PROYECTO RECONTEXTUALIZACIN PLANES DE REA 2008

Es motivo de alegra iniciar este proceso con ustedes, maestros y maestras comprometidos con la formacin de hombres y mujeres del presente.

Es posible analizar las encrucijadas, las tensiones y la calidad con la que habitamos, pensamos y simbolizamos el mundo, proporcionar horizontes de sentido a nuestro devenir, con memoria y con sentido de presente.

Secretara de Educacin Municipal Universidad de Antioquia

HACIA LA RECONTEXTUALIZACIN DE LOS PLANES DE REA La Didctica De Las Ciencias Experimentales Como Cultura Disciplinar Y El Maestro Como Intelectual

ASESORES: Yirsen Aguilar Mosquera Berta Lucila Henao Sierra Lucila Medina de Rivas Luz Stella Meja Aristizbal

FACULTAD DE EDUCACIN. UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

INDICE PRESENTACIN. La Didctica De Las Ciencias Experimentales Como Cultura Disciplinar Y El Maestro Como Intelectual
CAPITULO I CONFIGURACIN HISTRICA DE LAS CIENCIAS NATURALES TEXTO DE APOYO N 1 LA NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO Y SU RELACIN CON LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS TALLER N 1 INDICADORES DE DIVERSAS POSTURAS EPISTEMOLGICAS TALLER N 2 LA OBSERVACIN Y EL CONOCIMIENTO: ES POSIBLE SOSTENER LA POSTURA EMPIRO POSITIVISTA? TEXTO DE APOYO N 2 A PROPSITO DE LAS COSMOVISIONES: REALISTA Y FENOMENOLGICA TEXTO DE APOYO N 3 EL DIARIO DEL PROFESOR TALLER N 3 CULES TENDENCIAS CURRICULARES HEMOS PRIVILEGIADO? CAPITULO II EL PAPEL DE LA CIENCIA EN LA ESCUELA TEXTO DE APOYO N 4 EXPERIENCIA Y EXPLICACIN TALLER N 4 QU HACEMOS CON LO QUE SABEMOS? TEXTO DE APOYO N 5 QU DEBEMOS SABER Y SABER HACER LOS PROFESORES DE CIENCIAS? TALLER N 5 EL MAESTRO COMO INTELECTUAL, SUS SABERES Y SU PRCTICA CAPITULO III LA DIMENSIN FORMATIVA DE LAS CIENCIAS NATURALES TEXTO DE APOYO N 6 QU CIENCIA ENSEAR?: OBJETIVOS Y CONTENIDOS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA CAPITULO IV LA GRAMTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES TEXTO DE APOYO N 7 EL CONSTRUCTIVISMO: CAMBIO DE MIRADA O CAMBIO DE REALIDAD? TEXTO DE APOYO N 8 ECOLOGIA INTELECTUAL EN CLASE DE CIENCIAS CICLO DIDCTICO TEXTO DE APOYO N 9 LA TEORA DE LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS Y SUS PORTES A UNA PROPUESTA DIDCTICA CAPITULO V ORIENTACINES PARA RECONTEXTUALIZAR EL PLAN DE REA 3

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PRESENTACIN La Didctica De Las Ciencias Experimentales Como Cultura Disciplinar Y El Maestro Como Intelectual El mdulo que gua y fundamenta esta propuesta de formacin de profesores, contiene un conjunto selecto de textos de diferentes autores; dichos textos, acompaados de talleres terico-prcticos, pretenden sugerir algunos elementos conceptuales y metodolgicos para el anlisis, la deconstruccin, la recontextualizacin y la construccin de propuestas novedosas y pertinentes en el campo de la educacin en ciencias. Aludir a la pertinencia, significa pensar en propuestas adecuadas al contexto particular de cada Institucin Educativa y cada grupo de estudiantes y, en consecuencia, lleva a considerar que los referentes tericos son necesarios pero no suficientes para esta tarea. El mdulo, que se complementa y profundiza con el uso de la plataforma moodle y, en general, el proyecto de formacin, aportar algunos elementos que slo con las contribuciones individuales y grupales de los profesores participantes, podr dar cuenta de los propsitos, los contenidos, las estrategias y, sobre todo, de los logros y productos esperados. A manera de sntesis, en lo que sigue se enuncian los asuntos que guan el trabajo, stos se constituyen en reflexiones recurrentes y trasversales a la propuesta y, por lo tanto, no implican un orden secuencial en este escrito. Los objetivos propuestos Trascender las visiones generalistas, tcnicas e instrumentales, sobre la didctica Superar la enseanza de sentido comn no reflexionada y las perspectivas atericas y no fundamentadas, para las cuales lo pedaggico y lo didctico se aprende slo por contacto con modelos. Fundamentar, desde marcos histrico - epistemolgicos, cognitivos y sociolgicos, la construccin de propuestas didcticas para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias experimentales. Caracterizar algunas tendencias contemporneas sobre la naturaleza del conocimiento cientfico y analizar los aportes que desde ellas se hacen para la investigacin en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias experimentales. Identificar algunas de las principales lneas de investigacin en didctica de las ciencias experimentales y relacionarlas con innovaciones para la enseanza y el aprendizaje de las disciplinas cientficas. Propiciar la construccin de propuestas didcticas innovadoras para la enseanza de las ciencias experimentales, en los contextos escolares especficos.

Las preguntas que nos hacemos Las preguntas tradicionales o clsicas Qu ensear de las ciencias experimentales? Cmo ensear los significados y las representaciones de las ciencias experimentales? Cundo y cmo ensear los diferentes contenidos conceptuales, metodolgicos y actitudinales de las ciencias experimentales? Qu, cundo y cmo evaluar los aprendizajes en Ciencias Experimentales? Cules son los principales intereses y necesidades de los estudiantes, con respecto al aprendizaje de las Ciencias Experimentales en el contexto especfico? Las preguntas actuales de la didctica Qu factores se involucran en unas determinadas prcticas de enseanza? Qu saberes se requieren para ensear las ciencias experimentales? Qu correlaciones se pueden establecer entre las concepciones que se tienen sobre ciencia, conocimiento, enseanza y aprendizaje y, entre stas concepciones y las prcticas pedaggicas y didcticas? Cmo lograr en los profesores, cambios conceptuales, metodolgicos y actitudinales, que se evidencien en el campo de trabajo de aula? Cmo superar las prcticas tradicionales basadas en esquemas y creencias no reflexionadas, para lograr la implementacin de prcticas innovadoras en la enseanza de las ciencias experimentales? Algunos asuntos que interesa indagar

Las fuentes bsicas para la construccin de propuestas didcticas: La historia epistemolgica, los estudios sobre la cognicin y los aspectos sociolgicos o contextuales. La complejidad de las relaciones: Conocimiento- enseanza y aprendizaje La articulacin entre el saber y el saber-hacer: prctica pedaggica y didctica, saberes e investigacin. Fundamentacin Histrico-Epistemolgica Cul es el significado de conceptos como: verdad, realidad, objetividad, teora, experimentacin, observacin, imaginacin, explicacin, descubrimiento, representacin, lgica y racionalidad, entre otros? Qu lugar, el nicho o el estatus dado a estos conceptos en las diferentes corrientes epistemolgicas? Qu significado tienen hoy conceptos como relatividad, probabilidad, incertidumbre, sistema, funcin, causalidad mltiple, asimetra, grados de diferencia, 5

representaciones, modelos, entre otros? Cules son los principales planteamientos de los enfoques o corrientes epistemolgicas que han tenido mayor influencia en nuestras visiones sobre las ciencias y cmo se relacionan dichos planteamientos con propuestas para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias?

En relacin con las fuentes sociolgicas o contextuales Incluye estudios acerca de las caractersticas, los problemas y las necesidades del contexto social y de los estudiantes en particular. Se dirige a la bsqueda de las relaciones C/T/S. Interesan de manara especial los asuntos sociocientficos. Se dirige hacia la formacin para la crtica, la autonoma y la toma de decisiones intencionales e informadas. Enfoques conceptuales y metodolgicos en la enseanza y aprendizaje de las ciencias experimentales Tendencia tradicional de transmisin de conocimientos. Enseanza y aprendizaje por descubrimiento inductivo. El aprendizaje significativo por transmisin- recepcin. El aprendizaje como cambio conceptual. Enseanza y aprendizaje en trminos de cambio conceptual, procedimental y actitudinal. Enseanza y aprendizaje como procesos de investigacin dirigida. La enseanza y el aprendizaje desde la perspectiva de construccin de los modelos mentales. La modelizacin: Las representaciones externas semiticas y la enseanza de las ciencias El aprendizaje como argumentacin.

Adems de la epistemologa, la antropologa, la historia y la filosofa de las ciencias y de los estudios en ciencias cognitivas, entre otros, la didctica de las ciencias experimentales, como campo disciplinar, se nutre de las investigaciones en enseanza y aprendizaje de las diferentes disciplinas cientficas, es decir, de los estudios en y sobre las prcticas pedaggicas y didcticas y su impacto en los procesos de aprendizaje. Produccin intelectual esperada Recontextualizacin del plan de rea de Ciencias Naturales. Diseo, ejecucin y evaluacin de una clase maestra. NOTA El mdulo incluye: 6

 Artculos escritos por los(as) asesores(as) del proyecto. Artculos o partes de libros de otros autores. Reproducciones que se hacen slo con fines educativos, no con fines de lucro. Incluyen el debido reconocimiento a la autora y alusin a la fuente bibliogrfica. Talleres propuestos por los asesores del proyecto. Los prrafos introductorios a los textos de apoyo o a los talleres, as como, algunas notas o comentarios adicionales, son tomados de la tesis doctoral Hacia la construccin de una ecologa representacional: la Educacin en Ciencias como enculturacin, desde la perspectiva de S. Toulmin, de la profesora Berta Lucila Henao.

CAPITULO I CONFIGURACIN HISTRICA DE LAS CIENCIAS NATURALES TEXTO DE APOYO N 1

LA NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO Y SU RELACIN CON LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS Berta Lucila Henao Sierra1 Un hombre demuestra su racionalidad, no por la adhesin a ideas fijas, procedimientos estereotipados o conceptos inmutables, sino por la manera y ocasiones en que cambia esas ideas, procedimientos y conceptos Stephen Toulmin Concepciones epistemolgicas y propuestas didcticas: relaciones complejas La hiptesis subyacente en este escrito es que una determinada visin sobre el conocimiento, su gnesis, elaboracin o construccin, est siempre en estrecha relacin con una determinada visin sobre la ciencia, el conocimiento cientfico, y con la visin sobre la enseanza y el aprendizaje de saberes cientficos; aspectos que a su vez subyacen a las prcticas pedaggicas y didcticas del aula de clase. Las relaciones ac planteadas deben ser consideradas en su alto nivel de complejidad y de ninguna manera se deben reducir a situaciones simplistas del tipo causa-efecto. Esta hiptesis implica, de un lado, la adhesin a las investigaciones que propenden por reflexiones acerca del papel que juegan las posturas epistemolgicas implcitas o explcitas en las propuestas y acciones de los profesores y los estudiantes en el aula de clase y, de otra parte, el reconocimiento de la historia, la epistemologa y la filosofa de las ciencias como fuentes de trascendental importancia para la construccin de propuestas didcticas En relacin con esta hiptesis un estudio importante es el presentado por R. Porln (1997), que describe los rasgos caractersticos de los modelos o tendencias curriculares 2: tradicional, tecnolgico, espontaneista y alternativo / investigativo, en los cuales estn inscritas propuestas didcticas y, desde donde, se las relaciona en forma quizs un poco simplista, con las visiones de ciencia como producto acabado, como proceso inductivista, con una visin relativista y con la visin de ciencia como construccin humana, respectivamente. La existencia de vnculos entre las concepciones epistemolgicas de los profesores y sus prcticas de enseanza aunque, como se ha dicho en forma reiterada, son complejos, pueden ejemplificarse en casos que quizs nos son muy cercanos: una visin de ciencia como verdad superior, determinista y acabada, que debe ser transmitida y recibida en los procesos de enseanza y aprendizaje respectivamente y asociada con una concepcin de mente vaca de quien aprende, se cristaliza muy seguramente, en la clase tradicional en la cual el profesor es poseedor de la verdad que el alumno deber recibir y acumular en procesos lineales, acrticos, ahistricos y descontextualizados.
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Profesora Integrante del grupo GECEM. Facultad de Educacin. Universidad de Antioquia A manera de ejemplo, Investigacin CODI La Prctica Pedaggica y la Investigacin Formativa como Ejes Articuladores en la Formacin de Maestros, permite develar la presencia rasgos de diferentes tendencias curriculares y didcticas en los planes de formacin y en los programas de asignatura de las diferentes Licenciaturas de la Facultad de Educacin de la U de A

Desde este punto de vista, tambin se reflejan, de algn modo, en las propuestas y en las prcticas de enseanza y aprendizaje de las ciencias, las posiciones epistemolgicas en relacin con el papel que juegan en la construccin del conocimiento cientfico, asuntos como: las teoras, las experiencias, el laboratorio, la observacin, las representaciones, los modelos, la argumentacin, la creatividad, la intuicin, entre otros. En el mismo sentido, el alumno que se asume como receptor de conocimiento, muy seguramente est impregnado por una visin dogmtica, acumulativa y lineal de la ciencia; o, quien se asume como descubridor en la falacia inductivista, tambin deber acumular y dar cuenta precisa de esas verdades, conceptos, leyes y principios descubiertos a partir del mtodo cientfico. En el primer caso el rol del profesor es central en el proceso del aula; l es poseedor del saber y por lo tanto comporta mayor autoridad y dignidad. En el segundo caso el rol principal lo jugar el estudiante como supuesto gestor de descubrimientos. Una visin constructivista sobre el conocimiento, asigna un rol especial tanto al alumno como al profesor, pues los considera constructores de conocimiento, en los mbitos conceptual, metodolgico, actitudinal, axiolgico y esttico. En esta perspectiva, se valoran las explicaciones, conceptualizaciones y metodologas, que sean alternativas a aquellas propias de las disciplinas cientficas. La naturaleza del conocimiento cientfico, la Didctica de las Ciencias y la formacin del profesorado En lo que tiene que ver con las interrelaciones entre las concepciones sobre la ciencia y sobre la enseanza y el aprendizaje y, de estas concepciones con las propuestas y actuaciones en el aula de clase, se puede leer en Mellado (1993 y 1996) que ha sido una preocupacin fuerte en el rea de investigacin en Didctica de las Ciencias, la bsqueda de estas posibles interrelaciones. El metaanlisis realizado por Mellado (1996), le permite citar investigaciones que muestran que s existe una correspondencia entre las concepciones de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia y sus actuaciones en aula; no obstante, tambin registra algunos trabajos en los cuales los investigadores no encontraron esta relacin 3. Este asunto confirma la complejidad implicada en este entramado de posturas epistemolgicas y actuaciones que tienen que ver con el conocimiento. En otro nivel de la problemtica abordada, investigadores en didctica de las ciencias experimentales (por ejemplo, los citados en Gil, 1993 y en Gil, Carrascosa y Martnez,1999; entre otros), consideran importante resaltar los aportes de los estudios en historia y epistemologa de las ciencias al campo de la didctica de las ciencias experimentales y en este sentido reivindican el valor de los anlisis acerca de la naturaleza de la ciencia como fundamento de las ms importantes investigaciones y propuestas para la enseanza y aprendizaje de estas disciplinas: Investigaciones como las inscritas en la lnea de cambio conceptual, cambio conceptual metodolgico y actitudinal, enseanza por investigacin, aprendizaje como argumentacin, etc., se han apoyado en trabajos de epistemlogos contemporneos como los de Kuhn, Lakatos, Toulmin y Laudan, entre otros. En coherencia con la hiptesis planteada al inicio de este escrito, con base en las ideas del prrafo anterior y teniendo en cuenta que, como lo afirma Mellado (1996, p. 290), Existe tambin una coincidencia casi generalizada entre los investigadores en detectar que la filosofa de la ciencia no se incluye en los programas de formacin del profesorado4, este trabajo pretende acercar a los profesores a visiones alternativas acerca de la naturaleza del conocimiento cientfico y con base en un anlisis crtico, mostrar las posibles relaciones de estas visiones con los aspectos que tienen que ver con la enseanza y el aprendizaje de las ciencias experimentales y con la investigacin en el rea de la didctica de estas disciplinas cientficas. En este proyecto se est de acuerdo con quienes reivindican el valor de los aportes que, desde los estudios acerca de la naturaleza de las ciencias historia, epistemologa y filosofa -, contribuyen a fundamentar propuestas de investigacin que promulgan y promueven innovaciones pedaggicas y didcticas que buscan romper con las propuestas inscritas en currculos de tipo tradicional y tecnolgico, ya que stas se soportan en las visiones
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Es el caso de profesores(as) que declaran dar un valor especial a los proceso experimentales en la construccin del conocimiento y, sin embrago, acuden a muchos pretextos para no privilegiar en sus clases este tipo de actividades. 4 Esta situacin ha cambiado en los ltimos aos, al menos en algunas universidades de nuestro pas.

positivistas sobre la ciencia; visiones que han sido hegemnicas y que, a su vez, se promulgan y perpetan en las propuestas de enseanza en una inadecuada circularidad. En el mbito que nos ocupa, el de la formacin de profesores como intelectuales, es decir como productores de conocimiento en los campos de la pedagoga y de las didcticas, es importante recalcar que, asumir hoy los procesos de investigacin en educacin, requiere de una fundamentacin epistemolgica coherente con las lneas que buscan la superacin de propuestas educativos que se muestran caducas y poco pertinentes. Esto es, una fundamentacin que permita tomar posturas explcitas y pertinentes en relacin la enseanza, el aprendizaje, las ciencias que enseamos y, en especial, respecto a la investigacin que busca comprender y cualificar los procesos inherentes a la educacin en ciencias. En relacin con lo anterior, como se muestra en el esquema 1, la Didctica de las Ciencias Experimentales, desde hace aproximadamente tres dcadas, se perfila como un saber que, con base en los conocimientos que devienen, entre otras fuentes, de las ciencias cognitivas, la historia y la epistemologa de las ciencias, los estudios antropolgicos sobre la construccin de conocimiento cientfico, las investigaciones del campo de la lingstica, as como, del conocimiento prctico de los profesores, busca comprender los procesos de enseanza y aprendizaje; y, fundamentar su innovacin y cualificacin 5.
MUNDO DE LA CIENCIA, LA TECNOLOGA, LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN es el mundo de LA POBREZA, INEQUIDAD, GUERRA, DESTRUCCIN DE LA NATURALEZA.

en

emerge la

respecto a

PARTICIPACIN Y PRODUCCIN

EDUCACIN EN CIENCIAS
basada en

DECISIONES Y ACTUACIONES RESPONSABLES E INFORMADAS

para acceder

INVESTIGACIN E INNOVACIN para propiciar que permita

INCREMENTO DE LAS VOCACIONES CIENTFICAS

ALFABETIZACIN CIENTFICA PARA TODOS

Esquema 1: Pertinencia y propsitos de la Educacin en Ciencias Desde esta perspectiva, es posible decir que, al consenso generalizado y actual en relacin con los ideales de la investigacin en educacin en ciencias le son subyacentes posturas epistemolgicas explcitas en las que, a
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Un estudio significativamente importante a este respecto es la propuesta de R. Porln (1997 y 1998) acerca de la posibilidad de implementar un currculo alternativo a aquellos que han sido hegemnicos y cuyos referentes epistemolgicos rompan con las visiones dogmtica e inductivista. Un currculo que se fundamenta en una visin de ciencia como construccin humana colectiva y comprometida, no asptica ni neutral. Una propuesta que asuma la complejidad de las relaciones entre concepciones de conocimiento, enseanza y aprendizaje, inclinndose por una posicin eminentemente constructivista, que reconozca al profesor y al estudiante como sujetos constructores activos de conocimiento y, por tanto, intelectuales y aprendices que deben trabajar en procesos de investigacin.

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grosso modo, pueden ser identificados los siguientes aspectos: el primero, apartndose de visiones empiristas, llama a reconocer el carcter eminentemente representacional, es decir, simblico y cultural del conocimiento; el segundo, contra posturas racionalistas, hace alusin a que nuestras formas de razonamiento no adhieren necesariamente a los cnones de la lgica formal 6; el tercero, intrnsecamente ligado con los anteriores, tiene que ver con la importancia de los lenguajes y, especialmente, de la argumentacin 7 en la construccin, justificacin y valoracin del conocimiento. Posturas epistemolgicas que se pueden inscribir, como se muestra en le esquema 2, en un nivel de moderadas (Adriz-Bravo, 2005; Izquierdo y Adriz-Bravo, 2003) en tanto configuran una imagen de las ciencias, que permite destacar, sus aspectos sociales y humanos, sin perder de vista los cnones que las rigen, sus logros y sus limitaciones.

Racionalismo extremo

Lgica deductiva Nomolgica toma distancia de

Lgica Inductivista

Empirismo

Realismo ingenuo

Toma elementos del de Racionalis Postura epistemolgica mo moderada rescata el valor de la Lgica no Formal o pragmtica En relacin con el
Conocimiento

Reconoce el Carcter simblico o representacional

Identifica la importancia Los lenguajes

Esquema 2 Pensar al maestro como intelectual parte de una profunda reflexin sobre sus propuestas de enseanza, sus actuaciones en el aula y, obviamente, sobre la posibilidad de explicitar las posturas epistemolgicas subyacentes, casi siempre implcitas y muy influyentes en sus papel como profesional e intelectual. Sobre este trabajo de deconstruccin y con base en nuevos horizontes desde lo epistemolgico, cientfico, didctico y pedaggico, ser posible la construccin y recontextualizacin de sus propuestas de enseanza y aprendizaje de las ciencias experimentales. Bibliografa citada en este documento

En este presupuesto coinciden las ciencias cognitivas, por ejemplo, los estudios de Johnson-Laird (1993a, 1993b) y estudios de filosofa de las ciencias como los de Toulmin (1977, 1999, 2003) 7 Estudios antropolgicos como los de Latuor, B y Woolgar, (1995) y Knorr-Cetina, K. (1995), reivindican el valor de la competencia comunicativa, es decir, de la lectura, la escritura y, especficamente, de argumentacin como procesos inherentes a la construccin y justificacin del conocimiento cientfico

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Aduriz-Bravo, A (2005)Qu naturaleza de las ciencia hemos de saber los profesores de ciencias? Una cuestin actual de la investigacin en didctica. En Tecn. Episteme y Didaxis. N Extra, 23-33. Gil Prez, D. (1993). Contribuciones de la historia y de la filosofa de las ciencias al desarrollo de un modelo de enseanza / aprendizaje como investigacin. Enseanza de las ciencias. 11 (2). p. 197-212. Gil, D., Carrascosa, J, Torrades, F. (1999).El surgimiento de la didctica de las ciencias como campo especfico de conocimiento. Educacin y Pedagoga. Vol. XI N 25 Izquierdo Y Aduriz-Bravo (2003) Epistemological foundations of school science. IN: Science Education, 12 (1), pp 27-43 Johnson-Laird, (1993A) El Ordenador y La Mente. Barcelona: Paids. Johnson-Laird, (1993b) Mental Models. Harvard. New York. Knorr-Cetina, K. (1995). Laboratory studies: The cultural approach to the study of science.In: Jasanoff.Sheila (Hrsg.), Handbook of science and technology studies, Los Angeles Latour, B Y Woolgar (1995) La vida en el laboratorio: la construccin de hechos cientficos. Madrid, Alinza editorial. Mellado, V. y Carracedo (1993). Contribuciones de la filosofa de la ciencia a la didctica de las ciencias. Enseanza de las ciencias. 11 (2). p. 331-339. Mellado. V. (1996). Concepciones y prcticas de aula de profesores de ciencias, en formacin inicial de primaria y secundaria. Enseanza de las ciencias. 14 (3). p. 289-303. Porln, R. (1997). Constructivismo y escuela. Sevilla: Dada Editorial. Porln, R. y Rivera, A. (1998). El conocimiento de las profesiones. Sevilla. Diada Editora. Toulmin, S (1977) La comprensin humana: El uso colectivo y la evolucin de los conceptos. Madrid, Alianza. Toulmin,S. (1999). The uses of argument. Cambridge, Cambridge University Press. Obra que ha salido a luz pblica desde el ao 1958 Toulmin, S (2003) Regreso a la Razn. Barcelona, Ediciones Pennsula.

En relacin con lo anterior, el taller N 1 permite identificar algunos de nuestros presupuestos, puntos de visitas o enfoques en relacin con el conocimiento. No hay respuestas correctas o incorrectas, slo perspectivas diversas. Conviene identificarlas y explicitarlas porque quizs, en buena medida y en forma implcita, influyen en nuestras decisiones pedaggicas. TALLER N 1 INDICADORES DE DIVERSAS POSTURAS EPISTEMOLGICAS Para cada una de las afirmaciones que se indican a continuacin, exprese su acuerdo o desacuerdo con las mismas, segn la siguiente codificacin: Muy de acuerdo: MA Acuerdo: A Indeciso: I Desacuerdo: D Muy en desacuerdo: DF Seale con una X la o las letras que mejor expresan su opinin y evite en lo posible marcar muchas veces la opcin Indeciso. 12

Es importante tener en cuenta que en este cuestionario no se trata de identificar respuestas correctas o incorrectas, se trata de indagar y explicitar su opinin personal.
1. La elaboracin de las leyes y principios no requiere obligatoriamente de la creatividad, la intuicin y la imaginacin del investigador. 2. El modo en que la Ciencia produce conocimiento sigue necesariamente una secuencia: observacin de datos, elaboracin de hiptesis, comprobacin experimental de la hiptesis, conclusiones, generalizaciones. 3. Cualquier investigacin cientfica siempre parte de conocimientos tericos para slo despus realizar los controles experimentales. 4. El conocimiento cientfico se distingue del no cientfico por el hecho de usar el mtodo cientfico, esto es, partir de la observacin y experimentos para posteriormente, elaborar leyes y principios. 5. Todo conocimiento cientfico es provisorio 6. Cuando dos cientficos observan los mismos datos, ellos deben llegar obligatoriamente a las mismas conclusiones. 7. El aspecto ms importante en la evolucin del conocimiento cientfico son los nuevos experimentos y las nuevas observaciones. 8. Problemas cientficos diferentes pueden requerir diferentes secuencias en el desarrollo de las etapas del mtodo de investigacin. 9. Las observaciones cientficas son siempre el punto de partida para la elaboracin de leyes y principios en ciencias. 10. Existen investigaciones cientficas que no requieren de la realizacin de experimentos. 11. Las leyes y principios que entran en conflicto con observaciones o resultados experimentales son rechazadas inmediatamente. 12. La evolucin de las Ciencias ocurre principalmente por el desarrollo y propuesta de nuevos modelos, teoras y concepciones. 13. En una investigacin cientfica, lo ms importante son los detalles fcticos. 14. Para que un enunciado se transforme en ley o en principio cientfico, no es necesario que sea demostrado como verdadero. 15. Todo conocimiento resulta de la obtencin sistemtica y cuidadosa de evidencias experimentales. 16. El investigador siempre est condicionado, en su actividad, por las hiptesis que intuye sobre el problema investigado. MA MA A A I I D D MD MD

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MD MD MD MD MD MD MD MD MD MD MD MD

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17. Todo aquello que no es plausible de comprobacin experimental no puede recibir la designacin de conocimiento cientfico. 18. Un mismo conjunto de evidencias experimentales siempre es compatible con ms de una ley o principio cientfico. 19. A travs de las Ciencias y de su mtodo, se puede responder a todas las cuestiones. 20. Los descubrimientos cientficos siempre se caracterizan mucho ms como hallados que como descubiertos, en el sentido de que siempre confirman o contradicen una expectativa terica anterior. 21. Existe un mtodo general y universal para producir conocimiento cientfico. 22. A travs del experimento el investigador comprueba si su hiptesis de trabajo es verdadera o falsa. 23. Las ideas metafsicas o no cientficas pueden en algunos casos, direccionar la investigacin cientfica hacia resultados relevantes. 24. Las afirmaciones cientficas y los enunciados cientficos son necesariamente verdaderos y definitivos. 25. Toda investigacin cientfica comienza por la observacin sistemtica del fenmeno a ser estudiado.

MA MA MA MA

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Con base en los resultados de diversas investigaciones y el anlisis de las respuestas de diversos grupos de profesores al anterior cuestionario, es posible decir que la visin positivista de la ciencia tiene gran acogida. El taller 2 permite revisar y cuestionar el lugar dado a sus ms profundas bases, esto es, a la observacin y la experimentacin. TALLER N 2 LA OBSERVACIN Y EL CONOCIMIENTO: ES POSIBLE SOSTENER LA POSTURA EMPIRO POSITIVISTA?

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1. En forma individual observa detenidamente las anteriores imgenes y describe bien cada una. Vez lo mismo cada vez que miras cada imagen? 2. En equipo con otras tres personas observa algunas de las imgenes ya vistas por ti o por tus compaeros. Analiza algunos casos en los cuales haya diferencias en lo que ven y trata de identificar algunas razones de estas diferencias. 3. Crees que lo que ves cambia si te pones lentes de color, si hay menos luz o si realizas otras variaciones en el contexto? 4. Consideras que al observar una misma placa en el microscopio, todos vemos lo mismo. 5. Si observas con un mdico radilogo las imgenes de una ecografa o una radiografa, crees que veras lo mismo que este especialista. 6. Enuncia algunos factores que crees, influyen en aquello que vemos. 7. Que importancia tiene la observacin en la construccin de explicaciones cientficas y por qu? 8. Qu lugar da usted a la observacin en las clases de ciencias naturales y por qu? 9. Cmo explica usted la relacin entre observaciones y teoras? 10. Es posible llegar a consensos respecto a lo que observamos? El siguiente escrito nos permite reflexionar con base en las preguntas del taller inicial, puestas en relacin con las de los talleres 1 y 2. Estas reflexiones se profundizan y cuestionan con el anlisis del texto de apoyo N 2. En cul o cules de las siguientes categoras se ubican sus posturas de acuerdo con las respuestas dadas en el taller inicial? VISIONES SOBRE LA CIENCIA CIENTIFICISMO "La ciencia es un conocimiento demostrado y por tanto, est por encima de cualquier critica". Esta visin est muy reforzada por los medios de comunicacin. Por ejemplo, en los anuncios sobre detergentes o dentfricos, podemos observar como las afirmaciones sobre las cualidades de los productos las hacen personas con bata blanca, las cuales representan la imagen del cientfico. REALISMO INGENUO "Las ciencias nos explican como son las cosas realmente y como funcionan" . En general, se piensa que los modelos cientficos son copias de la realidad. As, los tomos tiene la forma con la cual se dibujan en los libros, las fuerzas existen, los mapas describen la realidad tal como es, etc. Cuesta aceptar que son construcciones humanas, sujetas a innumerables condicionamientos. EL EMPIRISMO BEATIFICO "La ciencia es la bsqueda de la verdad a travs de la observacin, la experimentacin y el anlisis de los fenmenos naturales". Diferentes estudios muestran que esta es la concepcin ms generalizada entre los profesores. En la escuela 15

primaria, se acostumbra a asimilar la observacin al aprendizaje cientfico y se cree que para el desarrollo del conocimiento cientfico solo se necesita mirar y tocar. LA VERIFICACIN CRDULA "La ciencia busca probar hiptesis utilizando el mtodo cientfico", "La ciencia se basa en los hechos comprobados a travs de la experimentacin". Esta es tambin una visin que comparten muchos profesores. Se cree que mientras un cientfico experimenta, esta poniendo en duda sus hiptesis, su concepcin alternativa y que es capaz de concluir que su teora es falsa. Tambin, la historia de la ciencia nos muestra que este proceso, raramente se da. EL IDEALISMO SECO "La ciencia es objetiva", "La ciencia busca resolver problemas que se plantean a la humanidad", "La ciencia esta al margen de las ideologas" . Se concibe al investigador/a como una persona que en su trabajo, no esta siendo influenciada por cuestiones ideolgicas. Se establece una diferencia entre el conocimiento cientfico propiamente dicho y el uso que despus se hace de l. Los libros de textos hablan muy poco de las discusiones entre los cientficos, de las relaciones entre los avances cientficos y los intereses econmicos o de poder, etc. y acostumbran a destacar la aplicacin de descubrimientos como el de la penicilina y en cambio, a acusar a la sociedad de la bomba atmica. EL RACIONALISMO ABUSIVO "La ciencia avanza constantemente. Cada vez se sabe mejor sobre como funcionan las cosas, cada vez nos aproximamos mas a la 'verdad' ", "La ciencia es la clave del progreso de la humanidad". Se piensa que la naturaleza tiene un orden prefijado y que la tarea de los cientficos es ir desvelando este orden. Cada nuevo descubrimiento va mejorando al anterior y permite aproximarnos mas a la realidad, a lo que realmente es, y como consecuencia de este progreso en el conocimiento, la humanidad progresa. Tambin nos podemos preguntar por ejemplo, si la renuncia al modelo de Demcrito en la Edad Media o al modelo Heliocntrico de Aristarco de Samos, va a representar un progreso o no y, por tanto, si la ciencia avanza tan linealmente como parece, o si la prueba de que la humanidad ha progresado en su idea de tomo desde Demcrito hasta ahora, la encontramos en la bomba atmica, etc. Adaptado por la profesora Fanny Angulo D., de Nadeau y Dsautels (1984)

Elabora un escrito corto con las conclusiones que puedas elaborar a partir de los talleres anteriores y el texto siguiente.

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TEXTO DE APOYO N 2
A PROPSITO DE LAS COSMOVISIONES: REALISTA Y FENOMENOLGICO Yirsen Aguilar Mosquera8 INTRODUCCIN El maestro de ciencia en su quehacer pedaggico debe enfrentar diversos problemas que pueden considerarse como correspondientes a dos mbitos: uno en referido al conocimiento disciplinar, que ubica al maestro frente a su propio saber y frente a los conocimientos especializados socialmente validados, incluidos all los criterios mismos de validacin, y otro referido al contexto sociocultural, que ubica al maestro frente a un grupo humano particular y a las complejas relaciones que all se configuran. Asumir esto implica que el maestro de ciencia debe conscientizarse de la necesidad de asumir una postura personal que posibilite dinamizar estos dos contextos problemticos de una manera significativa. Dicha exigencia no slo radica en conscientizarse de sus concepciones sino, ms importante an, de las implicaciones que tales concepciones tienen a propsito de su labor cultural. Esta situacin porque su actividad est trascendida por dos aspectos estrechamente relacionados: por una parte, la relacin que el maestro establece con su disciplina, refleja consciente o inconscientemente un modo de concebir la ciencia y, por otra parte, dicha imagen de ciencia repercute en su modo de ensearla. Generalmente en la enseanza de la ciencia los cursos se limitan a repetir leyes y teoras sin posibilidad de reflexin alguna sobre los aspectos referidos a los fenmenos y a la teora en particular. Se puede decir que en la enseanza de la ciencia, un examen crtico de los aspectos que determinan la seleccin y organizacin de lo que ha de ser enseado es poco usual, al igual que propuestas que consideren un replanteamiento de qu ensear tambin son muy pocas. Como lo muestran varios anlisis, toda actividad de enseanza (prctica) se fundamenta en una imagen de lo que es la ciencia. Si la ciencia se asume como un cmulo de informacin o datos acerca de leyes presentes en la naturaleza, el proceso de ensear no posibilita espacios de construccin y de reflexin; pero si por el contrario la ciencia es entendida como la actividad humana orientada a la comprensin del mundo y como aquella que permite darle significados a las construcciones del hombre, la actividad de la ciencia se constituye en un espacio generador de contextos de construccin y validacin de conocimiento. (RODRGUEZ y ROMERO, 1999).

Profesor de la Facultad de Educacin. Universidad de Antioquia

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Teniendo en cuenta lo anterior, es importante percatarse que existen las perspectivas, realista y fenomenolgica. Estas son cosmovisiones desde las cuales se puede organizar los fenmenos naturales de una forma en particular. Decidir sobre alguna de estas cosmovisiones se hace importante ya que en cada una de ellas hay una concepcin distinta de ciencia y realidad, lo cual tiene implicaciones fundamentales en la ciencia y en su enseanza, pues son stas las que inciden en el qu ensear y el cmo ensear. En tal sentido es importante tener en cuenta que en toda interpretacin est presente una concepcin del mundo y del conocimiento mismo, de modo que este ltimo se puede asumir como una construccin de una comunidad cientfica o como la construccin que hace el sujeto en un contexto en particular en el cual se determinan unos criterios de validez ; adems es igualmente importante tener en cuenta que es la imagen de ciencia la que permite decidir sobre los problemas que se deben escoger entre la infinidad de los que pueden ser sugeridos por un contexto determinado, es decir, lo que en definitiva permite decidir qu ensear es la imagen de ciencia que se tenga. 1. COSMOVISIN REALISTA Desde esta perspectiva, el mundo natural se considera que existe independiente del hombre, de modo que la realidad es entendida como aquello que est fuera del sujeto, es absoluta e independiente de todas las construcciones tericas del hombre. En este sentido, cuando se hace referencia al mundo fsico, se consideran fijas las leyes de la naturaleza y se asume que stas no pueden cambiar en el tiempo. En esta perspectiva se considera que el hombre puede hacer una descripcin objetiva de la naturaleza, donde ste no es constructor de la realidad sino un observador pasivo, y en definitiva lo que busca es conocer la esencia del objeto. Aqu lo que el hombre percibe es exactamente lo que ocurre, en donde no se presenta una intermediacin entre sujeto objeto, razn por la cual se busca conocer el objeto en s mismo, el cual es considerado un receptculo de propiedades. Es lcito plantear, entonces, que esta cosmovisin es una forma de conocer y de relacionarse con el mundo, en donde el conocimiento cientfico consiste en la apropiacin permanente y acumulativa de proposiciones verdaderas con respecto al mundo. Consecuente con lo anterior, en esta perspectiva la fuente del conocimiento son los datos empricos, y la prueba experimental prevalece sobre las predicciones. A este respecto, Richard Boyd9 considera que el realismo cientfico es aquel en el cual los datos experimentales son capaces de determinar las estructuras de las teoras cientficas, y que la prueba que ordinariamente pesa a favor de una ley o de una teora cientfica es aquella que favorece la verdad y las descripciones de las relaciones causales entre las entidades que la ley o la teora cuantifican (ELKANA, 1983).

BOYD, Richard. Citado por YEHUDA, Elkana. La ciencia como Sistema cultural. En: Una aproximacin antropolgica. Bogot. Vol. III.

N. 1(ene. Dic.1983), p. 76.

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En esta cosmovisin podemos decir que hay una separacin entre teora y experimentacin, y as lo considera Richard Boyd cuando afirma: ...las entidades tericas son consideradas tan reales como las entidades experimentales porque la prueba experimental a favor de una teora o de una ley que liga entidades tericas debera probar que las relaciones causales particulares en cuestin explican (...) las regularidades predichas y no solamente la justeza de las consecuencias observacionales de la teora.10 Teniendo en cuenta lo anterior, cul es el papel del hombre y de la ciencia? Consideramos que desde esta perspectiva el papel del hombre es secundario, ya que ste no construye perspectivas de la realidad sino que est ah frente a ella y lo nico que queda desenmaraar sus entramados y llegar a la esencia que est en las cosas misma. Desde esta ptica la naturaleza puede ser pensada como una estatuilla de oro que ha sido cubierta con velos a fin de protegerla del polvo e inclemencias del tiempo, y donde la nica funcin del hombre es la de ir retirando paulatinamente cada uno de los velos que la cubren hasta llegar finalmente a la estatuilla tal como ella es. En este sentido la ciencia sera el instrumento que le posibilita al hombre ir descubriendo la estatuilla, pero no es posible pensar que es el sujeto el que construye perspectivas sobre ella. Adems, al considerar las leyes de la naturaleza como fijas, la ciencia adquiere un carcter esttico y las actividades en la enseanza igualmente se limitan a la confirmacin de leyes presentes en la naturaleza, de modo que en esta perspectiva no es posible asumir la ciencia como una actividad en donde el hombre puede realizar construcciones que tengan validez en un contexto determinado. Por otra parte, las explicaciones que aqu se construyen son de tipo causal, es decir, lo importante es indagar por causas. En este contexto de significacin, la causa es un acontecimiento al cual est ligado otro denominado efecto. En esta forma de conocer, las relaciones de los elementos son dadas y constantes , y todos los cambios en dichas relaciones obligan a buscar unas causas. Si se perciben cambios, se diferencia claramente entre las causas y los efectos ya que las causas son dadas, anteceden a los efectos y no son intercambiables, es decir, los efectos no pueden ser causas. En esta forma de asumir la causalidad no se puede dar una explicacin completa hasta que no penetrar en las causas ltimas que actan en arreglo a esta ley inmutable, que en todo tiempo y bajo iguales circunstancias externas produce efectos iguales. Al respecto, en los Principia se expresa que se debe asignar tanto como sea posible a los mismos efectos las mismas causas (NEWTON, 1686). Finalmente podemos decir que, como es asumido el principio de causalidad en esta cosmovisin, no es posible considerar los fenmenos fsicos en detalle ya que el inters se centra nicamente en aspectos que determinan causas, descuidando otros aspectos que tambin pueden ser importantes. De esta manera lo considera Mach cuando escribe:

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Ibid. p, 76

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Llamamos causa a un acontecimiento al cual est ligado otro acontecimiento: el efecto. Esta relacin, la mayor parte de las veces no es entrevista sino en forma muy superficial e incompleta. En general, no se toma como causa y efecto ms que dos partes ms sorprendentes de un fenmeno y el anlisis ms exacto casi siempre muestra que la pretendida causa no es otra cosa que el complemento de todo un conjunto de circunstancias, que determinan el efecto. Tambin este complemento es muy distinto segn que se tenga en cuenta tal o cual parte del conjunto o que se lo descuide.... Cuando las ciencias estn muy desarrolladas, emplean cada vez ms raramente los conceptos de causa y de efecto. La razn est en que tales conceptos son provisorios, incompletos e imprecisos.11 2. COSMOVISIN FENOMENOLGICA En esta cosmovisin no interesa el objeto como tal sino las relaciones que el sujeto logra establecer a partir de las imgenes, y la correspondencia entre ellas es lo que convalida el conocimiento. Estas relaciones entre las imgenes no se encuentran preestablecidas en la naturaleza sino que es el hombre quien las establece. En este sentido se puede decir que quien propone perspectivas sobre la naturaleza es el hombre, razn por la cual ste no busca descubrirla. Bajo estas circunstancias el mundo no es aprehensible en el sentido de llegar a la naturaleza de las cosas; aqu lo que interesa son las relaciones ms no el objeto como tal. A este respecto, y retomando la analoga de la estatuilla, la funcin del hombre no es quitar los velos y admirarla, sino construirla y buscarle significados a partir del establecimiento de relaciones con otras construcciones. En tal sentido es claro que el sujeto es parte activa en la construccin del conocimiento, de tal modo que el objeto de estudio de la ciencia, en esta perspectiva, se constituye en un sistema de relaciones que pueden establecerse a partir de las imgenes construidas, las cuales permanentemente son reafirmadas o reformuladas por el hombre. Basta hacer un recorrido histrico acerca del concepto de tomo para darnos cuenta de cmo se transforma a medida que el hombre hace las construcciones de ste y le asigna significados, de modo que aquello que llamamos tomo, cargado de significado y que se comporta de una manera particular en infinidad de circunstancias, es lo que es susceptible de seguirse transformando o construyendo. En este sentido Popper 12 considera que debemos someter nuestros constructos racionales a un rgimen curativo a base de purgas hasta encontrar algn defecto funesto.

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MACH, Ernst. Conocimiento y Error. Buenos Aires: Esparsa, 1948. p. 218-219.

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POPPER, Karl. Citado por HOLTON, Gerald. Introduccin a los conceptos y teoras de las Ciencias fsicas. Barcelona: Revert,1976. p. 50.

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En este contexto de significacin, podemos decir que los fenmenos fsicos no existen independientemente del sujeto que los conoce, de modo que el fenmeno no es algo que est en la naturaleza y que el hombre descubre; estos fenmenos son construidos por el sujeto. Para que el fenmeno fsico sea posible es necesario decidir qu se quiere observar y as tener un esquema para organizar los datos sensibles. Los criterios para decidir qu se quiere observar obedecen, por su parte, a la concepcin de mundo que se tenga (segn una cosmovisin). Una vez se decida qu se quiere observar, la experiencia se organiza en virtud de los principios, donde stos ya suponen unas elaboraciones por parte del sujeto. En estas circunstancias se puede decir que la experiencia tiene sentido solamente para aquel que ha pensado en ella, a pesar de no ser sta el punto de partida debido a que estn precedidas por la teorizacin. En este sentido la idea de dato puro es una creencia ya que ste es intervenido por el hombre. Bajo estas circunstancias un dato es significativo, no por el dato mismo, sino por la intencionalidad o el inters puesto en l. (HOLTON, 1976). El fenomenismo es entonces, otra forma de conocer y de relacionarse con el mundo, en donde la realidad es postulada o construida por el sujeto que conoce, de modo que el objeto de la ciencia se centra en la bsqueda de significados, y ante el planteamiento de problemas no se buscan causas sino el establecimiento de relaciones. A este respecto Max Weber considera: El hombre es un animal suspendido en los entramados de significacin que l mismo ha tejido,..., estos entramados son la cultura y significacin.13 En esta perspectiva el conocimiento cientfico y los criterios de su validez estn condicionados por unos contextos particulares, que es justamente donde surge y se valida el conocimiento, de modo que no tiene sentido hablar de verdad en trminos absolutos, y el conocimiento cientfico no consiste en una apropiacin y acumulacin de verdades respecto al mundo, sino en la bsqueda de significados de una realidad postulada o construida por el hombre. En este sentido, cuando el hombre hace referencia a la realidad, est haciendo alusin a las construcciones que el mismo hombre ha hecho, de modo que al hacer referencia a lo externo, est haciendo alusin al mismo hombre. Se puede decir entonces que la validacin de las construcciones del hombre no se hacen con un referente universal y absoluto, sino que la validacin de estas construcciones se hacen en contextos particulares, tal como lo considera Wittgenstein cuando dice: toda confirmacin y falsacin de una hiptesis se el anlisis de sta no es, en consecuencia, una ciencia experimental en bsqueda de una ley, sino una ciencia interpretativa en bsqueda de una

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WEBER, Max. Citado por YEHUDA, Elkana. La Ciencia como sistema cultural. En: Una aproximacin Antropolgica. Bogot. Vol. III N.1 (ene. Dic.1983). p. 67.

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realiza en el interior de un sistema... solamente tiene sentido aplicar la palabra verdadero a una frase concebida segn los trminos de una teora dada y en vista de esta teora con su realidad postulada. 14 Por otra parte, cuando se busca caracterizar los hechos, se representan las relaciones entre s a travs de funciones, lo que permite ver la interdependencia entre los elementos considerados ya que las cosas que dependen unas de otras generalmente cambian en conjunto, y si varios elementos estn ligados por una sola ecuacin, cada uno de ellos es una funcin de los otros; en este sentido los conceptos de causa y efecto se hacen intercambiables, de modo que un efecto puede ser considerado como la causa para una situacin dada. Esta forma de considerar el principio de causalidad es el asumido por Mayer cuando plantea: Si la causa C tiene el efecto E, luego C = E. Si en cambio E es la causa de otro efecto F, E = F y as: C = E = F =... E. Como es claro de la naturaleza de una ecuacin, en una cadena causal de esta clase, ni un miembro ni una parte de un miembro pueden ser cero. A esta propiedad de todas las causas la llamamos indestructibilidad. 15 Lo anterior muestra claramente que, cuando en un sistema cualesquiera suceden cambios, es por que en otro sistema tambin sucedieron cambios, es decir, todo cambio es debido a otro cambio, pero donde no se privilegia ninguno de los ellos en trminos de causa o de efecto. Veamos una situacin donde se ilustra esto: al tener un gas confinado en un recipiente a una presin constante, un cambio en el volumen del gas produce un cambio en la temperatura del sistema, y un cambio en la temperatura del sistema genera un cambio en el volumen del gas; sin embargo, la causa del cambio de temperatura del sistema no siempre es debido a un cambio en su volumen, sino que puede ser a causa de un cambio en la presin; y recprocamente, la causa del cambio de volumen del sistema no siempre es un cambio en la temperatura , sino que puede ser a causa de un cambio en la presin. En esta perspectiva lo constante en las relaciones sustituye la existencia material de las cosas, tal como lo asume Mach cuando afirma: ... El nico camino seguro, es permanecer dentro de la rbita de los fenmenos mismos y describirlos tal y como son, en su pura realidad dada, sin ponernos a buscar para ellos cualesquier fundamentos de explicacin no dados. Lo nico que la fsica trata de conocer es la interdependencia de los fenmenos, la cual puede comprobarse directamente, sin acudir a ningn rodeo a travs de ninguna clase de substratos hipotticos... determinadas ecuaciones o relaciones
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WITTGENSTEIN. Citado por YEHUDA, Op cit., p. 67. MAYER, Julius R. On the Forces of Inorganic Nature. En: Historical development of the Concept. Stroundsburg, Pensylvania: R. Brucce Lindsay (ed),1973 p.277.

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representan lo que hay de verdaderamente constante en las cosas y que, por tanto, si hay algn elemento de la experiencia al que puede atribursele verdadera sustancialidad son precisamente estas relaciones constantes...16 Finalmente podemos decir que, si es el hombre quien postula la realidad, la concepcin de ciencia adquiere dimensiones que permiten, no slo crear escenarios para las construcciones del sujeto, sino que la ciencia misma puede asumirse como una actividad donde el hombre realiza construcciones que se consideran vlidas segn un contexto socio - temporal dado. Complementario a lo anterior, en este contexto, se resalta que la forma como es asumido el principio de causalidad permite analizar y comprender con mayor detalle y de manera ms integral los fenmenos. El anlisis anterior puede sintetizarse en los siguientes trminos:

REALISMO Se busca la esencia o causas ltimas de las cosas, donde el papel fundamental del hombre es descubrir ya que la realidad est fuera de l. Se parte de la reflexin y abstraccin de lo material, donde lo sustancial son las cosas. El conocimiento cientfico consiste en la apropiacin permanente y acumulativa de proposiciones verdaderas con respecto al mundo El mundo natural no cambia en funcin de las teoras.

FENOMENISMO Se busca el establecimiento de relaciones, donde el hombre es el constructor de la realidad. Se parte de la construccin de los fenmenos, donde lo sustancial es aquello que permanece constante en las relaciones. El conocimiento cientfico consiste en la bsqueda de significados de la realidad construida por el hombre Las construcciones del hombre (realidad) son verdaderas segn un contexto socio temporal dado.

3. IMPLICACIONES DE LAS COSMOVISISIONES REALISTA Y FENOMENOLGICA EN LA ENSEANZA DE LA FSICA Tal como se ha planteado, en la actividad de la enseanza se debe ser consciente de la imagen de ciencia que se tiene, ya que esto presenta implicaciones sociales e ideolgicas. Adems es la imagen de ciencia la que determina el qu y el cmo

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MACH, Ernst. Citado por CASSIRER, Ernst. Fin y mtodo de la fsica terica. Tomado de : Cassirer, Ernst. El problema del conocimiento, tomo IV. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1986. p. 59 - 60.

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ensear. En cada una de las cosmovisiones realista y fenomenolgica hay una concepcin de ciencia diferente, de modo que cada una de estas cosmovisiones tiene implicaciones diferentes en la enseanza de la ciencia. Al considerarse en el realismo el conocimiento cientfico como la apropiacin permanente y acumulativa de proposiciones verdaderas con respecto al mundo, las producciones de la ciencia son independientes de los individuos y de los contextos, y este conocimiento slo es posible de ser transmitido ms no construido, salvo por un reducido nmero de personas consideradas cientficas. En este sentido, en la actividad de la enseanza, la nica posibilidad que le queda al maestro es la de ser transmisor del conocimiento y al estudiante la de constituirse en un consumidor del mismo. Por otra parte, al considerarse en el realismo las producciones de la ciencia como independiente de los individuos y de los contextos, el hombre es asumido como un agente pasivo frente al conocimiento, de modo que el maestro se constituye en un simple transmisor de verdades universales y objetivas construidas y validadas por una comunidad cientfica. Ahora bien, si el conocimiento cientfico consiste en la bsqueda de significados de una realidad construida por el hombre, tal como es asumido en el fenomenismo, el hombre adquiere un papel activo en la construccin del conocimiento, lo cual implica que el sujeto es un constructor de contextos donde surge y se valida tal conocimiento. Si el maestro es consciente de esta concepcin de ciencia y la asume en su actividad, ste deja de ser un transmisor y consumidor de conocimiento, involucrndose activa y autnomamente en los procesos de la enseanza. Bajo estas circunstancias el papel del maestro es determinante ya que no slo incide en un grupo social sino que tambin construye imaginarios que adquieren carcter de realidad. A este respecto Rodrguez y Romero consideran: Dado que toda prctica de enseanza de las ciencias est determinada por la imagen de ciencia que el maestro tenga, uno de los imaginarios ms relevantes y que es necesario volver objeto de reflexin es precisamente la concepcin de ciencia, puesta en juego en la forma como nos relacionamos con el llamado conocimiento cientfico...17 Lo anterior se puede sintetizar en los siguientes trminos:

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RODRGUEZ, Luz Dary y ROMERO, ngel. La construccin de la Historicidad de las ciencias y la transformacin de las prcticas

pedaggicas. En: de Fsica y cultura. Bogot. Universidad Pedaggica N. 6, 1999. p. 5.

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REALISMO El maestro se constituye en un transmisor de conocimientos y de verdades construidas y validadas por una comunidad cientfica. La actividad cientfica es independiente de los contextos y de los individuos La actividad de la enseanza est orientada desde unos modelos incuestionables

FENOMENISMO El maestro tiene un papel activo, ya que construye imaginarios que adquieren carcter de realidad, incidiendo en un grupo social El docente se asume como un generador de contextos donde se construye y se valida el conocimiento La enseanza est orientada a la construccin de modelos explicativos de una realidad postulada y construida por el hombre

Bibliografa Aguilar, M. Yirsen Y Otros. El movimiento desde la perspectiva de Sistema, Estados y Transformaciones. Trabajo monogrfico de la Especializacin en Ciencias Experimentales. Universidad de Antioquia, 2002. Elkana Yehuda,. La Ciencia como sistema cultural. En: Una aproximacin antropolgica. Bogot. Vol. III. N. 1 (ene.-dic.,1983). Holton, Gerald. Introduccin a los conceptos y teoras de las Ciencias Fsicas. Barcelona: Revert, 1976. Mach, Ernst. El Concepto. En: Conocimiento y Error. Buenos Aires: Espasa, 1948. Mayer, Julius R. On the Forces of Inorganic Nature. En: Historical development of the Concept. Stroundsburg, Pensylvania: R. Brucce Lindsay (ed), 1973. Newton, Isaac. Principios matemticos de la Filosofa natural. Barcelona: Altaya, 1994. V. 1. Rodrguez, Luz Dary Y Romero, ngel. La construccin de la historicidad de las Ciencias y la transformacin de las prcticas pedaggicas. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional, 1999. N. 6.

En la perspectiva de fundamentar desde referentes tericos pertinentes, los procesos de deconstruccin de nuestras prcticas pedaggicas y didcticas, incluimos en lo que sigue un trabajo de Rafael Porln, que en su primer capitulo, presenta la tesis sobre la necesidad de identificar los posibles rasgos caractersticos de diversas tendencias curriculares, pedaggicas y didcticas, con el fin revisar, examinar y, si es el caso, cambiar nuestras propias tendencias. Para ampliar y profundizar estas reflexiones, es importante leer y analizar en su texto original, Constructivismo y Escuela, el capitulo V: Cambiar la Escuela18. Con base en estos aportes podemos trabajar el taller N 3. Otros captulos del Diario del Profesor, que estarn disponibles en la web, nos servirn de fuente importante para los proceso de construccin y recontextualizacin como tareas centrales.

TEXTO DE APOYO N 3
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Porln, Rafael (1997) Constructivismo y Escuela. Sevilla: Dada.

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EL DIARIO DEL PROFESOR19

Rafael Porln Jos Martn

Introduccin: cambiar la enseanza, cambiar la profesin La enseanza es una actividad que tiene lugar en un contexto institucional, jerarquizado y con diferentes niveles de decisin: el aula, el centro y el conjunto del sistema educativo. En este contexto, que refleja valores, creencias y formas de actuacin prototpicas del sistema social, los profesores suelen interiorizar, de manera no reflexionada, unas determinadas conductas profesionales mayoritarias que se resumen bsicamente en lo siguiente: mantener el orden en la clase, explicar verbalmente contenidos, calificar a los alumnos y utilizar el libro de texto como recurso didctico fundamental. Este proceso de socializacin profesional genera la creencia de que las conductas anteriormente descritas constituyen la "manera natural de ensear", desconociendo que estas prcticas, supuestamente "naturales", son susceptibles de ser analizadas, categorizadas y, por tanto, sometidas a revisin crtica. Es decir, provoca la ilusin de que ensear es una prctica desvinculada de cualquier teora, y de que las teoras educativas no son relevantes para la prctica de la enseanza. 1.1. La manera tradicional de ensear Basar la dinmica de la clase en la transmisin verbal de contenidos sin conexin directa con la realidad y organizados de manera acumulativa y disciplinar, presupone, an cuando este hecho sea ignorado por el profesor, una serie de concepciones como las siguientes: a) El conocimiento cientfico es un conocimiento acabado, establecido, absoluto y verdadero. b) Aprender es apropiarse de dicho conocimiento a travs de un proceso de atencin-captacin-retencin y fijacin del mismo, durante el cual no se producen interpretaciones, alteraciones o modificaciones de ningn tipo. c) Aprender es un hecho individual y homogneo, suceptible por tanto de ser estandarizado. d) Lo que se observa aparentemente en la dinmica de una clase es una visin bastante aproximada de lo que realmente sucede en ella. El conjunto de estas creencias constituye un autntico modelo didctico que describe, explica e interpreta las formas mayoritarias de enseanza, al mismo tiempo que las gua, dirige y condiciona. La secuencia metodolgica caracterstica de este modelo tradicional se estructura en torno a los siguientes momentos (Fig. 1): MOMENTO 1: Explicacin del profesor. Relato de contenidos y conceptos siguiendo una lgica formal y acadmica, con ayuda ocasional del libro de texto y procurando que los alumnos comprendan: "se enteren".

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Copia textual del libro original, con fines didcticos.

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MOMENTO 2: Realizacin de actividades previstas para fijar los contenidos. Generalmente son propuestas sacadas de los libros de texto y modificadas por el profesor. La mayor parte de ellas son preguntas que inducen a reproducir lo explicado en clase. Se trata de actividades fundamentalmente mecnicas que refuerzan la memorizacin.

MOMENTO 3: Realizacin de actividades de control sobre lo aprendido. Preguntas orales o pruebas escritas que se traducen en una valoracin numrica de la capacidad de memorizacin de los alumnos. Fig. 1. Secuencia metodolgica caracterstica de la manera tradicional de ensear. La alternativa tecnolgica al modelo tradicional Una de las crticas ms justificadas que se puede hacer al modelo tradicional es su falta de rigor. Desde una perspectiva cientfica y tecnolgica se ha pretendido racionalizar los procesos de enseanza, proponiendo como alternativa la descripcin de los aprendizajes esperados en trminos de conductas observables y la programacin exhaustiva de los medios (actividades y recursos) que los hacen posible. El papel del alumno, en este enfoque, consiste en desarrollar un conjunto de respuestas de aprendizaje, siguiendo las pautas y secuencias de actividades determinadas de antemano por el profesor. Tras este punto de vista tecnolgico subyacen, asimismo, algunas concepciones ms profundas como las siguientes: a) La enseanza es causa directa y nica del aprendizaje. b) La mayor o menor capacidad de los alumnos para desarrollar las conductas establecidas de antemano es un indicador fiable del aprendizaje conseguido. c) Todo lo que es bien enseado debe ser bien aprendido, a no ser que los alumnos no posean unas actitudes o inteligencia normales. d) Las tcnicas de enseanza, as obtenidas, son susceptibles de ser aplicadas por diferentes personas, en cualquier situacin, con la probabilidad de obtener resultados similares. La secuencia metodolgica caracterstica de este modelo se puede estructurar en torno al siguiente esquema (Fig. 2): MOMENTO 1: Programacin exhaustiva de objetivos generales, especficos y operativos. Programacin y temporalizacin de secuencias cerradas de actividades, ntimamente relacionadas con dichos objetivos.

MOMENTO 2: Aplicacin, lo ms fielmente posible, de las secuencias de actividades programadas.

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MOMENTO 3: Evaluacin de los alumnos en relacin a los objetivos operativos. Realizacin de actividades de recuperacin. Modificacin, en su caso, de la programacin. Fig. 2. La alternativa tecnolgica. 1.3. La alternativa espontanesta al modelo tradicional Otras crticas, de carcter ms ideolgico-poltico, han dado lugar a grupos y movimientos de profesores que basan su actividad en el principio de respetar la autonoma y la libertad de los alumnos en su proceso de aprendizaje, y que favorecen la adquisicin de hbitos, destrezas, procedimientos y valores alternativos. Frente a la concepcin fuertemente dirigista de los modelos anteriores, se postula que los alumnos aprenden espontnea y naturalmente en contacto con la realidad. El profesor tiende a convertirse, en muchos casos, en un lder afectivo y social, y presenta un fuerte componente autodidctico en su proceso de formacin. Las experiencias parten con frecuencia de cero, y la mayor parte de ellas son desconocidas y carecen de un cierto nivel de teorizacin. Algunas de las concepciones implcitas que sustentan este modelo sostienen que: a) El conocimiento est en la realidad, y que el alumno, en contacto con ella, puede acceder espontneamente a l. b) Es ms importante el aprendizaje de procedimientos, destrezas y valores que el de conceptos. c) No es posible planificar y dirigir la enseanza si queremos atender los intereses de los alumnos. d) Cada experiencia tiene un carcter genuino; de ah que no sea posible, ni conveniente, proponer estrategias o enfoques que sobrepasen sus lmites contextuales. Algunas de las actividades caractersticas de este punto de vista suelen ser del siguiente tipo (Fig. 3): MOMENTO 1: Deteccin de los intereses de los alumnos y eleccin de propuestas de trabajo.

MOMENTO 2: Realizacin de salidas, observaciones, consultas, etc., en torno a dichas propuestas. Elaboracin de trabajos individuales y de grupos. Comunicacin de los resultados de los trabajos.

MOMENTO 3: Realizacin de asambleas para analizar y resolver los problemas de la clase. Fig. 3. La alternativa espontanesta La programacin, en muchos casos, suele improvisarse en relacin con las propuestas de trabajo que se establecen en el aula, considerndose poco importante la elaboracin previa de esquemas de conocimiento escolar. Al mismo tiempo, la evaluacin se entiende como un proceso colectivo de anlisis y toma de decisiones (a travs, por ejemplo, de la asamblea de clase), renunciando el profesor a cualquier seguimiento sistemtico del aprendizaje de los alumnos y de la dinmica del aula.

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La investigacin escolar: un intento de sntesis Estos enfoques alternativos adolecen, segn nuestra opinin, de ciertas limitaciones. Son respuestas parciales a dos de los aspectos ms criticados de la enseanza tradicional. El tecnolgico, al de su escasa rigurosidad, ofreciendo una racionalidad supuestamente neutral que tiende a uniformizar la realidad escolar, de por s compleja y diversa; reduciendo el papel del profesor al de un tcnicoejecutor de planes y currculos diseados por agentes externos a la escuela, desconocedores, en la mayora de los casos, de la singularidad de los procesos de enseanza-aprendizaje. El espontanesta, al de su autoritarismo y directivismo, asumiendo un planteamiento de la enseanza y el aprendizaje antidogmtico y, al mismo tiempo, idealizado e ingenuo en algunos de sus principios bsicos (como por ejemplo dndole escasa importancia a los aspectos ms tcnicos, conceptuales y tericos de la enseanza). El problema se plantea, pues, de la siguiente manera: un enfoque realmente superador de la enseanza tradicional debe responder a la vez a las dos cuestiones planteadas. Debe favorecer una cierta racionalidad de la prctica educativa, convirtindola en una prctica fundamentada y rigurosa, e incorporando aportaciones procedentes de diversos campos del saber. Y debe favorecer, a la vez, que sto se haga teniendo en cuenta las perspectivas e intereses de los protagonistas, sus particulares concepciones y creencias, y los contextos y situaciones especficos en que dicha prctica tiene lugar. Se trata, en definitiva, de abordar el viejo problema de la relacin teora-prctica. Unos apuestan por la supremaca de la primera sobre la segunda (modelo tecnolgico), derivando prescripciones metodolgicas muchas veces inapropiadas y descontextualizadas. Otros lo entienden al contrario: sobrevaloran la prctica y desprecian la teora (modelo espontanesta).

Modelo. tecnolgico

Modelo Tradicional

Modelo. Espontanesta Fig. 4. Modelos de enseanza-aprendizaje. Habermas, citando a Schelling, manifiesta respecto a este punto de vista lo siguiente:

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"El horror a la especulacin, el ostensible abandono de lo terico por lo meramente prctico produce necesariamente en el obrar la misma banalidad que en el saber" (Habermas 1982). Para nosotros toda prctica obedece a una teora y la relacin entre ambas no se plantea en trminos jerrquicos, sino dialcticos. Siguiendo la metfora de Claxton (1984), el mapa (la teora) no hace al territorio (la realidad, la prctica), pero ayuda a caminar por l, a no perderse, a situarse en el punto elegido, a trazar el itinerario deseado. A su vez, el recorrido por el territorio (la prctica) nos hace comprender de manera ms significativa los smbolos topogrficos, cobran un sentido pleno las diferentes seales que aparecen en el mapa (la teora), y ste se va completando y haciendo progresivamente ms complejo. En este sentido, el modelo que proponemos se fundamenta en las siguientes bases tericas (Grupo Investigacin en la Escuela 1991): a) Una concepcin sistmica y compleja de la realidad y de los procesos de enseanza-aprendizaje que pretenden conocerla. b) Una visin constructivista e investigadora del desarrollo y del aprendizaje humano. c) Una perspectiva crtica y social de la enseanza. En un nivel ms cercano a la prctica, este modelo se concreta en una serie de principios didcticos que guan las propuestas de intervencin: a) La investigacin de los alumnos como proceso de construccin de normas, actitudes, destrezas y conocimientos en el aula. b) La investigacin de los profesores como forma de propiciar una prctica reflexiva y un desarrollo profesional permanente. c) El carcter procesual, abierto y experimental de los currculos, como forma de establecer un equilibrio adecuado entre planificacin y evaluacin de la enseanza. El profesor como investigador en el aula Como hemos dicho en otras ocasiones (Porln y otros 1988): "El profesor es el mediador fundamental entre la teora y la prctica educativa. Las caractersticas de su trabajo profesional le confieren un papel regulador y transformador de toda iniciativa externa que pretenda incidir en la dinmica de las aulas. Esta mediacin se realiza a travs de un doble proceso. Por un lado, en el plano cognitivo, el profesor interpreta y valora las informaciones exteriores que recibe, sean stas modelos educativos o instrucciones curriculares, desde sus propios esquemas de conocimiento. Digamos, en este sentido, que el profesor posee un sistema de creencias sobre la enseanza que opera a modo de filtro cognitivo, a veces incluso de obstculo cognitivo, respecto a dicha informacin. Por otro lado, el enseante se conduce en la clase como un prctico que toma innumerables decisiones sobre su comportamiento concreto. Este comportamiento, aunque est influido por su sistema de creencias y opiniones, no se adecua mecnicamente al mismo. Ms bien es el resultado de la influencia de diversas variables (emocionales, cognitivas, actitudinales,..) que interactan con el contexto especfico; todo ello en un proceso que se escapa, en parte, de su control consciente. Esta doble dimensin del carcter mediador del profesor, evidencia la enorme importancia que tiene el hacer explcitos sus esquemas de conocimiento profesional y analizar la relacin de stos con su actuacin en el aula".

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El papel que "de hecho' desarrolla el profesor en la clase, se contrapone, segn esto, a la de un sujeto pasivo que aplica mecnicamente el currculo establecido. Como muy bien seala Gimeno (1988), el profesor es: "un agente activo en el desarrollo curricular, un modelador de los contenidos que se imparten y de los cdigos que estructuran esos contenidos, condicionando con ello toda la gama de aprendizajes de los alumnos". Esta relacin mediadora podra representarse esquemticamente as:

profesor alumnos informacin

Fig. 5, El profesor como elemento mediador del proceso de aprendizaje del alumno, La imagen que proponemos, por tanto, se sita en la perspectiva de un sujeto que, teniendo en cuenta las caractersticas y necesidades del contexto donde tiene lugar su actividad, y las orientaciones, prescripciones y aportaciones tericas que considera significativas, planifica, disea y evala su intervencin. Es el profesor, desde este punto de vista, el que diagnostica los problemas, formula hiptesis de trabajo, experimenta y evala dichas hiptesis, elige sus materiales, disea las actividades, relaciona conocimientos diversos, etc.,: Es, en definitiva, un investigador en el aula.

1.6. El diario del profesor como gua para la investigacin Como hemos dicho, el profesor concibe la realidad escolar desde su particular modelo didctico, constituido por un conjunto de 9reencias de diferente naturaleza: concepciones epistemolgicas e ideolgicas, concepciones acerca del desarrollo humano, concepciones sobre el aprendizaje y las relaciones sociales, concepciones sobre los contenidos, etc. Dicho modelo es el trasfondo que gua, ya la vez condiciona, toda su prctica educativa. Estas creencias se manifiestan en una de las actividades profesionales ms caractersticas: la de elaborar programas educativos, unidades didcticas, guas de trabajo...; es decir la de planificar. El programa es un intento de representar la realidad que se pretende. Un intento de dotar de sentido, de su sentido particular, a la prctica. Pero el programa no es la realidad. Las intenciones, los deseos, los puntos de vista y las creencias que destila, interactan a posteriori" con las intenciones, deseos y puntos de vista de los alumnos, todo ello en un contexto complejo, diverso, cambiante y problemtico". De ah la necesidad de una metodologa y de unos instrumentos que permitan establecer vnculos significativos entre la teora (el modelo), el programa y la prctica. La investigacin y el tratamiento por los profesores de sus problemas prcticos ayuda a explicitar creencias y teoras implcitas, ya que stas evolucionen; ayuda tambin a disear hiptesis de intervencin que intenten resolver dichos problemas desde nuevas perspectivas. La investigacin de problemas implica la experimentacin de nuevos diseos y la evaluacin de sus efectos, producindose con ello un desarrollo progresivo del conocimiento profesional (Fig. 6): LA TEORA

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LA PLANIFICACIN

LA PRCTICA

Fig. 6. La investigacin de problemas prcticos. En nuestra experiencia, un recurso metodolgico nucleador de todo este proceso es el Diario. Su utilizacin peridica permite reflejar el punto de vista del autor sobre los procesos ms significativos de la dinmica en la que est inmerso. Es una gua para la reflexin sobre la prctica, favoreciendo la toma de con ciencia del profesor sobre su proceso de evolucin y sobre sus modelos de referencia. Favorece, tambin, el establecimiento de conexiones significativas entre conocimiento prctico y conocimiento disciplinar, lo que permite una toma de decisiones ms fundamentada. A travs del diario se pueden realizar focalizaciones sucesivas en la problemtica que se aborda, sin perder las referencias al contexto. Por ltimo, propicia tambin el desarrollo de los niveles descriptivos, analtico-explicativos y valorativos del proceso de investigacin y reflexin del profesor.

NOTA: Estas ideas y las de otros autores se sintetizan en el cuadro anexo, tomado de: Isaza, Henao y Gmez (2005) Prctica pedaggica: Horizonte intelectual y Espacio Cultural. Universidad de Antioquia. Facultad de Educacin. TALLER N 3 CULES TENDENCIAS CURRICULARES HEMOS PRIVILEGIADO? Se retoma en este trabajo el concepto de currculo definido en Artculo 76 la Ley General de Educacin o Ley 115 de 1994: "Currculo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y la construccin de la identidad cultural []" Concepcin que es coherente con la de Porln (1997), quien afirma que al hablar de currculo se hace referencia a aquello que, desde unas determinadas concepciones y con base en un determinado modelo terico implcito o explcito, se considera conveniente realizar en la prctica educativa

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As mismo, en este trabajo se acoge la diferencia que Porln (1993) retoma de M. Bunge, en relacin con los conceptos de modelo y tendencia. El primero, se refiere a una construccin terica, fundamentada en aportes de las disciplinas, que pretende explicar parte de una realidad o informar sobre cmo sta se pude intervenir para transformarla. Por su parte, la tendencia hace relacin a que, desde una realidad determinada, no es posible encontrar versiones puras de un determinado modelo. Siguiendo la rejilla y con base en los textos estudiados, analice documentos tales como sus preparadores de clase, diario de campo y planes de rea. TENDENCIAS Tradicional RASGOS IDENTIFICADOS En relacin con: Ciencia, Aprendizaje, Enseanza y Evaluacin

Tecnolgica

Espontaneista o Activista

Investigativa

Otras? Cules?

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Otras cuestiones para pensar: Qu imagen de ciencia y de conocimiento estn subyacentes? Sus fundamentos epistemolgicos Qu caractersticas identifican a las propuestas de enseanza, aprendizaje y evaluacin? Sus fundamentos pedaggicos y didcticosEn su Institucin Educativa hay alguna propuesta innovadora?, si es as, que rasgos la identifican? En relacin con el plan de rea: qu relaciones se establecen entre ste y la filosofa institucional? Y Cules son sus fundamentos legales? Enuncie algunos aspectos que deseara incluir para cualificar cada una de las propuestas analizadas? NOTA Con base en los procesos de anlisis que permiten una deconstruccin explcita y bien fundamentada, avanzamos en el siguiente capitulo hacia la posibilidad de consolidar propuestas que nos permitan la cualificacin de las tareas que nos competen como intelectuales y como partcipes de la cultura escolar. Desde la perspectiva sociocultural que nos gua, las disciplinas cientficas son consideradas como culturas en permanente evolucin y, la escuela se constituye en escenario de interaccin de una pluralidad cultural y, por ende, de diversidad de saberes y conocimientos; entre otros, el conocimiento comn y el conocimiento cientfico. Al respecto una primera cuestin a considerar es la que tiene que ver con las posibles formas de ver o de enfocar las relaciones entre estos tipos de conocimiento. A esto se refiere el texto de apoyo N 4, en este misma lnea, se contina con reflexiones acerca la complejidad de la tarea que nos compete como profesores y de los saberes requeridos, para actuar de manera adecuada en los procesos que permitan a los estudiantes apropiarse de la cultura cientfica.

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CAPITULO II EL PAPEL DE LA CIENCIA EN LA ESCUELA Introduccin En concordancia con las ideas ya explicitadas en este documento, se acogen aqu las reflexiones de quienes consideran que hacen parte de la cultura: los caminos que sigue un grupo social para explicar racionalmente al mundo; sus formas de comunicacin, es decir, los lenguajes, los cdigos, los signos, los smbolos; as como las herramientas y tcnicas. Desde este punto de vista, las ciencias constituyen culturas en permanente transformacin: generacin de preguntas y problemas, invencin de explicaciones, establecimiento de herramientas conceptuales y utilizacin de elementos tecnolgicos, entre otros. Desde esta perspectiva, acogida entre otros por el epistemlogo S. Toulmin, es posible decir que la educacin en ciencias se constituye en un proceso en el cual se da la interaccin cultural de saberes o conocimientos. Entre otros, el conocimiento comn o no cientfico y el conocimiento cientfico disciplinar, junto con el conocimiento que Chevallard (1991) denomina saber enseado o didactizado 20, formando una gama o un conjunto de posibilidades informativas y explicativas, no una situacin dicotmica. El aprendizaje se entiende como proceso de enculturacin o apropiacin del acervo cultural. Lo anterior implica considerar, en primer lugar, que las actividades cientficas, as como, el aprendizaje de las ciencias, son procedimientos colectivos y culturales, cuyos ideales se dirigen a la bsqueda de comprensin y explicacin del mundo mediante construcciones representacionales; en segundo lugar, que los logros explicativos del aprendiz suministran la confirmacin ms inmediata y directa de que ha comprendido la significacin del concepto o su papel corriente en la disciplina; y, fundamentalmente, que las personas demuestran su racionalidad no por su capacidad de ordenar ideas, conceptos y creencias en rgidas estructuras formales, sino por su disposicin a responder a situaciones nuevas con espritu abierto, reconociendo los defectos de procedimientos explicativos anteriores para superarlos. Aqu se toma distancia de las vertientes empiristas, as como, de aquellas que relacionan de manera directa la racionalidad y la lgica formal; y, obviamente de los enfoques que resaltan la verisimilitud o bsqueda de verdades como meta de las disciplinas. Esta postura destaca la necesidad de propender por un aprendizaje crtico, desde el cual sea posible tomar distancia de las posturas dogmticas que han sido hegemnicas, resaltamos que la enculturacin, como apropiacin del acervo cultural, implica compartir los significados y, al mismo tiempo, tener la capacidad de tomar posturas crticas y cambiar. La racionalidad cobra sentido en trminos de la flexibilidad intelectual y de apertura al cambio. Desde los presupuestos planteados, pensar el papel del conocimiento cientfico en la escuela implica reflexionar acerca de las diversas culturas que entran en juego en la institucin escolar
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Tambin entran aqu los saberes que permiten al profesor ser mediador en el proceso de aprendizaje conocimientos pedaggicos y didcticos aunque para el caso no sern objeto de estudio.

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y las relaciones que entre ellas se establecen. En una primera aproximacin a estas problemticas, es importante sealar que, respecto a las relaciones entre el conocimiento de sentido comn y el conocimiento cientfico, diversos autores aluden a estas relaciones, con puntos de vista muy diferentes. Para algunos hay una relacin de continuidad y el conocimiento cientfico es una refinacin del conocimiento de sentido comn; para otros, el conocimiento cientfico implica una ruptura con aquellos saberes explicaciones del conocimiento comn. Tambin se han descrito relaciones de incompatibilidad y de independencia. Cada perspectiva ilustra con casos apropiados este tipo de relaciones. El siguiente texto ilustra algunas de estas formas de ver la relacin21. TEXTO DE APOYO N 4
EXPERIENCIA Y EXPLICACION Stephen Toulmin22 "...How build, unbuild. Contrive. To save appearences Cmo construir, derruir y violentar. Para salvar las apariencias..." Milton, El Paraso perdido, VIII, 8. 7. l.-El deseo de una explicacin Suponed que estamos paseando con unos amigos y que yo llevo conmigo un bastn de paseo. Si lo faso de uno a otro, todos estarn de acuerdo conmigo en que es un bastn derecho; aparecer como que est derecho y a su vez nos har pensar a todos que lo est. Sin embargo, si llegamos a un arroyo y lo meto en l hasta mitad, ya no habr la misma certeza sobre esto. Si le pasamos la mano no percibiremos en la superficie del agua ningn cambio en la direccin a la que apunta el bastn, al tacto nos parece a todos que est derecho. Pero si estamos de pie alrededor de l y cada uno de nosotros da su propia impresin de cmo se le aparece el bastn, diferiremos en lo que digamos. Unos dirn que est torcido hacia la izquierda, otros, que est torcido hacia la derecha y uno o dos dirn que est solamente escorzado. Al encontramos con este fenmeno podis reaccionar de un gran nmero de maneras diferentes. Vuestra reaccin puede ser de asombro: puede que simplemente miris con fijeza el bastn, me pidis que lo saque y lo vuelva a meter varias veces para que podis comprender lo que pasa y digis: "A que es maravilloso?" Tambin cabe que sea de admiracin: puede que estis sorprendidos por la manera como los contornos de la orilla del ro realzan la inclinacin del bastn, me pidis que lo mantenga as y digis: " no es esto un cuadro?. O podis sentiros indiferentes, extraaros de por qu algunos se interesan en el fenmeno y apartaros diciendo: "Bueno, y qu?". O podis sorprenderos al no esperar que pasase esto "y decir: "A que es extrao?" Lo que sigis haciendo y diciendo, las preguntas que formulis, las consecuencias que saquis, las investigaciones que emprendis, todo depende de la naturaleza de vuestra reaccin: extraeza, admiracin, sorpresa o lo que quiera que sea. Por el momento concentrmonos en la ltima de stas: la sorpresa. Suponed que en vuestra reaccin lo que domina es la sorpresa ante lo no esperado del fenmeno. La cosa que os desconcierta respecto a la situacin es la manera como el testimonio de nuestros sentidos en principio inequvocos y unnimes, se ha convertido en ambigua y portadora de conflicto. Hay conflictos obvios de tres clases: 1. 2.
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Entre los informes del mismo observador sobre la misma propiedad en diferentes momentos: primero dice que est derecho y ahora dice que est torcido. Entre los informes de observadores distintos sobre la misma propiedad al mismo tiempo: unos dicen que

Es fundamental leer y analizar en los Lineamientos Curriculares para Ciencias Naturales - del MEN-, el capitulo en el cual se platean las relaciones entre los conocimientos cientfico, comn y tecnolgico. 22 Toulmin, Stephen (1964) El puesto de la Razn en la tica. Madrid. Revista de Occidente.

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est torcido a la derecha, otros que est torcido a la izquierda y, otros a su vez, que solamente est escorzado. Entre los testimonios de sentidos diferentes sobre la misma propiedad al mismo tiempo: mirando al bastn dirais que est torcido, pero en cuanto al tacto dirais que est derecho.

7. 2.-Explicacin y expectacin Si lo que os impresiona sobre el fenmeno es lo inesperado que es, puedo hacer numerosas cosas para ayudaros a satisfacer vuestra peticin de una "explicacin". Para empezar puedo haceros ver que esto es algo que sucede siempre en tales circunstancias, que no es Una peculiaridad de este bastn concreto ni de este arroyo en particular, sino que cualquier trozo de madera, metal u otro slido sumergido en una extensin tersa y nivelada de agua, en una corriente o en un estanque, en un depsito o en h pila de lavar, parece lo mis mo. Puedo indicar que el grado en que parece que se inclina en tales circunstancias depende nicamente del ngulo en que se le sumerja y de la direccin desde la que se le mire, y puedo daros una ecuacin que ponga en relacin el ngulo en el que parece torcerse con el ngulo de insercin y la direccin de mirada; dada esta fr mula (la ley de Snell) podris decidir de antemano cmo va a parecer cuando se le sumerja con un nuevo ngulo o visto desde otra direccin nueva. Entonces puedo haceros ver que sucede algo parecido cuando se mete el bastn en otras substancias distintas al agua -en gasolina, alcohol, vidrio o hielo-, pero que el grado de inclinacin difiere de sustancia a sustancia, y puedo daros una tabla de constantes con cuya ayuda podis extender estas substancias (introduciendo as el concepto de "ndice de refraccin": la propiedad de una sustancia, constate en una amplia gama de condiciones, de la que depende el grado de inclinacin). Adems, puedo relacionar este fenmeno con otros que os son familiares. Al hablar del modo en que varia el "ndice de refraccin" con la densidad y, segn eso con la temperatura de la sustancia, puedo poner en conexin la inclinacin del bastn y el tremolar de los objetos que se ven a travs del aire que est encima del fuego. Al referir la manera cmo el "ndice de refraccin" en algunos materiales depende del color de la luz que pasa, puedo poner en conexin este fenmeno con la coloracin que aparece alrededor de los bordes de los objetos que se ven a travs de un cristal de aumento barato..., pero no hay necesidad de seguir adelante. Todas estas cosas ayudarn a hacer que el fenmeno parezca menos sorprendente. Todas ellas ayudarn a satisfacer vuestra peticin de una "explicacin". Todas ellas os satisfacen dando una explicacin del mismo tipo, una explicacin tomada de la Fsica, la ciencia apropiada para esto23. Y cada una de las explicaciones est trazada para hacer ver que, partiendo de nuestra experiencia de los fenmenos pticos, la inclinacin del bastn era de esperar". Si tal "explicacin" os satisface no es ninguna casualidad. La situacin que hemos considerado es tpica de aquellas para las que se requiere una "explicacin cientfica" y para cuyo tratamiento se ha desarrollado la ciencia. Y, si es que esto nos hace ver algo, es qu hemos de tornar como funcin especial de la explicacin cientfica: a saber, traer nuestra experiencia pasada para referirse a nuestras expectativas presentes y futuras de manera tal que sea para "salvar las apariencias"24 y convertir, en tanto sea posible, lo inesperado en esperado. 7. 3.-Las limitaciones cientficas de los conceptos cotidianos Pero, por qu necesitamos una manera especial de razonar para hacer esto? Para entender la razn de por qu, tenemos que examinar la manera como las teoras y los conceptos cientficos se desarrollan fuera de la vida, el lenguaje y la experiencia cotidianos. La peticin de una explicacin surgi en el ejemplo dado de las discrepancias entre juicios diferentes sobre la "derechura" del bastn de pasear, es decir, sobre algo que consideramos en la vida cotidiana como "una propiedad nica". Es decir, surgi porque los criterios de identidad -de lo que es y lo que no es la "misma" propiedad- que damos por supuesto en la vida cotidiana y cristalizamos en nuestro lenguaje cotidiano, se volvieron inadecuados en la nueva situacin. Analicemos la naturaleza de esta crisis ms de cerca. Cuando en nuestra vida y asuntos ordinarios hablamos de las propiedades de los objetos, estamos acostumbrados a usar una serie de pruebas para la presencia de una propiedad cualquiera especial. Por ejemplo, al separar los objetos derechos de los torcidos consideramos el ser derecho y el ser torcido de diferentes maneras en
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Creo que los hechos que he citado son ms o menos concretos. A pesar de ello, no importa de manera especial si lo son o no; lo nico que es necesario es que mi explicacin suene a plausible y sea correcta en la forma. Si es tambin correcta en sustancia, simplemente ayudar a evitar objeciones no pertinentes. 24 Cf. Milton, El paraso perdido, libro VIII, y recurdese la vieja frase griega estudiada por Burneo en Early Greek Philosophy. Pg. 28.

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diferentes ocasiones: 1. Como cualidades simples a. b. para ser determinadas por el ojo para ser determinadas por el tacto

2. Como cualidades complejas a) para ser determinadas por la ilusin a lo largo del objeto y tomando como medida la trayectoria de un rayo luz. b) para ser determinadas por la medida comparando la longitud del objeto con la distancia que hay entre sus ex tremos y tomando' como medida la distancia ms corta. c) para ser determinadas colocando el objeto frente a una plantilla y tomando como medida el borde de sta. Y, de hecho, hay un gran nmero de circunstancias sobre las que estas pruebas dan resultados que no se pueden distinguir. Cuando un topgrafo usa su teodolito y cuando un carpintero levanta su obra hasta la altura del ojo para comprobar lo que est cepillando dan por supuesto que un rayo de luz es derecho, es decir, toman como medida la trayectoria del rayo. En cambio, las mismas personas, cuando estn desarrollando un problema de trigonometra o emprenden Un trabajo, toman como medida la distancia ms corta entre dos puntos. Ninguno de ellos tiene ninguna dificultad como resultado de usar dos criterios lgicamente independientes. Si yo miro a una carretera y la veo que va directamente frente a m hasta el mismo sitio adonde quiero ir, puedo tener la confianza de que, siguindola, tomar el camino ms corto para un destino. Si de una pila de broza cogemos las ramas que parecen ms derechas, de hecho haremos la misma seleccin que haramos si cogisemos las que pensamos que son ms derechas o si comparsemos sus longitudes con las distancias que hay entre sus extremos o si las mirsemos con un instrumento ptico. _ El xito y utilidad de nuestro concepto de "derechura" depende de hechos como estos. Si o bien nosotros o bien nuestro alrededor fueran suficientemente diferentes nos sera imposible emplear nuestra distincin presente y cotidiana entre "torcido" y "derecho" ; incluso sera imposible para nosotros aprenderla. Y muy bien puede ser que las cosas hayan sido as. Por supuesto que no podrais ensear a nadie esta distincin si los nicos ejemplos que les dierais fuesen de la variedad representada por el "bastn en el agua" ; tenis que empezar con l con ejemplos inequvocos: con bastones en el aire rotos y no rotos, lneas dibujadas con reglas y sin reglas, carreteras romanas y callejuelas inglesas, y cosas as. Ms an, si las propiedades pticas de la atmsfera estuvieran ms llenas de discontinuidades (como la que hay entre el aire y el agua) o de fluctuaciones (como las que hay en el aire que est sobre el fuego), todos los ejemplos disponibles, seran de clase ambigua. Y, dado que no hubiese ningn ejemplo favorable, no tendramos ninguna ocasin de aprenderlo y, por tanto, no nos sera de ninguna utilidad esta distincin. Por otra parte, si todo el mundo fuera daltnico, es decir, si nadie pudiera aprender nuestra presente distincin entre el "verde" y el "rojo", no nos seran de ninguna utilidad les dos conceptos cotidianos "verde" y "rojo", tendramos solamente uno y si nuestra vista fuese tal que no pudisemos distinguir mediante el ojo lo "derecho" de lo "torcido" ms que un daltnico puede distinguir el "verde" del "rojo", no nos seran de ninguna utilidad los dos conceptos cotidianos existente entre lo "derecho" y lo "torcido", que ahora consideramos como obvia y natural, sera intil, rebuscada y artificial. La cada eventual de nuestros conceptos cotidianos y la consiguiente bsqueda de una "explicacin" son, por tanto, bien inevitables. En tanto usemos criterios mltiples para las "propiedades", distinguindolas a veces de una manera y otras veces de otra (y existe toda clase de razones para que debamos seguir hacindolo as para finalidades ordinarias), es muy probable que ms tarde o ms temprano nos encontremos con una situacin en la que conduzcan a juicios que estn en conflicto. Nuestras ideas ordinarias sobre las "propiedades" del mundo slo pueden llevamos a predecir y anticipar los acontecimientos que se producen a nuestro alrededor bajo unagama limitada de condiciones. Siempre sucede algo inesperado y estamos expuestos a desconcertarnos cuando eso pasa. Si queremos poder predecir estos acontecimientos y no sorprendernos por ellos, o tenemos que abandonar la cuenta que dan de ellos las opiniones cotidianas: 'En lugar de ellas, tenemos que intentar encontrar una que sea ms de fiar: la cientfica".

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7. 4:-El desarrollo de las teoras y conceptos cientficos (I) Para empezar, restringimos nuestros criterios de "derechura", "rojez" y "rectangularidad" considerando todas las propiedades como "cualidades complejas" y pidiendo medidas ms exactas y descripciones ms especficas. Cuando esto falla, descartamos los conceptos cotidianos y los sustituimos por otro nuevo juego de conceptos definidos por referencia a la teora adoptada. Estos nuevos conceptos son de dos clases: los que son refinamientos de los conceptos cotidianos (yo los he llamado "cualidades cientficas") y los que no tienen contrapartida en el lenguaje cotidiano; por ejemplo, las constantes fsicas y qumicas como el "ndice de refraccin". En ambos casos el peligro de conflictos de la clase que he descrito se hace deliberadamente tan pequeo como sea posible: los criterios para cualquier "propiedad", en cuanto comparados con los conceptos cotidianos, se definen de un modo nico y son- sumamente especficos. Para el cientfico, excepto en circunstancias especiales sobre las que volveremos ms tarde, la "derechura" (cualidad de ser derecho) es completamente ambigua. La mirada, la opinin, el rayo de luz, la plantilla, todas estas cosas son de importancia secundaria. Para l solamente es "derecha" una lnea, si es la lnea ms corta que une sus dos puntos extremos. Esta nica seleccin de criterio, esta definicin especial de la cualidad cientfica "verdaderamente derecho" tiene adems otra ventaja incidental de la mayor importancia histrica. Nos permite llevar por completo a la ciencia todos los recursos e instrumentos de la geometra cartesiana y eucldea, mtodo completo de representar una "posicin" por tres coordenadas numricas y otras propiedades fsicas como funciones matemticas de stas coordenadas numricas. Adoptando esta nica definicin de "derechura", podemos (por decir) "engranar" (poner en conexin) los resultados de la investigacin matemtica con el campo de la teora fsica. En el ejemplo que hemos escogido, lo que lleva a exigir una explicacin son las discrepancias entre lo diferentes criterios de "derechura" y "torcedura"; la Fsica descarta la explicacin de la torcedura aparente del bastn como efecto ptico. Pero el hecho de que la descarte no significa que la observacin discordante, la apariencia de torcedura, sea considerada en este punto como menos importante que las concordantes. Cuando buscamos factores relativamente constantes y consecuentes en la situacin y formulamos una nueva hiptesis para tomarlos en cuenta, lo que nos ocupa son los informes que estn aparentemente en conflicto; ya no hacemos ms preguntas sobre los informes concordantes hasta que se ha dado razn de los discordantes. Si, adoptando la clsica definicin del fsico sobre la "derechura", decimos que el bastn que est en la corriente de agua est "verdaderamente derecho", no nos preocupamos entonces su sensacin (en sentido fsico); si, adems, sentimos al palparlo que est derecho, tanto mejor, pues hay menos que explicar. Por otra parte, nuestra mirada al bastn nos deja perplejos. 1'0 nos satisface decir que mis ojos me engaan de vez en cuando; tenemos que saber cundo, cmo y por qu; y as nos volvemos a la teora ptica para buscar una explicacin. La teora ptica arranca de datos sobre situaciones artificialmente simplificadas: por ejemplo, los resultados de experimentos en los que pasan rayos luminosos estrechsimos, en direcciones conocidas con precisin, a travs de prismas perfectamente tallados o de lentes de cristal de gran homogeneidad. A la base de datos de este tipo se sugieren las frmulas (como la ley de Snell, a la que me he referi do) que se relacionan con los grados en que son refractados los rayos de luz cuando inciden sobre diferentes prismas y lentes en direcciones diferentes. Ahora bien, como la finalidad de estas frmulas es proporcionar una indicacin sobre lo que esperbamos y es esperable ms digna de fiar que cualquier otra que pueda darse a base de nuestras nociones cotidianas, la primera prueba que tienen que pasar es la de dar razn de todas las observaciones pasadas dignas de confianza en el campo de estudio pertinente. Y cuando digo "dar razn de" quiero decir que ha de mostrarse que estas observaciones eran de esperar; en otras palabras, la teora tiene que relacionar todos los fenmenos pasados con las condiciones de los experimentos oportunos de la manera que se encontr efectivamente. Ms an, aunque los fsicos que desarrollar las teoras pticas puede que hayan empezado experimentando con prismas y lentes, los resultados de su trabajo tienen que ser aplicables tambin al tipo familiar de fenmenos que hemos tomado como ejemplo nuestro. Una teora que da razn de esta manera de todas las observaciones hechas hasta este punto, nos lleva a mitad de camino a nuestra meta provisional. Pero as como nuestra explicacin se hace ms precisa, mira menos al presente y pasado y ms al futuro. Nuestro paso siguiente es hacer predicciones de prueba partiendo de la teora y usando como gua los mtodos de la Lgica deductiva y de la Matemtica, cuando stos son aprovechables-. 'Quiz nuestra teora nos llevar a predecir que cuando meta el mismo bastn en mi bao volver a parecer torcido y que, mientras que est en el aire, continuar pareciendo derecho (a igualdad de las

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dems circunstancias). En tanto encontramos confirmadas por la experiencia las predicciones pertinentes mantenemos la teora. Sin embargo, si nos lleva a predecir que el bastn solamente parecer torcido en agua corriente y resulta falso esto que esperbamos, tanto peor para la teora: la modificamos o la abandonamos en favor de otra. 7. 5.-EI desarrollo de las teoras y conceptos cientficos (II). Ahora somos difciles de contentar y no queremos que haya sorpresas desagradables; as, no cesamos de predecir y comprobar, primero dentro del campo originario de la experiencia, despus, cambiando una a una las condiciones iniciales como para pasar ms all de ello. Eventualmente, empezamos a hacer predicciones en un campo explicado por otra teora. En este punto puede suceder una del siguiente nmero de cosas: 1. Nuestra teora puede llevar, con slo ligeros cambios, a las mismas predicciones que la teora establecida y las partes matemticas de las dos teoras puede resultar que sean formalmente similares. En esta feliz circunstancia pueden unificarse inmediatamente las dos teoras y compararse sus conceptos: podemos explicar que las ondas de luz y de radio son fundamentalmente de la misma naturaleza y que simplemente hay dos manifestaciones del mismo mecanismo fundamental. Puede que haya un conflicto: nuestra teora fallar. tal vez en el nuevo campo y ser, as, inferior a: la teora establecida, o puede comportarse mejor que sta. En ambos casos intentamos cambiar los conceptos y los clculos de la teora deficiente para hacerlos que se ajusten: las limitaciones sin explicar en nuestras teoras nos gustan tan poco como cualquier otro fenmeno inexplicado. III. Si embargo, cabe que no podamos hacer ninguna de las dos cosas: Puede que cada teora explique 'suficientemente bien los fenmenos en su campo original y que sus campos de estudio estn claramente conectados, pero que ninguna de las dos pueda tocar los fenmenos del campo de la otra; y este callejn sin salida puede continuar por algn tiempo. Un ejemplo de esto fue el callejn sin salida entre la teora (ondulatoria) "electromagntica" de la luz y la teora (corpuscular) de los "fotones" durante el primer cuarto de este siglo. La teora ondulatoria explicaba la' propagacin de la luz, la teora corpuscular la interaccin de la luz con la materia, y ambas con elegancia y xito; pero ninguna de ellas pareca valer de ninguna manera para la cuestin del objeto de la otra. En tal caso la solucin est en el desarrollo de un juego comprensivo de conceptos y de clculos matemticos que comprendan los de las teoras aparentemente irreconciliables como casos especiales. Y esto se hizo para el conf1icto de las teoras ondular y corpuscular mediante el desarrollo de la "mecnica cuntica" en los aos siguientes a 1925. IV. Finalmente, puede que las dos teoras conduzcan a las mismas predicciones aun cuando sus conceptos y mtodos matemticos puedan ser totalmente dispares. Un ejemplo de esto, aunque por razones histricas no sea completamente puro, puede encontrarse en el contraste entre la Fsica "clsica" y "relativista". A fin de siglo los fsicos se enfrentaron con ciertos resultados, anomalas aparentes en el comportamiento de la luz, que slo podan explicarse c1armente despus de grandes cambios en la teora fsica. Einsten seal dos maneras de resolver el problema. Primero, en su Teora especial de la relatividad, fue a mitad de camino con la explicacin de tales fenmenos recalcitrantes, pero sin abandonar la estructura de la Fsica clsica; y no hay ninguna razn lgica por la que su trabajo no hubiera de completarse a lo largo de esta lnea. Sin embargo, antes de hacer esto, l mismo seal que se poda dar razn de los resultados ms elegantemente de otra manera, y en su Teora general de la relatividad introdujo un tipo completamente diferente de estructura matemtica empleado geometra "no euc1idiana" en lugar de la "euclidiana" e implicando (como veremos) un criterio cientfico diferente de "derechura". Esta Fsica "relativista" tiene grandes ventajas en los campos en los que est mejor aplicada. Los nuevos mtodos matemticos introducidos con ella, tales como el "clculo tensorial", hace posible a Sir Arthur Eddington citar una ecuacin y observar despus que "hay unos 280 billones de trminos a_ la derecha y procedemos a revisar aquellos que no sean despreciab1es", lo cual es una empresa de la que no podra de manera excusable echarse para atrs si slo tuviera a su disposicin la matemtica de menos envergadura y menos complicada de la teora fsica c1sica. Al mismo tiempo pueden utilizarse estos mtodos ms elementales en la mayor parte de la Fsica para sacar las predicciones correctas sin recurrir a las hazaas algebraicas de la carrera de Maratn; y, puesto que son ms elementales, son preferidos por regla general. La decisin de desarrollar una rama especial de la teora fsica por la direccin "euclidiana" o "no euclidiana" se hace en la prctica en funcin de la estimacin de la dificultad relativa de la Matemtica implicada en cada caso. Por tanto, en decidir qu teora cientfica se va a adoptar aplicamos no slo una, sino un nmero variado de pruebas. La prueba inicial y ms importante es la de la confiabilidad predictiva: la teora tiene que hacernos ver que todas las observaciones que hemos hecho en el campo pertinente de estudio eran tales como hubieran podido

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esperarse y tiene que darnos el poder de predecir correctamente observaciones futuras en el mismo campo. La prueba siguiente es la de la coherencia: si hay dos teoras que cubren el mismo campo de estudio con igual confiabilidad predicativa escogemos la que se compagine mejor con las teoras establecidas en campos adyacentes de estudio preferentemente de manera tal que podamos unificar el equipo matemtico y conceptual de las dos teoras e ir deductivamente de la una a la otra por caminos diferentes sin inconsecuencia. Finalmente, si tenemos que escoger entre dos teoras, ambas confiables, pero que pertenezcan a diferentes campos tericos -por ejemplo una "euclidiana" y otra "no euclidiana"- aplicamos la prueba de la conveniencia: la teora que logre resultados con mejor esfuerzo por nuestra parte es la que preferimos. 7. 6. EI mbito de la explicacin cientfica. Esto valdr como explicacin abreviada de la manera en que se desarrollan las teoras y conceptos cientficos y de las cosas que en diferentes estados de este desarrollo, nos 1levan a aceptarlos y rechazarlos. A la luz de este examen podemos ver en qu tipos de situaciones pueden resolverse los diferentes problemas que surgen naturalmente en la ciencia y as, por eliminacin, los lmites del mbito de la ciencia. 1. Recordemos la situacin de la que partimos. Si en nuestra sorpresa por la apariencia del bastn me preguntis que por qu sucede esto, cul es la explicacin de este fenmeno o cmo se explica, yo sabr lo que queris y os dar una respuesta que demuestre que el fenmeno haba de haberse esperado partiendo de nuestra experiencia en situaciones similares. Vuestra pregunta sobre el bastn es inteligible porque la Fsica trata precisamente de tales fenmenos y la pregunta de que "cul es la explicacin de esto" tiene la misma fuerza que la de "cmo un fsico hubiera llegado a predecir esto. Continuar entendindoos en tanto vuestra pregunta sea sobre fenmenos que, partiendo de nuestra experiencia, puedan predecirse con cierta buena esperanza; es decir, fenmenos respecto a los cuales tenemos algn mtodo para tratarlos y sobre los cuales tenemos alguna clase de teora. Por otra parte, si preguntis por una "explicacin cientfica" de algo sobre lo que en nuestra experiencia no hay precisamente ninguna razn para prever, no sabr qu hacer para arreglrmelas en responderos. Si, por ejemplo, os impresionis por el hecho de que los tres nios Jones aprendieron a ponerse de pie (o murieron) todos al mismo tiempo en sus respectivos cumpleaos, podis pensar que queris una "explicacin" del hecho. Pero esta no es la clase de acontecimientos que pudiramos haber esperado predecir (y hacemos notar esto llamndolo una "coincidencia"). Nada que pudiramos'''hacer ver que poda haberse esperado", y, por tanto, yo no puedo emplear las tcnicas usuales de la Ciencia para satisfaceros. En consecuencia, si insists en preguntarme que cmo lo explico, lo nico que puedo hacer es encogerme de hombros y replicaros que no lo intento. Y, si protestis diciendo que tengo que tener alguna explicacin (queriendo decir an una explicacin "cientfica"), eso es falta vuestra, ya que hay algunas situaciones en las que est fuera de lugar pedir una explicacin cientfica. II. Otra clase de problemas que surgen naturalmente en la Ciencia es la de las preguntas como stas: "es correcta esta explicacin?" y "cul de estas explicaciones es correcta?". Si me preguntis si esta explicacin es correcta, tomar vuestra pregunta como una averiguacin acerca de si esta explicacin nos llevara a prede cir correctamente todas las observaciones tomadas en el campo que hace el caso o sobre los fenmenos que ella nos lleva a esperar que se produzcan o las maneras de cmo podemos probarla experimentalmente. De igual manera sabr cmo habrmelas con la cuestin de " cul de estas explicaciones es correcta?" cuando sea equivalente a : 1) "Cul de ellas lleva a predicciones ms dignas de fiar"?, o 2) "Dado que ambas son satisfactorias experimentalmente, cul se compagina mejor con las teoras establecidas en las ramas cientficas que le son colindantes?", o 3) "Dado que son equivalentes en cuanto a su capacidad predictiva y que ambas forman parte de cuerpos coherentes de la Ciencia, cul adopta el enfoque ms laborioso?". Pero, una vez que os he dado todas las pruebas sobre la prediccin, coherencia y conveniencia y una vez que habis estado de acuerdo con ellas, ya no podr entender lo que pretendis si todava preguntis: "es esta explicacin verdadera?", o "pero, cul de estas explicaciones es la verdadera?". Estas cuestiones ya no surgen ms como cuestiones cientficas. La Ciencia es una actividad de tal clase, que no hay lugar para ellas. II. Una tercera peticin, natural para un cientfico, es la de una "teora unificada", una explicacin comprensiva que cubra ms de una rama de la Ciencia. Si dos ramas cientficas son adyacentes y las teoras establecidas emplean conceptos comparables desde el punto de vista lgico, es propio preguntarse por la relacin que haya entre ellos y buscar una teora que cubra ambos campos y que comprenda ambas teoras establecidas. Se puede

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preguntar - de manera muy natural e inteligible por la relacin (digamos) entre las teoras fsica y geomtrica de la ptica, teoras que en parte llevan, de todas maneras, a predicciones sobre los mismos fenmenos; y es asunto del fsico proporcionar la respuesta a ello. Por otra parte, si se han desarrollado dos teoras para explicar fenmenos en campos separados ampliamente, o, si emplean conceptos cuyas caractersticas lgicas son diferentes en gran parte de la una a la otra -por ejemplo, la teora cintica de la materia y la psicologa de la composicin musical-, no hay cuestin de que sus predicciones sean mutuamente pertinentes, porque experimentalmente no tienen ningn fundamento comn. En tal caso intentar "unificar" las teoras es solamente buscar complicaciones. Tomemos un ejemplo familiar. A pesar de todos los xitos de la Fsica clsica en su campo propio (la explicacin de -las propiedades de los gases, etc., etc.), es justo insistir, con J. W. N. Sullivan, en que "la extensin de la teora al conjunto de todos los fenmenos no era mucho ms que una especulacin ociosa. Suponer, por ejemplo, que la "Novena Sinfona" se produjo por colisiones fortuitas de pequeas partculas duras no fue nunca, desde el punto de vista experimental, ms que una fantasa divertida" '. Y, en efecto, desde el punto de vista lgico, incluso apenas era comprensible. Yo puedo entender 10 que hay que explicar en la aparente torcedura del 'bastn por referencia al tremolar de los vapores clidos, pero qu habra que explicar en la gnesis de la "Sinfona Coral" por referencia a la expansin y contraccin del hidrgeno? Nada de 10 que dijera sobre las propiedades de los gases podra quitaros nunca vuestro asombro ante el genio de Beethoven O probaros que la composicin de la "Sinfona Coral" "hubiera sido de esperar. IV. Una cuarta clase de problemas con los que nos encontramos cuando ponemos en conexin teoras al hacer colindantes entre s los campos de estudio, consiste en problemas conceptuales tales como el de cul es la naturaleza de la luz. Si me preguntis por la naturaleza de la luz puedo hablaros sobre la estrecha relacin entre la fsica de la luz y la del electromagnetismo. Puedo sealar las similitudes importantes entre los fenmenos pticos y electromagnticos y puedo demostrar la equivalencia formal de las teoras matemticas (para limitarme por el momento a la fsica pre cuntica). Yen tanto hay lugar para una respuesta de este tipo, estas cuestiones conceptuales son inteligibles. Pero, Una vez que se ha hecho todo esto, la pregunta de qu es la luz no tiene otra respuesta cientfica. Podis sentiros preocupados y querer seguir preguntando si la luz no es en realidad ms que ondas de radio de frecuencia altsima. Pero, desde el momento en que se ha hecho todo lo que puede hacer la Ciencia para satisfaceros, ya no es apropiada por ms tiempo la sorpresa; en todo caso vuestra. Pregunta ya no tiene cientficamente ningn sentido. 7. 7. La "justificacin" de la Ciencia. Un examen de las situaciones en las que se busca en primer lugar una "explicacin cientfica" y de la funcin de la explicacin en estas 'situaciones puede, por tanto, proporcionarnos cierta comprensin de la Lgica de la Ciencia. Al hablar de "Lgica" incluyo estas dos cosas : 1) Las pruebas a aplicar a una "explicacin cientfica" antes de que se decida aceptarla como "correcta" o suspender el juicio sobre ella, y 2) los lmites a poner en el mbito de la Ciencia desde los cuales se ha de decidir cundo algo que parece afirmacin o cuestin cientfica" se ha convertido en carente de sentido o no cientfica. Ms an, tal examen no hace ver hasta qu punto la ciencia es una actividad autnoma, qu reforzados, sostenidos y apoyados unos por. otros son sus miembros y qu slidamente descansa toda la estructura sobre sus cimientos de vida y propsitos humanos. En efecto, la lgica de la Ciencia llega a parecer tan natural e inevitable que uno no puede hacer nada por quedarse un poco desconcertado cuando viene un filsofo a preguntarnos cmo justificamos, no solamente una explicacin cientfica particular, sino todas . Pues, aparte de una cuenta ms detallada y exacta de la que yo he tenido ocasin de dar de la manera como se desarrolla la Ciencia -cuenta que solamente nos podra ser til para justificar explicaciones como opuesta a aquella otra, y no para justificar "explicaciones en general"-, qu clase de respuesta se puede necesitar? Est claro desde el principio que no hay lugar dentro de la Ciencia para la pregunta del filsofo. Como cientfico yo puedo entender las preguntas: "es correcta esta explicacin?" O "Cul de estas explicaciones es correcta?"; cada una de ellas me presenta una autntica eleccin y requiere de m una autntica decisin. Pero, si en lugar de eso, yo pregunto que si cualquier explicacin cientfica puede ser correcta, lo que se pide es completamente misterioso: no hay que hacer ahora ninguna alternativa autntica y, por tanto, ninguna eleccin o decisin. Lo nico que puedo hacer es explicar les criterios que tenemos para decidir si aceptamos o no una explicacin cientfica y sealar lo natural que es (teniendo en cuenta los orgenes de la Ciencia) que estos sean

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nuestros criterios. Y no es solamente dentro de la Ciencia donde la pregunta del filsofo est de ms. Pues, si suponemos que ste explica qu clase de "justificacin" es la que est pidiendo, o los resultados de tal "justificacin" sern compatib1es con las condiciones con que hemos requerido hasta el presente que se encuentre un argumento cientfico, o se opondr a estas condiciones. Considerad en primer lugar el primer caso: qu puede hacer su "justificacin"? Solamente puede prestar una atencin exagerada a una caracterstica de la situacin a expensas de las otras (de la misma manera que las teoras de la verdad de la "correspondencia" y de la "coherencia"), o, si no, (como la teora "pragmtica") subrayar el hecho de que lo que es provechoso es el proceso en conjunto (ni que decir tiene que el filsofo no ve que est haciendo ninguna de estas dos cosas). Por otra parte, qu hemos de decir si sus resultados estn en contra de nuestros criterios presentes? Se nos pedir que concluyamos que un cientfico, que tiene una doctrina digna de fiar, coherente y conveniente, est en un error al adoptarla? Hay algo enormemente ridculo y paradjico en tal peticin. Ms an, intentemos suponer que adoptamos los nuevos criterios del filsofo en lugar de los nuestros de ahora. Incluso si lo nico que hace es abolir alguna de nuestras pruebas presentes como superfluas, no nos servir de nada. Supngase, por ejemplo, que dice que la confiabilidad predictiva es la nica prueba que importa. Entonces, cuando se ha enfrentado con problemas acerca de por qu todos los de la familia Jones moran en sus cumpleaos, ya no podemos excusamos ms de tomar algn inters por ello basndonos en la razn -perfectamente buena antes de que cambisemos nuestros criterios- de que somos cientficos y de que nada en los resultados de la Ciencia podra habernos llevado a predecir que les ocurriese esto. En este momento tenemos que recurrir a los adivinadores del porvenir e igualmente a los videntes, pues, aunque puede que no tengan menos xito que la Ciencia en este campo, puede que no tengan menos tampoco. Tan pronto como nos erijamos en videntes habr la misma dificultad en llamarnos "cientficos" como la hay en llamar a Dios "matemtico a un nio calculista, aritmtico: ir a travs de todos los pasos apropiados (inductivos o deductivos) es algo esencial a la autntica Ciencia o a la "Matemtica"; pero saltar a la conclusin, incluso aunque sea correctamente, no es aceptable. El problema de qu es lo que hace a una razn ser una "buena" razn en la Ciencia y qu es lo que hace "vlidas" a una argumentacin o explicacin, solamente puede responderse a base de las razones, argumentos y explicaciones que aceptamos: a saber, los que son dignos de fiar desde el punto de vista de su prediccin y los que son coherentes y convenientes. Si abandonamos estos criterios por ..' otros, cambiamos la naturaleza de nuestra actividad y, hagamos lo .' que hagamos en ese momento, ya no es "Ciencia". Los criterios lgicos aplicables a las explicaciones cientficas estn en este respecto tan ntimamente conectados con la naturaleza de la actividad que llamamos "Ciencia" como la Lg1ca y la actividad de "describir cosas", y la Lgica y la actividad de "querer con la A". Queda una posibilidad. Quiz el filsofo nos exhorte a dejar la Ciencia. Pero, en este caso, dnde hemos de trazar la lnea divisoria? Al abandonar la Ciencia hemos de abandonar la actividad en la que encuentra su utilidad la Ciencia natural y para la que la Ciencia es nuestro instrumento desarrollado en el ms alto grado? Es decir, hemos de dejar de basar. nuestras expectativas en la experiencia pasada? . En realidad estas cosas no son problemas, ya que no podramos actuar as, incluso aunque lo intentramos. La costumbre de basar nuestras expectativas en la experiencia del pasado est tan profundamente arraigada en nosotros que slo podra suspenderse por un esfuerzo sostenido de la voluntad, que a su vez no podra ser llevado a cabo ms que por referencia a la experiencia de nuestro propio comportamiento en el pasado. E incluso si, por cualquier milagro o desventura, perdiramos involuntariamente esta costumbre, no obraramos as por mucho tiempo, puesto que los resultados seran rpidos, violentos y fatales.

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TALLER N 4 QU HACEMOS CON LO QUE SABEMOS? Cul es su formacin o grado de escolaridad?Qu fortalezas cree usted que le da su formacin profesional, para desempearse como profesor de ciencias? Qu conocimientos cree que le hacen falta para su ejercicio como maestro (a)? Qu diferencias podra usted destacar entre su prctica y la de algunos de sus profesores del colegio y de la universidad? En relacin con la construccin del plan de rea y proyectos o planes para la clase o el aula, que directrices y prioridades han tenido en cuenta? Qu aspectos tiene usted en cuenta para planear sus clases? Qu consideraciones hace y que fuentes consulta para las planeaciones de proyectos escolares y de aula? Qu actividades privilegia: para enseara, para aprender y para evaluar? Cmo selecciona los contenidos, los objetivos y las actividades de enseanza, aprendizaje y evaluacin? - en qu se basa para esta seleccin Realiza usted autoevaluaciones a su hacer pedaggico y didctico? Qu relaciones pude usted establecer entre el conocimiento de sentido comn y el conocimiento de la disciplina que usted ensea? Indaga usted por los conocimientos y saberes que tiene sus estudiantes? Qu hace con los resultados de estas indagaciones? De que manera utiliza usted esta informacin?

Las anteriores reflexiones se constituyen en un elemento muy importe, que puesto en relacin con los asuntos planteados en el siguiente texto, permiten cuestionar nuestras propuestas y actuaciones, se reconocen las fortalezas, as como, las ausencias y los aspectos a mejorar; es decir, nos permiten avanzar en la deconstruccin y la posible recontextualizacin de los mismas. TEXTO DE APOYO N 5
QU DEBEMOS SABER Y SABER HACER LOS PROFESORES DE CIENCIAS NATURALES? Este escrito contiene a manera de sntesis, algunos apartes de un clsico artculo de Daniel Gil 25, didcta espaol que en su momento llam la atencin con una reflexin an hoy muy pertinente sobre aquello que debemos saber y saber hacer los profesores de ciencias naturales o experimentales . En relacin con estos saberes, como se muestra en el esquema 3, este autor enuncia y resalta la complejidad implicada en la tarea que nos compete como profesores de ciencias experimentales.
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Gil Prez, D. (1991) Qu hemos de saber y saber hacer los profesores de Ciencias? Enseanza de las Ciencias. 9 (1), 69-77

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l. Conocer la materia a ensear 1.1 Un buen conocimiento del campo disciplinar *Conocer la historia de las ciencias, es decir, conocer los problemas que originaron 1a construccin de los conocimientos cientficos, cmo llegaron a articularse en cuerpos coherentes, cmo evolucionaron, cules fueron las dificultades. *Conocer las orientaciones metodolgicas empleadas en la construccin de los conocimientos, es decir, la forma en que los cientficos abordan los problemas, las caractersticas ms notables de su actividad. *Conocer las interacciones Ciencia/Tcnica/Sociedad asociadas a dicha construccin, sin ignorar el carcter a menudo dramtico del papel social de las ciencias, la necesidad de la toma de decisiones. *Tener algn conocimiento de los desarrollos cientficos recientes y sus perspectivas para poder transmitir una visin dinmica, no cerrada, de la ciencia. Lo anterior le permitir al profesor seleccionar contenidos adecuados que proporcionen una visin actual de la ciencia y sean asequibles a los alumnos y susceptibles de interesarles. 2. Conocer y cuestionar el "pensamiento docente de sentido comn" 2.0. Conocer la existencia de un pensamiento espontneo de lo que es ensear Ciencias - fruto de una impregnacin ambiental que hace difcil su transformacin - y analizarlo crticamente 2.1 Cuestionar la visin simplista que el profesorado de ciencias tiene y transmite de lo que es la ciencia y el abajo cientfico. Cuestionar en particular la forma en que se enfocan los problemas, los trabajos prcticos y la introduccin de conceptos. 2.2 Cuestionar la reduccin habitual del aprendizaje de las ciencias a ciertos conocimientos y destrezas olvidando aspectos histricos, sociales A este propsito es esencial cuestionar la obligacin de cumplir el programa (en general enciclopdico) lo que se aduce junto con la falta de materiales, etc. como obstculo para profundizar debidamente en los temas o prestar suficiente atencin a cuestiones como los trabajos prcticos, las relaciones ciencia/sociedad, etc. 2.3 Cuestionar el carcter natural del fracaso generalizado de los alumnos y adquirir (transmitir) expectativas positivas. Cuestionar en particular, el determinismo biolgico (alumnos listos y torpes) y el sociolgico (no se puede hacer nada con los alumnos marcados por medios culturalmente desfavorecidos) Ser consiente de que se tiene una actitud distinta hacia los alumnos y alumnas por lo que respecta a la capacidad para hacer ciencia. Es preciso a este respecto cuestionar la supuesta objetividad de las evaluaciones, as como su uso casi exclusivo para juzgar a los alumnos. 2.4 Ser conciente del grave problema de las actitudes negativas hacia la ciencia y su aprendizaje y conocer que su origen esta muy relacionado con el tipo de enseanza, actitud y expectativas del profesor hacia los alumnos, etc. 2.5 Cuestionar el clima generalizado de frustracin asociado a la actividad docente y, sin ignorar los problemas, saber apreciar las satisfacciones potenciales que esta actividad comporta como tarea abierta y creativa. Cuestionar igualmente la idea opuesta de una enseanza "capaz de cambiar el mundo". 2.6 Cuestionar la idea de que ensear es fcil, cuestin de personalidad. de sentido comn o de encontrar la receta adecuada. Tomar conciencia de la necesidad de un trabajo colectivo y de una concepcin terica que articule los planteamientos didcticos, Ser consciente, en particular, de la necesidad de un buen conocimiento de cmo se aprende. 2.7 Cuestionar el autoritarismo (explicito o latente) de la organizacin escolar y en el polo opuesto, el simple laissez faire.

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2. Conocer y cuestionar el pensamient o docente espontne o.

Lo que exige

3. Adquirir conocimientos tericos sobre el aprendizaje y aprendizaje de las ciencias

Posibilitan

4. Critica fundamentada de la enseanza

Posibilitan Posibilitan

Lo que exige

8. utilizar la investigacin e innovacin

5. Saber preparar actividades

1. Conocer la materia a ensear 7. Saber evaluar 6. Saber dirigir la actividad de los alumnos

Esquema 3: Los saberes de los profesores y sus interrelaciones 3. Adquirir conocimientos tericos sobre el aprendizaje de las Ciencias 3.1. Adquirir conocimientos de psicologa y sociologa del adolescente que permitan comprender y favorecer sus aprendizajes. 3.2. Saber que el alumno aprende significativamente construyendo conocimientos, investigando. 3.3 Conocer la importancia de las actitudes en el aprendizaje y la influencia que en las mismas tiene el clima del aula y del centro. las expectativas del profesor, su compromiso personal con el progreso de los alumnos, etc. Se trata de dar toda su importancia a los factores afectivos en el aprendizaje. 3.4 Conocer el carcter social d la construccin de conocimientos cientficos y saber organizar el aprendizaje consecuentemente. 3.5 Conocer la existencia de preconcepciones (y su origen) difciles de remplazar si no es mediante un cambio conceptual y metodolgico que aproxime el aprendizaje a las caractersticas del trabajo cientfico. 3.6 Saber que los conocimientos son respuestas a cuestiones, lo que implica plantear el aprendizaje a partir de situaciones problemticas, 4. Critica fundamentada de la enseanza habitual. 4.1 Conocer las limitaciones de las habituales currculos enciclopdicos (y al mismo tiempo reduccionistas ver 2.3). Conocer y tener muy en cuenta, que la construccin de conocimientos precisa tiempo. 4.2 Conocer las limitaciones de la forma habitual de introducir conocimientos, (tratamientos puramente operativos, etc.) y saber romper con dicha orientacin. 4.3. Conocer las limitaciones de los trabajos prcticos habitualmente propuestos: visin deformada de trabajo cientfico. 4.4. Conocer as limitaciones de los problemas habitualmente propuestos: simples ejercicios repetitivos 4.5 Conocer limitaciones de las formas. de organizacin escolar habituales.

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5. Saber preparar programas de actividades26 5.2 Saber plantear actividades que proporcionen una concepcin e inters preliminar de la tarea 5.3 Tener en cuenta las ideas. Visin del mundo, destrezas y actitudes que los alumnos ya poseen 5.4 Tener en cuenta los pre requisitos para el estudio a realizar, no dndolos por sabidos sin la necesaria revisin. (tener presentes las leyes del olvido!). 5.5 Plantear situaciones problemticas para su estudio cualitativo (ocasin para que los alumnos comience a explicar sus ideas) 5.6 Proponer la formulacin de problemas precisos (a partir de las situaciones problemticas y su tratamiento cientfico ton introduccin de conceptos emisin de hiptesis. (ocasin para que las ideas previas sean utilizadas para hacer predicciones, etc.) 5.7 Plantear la elaboracin de estrategias de resolucin y diseos experimentales para la contrastacin de las hiptesis 5.8 Proponer la resolucin y el anlisis de los resultados obtenidos por los alumnos y por otros colectivos, lo que puede convertirse en ocasin de conflicto cognoscitivo y hacer posible la introduccin de las concepciones cientficas. 5.9 Plantear el manejo reiterativo de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones para hacer posibles la profundizacin y afianzamiento de los mismos. 5.10 Dirigir todo este tratamiento a mostrar el carcter de cuerpo coherente de conocimientos que tiene toda ciencia. 5.11 No olvidar el tratamiento de las relaciones Ciencia/Tcnica/Sociedad que en enmarcan el desarrollo cientfico y propiciar el entrenamiento en la toma de decisiones.

TALLER N 5 EL MAESTRO COMO INTELECTUAL, SUS SABERES Y SU PRCTICA Con base en los anlisis y reflexiones anteriores, complete la siguiente rejilla y, adems, proponga otros criterios para la revisin de los documentos institucionales que son objeto de estudio Fuentes tericas /Saberes Explicita la actualidad, pertinencia y poder explicativo de los modelos, leyes, teoras y conceptos cientficos Acude a textos y revistas cientficas o se basa slo en libros de texto. Reconoce la historicidad de las disciplinas cientficas. Seale algunos como este aspecto se hace explcito. Se fundamenta en alguna(s) teora(s) de aprendizaje. Cules? Orientan estas teoras la seleccin y organizacin de contenidos, la
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Planes de rea

Proyectos de aula, preparadores de clase

Este asunto ser profundizado en los planteamientos sobre el Ciclo Didctico, como propuesta de enseanza y aprendizaje como investigacin dirigida

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estructuracin de actividades, etc.? Cules son los presupuestos epistemolgicos clave? Explicita un enfoque epistemolgico especfico?Cul? Orientan estas teoras la seleccin y organizacin de contenidos, la estructuracin de actividades, etc.? Se inscribe explcitamente en alguna teora pedaggica? Cul? Orientan estas teoras la seleccin y organizacin de contenidos, la estructuracin de actividades, etc.? Alude a referentes didcticos especficos? Cules? Orientan estas teoras la seleccin y organizacin de contenidos, la estructuracin de actividades, etc.? Orientan estas teoras la seleccin y organizacin de contenidos, la estructuracin de actividades, etc.?

En el marco de esta propuesta, desde el enfoque sociocultural, la pregunta por el para qu ensear ciencias, se constituye en cuestin prioritaria. Al respecto, en una primera aproximacin a la respuesta es importante reivindicar el valor de la enseanza de las ciencias experimentales, desde una perspectiva tica y humanista, como una manera de asumir la formacin de los nios, las nias y los jvenes, para que, con base en una mejor comprensin del mundo en el cual les toca vivir. Se busca que tomen sus propias decisiones, que tengan actuaciones informadas e intencionales y, principalmente, que acten como personas crticas y, al mismo tiempo, solidarias, responsables e intelectualmente flexibles, esto es, abiertas a otras formas de ver el mundo. Han sido objetivos clave de la educacin en ciencias, en primer lugar, la formacin para la ciudadana y, en segundo lugar, la bsqueda de vocaciones cientficas.

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CAPITULO III LA DIMENSIN FORMATIVA DE LAS CIENCIAS NATURALES Introduccin Para que ensear las ciencias experimentales? En la llamada era del conocimiento y la informacin, al mundo contemporneo, globalizado y regido por los permanentes avances cientficos y tecnolgicos, con cambios drsticos e impredecibles, le es inherente la relacin del ser humano con las ciencias; as como, le son propios mltiples problemas como la pobreza, la inequidad y la destruccin de la naturaleza. En relacin con lo anterior, es posible decir que la investigacin en Educacin en Ciencias y las propuestas tericas y metodolgicas que de ella se derivan, an en su diversidad, se sitan en la va de superar aquellos procesos educativos caracterizados por la repeticin, la acumulacin y el mero registro de conocimiento, para propender por la reivindicacin del valor de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias experimentales desde una perspectiva tica y humanista, que permita fomentar actuaciones responsables, explcitas e informadas. Se ha priorizado en Didctica de las Ciencias Experimentales, la alusin a la necesidad de pensar la educacin en ciencias en trminos de formacin de ciudadanos responsables, con capacidad crtica para evaluar informacin, tomar decisiones bien argumentadas y asumir la responsabilidad de las mismas. En este sentido, se resalta la necesidad de centrar los procesos de enseanza en actividades de orden epistmico, esto es, en procesos que permitan aludir a la posibilidad de construir explicaciones y de evaluar y justificar conocimiento en el aula de clase. En relacin con lo anterior, es posible decir que en la Didctica de las ciencias, como campo de saber, confluyen estudios y propuestas que, desde perspectivas constructivistas, privilegian el concepto de cognicin situada27 y reconocen las disciplinas, su enseanza y su aprendizaje, como actividades y procesos de ndole cultural. Son puntos comunes de la investigacin en didctica de las ciencias, aspectos tales como la prioridad dada al carcter representacional o simblico y, por lo tanto, cultural y consensuado del conocimiento; as como, la comprensin del concepto de racionalidad en trminos de la valoracin de otras formas de ver el mundo, es decir como flexibilidad intelectual. En este orden de ideas, retomamos las reflexiones del capitulo anterior y nos preguntamos acerca de la posibilidad que, ms all de que plantea Hodson28, en su llamado para propiciar
27

Este trmino se refiere a que el aprendizaje es un proceso de construccin que est estrechamente relacionado con los contextos sociales, intelectuales y fsicos, en los que se usan.
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Estas son ideas planteadas por Derek Hodson en un artculo del volumen conmemorativo de los veinticinco aos de la revista International Journal of Science Education.

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en las clases el logro de tres metas bsicas: aprender ciencia y tecnologa, aprender sobre ciencia y tecnologa y aprender a hacer ciencia y tecnologa , es deseable que los modelos de enseanza permitan a profesores y estudiantes implicarse en procesos de investigacin y resolucin de problemas cientficos, al tiempo que se involucran en reflexiones y acciones que les permitan responder en forma adecuada y pertinente en situaciones que relacionen el conocimiento cientfico con mbitos que le son inherente, esto es, lo tico, lo social, lo poltico y lo econmico; es decir, que puedan participar y tomar postura en asuntos sociocientficos. Para cerrar esta introduccin y en la va de buscar respuestas a las preguntas por los objetivos centrales y prioritarios de la enseanza de las ciencias, lo anterior puede ser complementado con una sntesis somera, no exhaustiva, de lo que varios investigadores han sealado como el para qu de la enseanza de las disciplinas cientficas. Partiendo del presupuesto fundamental respecto a la necesidad de superar el dogmatismo cientifista, podemos citar como objetivos de la educacin en ciencias los siguientes: Construir significados de conceptos como relatividad, probabilidad, incertidumbre, sistema, representaciones, modelos, funcin, causalidad mltiple, asimetra, grados de diferencia, entre otros. Compartir significados de la cultura cientfica Construir representaciones de los fenmenos naturales, con alta aproximacin a los modelos cientficos. Acercarse a la comprensin del entramado de relaciones ciencia-tecnologa y sociedad y, en este sentido, participar en las reflexiones sobre los asuntos sociocientficos. Desarrollar progresivamente estructuras conceptuales complejas, que permitan una mejor comprensin del mundo mediante el conocimiento cientfico. Comprender algunas teoras, conceptos y modelos cientficos asociados a problemas de inters actual. Poner en prctica actitudes propias del quehacer cientfico y actitudes positivas hacia el estudio de las ciencias. Usar adecuadamente herramientas, signos, smbolos y, en general, el conjunto de formas tericas y procedimentales que se constituyen en fuentes para comprender racionalmente algunos aspectos del mundo hoy. El texto de apoyo que se transcribe a continuacin nos permite profundizar en la complejidad del quehacer del maestro como intelectual, retoma asuntos ya enunciados e introduce cuestiones que sern objeto de anlisis en ste y en el siguiente capitulo de este mdulo. Adems de aludir a los objetivos y contenidos respecto a la enseanza, las autoras presentan una propuesta didctica, inscrita en lo que hemos denominado enseanza y aprendizaje como investigacin dirigida y, en este sentido, sitan y describen los ciclos didcticos. Siguiendo el hilo conductor, el anlisis de este escrito nos permite adentrarnos en las tareas que nos hemos propuesto: la deconstruccin de planes y proyectos, su recontextualizacin y la construccin de los que denominamos clase maestra. Aunque el escrito hace referencia a contextos diferente al nuestro, nos compete hallar los elementos que permitan cualificar nuestras propuestas curriculares, pedaggicas y didcticas. 50

TEXTO DE APOYO N 6
QU CIENCIA ENSEAR?: OBJETIVOS Y CONTENIDOS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA Mara Pilar Jimnez Neus Sanmart INTRODUCCIN En este captulo se propone la reflexin en torno a cuatro aspectos: qu son las ciencias, qu fines tiene su enseanza en la educacin secundaria, qu caractersticas debe tener la ciencia que se ensea en la escuela, y la seleccin y organizacin de contenidos en la ESO y en el bachillerato. La interrelacin entre los cuatro hace que la discusin de qu se entiende por ciencias sea relevante para los fines que se propongan para la propia enseanza de las ciencias en secundaria y, en consecuencia con estos fines, las caractersticas de la ciencia a ensear sern unas u otras, pero en todo caso diferentes de las caractersticas de la ciencia entendida como cuerpo o dominio de investigacin. En funcin de estos fines y caractersticas de la ciencia a ensear, habr diferentes posibilidades de seleccin y organizacin de contenidos en la educacin secundaria obligatoria y el bachillerato. Esta discusin se inserta en un contexto histrico y social determinado: el de nuestro pas en la transicin de un siglo a otro. En otras pocas histricas, las formas en que se ha entendido la propia actividad cientfica han sido muy distintas, y las finalidades de la educacin secundaria, y en particular de la enseanza de las ciencias, eran muy diferentes de las que se plantean en la actualidad. Hay que tener en cuenta, por un lado, que hasta la Ley General de Educacin de 1970 no se implanta la escolarizacin obligatoria hasta los 14 aos, y que hasta entonces la proporcin de personas que cursaban Secundaria era muy reducida (18 %). La educacin Secundaria se diriga, pues, a la formacin de las elites, no de toda la poblacin y, en consecuencia, adoptaba un carcter propedutico, de preparacin para estudios posteriores en la Universidad. Por otro lado, la enseanza de las ciencias se propona ms bien dotar de un bagaje de conocimientos a los futuros estudiantes universitarios, que de objetivos relacionados con la utilizacin de esos conocimientos en la vida cotidiana por parte de toda la poblacin; es decir, fines de carcter informativo y relacionados sobre todo con contenidos conceptuales, con ausencia casi total de los aspectos relacionados con procesos y destrezas, y an ms de actitudes y valores. Otra cuestin que cabe mencionar es la relativa novedad que supone la introduccin de las ciencias experimentales en la enseanza, que tradicionalmente haba estado centrada en las humanidades y las ciencias sociales: lengua materna y lenguas clsicas, literatura, filosofa, historia, geografa, a las que se aadan las matemticas. Desde el siglo pasado -y slo a finales del mismo, van apareciendo estudios de ciencias en las Universidades- las ciencias experimentales pugnan por ocupar un espacio en los currculos, espacio que se va haciendo mayor al diversificarse en ramas (Biologa, Fsica, Geologa, Qumica), lo que origina no pocos conflictos. QU SE ENTIENDE POR CIENCIA? En este apartado se discuten las cuestiones que tienen que ver con la naturaleza de la ciencia y con la forma de construccin del conocimiento cientfico. Las distintas maneras -sean implcitas o explcitas- de conceptualizar la ciencia influyen en lo que se ensea y en cmo se ensea. Por esta razn es importante discutir cuestiones como stas: Cmo se sabe que un determinado conocimiento es cientfico y otro no? Cmo se genera la ciencia? Qu relacin hay entre la observacin y la teora, y entre la experimentacin y el descubrimiento del conocimiento?

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CIENCIA Comienza con un problema sin resolver. Pretende explicar fenmenos, interpretar la realidad Propone hiptesis verificables. Ej. la dieta rica en fibra-reduce el riesgo de cncer en el aparato digestivo Sometida a un proceso de comparacin de hiptesis y teoras. Utiliza razonamiento de correlacin Procura formular los enunciados con lenguaje preciso e inequvoco Experimentos que pueden condiciones controladas ser replicados;

PSEUDOCIENCIA Comienza con una cuestin que a veces no tiene solucin. Campo de accin fuera de la realidad o a caballo entre lo real (constelaciones) y lo irreal (horscopo) Enunciados no verificables; basados en creencias, valoraciones o reglas propias (tarot) Enunciados no sometidos a comparacin con otros alternativos o comprobacin Utiliza razonamiento de semejanza Afirmaciones vagas (energa contradictorias con la experiencia "positiva) o

"Experiencias" en condiciones extraordinarias, no replicables Sus supuestos bsicos se consideran inmutables

Resultados considerados provisionales y que pueden modificarse en el futuro Tabla 1 Comparacin entre los perfiles conceptuales de ciencia y pseudociencia (Jimnez, 1996) Es interesante delimitar lo que es ciencia de lo que no lo es, ya que en la actualidad hay diferentes campos que se autodenominan "cientficos" sin reunir las caractersticas necesarias para pertenecer a la ciencia. Existe un buen nmero de revistas que presentan la parapsicologa o la curacin mental del cncer como si se tratase de ciencias, y para una cierta proporcin de la poblacin las "cartas astrales" tienen rango de prediccin cientfica; en otras palabras, son razones de carcter social las que hacen necesaria esta demarcacin. Podramos distinguir tres categoras: ciencia, pseudociencia y otras actividades intelectuales -por ejemplo, la crtica gastronmica- que no pretenden hacerse pasar por ciencias. La mayora de las corrientes filosficas no admiten un solo criterio o condicin como rasgo caracterstico de la ciencia, pero s podemos establecer con Thagard un perfil conceptual, o conjunto de caractersticas tpicas de las ciencias y una lista contraria para las pseudociencias, como la que aparece en la Tabla 1, tomada de Jimnez (1996). La ciencia se origina en preguntas, en problemas a los que se busca solucin; es una actividad cognitiva que trabaja con elementos como hiptesis, principios o teoras sujetas a comprobacin o refutacin. No puede utilizarse la verificabilidad como rasgo nico de delimitacin, y lo mismo podra decirse de otros rasgos, pues en las distintas ciencias hay mtodos de trabajo diferentes, pero s puede analizarse el perfil conjunto. Por ejemplo, un aspecto importante es el carcter provisional de las hiptesis y teoras cientficas, que muchas veces son modificadas o sustituidas por otras con mayor capacidad explicativa, mientras que las pseudociencias son estticas, ya que no evolucionan con el tiempo, manteniendo inmutables sus principios. . En cuanto a la cuestin de cmo se genera el conocimiento cientfico, a lo largo de la historia ha habido diferentes concepciones, de las cuales slo podemos mencionar aqu algunos trazos. Un anlisis ms detallado puede encontrarse en Chalmers (1984). Aunque en ocasiones las discusiones sobre filosofa de la ciencia en el campo educativo se han centrado en criticar al empirismo, creemos que tambin es importante criticar la filosofa

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de la ciencia tradicional, ya que algunos de sus aspectos, como el principio de autoridad, siguen teniendo a veces influencia en la enseanza. Este principio basa la veracidad de una teora en la autoridad de quien la mantiene, por ejemplo, Aristteles, Galeno o Hipcrates, o de determinadas instituciones (la Academia o la Iglesia). Un ejemplo puede ser la creencia en que la mujer tena un nmero de dientes menor que el varn (Aristteles), o la afirmacin de que exista un hueso en el corazn (Galeno), que persisti hasta ser refutada por las disecciones de Vesalio en el siglo XVI. El empirismo surge vinculado a la revolucin cientfica de los siglos XVI y XVII, y su aspecto ms revolucionario es la metodologa experimental: propone que el conocimiento se basa en la experiencia, pretendiendo con ello superar la ciencia escolstica. Los Principia Mathematica de Newton, en 1687, son un ejemplo de la relacin entre fenmenos observados e hiptesis segn el empirismo. Tambin es ilustrativo el lema de la Royal Society, sociedad cientfica fundada en 1662: En la palabra de nadie (Nullius in verba), indicando que sin experimentacin ninguna autoridad cientfica resulta suficiente. Algunas concepciones que caracterizan al empirismo pueden resumirse as: La experiencia como fuente del conocimiento cientfico. El mtodo cientfico se concibe como un conjunto de reglas de aplicabilidad universal, para observar fenmenos e inferir conclusiones a partir de ellos. Vinculado al papel central de la experiencia, se identifica el comienzo de la actividad cientfica con la observacin, y sta se supone objetiva, no mediatizada por las ideas u otras caractersticas de la persona que observa.

Esta imagen en la que se sita la observacin en la base de la actividad cientfica es la que suele transmitirse a travs de los textos y de la metodologa empleada en clase (Gil, 1986). La versin ingenua del empirismo criticada aqu es ms frecuente actualmente en su versin cientfica que como escuda filosfica, y al criticarlo tampoco se puede olvidar el gran impacto de la revolucin cientfica en la transformacin de la vida humana. La importancia otorgada a la comprobacin mediante experimentos es otra gran contribucin que convirti en obsoleto el principio de autoridad. Las posiciones de los autores de la llamada Nueva Filosofa de la Ciencia (NFC), como Popper, Kuhn o Lakatos, no son homogneas. Resumiremos lo que tienen en comn sus crticas al empirismo, discutiendo, en primer lugar, la relacin entre observacin y teoras y, a continuacin, la cuestin del mtodo cientfico. Frente a la idea de que la observacin es la base de la que se derivan -por induccin- teoras y leyes, para la NFC la observacin depende de las teoras. Estas son construcciones humanas que han de ser comprobadas o refutadas -falsadas, en trminos de Popper- por la observacin y la experimentacin; es decir, las teoras preceden a la observacin, no al revs. Popper propuso que la ciencia sera un conjunto de hiptesis potencialmente falsables (es decir, refutables por observaciones incompatibles con ellas); de ah el nombre de falsacionismo aplicado a esta teora. Segn Popper, si en un sistema no cabe la falsacin, si es irrefutable, no pertenece al campo de la ciencia. Thomas Kuhn estableci un modelo de cambio de las teoras a travs de las "revoluciones cientficas" que ha tenido gran influencia. Para Kuhn, una teora no se abandona cuando aparecen observaciones que pueden falsarla, sino por el triunfo de un nuevo paradigma sobre el anterior, ya que "ninguna teora resuelve nunca todos los problemas a que en un momento dado se enfrenta. Kuhn aduce casos en que la aparicin de anomalas, u observaciones incompatibles con una teora determinada, se solucionaron no abandonndola, sino modificndola para eliminar el conflicto, o rechazndola, como sucedi con el tamao aparente de Venus que cuestionaba el modelo copernicano. Tambin puede citarse, en este sentido, la creencia de Einstein en un universo esttico, que le llev a modificar la teora de la relatividad, que conduca a un universo en expansin. O el caso de la descripcin de los monotremas (mamferos ovparos, equidna y ornitorrinco): Owen se resista a aceptar que algn mamfero pusiese huevos, y crea que tenan que ser ovovivparos (que se desarrollaran en un huevo pero dentro del tero). En 1864, un ornitorrinco cautivo puso dos huevos, pero Owen afirm que el animal haba

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"abortado" debido al estrs de la cautividad, y la teora del ovoviviparismo de los monotremas persisti otros 20 aos. Tambin se critica la fiabilidad y objetividad de los datos proporcionados por los sentidos, ya que las observaciones de una persona no son un fiel reflejo de la realidad (Chalmers, 1984), sino que estn condicionadas por su experiencia, sus conocimientos y expectativas. Puede decirse que las observaciones se describen en el lenguaje de alguna teora, de ah que se hable de anteojos conceptuales entre el observador y lo observado. En segundo lugar, las crticas se refieren a la cuestin del mtodo cientfico. Este aspecto ha tenido gran relevancia para la enseanza de las ciencias, pues, una idea que ha impregnado diferentes propuestas a partir de los 60 es la existencia del "mtodo cientfico" como conjunto de reglas fijas, cuya aplicacin caracteriza a la investigacin. Se critican dos aspectos, por un lado, la caracterizacin de la ciencia por el mtodo -cuando para la NFC lo ms importante son los paradigmas o modelos tericos (Kuhn), o los programas de investigacin (Lakatos)- y, por otro, la aplicabilidad universal, ya que la metodologa empleada para abordar la realidad por cada campo de estudio: Biologa, Fsica, Matemticas, Psicologa, etc. puede ser diferente. Segn Mario Bunge no existen recetas para investigar, sino ms bien estrategias de investigacin; cuyo aprendizaje slo es posible vivindolas, es decir; investigando. En resumen, diferentes autores de la NFC coinciden en sealar la importancia de los marcos tericos en la interpretacin de los datos proporcionados por los sentidos. La obra de Kuhn, que ha tenido gran influencia en la enseanza de las Ciencias en las ltimas dcadas, asigna un papel fundamental en la construccin del conocimiento cientfico a los paradigmas, modelos y concepciones tericas compartidas por la comunidad cientfica, que determinan tanto los problemas a investigar como los mtodos a aplicar. Una de sus tesis es que el cambio de paradigma -que denomina revolucin cientfica- se produce cuando aparece uno mejor, con mayor capacidad explicativa, capaz de resolver problemas que el antiguo no solucionaba, lo que supone su abandono. Entre las lneas posteriores a la NFC que compiten en la actualidad, discutiremos la perspectiva de Ronald Giere, quien propone un enfoque cognitivo, en el sentido de utilizar los conceptos y mtodos de las ciencias cognitivas para estudiar las ciencias. Cabe mencionar tambin la controversia objetivismo versus subjetivismo: las posiciones del constructivismo radical han sido criticadas por Matthews quien sostiene que la idea de que no podemos tener acceso al mundo tal cual es, revela una concepcin empirista, ya que el conocimiento cientfico requiere idealizaciones; es fundamental distinguir entre los objetos reales del mundo y los objetos tericos de la ciencia, de los que Matthews pone como ejemplo el pndulo: el pndulo terico no se puede "ver", pero s ser descrito de forma terica y manipulado matemticamente. Para Giere, la ciencia es una actividad cognitiva, relacionada con la generacin de conocimientos. Esto se traduce en considerar los modelos cientficos como un tipo especial de representaciones del mundo, que son creadas por los cientficos y cientficas (agentes cognitivos). Una de sus ideas fundamentales es considerar el razonamiento cientfico no tanto como un proceso de inferencia, sino como una toma de decisiones (un ejemplo del ejercicio humano de juzgar). Giere considera las teoras cientficas como definiciones de modelos relacionados con el mundo de diversas formas, ms que como enunciados empricos, y propone pensar en las teoras como representaciones no lingsticas sino de una categora semejante a los mapas de carreteras. En su opinin, los mapas presentan muchas caractersticas que pueden ayudar a comprender la forma en que las teoras cientficas representan el mundo: no hay mapas universales, ni tiene sentido la cuestin de si un mapa es verdadero o falso. Las cualidades de representacin de los mapas son de otro orden: un mapa puede ser ms o menos preciso, ms o menos detallado, de mayor o menor escala. Los mapas requieren un amplio conjunto de convenciones tanto para su elaboracin como para su uso, y sin ellas no son ms que rayas en un papel. Sin embargo, concluye Giere, los mapas consiguen corresponderse en diversas formas con el mundo real, como lo prueba su utilidad cuando

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viajamos por territorios desconocidos. Giere ha denominado a esta posicin realismo constructivo y, posteriormente, realismo perspectivista. Esta metfora de los mapas nos parece muy ilustrativa. Dos aspectos interesantes de la propuesta de Giere son el papel de los modelos tericos y su interpretacin de la eleccin entre diferentes teoras. En cuanto al primero, para Giere, los modelos tericos son representaciones imaginarias que existen en la mente, sistemas idealizados para representar el mundo. El segundo elemento es su interpretacin de los mecanismos empleados en la eleccin entre diferentes teoras que compiten en la interpretacin de un fenmeno. Este modelo ha sido aplicado por Duschl (1995a) a las diferentes teoras histricas que compitieron, en la explicacin de los terremotos. Giere cree que la teora cognitiva, puede contribuir a la superacin tanto de los enfoques estrictamente racionalistas, que no explican, por ejemplo, los desacuerdos dentro de la comunidad cientfica, como de los puramente sociolgicos que ponen el nfasis en la importancia del contexto e interpretan el conocimiento cientfico slo como una construccin social. Giere subraya que la Ciencia no es slo un constructo social y que este enfoque no explica las interacciones causales entre la comunidad cientfica y el mundo, el "xito" de la investigacin cientfica, y opina que una teora cognitiva de la Ciencia explica en qu forma los profesionales de la Ciencia usan las capacidades cognitivas (percepcin, imaginacin, lenguaje, etc.) para interaccionar con el mundo. FINALIDADES DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA Las finalidades de la enseanza de las Ciencias, o grandes objetivos, deben ser los que informen y dirijan la seleccin de contenidos y no al contrario. Sin embargo, en muchas ocasiones, los debates sobre el currculo de Ciencias se centran sobre todo en los contenidos: si hemos de incluir esto o aquello, por ejemplo Gentica o el modelo de partculas en tal edad, o en qu secuencia debemos abordarlos. Parecera que lo realmente importante fuesen los contenidos -sobre todo los conceptuales-, y que, una vez decididos stos, se tratara de redactar unos objetivos ms o menos relacionados con ellos. En este apartado abordaremos, en primer lugar, los fines que se pretenden, en otras palabras para qu enseamos Ciencias y, en segundo lugar, cmo se concretan estos fines generales en los diferentes ciclos de Secundaria (ESO y Bachillerato). Creemos que hay que situar, en primer lugar, los fines que se pretenden, y orientar el diseo curricular para responder a estos fines. Esto supone un cambio en algunas concepciones, por ejemplo, como dice Duschl (1995b) hay que sustituir la idea de "impartir" el currculo o la instruccin por la de utilizar ambos para facilitar el aprendizaje. El diseo de unidades e intervenciones en el aula, su puesta en prctica, su evaluacin, constituye uno de los mayores retos que tienen planteados hoy en da la investigacin y la innovacin educativas. En este marco, los objetivos se entienden como desarrollo de capacidades, y la enseanza de las ciencias pretende desarrollar una amplia variedad de capacidades, aunque todava existen dificultades para trabajar en clase con dimensiones diferentes al aprendizaje de conceptos, aspecto con el que se identifica a veces -de forma restrictivaaprender ciencias. Podemos distinguir cinco campos o dimensiones en las que se encuadraran los objetivos, sin olvidar que en d aprendizaje real no se da esta divisin, ya que todos aparecen estrechamente relacionados. El aprendizaje de conceptos, la construccin de modelos El objetivo de interpretar los fenmenos fsicos y naturales de acuerdo con modelos progresivamente ms cercanos a los de la comunidad cientfica ha recibido mucha atencin por parte de la investigacin en las dos ltimas dcadas. Hay que tener en cuenta que aunque el aprendizaje de conceptos y teoras ha sido contemplado tradicionalmente como uno de los fines de la enseanza de las ciencias, hasta hace poco tiempo no se ha empezado a distinguir entre los conceptos y teoras aprendidos en forma de conocimiento inerte, y aquellos aprendidos de forma que pudiesen ser aplicados a nuevos problemas, transferidos a contextos distintos de los utilizados en la instruccin. Cuando le preguntamos a un estudiante de la ESO qu caracteres tienen los seres vivos, y nos dice que estn

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formados por clulas, est demostrando que recuerda una definicin. Sin embargo, puede que ese mismo estudiante, si le presentamos una lista de organismos y le pedimos que indique cules estn formados por clulas y cules no, deje fuera alguna planta, como la higuera o algunos invertebrados; o bien, si le preguntamos qu partes de los seres humanos estn formadas por clulas, nos diga que todas menos los huesos y los dientes. Esto puede ser un sntoma de varios problemas: por ejemplo de que no est aplicando la idea de ser vivo a una higuera o de que no est aplicando la idea de que los seres vivos estn formados por clulas. Estas dificultades en la utilizacin del conocimiento son las que ha puesto de manifiesto la lnea de trabajo sobre las ideas -llamadas a veces alternativas- de las y los estudiantes, que se comentar con mayor amplitud en el captulo III. En los primeros aos, estos trabajos se han dedicado sobre todo a detectar estas ideas y elaborar inventarios de las mismas; esta exploracin ha dado paso a la preocupacin por las estrategias didcticas a emplear en la instruccin, a cmo planificar la instruccin teniendo en cuenta estas ideas, y a cmo tratar de que realmente cumpla sus objetivos de lograr modificarlas. El desarrollo de destrezas cognitivas y el razonamiento cientfico Entre los objetivos de la enseanza de las ciencias debe incluirse el desarrollo de destrezas intelectuales, ya que la comprensin y aplicacin de los modelos de interpretacin de la realidad -en muchos casos muy complejosrequiere estas capacidades de realizar determinadas operaciones mentales. As, han sido definidas las destrezas cognitivas (o destrezas intelectuales), como la capacidad de llevar a cabo un conjunto de operaciones mentales, y estas destrezas constituyen herramientas esenciales en la construccin de nuevos aprendizajes. Un modelo jerrquico de destrezas intelectuales, que aunque discutido sigue resultando de utilidad, es el de Gagn, y segn l para la adquisicin de una capacidad es condicin indispensable poseer la capacidad subordinada o de orden anterior. Entre las destrezas intelectuales incluye de categora ms baja a ms alta: discriminacin, concepto concreto, concepto definido, regla y regla de orden superior. En este campo estara situado el objetivo de desarrollar la capacidad de razonar en cuestiones relacionadas con las ciencias, en el sentido de distinguir entre datos y pruebas, por un lado y, por otro, las interpretaciones y explicaciones tericas. Esta capacidad ha sido llamada argumentacin, y tiene que ver con la elaboracin, modificacin y justificacin de diferentes hiptesis o explicaciones a los fenmenos naturales. Las estrategias de razonamiento forman parte de lo que algunos autores denominan "hacer ciencia", es decir, cuestiones que tienen que ver ms con el "cmo" que con el "qu" (como seran los objetivos relacionados con el aprendizaje de conceptos). Para Duschl (1995b), comprenden aspectos como la delimitacin de los problemas a resolver, de las preguntas a plantear, de los mtodos a seguir, de los criterios para evaluar las respuestas, y todo ello est tambin relacionado con la experimentacin que se aborda en el siguiente apartado. El desarrollo de destrezas experimentales, la resolucin de problemas Los objetivos relacionados con los procedimientos, y en particular la familiarizacin con las formas de trabajo e investigacin en ciencias -a veces bajo el epgrafe de "mtodo cientfico"- se han propuesto tanto en diversos documentos normativos y diseos curriculares, como en secuencias y unidades didcticas. Sin embargo, como ha indicado Gil (1986), estos objetivos han encontrado dificultades para llevarse a la prctica. Por una parte, porque la forma de trabajar en clase, y por tanto la visin transmitida a travs de ella, ha estado muchas veces impregnada de empirismo, en el sentido de minimizar el papel de las hiptesis y teoras y prestar ms atencin a la observacin. Por otra, se ha entendido a veces que estos objetivos se deban desarrollar slo en el marco de los trabajos prcticos, de las sesiones de laboratorio, cuando parece ms adecuado trabajar las destrezas relacionadas con la investigacin en los diferentes momentos y contextos que pueden darse en las clases de ciencias. Cabe recordar que una cosa es incluir el desarrollo de destrezas experimentales entre los objetivos, y otra poner los medios adecuados para este desarrollo por mencionar algunos ejemplos que implican manipulacin, no se puede aprender a manejar la balanza, a utilizar adecuadamente el termmetro (que no es del mismo tipo que los

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termmetros clnicos), a identificar plantas con claves dicotmicas o a observar muestras con el microscopio sin dedicar un tiempo a cada una de estas actividades. Como dice Pro (1995) refirindose a la definicin que se hace en el DCB de los contenidos procedimentales como conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta, estas acciones, estos contenidos, no son innatos, ni surgen por casualidad, hay que aprenderlos, y para ello el profesorado debe disear y ensayar estrategias concretas que promuevan su aprendizaje. Dicho de otro modo: son conocimientos concretos que hay que ensear. Se ha propuesto el trmino "indagacin" ("inquiry" en ingls) para referirse a las pequeas investigaciones llevadas a cabo por el alumnado y que suponen una participacin en "hacer ciencia". Unos de los rasgos de la enseanza de las ciencias como indagacin es el trabajo con problemas autnticos, entendiendo por stos los que tienen una conexin con la vida real, con los intereses del alumnado, por contraposicin a problemas abstractos, descontextualizados. Una buena indagacin comienza con una buena pregunta, y un aspecto a trabajar, dentro de estos objetivos es la formulacin de preguntas por parte del alumnado. No siempre las preguntas que hacen constituyen un buen punto de partida, diferenciando entre preguntas productivas, es decir, que estimulan nuevas actividades y preguntas no productivas que slo llevan a recordar conocimientos factuales. Para lograr la familiarizacin de las y los estudiantes con las formas de trabajo e investigacin en ciencias, Gil (1986) propone organizar la clase como un equipo (o un conjunto de equipos) de investigacin, as como transformar las prcticas de laboratorio, que generalmente siguen instrucciones similares a recetas, en pequeas actividades de investigacin, en otras palabras, de resolucin de problemas de los que no se conoce la respuesta desde el principio. El desarrollo de actitudes y valores La educacin persigue un desarrollo completo y armnico de las personas, que incluya, por ejemplo, un pensamiento crtico que capacite para formarse opiniones propias, tomar opciones o adoptar decisiones en relacin con cuestiones cientficas o tcnicas. El aprendizaje de las ciencias no puede ser conceptualizado slo en trminos cognitivos, hay que contar con el desarrollo afectivo, es decir, hay que tener en cuenta no slo lo que los nios y nias piensan, sino tambin lo que sienten. Estos objetivos de desarrollo de actitudes, son uno de los aspectos ms novedosos de los nuevos currculos, y quiz por ello resultan difciles de llevar a la prctica, es decir, no slo incluidos en el listado de objetivos, sino planificar actividades y experiencias para desarrolladas y evaluarlas. Las definiciones de actitudes son problemticas. Para algunos autores son el estado de preparacin o la predisposicin ante ciertos objetos o situaciones (en nuestro caso las ciencias) e indican que ms que "ser enseadas" se desarrollan gradualmente y se transfieren de modo sutil, es decir, que el papel del docente a este respecto es ms bien crear un ambiente de aprendizaje o clima de aula que estimule el inters, crear situaciones y disear tareas que resulten motivadoras, intrigantes. En nuestra opinin, una crtica que cabra hacer, tanto a los diseos curriculares, como a algunos materiales publicados, es que el tratamiento de esta dimensin afectiva suele hacerse de una forma excesivamente genrica, predominando contenidos de carcter general: por ejemplo, la cooperacin entre compaeros, el respeto por el entorno, el inters por la observacin o el cuidado del material utilizado. Por supuesto que todos estos aspectos y otros como la curiosidad, el respeto por las pruebas, la capacidad de reflexin crtica en el sentido de disposicin a revisar lo realizado para modificarlo son importantes, pero creemos que hay que esforzarse en buscar actitudes y valores especficos para los diferentes bloques de contenido. Una cuestin especfica es, por ejemplo, la actitud de los alumnos y alumnas hacia la conservacin de especies, y otras pueden ser: A qu llamamos "buen tiempo"? Y "mal tiempo"? Estn justificados estos calificativos? Qu ventajas e inconvenientes tienen uno y otro? Qu nos gusta comer? Qu cosas solemos comer? Qu se come en otros pases y culturas? Las cuestiones ambientales suelen ponerse como ejemplo de contenidos de actitud, y parece importante plantearlas sin caer en posiciones simplistas. Por ejemplo, distintos estudios han puesto de manifiesto que a veces es mayor la proporcin de estudiantes contrarios a la cra intensiva de animales para comida o a las disecciones,

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que favorables a la conservacin de todos los animales o todas las especies. Hay un caso en el que el inters por la conservacin es an menor, las entidades geolgicas, lo que quiz tenga relacin con que la carga afectiva depositada en rocas, minerales, suelo, etc. es menor que en animales o en plantas.

La imagen de la ciencia. Un objetivo relacionado con todos los anteriores es la construccin de una imagen de la Ciencia en correspondencia con la visin de corrientes actuales, como la NFC, por ejemplo, que incluya aspectos como: La ciencia como construccin de modelos provisionales, es decir, sujetos revisin, que pueden ser modificados. La ciencia en relacin con las aplicaciones tecnolgicas y situadas en un contexto social, en oposicin a una imagen descontextualizada. Para algunos autores tambin debera incluirse aqu el desarrollo de criterios y estrategias para informar sobre cuestiones de Ciencias, es decir, aspectos relativos a la comunicacin cientfica; la utilizacin de diferentes sistemas notacionales o formas de representacin, as como los criterios para evaluar informes cientficos.

Qu Ciencias ensear? Si estos cinco campos en conjunto responden a la pregunta de para qu enseamos ciencias, sern estos fines generales los que condicionen el establecimiento de objetivos para cada etapa o ciclo as como la seleccin de los posibles contenidos. Dentro de la etapa de Secundaria, trataremos por separado la "alfabetizacin cientfica" en la enseanza obligatoria y la enseanza de las ciencias en el bachillerato. En cuanto a la ESO, no podemos perder de vista que se trata de una enseanza para la totalidad de la poblacin, por lo que en algunos pases se ha acuado el trmino de ciencia para todos, indicando con ello que no se dirige nicamente al alumnado que va a seguir estudios de ciencias ms adelante, sino que su objetivo es proporcionar una cultura cientfica bsica al conjunto de la poblacin. En qu consiste esta cultura cientfica? En nuestra opinin (Propuestas de secuencia 1993), significa desarrollar capacidades como la de interpretar los contenidos cientficos que aparecen, implcita o explcitamente, en una noticia de prensa, por ejemplo sobre soja transgnica o sobre medidas de ahorro energtico, Esto es lo que se conoce como alfabetizacin cientfica, y si se emplea este trmino es porque la cultura general y la alfabetizacin tienen un significado ms establecido en las humanidades, donde parece clara la diferencia entre poseer una cultura sobre literatura o arte y ser un especialista. En ciencias, por el contrario, se ha entendido durante bastante tiempo que aprender ciencias debe tener la finalidad de saber un poco (de forma muy superficial) de temas muy diversos, lo que sola desembocar en memorizar lxico o listados y series, y mucho menos en la comprensin de mecanismos, interpretacin de fenmenos, y aplicacin de lo aprendido a otros contextos, que en nuestra opinin forman parte de esa alfabetizacin. Un ejemplo de la interpretacin de fenmenos que en muchas ocasiones no se aborda en la escuela, puede ser: a qu son debidas las estaciones, por qu vemos siempre la misma cara de la Luna. Proponemos a la lectora o lector que trate de contestar a estas preguntas antes de leer las actividades al final de este captulo. Algunos de los problemas que surgen al tratar de establecer para qu debe servir el aprendizaje de las ciencias en secundaria obligatoria, vienen de que se identifica la ciencia a ensear en la escuela con la ciencia de la comunidad cientfica, cuando la segunda constituye el marco terico en el que trabajan las personas que se especializan en un campo concreto, mientras que la primera, que Osborne y Freyberg (1991) llaman ciencia escolar, es la reformulacin de la ciencia de los cientficos con unas caractersticas adecuadas para ser enseada, mediante la transposicin didctica que se discute con ms detalle en el apartado siguiente.

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Por ejemplo, tomando como punto de partida, los objetivos generales (MEC 1992) para el rea de Ciencias en la ESO, algunos ejemplos de para qu deben servir las ciencias seran: Para realizar descripciones de objetos, seres vivos o fenmenos naturales empleando un vocabulario preciso (relacionado con el objetivo de comprender y expresar mensajes cientficos), y en relacin con el mismo objetivo est la utilizacin de la nomenclatura y simbologa cientfica, smbolos de elementos y compuestos, categoras taxonmicas, etc. Para formular hiptesis, para seleccionar mtodos apropiados para la recogida de datos de problemas sencillos (relacionado con aplicar estrategias personales en la resolucin de problemas). Para discriminar entre informacin cientfica y divulgacin, y para evaluar la autoridad cientfica de distintas fuentes (relacionado con elaborar criterios razonados sobre cuestiones cientficas y tecnolgicas bsicas).

En el bachillerato, el papel de las asignaturas de ciencias, Biologa, Geologa, Fsica y Qumica, es distinto, pues se trata de materias con un carcter disciplinar y no de rea. De todas formas creemos que hay una parte comn en este papel que tiene relacin con la finalidad de estas ciencias, la interpretacin del mundo fsico y natural que nos rodea, de varias formas, que desarrollamos en conexin con los objetivos generales propuestos para este ciclo (artculo 26 de la LOGSE y Real Decreto 1992): Por un lado, las ciencias tienen el papel de desarrollar la capacidad del alumnado de explicar de forma cada vez ms coherente diferentes fenmenos biolgicos, fsicos, qumicos o geolgicos, como pueden ser la diversidad de los seres vivos, el origen de los terremotos o la flotacin. Este papel est en relacin con el objetivo de ciclo de dominar los conocimientos cientficos y tecnolgicos fundamentales. Por otro lado, deben contribuir a que el alumnado construya una imagen de las Ciencias como procesos de construccin de modelos de la realidad que poseen cada vez mayor poder explicativo, modelos provisionales y, por tanto, sujetos a revisiones y cambios; por ejemplo, comparando diferentes modelos explicativos sobre algunos de los fenmenos mencionados en el punto anterior. As mismo, contribuir al desarrollo de destrezas relacionadas con la investigacin y el trabajo experimental. Este papel est en relacin con el objetivo de comprender los elementos fundamentales de la investigacin y del mtodo cientfico. En relacin con este mismo objetivo de ciclo, deben contribuir a la comprensin de las interacciones entre los conocimientos cientficos y la tecnologa, tanto en cuanto a las aplicaciones tecnolgicas de las ciencias, por ejemplo la biotecnologa, el funcionamiento de los microondas o de Internet, como en lo referente al papel de la tecnologa en los propios descubrimientos o modelos cientficos; as, hablamos del estudio del paleomagnetismo en la Tectnica global o del microscopio electrnico en el conocimiento de la estructura celular. Adems, deben desarrollar la capacidad del alumnado de analiza y valorar crticamente las realidades del mundo contemporneo, por ejemplo distinguiendo entre predicciones cientficas sobre meteorologa o probabilidades en la descendencia, por un lado, y pronsticos pseudocientficos no falsables, como el horscopo, por otro. Todo esto podemos considerarlo como su papel formativo, y adems en el bachillerato las ciencias tienen un papel propedutico, de orientacin y preparacin para la Universidad o para ciclos formativos profesionales. En conjunto, aunque las materias de ciencias guardan una relacin de continuidad con el rea de ciencias de la naturaleza de la Enseanza Secundaria Obligatoria, no pueden considerarse como una simple continuacin de estos conocimientos, y los objetivos que se plantean en este ciclo son muy distintos. Un ejemplo puede ser la utilizacin de modelos explicativos para interpretar la realidad que, aunque se ha iniciado en la ESO, adquiere aqu un carcter ms elaborado al poder trabajar los modelos en mayor profundidad, por ejemplo la mecnica, la tectnica global o la herencia biolgica. CARACTERSTICAS DE LA CIENCIA ESCOLAR

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Ensear ciencias implica, entre otros aspectos, establecer puentes entre el conocimiento, tal como lo expresan los cientficos a travs de textos, y el conocimiento que pueden construir los estudiantes. Para conseguido es necesario reelaborar el conocimiento de los cientficos de manera que se pueda proponer al alumnado en las diferentes etapas de su proceso de aprendizaje. Esta reelaboracin no se puede asimilar a meras simplificaciones sucesivas de dicho conocimiento y constituye el campo de estudio de la llamada transposicin didctica. Entre el profesorado hay poca conciencia de la transformacin que sufre un determinado contenido cuando se presenta a los estudiantes. Se tiende a creer que se est enseando la ciencia "verdadera" y que hay una sola forma de llevar a cabo la transposicin didctica, la cual se deduce de la propia ciencia. Pero lo cierto es que antes de ser propuesto al alumnado, el conocimiento se ha transformado a lo largo de un complejo proceso. Hay una sola ciencia? F. Halwachs escriba, en 1975, un clebre artculo acerca de las diferencias entre la fsica del fsico, la fsica del enseante y la fsica del estudiante. Con ello quera sealar que, en una situacin de enseanza y aprendizaje, la ciencia de la que el profesorado habla en el aula es diferente de la del cientfico (y tambin diferente de la que construye el alumnado). Esta ciencia del profesor es el resultado de un proceso, no siempre explcito, .de reelaboracin del conocimiento de los expertos. El estudio de los mecanismos a travs de los cuales un objeto de saber cientfico pasa a ser objeto de saber a ensear es el campo de lo que Chevallard (1985) ha llamado transposicin didctica. Es evidente que nadie piensa que se pueda presentar al alumnado para su aprendizaje el saber ya construido, tal como lo tiene elaborado el experto. El problema reside en cmo se concibe la reelaboracin de dicho saber. Habitualmente se considera que consiste, sobre todo, en suprimir lo que es demasiado complejo y abstracto, intentando extraer para ello, del conjunto de saberes, aquellos ms simples, concretos y particulares. Al mismo tiempo, se cree que los ejemplos y experiencias se deberan seleccionar, principalmente, en funcin de que salgan bien, y variables como la relacin con el contexto del alumnado, a menudo son consideradas secundarias e incluso no adecuadas ya que la realidad es demasiado compleja. Tambin se cree que el orden de enseanza de cada uno de los conceptos o procedimientos debe ser uno muy determinado. Para muchos este tipo de currculo es una de las causas de la desilusin del alumnado hacia el aprendizaje cientfico, ya que tal como indica Claxton (1994) se caracterizan, entre otros aspectos, por su: Fragmentacin: cada leccin es un suceso aislado, autnomo, del cual es difcil percibir la relacin con los anteriores. Inutilidad: no se percibe ni la razn ni la utilidad de aquello que se propone para aprender, como tampoco del trabajo experimental o de los ejercicios que se proponen. Falsificacin: estimula a los estudiantes para que vean lo que han de ver y no lo que estn viendo. Dificultad: se pide a los estudiantes que aprendan definiciones, ideas o procedimientos que no pueden ni vincular al mundo real ni a una infraestructura terica vlida para ellos.

Esta forma de entender la transposicin didctica implica transmitir un modelo de ciencia que no se corresponde con las ideas actuales sobre la naturaleza de la ciencia. La ciencia es compleja y se ensea como si fuera sencilla. La ciencia es una construccin humana que a lo largo del tiempo ha ido evolucionando en diferentes direcciones, en muchas ocasiones contradictorias y sin continuidad; en cambio, se ensea como si su desarrollo fuera lineal. La ciencia quiere explicar fenmenos de la naturaleza, y la ciencia que se ensea explica experiencias seleccionadas y acotadas. Se fundamenta en teoras, pero se ensea como si fuera a-terica, como si todos los fenmenos slo se pudieran explicar de una sola manera, invariable en el tiempo. Factores que influyen en la transposicin didctica En el proceso de seleccin de los contenidos escolares o de transposicin didctica intervienen diversos factores. Entre ellos se pueden destacar:

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Los criterios de seleccin de aquello considerado importante desde la ciencia de los expertos. A menudo estos criterios de seleccin se fundamentan ms en promover la enseanza de las ltimas teoras cientficas que en criterios didcticos. Por ejemplo, Grosbois et al., en su estudio de la transposicin didctica del concepto de respiracin, muestran la fuerte relacin que hay en Francia entre la esfera de la produccin cientfica y la esfera curricular. As, en los ltimos aos este concepto ha pasado de ser enseado a nivel celular a ser enseado a nivel molecular, por lo que se podra afirmar que se estudia Bioqumica en vez de Biologa. Ello ha implicado una ausencia total de experimentacin y una descontextualizacin, as como una falta de integracin entre los dos niveles de explicacin.

Esta forma de entender la ciencia escolar es discutible desde el punto de vista didctico. No hay duda de que la evolucin de los conocimientos cientficos debe influir en la evolucin de lo que se ensea en la escuela, pero ms que para ensear dichos conocimientos para tenerlos como referentes y evitar que la ciencia escolar se fundamente en ideas errneas. Hay que tener en cuenta que cada modelo terico tiene un campo experiencial de referencia y no tiene sentido ensear uno sin el otro. Por ejemplo, la teora mecnica cuntica ondulatoria explica un determinado tipo de fenmenos atmicos que difcilmente formarn parte del campo experiencial del alumnado de secundaria (incluso de la post obligatoria). Por tanto, desde el punto de vista didctico puede ser ms til trabajar en el aula con otros modelos del tomo ms explicativos para el alumnado, sin perder la perspectiva que hay otras teoras. Como indican Guidoni y Arca (1992), aprender Ciencias, ms que conocer la ltima verdad, es aprender a cambiar de puntos de vista de forma flexible y rpida. La edad de los estudiantes a los que van dirigidos los contenidos seleccionados y, en consecuencia, las expectativas sobre lo que pueden llegar a construir, a entender. A menudo esta variable es la que hace pronunciar frases como: Este alumno no es lo bastante maduro para aprender este concepto, y conlleva, en cierta manera, que los contenidos seleccionados para la enseanza secundaria obligatoria o para estudiantes con dificultades de aprendizaje sean, fundamentalmente, descriptivos en vez de explicativos. Pero es necesario cuestionarse esta forma de entender la transposicin didctica. El alumnado es capaz de elaborar explicaciones en todas las edades, que pueden ser muy complejas aunque no sean coincidentes con las ltimas teoras construidas por cientficas y cientficos. Como hemos indicado, la diferencia reside no slo en la teora elaborada sino tambin en el campo experiencial, es decir, en los problemas planteados. Por ejemplo, Guidoni y Arca (1992) muestran como nios y nias de la escuela infantil trabajan con modelos discontinuos de la materia al intentar responder a preguntas del tipo: Cmo es posible que el agua atraviese el papel de filtro? La teora a ensear ha de ser coherente con el tipo de problemas que el alumnado puede comprender. Por tanto, la transposicin didctica requiere encontrar preguntas-problemas que puedan ser percibidos como tales por el alumnado y que posibiliten la elaboracin de modelos tericos explicativos que no estn en contradiccin con los modelos cientficos actuales. Los condicionamientos socio-culturales derivados del nivel de desarrollo industrial y econmico. Se ha comprobado que la evolucin de los programas de ciencias est muy relacionada con determinados cambios sociales. A ttulo de ejemplo, puede destacarse el impacto en los currculos de ciencias de los 60, de la carrera ruso-americana en la conquista del espacio o, en la actualidad, en los debates en torno a un desarrollo compatible con la conservacin del medio ambiente. Aun as, conviene recordar que los cambios llegan a la escuela con muchos aos de retraso ya que se tienen que dar, al mismo tiempo, cambios en los conocimientos y, especialmente, en las rutinas del profesorado. Desde que socialmente se valora como necesario un nuevo enfoque de la enseanza cientfica hasta que dicho enfoque se generaliza pasan muchos aos.

Los objetivos que se fija el propio sistema educativo. En el momento actual, este factor est teniendo una influencia considerable en los modelos de transposicin didctica de la ESO, ya que al cambiar el objetivo de la enseanza cientfica han variado tambin los criterios sobre lo que se considera bsico. As, desde una perspectiva de ciencia de base para todos ha variado considerablemente la seleccin de

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los contenidos a ensear, de las experiencias, de los ejemplos e, incluso, de las relaciones interdisciplinares. Algunos autores afirman que el currculo de ciencias se debera centrar ms en temas sociales que en conceptos disciplinares; y no hay duda que los enfoques curriculares CTS, de educacin ambiental o de educacin para la salud implican nuevas formas de afrontar el problema de la seleccin de contenidos, como se analizar en e! siguiente captulo. Tampoco hay que olvidar la influencia de los exmenes terminales o de acceso a la Universidad en la transposicin didctica, Tal como veremos, los contenidos y las caractersticas de estos exmenes determinan decisivamente la ciencia que se ensea en los bachilleratos. Tipos de transposicin didctica La forma clsica y ms generalizada de transposicin didctica consiste, segn S. Johsua y J. J. Dupin (1993), en escoger un campo de saber, un modelo o teora cientfica, y romperlo, o mejor, descomponerlo en conceptos y procedimientos que se ensean separadamente a travs de las diferentes lecciones del programa. Las hiptesis en que se basa esta manera de transponer el conocimiento consideran que se pueden distinguir los conceptos bsicos implicados en una teora o modelo y que, una vez aprendidos por separado, el estudiante podr reconstruir el modelo del experto, aunque sea una versin simplificada del mismo (Figura 1). Tambin se presupone que el tiempo de enseanza y el tiempo de aprendizaje coinciden necesariamente, al menos en los buenos estudiantes. TRANPOSICIN DIDCTICA: Modelo analtico

Objeto de saber

Objeto a ensear

Modelo/Teora Que agrupa Conceptos/experiencias Que tienen sentido en su contexto. Cada concepto slo tiene significado en relacin a otros conceptos

Se desintetiza en

Fragmentos del modelo/teora entre los que se seleccionan: Conceptos Experiencias Que se Lecciones desglosan en

Figura 1

Que se presentan en

Un cierto orden Este tipo de transposicin didctica es lgica desde el punto de vista del experto pero no tanto para los estudiantes. El experto, cuando plantea este ejercicio de descomposicin, no pierde la referencia del campo del saber correspondiente y, para l, los conceptos seleccionados tienen sentido en el marco de sus mltiples interrelaciones y en funcin de los problemas que estudia y que intenta explicar. Pero para los estudiantes, este referente, al no ser explcito, no existe. Se puede afirmar que los conceptos y procedimientos selec cionados son los que se ensean y se evalan, pero que los modelos globales permanecen fuera del campo de enseanza. Por ejemplo, se puede comprobar que, para desarrollar el concepto-modelo de lo que se entiende por disolucin, se ensea al alumno qu es un soluto, qu es un disolvente, qu es la concentracin, qu se entiende por disolucin saturada, etc.; al mismo tiempo, se promueve la observacin de la disolucin del azcar o del sulfato de cobre en el agua. stos son los conceptos que se evalan y el campo experimental en el que se aplican. En otros momentos se ensea el concepto de tomo, las caractersticas de sus partes, el concepto de in, etc. Pero el aprendizaje de

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todas estas ideas no implica necesariamente que el estudiante construya el modelo disolucin, ni que sepa relacionar este concepto con lo que sucede cuando se lava la ropa. Hay otras formas de transposicin didctica ms globales, llamadas holsticas (Figura 2). La revisin de los modelos sobre la naturaleza de las ciencias, as como las investigaciones sobre cmo aprenden los alumnos, han llevado a replantear diferentes supuestos en los que se basaban muchas de las transposiciones realizadas hasta ahora. Los nuevos modelos intentan ser consecuentes con una visin de la ciencia en la que las teoras y las experiencias que explican son el ncleo a partir del cual el conocimiento cientfico evoluciona, evolucin en la que la discusin y el debate tienen un papel primordial. Esta visin de la transposicin didctica tiene en cuenta que el tiempo de aprendizaje no es simultneo con el tiempo de enseanza, ni mucho menos tan lineal como se deduce de los modelos de transposicin didctica ms analticos. Los aprendizajes realizados en otros contextos pueden ser determinantes, y muchas de las reestructuraciones -cliks- de las relaciones entre conceptos, y entre conceptos y hechos, se producen en momentos distintos de aqullos en que se han acumulado datos e informaciones. TRANPOSICIN DIDCTICA: Opcin holstica
Objeto de saber Objeto de enseanza

Modelo/Teora Que agrupa Conceptos/experienci as Que tienen sentido en su contexto

En relacin a los: Modelos/teoras iniciales del alumnado, formulados en relacin a su campo experimental

Sistema de referencia, experiencias paradigmticas, variables, conceptos, relaciones entre conceptos, etc.

Para evolucionar hacia:

Figura 2

Este tipo de modelos de transposicin se da, sobre todo, cuando se plantea una aproximacin histrica a un determinado conocimiento, y en ellos es fundamental la adecuacin de los modelos desarrollados a los fenmenos que explican. Por ejemplo, en esta transposicin didctica la introduccin del modelo cinticocorpuscular de la materia se relaciona con el estudio de determinado tipo fenmenos: los estados slido, lquido y gaseosos de la materia, la difusin, la dilatacin, etc. Los corpsculos se asimilan a partculas simples. Las concepciones iniciales del alumnado sirven de punto de partida para que, al introducir el enseante nuevas variables, nuevos referentes experimentales, nuevas analogas, puedan evolucionar hacia modelizaciones ms cercanas a las de la ciencia actual y/o ms complejas. As, el estudio de fenmenos elctricos justifica la introduccin del concepto de electrn o el estudio del espectro de lneas del tomo de hidrgeno, la del modelo cuntico de Bohr. La definicin de los nuevos conceptos no es el punto de partida sino que se llega a ellos por aproximaciones sucesivas en el proceso de aprendizaje. La evaluacin se centra en identificar la capacidad del alumnado en aplicar los modelos estudiados a la interpretacin de diversos fenmenos, a menudo planteados desde un contexto cotidiano. Se busca reconocer si se

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han superado algunos de los obstculos epistemolgicos que dificultan la conceptualizacin. Estas breves reflexiones nos ponen de manifiesto que la ciencia de la transposicin didctica est planteada slo en sus inicios. El debate continuar sin duda en los prximos aos, paralelo al debate sobre qu se entiende por ciencia y al de las finalidades de su enseanza.

LA SELECCIN Y ORGANIZACIN DE CONTENIDOS EN LA ESO Y EN EL BACHILLERATO Qu ensear? Cmo organizar y distribuir los conocimientos a ensear? Hasta los aos 50, los programas de enseanza de las Ciencias de todos los libros de texto y de todas las partes del mundo eran muy parecidos. Pero en los ltimos 30 aos los cambios han sido muy importantes y no hay dos currculos iguales, por lo que nos encontramos ante no pocos dilemas en relacin a qu ensear. La reforma del sistema educativo en Espaa de 1990, promueve un currculo abierto, es decir, un currculo en el que las respuestas a las preguntas iniciales se dan fundamentalmente desde cada centro escolar. Ello tiene la ventaja de poder adecuar lo que se ensea y cmo se ensea a las necesidades de cada contexto y de implicar creativamente al profesorado. La administracin se reserva slo la definicin de unos aprendizajes mnimos, comunes a toda la poblacin, con la finalidad de garantizar una cierta homogeneidad. Para articular esta aparente contradiccin entre un currculo abierto y la definicin de unos contenidos mnimos, el DCB distingue tres niveles de concrecin: El primer nivel es el que fija la administracin educativa. En l se concretan los contenidos a ensear en la enseanza secundaria obligatoria y en la enseanza postobligatoria. Se fijan unos objetivos generales de rea, se precisan los aprendizajes especficos y se dan unos criterios muy generales de evaluacin. El segundo nivel de concrecin se disea en cada centro escolar con la finalidad de responder a las necesidades de su alumnado. En relacin al primero y al proyecto educativo elaborado por cada centro, los seminarios o departamentos concretan el llamado proyecto curricular de cada rea en el cual se fijan los propios objetivos, los contenidos a ensear, los mtodos de trabajo en el aula y los criterios de evaluacin. Al mismo tiempo, se distribuyen dichos contenidos a travs de los diferentes cursos. El tercer nivel de concrecin del currculo es el que se aplica en el aula, en funcin de las caractersticas de cada grupo-clase. Incluye la organizacin de los contenidos, su secuenciacin, las actividades de enseanza, etc.

Como se ha indicado, este tipo de currculo promueve la autonoma y la creatividad del profesorado, pero, al mismo tiempo, exige unos niveles de formacin mayores ya que ha de tomar un buen nmero de decisiones. En este apartado se analizan algunos de los criterios que se han de tener en cuenta en la articulacin del currculo, especialmente en relacin a la seleccin y organizacin de los contenidos a ensear. Las decisiones debern tomarse fundamentalmente alrededor de tres grandes aspectos, fuertemente interrelacionados entre s: Contenidos que se priorizan. Contexto a travs del que se organizan los contenidos. Grado de integracin de las diferentes disciplinas cientficas

Criterios relacionados con los contenidos a priorizar La planificacin de cualquier currculo exige dar respuesta al problema de la priorizacin de unos contenidos sobre otros. Es imposible ensear toda la ciencia, y hay que optar. Las administraciones pblicas establecen los contenidos mnimos del currculo, pero estos contenidos mnimos permiten muchas lecturas y es prcticamente imposible profundizar en todas ellas dado el horario fijado para su enseanza.

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Es muy difcil definir criterios para optar coherentemente. Nadie se atreve a decidir qu parte del conocimiento cientfico es menos importante ensear y se tiende a criticar ms la falta de unos determinados contenidos que la inclusin de otros. Por ejemplo, las crticas recibidas a los currculos actuales se centraron en que no se contemplaba el estudio de algunos temas (la evolucin o la electrnica en la ESO) y, en cambio, no se recibieron propuestas concretas de reduccin del nmero de contenidos. Pero el tiempo es limitado y, por ello, la primera tarea de todo equipo de docentes es seleccionar los contenidos en que se profundizar. El DCB distingue entre contenidos relacionados con el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, por lo que analizaremos criterios de priorizacin en estos tres campos aunque ello represente una simplificacin de las dimensiones definidas anteriormente. a) Conceptos y teora cientficas El aprendizaje cientfico requiere la enseanza de la estructura conceptual de cada disciplina. A travs de la Historia de la Ciencia se han construido formas culturales de ver la realidad que se han concretado en distintas disciplinas cientficas. As, por ejemplo, un qumico observa una roca y sus cambios y ve un tipo de sustancias, reconoce cambios qumicos y leyes que rigen dichos cambios, e interpreta las propiedades y los cambios en funcin de la teora cintico-corpuscular de la materia. En cambio, un gelogo observa la misma roca y ve un tipo de materiales terrestres y reconoce su origen y sus cambios, que interpreta en funcin de la teora de la tectnica global. Por ello, un criterio de priorizacin consiste en seleccionar aquellas ideas que son fundamentales en relacin a las formas de ver de cada disciplina. En Biologa, ser necesario ver organismos formados por clulas que realizan determinadas funciones, as como interrelaciones entre estos organismos y el medio; en Fsica, se vern fuerzas y transferencias de energa que explican cambios de posicin, de velocidad, de temperatura, etc., en los objetos; en Geologa, se ver el planeta Tierra formado por unos materiales y con una determinada estructura, que ha ido variando a lo largo de millones de aos; en Qumica, se vern las sustancias que forman los objetos, sus propiedades y sus cambios. Desde este criterio de priorizacin, las aproximaciones en la ESO deberan ser globales, como si se hiciera una primera aproximacin al conocimiento de la globalidad de un edificio, mientras que en los Bachilleratos se debera profundizar en el conocimiento de cada uno de los pisos y habitaciones. En general, esta aproximacin ms general al conocimiento cientfico, necesaria en una enseanza bsica, es difcil de concebir por los enseantes que son expertos en un determinado conocimiento. Muchas veces se conocen tan bien las partes o habitaciones del edificio que es difcil reconocer lo que es bsico de su estructura. Conviene recordar que una aproximacin global a un determinado conocimiento cientfico no tiene porqu ser sinnimo de simplificacin. Es necesario distinguir diferentes dimensiones independientes al analizar los contenidos, que pueden ser generales o particulares, simples o complejos y concretos o abstractos. b) Mtodos y procedimientos cientficos En los aos 70 hubo una fuerte corriente en la enseanza de las ciencias que consider necesario que los currculos, especialmente en los niveles obligatorios, priorizaran el aprendizaje de los mtodos y procedimientos de la ciencia por encima de otros tipos de contenidos. Dichos currculos se organizaron alrededor de la enseanza de las operaciones bsicas o procesos vinculados al llamado mtodo cientfico, muy relacionados con las operaciones lgicas piagetianas. Ante la imposibilidad de ensear la gran cantidad de ideas y conceptos cientficos susceptibles de ser incluidos en los currculos, se pens que lo ms importante era aprender a hacer ciencia. Este tipo de currculos han sido muy cuestionados. Es imposible separar el aprendizaje de los procedimientos cientficos del de las ideas, ya que las concepciones previas condicionan tanto las hiptesis y los experimentos como las propias explicaciones. Pero nadie duda de la necesidad de ensear destrezas asociadas al razonamiento

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cientfico y a la experimentacin. Continuando con la analoga del aprendizaje cientfico como construccin de un edificio, diramos que adems de ideas s requiere la aplicacin de tcnicas y procesos adecuados. Tal como se ha indicado anteriormente, es prioritario ensear al alumnado a plantearse preguntas significativas y a disear procedimientos para dar respuesta a estas preguntas. Tradicionalmente se hace hincapi en la necesidad de ensear a observar, plantear hiptesis, identificar y combinar variables, disear tcnicas experimentales, recoger datos y transformarlos y extraer conclusiones. Pero, actualmente, tambin se considera fundamental la enseanza de destrezas relacionadas con la expresin y la comunicacin de las ideas: describir fenmenos e ideas, definir, argumentar, elaborar informes, etc. Conviene recordar que en la evolucin de la ciencia influyen tanto los experimentos como las discusiones entre cientficos acerca de sus resultados y de sus interpretaciones. Muchas veces se dice que en la ESO las destrezas experimentales son las ms importantes a aprender, e incluso las nicas posibles, ya que, adems, los alumnos disfrutan manipulando. Pero conviene recordar que la ciencia es una actividad cognitiva que conlleva no slo una manera de trabajar experimentalmente sino tambin una manera de razonar y de representarse el mundo. Por ello, los aprendizajes procedimentales debern tener un papel muy importante en el currculo de la ESO pero no nico, ya que, si no se construyen paralelamente unas buenas representaciones, no se puede hablar de aprendizaje de las ciencias. De la misma manera, en los Bachilleratos no se puede marginar la enseanza de este tipo de conocimientos si se quiere que el proceso de aprendizaje cientfico sea coherente con el desarrollo de la propia ciencia. c) Desarrollo de actitudes y valores

A medida que la enseanza de las Ciencias se ha ido generalizando a toda la poblacin, se ha podido constatar que una buena proporcin del alumnado no se interesa por ella ni disfruta con su aprendizaje. No es de extraar, por tanto, que algunos consideren que en los niveles escolares bsicos debe ser prioritario el desarrollo de actitudes y valores y que sea uno de los aspectos ms novedosos de los nuevos currculos. En general se pueden distinguir tres tipos de prioridades en relacin a actitudes y valores. Por un lado, estn aquellos currculos que pretenden despertar el inters por la ciencia, a los que se har ms amplia referencia en el captulo siguiente. En segundo lugar, los que priorizan el desarrollo de actitudes y valores distintos de los relacionados con la construccin de los conocimientos cotidianos o de sentido comn. Por ejemplo, Lucas (1993) habla de la necesidad de que los estudiantes lleguen a apreciar el valor del argumento racional y de la evidencia. En tercer lugar, estn los currculos que priorizan el desarrollo de la autonoma en la toma de decisiones. A menudo, se tiende a creer que en la ESO debe darse prioridad al desarrollo de actitudes y valores, mientras que este tipo de contenidos no es necesario tenerlos en cuenta en los Bachilleratos. Pero conviene recordar, por un lado, que para disfrutar de algo es necesario conocerlo y, por otro, que si no se desarrollan actitudes cientficas el aprendizaje de las ciencias se reduce a un aprendizaje memorstico. Por todo ello, no tiene sentido organizar un currculo que no pretenda un desarrollo armnico de los distintos tipos de contenidos. Criterios relacionados con el contexto a travs del que se organizan los contenidos Otro de los aspectos a tener en cuenta en la seleccin y organizacin de los contenidos a ensear es el contexto escogido para su enseanza. En relacin al mismo se pueden distinguir dos grandes tipologas de currculos: aquellos que se basan en la enseanza de la llamada ciencia pura o los que promueven una ciencia aplicada. a) Contexto de ciencia pura Hasta hace pocos aos ste era el nico tipo de currculo propuesto. En l, los contenidos se seleccionan fundamentalmente sobre la base de la ciencia enseada en cada una de las tradicionales licenciaturas universitarias de estudios cientficos, y se distribuyen segn el orden fijado en los libros de biologa, fsica, geologa o qumica general. La experimentacin, la observacin y el anlisis de fenmenos se planifican en funcin de su idoneidad para una mejor comprensin del marco terico de referencia, al igual que los problemas planteados para su resolucin. La conexin con el mundo cotidiano del alumnado se hace generalmente a partir

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de la respuesta a algunas preguntas-ejemplos, una vez construidos los modelos necesarios para interpretarlos. Implcitamente existe la creencia de que se deben ensear fundamentalmente las sntesis que representaron las Leyes de Newton, la teora atmica o la teora celular (y, actualmente, la teora de la tectnica global en Geologa) y que si el alumnado llega a aprender estos conocimientos, podr comprender los diversos fenmenos que estas teoras explican. Pero la investigacin didctica ha puesto de manifiesto que para llegar a aprender significativamente dichas teoras se tiene que haber conceptualizado previamente un campo experiencial, muy amplio. Por ello, actualmente los currculos de ciencias en la ESO se orientan ms hacia el anlisis de fenmenos particulares diversos que al conocimiento de las grandes sntesis tericas. La hiptesis de trabajo se centra en considerar que, a partir de estos conocimientos previos, en los bachilleratos se podr iniciar el estudio ms sistemtico de dichas teoras. Esta visin del currculo de la ESO, que no est en contradiccin con el criterio de seleccionar el estudio de ideas fundamentales, implica replantear totalmente las formas tradicionales de transposicin didctica propuestas. La lgica de la ciencia, que es la base de la formacin universitaria del profesorado, no puede ser utilizada de forma mimtica en el diseo de los currculos de ciencias para estas edades. b) Contexto de ciencia aplicada En los ltimos aos ha adquirido mucha importancia el movimiento curricular que promueve la enseanza de una ciencia aplicada o ciencia en la accin, aplicado muy especialmente, en buena parte de los currculos llamados Ciencia Tecnologa-Sociedad (CTS) o de los proyectos de Educacin Ambiental o Educacin para la Salud (Caamao, 1994). En principio, este tipo de currculos nacieron del problema de la falta de motivacin de los estudiantes hacia el aprendizaje de las ciencias. Pero, a partir de los aos 80, este movimiento se ha generalizado y no slo con el objetivo de mostrar a todos los estudiantes y promover su alfabetizacin cientfica, sino tambin con e! de que la ciencia escolar conecte con los problemas cotidianos y sirva para que los individuos sean ms autnomos en la toma de decisiones y capaces de participar democrticamente en la resolucin de los problemas de la sociedad. Es el llamado conocimiento para la accin. Segn esta lnea de trabajo, los contenidos deben ser seleccionados no tanto por su valor en relacin a la ciencia de los cientficos, como por su utilidad para que los estudiantes puedan comprender los problemas del mundo real y actuar consecuentemente. En este enfoque, los contenidos de tipo actitudinal adquieren una mayor relevancia. Unos adoptan un enfoque histrico, otros social y otros tecnolgico, y pueden profundizar tanto en el papel de la mujer en la ciencia o en el cambio de la imagen de los cientficos, como en el desarrollo de valores en relacin con la conservacin del medio ambiente o con la propia salud. A veces son interdisciplinares, y ms acordes con nuevas lneas de conocimiento como las ciencias ambientales, la ciencia de los materiales, u otras, que con las licenciaturas tradicionales. Se basan en modelos de ciencia planteados desde la complejidad y, consecuentemente, se considera que la enseanza de las ciencias debe promover el conocimiento de fenmenos complejos aunque sea desde aproximaciones parciales. Esta orientacin curricular tambin suscita controversias. Aparte de que la inseguridad de los enseantes dificulta su puesta en prctica, para muchas personas es necesario diferenciar entre el uso de problemas socialmente relevantes para ensear las ciencias y el estudio coherente de una ciencia fundamental, de su estructura y de sus mtodos. En cambio, como se ver en el prximo captulo, para otras este tipo de enfoque curricular aporta una solucin a los problemas derivados de una excesiva parcelacin de los conceptos que se ensean y de la falta de conexin entre el contexto cotidiano y el contexto cientfico. Criterios relacionados con el grado de interdisciplinariedad ste ha sido unos de los aspectos ms discutidos en relacin con las orientaciones promovidas por el DCB para la ESO (Infancia y Aprendizaje 1994). La controversia tiene lugar entre los que propugnan una estructura curricular en la que las diferentes disciplinas cientficas estn integradas en mayor o menor gra do y los que defienden la

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necesidad de respetar la estructura interna de cada ciencia. Existen diferentes planteamientos en relacin a la manera de organizar los contenidos cientficos, que reciben nombres distintos: ciencia coordinada, ciencia combinada, interdisciplinariedad, ciencia integrada, ciencia globalizada, etc., adems de los que no plantean ningn grado de relacin. La tendencia mayoritaria actual en la ESO es la coordinacin, es decir, escoger criterios de interrelacin que respeten el carcter diferenciado de cada ciencia, pero que aseguren un cierto grado de coherencia entre lo que se pretende ensear en cada una de ellas. Estos criterios pueden ser muy diferentes, y algunos de ellos son: La secuenciacin de los temas objeto de estudio en funcin de los contenidos que se consideran necesarios para el aprendizaje, de forma que parte de los conocimientos de un tema son utilizados en el siguiente. As, se propone el estudio de un tema relacionado con el aprendizaje del concepto de cambio qumico y otro relacionado con el de transferencia de energa antes del estudio de la nutricin humana, ya que son conceptos necesarios para la comprensin de los procesos implicados. En algunos casos, los currculos estn diseados de tal forma que posibilitan la organizacin por parte del profesorado de distintos itinerarios a base de coordinar de forma diferente las unidades didcticas. La seleccin de alguna temtica, generalmente escogida por su posible inters para el alumnado, que es estudiada desde diferentes puntos de vista coincidiendo con distintas disciplinas cientficas. Por ejemplo, en relacin con el estudio del agua se pueden analizar los cambios de estado, su composicin qumica, la importancia para la vida y/o su accin sobre los materiales terrestres.

La seleccin de grandes categoras de ideas comunes a todas las ciencias. Por ejemplo, la idea de diversidad y la consecuente bsqueda de regularidades y de criterios de clasificacin da coherencia al estudio de la diversidad de seres vivos, de la diversidad de sustancias, de la diversidad de materiales terrestres, de la diversidad de astros del universo, etc.; la idea de cambio da coherencia al estudio coordinado de cambios fsicos, cambios qumicos, cambios en los organismos, cambios en el medio, etc.; y la idea de estructura permite relacionar el estudio de la estructura del tomo, de las sustancias, de la clula, de los organismos, de la Tierra y del Universo. . En los bachilleratos, el currculo est organizado fundamentalmente sobre la base de disciplinas separadas. Pero paralelamente se incluyen nuevas asignaturas que plantean el estudio de temas interdisciplinares, como las Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente. En conclusin La seleccin y organizacin de los contenidos a ensear exige de los equipos docentes de cada centro una reflexin acerca de los criterios que estn detrs de cada opcin y una toma de decisiones. En este apartado se han analizado algunos de los aspectos a tener en cuenta, aunque no se debe olvidar que en esta decisin influyen principalmente las concepciones del equipo docente acerca de qu ciencia ensear y para qu ensearla. Pero an hay otro criterio, ms importante si cabe: para que las alumnas y alumnos aprendan ciencia y disfruten con su estudio es imprescindible que el profesorado tambin disfrute ensendola. Por ello, no debera darse ninguna enseanza que no cumpliera esta condicin. ACTIVIDADES 1. Interpretacin de fenmenos

a) A qu son debidas las estaciones? Ten en cuenta que tu respuesta debe explicar, no slo la sucesin de estaciones en latitudes como la nuestra. sino tambin otros aspectos como la ocurrencia simultnea de diferentes estaciones en distintas partes del planeta (por ejemplo que en Argentina sea verano en diciembre). Las estaciones son un ejemplo de interaccin de diferentes causas o factores cules?

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Propn un modelo para ilustrar, en un curso de la ESO, las causas de las estaciones.

b) Por qu vemos siempre la misma cara de la Luna? Sugerencias: si tienes dificultades para explicarlo. intenta responder antes a estas cuestiones cuntos tipos de movimiento tiene la Luna? cul es su perodo de traslacin? cul es su perodo de rotacin? Si no lo sabes busca los datos en una enciclopedia o manual de Astronoma. Propn un modelo para ilustrar, en un curso de la ESO, este fenmeno (puedes hacerlo con dos personas, una que represente la "Tierra", y otra la "Luna"). 2. Objetivos relacionados con procedimientos

En el artculo de Antonio de Pro (1995) sobre esta cuestin se mencionan, entre otros, estos contenidos referidos a procedimientos (tabla 2, pgina 77) Destrezas de investigacin: medicin de objetos y cambios reconocimiento de problemas identificacin y control de variables Propn un ejemplo concreto para cada uno de ellos, referido a un bloque de contenidos o tema especfico, por ejemplo, seres vivos, modelo de partculas, etc. y a ser posible en el contexto de una experiencia o actividad que se pueda realizar en Secundaria. 3. Objetivos relacionados con actitudes

En relacin con la actividad n 1 sobre las estaciones, propn una actividad, lectura o debate a realizar en clase que ponga de manifiesto la variedad que presentan las estaciones en distintos continentes y regiones del planeta Tierra, y cmo las correspondencias "diciembre-invierno", "abril-primavera" son correctas slo para determinados lugares. 4. Caractersticas de la ciencia escolar

En relacin al tema objeto de enseanza en tus prcticas, selecciona dos o tres libros de texto y compara la programacin de alguna Unidad con la que has observado en el aula. Analiza: Los conceptos, procedimientos, actitudes que se pretenden ensear en cada uno de ellos. Compara la cantidad y profundidad en su tratamiento. La organizacin de dichos contenidos y su secuenciacin. Analiza cules son los criterios que se han escogido en la toma de decisiones y el contexto del que se parte. El grado de interdisciplinariedad. Valora la idoneidad de cada programacin en funcin de: 5. La ciencia de referencia La edad de los estudiantes Las necesidades socio-culturales actuales Las orientaciones explicitadas en del DCB

Seleccin de contenidos

Valora las siguientes afirmaciones y justifica tu opinin: Los currculos para la enseanza de las ciencias en los Bachilleratos deben basarse slo en la

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enseanza de contenidos conceptuales. Los contenidos procedimentales y actitudinales son ms propios de la ESO. En los Bachilleratos tambin se pueden plantear currculos desde la perspectiva CTS sin que ello signifique un menor grado de profundizacin en los principales conceptos y teoras de las diferentes disciplinas cientficas. No tiene ningn sentido planificar la enseanza de temas que exijan interrelacionar contenidos de distintas disciplinas cientficas ya que luego, en la Universidad, los estudiantes debern cursar asignaturas muy especializadas. En la ESO no es necesario pretender que los alumnos aprendan conceptos y teoras abstractos. Ms bien se ha de ensear una ciencia fundamentalmente descriptiva, basada en observaciones y trabajos prcticos. LECTURAS RECOMENDADAS

Consideramos que una lectura bsica para este captulo puede ser el libro El Aprendizaje de las Ciencias. Las implicaciones de la ciencia de los alumnos, de Roger Osborne y Peter Freyberg, publicado en 1991 por Narcea, al ser, de los libros disponibles en castellano, el que aborda de forma ms clara y accesible la cuestin del aprendizaje de las ciencias, y la influencia en este aprendizaje de las interpretaciones que poseen los estudiantes sobre el mundo. Est dirigido al profesorado de ciencias (ms que a personas implicadas en la investigacin) y propone numerosos ejemplos prcticos de cmo trabajar en clase siguiendo el modelo generativo, que puede ser considerado una variante del constructivismo. Las muestras estudiadas abarcan edades comprendidas entre los 5 y los 18 aos, y la mayor parte de los trabajos hacen referencia, sobre todo, a las edades entre 11 y 14, es decir, el primer ciclo de Secundaria Obligatoria. En segundo lugar, el libro Propuestas de Secuencia. Ciencias de la Naturaleza. Secundaria Obligatoria coedicin MEC/Escuela Espaola, en 1993, que contiene tres propuestas diferentes de secuencia sobre el Diseo Curricular Base de Ciencias de la ESO, realizadas por tres equipos diferentes, ponindose de manifiesto cmo caben distintas posibilidades de trabajo sobre el mismo DCB.

NOTA El texto anterior incluye preguntas que a manera de taller, nos permiten profundizar en el anlisis de nuestros objeto de estudio, el plan de rea y la propuesta de aula, al tiempo que nos posibilita identificar elementos clave que guen la recontextualizacin del primero y la construccin de nuestra clase maestra. En esta misma va van las reflexiones inherentes al siguiente capitulo, en cual se enfatiza, primordialmente en los asuntos que tienen que ver con los contenidos que son objeto de enseanza y aprendizaje de las ciencias naturales. Nos planteamos la relacin entre los objetos de las ciencias y los objetos de enseanza.

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CAPITULO IV LA GRAMTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES

INTRODUCCIN

Las perspectivas epistemolgicas que hemos acogido en este proyecto implican pensar las disciplinas cientficas como propuestas culturales cuya bsqueda se dirige a la comprensin racional de algunos aspectos del mundo y sus fenmenos. Se reconoce aqu que estas bsquedas, no se inscriben en visiones empiristas o positivas y, en este sentido, se reconoce igualmente el carcter eminentemente representacional de los productos del conocimiento de las llamadas ciencias naturales. Desde el punto de vista W. Heisenberg 29 hoy la meta de la investigacin cientfica no es el conocimiento de una realidad material "en s". Se trata, no de aprehender el mundo, sino de la construccin de nuevas realidades. Esto implica encarar el problema de la relacin entre el mundo real y las ciencias o, dicho de otra forma, nos lleva a analizar la relacin entre los objetos del mundo y los objetos tericos o el aparato conceptual de las disciplinas cientficas. Se plantean complejas relaciones entre lo ontolgico y lo epistemolgico. En relacin con lo anterior, acogemos primordialmente las reflexiones de Toulmin (1977) quien seala que la meta de las disciplinas es construir mejores representaciones, mejores nomenclaturas y mejores procedimientos explicativo, con el fin de dar cuenta de los aspectos importantes de la naturaleza; as como, discernir en qu condiciones y, en qu grado de exactitud, la representacin resultante puede aplicarse a la explicacin de la naturaleza o de las cosas y eventos mundo. En este sentido, el epistemlogo se pregunta respecto a quien aprende: cmo demostrar que se ha culturizado en los procedimientos comunales y ha hecho suyos los valores intelectuales y puede aplicar sus conceptos crticamente y sugerir cambios importantes en ellos? Desde la perspectiva toulminiana, la anterior cuestin implica considerar, en primer lugar y reiterando lo dicho, que las actividades cientficas, as como, el aprendizaje de las ciencias, son procedimientos colectivos y culturales, cuyos ideales se dirigen a la bsqueda de comprensin y explicacin del mundo mediante construcciones representacionales; en segundo lugar, que los logros explicativos del aprendiz suministran la confirmacin ms inmediata y directa de que ha comprendido la significacin del concepto o su papel corriente en la disciplina; y, fundamentalmente, que las personas demuestran su racionalidad no por su capacidad de ordenar ideas, conceptos y creencias en rgidas estructuras formales, sino por su disposicin a responder a situaciones nuevas con espritu abierto, reconociendo los defectos de procedimientos explicativos anteriores para superarlos. Aqu se toma distancia de las vertientes empiristas, as como, de aquellas que relacionan de manera directa la racionalidad y la lgica formal; y, obviamente de los enfoques que resaltan
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Heinsenberg, W. (1985) La Imagen de la Naturaleza en la Fsica Actual. Barcelona: Orbis.

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la verisimilitud o bsqueda de verdades como meta de las disciplinas. Coherentes con la propuesta de Moreira (2002)30 en relacin con la necesidad de propender por un aprendizaje crtico, desde el cual sea posible tomar distancia de las posturas dogmticas que han sido hegemnicas, resaltamos que la enculturacin, como apropiacin del acervo cultural, implica compartir los significados y, al mismo tiempo, tener la capacidad de tomar posturas crticas y cambiar. La racionalidad cobra sentido en trminos de la flexibilidad intelectual y de apertura al cambio. Para ilustrar las primeras ideas se incluye en este capitulo el texto Constructivismo: cambio de mirada o cambio de realidad escrito por el investigador colombiano Dino Segura, cuyo ttulo habla por s mismo respecto a los objetos de estudio de las ciencias contemporneas. En la va de profundizar y precisar asuntos acerca de las gramticas propias de las ciencias naturales o experimentales, as como, de los procesos metodolgicos, los problemas, las preguntas, los ideales explicativos, el siguiente escrito Ecologa intelectual en la clase de ciencias retoma y recrea algunas ideas toulmininas, al tiempo que nos permite comenzar a pensar en las formas cmo es posible permitir que los estudiantes se apropien de elementos bsicos de la ecologa intelectual, trascendiendo las propuestas tradicionales que privilegian la enseanza como transmisin de contenidos conceptuales o declarativos, dejando de lado aspectos procedimentales y actitudinales. Al respecto nos preguntamos: Estamos posibilitando el aprendizaje como apropiacin de la cultura cientfica? Estamos enseando los modelos cientficos? Simplificamos adecuadamente los modelos en los proceso de didactizacin? Posibilitamos la construccin de explicaciones alternativas a las cientficas? TEXTO DE APOYO N 7
EL CONSTRUCTIVISMO: CAMBIO DE MIRADA O CAMBIO DE REALIDAD? Dino Segura Yo soy yo y mis circunstancias (Ortega y Gasset) INTRODUCCIN Carol Feldman al estudiar los planteamientos de Nelson Goodman (bruner, 1994, p.111), y referirse al caso especfico de la psicologa, anota que: Desde el momento en que abandonamos la idea de que "el mundo" est all para siempre e inmutable, y la reemplazamos por la idea de que lo consideramos el mundo es en as mismo ni ms ni menos que una estipulacin expresada en un sistema simblico, la conformacin de la disciplina se modifica radicalmente. Y nos encontramos, por fin, en condiciones de abordar las innumerables formas que la realidad puede adoptar, tanto realidades creadas por el relato como las creadas por la ciencia.

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MOREIRA, M. A. (2002) Aprendizaje Significativo Crtico. Versin revisada y extendida de la conferencia dictada en el III Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo, Lisboa (Peniche), 11 a 15 de septiembre de 2000. Publicada en las Actas del III Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo, p.p. 33-45 con el ttulo original de Aprendizaje Significativo Subversivo. Traduccin de Ileana Greca y Mara Luz Rodrguez Palmero

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La afirmacin de Feldman es una consecuencia directa de la tesis central del "constructivismo" de Goodman, que puede expresarse as: en contra posicin con el sentido comn no existe un "mundo real" nico preexistente a la actividad humana y el lenguaje simblico humano no independiente de stos; que lo que nosotros llamamos el mundo es un producto de alguna mente cuyos procedimientos construyen el mundo. (ibid. 103) El propsito de este escrito es explorar las implicaciones del constructivismo en la vida de la escuela. Para ello nos proponemos intentar inicialmente una exploracin de las trasformaciones que se han dado en el mundo de las ideas acerca del mundo para luego explorar sus implicaciones en el terreno concreto de la escuela. Con esta meta abarcaremos en primer lugar algunas consideraciones acerca de la idea de "realidad externa" a partir del problema de las propiedades. Veremos luego algunas situaciones que se relacionan con la interaccin entre sa "realidad externa" y el sujeto desde dos perspectivas, la percepcin y la cognicin. Finalmente trataremos de aventurar algunas implicaciones de todo ello en las prcticas escolares. Con el propsito de acercar desde el comienzo la discusin al terreno de la educacin, iniciaremos los planteamientos con la presentacin de situaciones alusivas a los temas propuestos, tienen su origen en actividades del aula, especficamente, en la clase de ciencias naturales. Al hacerlo corremos riesgo ya que la elaboracin de la realidad se da conjugando simultneamente elementos de la percepcin sensorial y cognitiva en un proceso de interaccin - organizacin que no puede desmembrarse artificialmente. Es por ello que posiblemente algunas de las afirmaciones iniciales slo logren significado cuando comentemos la tercera situacin. PRIMERA SITUACIN EL PROBLEMA DE LAS PROPIEDADES Solicitamos a alguien una lente convergente. Sin mayor dubitacin nos es suministrado un pedazo de vidrio biconvexo. Introducimos entonces nuestra lente en agua y lo iluminamos con un haz de luz visible paralelo al eje de la lente. Lo que sucede puede ser sorprendente: en tales circunstancias, la lente es divergente. No es pues, ni la geometra de la lente, ni la interaccin entre la luz al atravesarla, es algo ms. El resultado puede verse en una primera aproximacin como una consecuencia de la relacin entre la rapidez de propagacin de la luz en el agua (o en el aire) y la rapidez de propagacin en el vidrio, esto es, la relacin entre dos interacciones. As como no puede afirmar a - priori, esto es, sin conocer las interacciones que se darn (el contexto), si la lente es convergente o divergente, tampoco decir con respecto a un objeto de qu color es. Cmo decirlo si no s con qu ser iluminado? Tampoco puede hablar de sus pesos si no conozco el campo gravitatorio donde se encuentra, ni qu dimensiones posee: cul es, por ejemplo, su longitud, cmo saberlo si no s con qu patrn de medida interactuar. Tenemos pues que en una primera aproximacin las propiedades con que los objetos se aparecen ante nosotros (o con las cuales nosotros las identificamos) no son propiedades de los objetos mismos considerados en aislamiento, sino el resultado de las interacciones entre ellos y la misma "realidad externa" a que pertenecen. En estas circunstancias podramos considerar que las interacciones son en una primera aproximacin "realidad externa", esto es, son lo que nos permite hacer distinciones. Por ejemplo, sin luz tendramos un universo invisible, sin masa, cuerpos sin peso. Enfaticemos en esto: no es posible percibir los objetos en aislamiento sino en virtud de sus interacciones. En otras palabras, los cuerpos no poseen propiedades en si mismos.

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Biconvexa en aire

Biconvexa en agua

Figura N 1. Lente colocada ficticiamente en dos medios, aire y agua. Mientras que en el aire la lente es convergente, en agua (a la derecha) es divergente, una situacin similar se presenta en el caso de las lentes bicncavas. SEGUNDA SITUACIN LA PERCEPCIN Y QUIEN PERCIBA Una enorme roca se desprende de una alta montaa en el desierto. En su cada la roca choca con otras rocas y produce otros desprendimientos, levanta polvaredas impresionantes. En las inmediaciones del acontecimiento no existe ningn organismo, en particular, ninguna que posea odos. Especficamente, no hay ningn ser humano. En estas condiciones, la cada de la roca, sus choques y rupturas no producen ningn ruido, ningn sonido. Es una cada silenciosa. Considerando la cuestin desde la mecnica, los choques y los golpes s producen ondas mecnicas que se propagan en el espacio circundante, poro no existen sonidos. Si no tuvisemos odos viviramos en un mundo silencioso, no porque los percibisemos, sino porque no existiesen narices31, viviramos en un universo inodoro, no porque no percibiramos los olores, sino porque los olores no existiran. El que la realidad externa pierda en la percepcin la posibilidad de objetivarse y slo tengamos noticia de su existencia por la interaccin con otros mismo en una afirmacin mucho ms drstica de lo que podramos pensar. Hasta muy recientemente los colores de las cosas nos remitan a la interaccin de determinadas longitudes de onda de la luz visible, reflejadas por los objetos, con nuestros ojos. Hoy como lo afirman Maturana y Varela, el nombrar colores debe correlacionarse con la actividad neuronal y no con longitudes de onda, es posible demostrar que tales estados de la actividad neuronal pueden ser gavillados (desencadenados) por una variedad de perturbaciones luminosas distintas (Maturana H. y Varela D. 1990, p. 18). En otras palabras, la percepcin de un determinado color no depende tanto de la seal externa que incide en el organismo, de su actividad neuronal. A las afirmaciones que hacen sobre el color agregan autores: Lo dicho es valido para todas las dimensiones de la experiencia visual (movimiento, textura, forma y dems), as como para cualquier otra modalidad perceptual estas experiencias nos estn mostrando de que manera nuestra experiencia est amarrada a nuestra estructura de una manera indisoluble (ibid). Ya veremos en nuestra tercera situacin cmo la ilusin de que existan "resultados desnudos", esto es, hechos (puros) no revestidos "con la terminologa de una teora o teoras previamente concebidas" (o la distincin entre observaciones reales y la teora que surge de ellas) es imposible. TERCERA SITUACIN
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De una manera ms exacta no nos referimos a las narices, sino a todo el sistema fisiolgico que nos da noticia del mundo mediante la elaboracin de los olores.

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LA PERCEPCIN Y EL CONOCIMIENTO Lancemos un objeto hacia arriba, ligeramente inclinado y sigamos la trayectoria, observmosla atentamente. Realizamos esta actividad con un grupo de nios de unos 12 aos, con un grupo de maestros de bsica primaria (entre 35 y 45 aos de edad) que no han estudiado fsica. Todos observan cuidadosamente la trayectoria del objeto. Luego todos ellos la dibujan (Figura N 2). Mientras las trayectorias dibujadas por los nios y los maestros son indispensables entre s, este es, son muy parecidas aunque como se indica en la figura de dos o tres tipos, las dibujadas por los estudiantes de Fsica son casi idnticas, se trata de unas perfectas parbolas.

(a)

(b)

(c)

Figura N2 Dibujo de las trayectorias para lanzamientos inclinados elaboradas por adultos (maestros de bsica primaria). Los alumnos del 11 y 12 aos dibujan grficas similares (segura 1985). Vale la pena preguntar en este caso, quin ve bien y quien ve mal? Luego constatar que tanto los unos como los otros poseen rganos de los sentidos normales, y de reflexionar sobre la situacin por un momento es claro para nosotros que las discrepancias entre las "visiones" no se pueden remitir a problemas de los rganos de la visin. La situacin es compleja. Para aproximarnos a una explicacin o, al menos, para enriquecer lo que sucede veamos un dato de la historia del pensamiento cientfico. Cuando comparamos las trayectorias que se dibujan en el siglo XVI en los manuales para vender caones, llegamos a que en el siglo XVI los objetos lanzados al aire se movan como los ven moverse los nios y las personas que no han estudiado la Fsica de hoy, que dice que se mueven formando parbolas. Y adems, para sorpresa nuestra, los argumentos que en el siglo XVI se proponan para defender las trayectorias que se dibujan son los mismos que hoy utilizamos para decir que se mueven siguiendo parbolas, estos es, la teora, los instrumentos de medida, los rganos de los sentidos. Veamos los comentarios de A. Koyr, cuando se refiere a los estudios de Tartaglia (que datan 1537, expuestas en la nova scientia). Al discutir la teora se est para justificar las trayectorias que propone. Koyr anota: En la proposicin V (Tartaglia) no dice as: Ningn cuerpo igualmente grave puede durante ningn espacio de tiempo o de lugar, marchar con un, movimiento compuesto (mixto) a la vez de movimiento violento y de momento natural. Efectivamente, si lo hiciera, debera moverse aumentando continuamente su velocidad y al mismo tiempo disminuyndola no menos continuamente; lo que, sin duda alguna, es imposible. La trayectoria del cuerpo lanzando oblicuamente en el aire se presentar como si descubriera al principio una lnea recta, despus un curva (arco de crculo), luego de nuevo una recta (figura 3-b).

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La solucin de tartaglia, lo vemos bien, es completamente tradicional; pero, diga lo que diga, no se desprende de modo alguno del principio que ha afirmado con tanto vigor. Por el contrario, de la imposibilidad del movimiento mixto debera resultar una la trayectoria completamente distinta, angular; el cuerpo debera seguir un recorrido rectilneo hasta que hubiera alcanzado el punto de velocidad mnima que marca el final de su movimiento violento; despus volver a bajar en la lnea recta y con un movimiento natural hasta el suelo (figura 3-a). Estas trayectorias aparecen en libros dedicados al arte del can en pleno siglo XVI 32 Anotemos que posteriormente (1546), en Quesiti et inventioni diverse. Tartaglia hace replanteamiento de su teora. En el capitulo La Dinmica de Tartaglia del libro de Koyr citado, se ilustran muy bien los llamados tanto a la teora como a la experiencia y a la observacin en las discusiones que se adelantaban entre Tertaglia y sus contemporneos.

B C

A
(a) (b)

Figura N 3. La primera grfica (3-a) es la que aparece en los libros dedicados al arte del can en el siglo XVI. 3-b es una posibilidad de que se sigue de los anlisis de Tartaglia, segn A. Koyr (op. Cit). Entonces es lcito preguntar: Dentro de unos aos, cmo se movern los cuerpos lanzados al aire? Se evidencia en sta experiencia la manera como nuestra percepcin est influenciada por nuestros conocimientos. Aunque tanto los que ven de una forma como los que ven de otra, defienden sus percepciones sobre la base de las sensaciones (estn dibujando y describiendo lo que ven) cuando las explican, utilizan argumentos basados en la teora o mejor, en alguna teora. En este sentido Hanson (1977) anota. En cierto sentido, entonces, la visin es una accin que lleva una carga terica. La observacin de x est moldeada por un conocimiento previo de x. cuando se ignora el lenguaje y las notaciones en los estudios de observacin, se considera que la fsica descansa sobre la pura sensacin y los experimentos de bajo nivel. Se la describe como una concatenacin repetitiva y montona de sensaciones espectaculares y de experimentos de laboratorios escolar. Pero la ciencia fsica no es solamente una sistemtica exposicin de los sentidos del mundo; tambin es una forma de pensar a cerca del mundo, una manera de formar concepciones. El paradigma de observador no es el hombre que ve y comunica lo que todos los observadores normales ven y comunican, sino el hombre que ven en objetos familiares lo que nadie ha visto anteriormente (p.99). Si en el caso anterior segunda saturacin mostramos cmo la percepcin est determinada por nuestra estructura fisiolgica, en este caso se corrobora la influencia de los conocimientos y concepciones como mediadores y factores desencadenantes al observador, por ejemplo, el movimiento. As pues, vemos a travs de nuestros conocimientos. Tanto el adiestramiento de nuestra estructura fisiolgica, como nuestros conocimientos estn determinados culturalmente; por ello; vemos a travs de la cultura, esto es, vemos lo que la cultura a que pertenecemos nos permite ver. En este sentido podramos proyectar hasta la percepcin los planteamientos de Carol Feisher
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Ntese que trayectorias como las previstas por Koyr, cuando interpreta las palabras citadas de Tartaglia, son frecuentes en nuestros estudiantes de 10 a 12 aos. Esta respuesta mantiene durante algunos aos ms en el ambiente en el ambiente escolar siempre manteniendo las inclinaciones de ascenso y descenso del cuerpo lanzado. Se hacen diferente, hasta el punto en que esta ltima llega a ser vertical. Para los alumnos mientras sube el objeto lleva una fuerza, impresa inicialmente que se va agotando. En el descenso la nica fuerza extrema es el peso.

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Feldman (Bruner J. Y Haste H., 1990) sobre la elaboracin de las representaciones. Est autora al referirse al desarrollo cognoscitivo expuesto por Piaget afirma que al pasar de las operaciones concretas a las formales. el cambio de unas a otras no es simplemente una cuestin de operaciones epistemolgicas, sino tambin una cuestin de cmo es que la realidad se recodifica a partir de los objetos, hasta alcanzar la forma proposicional. No son slo las operaciones las que cambian, sino las cosas sobre las cuales operan (p.127). As pues, las cosas y cambio en las cosas son el resultado de las interacciones del individuo con la realidad externa, de las interacciones y afectos que orientan las miradas a las acciones y conocimientos acerca de esa misma realidad externa. LOS RETOS PARA UNA ESCUELA ANACRNICA Intentaremos mostrar ahora que una prctica escolar constructivista no es algo que resulta de los propsitos de mantenerse actualizado en cuanto a nuevas metodologas y estrategias de enseanza. Se trata ms bien del resultado de nuevas formas de concebir tanto la realidad, como la actividad cognoscitiva, el conocimiento y las formas de validacin de est, aspectos que se oponen a los supuestos (implcitos casi siempre) que orientaban y aun orientan nuestras actuaciones. Ver y concebir el mundo de una manera diferente implica un esfuerzo, implica oponerse permanentemente a nuestra propia formacin. Para ilustrar algunos supuestos a que han estado en la base de la actividad de los cientficos y consiguientemente de nuestras concepciones (de realidad, de conocimiento, etc.), a travs de los textos y la cultura escolar y tomar conciencia de la manera como stos supuestos han cambiado en los ltimos aos, veamos el caso de alguien que s los hace explcitos. E. Schdinger concluye en su libro Mente y Materia, el capitulo El misterio de las cualidades sensoriales de la siguiente manera, En este capitulo, he intentado contrastar (con ejemplos sencillos tomados de la ms humilde de las ciencias, de la Fsica) dos hechos generales: a) que todo el conocimiento cientfico se basa en los sentidos, y b) que, a pesar de todo, las descripciones cientficas de los procesos naturales as elaborados carecen de todas las cualidades sensoriales por lo que no pueden dar cuenta de ellas, no pueden explicarlas. Terminar con un comentario de de carcter general. Las teoras cientficas sirven para facilitar el examen de nuestras observaciones y de nuestros descubrimientos experimentales. Todo cientfico sabe lo difcil que es recordar un conjunto de moderadamente grande de hechos, antes al menos de que se haya esbozado una imagen terica primaria. No es de extraar, pues, que los autores de artculos originales y de libros de textos no describan los resultados desnudos que han obtenido, sino que los revisen con la terminologa de una teora o teoras previamente concebidas. Es proceder (por lo que no debemos en absoluto acusarlos), aunque muy til para recordar ordenadamente los hechos, tiende a destruir la distincin entre las observaciones reales y la teora que surge de ellas. Y, como las primeras siempre pertenecen a alguna cualidad sensorial, tendemos a creer que las teoras deben explicar las cualidades sensoriales, cosa que, claro est, nunca consiguen (p.95). Es interesante, y sobre ello volveremos luego, considerar la distincin que E. Schdinger hace entre las observaciones reales y la teora, entre los hechos desnudos y las descripciones que se hacen de ellos, entre las teoras y los descubrimientos experimentales, distinciones que a la luz de la ciencia contempornea son mucho ms complejas que en los albores de este siglo (o que incluso, tal vez han dejado de existir). Ahora bien, las aproximaciones que del constructivismo se plantean para la escuela los estudioso de la educacin p. ejemplo. Gil Prez (1986), Arc y Guidoni (1988), Novak (1988) a todos los conocimientos no, les dan en cuanto construccin del mismo significado. Por otra parte, suele darse un tratamiento a los resultados de la actividad del individuo, del alumno, por ejemplo, (aunque explcitamente se diga otra cosa) diferente al que sea da los resultados de la actividad cientfica logrados en la historia del pensamiento, u que han conducido parcialmente a la ciencia de los textos. A los primeros se los considera como constructores y susceptibles de mayor elaboracin (a veces, como curiosidades o como errores), a los segundos se les asigna el carcter de

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verdad, por ejemplo cuando se colocan como las metas a las que debe orientarse la enseanza de la ciencia 33, aspecto en que coinciden tales aproximaciones constructivistas con las prcticas pedaggicas y didcticas que ellas mismas critican. Es por ello que las intenciones de estas opciones constructivistas, ms que procurar una reconceptualizacin del conocimiento y de la actividad de conocer se convierten en estrategias metodolgicas para llegar a las mismas metas que supuestamente no logra la enseanza tradicional. Con respecto a esto puntualicemos que desde una mirada constructivista, no se trata solo de afirmar que a nivel individual cada quien construye su conocimiento y que para ello deben considerarse, como punto de partida, los conocimientos vlidos en el momento para quien aprende (sean elaboraciones espontneas, teoras consolidadas, conocimientos cientficos, etc.), sino de considerar en la prctica y actuar en consecuencia que tambin las elaboraciones cognoscitivas logradas por la especie (las teoras, la ciencia) son construcciones tan provisionales como las primeras (como lo eran los planteamientos de Tartaglia, que en su momento formaban parte de la ciencia establecida) y que corresponden como construccin a una entre muchas posibilidades de realidad. LAS REALIDADES Una de las razones que sirven de argumento para privilegiar el conocimiento cientfico establecido, frente a otras formas de conocimiento, es su poder explicativo (se sostiene que la validacin de la teora se fundamenta en la experiencia mediante proceso de explicacin y prediccin). Frente a estos, es conveniente puntualizar que las teoras cientficas poseen facetas, por una parte, solo son aproximaciones ms o menos buenas a los acontecimientos ordinarios, por otra parte, son excelentes aproximaciones a una familia de acontecimientos, los acontecimientos construidos por tales. Teoras, acontecimientos que no existan antes de las teoras mismas. La realidad que estudia la ciencia es entonces una realidad construida por la ciencia. Las ciencias ms que un conjunto de enunciados y teoras construidas para explicarse los acontecimientos, es una gua para la construccin de acontecimientos, en otras palabras, esos acontecimientos que explica la teora, son construcciones de la teora misma.34 Bachelard (1975, p.17) nos los recuerda cuando afirma, refirindose a la fsica: "Al seguir a la fsica contempornea nos hemos alejado de la naturaleza, para entrar en una fbrica de fenmenos". Veamos el caso de un resorte. De acuerdo a la teora, los resortes para ser resortes deben satisfacer la ley de Hooke. Esos resortes no existen, pero se trabajo con ellos si existieran. Vemoslo de otra manera; si desde la fsica se requieren conocer lo ms fielmente posible un resorte cualquiera, basta con determinar ciertos parmetros, entre ellos y, en especial su constante Hokkiana (k); en otras palabras, una buena aproximacin a ese resorte es la ley de Hooke, sin embargo, la ley de Hooke no pasa de ser una buena aproximacin, seguramente el resorte se comportar de acuerdo con la ley de Hooke solo en una regin muy precisa y reducida del espacio f vs x, pero en los dems puntos de tal espacio no. Tenemos entonces que de acuerdo con la ciencia contempornea, la produccin cientfica no tiene que ver con la construccin de otra realidad, que con respecto a la primera, en su simplificacin y modificacin hasta hacerla compresible y manejable por la teora, mediante el diseo de la matemtica. Al respecto Bachelard anota: El conocimiento comn ya no puede ser en el estado presente del saber cientfico, ms que un territorio provisorio un territorio pedaggico para poner la cosa en marcha, para dividir en trozos. Una doctrina de la
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Guidoni (1989) es particularmente cuidadoso al plantear que la enseanza de las ciencias en la escuela debe operar componiendo e integrando distintos tipos de actividades de elaboracin de modelos u desarrollando otros nuevos con el objeto de llevar gradualmente la ingenuidad de los modelos infantiles hasta la complejidad de los modelos cientficos. Novac (1988) en su artculo Constructivismo Humano, un consenso emergente, cuando compara los mapas conceptuales de Phil, elaborados en grados 2 y 12 comenta que puede verse tambin la persistencia de la idea (error conceptual) de que las molculas de azcar se disuelven dentro de de las molculas de agua y por tanto se mueven con las molculas de agua. No tenemos cmo el calificativo de error resulta de tomar la ciencia constituida como referente. Gil Perez (1986) va aun ms lejos al proponer que la principal dificultad para una correcta adquisicin de conocimientos cientficos no residira en la existencia de los esquemas conceptuales alternativos o concepciones intuitivas, sino en la metodologa de la superficialidad que est en su origen. No slo plantea que los conocimientos cientficos son la meta final de la escuela, sino que tal meta es una predeterminacin si se trabaja dentro de la metodologa cientfica. De alguna manera, no se tratara sino de mirar bien y de actuar y de discurrir correctamente para adquirir los conocimientos cientficos, o para que estos emerjan en la actividad de aula. 34 Cuando Rutherford sorprendido observo como se reflectaban las partculas a supuso que debera existir una causa: el ncleo. Para los filsofos y fsicos de la poca l descubri el ncleo. Hoy sabemos que no hay tal, antes de Rutherford no exista el ncleo, l lo invent.

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ciencia es desde ya una doctrina de la cultura de trabajo, una doctrina de la transformacin correlativa del hombre y las cosas (Ibid, p.9). Pero adems, la capacidad explicativa de las teoras no se restringe a las teoras validas en el momento, a las teoras de los textos; las otras teoras, las teoras de quienes no saben la fsica de los textos, tambin explican, predicen y pueden someterse a la prueba experimental35 Como consecuencia para el que hacer de la clase, es claro que mientras se busque mediante reflexiones y actividades constructivistas elaborar un conocimiento que tiene que ser el establecido (el que est en los textos) para supuestamente explicar una realidad externa dotada de existencia objetiva, continuaremos equivocndonos al tratar de articular dos cosas distintas. En primer lugar, la ciencia que existe no explica lo que nos sucede en la cotidianidad, lo que nos sucede en la cotidianidad es mucho ms complejo que lo que la ciencia explica. Por otra parte, cuando afirmamos que, el mbito escolar, en nuestras aulas, existen formas espontneas de explicacin y que tales formas de explicacin deben constituirse en el punto de partida para la elaboracin cientfica, es conveniente puntualizar que tales formas de explicacin corresponden a realidades de los alumnos, esto es, que no se trata de formas de explicacin corresponden a las realidades de los alumnos, esto es, que no se trata de formas de explicacin alternativas a la misma realidad que percibe o ha construido el maestro, el texto, o la comunidad cientfica porque, como vimos en el caso del objeto lanzado al aire (tercera situacin), nuestras percepciones corresponden a lo que proponemos, a nuestras concepciones. No se trata entonces de proponernos como objetivo que los alumnos logren elaboraciones cada vez ms cercana a las explicaciones de la ciencia, sino de posibilitar la construccin de otras realidades. Este planteamiento nos aboca a una problemtica constructivista diferente de la que se centra en tomar como puno de partida de las formas alternativas de explicacin para avanzar hacia las explicaciones de la ciencia, entre otras cosas porque las dos explicaciones (las del alumno y las de la ciencia) son, en cada caso, explicaciones a cosas distintas ( a realidades distintas) y, por ello, no pueden ser las mismas. En otras palabras, si se trata, por ejemplo de propiciar la construccin de la realidad de los fsicos a partir de la realidad de los alumnos, es conveniente tener claro varias dificultades. En primer lugar, que con la palabra realidad se suelen denotar cosas diferente. Veamos un ejemplo, las ideas de molcula, de molcula en perpetuo y catico movimiento, de choque elsticos, etc. Corresponden a la teora cintica de los gases, que es la realidad de los fsicos, y tal realidad no es la realidad de los alumnos, ni tampoco la realidad externa, por ms vistosa y productiva que nos parezca la imagen. En segundo termino, que las explicaciones de los nios deben considerar no como aproximaciones a la realidad del fsico, sino como alusiones a otras realidades. Y, finalmente, que estas otras realidades son los fenmenos, esto es, son el resultado las interacciones del individuo tonel mundo que lo rodea y que, en consecuencia, son diferentes para cada quien. Carol Fleisher Feldman (op. Cit.) distingue en las tareas cognitivas dos aspectos, el componente operacional de la tarea y el aspecto ntico de la cognicin, esto es, la elaboracin y la estipulacin de las representaciones de la realidad. Esta construccin de la situacin por parte de quien soluciona el problema su imagen o construccin es tambin aquella sobre la que opera: es la suya y no la nuestra, tampoco la de un fsico, y tampoco, sin duda, la de un mundo virgen y sin interpretar, que simplemente es como es. Cuando influimos epistmicamente sobre un imput, tambin creamos o elaboramos una realidad (p.125). Ahora bien emprender, como se ha pretendido, la tarea de establecer cuales son sas realidades o representaciones (de los alumnos)36 es una tarea monumental que aunque importante, no es imprescindible en situaciones ordinarias de clase, porque existen formas para trasformarlas sin conocerlas, por ejemplo, enriquecindolas, esto es, propiciando encuentros e interacciones.
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Veamos un ejemplo. Cuando en el aula antes de observar el movimiento de un cuerpo que oscila pendularmente proponemos que se prediga de qu variables depender el periodo de oscilacin, mientras la mayora propone que la masa del cuerpo es una variable, un alumno sostiene que la masa no es una variable relevante. No depende de la masa porque mientras los cuerpos de la masa grande caen ms rpido, a la vez, cuando ascienden se frenan ms y los efectos se compensan, para los de masa pequea la velocidad de cada es menor, pero tambin es menor la des-aceleracin cuneado suben. Y el alumno propona que se hiciera la experiencia para comprobarlo. Y hacerlo, la independencia del movimiento respecto de la masa constaba y, con ello, se comprobaba su teora. 36 Ver respecto las innumerables investigaciones sobre formas alternativas de explicacin, preconceptos y preteoras de la literatura en los ltimos quince aos.

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Las posibilidades de la escuela podran concebirse entonces como la bsqueda de opciones para elaborar y re-elaborar permanentemente la realidad, en donde lo fundamental no sera llegar a metas predeterminadas y coincidentes con la realidad de la ciencia contempornea, sino con la disciplina y procedimientos que se siguen, en los procesos tericos de elaboracin y re-elaboracin que permitiran aprender el significado de lo que es una explicacin en la actividad cientfica, las condiciones que tales explicaciones deben satisfacer, la naturaleza de una teora cientfica (la invencin, la validacin, su enunciado, los procesos de aceptacin y rechazo, etc.). Si esto se comprende, aceptar luego una teora para desde ella ver las problemticas. Las situaciones y acontecimientos, pueden ser suficientes; se estara entonces en capacidad de ver a lo Newton, o Einstein con la conciencia de que cada caso se trata solo de un juego de lenguajes, no de la aproximacin a una verdad nica y definitiva. Los supuestos de la realidad. Ahora bien, las realidades que se construyen, considerndolas como imgenes o modelos, estn sustentadas en supuestos de la realidad que son como los que les dan caractersticas especiales a tales realidades. Por ejemplo, desde un primer punto de vista, los objetos del mundo pueden concebirse de dos maneras, como todos de propiedades o como resultado de interacciones (ver nuestra primera situacin, cuando solicitbamos una lente convergente). Pueden verse tambin como agregados de eventos o de objetos ms simples, o en su complejidad con comportamientos irreducibles a los elementos ms simples (?) que los constituyen: se tratara en el primer caso de ver por ejemplo, las sustancias al estudio de los elementos de los cuales estn constituidas. Los objetos pueden verse tambin como realidades independientes del sujeto que los observa o como realidades que solo existen en la medida en que en la interaccin se modifiquen y modifiquen al observador. Y pensar en un mundo pleno de propiedades, reducible que se construyen. As como, tambin, pensar en un mundo de interacciones, complejo y dependiente del observador, conduce a la concepcin de otros mundos, tal vez ms prximos a los que habitamos, que estamos construyendo y transformando permanentemente. LAS PROPIEDADES Y LAS INTERACCIONES Como lo anotbamos antes, las propiedades de una lente (convergente o divergente), no son de la gente, sino de la lente y sus circunstancias . El mundo que se construye partiendo de que la concepcin de que los objetos posean propiedades es mucho menos rico en situaciones, ms deterministas y tal vez, ms tranquilizante, que el mundo pensado en funcin de las interacciones. Es claro que las propiedades simplifican, al simplificar empobrecen la realidad (nuestra realidad). Al ver por interaccin es necesario hacer compleja nuestra visin, introducir otras variables, considerar los contextos 37. Y como ya lo hemos anotado, ver por interaccin es lo que posee deferente niveles, un nivel primario que surge de considerar la interaccin de los objetos entre s (de la luz con los objetos y la emergencia del color, de la masa con la masa y la emergencia del peso, etc.). El mundo que percibimos no es una coleccin de objetos que puedan aislarse entre s o separarse arbitrariamente, sino una multiplicidad de interacciones, en el nivel de percepcin, lo que percibimos est mediado por lo que perceptivamente hayamos aprendido a ver, por nuestra estructura fisiolgica, nuestra actividad neuronal y, por ello lo que percibimos no es lo que est ah delante de nosotros sino lo que interacta con nosotros 38. A un tercer nivel, la percepcin mediada cognoscitivamente por las expectativas derivadas de nuestros conocimientos (ver tercera situacin), que no son expectativas conscientes, las tenemos y nos orientan sin que tengamos noticia de ellas. Vemos pues cmo la percepcin depende de la interaccin entre nosotros y la realidad externa que a su vez est mediada por la realidad que percibimos est determinada por la intencionalidad de la mirada (las actitudes), por los deseos y necesidades. Veamos unos ejemplos derivados de la escuela. Cuando los nios ven el mundo que los rodea lo hacen desde una mirada compleja; de acuerdo con sus necesidades unas veces se ve una cosa, otras veces se ve otra. Y la misma cosa se transforma de acuerdo con las necesidades, se construyen as incesantemente realidades diferentes: la vara que es espada es lamisca que es figle y la misma con que se golpea como garrote 39.
37

El conjunto de tipos de interaccin en que aparece un mismo concepto podra ser llamado la comprehensin de este sentido cientfico si se quiere transponer esta nocin clsica relativa al concepto asistottico (Ulmo. 1979 p. 45). 38 Uno podra preguntarse cmo sera la realidad si tuvisemos la posibilidad de ver qumicamente. El 99% de los animales encuentran su camino mediante pistas qumicas dispuestas sobre la superficie, fumadas de olor liradas en el aire o en el agua y aromas que difunden a partir de pequeas glndulas escondidas hacia e aire que se mueve contra el viento los animales son maetros en este canal qumico, en el que nosotros somos idiotas nos dice Edward Wilson hablando de una noche en el Amazonas (Wilson W, 1994). 39 No es simplemente jugar a que esto es, sino que esto es efectivamente lo que necesito que sea.

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Frente a esta inmensa gama de posibilidades en el aula se orienta a los nios par que vean desde una perspectiva simplificada: las rocas se clasifican por su origen, son tres tipos y de acuerdo con esta propiedad bastan muestras de rocas sedimentarias, metamrficas e gneas para agotar la diversidad. Pero para los juegos y propsitos de los nios tal clasificacin es intil y empobrecedora. Qu sentido tiene el que las races de las plantas sean fasciculadas o filiformes si lo que se quiere es hacer un jardn? Esta mirada inspirada en las propiedades corresponde a un afn simplificador, en la angustia por atrapar la realidad en anaqueles tranquilizadores, por ejemplo mediante taxonomas y tal urgencia empobrece la realidad. Tal es el caso de hablar de los reinos de la naturaleza o de los estados de agregacin de la metera. Las operaciones de clasificar y de ordenar surgen espontneamente cuando se quiere conocer, es as como el nio est clasificando constantemente y las clasificaciones que construye el nio aunque no son clasificaciones de la ciencia. Son tiles y poseen la importancia que deriva de su existencia en cuanto satisfacen sus necesidades y se inspiran en sus conocimientos. En tal sentido, lo que nos queda por propiciar en la escuela es enriquecer el universo par las visiones de la realidad, las descripciones y clasificaciones evolutivas y se hagan cada vez ms complejas, independientemente de si se asemejan o no a las clasificaciones de los textos. BIBLIOGRAFIA Arc M. y Guidoni P. (1989) Modelos Infantiles. En enseanza de las ciencias, 7 (2) Bacherlard, G. (1975) La actividad racionalista de la fsica contempornea. Editorial. Aires. Bruner, J. (1994). Realidad mental y mundos posibles. Editorial Gedisa. Barcelona. Bruner, J y haste, H. (1990). La elaboracin del sentido. Editorial Paidos (cognicin y desarrollo humano) Barcelona. Gil Prez, D (1986). La metodologa cientfica y la enseanza de las ciencias. Relaciones controvertidas. En enseanza de las ciencias, 4 (2) Hanson N. R. (1977). Patrones de descubrimiento. Observacin y explicacin. Alianza Universidad Madrid. Koyr, A (1978). Estudios de historia del pensamiento cientfico. Siglo XXI Eds. Bogot. Maturan H. y Varela F. (1990). El rbol del conocimiento; base biolgicas del conocimiento humano. Editorial Debate. Madrid. Novak (1988). Constructivismo humano: un consenso emergente. En enseanza de las ciencias. 1988 (3) Schdinger, E. mente y materia. Tusquests, Barcelona, 1990Segura D. (1990). La experiencia en la clase de ciencias. En naturaleza, educacin y ciencia. N 5, Santa fe de Bogot. Ulmo, J. (1979). Los conceptos fsicos. En tratado de lgo9ca del pensamiento cientfico J. Piaget (Eds.) Paidos, Buenso Aires. Watzalawick, P y Krieg, P (1994). El ojo del observador: contribuciones al constructivismo. Edicin Gedisa. Barcelona. Wilson, E (1992). La diversidad de la vida. De Drakontos Crtica. Barcelona. Siglo veinte. Buenos

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TEXTO DE APOYO N 8
ECOLOGIA INTELECTUAL EN CLASE DE CIENCIAS Luz Stella Meja Aristizbal40 El presente artculo se fundamenta en algunos argumentos que le permitirn a los maestros, entender la enseanza de la ciencia como una actividad cultural (Kelly and Green, 1998). Para tal fin, se retoman algunos aportes de la historia y filosofa de las ciencias, con la intencin de realizar un anlisis cuidadoso de la propuesta epistemolgica de S. Toulmin (1977), que sugiere caminos interesantes en la comprensin de los procesos de aula y ms concretamente, de los procesos de enseanza y aprendizaje de la ciencia, as como tambin, resalta, la resolucin de problemas en ciencias, como factor fundamental para comprender cmo se genera el nuevo conocimiento. APORTES DE LA HISTORIA Y FILOSOFIA DE LAS CIENCIAS La historia y epistemologa de las ciencias, ha proporcionado un marco terico que permite analizar a la luz de sus diferentes exponentes, aquellos elementos que han condicionado la emergencia del conocimiento humano. En este caso particular, los planteamientos de Toulmin son fundamentales, ya que l concibe el progreso cientfico de las disciplinas, como un proceso que en todo momento est orientado por ideales explicativos particulares, a travs de los cuales, los conceptos entran a competir, sobreviviendo solo aquellos que dan cuenta de mejores explicaciones. En efecto, lo que impulsa esta dinmica, es la posibilidad de identificar problemas que surgen de las diferencias entre los ideales explicativos y la experiencia de todos los que trabajan en la disciplina. Segn Toulmin, esto es posible evidenciarlo a travs del establecimiento de relaciones entre: los problemas disciplinares, los conocimientos corrientes y los ideales intelectuales, a la luz, de la relacin entre la cultura escolar y la cultura cientfica. Para tal efecto, se hace necesario entonces, proponer una situacin problemtica que permita identificar, cmo los conceptos evolucionan y cambian, en la necesidad de explicar dicha situacin, pues segn Toulmin, las disciplinas son empresas en evolucin, lo que conlleva, a un uso racional de los conceptos, a partir de tres elementos: El lenguaje, las tcnicas de representacin y los procedimientos de aplicacin de la ciencia. Algunos planteamientos propios de la epistemologa toulminiana, son fundamentales, para comprender lo anterior, como por ejemplo, la afirmacin de que las teoras y conceptos cientficos constituyen una poblacin, que al igual que las poblaciones de organismos biolgicos, evolucionan bajo el modelo darwiniano. En este modelo que, comprende una evolucin conceptual y unos mecanismos de seleccin ya no natural, sino cultural, es posible evidenciar, una analoga entre, la evolucin de los organismos biolgicos y la construccin del conocimiento cientfico. Ya que, para Toulmin, la generacin y seleccin de los conceptos cientficos es semejante a la forma como evolucionan los seres vivos. Uno de los puntos ms importantes de la analoga, es tratar de entender su utilidad demostrando, cmo en la seleccin de los conceptos, las personas, en este caso investigadores, aplican criterios que son considerados racionales, a fin de contribuir al desarrollo de la disciplina misma. El afirma que, para que pueda producirse el avance de una disciplina, debe tener problemas no resueltos y a partir de estos problemas, se deben generar ciertas exigencias intelectuales y prcticas especficas que permiten la conformacin de nuevos conceptos.

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Profesora de la Facultad de Educacin. Universidad de Antioquia. Miembro del GECEM

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Adicionalmente la aparicin de nuevos conceptos trae consigo unos procesos de seleccin que permiten mejorar la disciplina misma. De la misma manera, en sus planteamientos, distingue tres niveles de cambios en la ciencia: en un primer nivel tenemos los principios, teoras e hiptesis, es el nivel ms externo, en donde los cambios son superficiales, en un segundo nivel tenemos la conceptualizacin, de ese nivel hacen parte el lenguaje, las tcnicas de representacin y los procedimientos, los cambios en este nivel deben ser ms profundos. Por ltimo nos encontramos con la base, es decir el ltimo nivel, este, puede permanecer invariable a pesar de que se den los cambios en los niveles ms superficiales, es el nivel de los ideales explicativos o ambiciones intelectuales de la ciencia. Es decir, el problema disciplinar en la ciencia puede ser resuelto a partir de esos ideales explicativos o ambiciones intelectuales, que se encuentran en la base del conocimiento y que exigen un cambio en el nivel de conceptualizacin, es el nivel de el lenguaje, las tcnicas de representacin y los procedimientos. Este nivel de conceptualizacin puede cambiar aunque la estrategia disciplinar permanezca. Para que los cambios en este nivel se den, es necesario tener ciertos criterios que permitan decidir que el uso de esa tcnica de representacin, del lenguaje y de los procedimientos tiene un genuino uso cientfico. Centrado en el segundo nivel,Toulmin fundamenta su planteamientos de evolucin conceptual, aplicando el modelo darwiniano en la ciencia, aunque el no concibe que la evolucin conceptual tenga algo de biolgica, tampoco supone una analoga formal, aunque se encuentren relaciones de causalidad similares como en el caso de la variacin, seleccin y heredabilidad de ciertas variaciones. (Meja, L.S, 2006) As, como las poblaciones de organismos forman distintas especies debido a los nichos ecolgicos disponibles, que tienen el papel de unificar y dar continuidad suficiente a la poblacin, a pesar de que los organismos individuales se diversifiquen continuamente. En el cambio evolutivo se encuentra que, el equilibrio entre la innovacin intelectual y la seleccin crtica divide la poblacin de conceptos en conjuntos representativos de distintas disciplinas, a pesar de la constante aparicin de novedades intelectuales en cualquier conjunto particular de conceptos. El hecho de encontrar esta relacin permite pensar que el significado de la evolucin de las especies dado por Darwin, ha sido retomado por Toulmin para explicar los cambios conceptuales en la ciencia La explicacin disciplinaria del cambio cientfico estudia las oportunidades que pueden ser aprovechadas en cualquier situacin problemtica, analiza las exigencias creadas por esas oportunidades y evala los logros resultantes de los cambios conceptuales mediante los cuales los conceptos cientficos respondieron realmente a esas exigencias. (1977: 319) En este orden de ideas, es conveniente enfatizar que en Toulmin el papel de la ecologa intelectual estara evidenciado en la utilizacin de criterios que permitan decidir si en el nivel de las conceptualizaciones: las tcnicas de representacin, el lenguaje y los procedimientos utilizados tienen un uso genuino en la ciencia. Es decir, el resolver una situacin problema a partir de ideales explicativos, en donde se proporcionen los procedimientos que involucren el uso de teoras formales, axiomticas, las representaciones que pueden reposar en analogas, la utilizacin de formulas, grficos, mediciones, etc., y en la utilizacin del lenguaje cientfico. Es importante anotar que, una explicacin que se considere cientfica no puede ser una argumentacin en donde los conceptos se den bajo una lgica especfica, sino que por el contrario debe ser una actividad real, validada por los valores del momento, de ah que su uso como actividad se considere racional. En conclusin, es el empleo de las tcnicas de representacin, el lenguaje y los procedimientos que satisfacen las exigencias intelectuales de las poblaciones de conceptos, lo que Toulmin denomina ecologa intelectual y que constituye el mecanismo que permite explicar y entender los procesos de cambio conceptual en las poblaciones conceptuales de las disciplinas.

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De acuerdo, con esto, los conceptos entonces van a cambiar, van a evolucionar, en la posibilidad que tienen de explicar una situacin problemtica crucial, ya que de acuerdo con Toulmin, las disciplinas son empresas en evolucin. Le problemtica crucial se entiende como aquella situacin que puede pertenecer a algunas de las siguientes posibilidades: Problemas que una ciencia puede razonablemente explicar, pero a un no lo consigue. Problemas que permitan mejorar explicaciones para abordar fenmenos conocidos. Problemas para relacionar conceptos de una misma ciencia o de ramas diferentes de la ciencia Problemas que permitan resolver conflictos entre ideas cientficas y extracientficas.

BIBLIOGRAFIA Reigosa y Jimnez (2000) La Cultura Cientfica en la Resolucin de Problemas de Laboratorio Enseanza de las Ciencias 18 (2); 275 284 En:

Kelly, G; Green, J The Social Nature of Knowing: toward a Sociocultural Perspective on Conceptual Change and Knowledge Construction en: Guzzetti, B& Hynd, C (1998) Perspectives in conceptual Change Erlbaum Associates, Inc Publisher; New York. Meja, L.S. Anlisis del concepto de ecologa conceptual. Una aproximacin al aprendizaje como cambio conceptual. Tesis para optar el ttulo de magster en educacin. Ao 2006. No publicada. Strike, K and Posner, G. (1992) A Revisionist theory of Conceptual Change En: Duschl and Hamilton Philosophy of Science, Cognitive Psychology, and Educational Theory and Practice . SUNY Series in Science Education. Robert E Yager (Edit). State University of New York Press. Toulmin, S. (1977) La Comprensin Humana: El uso colectivo y la evolucin de los conceptos. Madrid, Alianza.

Anotaciones En relacin con lo anterior, podemos decir que no es posible separar las explicaciones cientficas, es decir los modelos explicativos, de las preguntas, problemas e ideales a los cuales stos tratan de dar respuesta, de los asuntos metodolgicos que permitieron llegar a su construccin, as como, de las buenas razones que han permitido llegar a consensos respecto a su valor explicativo y predictivo. Estos elementos, entre otros, hacen parte de las ecologas intelectuales y se constituyen en interesantes objetos de enseanza y de aprendizaje y, por lo tanto, en contenidos que deben hacer parte de nuestras propuestas educativas. En este sentido presentamos a continuacin el Ciclo didctico a modo de una propuesta pragmtica que conjuga los fundamentos tericos con aspectos metodolgicos inscritos en la perspectiva de enseanza y aprendizaje como investigacin dirigida. Este ciclo ya ha sido presentado en otros apartados de este mdulo y ahora presentaremos slo una sntesis en forma de mapas conceptuales. Estos mapas sern ampliados con el texto final de este mdulo, escrito en el cual, a manera de ejemplo se muestra cmo, a partir de una lnea terica, se pueden elaborar proyectos de aula que permiten la cualificacin de los procesos de enseanza. Para la ampliacin, profundizacin y ejemplificacin de los procesos y actividades del ciclo 84

didctico es importante leer los textos complementarios que han sido puestos en formato electrnico.

CICLO DIDCTICO

INDAGACIN DE IDEAS ALTERNATIVAS

BSQUEDA DE NUEVOS MODELOS EXPLICATIVOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES

PREGUNTA CENTRAL

APLICACIN DE LOS CONOCIMIENTOS A NUEVAS SITUACIONES PROBLEMTICAS

ESTRUCTURACIN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS: CONCEPTUALES, METODOLGICOS Y ACTITUDINALES

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Explicaciones alternativas que pueden ser Puntos de partida Identificar Para proponer Estrategias que permitan

Estrategias espontneas

Valores y actitudes

Nivel de requisitos Para Logros y Competencias esperados

Identificar

Implica

Explicitar

INDAGACIN DE IDEAS ALTERNATIVAS Con base en Planteamiento de Problemas Autnticos pueden ser Situaciones Concretas

Regulacin Cualificacin de los Aprendizaje

Reales Sencillas

La propuesta de ciclo didctico sintetizada en estos mapas conceptuales, tiene como presupuesto de base una concepcin de evaluacin centrada en procesos de autorregulacin de la enseanza y el aprendizaje y se inscribe en la perspectiva o enfoque didctico de la enseanza como proceso de investigacin dirigida. Estas investigaciones, a modo de metodologas para la enseanza, se centran en problemas autnticos, esto es problemas que sean significativos e interesantes para los estudiantes no son necesariamente problemas del mundo de su cotidianidad - . En este sentido es muy importante pensar, por ejemplo, en los problemas a los cuales responden las teoras, los modelos y los conceptos centrales de las disciplinas cientficas. Vale aqu sealar el valor de la historia de las disciplinas. Tambin es importante aclarar que en esta perspectiva, no se considera a los estudiantes como pequeos cientficos. Se reconoce la profunda diferencia entre la investigacin cientfica en sentido estricto y las indagaciones de clase, no obstante, se concibe al estudiante como constructor de explicaciones, en tanto esta involucrado en procesos que requieren, por ejemplo, relacionar conclusiones con datos, leyes, principios; elaborar y testar hiptesis; es decir, est involucrado en procesos de orden epistmico.

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INDAGACIN DE INICIO Con base en

Estrategias Como

Cuestionario Abierto

KPSI Informes personales

Q Sort

Mapas conceptuales

Se constituyen en Modificar programacin Disear actividades diferenciales Organizar grupos de trabajo Facilitar la autorregulacin Privilegiar la argumentacin Red Sistmica Datos Para sistematizados por medio de tcnicas como

Fuentes de

El texto de apoyo N 9. ilustra los conceptos mostrados en los anteriores mapas de conceptos. Con base en dicho texto, en los mapas siguientes y, en general, retomando reflexiones anteriores, ilustre con sus ejemplos los asuntos sealados en el mapa de conceptos. Es posible aplicar estos elementos en la recontextualizacin del plan de rea y en el diseo de una clase maestra? Qu ideas tiene al respecto? Cmo llevarlas a la prctica?

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Indagacin De Ideas Alternativas

Pregunta Central

BSQUEDA DE NUEVOS: MODELOS EXPLICATIVOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES

Explicaciones de expertos

Por medio de

Explicaciones de pares

Lectura y anlisis de Documentos escritos

Experiencias

Visitas a Diversos lugares

Experimentos de Laboratorio

Observacin y anlisis de Audiovisuales

En relacin con los contenidos es importante propiciar41:

Aprender a partir de diferentes fuentes. Aprender que el significado est en las personas, no en las palabras. Aprender que el hombre aprende corrigiendo sus errores Aprender a aprender y a desaprender. Aprendera preguntar en lugar buscar respuestas Aprender a moverse en la incertidumbre

41

Tomado de MOREIRA, M. A. (2002) Aprendizaje Significativo Crtico. Versin revisada y extendida de la conferencia dictada en el III Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo, Lisboa (Peniche), 11 a 15 de septiembre de 2000. Publicada en las Actas del III Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo, p.p. 33-45 con el ttulo original de Aprendizaje Significativo Subversivo. Traduccin de Ileana Greca y Mara Luz Rodrguez Palmero

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En relacin con los contenidos actitudinales podemos Rigurosidad Flexibilidad intelectual Bsqueda de Creatividad Curiosidad Perseverancia Tolerancia ante la incertidumbre y la duda Espritu crtico En relacin con los contenido procedimentales

Sensibilidad Disciplina Autonoma Atencin a la Intuicin Respeto ante los argumentos Responsabilidad Cooperacin Antidogmatismo

Deben permitir, a los estudiantes, la mayor participacin posible. Son relevantes para los intereses y necesidades de los estudiantes. El estudiante debe tomar decisiones con respecto a cmo desarrollarlas. Exigen una revisin sobre lo que se requiere saber para su desarrollo. Obligan a la reflexin y a la crtica.

INDAGACIN DE IDEAS ALTERNATIVAS

BSQUEDA DE NUEVOS: MODELOS EXPLICATIVOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES

PREGUNTA CENTRAL

ESTRUCTURACIN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS: CONCEPTUALES, METODOLGICOS Y ACTITUDINALES

Por medio de

Mapas conceptuales Estrategias Metacognitivas V Heurstica Modelo Argumental de Toulmin Cuadro Sinptico Cuadros comparativos Como

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INDAGACIN DE IDEAS ALTERNATIVAS

BSQUEDA DE NUEVOS: MODELOS EXPLICATIVOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES

PREGUNTA CENTRAL ESTRUCTURACIN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS: CONCEPTUALES, METODOLGICOS Y ACTITUDINALES

Para nueva

Diseo y desarrollo de Experimentos de laboratorio Resolucin de Problemas de lpiz y papel Organizacin y desarrollo de foros de debate

APLICACIN DE LOS CONOCIMIENTOS A NUEVAS SITUACIONES PROBLEMTICAS

en procesos como

Elaboracin de informes escritos

TEXTO DE APOYO N 9
LA TEORA DE LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS Y SUS APORTES A UNA PROPUESTA DIDCTICA Ma. Mercedes Jimnez N.42 QU SON LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS?. Se entiende por concepciones alternativas aquellos razonamientos utilizados por el alumnado para explicar fenmenos cotidianos que difieren de las formulaciones que se dan desde la ciencia actual 43

A stas se les han dado diversos nombres, entre ellos: - ideas previas, preconceptos y prerrequisito, de acuerdo a stas, se considera que el estudiante ya tiene un conocimiento anterior con el cual puede asociar la nueva informacin; estas expresiones se asocian a la idea de la acumulacin lineal del conocimiento.

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Estos apartes se extraen de un trabajo de clase, elaborado en la Maestra en educacin con nfasis en docencia de las ciencias experimentales. 2003. 43 POZO, J. Y GOMEZ, M. 1998. Aprender y ensear ciencia. Madrid. Morata. p. 98

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los llamados errores conceptuales o misconceptions se asocian o indican una connotacin de idea equivocada o una asimilacin incorrecta del modelo o teora formal 44, por lo tanto, las expresiones de los estudiantes se valoraban de acuerdo a la asertividad de las respuestas con relacin a las respuestas de los cientficos. Ideas alternativas, esquemas conceptuales alternativos o concepciones alternativas , permiten predecir y explicar lo que se entiende por un concepto o fenmeno; el trmino de concepciones alternativas ha sido usado en los ltimos aos, a partir de iniciativas como la de Wandersee et. al., en 1994 y se definen como aquellas ideas expresadas por los jvenes (y por los adultos) que no se parecen a las aceptadas actualmente por la ciencia45, pero que tienen una elaboracin compleja y una validez en sus propios contextos.

ORIGEN Y CARACTERSTICAS DE LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS. A partir de las diferentes investigaciones que se han realizado sobre sta temtica, se ha sugerido, que las principales caractersticas de las ideas alternativas de un sujeto son la generalidad, la persistencia, la estructuracin (coherencia) y la dependencia del contexto46 (implcitas y explcitas)47 La generalidad, se refiere a que los tipos de concepciones que se han encontrado en diferentes individuos (gnero, cultura, edad, nivel educativo) son similares y se comparten en algunos grupos; son persistentes en la medida que permanecen a travs de los aos, incluso si se ha pasado por niveles educativos; as mismo, son relativamente coherentes o responden a una estructura de ideas y teoras propias del sujeto, que tienen sentido para l y pueden tener una organizacin jerrquica; y tambin son dependientes del contexto ya que puede utilizar una o varias explicaciones para el mismo fenmeno y dar respuestas satisfactorias a preguntas o problemas que se le presenten. En cuanto al origen de stas ideas alternativas, se sugiere que hay tres: un origen sensorial (las concepciones espontneas); origen cultural (representaciones sociales); y un origen escolar (concepciones analgicas), que determinan en gran parte la complejidad de las representaciones de stas para los individuos. Origen sensorial: las concepciones espontneas. Surgen en el intento de dar significado a las actividades cotidianas y se basaran en el uso de reglas de inferencia causal aplicadas a datos recogidos48, del mundo en el que se vive y se atrapa a travs de los sentidos y percepciones. Es decir, se tiende a creer que existe una semejanza entre causas y efectos; se buscan causas anteriormente conocidas, para explicar episodios de la vida, relacionndolo con lo que pueden conocer, es el caso de las respuestas antropocntricas de los nios, dado que su principal referente es su propio cuerpo. Estas sirven, para explicar tanto lo que tiene que ver con la fsica, la qumica y la biologa, pero tambin para otras esferas del ser humano, como la salud, la poltica, etc. Se caracterizan por ser ms implcitas que explcitas, son verbalizadas con dificultad pero pueden relacionarse con algo que sabemos hacer.

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BLOSSER, Patricia. Science Misconceptions Research and Some Implications for the Teaching of Science to Elementary School Students. En: ERIC/SMEAC Science Education Digest No. 1, 1987. 45 SANMARTI, N. (1995). Qu visiones hay sobre cmo los estudiantes aprenden ciencias?. Proyecto docente e investigador de la didctica de las ciencias. Departament de Didctica de la matemtica i les Cinces Experimentals. Universitat Autnoma de Barcelona. p.142 46 Ibid. p. 144 47 Los trminos entre parntesis son presentados en POZO, J. I. y GOMEZ, M. A. (1998) Aprender y ensear ciencia. Ediciones Morata. Madrid. p. 96 48 POZO, J. y GOMEZ, M. p. 98

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Origen cultural: las representaciones sociales . A diferencia de las anteriores, stas tienen su origen en la interaccin del individuo con el entorno social y cultural. La familia, la escuela y en la actualidad, los medios de comunicacin, son algunos de los canales a travs de los cuales, los estudiantes adquieren informacin sobre los fenmenos de la naturaleza y los seres; stas vas de comunicacin influyen en la formacin de representaciones de la ciencia y la tecnologa, llegando en ocasiones a la escuela de forma distorsionada y confusa. Al tener un origen ms lingstico y cultural, las expresiones se verbalizan de forma ms fcil, pero es difcil llevarlas a la prctica (a la accin).

Origen analgico: las concepciones anlogas . En el contexto escolar, sino se presenta el conocimiento cientfico como un saber diferente de otras formas de saber, los alumnos tienden a asimilar esos conocimientos escolares, de forma analgica, a sus otras fuentes de - conocimiento cientfico sobre el mundo49. De esta manera, el estudiante puede confundir, mezclar y diluir el conocimiento cientfico con el conocimiento sensorial y social, al tratar de aplicarlo a su vida cotidiana. Estas analogas son creadas por los individuos o pueden ser sugeridas, en el aprendizaje formal, en la enseanza del (la) docente y tambin de los textos, a travs de los cuales se puede sugerir ideas deformadas o simplificadas de ciertos conceptos cientficos.

De acuerdo a stos tres orgenes y a la forma como interactan en un individuo, se puede visualizar entonces, con ms claridad, el por qu estas concepciones alternativas de los estudiantes son resistentes al cambio, son compartidas, implcitas y explcitas y a su vez, tambin llevan a preguntarse por las estrategias que pueden utilizarse para identificarlas, interpretarlas y tratar de cambiarlas. A partir de sta revisin bibliogrfica, se considera que los documentos de N. San Mart y de los autores Pozo y Gmez, sirven como guas principales en la organizacin y profundizacin de la temtica elegida. El primero permite tener una visin general de la didctica de las ciencias y cmo se articula en sta, las concepciones de los estudiantes; el segundo, aporta en la complementacin de las caractersticas y origen de las concepciones, queda a su vez pendiente seguir profundizando en aspectos relacionados como las teoras implcitas, los principios epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales, los cuales son propuestos por estos dos autores. CMO IDENTIFICAR LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS DE LOS ESTUDIANTES QU HACER CON ELLAS? Dado que las concepciones tienen un carcter dinmico, operativo e instrumental; son estrategias cognitivas que los individuos ponen en marcha para seleccionar las informaciones pertinentes, para estructurar y organizar la realidad; hacen referencia a los elementos que los individuos movilizan para explicar, prever o actuar y lgicamente, entroncan con su historia e ideologa 50, es necesario detenerse un poco en las estrategias que permiten identificarlas e interpretarlas, es decir, su relacin con el enfoque pedaggico y principalmente con la evaluacin en los procesos de enseanza - aprendizaje. La identificacin de las concepciones alternativas, est ligada a los procesos de enseanza aprendizaje de corte constructivista, en la medida que ste enfoque resalta el papel del estudiante como sujeto activo de su propio aprendizaje y propone la construccin de relaciones y significados frente al mundo que lo rodea; de ah, que cobre tambin inters el reconocimiento de qu es lo que piensa, sabe o cree saber sobre un determinado asunto, antes de iniciar un curso o programa. Desde este enfoque pedaggico, se considera adems que el aprendizaje del estudiante se ver impactado si se identifican las estructuras cognitivas iniciales y en el curso, se les ofrece situaciones de enseanza aprendizaje
49 50

Ibid. p. 102 ALBADEJO, C., GRAU, R., GUASCH, E. & de MANUEL, J. p. 7

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que posibiliten la contrastacin, complementacin o cambio de sus esquemas, incorporacin de la nueva informacin y tal vez, un aprendizaje significativo.

logrando con ello, la

Reconocer las ideas de los estudiantes adquiere un especial inters en el inicio del ciclo de aprendizaje y est ligado con la fase de evaluacin diagnstica inicial. sta evaluacin permite, organizar el trabajo del aula de acuerdo a los requerimientos de los estudiantes, la planificacin de temas, la formacin de grupos; y tambin aporta en la toma de conciencia del punto de partida tanto de los estudiantes, como del docente en el curso respectivo. La evaluacin diagnstica, posibilita explorar y recoger informacin sobre las estructuras cognitivas (o de acogida), que a su vez incluyen: Las concepciones alternativas y las estrategias espontneas de razonamiento; Las actitudes y hbitos adquiridos en relacin al aprendizaje; El grado de alcance de los prerrequisitos de aprendizaje51.

Existen diferentes actividades y estrategias para realizar esta evaluacin, algunos autores sugieren de manera general, la observacin, los cuestionarios y las entrevistas52; entre otros se tienen: Cuestionarios abiertos Cuestionarios cerrados Informes personales o KPSI ( knowledge and prior study inventory)53 Entrevistas sobre ejemplos: (tarjetas o etiquetas) Entrevista sobre situaciones (experiencias reales, o tambin tarjetas) 54

Es importante aclarar que las estrategias e instrumentos que se sugieren, se deben utilizar con el fin de indagar las concepciones alternativas de los (as) estudiantes; las respuestas podrn ayudar a identificar las ideas de los estudiantes y sus formas de razonar, por lo cual no pueden ser utilizadas para emitir valoraciones de aprobacin o recriminacin, ya que esto puede obstaculizar los procesos de aprendizaje y acercamiento de los estudiantes con el contenido a ensear. De igual manera, la informacin que brindan estos instrumentos debe darse a conocer a los propios estudiantes, ya sea de forma individual o a travs de actividades grupales, lo que ayuda en la identificacin de las tendencias generales del grupo frente a un concepto o tema determinado. A continuacin se incluyen algunas caractersticas y ejemplos de stos instrumentos, tomando como base temticas de biologa. Se han adaptado pensando en la poblacin de estudiantes de Licenciatura en Pedagoga Infantil, pero de igual forma podran aplicarse, con los cambios respectivos, en los distintos niveles educativos. 1. Cuestionarios abiertos: - Deben facilitar la verbalizacin de las formas de interpretar el problema o fenmeno. - Puede invitarse a utilizar lenguaje escrito, grfico y simblico - Las preguntas deben ser claras, contextualizadas, cercanas a la vivencia; que puedan ser respondidas de forma amplia y para ello, se sugiere dejar espacios adecuados - Que la extensin en nmero de preguntas sea entre 3 y 5

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JORBA, p. 97; prerrequisitos: conocimientos punto de partida de la asignatura; grado de dominio que se tiene frente a un conocimiento que pudo o no ser trabajado con anterioridad y que debe construirse o recuperarse, segn el caso. p. 103 52 CUBERO, R. (1995) Cmo trabajar con las ideas de los alumnos. Sevilla. Diada editora. p.14 53 JORBA, J. y SANMARTI, N. p. 109 - 117 54 OSBORNE, R. y FREYBERG, P. (1995) El aprendizaje de las ciencias. Narcea. Madrid. p. 22

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Ejemplo a. : (diagnosis sobre uso de lenguaje tcnico; preguntas tipo abiertas, de redaccin simple) La clula es considerada como la unidad de vida ms pequea; cada una contiene genes que controlan la sntesis de molculas dentro de ella y permite que se reproduzca; tambin tiene organelos que actan como fbricas qumicas microscpicas que guan las reacciones qumicas de las clulas y estn encerradas por una membrana plasmtica, que separa a la clula del medio. Subraya los trminos que te resulten desconocidos. Podras explicar ste prrafo a travs de dibujos?

Construye tres frases utilizando el trmino: organismo (nacimiento, crecimiento, metabolismo, clula, adaptacin, estmulos, evolucin, herencia, cromosomas, genes, organizacin, reproduccin, etc.)

Si un (a) compaero te pregunta por qu nos parecemos a nuestros padres y abuelos, t que le diras?

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Ejemplo b.: (identificacin de seres y posibles relaciones entre ellos; uso de trminos comunes y tcnicos; grado de descripcin y detalles) Observa la siguiente lmina y escribe en frases cortas, lo que ves en ella.

(Lmina tomada de: FIGUEREDO, E. y URREGO, C. 1994. Prcticas agroecolgicas. Fondo FEN. Bogot. p.89)

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2. Cuestionarios cerrados - Similares a los cuestionarios abiertos, pero se incluyen respuestas posibles, para que el estudiante elija. - Se puede sugerir que adems de elegir la opcin, justifiquen la respuesta. - La forma de ste tipo de cuestionario puede facilitar la tabulacin de la informacin. Ejemplos:

Por qu el topo es ciego? Andrea le contaba a sus compaeros que haba visto un programa de discovery channel, donde dijeron que el topo estrellado tena ojos pero que no le servan, se guiaba por varios tentculos (22) retorcidos que rodean la nariz; ella se preguntaba cmo era que el topo haba perdido el sentido de la vista. Julian que la escuchaba, deca que los ojos en los topos se haban perdido con el tiempo, por que no los utilizaban para nada en esos tneles oscuros. Cecilia, cuestionaba lo de Julin y propona que en algn momento de la historia de ste animal, los topos que tenan ms facilidad de percibir con el olfato que con la vista, encontraron debajo del suelo condiciones favorables donde se podan reproducir y que as, haban sobrevivido ms los que tenan buen olfato, que los que tenan buena vista. T que opinas?, con cul de las dos opciones te identificas, por qu?

Las plantas no respiran Algunas personas creen que es daino dormir con plantas en el mismo cuarto. Unos dicen que s, por que ellas respiran el mismo oxgeno que las personas y por lo tanto, persona y planta compiten por ste elemento; otras personas dicen que no es cierto, pues las plantas solamente respiran de da, paralelamente al proceso de fotosntesis y por lo tanto, en la noche no competiran con las personas en el uso del oxgeno. Con cul de las dos opciones estas de acuerdo?, justifica tu respuesta.

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3. Los informes personales o KPSI (Knowledge and prior study inventory): - Propuestos por Tamir & Luneta, en 1978. - A travs de este instrumento se puede obtener informacin sobre el grado de conocimiento que el alumnado tiene en relacin a los contenidos que el enseante propone. - Se sugieren cinco (5) niveles. El de mayor valor se refiere a si es capaz de explicar el concepto o procedimiento a un compaero (a). - Permite que el estudiante identifique lo que sabe (conocimiento terico o prctico) y tambin, posibilita reflexionar sobre si su nivel de conocimiento es todava insuficiente. - En su redaccin no deben incluirse muchos conceptos o procedimientos (6 a 10 como mximo) El formato bsico:

Tema: Indicar en el lugar correspondiente: Si el concepto ha sido estudiado: 1 = no 2 = si Grado de conocimiento / comprensin del concepto: 1 = no lo conozco / no lo comprendo 2 = a lo mejor lo conozco parcialmente 3 = conocimiento / comprensin parcial 4 = conocimiento / comprensin buenos 5 = lo puedo explicar a un compaero (a) CONCEPTO a. Estudio previo b. Conocimiento

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Ejemplo:

Tema: La reproduccin en los seres vivos Indicar en el lugar correspondiente: a. Si el concepto ha sido estudiado: 1 = no 2 = si b. Grado de conocimiento / comprensin del concepto: - 1 = no lo conozco / no lo comprendo - 2 = a lo mejor lo conozco parcialmente - 3 = conocimiento / comprensin parcial - 4 = conocimiento / comprensin buenos - 5 = lo puedo explicar a un compaero (a) CONCEPTO 1. Qu es reproduccin? 2. Cmo se reproducen las plantas? 3. Cmo es el proceso de la fecundacin y el embarazo, en los seres humanos? 4. Cmo se sabe si el beb va a ser hombre o mujer? 5. Qu es la clonacin? a. Estudio previo b. Conocimiento

Sobre el uso de tcnicas de laboratorio Qu sabes hacer? Indica para cada uno de los procedimientos siguientes: 1 = no lo s hacer 2 = lo s hacer un poco 3 = lo s hacer bien 4 = sabra explicar como hacerlo a un compaero (a) PROCEDIMIENTO - Identificar las partes de un microscopio - Hacer un montaje de tejidos vegetales (cebolla, zanahoria, papa, hojas, tallos) - Hacer un montaje de tejidos animales (sangre, mucosa bucal, piel) - Realizar un cultivo de microorganismos, en caja de petri - Hacer tinciones de clulas y tejidos, utilizando diferentes reactivos HABILIDAD PARA HACERLO

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4. Entrevistas sobre - ejemplos: - Se utiliza para explorar el concepto del estudiante frente a un concepto determinado. - En la entrevista se proponen preguntas, para que el estudiante exprese su opinin. - De acuerdo a la respuesta, se debe intentar indagar por las razones que da el estudiante. - Se seleccionan dibujos que ilustren los conceptos posibles, que los estudiantes podran asociar con cada palabra. - Se pueden hacer pruebas piloto, para descartar o aumentar el nmero de dibujos utilizados. Por ejemplo: el trmino organismo

Paramecio Ser humano

Planta

Abeja

Planta

Hongo

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5. -

Entrevistas sobre situaciones: Se utiliza para indagar las expresiones de los estudiantes sobre fenmenos de la vida diaria. Se pueden utilizar experiencias reales (experimentos, por ejemplo) en el curso de la entrevista o tambin se puede utilizar tarjetas que las representen.

Ejemplo de preguntas, sobre biologa ligadas a la vida cotidiana: Por qu nos da hambre? Qu pasa en nuestro cuerpo, cuando hay una herida o alguien se parti un brazo? Cmo se forman los huevos en la gallina? Para qu le sirve la respiracin a los seres?

BIBLIOGRAFIA Albaladejo, C., Grau, R., Guasch, E. & De Manuel, J. (1993). Las concepciones de los alumnos. (Traduccin). La cincia a laula. Activitats daprenentatge en cincies naturals. Barcelona: Bacanova. Alzate, Maria V. Las teoras infantiles sobre lo vivo y lo no vivo: creencias y escolaridad. En: Revista de ciencias humanas. Universidad Tecnolgica de Pereira. Ao 5. Junio 1998. p. 105 114 Audersik, T. Y Audersik, G. Biologa. PHH. Mxico. 1997. 991 p. Blosser, Patricia. Science Misconceptions Research and Some Implications for the Teaching of Science to Elementary School Students. En: ERIC/SMEAC Science Education Digest No. 1, 1987. CAMARGO, Angela Y CASTAO, Norma. Aproximacin a los referentes y formas de pensamiento que los nios tienen acerca de lo vivo. En: el oficio de investigar: educacin y pedagoga hacia un nuevo milenio. Coleccin Desarrollo e investigacin en educacin No. 2. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot. 2000. 237 p. CASTAO, Norma Y LEUDO, Mireya. Las nociones de los nios acerca de lo vivo. Implicaciones didcticas. En: TEA. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot. No. 4. 1998. 49 - 56 Chaparro, Clara I. Lo visible y lo oculto en torno al pensamiento sobre lo vivo. En: Fsica y cultura. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot. No. 4. 1998. p. 33 41 Chona, Guillermo et. al. Lo que nos dice la historia de la enseanza de la biologa en Colombia una aproximacin -. En: TEA. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot. No. 4. 1998 Driver, R. Psicologa cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. En: Enseanza de las ciencias. 1986. 4 (1), p. 3 - 15 Figueredo, E. Y Urrego, C. 1994. Prcticas agroecolgicas. Fondo FEN. Bogot. 172 p. Osborne, R. Y Freyberg, P. (1995) El aprendizaje de las ciencias. Implicaciones de las ideas previas de los alumnos. Narcea. Madrid. 301 p. Piaget, J. (1978) La representacin del mundo en el nio. Madrid. Morata. Pozo, Juan Y Gomez, Miguel. (1998). Aprender y ensear ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. Ediciones Morata. Madrid.. 331 p. Sanmarti, N. Qu visiones hay sobre cmo los estudiantes aprenden ciencias?. Proyecto docente e investigador de didctica de las ciencias. Departament de Didctica de la matemtica i les Cinces Experimentals. Universitat Autnoma de Barcelona.

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ORIENTACIONES PARA RECONTEXTUALIZAR EL PLAN DE REA

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CAPITULO V
ORIENTACIONES PARA RECONTEXTUALIZAR EL PLAN DE REA La formulacin de un Plan de Estudios, implica hacer converger la produccin del conocimiento cientfico, las demandas contextuales, los principios filosficos institucionales y, las necesidades, las preguntas, los problemas que interpelan y provocan los sentidos de estudiantes y maestros. Cada institucin educativa, contextualiza, interpreta, critica, discute y recrea su plan de estudios y, lo transforma en prcticas institucionales, pedaggicas y didcticas, colectivamente construidas y consensuadas. No obstante, es la normatividad vigente la que indica una ruta comn para las propuestas curriculares. En ese sentido, los fines de la educacin y los objetivos de cada nivel y ciclo definidos por la Ley General de Educacin, los lineamientos curriculares, los estndares bsicos de competencias y dems normas tcnicas curriculares, son las fuentes normativas que orientan el diseo de los Planes de rea. Ahora bien, para que las propuestas curriculares sean viables y cumplan con sus propsitos formativos, es preciso fundamentarlas en un cuerpo terico coherente que las oriente: formulacin de objetivos, estructuracin de contenidos, perspectiva metodolgica, seleccin de recursos didcticos y, criterios y procedimientos evaluativos; todos ellos en lgica coherencia y, en plena concordancia con las caractersticas contextuales de los sujetos de la escuela y de las gramticas de las disciplinas que constituyen las reas a ensear. En ese sentido, es posible advertir que los planes de rea deben ser la resultante de la articulacin de elementos culturales, concepciones pedaggicas y contenidos disciplinares, vlidos para un tiempo y lugar determinado. En la va de ofrecer algunos elementos orientadores para abordar la deconstruccin/recontextualizacin de los planes de rea, se propone un ejercicio de reflexin y de discusin alrededor de aspectos tales como el prembulo que antecede al plan, los objetivos, la metodologa, los recursos didcticos y la evaluacin. 1. Presentacin del Plan de rea Los elementos preliminares del Plan de rea tienen como finalidad dotarle de sentido, indicar de qu forma el rea aporta a que los principios misionales de la Institucin Educativa se hagan realidad, sealar los fundamentos legales en los que se enmarca la propuesta pedaggica del rea, contextualizar la Escuela y los sujetos que a ella concurren, mostrar las opciones tericas tanto de las disciplinas como de la didctica que subyacen al Plan. En esa lnea, se considera importante nombrar los preliminares del Plan de rea como Presentacin, en aras de unificar la nominacin de estos elementos que por tradicin se designan como: justificacin, introduccin, marco terico, marco legal, diagnstico, entre muchos otros. Presentacin entendida como una carta que da identidad al rea, que permite vislumbrar el estado de la discusin sobre los fines educativos de sta en la Institucin y, por tanto, muestra a la comunidad educativa que sus maestros tienen una postura acadmica fundada.

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Con la finalidad descrita, se propone deshacer analticamente (de-construir) los preliminares existentes en el Plan, para recontextualizarlos teniendo como referente cuatro aspectos bsicos: filosofa institucional, normatividad, contextos y perspectiva didctica. Principios filosficos de la institucin educativa

Los principios misionales del PEI (misin, visin, objetivos, perfil del estudiante que se espera formar) muestran la carta de naturaleza de la Institucin Educativa, su razn de ser, su finalidad, su identidad, su legitimacin ante la sociedad. Por tanto, debe existir una clara correspondencia, entre estos principios y la propuesta pedaggica del rea. Normatividad

La normatividad seala las bases legales que regulan los procesos pedaggicos del rea, tanto las de carcter externo55, como las internas. - Normas de carcter interno. Resoluciones del Consejo Directivo, del Consejo Acadmico, del Comit de Evaluacin y Promocin, entre otros. Normas de carcter externo. Constitucin Poltica, Ley 115 de 1994 y Normas Tcnicas Curriculares (se refieren a los criterios, preceptos, pautas, guas, modelos y procedimientos que reglan el currculo) Los Contextos

La calidad de la prctica pedaggica del maestro depende, en gran parte, del Contexto, entendido en sus dos acepciones: El Contexto social. Espacio local con sus condiciones histricas y socioantropolgicas. Contexto que proporciona las claves para trazar las rutas por las que han de encauzarse los procesos del ensear y el aprender. El Contexto disciplinar. Las gramticas de cada saber, es decir, el entramado conceptual y metodolgico resultante del devenir epistemolgico de los saberes.

Conocer los contextos posibilita una prctica pedaggica con sentido, transformadora de las realidades sociales y educativas del entorno, a partir del conocimiento de los saberes que se ensean. Perspectiva Didctica

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Se sugiere mencionar la norma slo en sus asuntos fundamentales. Como ejemplo: A nivel externo la licenciatura se rige por las siguientes normas: La Ley 30 de diciembre 28 de 1992 o Ley de la Educacin Superior, que organiza el servicio pblico de la educacin superior, garantiza la autonoma universitaria y vela por la calidad del servicio educativo en un marco de libertad de enseanza, de aprendizaje, de investigacin y de ctedra y crea el Sistema de Acreditacin de programas universitarios. El Decreto 272 de febrero 11 de 1998, que establece los requisitos de creacin

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La definicin de una perspectiva didctica permite establecer el necesario vnculo entre el anlisis terico y la intervencin prctica; bisagra que articula el saber pedaggico con el saber de las disciplinas objeto de enseanza en la escuela. La perspectiva didctica que se asume56 debe mostrar la coherencia entre objetivos, contenidos, metodologa, recursos y evaluacin. De acuerdo con lo expuesto, frente a la Presentacin del Plan de rea se contempla un ejercicio de escritura que articule los siguientes aspectos:

Contribucin del rea al cumplimiento de la misin y los objetivos de la institucin. Aportes de la propuesta del rea a la formacin de los sujetos que pretende formar la I. E. Referentes legales en los que se asientan los procesos pedaggicos del rea. Adopcin de los lineamientos curriculares del rea. Reflexin sobre los estndares bsicos de competencias. Demandas del contexto sociocultural de la I. E. Referentes disciplinares Fundamentos tericos de la perspectiva didctica definida para el rea. Finalidad Formativa del rea.

2. Los Objetivos El Plan de rea se sita a partir de la definicin de los objetivos de formacin, que involucran las finalidades del rea en la Escuela y que fungen como orientadores en la estructuracin de los dems componentes. El objetivo deriva directamente de la definicin de un problema que, a su vez, resulta de la realizacin de un diagnstico. La necesidad de recontextualizar los planes de rea, tiene como origen la existencia de una situacin problmica. Recontextualizar, no significa cambiar por cambiar, implica una re-lectura del Plan de rea a la luz de los contextos que lo significan y le dan pertinencia. Los objetivos permiten identificar lo que se desea y lo que se espera, son los propsitos, fines y aspiraciones. Los objetivos son necesarios, de no emplearlos, no podra emprenderse un proyecto, un plan o un programa, puesto que no sera posible saber, como punto de partida, qu es lo que se desea alcanzar. Los objetivos constituyen el "para qu" del plan de rea; para definirlos es preciso tener claridad sobre el qu se hace con el plan y el "por qu", es decir, las razones, motivos, inquietudes que justifican el plan de rea en la IE. Se debe partir de la formulacin de un objetivo general que considere la finalidad del proyecto curricular del rea en sus propsitos ms amplios dentro de consideraciones de factibilidad. Expresa claramente el para qu, del rea en la Institucin Educativa. Su formulacin, entonces, obedece a cuestiones realizables, que se puedan cumplir. En su enunciado, los objetivos presentan una accin, y una finalidad, la sola enunciacin de la
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Tradicional, tecnolgica, espontanesta, alternativa.

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accin no basta, pues, no podra ser objeto de evaluacin en tanto no determina el alcance que se espera. En consecuencia, los objetivos son evaluables, deben ser planteados de forma que puedan confrontarse posteriormente entre los maestros que guan los procesos curriculares del rea. El objetivo general se concreta en un objetivo por cada grado. Objetivos que obedecen a procesos de enseanza y aprendizaje en su relacin mutua. Estos deben formularse desde el punto de vista del estudiante, planteados como un desarrollo de sus capacidades que incluye, tal como en el general, una accin y su finalidad. En ese sentido, vale la pena tener presente que los objetivos de formacin de cada grado no se formulan a partir de temticas particulares, son abarcadores, procesuales. Objetivos que muestran una relacin progresiva en profundidad y complejidad. Durante las etapas de planificacin, organizacin, y en este caso de recontextualizacin de la propuesta curricular del rea, surgen una serie preguntas que apuntan a la definicin de sus objetivos, entre otras: Qu aporte hace el rea a la formacin de los estudiantes? Cul es el lugar del rea en el sistema educativo? Cul es la contribucin del rea a los fines de la educacin colombiana? Qu demanda la sociedad al rea? Cul es la finalidad que plantean los lineamientos curriculares? Qu demandan los estndares bsicos de competencias? Cul es la relacin del rea con el contexto social? Cul es la contribucin del rea a la formacin de los sujetos que la institucin educativa ha definido en sus principios misionales? Con lo expuesto, es fcil advertir que la definicin de objetivos no es un asunto superficial, ni una tarea a cumplir con el nico propsito de ser presentado como requerimiento a la direccin de la IE y a otras instancias administrativas. Es una actividad acadmica en la que un grupo de maestros intelectuales, esto es, sujetos de saber, expresan en colectivo su toma de decisiones en procura de dotar al rea de coherencia y pertinencia. La adecuada formulacin de los objetivos del plan de rea es garanta de xito previo y, tambin, indicio del conocimiento que tienen los maestros, sobre su ejercicio docente. En consecuencia, frente a la recontextualizacin de los Objetivos del Plan de rea se sugiere: 1. Deconstruir el objetivo general y recontextualizarlo de tal manera que en l se indique claramente el para qu del rea en la Institucin Educativa; se sugiere revisarlo a la luz de las preguntas sealadas anteriormente. (consecuente con la perspectiva didctica definida para el rea) 2. Definir un objetivo por cada grado escolar, en el que se exprese claramente el para qu del rea en el grado especfico. Objetivos que muestren una relacin progresiva en complejidad entre grado y grado. Para su formulacin, se hace importante hacer lectura

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crtica de los sugeridos, por conjuntos de grados, en los documentos sobre los estndares bsicos de competencias. (consecuente con la perspectiva didctica definida para el rea)

3. La Metodologa La Didctica General ha ocupado histricamente un papel muy importante en la formacin de maestros. Sin embargo, las ltimas dcadas presencian agudas discusiones en torno a la formulacin de didcticas especficas que dialogan sistemticamente con las lgicas de las diferentes reas del conocimiento. Con esto, no se desconoce la trascendencia del saber pedaggico, en tanto ste les confiere a los maestros identidad intelectual para relacionarse con la ciencia, los saberes, los contextos y sus sujetos. En dicho posicionamiento las didcticas se perfilan como discursos fundamentales, en tanto se erigen como dilogos de saberes que sustentan los procesos de enseanza y aprendizaje, en estrecha relacin con las preguntas de las ciencias, su historicidad y problemas, y a partir de la lectura sistemtica de los contextos socioculturales y los sujetos que los componen. Pese a ello, en el medio educativo es posible observar con frecuencia una visin reduccionista de la didctica, ya que tiende a pensarse que se trata del equiparamiento de tcnicas para garantizar el operativismo como xito docente. Pero la didctica es mucho ms que simples medios de enseanza, en tanto su naturaleza guarda la misma lgica del proceso investigativo y exige del maestro un ejercicio creativo pues su labor lo sita continuamente frente a problemas reales que demandan poner en escena las esferas tica, esttica y lgica. Es decir, en tanto no hay una receta aplicable a todas las situaciones de los procesos de enseanza y aprendizaje, el maestro constantemente debe resolver problemas que van ms all del desciframiento de una frmula, problemas que implican una salida creativa a partir de todos los saberes y competencias apropiados a lo largo de su proceso de formacin acadmica y experiencial. Es por esta razn que ninguno de los componentes abordados hasta el momento para la recontextualizacin del plan de rea se encuentra aislado: el marco filosfico institucional, los contextos socioculturales, las gramticas de las disciplinas implicadas en cada rea, los objetivos y la metodologa son puestos en dilogo a partir de ciertas perspectivas didcticas que relacionan qu, cmo, cundo, por qu, para qu, y desde cules lgicas ensear y aprender, con un proyecto de formacin especfico. En este sentido, el componente de la metodologa no puede verse como un cmulo descontextualizado de tcnicas y estrategias. El vocablo mtodo, proviene del latn methodus, derivado del griego M, , meta seala movimiento, y odos camino; bsicamente el camino a seguir o medio de conseguir un fin. La palabra metodologa tambin de origen griego, compuesta por methodus mtodo- y logia ciencia o estudio de-. Metodologa, entonces, se define en su acepcin bsica como la ciencia que

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estudia los mtodos del conocimiento. De acuerdo con Ander-egg (1995), la metodologa es "El camino a seguir mediante una serie de operaciones, reglas y procedimientos fijados de antemano de manera voluntaria y reflexiva, para alcanzar un determinado fin que puede ser material o conceptual En el mbito pedaggico la metodologa se plantea como el camino a seguir en la construccin del conocimiento. En este punto, cada decisin, cada accin cumple un papel determinante en el proceso y responde a convicciones fundamentadas en una perspectiva didctica: si se decide tomar un camino y no otro es porque se considera que ste es el ms adecuado, no siempre porque sea el ms rpido o el ms fcil, sino porque puede resultar el ms pertinente y coherente con la filosofa institucional, los contextos socioculturales, las experiencias de vida de los estudiantes y las comunidades, los objetivos propuestos en el plan de rea y las lgicas internas de las ciencias y disciplinas involucradas. La evaluacin, surgida de una observacin concienzuda y una interpretacin del proceso y los resultados, nos permitir dimensionar lo recogido en el camino. Al disear la metodologa, se hace necesario una certera fundamentacin y orientacin de nuestra labor formativa, en la cual las distintas formas de enseanza tengan el lugar didctico que les corresponda; de esta manera, se debe contemplar no slo el cmo, sino tambin el qu de los contenidos. Por este motivo la metodologa no slo est ntimamente ligada con el saber pedaggico sino tambin con los saberes disciplinares. Las experiencias prcticas de los maestros revelan que no es posible inscribirse inflexiblemente en un modelo metodolgico de forma a priori. En la cotidianidad de los procesos, la metodologa toma forma gracias a una continua construccin surcada por la lectura de los tiempos, los espacios, los sujetos y sus contextos. Los mtodos y tcnicas tienen valor en la medida en que se articulan a los otros componentes del plan de rea. Existen mltiples posibilidades de disear los procesos metodolgicos, que dependen de la creatividad de los maestros y de la diversidad misma de los contextos educativos; pero es importante mencionar que los Lineamientos Curriculares de las diferentes reas para la educacin bsica tienden a privilegiar la dinmica del interrogante como alternativa para dotar de sentido los procesos de enseanza y aprendizaje, en tanto no hay ningn tipo de tematizacin o proceso desligado de problemas reales. Desde esta lgica, no se pretende la transmisin de una sumatoria inconexa de contenidos, sino ms bien la resolucin de problemas que articulen los contenidos y abran paso al pensamiento creador y la autonoma congnoscitiva de estudiantes y maestros. Una alternativa metodolgica como la basada en resolucin de problemas permite la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes en los estudiantes, exige una escuela coinvestigadora; donde sea posible reflexionar, discutir, consensuar, disentir, generar nuevas preguntas y tentativas de soluciones. Esta dinmica requiere de espacios para la constante indagacin y reflexin pedaggica, a nivel institucional e interinstitucional, donde se propicie el dilogo de saberes entre el colectivo de docentes de rea y entre los de las dems reas, de forma tal que se aporten elementos para el mejoramiento del quehacer pedaggico. De acuerdo con lo expresado, se sugiere adecuar la Metodologa del Plan de rea, tomando en consideracin los siguientes elementos:

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1. Recontextualizar la metodologa que apoya los procesos de enseanza del rea en coherencia con los objetivos reformulados y sustentarla en los aportes tericos que le dan sentido. (consecuente con la perspectiva didctica definida para el rea) 2. Enunciar las estrategias didcticas, derivadas de la metodologa, de acuerdo con el tipo de competencias que en el rea se pretenden desarrollar. 4. Los Recursos Didcticos Qu son los recursos? Un diccionario comn los define como medios de cualquier clase que, en caso de necesidad, sirven para conseguir lo que se pretende , tambin, como elementos necesarios para llevar a cabo una tarea. Gimeno Sacristn (1985) define al medio "como todo aquello que sirve para lograr un objetivo ". Se observa, que tanto recurso como medio, pueden tomarse como sinnimos. En ese sentido, si partimos de la tesis de que la intermediacin es el proceso que posibilita la asimilacin de la cultura, es vlido afirmar que, en la comprensin de los contenidos que se abordan en la Escuela, se requiere de medios o recursos- que soporten la representacin de la realidad indagada. As, los medios o recursos-, tal como lo seala Gimeno Sacristn (1991), son mediadores culturales necesarios para la enseanza. De acuerdo con lo anterior, se sugiere como definicin aproximativa que el medio, en el mbito educativo, es: Cualquier recurso que, con una intencionalidad didctica, pueda servir como mediador, en contextos de enseanza-aprendizaje. En consecuencia, los medios, propician procesos interactivos entre contenidos, estudiantes y maestros y, son didcticos en la medida en que participen de manera activa en una propuesta metodolgica. En la forma como se empleen los recursos, se evidencia la perspectiva didctica y la manera en que el maestro se aproxima a la realidad. Indica, en parte, la forma en que se realiza la comunicacin de los saberes que se ensean. As, la toma de decisiones concerniente la adquisicin de un recurso por parte de la Institucin Educativa debe, o debera, pasar por la reflexin sobre Cules son las necesidades reales de ese recurso? Qu se requiere de l? Qu papel va a cumplir dentro de la propuesta metodolgica? Igualmente, debe considerarse si existe, entre maestros y administradores, claridad en la utilizacin de todos los medios con los que cuenta la institucin y, tambin sobre Cules medios requieren soportes tecnolgicos para su manejo? Se requiere capacitacin, para acceder al manejo de los recursos que requieren soporte tecnolgico? Cules de los medios con los que cuenta la I. E. demandan una organizacin diferente a la habitual para poder utilizarlos? En ese contexto, los recursos, no son objetos auxiliares que funcionan al margen de la reflexin de los maestros, tampoco elementos decorativos, anexos o, definidos por una determinada moda. Es decir, los medios no son un fin en s mismos, sus criterios de seleccin estn determinados por la propuesta metodolgica del rea. Por tanto, en la seleccin de recursos, es fundamental determinar su utilizacin, en funcin de los objetivos,

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de acuerdo con la clase de contenidos que se espera ensear, con la propuesta metodolgica y evaluativa. Para ponderar la valoracin de los medios didcticos y definir sus criterios de seleccin, se debe considerar su capacidad para transmitir informacin, para representar la realidad objeto de estudio, sus caractersticas de operatividad, su dinamizacin en los procesos de aula, su capacidad para incidir en procesos de innovacin y creacin. Por qu y para qu este recurso en sta rea? Por qu y para qu su utilizacin en este concepto, en este procedimiento, en esta actitud? En la seleccin de los recursos se tiene en cuenta que stos posibiliten la participacin, la argumentacin, la investigacin? Se tienen en cuenta en el plan de rea los recursos que ofrece el entorno escolar? En conclusin, los medios o recursos didcticos utilizados de forma sistemtica y de acuerdo con criterios claros, facilitan la planeacin, el desarrollo y la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. Por tanto, han de ofrecer los apoyos pertinentes que permitan la consecucin de los indicadores de desempeo previstos, relacionados con los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Finalmente, ante el planteamiento de Gimeno Sacristn (1991) El problema central reside en que en la institucin escolar se ha realizado un fuerte maridaje entre el uso de unos pocos y muy determinados materiales, una metodologa y unas pautas de comportamiento institucional que implican a profesores y alumnos fundamentalmente. Ese material dominante es el libro de texto, es bsico preguntar Qu lugar ocupa el libro de texto en el desarrollo de las propuestas emanadas de los lineamientos curriculares? Los textos escolares, pasan por la mirada crtica del grupo de maestros? El componente RECURSOS en el Plan de rea puede abordarse a partir de: 1. Los criterios de seleccin de los recursos, de tal modo que conociendo las razones de su eleccin y el papel que han de cumplir, sea posible determinar cul es su uso ms apropiado. (consecuente con la perspectiva didctica definida para el rea)
2.

Su categorizacin: a) Materiales impresos, b) Materiales didcticos 57, c) Registros sonoros, d) Imgenes fijas, e) Equipos y Materiales audiovisuales, f) Programas y servicios informticos, g) laboratorios, aula taller, h) otros.

5. La Evaluacin Qu se evala? Para qu se evala? Cmo se evala? Con cules instrumentos? A partir de cules criterios? Desde cul enfoque? Los anteriores son interrogantes constantes en el escenario educativo que nos permiten dar una mirada sobre nuestras acciones y las lgicas que subyacen en ellas, las visiones filosficas y pedaggicas, las perspectivas didcticas y las relaciones de poder implcitas en las prcticas y los discursos.

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Instrumentos estructurados, con una intencionalidad concreta (bacos, regletas, cartografas, juegos, colecciones)

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La evaluacin materializa la posibilidad de revisar el camino recorrido en relacin con los propsitos que lo movilizaron; evaluar implica concientizarse de que en muchas ocasiones es necesario tomar rumbos diferentes, y descubrir que ello tambin es formativo. Todo esto quiere decir que, en concordancia con la misin tica y poltica de la educacin, la evaluacin debe apuntar siempre al encuentro de un sentido para el mejoramiento, y no a la intencin de encasillar personas o instituciones. Ahora bien, es indispensable reconocer que la evaluacin en muchos espacios educativos se ha convertido en un dispositivo de poder usado para rotular, marginar, controlar y manipular. Es repetida la imagen del maestro que al comprobar que las estrategias pedaggicas propuestas no funcionan para despertar el inters y el compromiso de sus estudiantes, siempre cuenta con la evaluacin como mecanismo de amenaza para obtenerlo; pero ello lejos de generar responsabilidad origina un crculo vicioso de miedo y culpabilidad. Sin embargo, tambin es posible observar procesos evaluativos que promueven una cultura sistemtica de revisin continua, de construccin de sentido en torno a la autonoma, de valoracin del error como elemento constitutivo del aprendizaje en la cotidianidad. Vista de esta manera, la evaluacin constituye un proceso complejo que no se reduce a la aplicacin de instrumentos idnticos a lo largo del tiempo. Al evaluar, cada proceso debe ser mirado desde su singularidad y en el contexto en que se halla inscrito. Entender la evaluacin como problema poltico corresponde a comprender la coyuntura social, econmica y poltica en la que se escenifica el acto educativo. En una de sus conferencias, el profesor Bernardo Toro (2002) llama la atencin sobre los siguientes aspectos: La evaluacin debe promover conciencia crtica de los procesos para hacer de la educacin colombiana un proyecto de nacin, de lucha y desafo constante. Se trata de un proceso de inclusin que permite buscar la calidad a partir de la realidad de cada institucin educativa. La evaluacin nos puede permitir pasar de una cultura de culpabilidad, a otra de la responsabilidad. Una evaluacin llevada a cabo con tica y transparencia proporciona elementos para construir programas educativos que forman conciencia poltica y ciudadana.

De otro lado, la evaluacin permite comprobar la coherencia entre las prcticas pedaggicas y lo enunciado en los planes de rea. Por ejemplo, es poco coherente afirmar en un plan de rea que el enfoque asumido para ste se ubica en la educacin por competencias y luego limitarse a evaluar de forma descontextualizada cuanta informacin pudieron memorizar los estudiantes en torno a un tema. En este orden de ideas, la evaluacin es un proceso inseparable de la enseanza y el aprendizaje, y una mejora en estos ltimos, lleva consigo su cualificacin. Desde este referente, la evaluacin como autorregulacin cobra significado, es decir, como conjunto de estrategias que conjugan lo individual y lo colectivo, como proceso interactivo y multidimensional que involucra una toma de conciencia metacognitiva que, a su vez, demanda el establecimiento de relaciones, entre la situacin personal, los contenidos, los

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objetivos y los logros propuestos, con las actividades y acciones que permitan alcanzar dichos logros. La evaluacin debe entonces buscar la coherencia entre los objetivos, la metodologa y los recursos. Es as como los objetivos del plan de rea orientarn no slo lo metodolgico, la seleccin de contenidos, estrategias y actividades, sino tambin los recursos y la evaluacin del propio proceso de aprendizaje. La evaluacin, est relacionada entonces, con la valoracin del propsito, las formas y el papel que desempea en el proceso educativo, es decir; el qu, cmo y para qu se evala lo aprendido. El qu evaluar, implica conocer el objeto de la evaluacin del aprendizaje (qu contenidos, competencias, actividades o procesos se evalan), el cmo, est en relacin con las tcnicas, estrategias que el maestro utiliza para tal fin (con que procedimientos y con qu criterios), y el para qu, se relaciona con el papel que el maestro le confiere a la evaluacin del aprendizaje. Desde este referente es necesario aclarar que no se evala por evaluar, el maestro debe evaluar desde una intencionalidad, con un propsito bien definido y con criterios claros, desde los cuales sea posible contribuir a la formacin de los estudiantes. De acuerdo con el MEN (1997), la evaluacin desde cualquier acepcin se refiere siempre a emisin de juicios sobre una situacin particular. En el campo educativo la evaluacin emite juicios luego de comprender, apreciar y estimar los desarrollos de los procesos en su especificidad. Pero no slo es objeto de evaluacin el aprendizaje, tambin son susceptibles de evaluacin: la enseanza, la administracin, la institucin escolar y, en general, el conjunto de procesos y productos inherentes al espacio educativo. Lo que significa que la evaluacin es permanente, aparece en los diferentes momentos de la vida educativa. Desde esta perspectiva, la evaluacin abre posibilidades de investigacin y de formacin continua, en tanto promueve la reflexin en torno a las prcticas, las estrategias, las concepciones del quehacer docente. Segn los lineamientos curriculares para Lengua Castellana (1998) la evaluacin como investigacin aboga por un proceso sistemtico y continuo, en el cual se recoge informacin que es utilizada para reorientar, validar o invalidar estrategias, prcticas, instrumentos, tipos de interaccin. En esta lnea, supone la desinstalacin de los roles del maestro y el estudiante; el maestro por su parte reflexiona, reorienta, recompone los procesos, a partir de la informacin arrojada en la evaluacin; mientras que el estudiante asume un rol activo, es conocedor de los procesos en los cuales est inmerso y es consciente de la necesidad de mejoramiento. Como ya fue mencionado, para evaluar adecuadamente es indispensable la coherencia con los objetivos, la metodologa y los recursos, expresada en los criterios de evaluacin, los cuales favorecen la operacionalizacin de los logros y estndares, para ir alcanzando diferentes niveles de exigencia en la apropiacin de los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. De acuerdo con Nunziati (1990) citado por Jorba y Casellas (1997) los criterios de evaluacin refieren las normas definidas para valorar las actividades realizadas por los estudiantes. Los criterios deben explicitarse para que sirvan de operadores de sntesis en la labor de profesores y estudiantes y no en meros instrumentos de control. Los criterios sern operacionales si cumplen condiciones tales como:

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Indicar las operaciones que definen la actividad a realizar y el nivel de aceptabilidad de ellas. Estar planteados de forma clara y concreta. Ser consecuentes con los objetivos generales del rea que se ensea.

Asimismo, Nunziati plantea dos tipos de criterios de evaluacin, los de realizacin y los de resultado. Los de realizacin o procedimentales, sealan las actuaciones esperadas por parte de los estudiantes en su trabajo escolar. Los de resultado indican el resultado esperado y fijan el grado de aceptabilidad de ste. Competencias, estndares bsicos de competencias, indicadores de desempeo, logros, indicadores de logro. La Ley 715 de 2001 define las Normas Tcnicas Curriculares como las referidas a los criterios, pautas, modelos y procedimientos que reglan el currculo. En ese sentido, los contenidos, los objetivos, logros e indicadores de logros, los lineamientos curriculares, las competencias y ahora los estndares bsicos de competencias, son Normas Tcnicas Curriculares, porque indican criterios, pautas, modelos, procedimientos. 58 Las competencias se definen en trminos de las capacidades con que un sujeto cuenta para o como la capacidad que tiene el sujeto para saber hacer La competencia es la capacidad de hacer uso de lo aprendido de manera adecuada y creativa en la solucin de problemas y en la construccin de situaciones nuevas en un contexto con sentido. El nivel de desarrollo de las mismas, slo se perciben a travs de desempeos, de acciones, sea en el campo social, cognitivo, cultural, esttico o fsico. Por consiguiente, al evaluar en competencias bsicas, se mira el saber puesto en accin el saber hacer; es decir, se miran las operaciones que los estudiantes, con el saber adquirido, pueden efectuar frente a determinadas tareas. Estndares bsicos de competencias. Son formulaciones claras, precisas y breves, expresadas en una estructura comn a todas las disciplinas o reas, de manera que todos los integrantes de la comunidad educativa los entienda. Estas formulaciones son elaboradas de manera rigurosa, con formulaciones universales, que describen conocimientos y habilidades que los estudiantes deben lograr. Los estndares son observables, evaluables y medibles. "Son niveles bsicos de competencia (saber y saber hacer) que los estudiantes deben alcanzar en determinada rea y en determinado conjunto de grados En Lengua Castellana se han considerado cinco factores que definen los estndares bsicos de competencias, cada uno de ellos est compuesto por enunciados identificadores, por grupos de grados, que a su vez se desglosan en subprocesos. Dichos procesos son:
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Produccin textual Comprensin e interpretacin textual Literatura

Apartes tomados de: Martnez Guerra, Omar Ral; Herrera Bobb, Rosmary. (2002) Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002: Currculo, Evaluacin y Promocin de los Educandos, y Evaluacin Institucional. Bogot: MEN.

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Medios de comunicacin y otros sistemas simblicos tica de la comunicacin.

El conocimiento de la lengua castellana en la escuela se aborda mediante: El trabajo por Proyectos. En Matemticas se han definido los estndares a partir de los conocimientos bsicos propuestos en los lineamientos curriculares para el rea, esto es los cinco pensamientos matemticos y sus sistemas correspondientes en los que se incluyen, obviamente, los procesos generales: resolucin y el planteamiento de problemas, razonamiento, comunicacin, modelacin, elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos . Pensamiento numrico y sistemas numricos. Pensamiento espacial y sistemas geomtricos. Pensamiento mtrico y sistemas de medidas. Pensamiento aleatorio y sistemas de datos. Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos.

El conocimiento matemtico en la escuela se aborda mediante: Situaciones problemticas. En Ciencias Naturales se han formulado los estndares a partir de tres mbitos: Me aproximo al conocimiento como cientfico natural Manejo conocimientos propios de las ciencias naturales: Entorno vivo Entorno fsico. Ciencia, tecnologa y sociedad

Desarrollo compromisos personales y sociales

El conocimiento de las ciencias naturales y de la educacin ambiental en la escuela se aborda mediante: Situaciones Problema En Ciencias Sociales se han formulado los estndares a partir de tres mbitos similares a los de ciencias naturales: Me aproximo al conocimiento como cientfico social Manejo conocimientos propios de las ciencias sociales: Relaciones con la historia y las culturas Relaciones ambientales y espaciales. Relaciones tico- polticas

Desarrollo compromisos personales y sociales

El conocimiento social en la escuela se aborda mediante: Preguntas problematizadoras.

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Los logros. Son la materializacin de los avances que se consideran deseables, valiosos, necesarios, buenos en los procesos de desarrollo de los alumnos. Comprenden los conocimientos, las habilidades, los comportamientos, las actitudes y dems capacidades que deben alcanzar los alumnos, de un nivel o grado en un rea determinada. Cuando un alumno alcanza un logro, ste nos muestra el estado de desarrollo en el que se encuentra dicho alumno, en relacin con el aspecto o rea observada. Los logros, que tambin podran denominarse alcances, avances, conquistas, son eso: alcances sobre los contenidos a travs del conocimiento. En sntesis, los logros, son alcances sobre los contenidos a travs del conocimiento. La puesta en prctica de los contenidos conseguidos a travs del conocimiento da lugar a expresarlos mediante su dominio prctico con mayor, aceptable o menor destreza o habilidad. Visto as, la competencia equivale por tanto al grado de habilidades y destrezas para la puesta en prctica de unos contenidos conseguidos a travs del conocimiento. Los estndares son tambin contenidos conseguidos (o logrados) a travs del conocimiento, es decir, los estndares son tambin logros en tanto referentes bsicos y universales de lo que se debe aprender. Es necesario decir que los indicadores son comunes y aplicables a todos los anteriores. Los indicadores como seales o indicios de que se consigui algo permiten evaluar con mayor precisin. La competencia se evala por el desempeo: este permite evidenciar el saber, el saber hacer y el saber actuar. Frente a la EVALUACIN del Plan de rea se contempla: 3. Una presentacin de la propuesta evaluativa del rea, sustentada en las bases tericas que le dan sentido. (consecuente con la perspectiva didctica definida para el rea) 4. Los criterios y procedimientos de evaluacin, teniendo en cuenta la correspondencia con la formulacin de los objetivos y la metodologa. 5. Enunciar algunos instrumentos de recoleccin de informacin con miras a la evaluacin, de acuerdo con el tipo de competencias que, en el rea, se pretenden desarrollar. Bibliografa Ander-egg, Ezequiel. (1995) Tcnicas de investigacin social. Argentina: Lumen. Gimeno Sacristn, J. (1985): Teora de la enseanza y desarrollo del currculum. Anaya, Madrid, 2 edicin. Gimeno Sacristn, J. (1991): Los materiales y la enseanza. Cuadernos de Pedagoga. Jorba, Jaume y Casellas, Ester. (1997) La Regulacin y la Autorregulacin de los aprendizajes: Estrategias y tcnicas para la gestin social del aula. Volumen I. Editorial Sntesis.

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Martnez Guerra, Omar Ral; Herrera Bobb, Rosmary. (2002) Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002: Currculo, Evaluacin y Promocin de los Educandos, y Evaluacin Institucional. Bogot: MEN Ministerio de Educacin Nacional (1998) Lineamientos Curriculares Lengua Castellana, Santaf de Bogot. Ministerio de Educacin Nacional. (1997) La evaluacin en el aula y ms all de ella. Santaf de Bogot. Toro A., Jos Bernardo. (2002) La evaluacin como problema poltico. Congreso internacional de Educacin, Grupo Santillana, Bogot.

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