Resumen Pedagoga del Oprimido Paulo Freire.

Paulo Freire, Pedagoga del Oprimido Freire se encuentra en coordenadas dialcticas, el hombre no es oprimido ni liberador, esta siendo de alguna de esa forma, tambin, porque cada extremo contiene a su contrario, el oprimido contiene al opresor, y el opresor tambin es un oprimido. P. 32.bancari Frente al problema de su comportamiento, de su visin del mundo, de su tica. Frente a la dualidad de los oprimidos. Y debemos encararlos as, como seres duales, contradictorios, divididos. La situacin de opresin, de violencia en que stos se conforman, en la cual realiza, su existencia, los constituye en esta dualidad. Una vez establecida la relacin opresora, est instaurada la violencia. De ah que sta, en la historia, jams haya sido iniciada por los oprimidos. Cmo podran lar oprimidos iniciar la violencia, si ellos son el resultado de una violencia? Cmo podran ser los promotores de algo que al instaurarse objetivamente los constituye? P. 33 Sin embargo, para los opresores, en la hipocresa de su falsa generosidad, son siempre los oprimidos a los que, obviamente, jams dominan como tales sino, conforme se siten, interna o externamente, denominan esa gente o esa masa ciega y envidiosa, o salvajes, o nativos o subversivos, son siempre los oprimidos, los que desaman. Los opresores, violentando y prohibiendo que los otros sean, no pueden a su vez ser; los oprimidos, luchando por ser, al retirarles el poder de oprimir y de aplastar, les restauran la humanidad que hablan perdido en el uso de la opresin. P. 34. Lo que ocurre, sin embargo, aun cuando la superacin de la contradiccin se haga en trminos autnticos, con la instalacin de una nueva situacin concreta, de una nueva realidad instaurada por los oprimidos que se liberan, es que los opresores de ayer no se reconocen en proceso de liberacin. Por el contrario, se sentirn como si realmente estuviesen siendo oprimidos. P. 35 Se sentirn en la nueva situacin como oprimidos, ya que si antes podan comer, vestirse, calzarse, educarse. pasear, escuchar a Beethoven, mientras millones no coman, no se calzaban, no se vestan, no estudiaban ni tampoco paseaban, y mucho menos podan escuchar a Beethoven, cualquier restriccin a todo esto, en nombre del derecho de todos, les parece una profunda violencia a su derecho de vivir. Ciertamente, una vez instaurada una situacin de violencia, de opresin, ella genera toda una forma de ser y de comportarse de los que se encuentran envueltos en ella. En los opresores y en los oprimidos. En unos y en otros, ya que, concretamente empapados en esta situacin, reflejan la opresin que los marca. Esta violencia, entendida como un proceso, pasa de una generacin de opresores a otra, y sta se va haciendo heredera de ella y formndose en su clima general. Clima que crea en el opresor una conciencia fuertemente posesiva. Posesiva del mundo y de los hombres. La conciencia opresora no se puede entender, as, al margen de esta posesin, directa, concreta y material del mundo y de los hombres. De ella, considerada como una conciencia necrfila, Fromm dira que, sin esta posesin, perdera el contacto con el mundo. De ah que la conciencia opresora tienda a transformar en objeto de su dominio todo aquello que le es cercano. La tierra, los bienes, la produccin, la creacin

de los hombres, los hombres mismos, el tiempo en que se encuentran los hombres, todo se reduce a objetos de su dominio. En esta ansia irrefrenable de posesin, desarrollan en s la conviccin de que les es posible reducir todo a su poder de compra. De ah su concepcin estrictamente materialista de la existencia. El dinero es, para ellos, la medida de todas las cosas. Y el lucro, su objetivo principal. Es por esto por lo que, para los opresores, el valor mximo radica en el tener ms y cada vez ms, a costa, inclusive del hecho del tener menos o simplemente no tener nada de los oprimidos. Ser, para ellos, es equivalente a tener y tener como clase poseedora. P. 36. Esta tendencia de la conciencia opresora a inanimar todo y a todos, que tiene su base en el anhelo de posesin, se identifica, indiscutiblemente, con la tendencia sdica. El placer del dominio completo sobre otra persona (o sobre una criatura animada), seala Fromm, es la esencia misma del impulso sdico. Otra manera de formular la misma idea es decir que el fin del sadismo es convertir un hombre en cosa, algo animado en algo inanimada ya que mediante el control completo y absoluto el vivir pierde una cualidad esencial de la vida: la libertad. Aqu Freire introduce la idea de la visin necrfila del mundo que subyace al positivismo. P. 37. Sucede, sin embargo, que al pasar del polo de los explotadores, en la que estaban como herederos de la explotacin o como espectadores indiferentes de la misma lo que significaba su convivencia con la explotacin, al polo de los explotados, casi siempre llevan consigo, condicionados por la cultura del silencio, la huella de su origen. Sus prejuicios. Sus deformaciones, y, entre ellas, la desconfianza en el pueblo. Desconfianza en que el pueblo sea capaz de pensar correctamente. Sea capaz de querer. De saber. P. 38. Una de stas, a la cual ya nos referimos rpidamente, es la dualidad existencial de los oprimidos que, alojando al opresor cuya sombra introyectan, son ellos y al mismo tiempo son el otro. De ah que, casi siempre, en cuanto no llegan a localizar al opresor concretamente, as como en cuanto no llegan a ser conciencia para s, asumen actitudes fatalistas frente a la situacin concreta de opresin en que se encuentran. P. 39. Por otro lado existe, en cierto momento de la experiencia existencial de los oprimidos, una atraccin irresistible por el opresor. Por sus patrones de vida. Participar de estos patrones constituye una aspiracin incontenible. En su enajenacin quieren, a toda costa, parecerse al opresor, imitarlo, seguirlo. Esto se verifica, sobre todo, en los oprimidos de los estratos me-dios, cuyo anhelo es llegar a ser iguales al hombre ilustre de la denominada clase superior. P. 40. En tanto se mantiene ntida su ambigedad, los oprimidos difcilmente luchan y ni siquiera confan en si mismos, Tienen una creencia difusa, mgica, en la invulnerabilidad del opresor.26 En su poder, del cual siempre da testimonio. En el campo, sobre todo, se observa la buena mgica del poder del seor. Dentro de esta visn inautntica de s y del mundo los oprimidos se sienten como si fueran un objeto posedo por el opresor. En tanto para ste, en su afn de poseer, como ya afirmarnos, ser es tener casi siempre a costa de los que no tienen, para los oprimidos, en un momento de su experiencia existencial, ser ni siquiera es parecerse al opresor, sino estar bajo l. Equivale a depender. De ah que los campesinos sean dependientes emocionales. La caracterstica fundamental de la conciencia oprimida es su dualidad.

P. 44. En verdad seala el profesor Alvaro Vieira Pinto, el mtodo es la forma exterior y materializada en actos, que asume la propiedad fundamental de la conciencia: la de su intencionalidad. Lo propio de la conciencia es estar con el mundo y este procedimiento es permanente e irrecusable. Por lo tanto, la conciencia en su esencia es un 'camino para', algo que no es ella, que est fuera de ella, que la circunda y que ella aprehende por su capacidad ideativa. Por definicin, contina el profesor brasileo, la conciencia es, pues, mtodo entendido ste en si sentido de mxima generalidad. Tal es la raz del mtodo, as como tal es la esencia de la conciencia que slo existe en tanto facultad abstracta y metdica. En la visin bancaria de la educacin, el saber, el conocimiento, es una donacin de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donacin que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideologa de la opresin: la absolutizacin de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienacin de la ignorancia, segn la cual sta se encuentra siempre en el otro Los educandos, alienados a su vez, a la manera del esclavo, en la dialctica hegeliana, reconocen en su ignorancia la razn de la existencia del educador pero no llegan, ni siquiera en la forma del esclavo en la dialctica mencionada, a descubrirse como educadores del educador. E s interesante esta idea de la consciencia como consciencia del mundo. Cap. II. De la concepcin Bancaria de la educacin. P. 47 Cuanto ms analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), ms nos convencemos de que estas relaciones presentan un carcter especial y determinante el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora. En ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es llenar a los educandos con los contenidos de su narracin. Contenidos que slo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. P. 48. La narracin, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorizacin mecnica del contenido narrado. Ms an, la narracin los transforma en vasijas, en recipientes que deben ser llenados por el educador. Cuando ms vaya llenando los recipientes con sus depsitos, tanto mejor educador ser. Cuanto ms se dejen llenar dcilmente, tanto mejor educandos sern. En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepcin bancaria de la educacin, en que el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos. Margen que slo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan. En la visin bancaria de la educacin, el saber, el conocimiento, es una donacin de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donacin que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideologa de la opresin: la absolutizacin de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienacin de la ignorancia, segn la cual sta se encuentra siempre en el otro. El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Ser siempre el que sabe, en tanto los educandos sern siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educacin y al conocimiento como procesos de bsqueda.

La educacin debe comenzar por la superacin de la contradiccin educador-educando. Debe fundarse en la conciliacin de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultneamente, educadores y educandos. P. 49. a) el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado. b) el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben. c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados. d) el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dcilmente. e) el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados. f) el educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos quienes siguen la prescripcin; g) el educador es quien acta; los educandos son aquellos que tienen la ilusin de que actan, en la actuacin del educador. h) el educador es quien escoge el contenido programtico; los educandos, a quienes jams se escucha, se acomodan a l. i) el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagnicamente a la libertad de los educandos. Son stos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aqul. j) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos. P. 50. En verdad, lo que pretenden los opresores es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situacin que los oprime.36 A fin de lograr una mejor adaptacin a la situacin que, a la vez, permita una mejor forma de dominacin. Para esto, utilizan la concepcin bancaria de la educacin a la que vinculan todo el desarrollo de una accin social de carcter paternalista, en que los oprimidos reciben el simptico nombre de asistidos. Son casos individuales, meros marginados, que discrepan de la fisonoma general de la sociedad. Esta es buena, organizada y justa. Los oprimidos son la patologa de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres ineptos y perezosos. Sin embargo, los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jams estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en seres para otro. Su solucin, pues, no est en el hecho de integrarse, de incorporarse'' a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en seres para s. En la educacin de adultos, por ejemplo, no interesa a esta visin bancaria proponer a los educandos el descubrimiento del mundo sino, por el contrario, preguntarles si Ada dio el dedo al cuervo, para despus decirles, enfticamente, que no, que Ada dio el dedo al ave El problema radica en que pensar autnticamente es peligroso. El extrao humanismo de esta concepcin bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario un autmata, que es la negacin de su vocacin ontolgica de ser ms. En la medida en que esta visin bancaria anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando as su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores. Para stos, lo fundamental no es el descubrimiento del mundo, su transformacin. Su humanitarismo, y no su humanismo, radica en la preservacin de la situacin de que son beneficiarios y que les posibilita el mantenimiento de la falsa generosidad a que nos referamos en el captulo anterior. Es por esta misma razn por lo que reaccionan, incluso instintivamente, contra cualquier tentativa de una educacin que estimule el pensamiento autntico, pensamiento que no se deja confundir por las visiones parciales de la realidad, buscando, por el contrario, los nexos que conectan uno y otro punto, uno y otro problema.

En verdad, lo quo pretenden los opresores es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situacin que los oprime.36 A fin de lograr una mejor adaptacin a la situacin que, a la vez, permita una mejor forma de dominacin. Para esto, utilizan la concepcin bancaria de la educacin a la que vinculan todo el desarrollo de una accin social de carcter paternalista, en que los oprimidos reciben el simptico nombre de asistidos. Son casos individuales, meros marginados, que discrepan de la fisonoma general de la sociedad. Esta es buena, organizada y justa. Los oprimidos son la patologa de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres ineptos y perezosos. Sin embargo, los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jams estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en seres para otro. Su solucin, pues, no est en el hecho de integrarse, de incorporarse'' a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en seres para s. si para la concepcin bancaria la conciencia es, en su relacin con el mundo, esta pieza pasivamente abierta a l, a la espera de que en ella entre, coherentemente concluir que al educador no le cabe otro papel sino el de disciplinar la entrada del mundo en la conciencia. Su trabajo ser tambin el de imitar al mundo. El de ordenar lo que ya se hizo, espontneamente. El de llenar a los educandos de contenidos. Su trabajo es el de hacer depsitos de comunicados falso saber que l considera como saber verdadero.38 Dado que en esta visin los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos penetra, slo cabe a la educacin apaciguarlos ms an y adaptarlos al mundo. Para la concepcin bancaria, cuanto ms adaptados estn los hombres tanto ms educados sern en tanto adecuados al mundo. Aqu el autor introduce la idea de que la estructura social actual se caracteriza por la negacin de la dialogicidad, y que la educacin tiende a reproducir esta condicin, lo que se puede hacer en ese contexto es dialogar acerca de la negacin del dilogo, es decir, hablar de la negacin de la palabra del otro. Me pregunto en qu trasfondo filosfico se encuentran las races de estas ideas. P. 51 La educacin bancaria Sugiere una dicotoma inexistente, la de hombres-mundo. Hombres que estn simplemente en el mundo y no con el mundo y con los otros. Hombres espectadores y no recreadores del mundo. Concibe su conciencia como algo especializado en ellos y no a los hombres como cuerpos conscientes. La conciencia como si fuera una seccin dentro de los hombres, mecanicistamente separada, pasivamente abierta al mundo que la ir colmando de realidad. Una conciencia que recibe permanentemente los depsitos que el mundo le hace y que se van transformando en sus propios contenidos. Como si los hombres fuesen una presa del mundo y ste un eterno cazador de aqullos, que tuviera por distraccin henchirlos de partes suyas. Freire hace una distincin entre el estar el mundo presente para consciencia, y que el mundo este en la conciencia. Esta sutil distincin tiene que ver con una metfora de la relacin que la ecuacin bancaria adscribe a la conciencia con el mundo: P. 52. Sin embargo, si para la concepcin bancaria la conciencia es, en su relacin con el mundo, esta pieza pasivamente abierta a l, a la espera de que en ella entre, coherentemente concluir que al educador no le cabe otro papel sino el de disciplinar la entrada del mundo en la conciencia. Su trabajo ser tambin el de imitar al mundo. El de ordenar lo que ya se hizo, espontneamente. El de llenar a los educandos de contenidos. Siendo de esta forma, la labro del educador consiste en adaptar a los seres humanos al mundo, no en desarrollar en ellos sus capacidades para buscar en el mundo y cuestionar al mundo.

La concepcin y la prctica de la educacin que venimos criticando, se instauran como instrumentos eficientes para este fin. De ah que uno de sus objetivos fundamentales, aunque no sea ste advertido por muchos de los que la llevan a cabo, sea dificultar al mximo el pensamiento autntico. En las clases verbalistas, en los mtodos de evaluacin de los conocimientos, en el denominado control de lectura, en la distancia que existe entre educador y educando, en los criterios de promocin, en la indicacin bibliogrfica, y as sucesivamente, existe siempre la connotacin digestiva y la prohibicin de pensar. Se me ocurre ahora que la utilizacin del lenguaje en tanto etimologa es una buena herrmienta para lograr estos objetivos. Despus de todo, la etimologa busca ah en el exilio del significado. En el cambio de la palabra. Ello es interesante porque nos hace mirar con sospecha las apropiaciones y producciones lingsticas que se desarrollan bajo la forma de neologismos y desplazamientos de significado, puede que estos no sean solo una manifestacin de la habilidad humana para establecer smbolos o adaptarse al medio, sino que tambin pueden ser desde el punto de vista de la alineacin una manera sutil y bsica de alienar. Nos alejamos del significado original siguiendo un contexto que es producido por la estructura de dominacin, un comportarse de manera eclctica frente a... No puede percibir que la vida humana slo tiene sentido en la comunicacin, ni que el pensamiento del educador slo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicacin. Por esto mismo, el pensamiento de aqul no puede ser un pensamiento para estos ltimos, ni puede ser impuesto a ellos. De ah que no pueda ser un pensar en forma aislada, en una torre de marfil, sino en y por la comunicacin en torno, repetimos, de una realidad. De sta, que se basa en una falsa comprensin de los hombres a los que reduce a meros objetos, no puede esperarse que provoque el desarrollo de lo que Fromm denomina biofilia, sino el desarrollo de su contrario, la necrofilia. P. 53 La concepcin y la prctica de la educacin que venimos criticando, se instauran como instrumentos eficientes para este fin. De ah que uno de sus objetivos fundamentales, aunque no sea ste advertido por muchos de los que la llevan a cabo, sea dificultar al mximo el pensamiento autntico. En las clases verbalistas, en los mtodos de evaluacin de los conocimientos, en el denominado control de lectura, en la distancia que existe entre educador y educando, en los criterios de promocin, en la indicacin bibliogrfica, y as sucesivamente, existe siempre la connotacin digestiva y la prohibicin de pensar. En la medida en que la educacin bancaria reproduce la dominacin, reproduce la objetivacin de la vida, es por tanto una conciencia necrfila, pues busca desarrollar en la vida lo maquinal. (el hombre mquina surge de la operacin bancaria) Freire seala al populismo tambin como un resultado de la educacin bancaria, si esta da como resultado el no poder actuar libremente sino para adaptarse al mundo provoca el rechazo a esta situacin de impotencia, por tanto se buscara en el actuar de otro con poder una manera de alienar este sentimiento en la ilusin de que es la propia accin la que se proyecta en el actuar del poderoso: P. 54. Quizs podamos encontrar en los oprimidos este tipo de reaccin en las manifestaciones populistas. Su identificacin con lderes carismticos, a travs de los cuales se puedan sentir actuando y, por lo tanto, haciendo uso de sus potencialidades y su rebelda, que surge de la emersin en el proceso histrico, se encuentran envueltas, por este mpetu, en la bsqueda de realizacin de sus potencialidades de accin. La concepcin bancaria que a ella sirve, tambin lo es. En el momento en que se fundamenta sobre un concepto mecnico, esttico, espacializado de la conciencia y en el cual, por esto mismo, transforma a los educandos en recipientes, en objetos, no puede esconder su marca necrfila (es ah donde el

pensamiento se torna no autntico, sino esttico. No se deja mover por el nimo de liberar el pensar mediante la accin de los hombres, los unos con los otros, en la tarea comn de rehacer el mundo y transformarlo en un mundo cada vez ms humano.

P. 55. Freire va a plantear con posterioridad (siguiendo a Fromm), que cuando el sujeto intenta recuperar su vida es decir su capacidad de accin, lo hace por medio de su identificacin con la vida y las ideas de otros o de otro, el populismo parece ser una de estas formas, sigue existiendo ah una dominacin, y una falsa liberacin, el sujeto se identifica con la voluntad y la rebelda del lder. La solucin ante esto es la represin de eso hacia una aniquilacin total del impulso vital del sujeto. Tambin desde esta perspectiva puede entenderse que el mayor triunfo de la dictadura tiene que ver con la interiorizacin de la dominacin, es decir la aniquilacin del impulso vital del sujeto en s mismo, cuestin que se manifiesta (hay que enmarcar tericamente esta idea) como accin para satisfacer el deseo inconsciente de tener ms). En este sentido, la educacin liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir conocimientos y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educacin bancaria, sino ser un acto cognoscente. Como situacin gnoseolgica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el trmino del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes educador, por un lado; educandos, por otro, la educacin problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superacin de la contradiccin educador-educandos. Sin sta no es posible la relacin dialgica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible. En este sentido encontramos un marco conceptual adecuado para justificar la idea de estudiar las prcticas pedaggicas que han sido desarrolladas por los moniotres en su prctica cotidiana, en la medida en que se supone que la diferencia entre educadores y educandos debe ser abolida, es lgico que las prcticas y la experiencia concreta de las monitoras en su labor docente cobran relevancias, pero es necesario entender que gran parte de dichas prcticas correspondern a una imitacin de las prcticas que son desarrolladas por los profesores en las aula. La principal estrategia de la concepcin bancaria de la educacin es la reproduccin del principio jerrquico de divisin entre educador y educando. A travs de ste se opera la superacin de la que resulta un nuevo trmino: no ya educador del educando; no ya educando del educador, sino educadoreducando con educando-educador. Este principio es significativo, pues uno puede ver que si bien Freire no polariza en la distincin, la mantiene en ambos sujetos del proceso educativo, la jerarqua no radica en uno de los polos de la distincin, pero la distincin no se abandona, sino que se reconoce un doble flujo de aprendizajes, primero del educador hacia el educando y del educando hacia el educador, es ah donde la igualdad y la horizontalidad se alcanzan. Entonces, si bien es pertinente la pregunta respecto a qu prcticas concretas han utilizado para ensear a los nios?, tambin es pertinente la pregunta qu han aprendido los nios, o qu les han enseado los nios?. 58: Cuanto ms se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentirn mayormente desafiados. Tanto ms desafiados cuanto ms obligados se vean a responder al desafo. Desafiados, comprenden el desafo en la propia accin de captarlo. Sin embargo, precisamente porque captan el desafo como un problema en sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como

algo petrificado, la comprensin resultante tiende a tornarse crecientemente crtica y, por esto, cada vez ms desalienada La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educandoseducadores es la de establecer una forma autntica de pensamiento y accin. Pensarse a s mismos y al mundo, simultneamente, sin dicotomizar este pensar de la accin 59: La educacin problematizadora no es una fijacin reaccionaria, es futuro revolucionario. De ah que sea proftica y, como tal, esperanzada.46 De ah que corresponda a la condicin de los hombres como seres histricos y a su historicidad. De ah que se identifique con ellos como seres ms all de s mismos; como proyectos; como seres que caminan hacia adelante, que miran al frente; como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte; para quienes el mirar hacia atrs no debe ser una forma nostlgica de querer volver sino una mejor manera de conocer lo que est siendo, para construir mejor el futuro. De ah que se identifique con el movimiento permanente en que se encuentran inscritos los hombres, como seres que se saben inconclusos; movimiento que es histrico y que tiene su punto de partida, su sujeto y su objetivo. 60: Mientras en la concepcin bancaria permtasenos la insistente repeticin el educador va llenando a los educandos de falso saber que son los contenidos impuestos, en la prctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de captacin y de comprensin del mundo que, en sus relaciones con l, se les presenta no ya como una realidad esttica sino como una realidad en transformacin, en proceso. La educacin problematizadora de Freire tiene como objetivo el que el sujeto comprenda su posicin y su relacin con el mundo, cuestin que se logra entendiendo las conexiones que las partes de la realidad tienen entre s, entendiendo su relacin profunda con el proceso vital y social. Se detiene en la falsa diferencia instalada entre la conciencia y el mundo, en donde la conciencia establece un mundo ajeno a la realidad, con la apariencia de independencia de sta, y viceversa, el mundo es presentado como existencia exterior independiente de la conciencia que lo piensa o lo observa. Si, de hecho, no es posible entenderlos fuera de sus relaciones dialcticas con el mundo, si stas existen, independientemente de si las perciben o no, o independientemente de cmo las perciben, es verdadero tambin que su forma de actuar, cualquiera que sea, es, en gran parte, en funcin de la forma como se perciben en el mundo. Es significativa entonces la manera en que las personas significan la realidad, pues dependiendo de eso es como las personas actan. Pero esa actuacin obedece tambin a un equilibrio estratgico, pues el sujeto clasifica, evala, y acta. Bernstein insistir en la idea de que la prctica concreta depende tambin de las condiciones del cdigo (lo que se llama enmarcamiento) cuestin que opera a un nivel inconsciente, pues el sujeto no reinventara su prctica en dicho contexto, sino que recurrira al cdigo para operar en funcin de la situacin presente, ya que el cdigo interiorizado a lo largo de la experiencia determinara las pautas y los comportamientos a seguir. Puede ser que en este nivel Bernstein tenga razn, muchos comportamientos son ms maquinales que contextuales y situados, pero tambin existe la creatividad. P. 61 Es por esto por lo que los reconoce como seres que estn siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo historia es tambin tan inacabada como ellos. Los hombres, diferentes de los otros animales, que son slo inacabados mas no histricos, se saben inacabados. Tienen conciencia de su inconclusin. As se encuentra la raz de la educacin misma, como manifestacin exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusin de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ah que sea la

educacin un quehacer permanente. Permanente en razn de la inconclusin de los hombres y del devenir de la realidad. De esta manera, la educacin se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo. P. 62 En tanto la prctica bancaria, por todo lo que de ella dijimos, subraya, directa o indirectamente, la percepcin fatalista que estn teniendo los hombres de su situacin, la prctica problematizadora, al contrario, propone a los hombres su situacin como problema. Les propone su situacin como incidencia de su acto cognoscente, a travs del cual ser posible la superacin de la percepcin mgica o ingenua que de ella tengan. La percepcin ingenua o mgica de la realidad, de la cual resultaba la postura fatalista, cede paso a una percepcin capaz de percibirse. Y dado que es capaz de percibirse, al tiempo que percibe la realidad que le parecera en s inexorable, es capaz de objetivarla. Es por esto mismo por lo que, cualquiera que sea la situacin en la cual algunos hombres prohban a otros que sean sujetos de su bsqueda, se instaura como una situacin violenta. No importan los medios utilizados para esta prohibicin. Hacerlos objetos es enajenarlos de sus decisiones, que son transferidas a otro u otros. P. 63. Por otra parte, esta bsqueda del ser ms no puede realizarse en el aislamiento, en el individualismo, sino en la comunin, en la solidaridad de los que existen y de ah que sea imposible que se d en las relaciones antagnicas entre opresores y oprimidos. Nadie puede ser autnticamente, prohibiendo que los otros sean. Esta es una exigencia radical. La bsqueda del ser ms a travs del individualismo conduce al egosta tener ms, una forma de ser menos. No es que no sea fundamental repetimos tener para ser. Precisamente porque lo es, no puede el tener de algunos convenirse en la obstaculizacin al tener de los dems, robusteciendo as el poder de los primeros, con el cual aplastan a los segundos, dada su escasez de poder. Captulo III: El dilogo. P. 65 Esta bsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones accin y reflexin en tal forma solidarias, y en una interaccin tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea une unin inquebrantable entre accin y reflexin (ver esquema) y, por ende, que no sea praxis. De ah que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. P. 66 La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es pronunciar el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo Pronunciamiento.

Llama la atencin esta relacin de la palabra con el mundo, pues distintos autores sugieren su importancia. Incluso algunos ven en la relacin que la palabra tiene con el mundo y con el espritu humano, la forma radical y sustancial en la que se constituye una determinada conformacin ideolgica de la realidad o la manera en que estructura una determinada visin del mundo. Por ejemplo la relacin que Angel Rama establece en la ciudad Letrada, La relacin que Foucault establece entre el significado, el significante y la realidad, la relacin que Mark Shell establece entre la aparicin de la escritura, las ciudades y la burocracia como forma de conservar el poder y de administrarlo. Bernstein tambin entra en este juego con la nocin de cdigo y su determinacin de la prctica de los actores, pero es ms significativo porque establece que la nocin de cdigo no se limita solo a la palabra, sino que tambin comprende las actitudes y las voluntades, no es raro pues seguir esta relacin que muchos autores han intuido entre el lenguaje y su determinacin de la realidad. En el principio fue el verbo. P. 66. Por esto, el dilogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexin y la accin de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convenirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes. P 67. Es as como no hay dilogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres. No es posible la pronunciacin del mundo, que es un acto de creacin y recreacin, si no existe amor que lo infunda.51 Siendo el amor fundamento del dilogo, es tambin dilogo. De ah que sea, esencialmente, tarea de sujetos y que no pueda verificarse en la relacin de dominacin. En sta, lo que hay es patologa amorosa: sadismo en quien domina, masoquismo en los dominados. Amor no. El amor es un acto de valenta, nunca de temor; el amor es compromiso con los hombres. Dondequiera exista un hombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su causa. La causa de su liberacin. Este compromiso, por su carcter amoroso, es dialgico. P. 68. Cmo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro, nunca en m? Cmo puedo dialogar, si me admito como un hombre diferente, virtuoso por herencia, frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros yo? Cmo puedo dialogar, si me siento participante de un ghetto de hombres puros, dueos de la verdad y del saber, para quienes todos los que estn fuera son esa gente o son nativos inferiores? Cmo puedo dialogar, si parto de que la pronunciacin del mundo es tarea de hombres selectos y que la presencia de las masas en la historia es sntoma de su deterioro, el cual debo evitar? Cmo puedo dialogar, si me cierro a la contribucin de los otros, la cual jams reconozco y hasta me siento ofendido con ella? Cmo puedo dialogar, si temo la superacin y si, slo con pensar en ella, sufro y desfallezco? La autosuficiencia es incompatible con el dilogo. Los hombres que carecen de humildad, o aquellos que la pierden, no pueden aproximarse al pueblo. No pueden ser sus compaeros de pronunciacin del mundo. Si alguien no es capaz de servirse y saberse tan hombre como los otros, significa que le falta mucho que caminar, para llegar al lugar de encuentro con ellos. En este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicacin, buscan saber ms.

Es as como no hay dilogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres. No es posible la pronunciacin del mundo, que es un acto de creacin y recreacin, si no existe amor que lo infunda.51 Siendo el amor fundamento del dilogo, es tambin dilogo. De ah que sea, esencialmente, tarea de sujetos y que no pueda verificarse en la relacin de dominacin. En sta, lo que hay es patologa amorosa: sadismo en quien domina, masoquismo en los dominados. Amor no. El amor es un acto de valenta, nunca de temor; el amor es compromiso con los hombres. Dondequiera exista un hombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su causa. La causa de su liberacin. Este compromiso, por su carcter amoroso, es dialgico.

*********************************************************************************** Desde esta perspectiva resulta evidente que la participacin activa de las monitoras en el proceso de capacitacin es fundamental, tanto por lo referente al rescate de sus experiencias, nico marco que puede otorgar sentido a las metodologas que ellas utilizan, como por los mtodos pedaggicos que pretende levantar el programa. Hasta el momento, las monitoras, en su mayor parte, - Siguen reproduciendo las estrategias pedaggicas que se implementan en las escuelas, - Han comenzado un lento proceso de cuestionamiento respecto a las prcticas reproductoras y a las prcticas transformadoras. - Han desarrollado estrategias y mtodos propios frente a situaciones particulares. - Aun se encuentran lejos de comprender el esquema de transformacin versus reproduccin que les hemos propuesto. - En el discurso que sostienen plantean la transformacin y la potenciacin, sin embargo las prcticas concretas que realizan tienden a ser ms reproductoras que transformadoras. Uno de los objetivos de las capacitaciones tiene que ver con el desarrollo en las monitoras de habilidades que les permitan llevar a cavo procesos de transformacin, aparentemente, para ello se hace necesario: - Hacer explcitos algunos fundamentos tericos de las metodologas de potenciacin y transformacin, Ya se ha hecho con Paulo Freire y las ideas de Dilogo, Concepcin bancaria de la educacin, Cultura local, Bitcoras, Educacin autntica, etc. - Hacer explcitas y practicar estrategias metodolgicas que favorezcan o faciliten los procesos de transformacin y potenciacin. Para las estrategias de transformacin se ha propuesto el dilogo, Sin embargo el dilogo ya no puede seguir siendo llevado a cavo de la manera en que venimos trabajando. Es preciso hacerlo verdaderamente constructivo. - Respecto a los juegos, es necesario integrar el esquema de los juegos cooperativos. - Hacer que cada nio llegue con una cancin que no sea de la radio y que la trabajen en el taller con un juego cooperativo que se inventa. Con esto se estaran trabajando, reconociendo y validando las ideas de cultura local, construccin en comn de una herramienta. Intencionar aprendizajes en la sala de clases con esa misma cancin. Estrategia de mediacin por medio de los juegos. La metodologa consistira en solicitar a los monitores que lleven una cancin que no tenga origen en los mass media,

Las monitoras se agrupan por nivel, en grupos de 6 integrantes Esa cancin debera ser convertida en un juego por el equipo de monitoras, se les pedir que integren en el las ideas de transformacin, reproduccin, dilogo, - En cada sede vecinal solicitar un espacio para la creacin de una juegoteca con materiales de all mismo. Se trata de entregar a los monitores algunas herramientas para intencionar aprendizajes. Desde la perspectiva de Freire, el saber sobre algo es un consenso respecto a ese algo. Por tanto, desde una pedagoga transformadora, es importante implementar el dilogo y la construccin en conjunto como principios bsicos de articulacin del saber. Metodologa El tema a tratar ser el de las inteligencias mltiples: - Dinmica de acogida, la Jungla. - Los participantes trabajarn en grupos de aproximadamente 9 personas. - Identificarn un tipo de inteligencia con el que se sientan ms identificados - Se agruparn en torno a la eleccin del tipo de inteligencia, y reflexionan en torno a la caracterstica en su bitcora. - Posteriormente en base a una tipologa de estilos se agrupan los equipos de manera mixta, el trabajo grupal que realizan consiste en una representacin de una situacin de comunidad de aprendizaje. - La idea es que haya una pregunta movilizadora que gue la reflexin grupal. Esa pregunta tiene que ver con el cmo puede un monitor intencionar aprendizajes en el marco de las comunidades de aprendizaje. - Se puede exponer la idea de la concepcin bancaria de la educacin como una manera de reproducir el sistema y la dominacin, pues opera con el mismo principio que la dominacin, es decir, una persona que sabe deposita sus conocimientos en otra persona que no sabe y que los recibe pese a no tener nada que ver con su realidad. - Desde este contexto, Freire va a sugerir que la educacin en tanto autntica transformacin supone la anulacin de la diferencia entre educador y educando, por tanto el conocimiento o el saber tienen que ver con la capacidad de una comunidad para ponerse de acuerdo y transformar la realidad que los rodea. - La educacin desde el punto de vista de Freire tiene que ver con el desarrollo de las potencialidades del individuo por intermedio del conocimiento, el conocimiento es excusa para desarrollar estas capacidades: Abstraccin. Concentracin, Capacidad de dilogo, Capacidad de escucha, Capacidad de cooperacin. El monitor debe intencionar estas competencias y el conocimiento es, en este sentido una va, para desarrollar estas capacidades, lo lamentable es que en el modelo actual, el conocimiento es la

finalidad ltima de todo proceso educativo, porque lo que miden los exmenes son esos conocimientos, no las capacidades desarrolladas por los nios. Existe una especie de enfermedad de la narracin. La tnica de la educacin es preponderantemente sta, narrar, siempre narrar. (47) Referirse a la realidad como algo detenido, esttico, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educacin. la Fsica en tanto conocimiento de la realidad en sus procesos ms bsicos parece romper esta lgica. Es por esto por lo que una de las caractersticas de esta educacin disertadora es la sonoridad de la palabra y no su fuerza transformadora: Cuatro veces cuatro, diecisis; Per, capital Lima, que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo que realmente significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente significa capital, en la afirmacin: Per, capital Lima, Lima para el Per y Per para Amrica Latina. La narracin, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorizacin mecnica del contenido narrado. Ms an, la narracin los transforma en vasijas, en recipientes que deben ser llenados por el educador. Cuando ms vaya llenando los recipientes con sus depsitos, tanto mejor educador ser. Cuanto ms se dejen llenar dcilmente, tanto mejor educandos sern. Mientras la vida dice Fromm- se caracteriza por el crecimiento de una manera estructurada, funcional, el individuo necrfilo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecnico. La persona necrfila se mueve por un deseo de convertir lo orgnico en inorgnico, de mirar la vida mecnicamente como si todas las personas viviente fuesen objetos. Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de la vida se transforman en cosos. La memoria y no la experiencia; tener y no ser es lo que cuenta. El individuo necrfilo puede realizarse con un objeto una flor o una personal- nicamente si lo posee; en consecuencia, una amenaza a su posicin es una amenaza a l mismo; si pierde la posesin, pierde el contacto con el mundo y contina, ms adelante: ama el control y, en el acto de controlar, mata la vida. La actividad se lleva a cabo por medio de una conciencia mimtica puesta sobre el deseo, el deseo de del deseo del otro, es la base de la organizacin social. La conciencia desea el deseo de la sociedad, el desarrollo de las capacidades individuales tiene que ver con cmo es posible canalizar ese deseo, con cmo es posible desarrollarlo, La educacin, en este plano, tiene un fuerte componente mimtico, la educacin es mimesis para satisfacer el deseo. Esta mimesis se lleva a cabo dentro de un espacio simblico relacional.