maestros no fueron educados en l y desconocen los procesos, carecen de modelos de rol cinestsico que puedan emular recursos para capacitarse. Sin embargo, es este tipo de aprendizaje que ms disfruta la mayora de los nios y el que deja en el recuerdo las experiencias ms poderosas, placenteras y memorables para todos. El papel del cerebro en el movimiento corporal Difcilmente se exagera al decir que la mayora de los segmentos del cuerpo (y sistema nervioso) participan en una u otra forma en la ejecucin de las acciones motoras. Los diversos msculos agonistas y antagonistas, articulaciones y tendones participan en las formas ms directas. Nuestro sentido cinestsico, que inspecciona la actividad de esas regiones, nos permite juzgar la oportunidad, fuerza y medida de nuestros movimientos y hacer los ajustes necesarios como consecuencia de esta informacin. Dentro del sistema nervioso, grandes porciones de la corteza cerebral, junto con el tlamo, los ganglios bsales y el cerebro proporcionan informacin a la mdula espinal, la estacin intermedia en el camino de la ejecucin de la accin. Resulta paradjico que, en tanto que la corteza sirve como el centro "ms alto" en la mayora de las formas de la UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 39
actividad humana, los ganglios bsales relativamente humildes y el cerebelo contienen las formas ms abstractas y complejas de "representacin de los movimientos"; por su parte, la corteza motora est relacionada ms directamente con la mdula espinal y la ejecucin fsica de movimientos musculares especficos. (Gardner, Estructuras de la Mente, 1994: 168) Sugerencia de actividades El aula y el hogar como mbitos fsicos de aprendizaje. En la medida de lo posible el educador, ya sea padre o maestro, pueden disear zonas y cambiar de sitio el mobiliario para satisfacer las necesidades tctiles y de movimiento de los nios, proporcionndoles as la oportunidad de desplazarse de un sitio a otro, para que puedan estirarse, moverse y mantenerse activos. Lo ideal sera que cada nio en el aula pudiera tener zonas de entrada, de trabajo, de depsito de materiales, de exhibicin, de biblioteca, de descanso y de movimiento, pero aunque el espacio sea muy pequeo siempre quedan recursos para que cada nio desde su lugar y mesa de trabajo pueda estirarse, hacer ejercicios de brazos, darse vueltas, balancearse, etctera. La planificacin del espacio permite variar el acomodo de las mesas y bancos, segn ciertas actividades y no siempre con las tradicionales hileras; los mismos alumnos ayudan a transformar el espacio en lugares ms propicios para el aprendizaje en grupos o con reas que les permitan mejor el movimiento. En el hogar y dependiendo del espacio que se disponga, los padres deben tomar en cuenta que sus hijos, especialmente los que se caracterizan por este tipo de inteligencia, requieren moverse y el acomodo de muebles y adornos de la casa deben adaptarse a las necesidades de los nios. Las actividades relacionadas con las dramatizaciones, con obras de teatro elegidas a la edad e intereses de los nios. Esta propuesta ldica de aprender es apta para cualquier tipo de inteligencia, pues abarca mltiples actividades, leer la obra, actuar los personajes, memorizar el texto, crear los escenarios, realizar los movimientos, ensayar la msica, disear o realizar el vestuario y la presentacin frente a un pblico, todo ello es una experiencia integral que bien planeada, ya sea en escuela o entre primos y amigos en la casa, deja en todos una huella imperecedera. Esto es especialmente cierto para aquellos nios cuya necesidad de movimiento y expansin corporal los impulsa a aprender a travs de la accin con todo el cuerpo.
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Las dramatizaciones son especialmente propicias para que los nios puedan aprender cuestiones acadmicas sin tener que permanecer sentados e inmviles, actividades relacionadas con el llamado rol playing, con el que puede improvisarse prcticamente cualquier tema, por ejemplo: problemas matemticos jugando a la tiendita, conversaciones entre las partes de una flor o un fruto, las estaciones del ao, o elementos de geografa, proporcionando a los pequeos la oportunidad de actuar como el cliente o el tendero, el pistilo de la flor, o el ro que va hacia el mar. El lmite es la creatividad de padres y maestros. Otras actividades que podemos incluir en este rubro son las salidas y paseos, como visitas al zoolgico, museos, conciertos, mercados, almacenes, donde los nios tienen oportunidad de oler, ver, tocar, saborear y percibir las cosas directamente y llevar esta experiencia e involucrarla con el conocimiento de los libros, pero con la vivencia corporal previa. Jugar a ser cirqueros puede ser una delicia para todos los nios, especialmente para nios con caractersticas y habilidades en el manejo del equilibrio, la fuerza corporal y la coordinacin motora. Los bailes y la danza son formas de movimiento creativo y prcticamente todos los nios tienen la tendencia a moverse al escuchar msica. Desgraciadamente esta habilidad no se fomenta, sobre todo en los sistemas educativos tradicionales donde a veces queda totalmente excluida. Este hecho puede ser especialmente traumtico con aquellos cuya forma de adaptacin al medio y estilo de adquirir el conocimiento, sigue pasando por la experiencia corporal a lo largo de su vida. Procurar que los nios puedan moverse rtmicamente, organizar bailables y ayudarlos a descubrir cul es su forma preferida de moverse, es tan til para nios con este tipo de inteligencia como para otros cuya timidez o resistencia a hacerlo en pblico les dificulte hacerlo, hecho que puede iniciarse con propuestas sencillas, juegos, o ejercicios de expresin corporal. Actividades de educacin fsica y los deportes, son tal vez las reas donde el nio con este tipo de inteligencia puede sentirse ms seguro durante sus aos escolares y probablemente a lo largo de su vida. Hay una tendencia, que cada vez cobra ms fuerza, a que la educacin fsica no se d nicamente uno o dos veces por semana, sino que sea una actividad diaria e integrada a actividades de promocin de la salud, como la alimentacin, el deporte y el cuidado del cuerpo. As la persona que fsicamente est bien educada, realizar por s misma una serie de actividades que abarcan conceptos de conciencia corporal, ubicacin UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 41
espacial, esfuerzo, fortalecimiento de la voluntad para hacer ejercicio diario o cuando menos regularmente. El cultivo de este tipo de inteligencia a travs de la actividad fsica, aunque no se tengan habilidades especficas relacionadas con ella, promueve en todos las oportunidades de recreacin, autoexpresin y comunicacin.
LAS INTELIGENCIAS PERSONALES

Gardner explica este tipo de inteligencias, Refiere por una parte, se encuentra el desarrollo de los aspectos internos de una persona. La capacidad medular que opera aqu es el acceso a la propia vida sentimental, la gama propia de afectos o emociones: la capacidad para efectuar al instante discriminaciones entre estos sentimientos y, con el tiempo, darles un nombre, desenredarlos en cdigos simblicos, de utilizarlos como un modo de comprender y guiar la conducta propia. En esta forma por dems primitiva, la inteligencia interpersonal es apenas poco ms que la capacidad de distinguir un sentimiento de placer de uno de dolor y, con base en ese tipo de discriminacin, de involucrarse ms en una situacin o de retirarse de ella. En su nivel ms avanzado, el conocimiento intrapersonal permite a uno descubrir y simbolizar conjuntos complejos y altamente diferenciados de sentimientos. Uno encuentra esta forma de inteligencia desarrollada en el novelista (como Proust) que puede escribir en forma introspectiva acerca de sus sentimientos, en el paciente (o el terapeuta) que adquiere un conocimiento profundo de su propia vida sentimental, en el anciano sabio que aprovecha su propia riqueza de experiencias internas para aconsejar a los miembros de su comunidad. La otra inteligencia personal se vuelve al exterior, hacia otros individuos. Aqu, la capacidad medular es la habilidad para notar y establecer distinciones entre otros individuos y, en particular, entre sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. Examinada en su forma ms elemental, la inteligencia interpersonal comprende la capacidad del infante para discriminar entre los individuos a su alrededor y para descubrir sus distintos estados de nimo. En forma avanzada, el conocimiento interpersonal permite al adulto hbil leer las intenciones y deseos, incluso aunque se han escondido, de muchos otros individuos y, potencialmente, de actuar con base en este conocimiento, por ejemplo: influyendo en un grupo de individuos dispares para que se comporten segn un lineamiento deseado. En dirigentes polticos y religiosos (como Mahatma Gandhi o Lyndon Johnson), en padres y profesores hbiles, y en individuos enrolados en las profesiones de asistencia, sean terapeutas, consejeros o chamanes, vemos formas altamente desarrolladas de la inteligencia interpersonal. (Gardner, Estructuras de la Mente, 1994: 189) UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 42
Las bases biolgicas de la "personalidad" Una vez ms, todos los ndices sealan los lbulos frontales como las estructuras de mayor importancia en las diversas formas de conocimiento personal. Los defectos en el lbulo frontal pueden interferir con el desarrollo de las formas personales del conocimiento y pueden provocar diversas formas patolgicas de conocimiento intra e interpersonal. Durante ms de un siglo se ha sabido que la destruccin de los lbulos frontales en el adulto tiene slo efectos relativamente menores en la habilidad de ese individuo para resolver problemas (como los que contienen las pruebas habituales de inteligencia) pero pueden producir grave dao en su personalidad. En resumen, el individuo que ha sufrido patologa del lbulo frontal de suma gravedad, en especial si es bilateral, ya no es reconocible como la "misma persona" para quienes ya lo conocan. Bien puede haber ms de un sndrome de cambio personal despus de que se daen los lbulos frontales. Frank Benson y Dietrich Blumer indican que es probable que el dao al rea orbital (inferior) de los lbulos frontales produzca hiperactividad, irritabilidad, despreocupacin y euforia; en tanto que un dao a la convexidad (regiones superiores) del lbulo frontal tiene mayor probabilidad de producir indiferencia, inercia, lentitud y apata: una clase de personalidad depresiva (en contraposicin con la psicpata). En efecto, entre los diversos individuos, uno encuentra variadas mezclas de estos sntomas, que quiz se correlacionen con el lugar exacto del dao. Pero lo que debe recalcarse es que, en los individuos cuya actuacin cognoscitiva, cuyas otras inteligencias, parece preservada hasta cierto punto en un sentido computacional, se siente uniformemente un sentido de la "misma persona". El individuo ya no expresa su anterior sentido de propsito, motivacin, metas, y deseo de tener contacto con otros; la reaccin del individuo a los dems se ha alterado de manera profunda, y parece haberse suspendido su propio sentido del yo. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL Definicin: Las capacidades inherentes a este tipo de inteligencia son a las que recurrimos para comprendernos a nosotros mismos y a otras personas; para imaginar, planificar y resolver problemas especialmente los emocionales. Dentro de nosotros mismos tenemos los recursos para llevar una vida productiva, tales como: motivacin, capacidad de decisin, tica personal, integridad, empata y altruismo. UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 43
Combinando los factores relacionados con la herencia, el ambiente y la propia experiencia empieza a desarrollarse nuestra compleja inteligencia personal. Idealmente el beb y la madre o persona que lo cuida establecen una relacin que proporciona a ste equilibrio emocional y fortalece su sentido de identidad personal. De esa manera se asientan las bases para establecer relaciones sociales positivas, de ah que las inteligencias intrapersonal e interpersonal sean las dos caras de una misma moneda y son interdependientes. Las conductas de los adultos que rodean a los nios son modelos para ambos tipos de inteligencia y contribuyen, en la mayora de los casos, al sano y armnico desarrollo de cada ser humano en las reas intelectual, emocional y social. La inteligencia intrapersonal comprende pensamientos y sentimientos ntimos; y cuanto ms conscientes son stos, ms slida es la relacin entre el mundo interior y la experiencia exterior del sujeto. La auto observacin crtica y el autoanlisis son acciones que aumentan la propia conciencia interior, son una costumbre valiosa para explorar y tener una mejor comprensin de nosotros mismos, de nuestros deseos y metas y, por supuesto, de las emociones para reconocerlas, distinguirlas y manejarlas, sobre todo si nos ayudan a planificar nuestra accin y as tener experiencias eficaces. Las habilidades intrapersonales tienen una importancia determinante para el desarrollo de nios y jvenes exitosos, capaces de ser unos humanos ticos, productivos y creativos, tanto en su desempeo independiente como en colaboracin con otros. La inteligencia intrapersonal no necesariamente es una parte seria y solemne de nosotros mismos, sino la capacidad de comprender nuestra propia naturaleza, conocer nuestras habilidades y defectos e incluso vernos con sentido del humor y de superacin, es una capacidad para la autocomprensin. Fomentar esta capacidad en nios y jvenes es ayudarlos a conocerse para aumentar sus posibilidades de superar errores y evitar sentimientos de inferioridad, es un medio idneo para la supervivencia integral del ser humano en sociedad. Caractersticas Los nios y adultos que tienen gran capacidad, en cuanto a su inteligencia intrapersonal, suelen demostrar inters por sus experiencias internas, sensaciones y sentimientos y disfrutan mucho de actividades que impliquen reflexiones personales. UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 44
Estas actividades incluyen diversos enfoques de aprendizaje independiente y autodirigido, oportunidades para utilizar la imaginacin proyectando la vida interior y la posibilidad de disponer de momentos tranquilos y lugares privados donde trabajar, meditar y reflexionar. Les resulta beneficioso aprender a procesar y comprender los propios sentimientos, fijar y cumplir metas personales y alcanzar el autoconocimiento y la autoestima. Son personas que se formulan interrogantes acerca de su desarrollo y ambiciones personales y buscan respuestas ante los misterios de la vida, hallando en ello motivo de gran satisfaccin, lo cual es vlido para adultos y nios, segn su edad y desarrollo. No todos los aspectos de la inteligencia intrapersonal pueden encontrarse en una sola persona, pero sta al menos tiene algunas de las siguientes caractersticas: Tiene conciencia del rango de sus emociones. Encuentra enfoques y medios para expresar sus sentimientos y opiniones. Desarrolla un modelo preciso del yo. Se siente motivada para establecer y lograr objetivos. Establece y vive de acuerdo con un sistema de valores ticos. Es capaz de trabajar en forma independiente. Siente curiosidad por los grandes enigmas de la vida. Lleva a cabo un importante proceso de aprendizaje y crecimiento personal. Intenta distinguir y comprender las experiencias interiores. Reflexiona y extrae conclusiones acerca de la complejidad del ser y de la condicin humana. Busca oportunidades para actualizarse. Tiene confianza en los dems. Sugerencia de actividades Una de las metas primordiales de la educacin es el desarrollo de la autoestima del nio, que abarca los sentimientos que tiene acerca de s mismo, incluyendo el respeto UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 45
y la autovaloracin. Para ello debe aprender a sentirse valioso, digno de ser amado, competente y capaz de aportar algo a los dems. Para ello los padres deben crear una atmsfera de calidez y contencin de los impulsos primarios del nio, crearle un clima democrtico pero firme, protector y que le brinde seguridad. Una educacin que fomente la autoestima debe abarcar estos elementos: Equidad. Donde se crece sabiendo que se tienen derechos y obligaciones, y que los dems tambin los tienen. Sentido de comunidad. Se debe buscar el compartir propsitos comunes, en un mbito positivo, significativo y enriquecedor. Participacin. Es importante que le nio colabore con los padres y hermanos en actividades comunes como la limpieza del hogar, realizar la siembra de plantas y cuidarlas, hacerse cargo de una mascota, etctera, ya que participar lo hace sentirse parte de un grupo, interrelacionado con ste y sabindose capaz de aportar algo. Formacin de grupos cooperativos. Es importante hablarle y ensearle al nio a convivir con otras culturas, por lo menos conocerlas y no juzgarlas de antemano y participar con personas de otros grupos adems del familiar para no limitar su abanico de posibilidades sociales. Procesos de aprendizaje activo. Propiciar la discusin de problemas y bsqueda comn de soluciones, discusin sobre stas y la adaptacin adecuada de alguna de ellas. Algunos de los recursos para promover la autoestima y la capacidad de reflexin intrapersonal pueden ser los crculos de elogio, donde los miembros del grupo, ya sea familiar, escolar o entre amigos dice un elogio de cada uno de los integrantes y posteriormente se abre la dinmica para comentar lo que ah se habl. Es importante el reconocimiento individual de los aspectos positivos que tiene un nio o un adolescente, pero hay que tener la sensibilidad suficiente para saber si ste prefiere que se lo digan en forma privada o pblica. En la medida de lo posible, es importante que el elogio se brinde cuando se ha realizado con habilidad un trabajo, por ejemplo, ayudar a la limpieza del aula. Es importante elogiar pero sin exagerar, ya que puede resultar contraproducente. Se deben mantener expectativas altas para cada uno, apoyando en el logro de metas pequeas pero conducentes al lugar esperado, haciendo comentarios como lo ves, t puedes hacerlo. UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 46
El nio debe aprender poco a poco a reconocer qu cosas le gustan y cules le disgustan, reconocer sus preferencias y cmo stas se diferencian de los sentimientos. La capacidad de reflexionar sobre los propios sentimientos y pensamientos es otra de las metas importantes de la educacin y en la que se emplea de lleno la Inteligencia intrapersonal: pensar acerca del pensamiento, es un aspecto del metaconocimiento y en ello interviene la autoconciencia de cmo somos y cmo reaccionamos, cul es nuestro estilo para realizar los trabajos, nuestra perseverancia en alcanzar las metas, la capacidad para asumir riesgos, cmo y en qu concentramos la atencin. Implica practicar la auto observacin y adquirir una conciencia ms sutil de nosotros y de nuestro comportamiento, porque conocindonos tenemos mayor posibilidad de superarnos. Los padres y/o maestros deben estar conscientes de que ensear a reconocer sentimientos y crear un ambiente de aceptacin para que los miembros de la familia o grupo, puedan expresarlos, es tal vez una de las metas ms difciles de lograr: se puede permitir expresar el enojo, pero es necesario ensearles que esta expresin debe tener lmites que no vulneren la seguridad y el derecho de los dems. Con la maduracin y un clima afectivo y comunicativo adecuados, el nio aprende a poner nombre a sus sensaciones y distinguir cuando est nervioso, aburrido, triste, alegre, tranquilo, esperanzado, etctera, y relacionar qu situaciones estn ligadas a determinados sentimientos, por ejemplo: inquietud ante un examen si no he estudiado bastante, cuando oigo determinado tipo de msica me relajo, o cuando oigo otra msica necesito mover mi cuerpo y bailar. Al llegar a la adolescencia muchos chicos y chicas se interesan en escribir su diario personal, lo cual puede ser una seal de que han entrado al mundo de la reflexin, de la interaccin social, de la necesidad de saber qu se siente y de vivir y manejar esas sensaciones. Ayudarlos a reconocer sus cualidades y poderlas decir en voz alta, ayudarlos a reconocer que los errores y fracasos son parte de la vida y que sirven como aprendizaje y siempre darles la oportunidad de enmendarlos, es reforzar sus capacidades intrapersonales y utilizarlas en su propio provecho. Desde luego que en la formacin de este tipo de inteligencia, el factor ms importante es la propia autoestima que los padres y adultos que los rodean tengan sobre s mismos, pues los pequeos se fijan ms en lo que hacen que en lo que dicen y los toman como modelos. UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 47
Cuando la inteligencia intrapersonal se halla bien desarrollada, el autoconocimiento consiste en anteponer un funcionamiento ms armonioso de la comunidad a los propios intereses. En el cultivo del altruismo y la interaccin generosa con los dems, tenemos ms aprecio de nuestra identidad; y al saber con ms conciencia quienes somos, podemos contribuir a su vez al perfeccionamiento de los dems. Gardner postula que nuestro sentido del ser es resultado de la fusin del propio conocimiento interpersonal e intrapersonal y propone que ambos se encuentran indisolublemente vinculados: slo a travs de la relacin con los dems, un individuo puede alcanzar el conocimiento de su yo.
INTELIGENCIA INTERPERSONAL Definicin: La inteligencia interpersonal permite comprender a los dems y comunicarse con ellos, teniendo en cuenta sus diferentes estados de nimo, temperamentos, motivaciones y habilidades. Incluye la capacidad para establecer y mantener relaciones sociales y para asumir diversos roles dentro de grupos, ya sea como un miembro ms o como lder. Este tipo de inteligencia la podemos detectar en personas con habilidades sociales definidas, polticos, lderes de grupos sociales o religiosos, docentes, terapeutas y asesores educativos. Y en todos aquellos individuos que asumen responsabilidades y muestran capacidad para ayudar a otros. Son aquellos individuos que poseen la llave de las relaciones humanas, del sentido del humor: desde pequeos disfrutan de la interaccin con amigos y compaeros escolares, y en general no tienen dificultades para relacionarse con personas de otras edades diferentes a la suya. Algunos presentan una sensibilidad especial para detectar los sentimientos de los dems, se interesan por los diversos estilos culturales y las diferencias socioeconmicas de los grupos humanos. La mayora de ellos influyen sobre otros y gustan del trabajo grupal especialmente en proyectos colaborativos. Son capaces de ver distintos puntos de vista en cuanto a cuestiones sociales o polticas, y aprecian valores y opiniones diferentes de las suyas. UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 48
Suelen tener buen sentido del humor y caer simpticos a amigos y conocidos, siendo sta una de las ms apreciadas de sus habilidades interpersonales, ya que son sociables por naturaleza. Podemos decir que una vida plenamente feliz depende en gran parte de la inteligencia interpersonal. Todos conocemos personas que tienen una especial intuicin para darse cuenta y comprender situaciones sociales, y as logran anticipar el comportamiento de otros y vislumbrar qu consecuencias tendrn sus actos y los suyos propios. El nio o adulto con una inteligencia interpersonal bien desarrollada presenta algunas de estas caractersticas: Desde pequeo se encuentra ligado emocionalmente a sus padres e interactan con los dems de manera afable y gustosa. Establece y mantiene relaciones sociales buenas. Conforme crece percibe los sentimientos, pensamientos, motivaciones, conductas y estilos de vida de los dems. Participa y colabora en grupos y asume diversos roles, desde subordinado hasta lder, segn las circunstancias y las tareas que se le demanden. Influyen sobre las opiniones y acciones de los dems.
Comprende fcilmente mensajes verbales y no verbales y puede comunicarse eficazmente. Adapta su conducta a diferentes medios o grupos, a partir de la retroalimentacin que recibe de stos. Percibe diversas perspectivas en las cuestiones sociales y polticas. Desarrolla habilidades para la mediacin, organizacin de un grupo con fines comunes o trabajo con personas de distinta edad o medio socioeconmico. Expresa inters por carreras con una orientacin interpersonal, como docencia, trabajo social, asesoras, administracin de recursos humanos y poltica. Desarrolla nuevos procesos y modelos sociales.
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Sugerencia de actividades Dentro del mbito familiar y escolar es importante proporcionar ambientes con reglas claras y expectativas de desarrollo altas, sin dejar por ello de proporcionar apoyo y ser clidos, positivos y estimulantes. Es conveniente ofrecer situaciones donde los alumnos tambin puedan elegir y adquieran un abanico de conductas amplio, pues con ellos se forma una buena autoestima y se permite que adquieran destrezas sociales que los ayuden a sentirse cmodos y seguros en sociedad y sepan cmo actuar en las diferentes circunstancias que se les presenten. El desarrollo de reglas claras y consistentes, algunas de ellas determinadas en consenso con los hijos, permite a los padres tener mejor control de la disciplina mientras forman la responsabilidad y las aptitudes para el dilogo y la negociacin. En el aula o en la familia se deben tener ciertos lineamientos para realizar reuniones donde se discutan temas como: permisos, obligaciones y derechos, y permitan que los chicos formulen sus necesidades pero tambin que asuman sus responsabilidades y tomen poco a poco conciencia de las necesidades de los otros y aprendan el manejo de los conflictos por medio del dilogo. La esencia de las habilidades sociales se aprende de las experiencias que el nio tiene en su familia y la escuela, sobre todo en las actividades colaborativas. Es ah donde surge el sentido de individualidad y se desarrollan las capacidades para hacer frente a la frustracin y los conflictos. El conflicto que es parte inevitable de la vida, es un desafo para cualquier padre y madre de familia para poder superarlo y sobre todo ensear a los hijos a manejarlo. Existen muchos enfoques para el manejo de conflictos dentro de los grupos, especficamente para el ambiente familiar es interesante mencionar al autor Thomas Gordon, quien propone un proceso de seis pasos, que puede ser muy til para un manejo eficaz cuando surgen problemas: 123456Identificar y definir el conflicto. Proponer posibles soluciones en una lluvia de ideas. Analizar las soluciones potenciales mediante el intercambio de ideas. Seleccionar la mejor solucin. Desarrollar un plan para implementar la solucin. Luego revisar y modificar la solucin, si es necesario.
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Este tipo de propuesta suele plantear situaciones que muchas veces no corresponden a las vicisitudes de la vida real; sin embargo, conocerlas puede ser para los padres una fuente de inspiracin para adaptarla a su realidad. El fondo de ella es crear una situacin afectiva favorable compartida por todos los miembros y donde lo importante sea la comunicacin y la bsqueda conjunta de soluciones. La inteligencia interpersonal rene una serie de capacidades que apoyan una vida exitosa para nios y jvenes: stas son acciones que se dan en la cotidianidad y los padres las emplean todos los das, lo importante es retomarlas con mayor conciencia de que cultivndolas estamos apoyando con ellas las habilidades sociales de los hijos.

Saludo y normas de urbanidad. Reuniones y vida social activa. Conversaciones y dilogos donde puedan expresar sus ideas, necesidades y opiniones. Flexibilidad en los roles. Enseanza y comprensin de la diversidad cultural de nuestro pas. Coherencia entre la comunicacin no verbal (gestos, entonaciones, posturas) y la comunicacin verbal. Cuidado del aspecto personal. Dieta y hbitos alimenticios sanos que incluyen tanto el tipo de alimentos, como los modales con los que se comen. Recreacin, uso del tiempo libre, prctica de deportes, cultivo y gusto por el arte. Colaboracin en actividades de apoyo a la comunidad escolar, religiosa, social, intelectual, a la que se pertenezca.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
(Extracto el libro Inteligencia Emocional de Daniel Goleman) Al igual que ocurre con la lectura o con las matemticas, por ejemplo, la Vida emocional constituye un mbito que incluye un determinado conjunto de habilidades que puede dominarse con mayor o menor pericia. Y el grado de dominio que alcance una persona sobre estas habilidades resulta decisivo para determinar el motivo por el cual ciertos individuos prosperan en la vida mientras que otros, con un nivel intelectual similar, acaban en un callejn sin salida. La competencia emocional constituye, en suma, una meta-habilidad que determina el grado de destreza que
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alcanzaremos en el dominio de todas nuestras otras facultades (entre las cuales se incluye el intelecto puro). Existen, por supuesto, multitud de caminos que conducen al xito en la vida, y muchos dominios en los que las aptitudes emocionales son extraordinariamente importantes. En una sociedad como la nuestra, que atribuye una importancia cada vez mayor al conocimiento, la habilidad tcnica es indudablemente esencial. Existe una clara evidencia de que las personas emocionalmente desarrolladas, es decir, las personas que gobiernan adecuadamente sus sentimientos, y asimismo saben interpretar y relacionarse efectivamente con los sentimientos de los dems, disfrutan de una situacin ventajosa en todos los dominios de la vida, desde el noviazgo y las relaciones ntimas hasta la comprensin de las reglas tcitas que gobiernan el xito en el seno de una organizacin. Las personas que han desarrollado adecuadamente las habilidades emocionales suelen sentirse ms satisfechas, son ms eficaces y ms capaces de dominar los hbitos mentales que determinan la productividad. Quienes, por el contrario, no pueden controlar su vida emocional, se debaten en constantes luchas internas que socavan su capacidad de trabajo y les impiden pensar con la suficiente claridad. A lo largo del tiempo, el concepto de inteligencias mltiples de Gardner ha seguido evolucionando y. a los diez aos de la publicacin de su primera teora, Gardner nos brinda esta breve definicin de las inteligencias personales: La inteligencia interpersonal consiste en la capacidad de comprender a los dems: cules son las cosas que ms les motivan, cmo trabajan y la mejor forma de cooperar con ellos. Los vendedores, los polticos. Los maestros, los mdicos y los dirigentes religiosos de xito tienden a ser individuos con un alto grado de inteligencia interpersonal. La inteligencia intrapersonal por su parte, constituye una habilidad correlativa,vuelta hacia el interior, que nos permite configurar una imagen exacta y verdadera de nosotros mismos y que nos hace capaces de utilizar esa imagen para actuar en la vida de un modo ms eficaz. En otra publicacin. Gardner seala que la esencia de la inteligencia interpersonal supone la capacidad de discernir y responder apropiadamente a los estados de nimo, temperamentos, motivaciones y deseos de las dems personas. En el apartado relativo a la inteligencia intrapersonal, la clave para el conocimiento de uno mismo, Gardner menciona la capacidad de establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento para orientar nuestra conducta. Existe otra dimensin de la inteligencia personal que Gardner seala reiteradamente y que, sin embargo, no parece haber explorado lo suficiente; nos estamos refiriendo al papel que desempean las emociones. Es posible que ello se deba a que, tal como el UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 52
mismo Gardner me reconoci personalmente, su trabajo est profundamente influido por el modelo del psiquismo propugnado por las ciencias cognitivas y, en consecuencia, su visin de las inteligencias mltiples subraya el aspecto cognitivo, es decir, la comprensin tanto en los dems como en uno mismo de las motivaciones y las pautas de conducta, con el objetivo de poner esa visin al servicio de nuestra vida y de nuestras relaciones sociales. Pero, al igual que ocurre en el dominio cinestsico, en donde la excelencia fsica se manifiesta de un modo no verbal, el mundo de las emociones se extiende ms all del alcance del lenguaje y de la cognicin. As pues, aunque la descripcin que hace Gardner de las inteligencias personales asigna una gran importancia al proceso de comprensin del juego de las emociones y a la capacidad de dominarlas, tanto l como sus colaboradores centran toda su atencin en la faceta cognitiva del sentimiento y no tratan de desentraar el papel que desempean los sentimientos. De este modo, el vasto continente de la vida emocional que puede convertir nuestra vida interior y nuestras relaciones en algo sumamente complejo, apremiante y desconcertante, queda sin explorar y nos deja en la ignorancia, tanto para descubrir la inteligencia ya patente en las emociones como para averiguar la forma en que podemos hacerlas todava ms inteligentes. Aun as, Gardner se da perfecta cuenta de lo decisivas que son, en lo que respecta a la confusin y la violencia de la vida, las aptitudes emocionales y sociales, y subraya que muchas personas con un elevado CI de 160 (aunque con escasa inteligencia intrapersonal) trabajan para gente que no supera el CI de 100 (pero que tiene muy desarrollada la inteligencia intrapersonal) y que en la vida cotidiana no existe nada ms importante que la inteligencia intrapersonal ya que, a falta de ella, no acertaremos en la eleccin de la pareja con quien vamos a contraer matrimonio, en la eleccin del puesto de trabajo, etctera. Es necesario que la escuela se ocupe de educar a los nios en el desarrollo de las inteligencias personales. La definicin de Salovey subsume a las inteligencias personales de Gardner y las organiza hasta llegar a abarcar cinco competencias principales: 1. El conocimiento de las propias emociones. El conocimiento de uno mismo, es decir, la capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento en que aparece, constituye la piedra angular de la inteligencia emocional. la capacidad de seguir momento a momento nuestros sentimientos resulta crucial para la introvisin psicolgica y para la comprensin de uno mismo. Por otro lado, la incapacidad de percibir nuestros verdaderos sentimientos nos deja completamente a su merced. Las personas que tienen una mayor certeza de sus emociones suelen dirigir mejor sus vidas, ya que tienen un conocimiento seguro de cules son sus sentimientos reales, por ejemplo, a la hora de decidir con quin casarse o qu profesin elegir. UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 53
2. La capacidad de controlar las emociones. La conciencia de uno mismo es una habilidad bsica que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento. La capacidad de tranquilizarse a uno mismo, de desembarazarse de la ansiedad, de la tristeza, de la irritabilidad exagerada y de las consecuencias que acarrea su ausencia. Las personas que carecen de esta habilidad tienen que batallar constantemente con las tensiones desagradables mientras que, por el contrario, quienes destacan en el ejercicio de esta capacidad se recuperan mucho ms rpidamente de los reveses y contratiempos de la vida. 3. La capacidad de motivarse uno mismo. El control de la vida emocional y su subordinacin a un objetivo resulta esencial para espolear y mantener la atencin, la motivacin y la creatividad. El autocontrol emocional la capacidad de demorar la gratificacin y sofocar la impulsividad constituye un imponderable que subyace a todo logro. Y si somos capaces de sumergimos en el estado de flujo estaremos ms capacitados para lograr resultados sobresalientes en cualquier rea de la vida. Las personas que tienen esta habilidad suelen ser ms productivas y eficaces en todas las empresas que acometen. 4 .El reconocimiento de las emociones ajenas. La empata, otra capacidad que se asienta en la conciencia emocional de uno mismo, constituye la habilidad popular fundamental. Las races de la empata, el coste social de la falta de armona emocional y las razones por las cuales la empata puede prender la llama del altruismo. Las personas empticas suelen sintonizar con las seales sociales sutiles que indican qu necesitan o qu quieren los dems y esta capacidad las hace ms aptas para el desempeo de vocaciones tales como las profesiones sanitarias, la docencia, las ventas y la direccin de empresas. 5. El control de las relaciones. El arte de las relaciones se basa, en buena medida, en la habilidad para relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas stas son las habilidades que subyacen a la popularidad, el liderazgo y la eficacia interpersonal. Las personas que sobresalen en este tipo de habilidades suelen ser autnticas estrellas que tienen xito en todas las actividades vinculadas a la relacin interpersonal. No todas las personas manifiestan el mismo grado de pericia en cada uno de estos dominios. Hay quienes son sumamente diestros en gobernar su propia ansiedad, por ejemplo, pero en cambio, son relativamente ineptos cuando se trata de apaciguar los trastornos emocionales ajenos. A fin de cuentas, el sustrato de nuestra pericia al respecto es, sin duda, neurolgico, pero el cerebro es asombrosamente plstico y se halla sometido a un continuo proceso de aprendizaje. Las lagunas en la habilidad emocional pueden remediarse y, en trminos generales, cada uno de estos dominios UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 54
representa un conjunto de hbitos y de reacciones que, con el esfuerzo adecuado, pueden llegar a mejorarse.
CONCETE A TI MISMO
La enseanza de Scrates concete a ti mismo darse cuenta de los propios sentimientos en el mismo momento en que stos tienen lugar constituye la piedra angular de la inteligencia emocional. A primera vista tal vez pensemos que nuestros sentimientos son evidentes, pero una reflexin ms cuidadosa nos recordar las muchas ocasiones en las que realmente no hemos reparado o hemos reparado demasiado tarde en lo que sentamos con respecto a algo. Esa conciencia autorreflexiva en la que la mente se ocupa de observar e investigar la experiencia misma, incluidas las emociones: Esta cualidad en la que la atencin admite de manera imparcial y no reactiva todo cuanto discurre por la conciencia, como si se tratara de un testigo, se asemeja al tipo de atencin que Freud recomendaba a quienes queran dedicarse alpsicoanlisis, la llamada atencin neutra flotante. En opinin de Mayer, un psiclogo de Universidad of New Hampshire que, junto a Peter Salovey, de Yale, ha formulado la teora de la inteligencia emocional, ser consciente de uno mismo significa ser consciente de nuestros estados de nimo y de los pensamientos que tenemos acerca de esos estados de nimo.> Refiere que existen varios estilos diferentes de personas en cuanto a la forma de atender o tratar con sus emociones: La persona consciente de s misma. Como es comprensible, la persona que es consciente de sus estados de nimo mientras los est experimentando goza de una vida emocional ms desarrollada. Son personas cuya claridad emocional impregna todas las facetas de su personalidad; personas autnomas y seguras de sus propias fronteras; personas psicolgicamente sanas que tienden a tener una visin positiva de la vida; personas que, cuando caen en un estado de nimo negativo, no le dan vueltas obsesivamente y, en consecuencia, no tardan en salir de l. Su atencin, en suma, les ayuda a controlar sus emociones. Las personas atrapadas en sus emociones. Son personas que suelen sentirse desbordadas por sus emociones y que son incapaces de escapar de ellas, como si fueran esclavos de sus estados de nimo. Son personas muy volubles y no muy conscientes de sus sentimientos, y esa misma falta de perspectiva les hace sentirse abrumados y perdidos en las emociones y, en consecuencia, sienten que no pueden controlar su vida emocional y no tratan de escapar de los estados de nimo negativos. UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 55
Las personas que aceptan resignadamente sus emociones. Son personas que, si bien suelen percibir con claridad lo que estn sintiendo, tambin tienden a aceptar pasivamente sus estados de nimo y, por ello mismo, no suelen tratar de cambiarlos. Parece haber dos tipos de aceptadores, los que suelen estar de buen humor y se hallan poco motivados para cambiar su estado de nimo y los que, a pesar de su claridad, son proclives a los estados de nimo negativos y los aceptan con una actitud de laissezfaire que les lleva a no tratar de cambiarlos a pesar de la molestia que suponen (una pauta que suele encontrarse entre aquellas personas deprimidas que estn resignadas con la situacin en que se encuentran).
LA APTITUD MAESTRA
Los maestros saben perfectamente que los problemas emocionales de sus discpulos entorpecen el funcionamiento de la mente. En este sentido, los estudiantes que se hallan atrapados por el enojo, la ansiedad o la depresin tienen dificultades para aprender porque no perciben adecuadamente la informacin y. en consecuencia, no pueden procesarla correctamente. Como ya hemos visto en el captulo 5, las emociones negativas intensas absorben toda la atencin del individuo, obstaculizando cualquier intento de atender a otra cosa. De hecho, uno de los signos de que los sentimientos han derivado hacia el campo de lo patolgico es que son tan obsesivos que sabotean todo intento de prestar atencin a la tarea que se est llevando a cabo. Cualquier persona que haya atravesado por un doloroso divorcio (y cualquier nio cuyos padres se hallen en este proceso) sabe lo difcil que resulta mantener la atencin en las rutinas relativamente triviales del trabajo y la escuela, y cualquier persona que haya padecido una depresin clnica sabe tambin que, en tal caso, los pensamientos autocompasivos, la desesperacin, la impotencia y el desaliento son tan intensos que impiden cualquier otra actividad. Cuando las emociones dificultan la concentracin, se dificulta el funcionamiento de la capacidad cognitiva que los cientficos denominan memoria de trabajo, la capacidad de mantener en la mente toda la informacin relevante para la tarea que se est llevando a cabo. El contenido concreto de la memoria de trabajo puede ser algo tan simple como los dgitos de un nmero de telfono o tan intrincado como la trama de una novela. La memoria de trabajo es la funcin ejecutiva por excelencia de la vida mental, la que hace posible cualquier otra actividad intelectual, desde pronunciar una frase hasta formular una compleja proposicin lgica. Y la regin cerebral encargada de procesar la memoria de trabajo es el crtex prefrontal, la misma regin, recordemos, en donde se entrecruzan los sentimientos y las emociones. Es por ello por lo que la tensin emocional compromete el buen funcionamiento de la memoria de trabajo a travs de las conexiones lmbicas que convergen en el crtex prefrontal, UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 56
dificultando as como yo mismo descubr durante aquel angustioso examen de clculo toda posibilidad de pensar con claridad. Consideremos ahora, por otra parte, el importante papel que desempea la motivacin positiva ligada a sentimientos tales como el entusiasmo, la perseverancia y la confianza sobre el rendimiento. Lo que parece diferenciar a quienes se encuentran en la cspide de su carrera de aqullos otros que, teniendo una capacidad similar, no alcanzan esa cota, radica en la prctica ardua y rutinaria seguida a lo largo de aos y aos. Y esta perseverancia depende fundamentalmente de factores emocionales, como el entusiasmo y la tenacidad frente a todo tipo de contratiempos. En resumen, una fuerte tica cultural de trabajo se traduce en una mayor motivacin, celo y perseverancia, un autntico acicate emocional. As pues, las emociones dificultan o favorecen nuestra capacidad de pensar, de planificar, de acometer el adiestramiento necesario para alcanzar un objetivo a largo plazo, de solucionar problemas, etctera, y, en este mismo sentido, establecen los lmites de nuestras capacidades mentales innatas y determinan as los logros que podremos alcanzar en nuestra vida. Y en la medida en que estemos motivados por el entusiasmo y el gusto en lo que hacemos o incluso por un grado ptimo de ansiedad se convierten en excelentes estmulos para el logro. Es por ello por lo que la inteligencia emocional constituye una aptitud maestra, una facultad que influye profundamente sobre todas nuestras otras facultades ya sea favorecindolas o dificultndolas. Los estados de nimo positivos aumentan la capacidad de pensar con flexibilidad y complejidad, haciendo ms fcil encontrar soluciones a los problemas, ya sean intelectuales o interpersonales. Esto parece indicar que una forma de ayudar a alguien a resolver un problema consiste en contarle un chiste. La risa, al igual que la euforia, parece ampliar la perspectiva y, de ese modo, ayuda a la gente a pensar con ms amplitud y a asociar con mayor libertad, advirtiendo relaciones que, de otra manera, podran pasar inadvertidas, una habilidad mental importante, no slo para la creatividad sino tambin para el reconocimiento de las relaciones complejas y la previsin de las consecuencias de una determinada decisin. Los beneficios intelectuales de una buena carcajada son ms sorprendentes cuando se trata de resolver un problema que exige una solucin creativa. Un estudio ha descubierto que quienes acaban de ver una pelcula cmica en video resuelven mejor los rompecabezas que suelen usar los psiclogos que se ocupan de valorar el pensamiento creativo. En esa investigacin se le da a la gente velas, cerillas y una caja de tachuelas y se les pide que busquen la forma de colgar la vela a un panel de corcho para que pueda arder sin que la cera gotee al suelo. La mayor parte de la gente, ante UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 57
este problema, cae en una especie de fijacin funcional y slo piensa en utilizar los objetos de un modo convencional pero, comparados con aqullos otros que haban visto una pelcula de matemticas, quienes acababan de ver la pelcula cmica descubrieron un uso alternativo de la caja y llegaron a una solucin creativa, clavndola con tachuelas a la pared y utilizndola como palmatoria. Incluso los cambios ms ligeros de estado de nimo pueden llegar a modificar nuestros pensamientos. La capacidad de planificar y tomar decisiones de las personas de buen humor presenta una predisposicin perceptiva que les lleva a pensar de una manera ms abierta y positiva. Esto se explica, en parte, porque la memoria es un fenmeno especfico de estado, es decir que, por ejemplo, en un estado positivo, solemos recordar acontecimientos positivos. De este modo, en la medida en que nos sentimos a gusto mientras estamos pensando en los pros y los contras de un determinado curso de accin, nuestra memoria busca datos en una direccin positiva, inclinndonos, por ejemplo, a emprender acciones ms aventuradas y arriesgadas. De la misma manera, los estados de nimo negativos sesgan tambin nuestros recuerdos en una direccin negativa, haciendo ms probable que nos contraigamos en decisiones ms temerosas y suspicaces. As pues, el descontrol emocional obstaculiza la labor del intelecto pero, podemos volver a hacernos cargo de las emociones descontroladas, la verdadera aptitud maestra que facilita otros tipos de inteligencia. Veamos ahora algunos casos pertinentes a este respecto, las ventajas de la esperanza y el optimismo y aquellos momentos difciles en los que la gente se supera a s misma. EL OPTIMISMO: EL GRAN MOTIVADOR El optimismo al igual que la esperanza significa tener una fuerte expectativa de que, en general, las cosas irn bien a pesar de los contratiempos y de las frustraciones. Desde el punto de vista de la inteligencia emocional, el optimismo es una actitud que impide caer en la apata, la desesperacin o la depresin frente a las adversidades. Y al igual que ocurre con su prima hermana, la esperanza, el optimismo siempre y cuando se trate de un optimismo realista (porque el optimismo ingenuo puede llegar a ser desastroso) tiene sus beneficios. Seligman define al optimismo en funcin de la forma en que la gente se explica a si misma sus xitos y sus fracasos. Los optimistas consideran que los fracasos se deben a algo que puede cambiarse y, as, en la siguiente ocasin en la que afronten una situacin parecida pueden llegar a triunfar. Los pesimistas, por el contrario, se echan las culpas de sus fracasos, atribuyndolos a alguna caracterstica estable que se ven incapaces de modificar. Y estas distintas explicaciones tienen consecuencias muy profundas en la forma de hacer frente a la vida. Ante un despido, por ejemplo, los UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 58
optimistas tienden a responder de una manera activa y esperanzada, elaborando un plan de accin o buscando ayuda y consejo porque consideran que los contratiempos no son irremediables y pueden ser transformados. Los pesimistas, en cambio, consideran que los contratiempos constituyen algo irremediable y reaccionan ante la adversidad asumiendo que no hay nada que ellos puedan hacer para que las cosas salgan mejor la prxima vez y, en consecuencia, no hacen nada por cambiar el problema. Para ellos, los problemas se deben a algn dficit personal con el que siempre tendrn que contar. El optimismo y la esperanza al igual que la impotencia y la desesperacin pueden aprenderse. Detrs de los dos existe lo que los psiclogos denominan autoeficacia, la creencia de que uno tiene el control de los acontecimientos de su vida y puede hacer frente a los problemas en la medida en que se presenten. Desarrollar algn tipo de habilidad fortalece la sensacin de eficacia y predispone a asumir riesgos y problemas ms difciles. Y el hecho de superar estas dificultades aumenta a su vez la sensacin de autoeficacia, una aptitud que lleva a hacer un mejor uso de cualquier habilidad y que tambin contribuye a desarrollarlas. Albert Bandura, un psiclogo de la Universidad de Stanford que se ha ocupado de investigar el tema de la autoeficacia, resume perfectamente este punto del siguiente modo: las creencias de las personas sobre sus propias habilidades tienen un profundo efecto sobre stas. La habilidad no es un atributo fijo sino que, en este sentido, existe una extraordinaria variabilidad. Las personas que se sienten eficaces se recuperaran prontamente de los fracasos y no se preocupan tanto por el hecho de que las cosas puedan salir mal sino que se aproximan a ellas buscando el modo de manejarlas LAS RACES DE LA EMPATA La conciencia de uno mismo es la facultad sobre la que se erige la empata, puesto que, cuanto ms abiertos nos hallemos a nuestras propias emociones, mayor ser nuestra destreza en la comprensin de los sentimientos de los dems. Esa capacidad, que nos permite saber lo que sienten los dems, afecta a un amplio espectro de actividades (desde las ventas hasta la direccin de empresas, pasando por la compasin, la poltica, las relaciones amorosas y la educacin de nuestros hijos) y su ausencia, que resulta sumamente reveladora, podemos encontrarla en los psicpatas, los violadores y los pederastas. No es frecuente que las personas formulen verbalmente sus emociones y stas, en consecuencia, suelen expresarse a travs de otros medios. La clave, pues, que nos
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permite acceder a las emociones de los dems radica en la capacidad para captar los mensajes no verbales (el tono de voz, los gestos, la expresin facial, etctera). A diferencia de la mente racional, que se comunica a travs de las palabras, las emociones lo hacen de un modo no verbal. De hecho, cuando las palabras de una persona no coinciden con el mensaje que nos transmite su tono de voz, sus gestos u otros canales de comunicacin no verbal, la realidad emocional no debe buscarse tanto en el contenido de las palabras como en la forma en que nos est transmitiendo el mensaje. Una regla general utilizada en las investigaciones sobre la comunicacin afirma que ms del 90% de los mensajes emocionales es de naturaleza no verbal (la inflexin de la voz, la brusquedad de un gesto, etctera) y que este tipo de mensaje suele captarse de manera inconsciente, sin que el interlocutor repare, por cierto, en la naturaleza de lo que se est comunicando y se limite tan slo a registrarlo y responder implcitamente. En la mayora de los casos, las habilidades que nos permiten desempear adecuadamente esta tarea tambin se aprenden de forma tcita. En cada encuentro que sostenemos emitimos seales emocionales y esas seales afectan a las personas que nos rodean. Cuantos ms diestros somos socialmente, ms control tenemos sobre las seales que emitimos; a fin de cuentas, las reglas de urbanidad son una forma de asegurarnos de que ninguna emocin desbocada dificultar nuestra relacin (una regla social que, cuando afecta a las relaciones intimas, resulta sofocante). La inteligencia emocional incluye el dominio de este intercambio; popular y encantador son trminos con los que solemos referirnos a las personas con quienes nos agrada estar porque sus habilidades emocionales nos hacen sentir bien. Las personas que son capaces de ayudar a los dems constituyen una mercanca social especialmente valiosa, son las personas a quienes nos dirigimos cuando tenemos una gran necesidad emocional puesto que, lo queramos o no, cada uno de nosotros forma parte del equipo de herramientas de transformacin emocional con que cuentan los dems. LOS RUDIMENTOS DE LA INTELIGENCIA SOCIAL Las cuatro habilidades identificadas por Hatch y Gardner como los elementos que componen la inteligencia emocional son: Organizacin de grupos. La habilidad esencial de un lder consiste en movilizar y coordinar los esfuerzos de un grupo de personas. sta es la capacidad que podemos advertir en los directores y productores de teatro, en los oficiales del ejrcito y en los dirigentes eficaces de todo tipo de organizaciones y grupos. En el patio de recreo se trata del nio que decide a qu jugarn, el nio que termina convirtindose en el capitn del equipo. UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 60
Negociar soluciones. El talento del mediador consiste en impedir la aparicin de conflictos o en solucionar aqullos que se declaren. Las personas que presentan esta habilidad suelen descollar en el mundo de los negocios, en el arbitrio y la mediacin de conflictos y tambin pueden hacer carrera en el cuerpo diplomtico, en el mundo del derecho, como intermediarios o como consejeros de empresa. Son los nios, en nuestro caso, que resuelven las disputas que se presentan en el patio de recreo. Conexiones personales. Esta es la habilidad que acabamos de resear en Roger, una habilidad que se asienta en la empata, favorece el contacto con los dems, facilita el reconocimiento y el respeto por sus sentimientos y sus intereses y permite, en suma, el dominio del sutil arte de las relaciones. Estas personas saben trabajar en equipo y suelen ser consortes responsables y buenos amigos o compaeros de trabajo; en el mundo de los negocios son buenos vendedores o ejecutivos y tambin pueden ser excelentes maestros. Los nios que suelen llevarse bien con casi todo el mundo, no tienen dificultades para jugar con otros nios y disfrutan hacindolo. Estos nios tienden a ser muy buenos leyendo las emociones de las expresiones faciales y tambin son muy queridos por sus compaeros. Anlisis social. Esta habilidad consiste en ser capaces de detectar e intuir los sentimientos, los motivos y los intereses de las personas, un conocimiento que suele fomentar el establecimiento de relaciones con los dems y su profundizacin. En el mejor de los casos, esta capacidad les convierte en competentes terapeutas o consejeros psicolgi cos y, en el caso de combinarse con el talento literario, produce novelistas y dramaturgos muy dotados. El conjunto de todas estas habilidades constituye la materia prima de la inteligencia interpersonal, el ingrediente fundamental del encanto, del xito social e incluso del carisma. Las personas socialmente inteligentes pueden conectar fcilmente con los dems, son diestros en leer sus reacciones y sus sentimientos y tambin pueden conducir, organizar y resolver los conflictos que aparecen en cualquier interaccin humana. Ellos son los lderes naturales, las personas que saben expresar los sentimientos colectivos latentes y articularlos para guiar al grupo hacia sus objetivos. Son el tipo de personas con quienes a los dems les gusta estar porque son emocionalmente nutricios, dejan a los dems de buen humor y despiertan el comentario de que es un placer estar con alguien as. Estas habilidades interpersonales propician el desarrollo de otras facetas de la inteligencia emocional. Las personas que causan una excelente impresin social, por ejemplo, son expertas en controlar la expresin de sus emociones, son especialmente diestras en captar la forma en que reaccionan los dems y son capaces de mantenerse continuamente en UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 61
contacto con su actividad social y de ajustarla para conseguir el efecto deseado. En este sentido, son actores especialmente habilidosos. No obstante, si estas habilidades interpersonales no tienen el adecuado contrapeso de una clara sensacin de los propios sentimientos y necesidades y del modo de satisfacerlas, pueden terminar abocando a un xito social hueco, a una popularidad, en fin, conseguida pasando por encima de uno mismo. Esta es, al menos, la hiptesis sostenida por Mark Snyder, un psiclogo de la Universidad de Minnesota que ha estudiado a las personas cuyas habilidades sociales las convierten en verdaderos camaleones sociales, campeones en causar buena impresin, el tipo de persona cuyo credo psicolgico podra resumirse en aquella cita de W.H. Auden, en la que deca que la imagen que tena de si mismo e s muy distinta de la imagen que trato de crear en la mente de los dems para que puedan quererme. Esta especie de mercantilismo emocional suele ocurrir cuando las habilidades sociales sobrepasan a la capacidad de conocer y admitir los propios sentimientos ya que, para ser querido o, por lo menos, para gustar, el camalen social parece transformarse en lo que quieren aqullos con quienes est. En opinin de Snyder, el rasgo distintivo de quienes caen en esta pauta es que causan una impresin excelente pero mantienen relaciones muy inestables y muy poco gratificantes. La pauta realmente saludable consiste, por el contrario, en utilizar las habilidades sociales equilibradamente sin olvidarse de uno mismo. Pero los camaleones sociales no dudan lo ms mnimo en decir una cosa y hacer otra diferente, malviviendo as con la contradiccin entre su rostro pblico y su realidad privada, si ello les reporta un mnimo de aprobacin social. Estas personas, en lugar de decir lo que verdaderamente sienten, tratan antes de buscar pistas sobre lo que los dems quieren de ellos. Para llevarse bien y ser queridos por los dems, estn dispuestos a ser exageradamente amables hasta con las personas que les desagradan, y suelen utilizar sus habilidades sociales para actuar en funcin de lo que exijan las diferentes situaciones sociales, de modo que pueden representar personajes muy distintos en funcin de las personas con quienes se encuentran, cambiando de la sociabilidad ms efusiva, pongamos por caso, a la circunspeccin ms reservada. A decir verdad, estos rasgos son muy apreciados en ciertas profesiones que requieren un control eficaz de la impresin que se causa, como ocurre en el mundo del teatro, el derecho, las ventas, la diplomacia y la poltica. Existe, no obstante, otro tipo de control de las emociones ms decisivo, que permite diferenciar entre los camaleones sociales carentes de centro de gravedad que tratan de impresionar a todo el mundo y aquellos otros que utilizan su destreza social ms en consonancia con sus verdaderos sentimientos. Estamos hablando de la integridad, de la capacidad que nos permite actuar segn nuestros sentimientos y valores ms profundos sin importar las consecuencias sociales, una actitud emocional que puede UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 62
conducir a provocar una confrontacin deliberada para trascender l la falsedad y la negacin, una forma de clarificacin que los camaleones sociales jams podrn llevar a cabo. CONCLUSIONES En nuestra realidad educativa, no todo es vlido ni todo es equivocado, en las reformas educativas latinoamericanas se deben conocer las distintas teoras y experiencias educativas en el mundo para poder reformularlas o adaptarlas a nuestras necesidades. Independientemente de la polmica de considerar inteligencias, capacidades o fortalezas a esas facultades ms o menos desarrolladas en las personas, a los docentes nos resulta de suma utilidad diagnosticarlas en nuestros alumnos, ya que nos permite comprenderlos ms y delinear las actividades ms apropiadas para obtener los mximos aprovechamientos. Claro que para eso debemos informarnos, recibir ayuda, disponer de tiempo extra, institucionalizar el trabajo y comprometer a toda la comunidad. Tarea para nada fcil pero no imposible. El docente intuitivamente ya hace adecuaciones y actividades variadas y especiales, falta fundamentarlas, sistematizarlas, incorporarlas a la tarea diaria y, a la hora de evaluar tenerlas en cuenta. No podemos slo hacerlos cantar y bailar y despus evaluarlos por escrito. Por otra parte, debemos tratar de desarrollar las facultades que no lo estn y esto es el mayor desafo. La capacidad de inventiva y creatividad, siempre puesta de manifiesto por los docentes, slo necesita ser activada por un estmulo que bien puede ser este curso.
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BIBLIOGRAFA 1- Antunes, C. (2000). Estimular las Inteligencias Mltiples. (1ra imp.) Espaa: Narcea S.A. de ediciones 2- Brites de V, G. y Almoo de J, L. (2004) Inteligencias Mltiples. Editorial Bonum. Buenos Aires, Argentina. 3- Gadner, Howard. (2001). Estructuras de la mente. Teora de las inteligencias mltiples. 5 Ed. Editorial Fondo de Cultura Econmica LTDA, Bogot Colombia. 4- Gadner, Howard. (1997). Arte, Mente y Cerebro. Una aproximacin cognitiva. Editorial Paids. Buenos Aires. Argentina. 5- Gadner, Howard. (1994). Educacin Artstica y Desarrollo Humano. Editorial Paids. Buenos Aires. Argentina. 6- Goleman, D. (1997). Inteligencia Emocional, Ed. Kairs. Estados Unidos 7- Hernndez Gonzlez, G. (2004). La Creatividad en la prctica docente. Tesis para optar por el grado de licenciatura en Psicopedagoga. Universidad Pedaggica Nacional. Mxico D.F. 8- Rodrguez Estrada M. (1998). Mil ejercicios de creatividad clasificados. McGraw-Hill. Mxico. 9- Rozas, M. Arredondo, M. Hahn S. (1996) Creatividad y Entretencin. Hilos del Aprendizaje. Ed. Ministerio de Educacin. Repblica de Chile. Santiago, Chile
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ANEXO 1 TEST DE INTELIGENCIAS MLTIPLES

Instrucciones: Marque con una X, la frecuencia con la que usted acta segn las siguientes afirmaciones Por favor no deje ninguna sin contestar.
Nunca La mayora de las veces
A veces
Siempre
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Aprecia mucho la lectura y siempre est leyendo algo Elige las palabras que escribe. Busca esmerarse en el hablar y admira a los que hablan bien Aprecia consultar el diccionario para descubrir nuevas palabras Escucha noticias con inters. Consulta diarios cotidianamente, diferentes secciones Aprende mejor cuando graba su voz o la de aquel que habla Le gustan las Palabras Cruzadas. Tiene habilidad para contraseas o juegos de palabras Aprecia las poesas y se emociona con algunas. Aprecia elaborar trabalenguas, anagramas, juegos estilo no digas no, etc. Posee facilidad para realizar rimas. Posee habilidad para la sntesis. Posee habilidad para crear titulares de noticias o slogans Habilidad para improvisar con el habla y realizar pequeos discursos Tiene inters por otros idiomas. Acrecienta palabras nuevas a su habla. Escribe diarios personales con placer. Recuerda libros que ley. Es un buen alumno en Espaol. (ILV) Prefiere trabajar individualmente a trabajar en grupo Aprecia meditar, pensar en la vida, reflexionar acerca de proyectos Tiene inters en conocerse mejor y busca ayuda. Muestra inters por lecturas referentes a la autoestima Muestra inters por cuestiones de naturaleza psicolgica Pgina 65
Nunca
A veces
La mayora de las veces
Siempre
0
26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
Muestra Seguridad y confianza en s mismo. Reacciona a las dificultades con serenidad y valor. Aprecia pensar en su futuro y planearlo. Identifica y reconoce sus limitaciones. Percibe con claridad sus lmites y debilidades. No se siente a gusto en medio de multitudes. Defiende sus ideas incluso si molesta a algunos amigos Aprecia tomar nota de sus pensamientos. Es de fcil motivacin y posee metas propias. No acepta rupturas en su sistema de valores. Aprecia mucho en los dems las virtudes que no posee Es intuitivo/a Desea ser diferente de los dems. Prefiere la autoaprobacin a la aprobacin de los dems Sabe discernir con claridad las emociones que vive. (IIP) Aprecia enigmas, contraseas, problemas de lgica. Realiza clculos mentales. Aprecia proponer problemas de clculos u otras operaciones Analiza datos con facilidad. Trabaja bien con promedios, proporciones y otros esquemas Trabaja bien con medidas, nmeros, nociones de esatadstica Aprecia realizar experiencias con palitos, agua, arena, Percibe la geometra en los objetos y paisajes que ve Busca la secuencia lgica en las ideas. La falta de patrones de regularidad en las cosas le molesta. Prefiere usar la razn a los sentimientos. Se interesa por el progreso de la ciencia. Aprecia la arquitectura. No tiene dificultad para usar lenguajes matemticos en la computadora. (Exel) Pgina 66
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54
Nunca
A veces
Siempre
0
55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83
Logra pensar en conceptos abstractos aun sin usar palabras Aprecia medir las cosas. No se pierde cuando emplea raciocinios relativamente extensos Es buen alumno en Ciencias Exactas. (ILM) Tiene iniciativa y lidera acciones solidarias. Las personas lo buscan para solicitar su ayuda. Sabe aconsejar a otras personas. Se siente bien en medio de otras personas. No le gusta la soledad Se comunica con facilidad. Prefiere deportes colectivos. Aprecia hablar con personas mayores y or consejos Posee muchos amigos. Prefiere estudiar en grupo. Prefiere pasatiempos colectivos. Aprecia el cine, el teatro, reuniones, peas. Ofrece ayuda de modo voluntario. Revela sentimientos de empata, "sufre" con el sufrimiento ajeno Aunque acepta el liderazgo de otro, puede liderar usted mismo/a cuando es necesario. Es capaz de alentar a amigos y colegas. Es solidario con el sufrimiento ajeno, aun de desconocidos Comnmente est ms alegre que triste. Parece adivinar que es lo que le gusta a los dems (IIR) Demuestra inters por la belleza y por la armona de las cosas Posee una imaginacin frtil. Tiene por hbito "soar con los ojos abiertos", crear historias Aprecia fotografiar v filmar. Comprende mapas, cartas v plantas con facilidad. Sabe explicar cmo llegar a determinado lugar. Comprende explicaciones de cmo llegar a lugares desconocidos Pgina 67
Nunca
A veces
Siempre
0
84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113
Aprecia los rompe-cabezas, sudokus, laberintos. Resuelve con facilidad los juegos de las diferencias, anagramas, enigmas Aprecia dibujar. Aprecia dibujos, figuras, imgenes grficas. Posee facilidad para los programas de diseo grfico en computadoras Aprecia la geometra. Dibuja el cuerpo humano de modo proporcionado Es capaz de percibir otras perspectivas cuando observa objetos Le gusta hacer garabatos en hojas de papel. Posee facilidad con el origami. Geografa, Historia y Ciencias son sus materias favoritas Es hbil en la confeccin de mapas. Aprecia crear rompecabezas. (IVE) Aprecia hacer camping o pasear por el campo, estancias, bosques Le gustan las clases al aire libre. Es un buen observador de la naturaleza. Aprecia animales y plantas. Muestra inters por el estudio de la vida animal. Participa o le gustara participar en acciones ecolgicas Siente una "verdadera compasin" al ver a un animal o a una planta sufrir agresin Prefiere flores naturales a las artificiales. Tiene o le gustara tener mascotas. Es hbil en identificar especies animales. Reconoce diferentes tipos de flores y plantas. Aprecia revistas y libros acerca de la naturaleza. Aprecia asistir a documentales sobre la vida animal Colecciona rocas, hojas, etc. Aprecia visitar zoolgicos, acuarios o jardines botnicos Observa los detalles en un camino en el bosque. Rechaza las agresiones ambientales.
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Nunca
A veces
Siempre
0
114 Ciencias, Botnica y Zoologa son materias que le 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142
gustan especialmente (IN) Ama la msica. Demuestra facilidad para trabajar con ritmos y tonos Apreciara formar parte de un coro. Sabe leer una partitura musical. Percibe cundo una nota musical est fuera de tono Le gusta aprender a tocar Es hbil para inventar parodias sobre temas que estudia En todos los momentos est percutiendo o tarareando Aprecia jingles escuchados en la televisin. Sabe identificar el canto de pjaros diferentes. Posee capacidad para diferenciar sonidos en la vida cotidiana Puede marcar con facilidad un ritmo, empleando un instrumento Aprecia silbar y aprende diferentes tipos silbidos Posee buena memoria musical Aprecia canciones, aunque cantadas en idiomas desconocidos Se interesa en saber cules son las canciones de mayor xito Prefiere comprar un CD de msica a otro objeto. Sabe mucho acerca de cantantes y msicos. Es hbil para imaginar fondos musicales para temas de estudio (IM) Aprecia practicar actividades deportivas con regularidad Aprecia o practica danzas. Posee un buen lenguaje gestual. Posee destreza manual. Presenta dificultad en permanecer quieto o inmvil. Tiene habilidad para coser, tejer o/arreglar objetos Sabe tallar en madera. Sabe trabajar con la cermica. Sus mejores ideas surgen cuando est practicando un deporte Pgina 69
Nunca
A veces
Siempre
0
143 144 145 146 147 148
Aprecia mirar y asistir a programas deportivos. Aprecia pasar tiempo al aire libre. Gesticula mientras habla. Le gusta tocar los objetos para percibirlos mejor. Demuestra coraje en deportes extremos. Al abrir un diario, busca en primer lugar la seccin de deportes 149 Cree que posee habilidad para danzar o realizar otras actividades corporales 150 Aprecia la alimentacin saludable. 151 Educacin Fsica es la disciplina escolar que ms aprecia (ICC)
Resultados: Sume en el siguiente cuadro los tems indicados para cada tipo de inteligencia, segn los puntos indicados en las columnas: Nunca= 0, A veces=1, La mayora de las veces=2 y Siempre=3
INTELIGENCIA LINGSTICA VERBAL (ILV) INTRAPERSONAL (IIP) LOGICA-MATEMTICA (ILM) INTERPERSONAL (IIR) VISUAL-ESPACIAL (IVE) NATURALISTA (IN) MUSICAL (IM) CINESTSICA-CORPORAL (ICC)
ITEMS A SUMAR 1 al 20 21-40 41-58 59-76 77-96 97-114 115-133 134-151
TOTAL PUNTOS
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ANEXO 2
Sesin semi-virtual Realice un anlisis tomando en cuenta los siguientes elementos: El video de Aprendizaje Significativo http://www.youtube.com/watch?v=UeaWzvNZGic El video de Aprendizaje Afectivo http://www.youtube.com/watch?v=XLag5zc8E_g Lecturas adjuntas 1. Rol del Profesor (adjunta) 2. Extracto de captulo II, Libro 23 maestros de corazn pp. 10-29 Su experiencia como docente En este anlisis sea crtica/o, y autocrtica/o. Argumente su punto de vista con respecto a los elementos que se le presentan. Permtase exponer sus emociones sean positivas o negativas, as como sus motivaciones, proyectos, metas, etc. Todo aquello que le impuls a participar en este curso a fin de enriquecer su labor como docente. Lectura 1 EL ROL DEL PROFESOR En la actualidad emerge el nuevo paradigma donde los ejes centrales nos son los aspectos del profesor si no los del alumno. Es un paradigma que ha cambiado sustancialmente en lugar de estar centrado en el profesor y en la enseanza, est centrado en el aprendizaje y en la persona que aprende. La labor que tiene que realizar el profesor depende del paradigma dentro de los cuales tiene que desempear su labor docente. La tarea del profesor no puede ser la misma en una concepcin constructivista que en una concepcin reproductora del conocimiento. La misin del profesor cambia cuando se pasa de una consideracin esttica de la enseanza a otra dinmica instalada en el cambio y en la innovacin como exigencia de la calidad. No basta saber que la educacin debe estar centrada en el aprendizaje. Es ms importante an conocer la verdadera naturaleza del aprendizaje y, para ello, nada mejor que acudir a la psicologa y tratar de identificar el paradigma actual que nos permita conocer las tendencias y los principios bsicos sobre lo que llamamos aprendizaje humano.
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La educacin y el aprendizaje no pueden estar al margen de la sociedad en la que viven los que ensean y aprenden; porque de ella depender el diseo de innovacin educativa vinculada dentro de las creencias, valores y expectativas de la sociedad sobre la accin humana. Actualmente encontramos un rasgo distintivo que caracteriza a las empresas, instituciones y organismos, es de la calidad total, este denominador comn se ha convertido en una exigencia a la hora de disear y evaluar cualquier iniciativa social, sobre todo en lo educativo. El profesor desempea en el contexto escolar una serie de funciones a lo largo del proceso instruccional: antes, durante y despus de la instruccin. El profesor comienza planificando las tareas y termina desempeando una labor ardua donde las relaciones de profesor-alumno cobran nuevo sentido donde hay afinidad de intereses. La primera tarea del profesor antes de comenzar la instruccin es establecer un plan que le permita conseguir de la forma ms adecuada los objetivos que persigue. En este plan debe contemplar, entre otras: el contenido (conocimientos y estrategias), los sujetos, los mtodos, la evaluacin y el contexto. La consideracin de estas variables da lugar, entre otras, a dos grandes subtareas de planificacin: la seleccin de contenidos, es decir, la identificacin del estado de meta; y la exploracin del estado inicial del sujeto, es decir, el diagnstico inicial del estudiante respecto a la meta identificada (Beltrn, 1993). Es la primera clave de la instruccin de calidad la determinacin clara de la competencia que van adquirir los alumnos. Es la primera tarea y la dificultad por la acumulacin de conocimientos. Gardner (1995) ha sealado en estos momentos de excesiva produccin y acumulacin de contenidos no es posible aprender todo, y que la escuela necesita, sobre todo, seleccionar contenidos relevantes. La segunda tarea es previa a la instruccin tambin, el diagnstico. De forma general, ya se sabe aproximadamente el nivel de conocimientos es cada uno de los alumnos, el profesor, durante el acto de presentacin de la unidad didctica, tiene que identificar las zonas de desarrollo prximo dentro de las cuales pueden operar para logar un aceptable nivel de comprensin de los contenidos (Vygotski, 1978). El profesor debe conocer las fuerzas y debilidades de cada uno de los alumnos y adaptar la programacin general a las necesidades, fuerzas y debilidades estratgicas de todos ellos. Otra tarea del profesor es la sensibilizacin del alumno hacia el aprendizaje, la motivacin, las actitudes y los afectos. Dentro de la motivacin encontramos: curiosidad, desafo, confianza y control. Las actitudes favorables hacia al aprendizaje surgen como consecuencia de la consideracin del alumno como un ser autnomo e integrado a la sociedad. El docente debe actuar en el aula para conseguir que el alumno rinda eficazmente. UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 72
Otra tarea importante es exponer a los alumnos con claridad los contenidos para tener claros los objetivos que se quieren alcanzar; de aqu que debe activar los conocimientos previos de los alumnos con los contenidos. Durante el proceso de enseanza-aprendizaje, es donde ms ha tenido cambios a travs de los aos. Anteriormente, se acentuaba a la actividad del profesor y se olvidaba el papel del alumno. El profesor transmita la informacin y el alumno la reciba. Sin embargo, actualmente es el alumno que hace significativa la informacin. Es el estudiante quien debe seleccionar, organizar y elaborar las ideas tomar las medidas adecuadas cundo se han producido una ruptura en la comprensin. La tarea del profesor aqu es, ayudar al alumno para que seleccione lo relevante de la informacin presentada, organice y estructure lo relevante seleccionado, y elabore esas estructuras cognitivas en relacin con sus conocimientos previos. El punto culminante de cualquier aprendizaje es el momento en que los conocimientos adquieren el sello personal del que los ha construido. El control del aprendizaje est relacionado con la puesta en marcha de las estrategias metacognitivas que permiten al alumno tomar las riendas del aprendizaje, mejorando su capacidad de planificar, autorregular y evaluar su propio aprendizaje. El control se logra mediante la acentuacin progresiva de la conduccin personal del aprendizaje por parte del aluno, y la aplicacin de una serie de estrategias que pueden modelar su capacidad de autogobierno. Al hablar del control del aprendizaje, tanto desde la perspectiva del nuevo paradigma centrado en el alumno y en su aprendizaje, como desde la perspectiva constructivista que destaca el papel activo del alumno en la construccin de los conocimientos, se pone de relieve la necesidad de que el control del aprendizaje, que, al principio, est en las manos del profesor, pase progresivamente a las manos del alumno. Que ese traspaso gradual y progresivo se haga, y se haga en las mejores condiciones, depende, sobre todo, del profesor. El papel dl profesor aqu es crucial, por eso nos vamos a detener ms en punto. El papel del profesor se limita, por tanto, a presentar la informacin y a evaluar resultados del aprendizaje. Pero que el profesor no debe dejar de prestar ayuda a los alumnos cuando lo solicitan, salvo en casos extremos de inhibicin total. El profesor supone que el alumno tiene la capacidad suficiente para regular su propio aprendizaje y para realizar las actividades mentales que van a llevar a la consecucin de los objetivos propuestos. Los estudiantes estn motivados para realizar las diferentes funciones del aprendizaje cuando aprenden y los profesores estimulan a los estudiantes a emplear ciertas actividades cognitivas, afectivas y reguladores para aprender. Despus de la instruccin la evaluacin del profesor no se debe limitar a los contenidos de conocimientos, sino que debe abarcar tambin la dimensin de las estrategias y UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 73
procesos de aprendizaje. La finalidad es que el alumno aprenda a evaluar su propio nivel de aprendizaje a partir de la evaluacin del profesor. La evaluacin puede iniciarla el alumno, ya que es l quien determina el momento y el nivel de dominio alcanzado en los conocimientos y habilidades de cada unidad didctica. Pero tambin a hace el profesor. El contenido de esta evaluacin ha de abarcar no solo los conocimientos, sino tambin los procesos. El rol del profesor no es nico, sino mltiple y cambia a medida que el enfoque o la perspectiva bajo la cual se considera el proceso de enseanza aprendizaje. Teniendo en cuenta la perspectiva constructivista, el rol del profesor se diversifica en funcin de los diferentes procesos del aprendizaje que trata de promover en el alumno para que este pueda alcanzar los objetivos propuestos. De todos ellos, el ms importante es el que se refiere a la transmisin gradual del control del aprendizaje. La estrategia del profesor depender de la capacidad del estudiante para hacerse cargo de la responsabilidad de sus propios procesos de aprendizaje, de manera que haya congruencia entre la tendencia a la regulacin por parte del profesor y del estudiante, que se eliminen las posibles situaciones que promuevan con prudencias las fricciones positivas que puedan convertirse en un reto a la potencial capacidad del estudiante para aprender de formas nuevas o contenidos todava no dominados. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS N 23 1/10/2008 pp. 106-111 Lectura 2 Extracto de captulo II, Libro 23 maestros de corazn pp. 10-29 Bienvenidos al mgico universo de las matemticas. Vamos a hablar de un universo distinto del fsico, pero que nuestras conciencias pueden visitar. Vivimos en distintas realidades. Hace algunos minutos estbamos habitando el pas de nuestros sueos. En el podemos hacer cosas increbles; cuando entramos en sus dominios, dejamos nuestras limitaciones fuera.El sonido del despertador nos viste con el pesado traje de nuestros deberes, y deseamos continuar con la desnudez de nuestros sueos. !Bueno ahora que os miro bien, creo que algunos de vosotros segus con vuestra mente en la dimensin onrica!. El profesor se dirige a la pizarra y dibuja lo que parece ser una circunferencia. - .Cual es tu nombre?. Interroga, dirigindose a un chico que se encuentra prximo a l. - Alberto - contesta tmidamente. UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 74
- El nombre de una persona debe ser pronunciado como si fuese el de un palacio en el que habita; ya que uno debe ser el rey de su propia vida. Querido monarca, .podras decirnos otra vez quien eres?. Solicita, intentando ponerse en la difcil situacin en la que ha colocado a su alumno; recordando su propia timidez, pero a la vez, firmemente convencido de la necesidad de provocarle. -Alberto Pronuncia totalmente confundido, y convirtiendo su cara en un rojo atardecer. - Te falta practica, pero tenemos todo un curso por delante...Yo fui un alumno muy tmido y mrame ahora dice, abriendo sus brazos como si presentase su propia actuacin teatral. El resto de la clase se pregunta, para sus adentros, si tendrn tambin que convertirse en reyes. Solo una cosa ven clara: el bufn de la corte ya lo tienen, es su nuevo profesor. - Dime, Alberto, .que acabo de dibujar? - Una circunferencia - .Estas seguro? .Como definiras una circunferencia? El alumno duda durante unos instantes, pero finalmente responde entrecortadamente; sospechando que hay gato encerrado. -Un conjunto de puntos que equidistan de otro llamado centro. -! Muy acadmico! Es correcto. Vuelve a mirar a la pizarra y dime si he dibujado una circunferencia. Alberto queda totalmente confundido, .donde est la trampa?, se pregunta; buscando en su memoria, que le ha pasado por alto?. Finalmente responde con un si dubitativo. - Imagnate que la tiza que sostengo se ha convertido en una lupa- dice el profe mientras recorre la presunta circunferencia Ahora, el trazo se ve ms ancho, tiene un grosor y es fcil ver que hay puntos ms cercanos del centro que otros. En realidad he dibujado lo que se llama una corona circular: el rea comprendida entre dos circunferencias concntricas. Si hiciese el trazo ms fino, me bastara con coger una lupa de ms aumentos, de nuevo vera un grosor y la equidistancia desaparecera. No podemos dibujar una circunferencia en el mundo fsico tridimensional, porque dicha figura geomtrica no pertenece a ese mundo. Forma parte de un universo mental, el de las matemticas; al cual podemos acceder con nuestra mente. Todo viajero, que penetra en un universo desconocido, necesita de una buena nave y de una excelente preparacin para pilotarla. En nuestro caso, la nave es nuestro cerebro, y la preparacin consiste UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 75
en conocer los potenciales de nuestra mente, de nuestras emociones, de nuestra intuicin, en definitiva, de toda nuestra conciencia. Les invito a aprender a ser pilotos de vuestros cerebros y a explorar el mgico universo de las matemticas Un gran silencio vaca la clase, las miradas parecen estar dirigidas a un horizonte aun no visible. En las mentes se descubre un nuevo espacio, exento de prejuicios culturales y limitaciones. - .Aceptis la invitacin? La voz llena el silencio con las tres palabras Nadie se atreve a responder, as que Jos Luis se dirige a Alberto, dulcemente, casi seductoramente: - .Aceptas tu? - El alumno, que como todos los tmidos tiene una gran dosis de valor almacenada, responde abiertamente que s. - Y los dems que decs?- Pregunta abriendo sus brazos, como si quisiera abarcar a toda la clase Empiezan a orse tmidos seis, que van ganando presencia, como las olas a medida que se acercan a la playa. Comienzan a aflorar sonrisas, trayendo alegra a la clase. - Gracias, presiento que vamos a vivir grandes aventuras pronuncia, saboreando cada palabra y mirando, uno por uno, a todos sus alumnos. Uno de ellos dice, con gran desparpajo: - Todo eso est muy bien, pero las matemticas seguirn siendo difciles y oscuras para m. Una carga, hasta que termine el bachillerato - Eres tan poderoso que lo que dices se cumplir Le interrumpe Jos Luis, cargando el tono en la palabras poderoso y cumplir. Una mirada de confusin es la respuesta del alumno. No sabe si le esta tomando el pelo o tiene ante si al profesor chiflado. - El cmo nos veamos a nosotros mismos es la herramienta con la que construimos nuestra vida. Si t te ves con poca inteligencia para comprender las matemticas, estas aparecern ante ti como imposibles. La manera de tener un mejor concepto de ti mismo es aprender a conocerte. A lo largo del curso iremos hablando de trucos para lograrlo. Vamos creando nuestro da a da, con una idea limitada de nosotros, y eso hace que perdamos grandes oportunidades. Para sentirnos dueos de nuestra vida UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 76
es necesario desarrollar nuestra imaginacin. Os voy a narrar uno de mis cuentos favoritos, se llama:
El poder de la imaginacin Erase una vez tres gusanos de seda que ignoraban su futuro como mariposas. Sus nombres eran: Pesimista, Realista e Idealista. Se les acercaba la hora de su transformacin y empezaron a sentir los primeros sntomas.... Su voraz apetito fue desapareciendo, su movilidad menguaba a gran velocidad y, finalmente, sintieron como el capullo les aislaba del mundo conocido, de la seguridad de lo cotidiano. En la oscuridad del misterio de su futuro, tuvieron pensamientos distintos: Pesimista se dijo a s mismo que estaba viviendo el final de su vida, y en lo ms profundo de su sentir, se despidi de los buenos momentos. Realista se dio nimos dicindose que todo aquello sera momentneo y que, tarde o temprano, todo volvera a la normalidad. Idealista sinti que, aquello que le estaba ocurriendo, podra ser la oportunidad para que se cumpliese su sueo ms preciado: poder volar. Y aprovech la oscuridad para perfeccionar sus sueos. Cuando los tres capullos se abrieron, dejaron ver tres realidades iguales y distintas, a la vez... Pesimista era una bellsima mariposa, pero.... estaba muerta... Haba muerto de miedo. Realista era una hermossima mariposa, pero.... a pesar de ello, empez a arrastrarse como cuando era gusano. Con satisfaccin, dio las gracias al cielo por haber podido seguir igual. Idealista, nada ms ver la luz del da, busc sus alas... y al verlas, su corazn rezum alegra, emprendi el vuelo, y dio las gracias, repartiendo su dicha por todo el bosque.
Jos Luis termina el cuento dirigiendo su mirada a una de las ventanas, que como si se tratase de una de las pinturas, hechas en el suelo por el polifactico Bert de la pelcula Mary Poppins, introduce a la clase en el pequeo bosque vecino al colegio. Un gran silencio permite sentir la magia del momento, cada mente vaga libre jugando con los claros-oscuros, que provocan los tiernos rayos de sol de la maana, al encontrarse con los pinos. El cuento abre la imaginacin de los alumnos, crendose un invisible arco iris, construido con los colores de cada una de las mentes presentes. - .Como os sents? dice el maestro respetando el ambiente. -.Quien quiere opinar?. Para m es muy importante vuestro parecer cada uno de vosotros sois mi maestro. Una persona es siempre una conexin al conocimiento, aunque ella misma no sea consciente. Si la escuchis de corazn convertiris sus palabras en sabidura. Estamos acostumbrados a hablarle al otro sintiendo, que en el fondo, no nos est escuchando, devolvindole la pelota cuando nos toca orle. Por eso, las conversaciones se repiten una y otra vezsin llevarnos a ningn lugar. Yo quiero viajar con vosotros, sentir de verdad vuestras palabrasdescubrir juntos las maravillas de la vida convertir las clases en aventuras en las que vamos desvelando los enormes potenciales que UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 77
todos tenemos dentro.hacer de los problemas retos aprender de los errores celebrar los conocimientos adquiridos Por qu no convertir el aprender en una fiesta ?. Algunas risas de incredulidad empiezan a escaparse de la crcel de un mal entendido respeto. Se dan codazos entre s. Uno, ms atrevido, se lleva el dedo ndice a la sien interpretando el smbolo de locura. Unos pocos permanecen serios escondiendo sus sentimientos. La algaraba recorre la clase con la rapidez de un efecto domino. - ! Bien! !Ya tenemos la fiesta!- dice el profe abriendo los brazos y sonriendo. La seriedad que quedaba es desterrada del aula. Las risas se expresan libremente Jos Luis recorre los pasillos alentando con gestos el buen humorEn su interior est sorprendido de su propia actuacin, y agradece a todo su pasado el haberle conducido hasta ese maravilloso momento. !Riamos, riamos!. ! Llenemos de alegra el aula.!-dice acompaando sus palabras con el movimiento de unas manos que desean volar por la habitacin, haciendo visible el aire. Todos olvidan donde estn y escapan del tiempoAlgunos empiezan a llorar de risa, otros se retuercen siguiendo el compas de las manos del maestro, como si de un director de orquesta se tratase. Y, como este, Jos Luis pretende sacar la mejor msica de cada uno, acercndose a sus rostros y hacindoles muecas que sacan risas nuevas.la magia inunda el aula. -!Riamos, riamos!. No es necesario tener razones para rer. Gocemos del momentoDejad que la risa alimente vuestros cuerposque la luz de los dientes ilumine a vuestro compaero de pupitre que vuestra boca abierta sea fuente inagotable de alegra- Las palabras son reconducidas por los caminos, que el incesante movimiento armonioso de las manos del maestro abre en el aire. Sonido y movimiento crean una danza que le lleva hasta su mesa de profesor. El profe se sienta y entra en silencio, contemplando el oleaje de alegra que su interpretacin ha desencadenado. Siente la belleza del momento desde la serenidad, esbozando una tenue sonrisa. Sus ojos escudrian, uno por uno, el comportamiento de los alumnos, intentando crear dentro del un espacio propio para cada uno. Sern
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compaeros de viaje a lo largo de todo el curso, vivirn aventuras ms all de lo establecido Finalmente, una sonrisa ilumina uno de los pupitres ms alejados del maestro - Yo me he divertido como nunca lo haba hecho en una clase de matemticas. .Va a ser as todos los das? Expone con desparpajo una chica rubia y con mirada alegre. Las risas vuelven a aparecer. -Eso depende de todos nosotros- seala el profe - Por mi parte no hay ningn inconveniente, cuantas menos matemticas hagamos !mejor! expresa, como saboreando su ltima palabra, la atrevida alumna. -! Eso, eso! sentencian a coro unos cuantos. - No haremos matemticas sorprende a su audiencia el maestro Una algaraba recorre el aula. Los sentimientos se mezclan: alegra, perplejidad, incredulidad, escndalo, e incluso miedo. Parecan todos personajes de tebeo, aquello no poda ser real. - ! Este profe va a durar poco! vaticina la chica rubia A medida que el ambiente se va calmando, las miradas se van concentrando en el maestro. Este permanece muy serio, sembrando misterio - Hacer matemticas es a lo que os habis dedicado hasta ahora. Veamos con que resultado. Que levanten la mano aquellos a los que las matemticas les gustan y disfrutan con ellas. Tmidamente, se levantan dos manos de una clase de veintids. - Ahora, los que las odian, responded sin miedo. No ocultarnos la verdad de lo que sentimos es el primer paso en el camino de ser dueos de nuestra vida. Si no lo somos, .qu sentido tendr el llamarla nuestra?. ! Vamos, contestad libremente!, como lo hara alguien que ha tomado posesin de su vida. finaliza, llevndose ambas manos al corazn, y sintiendo, en el, su vida. Una decena de manos se levantan casi al unison. Ocho mas se le agregan paulatinamente. Quedan dos alumnos que no se han manifestado. - Las dos personas que faltan por decantarse que levanten la mano. Como osos perezosos izan sus brazos. -.Cual es vuestra opinin sobre las matemticas? Una chica con un piercing en el labio inferior responde. UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 79
-No disfruto con ellas, pero las suelo aprobar, incluso con nota. No puedo decir que las odie.pero tampoco que sean mis amigas. dice acompaando su ltima palabra con una sonrisa y un tono picarones. - Como las personas, las matemticas pueden ser tus amigas si les das una oportunidad. Si las sientes desde el centro del que hemos hablado antes, es decir, desde tu sede creadora, las hars algo tuyo, formaran parte de ti. No sern algo que pretenden inculcar desde fuera, ni tampoco una simple herramienta. El maestro se queda unos instantes pensativo y termina aadiendo: - Ponles un nombre distintoque las acerquen a ti. Como haras con un cachorro que te acabasen de regalar. Decidiras como llamarlo dejndote sentir. .Que me dices? La alumna queda totalmente confundida. No sabe si le est hablando en serio. -Puedes ponerle cualquier nombre, aunque no exista previamente - ! Hala! Contesta la chica, subiendo su brazo derecho y sonriendo, dando a entender que aquello era una barbaridad - No est mal, me gusta. Transmite nimos -.Pero? Dice en bajo tono, completamente perpleja. -!Hala!, !hala!, !hala!, !halaaaaaaa!. Recita el profe subiendo, con cada repeticin, un poco ms los dos brazos y la voz, y abrindolos al aire con la ltima. No s si Pitgoras estara de acuerdo, pero a mi me encanta !Felicidades! Antes de que la alumna pueda reponerse y contestarle, el maestro, dirigiendo su mirada a la totalidad de la clase, interroga: - .Quien es la otra persona que ni le gustan ni odia a las matemticas? Un chico de gran envergadura levanta tmidamente su mano, se espera lo peor .querr el profe rerse de l?.. Podr esquivar lo que se le viene encima?. - Me gustara or tu parecer - Es muy parecido al de mi compaera- dice tratando de no mojarse. Tras unos instantes- que al muchacho le han parecido eternos- en los que Jos Luis ha estado fijando su mirada en el, este le sonre. UNED/VA/DEU/PDE/PMED/CDIM/RMRQ-2012 Pgina 80
-Tu opinin es muy importante para m. La necesito si quiero hacer bien mi trabajo. Para poder llegar a un sitio, sin perderse, es fundamental saber muy claramente de donde se parte. Conociendo donde estamos cada uno, podremos llegar al final del curso sabiendo mucho mas de nosotros y de nuestro entorno. La clase tiene que ser una creacin de todosseremos responsables de lo que hagamos y de lo que dejemos de hacer. Te pido, por favor, que nos digas tu opinin, la tendr en cuenta. aade el maestro afirmando con su cabeza. El alumno retuerce su boca, y luego espira, intentando relajarse. Tras un leve balbuceo, dice: - Las matemticas siempre me han costado, a pesar del mucho esfuerzo que pongo en entenderlas. No las puedo odiar, porque deseo, sinceramente, dominarlas. No puedo decir abiertamente que las amo, porque me han hecho sufrir mucho. As, que estoy como en tablas con ellas. No se que mas puedo decir- expresa dando a entender que quiere dejar un tema doloroso para l. - Date cuenta de que has empleado tres veces la expresin no puedo. Estas, sin apercibirte de ello, negando tu propio poder. -Lo que voy a decir va dirigido a todos- pronuncia esparciendo su mirada por la clase y levantando su atencin del alumno en apuros. Mientras habla pone, brevemente, su mano derecha sobre el hombro del chico, dndole a entender que su situacin comprometida ha terminado. - Nadie tiene ms poder para negarnos cosas que nosotros mismos. El temor a no conseguir lo que deseamos mina, poco a poco, la seguridad de nuestro ego, limitando cada vez en mayor grado nuestras acciones. Vamos situndonos ms en lo que no podemos conseguir que en lo contrario. Crece en nosotros la vctima, con los miedos la vamos engordando; e inunda nuestra personalidad, hacindonos creer que las circunstancias y los dems son los culpables de nuestra infelicidad, todo antes que aceptar nuestra propia responsabilidad. La otra alternativa que nos presenta el victimismo es la de sentirnos culpables. Tanto en un caso, como en el otro, quedamos atrapados en la crcel ms antigua: la de la culpa. En ella nosotros somos a la vez el preso y el carcelero. ! Curiosa paradoja! .No creis?- Dice terminando en un silencio que busca algo ms que una respuesta
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UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA Vicerrectora Acadmica Direccin de Extensin Universitaria

PROGRAMA DESARROLLO EDUCATIVO Proyecto Mejoramiento Profesional Docente

CURSO: Desarrollo de Inteligencias Mltiples

PROFESORA: Dra. ROSE MARY ROSALES Q Telfono: 8842-2051. e-mail: rosemary.rosales@hotmail.com

LAS INTELIGENCIAS PERSONALES

ANEXO 1 TEST DE INTELIGENCIAS MLTIPLES

La mayora de las veces

La mayora de las veces

La mayora de las veces

La mayora de las veces

La mayora de las veces

ITEMS A SUMAR 1 al 20 21-40 41-58 59-76 77-96 97-114 115-133 134-151

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