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LA EVALUACIN DEL LENGUAJE Teora y prctica del proceso de evaluacin de la conducta lingstica infantil

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2006

RELACIN DE AUTORES VCTOR M. ACOSTA RODRGUEZ: Doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad de La Laguna, de la que es Profesor Titular de Universidad en el rea de Didctica y Organizacin Escolar, ha sido Decano de la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin y actualmente dirige el Centro Superior de Educacin. OLGA ESPINO CRUZ: Licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad de La Laguna. Actualmente trabaja en un Equipo Psicopedaggico de la Consejera de Educacin, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. ANA M MORENO SANTANA: Licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad de La Laguna, de la que es Profesora Asociada de Didctica y Organizacin Escolar. Anteriormente ha desarrollado su actividad profesional en el Gabinete Psicopedaggico del Ayto., de Puerto de la Cruz, y ha colaborado con el INSERSO en labores de estimulacin temprana. ADELIA QUINTANA ALONSO: Licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad de La Laguna, donde ha trabajado como logopeda en el Servicio de Atencin Logopdica del Centro Superior de Educacin. En la actualidad es Profesora Asociada de Didctica y Organizacin Escolar. VICTORIA RAMOS DAZ: Licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad de La Laguna, de la que ha sido Profesora Asociada de Didctica y Organizacin Escolar. Adems han colaborado en la realizacin de este trabajo: BEATRIZ ALONSO: Licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad de La Laguna. JUAN F. CASTRO: Doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad de La Laguna y Profesor Asociado de Didctica y Organizacin Escolar. SERGIO LEN: Licenciado en Ciencias de la Educacin por la Universidad de La Laguna y Profesor Asociado de Didctica y Organizacin Escolar. MERCEDES LORENZO: Licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad de La Laguna. ISABEL RODRGUEZ: Licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad de La Laguna. NDICE INTRODUCCIN....................................................................................................................... 13 PARTE I: PARA QU, QU Y CMO EVALUAR......................................................................15 CAPTULO I: EL LENGUAJE COMO OBJETO DE EVALUACIN..............................................17 1. Antecedentes................................................................................................................. 17 2. Objetivos, contenidos y procedimientos de evaluacin ..........................................19 Para qu evaluar: objetivos del plan de evaluacin..........................................................19 Qu evaluar?: los contenidos del plan de evaluacin......................................................20 Cmo evaluar?: procedimientos y estrategias de evaluacin..........................................22 3. Evaluacin de las dimensiones, componentes y unidades del lenguaje..............30 CAPTULO II: LA EVALUACIN DEL DESARROLLO PRAGMTICO......................................33 1. Aportaciones de la pragmtica al estudio del lenguaje infantil............................33 2. Las categoras pragmticas.........................................................................................35 Funciones comunicativas.................................................................................................. 36 La conversacin................................................................................................................ 39 3. Pautas evolutivas del desarrollo pragmtico...........................................................40 Evolucin de las funciones comunicativas........................................................................42 Evolucin de las destrezas conversacionales....................................................................44 4. Procedimientos de evaluacin....................................................................................47 Obtencin y anlisis de las categoras pragmticas..........................................................49 Criterios de correccin...................................................................................................... 51 CAPTULO III: LA EVALUACIN DEL DESARROLLO FONOLGICO.....................................53 1. Teoras actuales sobre el desarrollo fonolgico.......................................................53 2. Pautas evolutivas del desarrollo fonolgico.............................................................63
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3. Procedimientos de evaluacin....................................................................................67 CAPITULO IV: LA EVALUACIN DEL DESARROLLO MORFOSINTCTICO..........................71 1. Psicolingstica y adquisicin de la morfosintaxis..................................................71 Conductismo..................................................................................................................... 72 Innatismo ......................................................................................................................... 72 Cognitivismo .................................................................................................................... 74 Introduccionismo.............................................................................................................. 76 2. Pautas evolutivas del desarrollo morfosintctico....................................................77 Prelenguaje....................................................................................................................... 77 Primer desarrollo sintctico.............................................................................................. 77 Expansin gramatical....................................................................................................... 78 ltimas adquisiciones....................................................................................................... 79 3. Procedimientos de evaluacin....................................................................................81 Tests estandarizados........................................................................................................ 81 Escalas de desarrollo........................................................................................................ 83 Observacin conductual................................................................................................... 83 Pruebas no estandarizadas............................................................................................... 83 CAPITULO V: LA EVALUACIN DEL DESARROLLO SEMNTICO........................................87 1. Introduccin................................................................................................................... 87 2. Los contenidos en la evaluacin del desarrollo semntico....................................90 Comprensin..................................................................................................................... 90 Produccin........................................................................................................................ 91 Tipos de significados......................................................................................................... 92 3. Pautas evolutivas del desarrollo semntico.............................................................97 4. Procedimientos de evaluacin..................................................................................101 Pruebas estandarizadas.................................................................................................. 102 Observacin conductual................................................................................................. 102 Pruebas no estandarizadas............................................................................................. 103 La evaluacin de la semntica a partir del anlisis de muestras de lenguaje .................107 PARTE II: PROTOCOLO PARA LA EVALUACIN DEL LENGUAJE. TRANSCRIPCIN Y ANLISIS DE MUESTRAS DE LENGUAJE..........................111 CAPTULO VI: PROTOCOLO PARA LA EVALUACIN DEL LENGUAJE................................113 1. Aclaraciones previas................................................................................................... 113 Muestra de lenguaje en situaciones libres......................................................................113 Muestra de lenguaje en situaciones referenciales..........................................................115 2. Diseo del plan de evaluacin...................................................................................116 Evaluacin del lenguaje en situaciones libres.................................................................116 Evaluacin del lenguaje en situaciones referenciales.....................................................120 CAPITULO VII: EL PROCESO DE TRANSCRIPCIN Y ANLISIS DE LAS MUESTRAS DE LENGUAJE.......................................................................................141 1. Aspectos generales..................................................................................................... 141 2. Codificacin y categorizacin para la pragmtica.................................................142 Transcripcin de la pragmtica en un caso prctico.......................................................151 Anlisis de la pragmtica................................................................................................ 157 Interpretacin de los resultados.....................................................................................159 3. Codificacin y categorizacin para la fonologa.....................................................160 Transcripcin fonolgica de un caso prctico.................................................................168 Anlisis del componente fonolgico................................................................................175 Interpretacin de los resultados.....................................................................................175 4. Codificacin y categorizacin para la morfosintaxis.............................................184 Transcripcin morfosintctica de un caso prctico.........................................................189 Anlisis del componente morfosintctico ........................................................................194 Interpretacin de los resultados.....................................................................................194 5. Algunas ideas para la codificacin y el anlisis semntico..................................198 RESUMEN E INTERPRETACIN............................................................................................ 199 BIBLIOGRAFA....................................................................................................................... 203

INTRODUCCIN Abordar el tema de la evaluacin del lenguaje es una tarea que se nos antoja
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realmente compleja. Sin embargo, estamos convencidos de que el xito de la reeducacin y rehabilitacin de los problemas que afectan a la conducta lingstica de los nios va a depender, en gran medida, de la correcta planificacin del proceso de evaluacin. Al evaluar el lenguaje nos encontramos con mltiples limitaciones que tienen que ver con su carcter escurridizo, con la ausencia de estudios rigurosos acerca de su desarrollo normal y deficitario en nios que usan el espaol, adems de tener un escaso conocimiento de la enorme variabilidad del lenguaje entre los nios que presentan problemas de naturaleza evolutiva. Nuestra concepcin de la evaluacin se sustenta en un enfoque integrador, cualitativo, interactivo y de corte evolutivo, que intenta ofrecer al profesional de la intervencin en ambientes educativos una informacin precisa de cmo hacer la evaluacin del lenguaje con el objetivo de conseguir la informacin suficiente que sea significativa para el diseo del programa de intervencin El planteamiento del que partimos est orientado hacia el anlisis de los problemas que se dan en todo el circuito de la cadena de la comunicacin humana desde la produccin o codificacin, pasando por la transmisin, y finalizando en la recepcin o codificacin, mostrando una atencin preferente por las interferencias en el lenguaje hablado. Nuestro objetivo fundamental es la definicin y descripcin, lo ms pormenorizada posible, de la conducta lingstica de los nios, utilizando para tal fin una gran variedad de procedimientos y estrategias. Como hemos venido afirmando en nuestros ltimos trabajos (Acosta y cols., 1995), el proceso de evaluacin est muy unido al de intervencin, operando entre ellos el concepto de reversibilidad, es decir, que hay que estar constantemente evaluando e interviniendo, donde a veces la evaluacin gua las modificaciones necesarias en la intervencin y viceversa. La prctica logopdica y psicopedaggica que no parta de una evaluacin rigurosa y descriptiva, que nos site en un perfil evolutivo de cada nio, resulta finalmente estril. Para evaluar el lenguaje no necesitamos el uso de una gran cantidad de tests y mtodos y procedimientos altamente sofisticados. Esta tarea precisa, por el contrario, de profesionales que partan de un esquema bsico de cmo se organiza y que procesos intervienen en el circuito de la comunicacin, adems de poseer un conocimiento de cmo se van adquiriendo y desarrollando las pautas evolutivas del lenguaje y la comunicacin en los nios. En definitiva, como dice Miller (1986), lo que se necesita es un especialista bien informado que sea capaz-de emitir un buen juicio clnico y no un tcnico que ofrezca puntuaciones ms que descripciones de la conducta. La perspectiva evolutiva de la evaluacin del lenguaje que se presenta en este libro intenta ayudar al profesional a la hora de emitir juicios clnicos. El texto se ha organizado en dos grandes partes. Una primera parte, donde se presentan los aspectos tericos relevantes de para qu, qu y cmo evaluar la conducta lingstica de los nios, detenindonos en un anlisis exhaustivo para cada una de las dimensiones, componentes y unidades del lenguaje, es decir, la evaluacin de la forma, el contenido y el uso del lenguaje. En la segunda parte de este libro se recoge el protocolo de evaluacin del lenguaje que hemos venido utilizando para obtener informacin y describir el lenguaje de nios que presentan retraso en su adquisicin y desarrollo. Mencin especial har de la presentacin que se hace de cmo obtener muestras de lenguaje en situaciones naturales, cmo organizar el proceso de transcripcin y codificacin dcada una de las dimensiones, y cmo interpretar la informacin a partir de la definicin de todo un conjunto de categoras de anlisis. Atendiendo al carcter terico-prctico que se desprende del propio ttulo de este libro, se ha considerado pertinente acompaar este ltimo bloque temtico con ilustraciones de un caso prctico real. La Laguna, enero de 1996 - Vctor M. Acosta Rodrguez Dpto. de Didctica e Investigacin Educativa y del Comportamiento. Universidad de La Laguna. Islas Canarias

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PARTE I: PARA QU, QU Y CMO EVALUAR EL LENGUAJE COMO OBJETO DE EVALUACIN

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CAPITULO I 1. Antecedentes Los profesionales que se ocupan de estimular, reeducar, rehabilitar o hacer terapia del lenguaje vienen manifestando desde hace ms de medio siglo su preocupacin por el tema de la evaluacin del lenguaje. Una revisin de los diferentes enfoques planteados en este campo nos situar en las distintas perspectivas existentes a la hora de abordar este problema. El primer intento serio de aproximacin a la evaluacin del lenguaje se remonta a la dcada de los aos cincuenta y fue elaborado por Johnson, Dartley y Spriestersbach, quienes desde una aproximacin normativa ofrecieron una serie de ndices de medida sobre las diferentes dimensiones del lenguaje, estableciendo puntuaciones medias para las distintas edades de desarrollo. Durante esta dcada surge un planteamiento considerado como patolgico, ya que se inspira en un modelo mdico orientado hacia la bsqueda de las causas o etiologa que provoca determinada sintomatologa. Ms tarde, se manifiesta un gran inters por la descripcin de los problemas de lenguaje en trminos de conductas que se producen en contextos determinados bajo situaciones de estimulacin y reforzamiento especficas. Esta aproximacin conductista se hace ms patente a partir de los trabajos de Skinner. Poco despus, Osgood introduce en el planteamiento conductista el concepto de mediacin para explicar que entre un estmulo y una respuesta existen determinadas asociaciones internas. Estos trabajos contribuyeron a que Kirk y McCarthy propusieran el primer test de lenguaje de orientacin conductista, el Test Illinois de Habilidades Psicolingsticas (ITPA), de uso muy generalizado hasta nuestros das. Quizs su mayor aportacin haya sido la importancia que le concede al procesamiento auditivo de la informacin. Posteriormente se plantea una aproximacin lingstica en la evaluacin del lenguaje, tratndose como principal objetivo el anlisis pormenorizndose cmo el nio va adquiriendo progresivamente su lenguaje y cules son las regias que hacen que aquel adquiera la competencia lingstica adecuada en las distintas dimensiones del lenguaje. Esta tendencia, derivada de los postulados lingsticos de Chomsky, da una importancia fundamental al desarrollo de la sintaxis. Durante los aos setenta, el nfasis puesteen el estudio de la morfosintaxis se desplaza hacia una mayor preocupacin por los aspectos semnticos del lenguaje mas concretamente hacia el significado de palabras, frases y enunciados. A partir de aqu, comienzan a desarrollarse los primeros trabajos que asocian el desarrollo semntico con las bases cognitivas del ser humano. Esta orientacin suscita el inters de los seguidores de Piaget por conocer cuales eran las bases cognitivas en trminos de prerrequisitos que hacan posible el aprendizaje del lenguaje, disendose as una aproximacin cognitiva. Posteriormente, fueron apareciendo algunas investigaciones que informaban de que las palabras y las frases modificaban su significado en funcin de los contextos donde se producan Esta preocupacin por el contexto da origen a una aproximacin pragmtica en la evaluacin del lenguaje, que va a modificar radicalmente el cmo hacer la evaluacin del lenguaje del nio, al interesarse por los actos de habla, las intenciones comunicativas del hablante o sus funciones comunicativas. De la aproximacin pragmtica se derivan dos perspectivas La primera, denominada interaccional, preocupada fundamentalmente por el principio cooperativo de los intercambios comunicativos emanados de la conversacin La segunda, representada por Bruner, que se interesa por las rutinas, eventos, o sea, por los "scripts" o formatos que el nio aprende para poder desarrollar su lenguaje, es decir, crece el inters por el estudio del lenguaje como proceso compartido en contextos de interaccin Todas estas concepciones estn relacionadas con formas diferenciadas de entender y explicar la adquisicin del lenguaje en el nio Parece evidente que el uso de un test de lenguaje, est vinculado con una forma de hacer la evaluacin y no, necesariamente, con las dems. La modalidad de evaluacin est muy relacionada con el programa de
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intervencin que se plantee. Esto hace que sea preciso una reflexin seria sobre cul es la aproximacin en la que situamos nuestra prctica profesional. Probablemente, nos encontremos ante el hecho de que no exista una teora que explique satisfactoriamente cmo el nio adquiere y desarrolla su lenguaje y cules son las causas que originan las perturbaciones en este proceso. En cualquier caso, y tal como seala Siegel (1975), lo realmente importante es que la modalidad de evaluacin que adoptemos nos posibilite formular un juicio clnico que nos permita comprender cmo funciona el sistema lingstico-comunicativo y cul es su secuencia evolutiva, cmo es el desarrollo cognitivo del nio y, por ltimo, cmo se desarrolla y se aprende el lenguaje. En definitiva, para realizar correctamente las cuatro tareas anteriores debemos acudir una teora que nos permita adoptar una modalidad evaluadora acorde con sus principios. Los logopedas, maestros especialistas en audicin y lenguaje y psicopedagogos, deberan ser conscientes de que cuando aplican un test estn adoptando el punto de vista que el autor tiene sobre lo que es el lenguaje. Para concluir este apartado nos ha parecido interesante recoger en el siguiente cuadro las distintas aproximaciones existentes en el campo de la evaluacin en el lenguaje, inspirndonos en la clasificacin cronolgica que proponen Lund y Duchan (1988): 1950-1960 1960-1970 1970-1980 1980-1990 Conductista Semntica Internacional Normativa Procedimiento auditivo de la Cognitiva Centrada en los informacin Actos de eventos Patolgica ITPA habla Lingstica
Cuadro 1 Evolucin del enfoque en el estudio del lenguaje, segn Lund y Duchan (1988)

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2. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN Segn Miller (1986), para disear un plan de evaluacin coherente hemos de dar respuesta a tres grandes preguntas: - Para qu evaluar? - Qu vamos a evaluar? - Cmo vamos a evaluar? Responder a cada una de estas tres cuestiones significa tener las claves de los objetivos, el contenido y el mtodo de evaluacin. 2.1 Para qu evaluar el lenguaje: objetivos del plan de evaluacin. Nuestro punto de partida, al hablar de la aplicacin de un plan de evaluacin es el de una propuesta sistemtica, un plan jerarquizado que nos permita detectar y seleccionar, de una forma sencilla y rpida, a aquellos nios que necesitan de un anlisis ms riguroso y pormenorizado de su conducta lingstica. Entendemos que nos encontramos ante una nueva escuela de la diversidad que presenta nios con diferentes necesidades educativas especiales y que nos obliga a las necesarias adaptaciones curriculares en cada una de las reas del curriculum. Esta seleccin no se debe realizar, como ocurre en tantas ocasiones, mediante la aplicacin inmediata de una prueba, sino a partir de la definicin de objetivos, del conocimiento del nivel evolutivo en el que nos vamos a situar y por ltimo, teniendo claros los criterios para interpretar los resultados. Schiefelbusch (1986) aporta una segunda razn que justifica para qu evaluar el lenguaje. Se trata de obtener una lnea base del funcionamiento lingstico. Esta tarea nos permitir un mayor conocimiento de cmo se articulan y conexionan los diferentes componentes estructurales (sintaxis, fonologa, semntica) entre s y en relacin con las intenciones comunicativas del nio, es decir, la pragmtica. El establecimiento de esta lnea base nos permite, por una parte, determinar el nivel evolutivo de la conducta lingstica del nio y, por otra, describir la naturaleza exacta del problema. Esto nos va a posibilitar el diseo y la puesta en marcha de un programa coherente de enseanza En definitiva, se trata de vincular la evaluacin con el programa de enseanza que se vaya a desarrollar. Una tercera razn vendra dada por el hecho de que la evaluacin nos debe permitir
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tener un conocimiento de cmo se va modificando el lenguaje del nio a travs del programa de enseanza aplicado. En este sentido, evaluacin y programa de enseanza tienen una vinculacin estrechsima, que permite al logopeda realizar los cambios oportunos en el programa, ya sea a nivel de los contenidos, como de los recursos y estrategias de enseanza, los materiales, la organizacin de los contextos, etc, lodo ello con el objeto de facilitar el desarrollo del lenguaje o buscar nuevas alternativas que permitan una mejora de la produccin lingstica del nio. En definitiva, se trata de acercar la evaluacin al proceso de enseanza-aprendizaje, esto es, al currculo del alumno. 2.2. Qu evaluar?: los contenidos del plan de evaluacin La respuesta a esta pregunta significa tener claros cules son las bases anatmicas y funcionales, las dimensiones y los procesos del lenguaje. 2.2.1. Bases anatmicas y funcionales A. AUDICIN B. FONACIN Respiracin: tipo, ritmo, tiempo y capacidad apnea Motricidad bucofonatoria Voz: tono, timbre e intensidad

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2.2.2. Dimensiones del lenguaje A FORMA DEL LENGUAJE Fonologa. Implica una evaluacin de la comprensin y produccin del sistema fonolgico del nio tanto a nivel segmental como no segmental. Morfologa y sintaxis. La evaluacin est orientada hacia el anlisis de cmo el nio construye las palabras a travs de la combinacin de unidades y al estudio de las estructuras de las frases y las relaciones entre sus componentes. B CONTENIDO DEL LENGUAJE Semntica. Estudio pormenorizado del significado lxico y el nmero de palabras que el nio entiende y utiliza. Se estudiar el significado referencial, las categoras semnticas, las relaciones de significado entre las palabras (similaridad, oposicin, reciprocidad, inclusin) y el lenguaje figurativo C USO DEL LENGUAJE Pragmtica. Estudio de las funciones comunicativas, la dexis y el discurso (destrezas conversacionales, compromiso conversacional, fluidez, etc). 2.2.3. Procesos del lenguaje A COMPRENSIN Existe una mayor tendencia a analizar lo que el nio dice que aquello que es capaz de comprender. Realizada de forma individual, la comprensin por parte del nio de estmulos concretos que no lleven seales adicionales (gestos indicativos, mmica, etc) es muy importante. A este respecto creemos que deben tenerse en cuenta algunos aspectos sealados por Miller (1986), como son la capacidad auditiva, la eliminacin de elementos no verbales, la definicin del tipo de respuesta la valoracin de la capacidad del nio para realizar la tarea (por ejemplo, el desarrollo motor), la especificacin previa de los estmulos o la seleccin del contenido que sern evaluados en sus dimensiones lxicas, estructurales o de significado. B PRODUCCIN Se intenta conocer el lenguaje que el nio produce y el que es capaz de producir si se
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le ayuda a ello.

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2.2.4. Desarrollo cognitivo Cada da parece ms evidente la estrecha relacin existente entre lenguaje y desarrollo cognitivo, por lo que resulta muy imprtame obtener dalos sobre el desarrollo de la inteligencia que, as, ayuden a explicar los distintos ritmos en la adquisicin del lenguaje (Bloom; 1974; Brown, 1973; Bowerman, 1974; Cromer, 1986; Reynell et.al., 1985) 2.3. Cmo evaluar?: procedimientos y estrategias de evaluacin Los procedimientos y estrategias que se deben tener en cuenta a la hora de la evaluacin del lenguaje se pueden distribuir en cuatro grandes bloques: a- Tests estandarizados b- Escalas de desarrollo c- Observacin conductual d- Pruebas no estandarizadas 2.3.1. Test estandarizados Los Test estandarizados han tratado de proporcionar uno apreciacin global lo mas detallada posible del lenguaje en sus diferentes aspectos, aportando un nivel cuantificado, es decir, una edad de lenguaje. La utilizacin de este tipo de pruebas por el logopeda y el psicopedagogo del lenguaje y la comunicacin ha estado presidida por el afn de objetivizar al mximo la informacin que se obtiene, ya que ofrecen instrucciones precisas, siempre iguales, siendo adems de fcil ejecucin. Entre los tests estandarizados ms significativos destacan los siguientes: Traducidos al espaol: Test Illinois de aptitudes psicolingsticas (ITPA), de Kirk y McCarthy. Mide comprensin, produccin y asociacin. Rango de edad de 2,6 a 12 aos Test de vocabulario en imgenes Peabody (PPVT), de Dunn. Mide comprensin de palabras. Rango de edad de 2 a 16 aos. Test de morfosintaxis (TSA), de Aguado Mide la comprensin y la produccin. Rango de edad de 3 a 7 aos. Test de conceptos bsicos, de Bochm. Mide la comprensin. Rango de edad de 3 a 7 aos Registro fonolgico inducido, de Monfort y Jurez. Mide la articulacin. Rango de edad de 3 a 6 aos. Test de comprensin auditiva, de Carrow. Mide la comprensin. Rango de edad de 3 a 7 aos. Pruebas de lenguaje oral de Navarra (PLON) , de Aguinaga y cols. Mide la forma, el contenido y el uso . Rango de edad de 4 a 6 aos. Prueba de lenguaje oral, de Nieto. Mide la comprensin y la produccin gestual y oral. Rango de edad de 6 a 12 aos. Test de figura/ palabra, de Gardner. Mide la comprensin de palabras y la denominacin de imgenes. Test de inteligencia con factores verbales; escalas WPSSI y WISC, de Wechsler. Miden la informacin, la comprensin, semejanza y vocabulario. Rango de edad: educacin infantil y primaria respectivamente. No traducidos al espaol: Bankson's Languaje Screening Test (BLST), de Bankson. Mide la forma y el contenido. Rango de edad de 4 a 8 aos. Preschool Languaje Assesment Instrument, de Blank. Mide aspectos generales del lenguaje. Rango de edad de 3 a 6 aos. Baha Oral Languaje Test (BOLT), de Cohen y cols. Mide aspectos sintcticos. Screening Test of Spanish Grammar (STSG), de Toronto. Mide la sintaxis. Rango de edad de 3 a 7 aos. El empleo de tests estandarizados para detectar trastornos en el lenguaje infantil
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ha estado muy generalizado, de tal forma que la eleccin de una de estas pruebas no suele venir determinada por el tipo de trastorno que sospechamos puede tener el nio, ni por el afn de tener un examen detallado y global, sino que se suele utilizar el mismo test para situaciones bien diferenciadas. En muchas ocasiones ocurre lo que Kaplin (1984) defini como ley del instrumento; si se deja un martillo en manos de un nio, ste se convencer de que todo lo que encuentre a su paso necesita un buen golpe. Ante esta situacin, no se debe olvidar que cada test ofrece una visin parcial del lenguaje, que adems interpreta segn una perspectiva terica sui generis, y que su utilizacin, debe depender de cada nio y del contexto donde se site su problema lingstico. Es preciso tener muy presente, tal y como sealan Aimard y Morgn (1983), que el examen del lenguaje no resulta una tarea fcil y univoca, como sucede en otros campos, donde es posible describir la semiologa correspondiente a la patologa de un rgano o de un sistema. La adquisicin del lenguaje implica la conjuncin de numerosas aptitudes y funciones, as como la integracin de aspectos cuyo estudio pertenece a diferentes sectores del conocimiento, como la psicologa, la lingstica, la pedagoga, la psiquiatra o la audiologa, entre otros. 2.3.2. Escala de desarrollo Las Escala de desarrollo intentan estudiar el lenguaje del nio desde una perspectiva madurativa, proporcionando un perfil que se ir comparando a lo largo del perodo de reeducacin. Entre estas escalas se encuentran las siguientes. El test de lenguaje de SadekKhalil, que mide el conocimiento del nivel de utilizacin del lenguaje que tiene el nio, mediante pruebas simples de dificultad creciente. La escala de desarrollo de Lenneberg. La escala de desarrollo de Rondal. La escala de desarrollo lingstico de Reynell, que mide la comprensin y la produccin; su rango de edad va de 1 a 5 aos. 2.3.3. Observacin conductual La observacin conductual es una tcnica de evaluacin que estudia el lenguaje en situaciones naturales de forma no estructurada, es decir, el examinador tendr que observar y registrar la conducta verbal del nio. De esta manera, si el observador previamente conoce el objetivo que quiere, las conductas que le interesan y las anota en una hoja de registro, se puede obtener mucha informacin, sobre todo en la dimensin pragmtica del lenguaje. 2.3.4. Pruebas no estandarizadas El uso de pruebas no estandarizadas est cada vez ms extendido entre los profesionales que trabajan en el campo de la patologa del lenguaje, lista modalidad de evaluacin utiliza cuatro estrategias diferentes: A. RECOGIDA. TRANSCRIPCIN Y ANLISIS DE UNA MUESTRA DE LENGUAJE A. 1. Recogida de la muestra y normas para la interaccin. La recogida de muestras de lenguaje nos proporciona una descripcin muy clara del lenguaje que el nio utiliza normalmente y nos permite, una vez transcrita, realizar un anlisis pormenorizado de todas las dimensiones y procesos del lenguaje del nio. La produccin verbal espontnea es la estrategia o procedimiento de evaluacin, que nos ofrece una descripcin ms exacta del nivel real de desarrollo lingstico del nio, es decir, del tipo del lenguaje que el nio utiliza habitualmente. Su mayor importancia estriba en el hecho de que, una vez transcrita al papel, nos permite una gran variedad de anlisis (fonolgico, morfosintctico, semntico y pragmtico), adems se presta menos a interpretaciones subjetivas o a prdidas de informacin y, por otra parte, puede ser analizada por varios terapeutas. Las muestras de lenguaje se suelen grabar en vdeo o magnetfono a partir de situaciones de interaccin de una hora de duracin aproximadamente. La transcripcin no se realiza del total de la grabacin, si no de la media hora central, estimndose que se pueden encontrar en este tiempo entre cien y doscientas locuciones.
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No est de ms tambin sealar que, antes de la recogida de muestras de lenguaje. es necesario conocer el nivel de desarrollo cognitivo del nio, ya que ste determinar los materiales y el tipo de interaccin que seleccionemos. Los materiales que se seleccionen para la interaccin deben atender a las caractersticas individuales de los nios evaluados. En general, se puede afirmar que provocan ms produccin lingstica los objetos que los dibujos, teniendo presente que en funcin de lo anterior se debe planificar la presentacin de los mismos. As, mientras que en algunos casos se presentan todos los materiales (distintos tipos de muecos, por ejemplo), en otros, la presentacin se har de una forma ordenada y progresiva. En la seleccin de los materiales se debe tener en cuenta la edad de los nios. Por ejemplo, los nios de educacin infantil se interesan ms por los juguetes que por los cuentos o juegos, materiales que junto con otros objetos inusuales y manipulables, suelen preferir los nios de primaria. Como indicaciones generales se puede establecer que: Para nios menores de tres aos, se deben presentar juguetes como pelotas, coches, muecos, etc., con varias unidades de cada tipo. Se propiciar una conversacin referida a los juguetes o a las actividades que se desencadenen en la sesin Para nios de tres aos y medio a cuatro aos y medio, se puede usar material grfico (lotos, tarjetas, imgenes sin texto, etc.). Se puede conversar; a travs de las actividades que se estn realizando o que se hayan realizado. Se formularn preguntas acerca de sus juguetes, actividades que realiza en su casa o en el colegio, animales que tiene en su casa, etc. Para nios de ms de cuatro aos y medio, adems de la conversacin se le puede pedir una pequea narracin sobre temas o actividades distantes en el tiempo y el espacio de la propia sesin. Por ltimo, hay que sealar que los juguetes de piezas para montar o construir y con partes mviles estimulan el inters de los nios. Una estrategia que da buen resultado dada su curiosidad natural por los objetos es utilizar una caja o maleta e introducir determinados juguetes en ella; se pueden ir dando pistas sobre las cosas que hay dentro e ir montando una conversacin. En cuanto a la situacin de interaccin, sta debe ser lo ms atractiva y cmoda para el nio. El evaluador debe estar en la misma situacin fsica que el nio, es decir, los materiales, el evaluador y el nio deben colocarse al mismo nivel, en el suelo por ejemplo. Se intentar seguir la iniciativa del nio, sugiriendo juegos actividades cuando no existan propuestas por parte del mismo. Durante la interaccin no se formularn preguntas cerradas, ni se harn correcciones, ni, en definitiva, se adoptar una actitud teraputica frente al nio. Algunas sugerencias para llevar a buen trmino la situacin de interaccin son: Empezar la sesin iniciando un juego sin decirle nada al nio. No preguntarle si quiere jugar, sino invitarle directamente a elegir un juguete y a participar en nuestro juego. No hablar demasiado, sobre todo al comienzo de la sesin. Es importante iniciar la conversacin slo cuando el nio ya est jugando o haya terminado la tarea, igualmente, se debe evitar hacer demasiadas pausas durante la conversacin o dejar espacios vacos entre las preguntas. Aprovechar las situaciones en la que el nio inicia la conversacin para formularle preguntas acerca de los eventos u objetos sobre los que habla. Si el nio no inicia conversaciones o no hace comentarios sobre los materiales, entonces el adulto deber intervenir y formular preguntas abiertas como eso parece roto, cmo se pudo romper?, o imagina qu pasa aqu. Si con esto no se inicia la conversacin, probar con preguntas ms especficas que requieran respuestas ms cerradas, como por ejemplo dnde est tu padre ahora?, o desayunas con galletas?. Si no responde a preguntas, proponerle jugara algo y empezara incitarlo indirectamente, por ejemplo, haz que tu coche choque con el del nio, preguntando a continuacin qu es lo que pasa. Si el nio no quiere hablar sobre los dibujos ni contar historias, el adulto profesional
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tiene que provocar la situacin. No se trata, por ejemplo, de presentar dibujos aislados, sino secuencias de dibujos (historias) para que seguidamente el nio repita la misma historia propuesta por el logopeda o construya una nueva. Tambin es til la utilizacin de paradojas, situaciones en las que se ofrece al nio algo imposible; por ejemplo, decirle que encuentre dentro de una gran caja llena de objetos la leche azul para merendar. Esto es lo que Wetherby y Prutting (1975) llaman tentaciones comunicativas. Igualmente, se puede incluir a otra persona en la situacin de interaccin (como algn familiar o el propio maestro) para que pueda modelar la respuesta que se espera del nio. Algunos procedimientos para obtener y analizar las muestras de lenguaje espontneo han sido planteados por autores como Miner (1969); Engler, Hanna y Longhurst (1973); Tyack y Gottsleben (1974); Cristal, Retener y Garman (1976); BarrisBlackey, Musselwhite y Rogister (1978); Miller (1981). Estos investigadores incluyen tcnicas como recordar una historia, decir algo acerca del programa de televisin favorito, describir una ilustracin de una situacin humorstica o contradictoria, decir algo acerca de un suceso especial como el ultimo cumpleaos o las pasadas vacaciones, completar el final de una historia, etc. A.2. Transcripcin y anlisis de la muestra de lenguaje En el caso de utilizar el vdeo, se deben reproducir las imgenes de la situacin interactiva. Paralelamente a la visualizacin de las imgenes, se debe realizar una transcripcin ortogrfica o literal corriente de la situacin de interaccin, anotando tanto las producciones del examinador como las del nio (tanto verbales como noverbales) y el contexto donde se producen tales interacciones. Tambin se debern apuntar las producciones ininteligibles, las incompletas, y los mazes (comienzos en falso, titubeos, autocorrecciones, repeticiones, etc.). Se puede utilizar papel milimetrado, organizando la transcripcin tal y como sealan Bloom y Lahey (1978); Contexto y accin del adulto Producciones del adulto verbales Producciones verbales del nio Contexto y accin del nio

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Si se posee un programa informtico para analizar la muestra de lenguaje, se tratara de adaptar los cdigos de ese programa y ponerlos en el papel o escribirlos directamente en el ordenador. En la actualidad existen dos programas para ello: el SALT (Miller y Chapman, 1987) y el CLAN del Proyecto Childes (MacWhinney. 1990,1991). Con el anlisis de las transcripciones del lenguaje espontneo del nio cuantificaremos las capacidades productivas de ste y completaremos el juicio clnico que nos hemos ido formando durante el proceso de transcripcin acerca de dichas capacidades. El anlisis concreto depender de las dimensiones del lenguaje que ms nos interesen y de las exigencias de nuestro contexto de trabajo (nmero de nios, tiempo disponible, etc.). Las dificultades que conlleva este tipo de anlisis suelen ser la dependencia contextual de las producciones, el tiempo que ocupa la recogida de datos, su codificacin y anlisis y su carcter idiogrfico. Esto hace que los anlisis se limiten a unos pocos casos y, al mismo tiempo, dificulta la realizacin de comparaciones grupales. Entre sus ventajas podemos sealar que, precisamente por poseer ese carcter idiogrfico, permite efectuar comparaciones intrasujeto, lo cual es considerado positivamente por los enfoques de matiz conductual y cognitivo. Por otra parte, su carcter ecolgico permite un acercamiento ms real al lenguaje del nio, suscitando una mayor riqueza y variedad de estructuras comunicativas. En este sentido, Triad y Forns (1989) argumentan que se produce hasta un 30% ms de estructuras sintcticas que las que se generan en una situacin de test. Una explicacin ms detallada de todo este procedimiento la ofreceremos en la segunda parte de esta monografa. B. EVALUACIN DE LA COMPRENSIN
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La comprensin es un proceso difcil de evaluar, ya que las escasas referencias objetivas de que se dispone suelen limitarse a la respuesta a preguntas y a las rdenes que exigen obediencia. Miller (1986) propone algunas sugerencias que deben tenerse en cuenta cuando se evala la comprensin en el nio; Definir una respuesta adecuada que sea ndice inequvoco de que se ha comprendido la locucin. Las respuestas suelen implicar una actividad motriz (mirar, tocar, ir hacia, etc.) o contestaciones que necesitan el uso de elementos lingsticos, corrigindose en los aspectos semnticos y sintcticos. Concretar el tipo de tareas que se le presenta al nio, listas tareas suelen ser: sealar la imagen apropiada (entre un conjunto de dos o tres) ante una frase estmulo, reconstruir una fraseestmulo a travs de objetos y recordar dos locuciones para discriminar cul define mejor una imagen ya presentada. Especificar a priori los estmulos lingsticos. A la hora de elaborar estmulos oraciones se ha de tener en cuenta que el vocabulario debe ser sencillo y entendible por el nio; las frases deben ser breves y, si se trabaja con ms de una frase, deben ser de la misma longitud; las frases slo sern complejas en aquellos aspectos que se quieren evaluar, no incorporando elementos adicionales; se deben construir, como mnimo, pares de frases para evaluar el mismo problema; los criterios de dominio han de incluir varios ejemplos (sobre cuatro) de cada construccin que se quiera evaluar. El dominio de una construccin se sita en torno al 6080%. Algunas de las tareas para evaluar la comprensin pasan por el anlisis de las producciones gestuales o grficas, ante estmulos visuales y/o verbales. Entre otras se sealan: B 1 Indicacin del dibujo pertinente a la frase dada. Se pide al nio que seale el dibujo o accin que se ajuste a la orden verbal duda por el evaluador. Podemos ver un ejemplo de esto en la primera tarea de la segunda sesin, en el apartado dedicado a la Semntica. B.2. Ejecucin de una orden verbal con material figurativo o simblico. Se utiliza para evaluar la capacidad de comprensin de la sintaxis compleja y la memoria a corto plazo. La tarea consistira en que el nio cumpla una serie de mandatos que son presentados en orden de dificultad creciente. Por ejemplo: Coge la pelota azul; luego pona delante de la caja roja y a la izquierda de la pelota roja C IMITACIN PROVOCADA Con este procedimiento se intenta obtener informacin sobre la capacidad del nio para procesar auditivamente las frases en ausencia de un contexto y para determinar la capacidad de memoria respecto a las frases. Estamos ante una tarea donde el nio debe poner de manifiesto su atencin a los estmulos auditivos, su discriminacin auditiva, y su memoria a corto plazo. D. PRODUCCIN PROVOCADA En muchas ocasiones el factor tiempo o las dificultades para obtener una buena muestra de lenguaje, suele hacer recomendable el uso de tareas o formatos para provocar y obtener aspectos especficos del lenguaje del nio. Este procedimiento ha sido utilizado para evaluar, entre otros aspectos, el uso de frases negativas o interrogativas, as como para determinadas locuciones o inflexiones verbales Miller (1986: 241) seala que, en muchos de estos sistemas de provocacin, el nio tendr que tener la habilidad de representar diversos papeles, deber obedecer a ciertas reglas conversacionales y reconocer las funciones de comunicacin esperadas para dicho contexto; y prosigue, ...hay que tener en cuenta estos aspectos pragmticos para no interpretar indebidamente que el nio no consiga producir construcciones especficas como si fuera un problema de sintaxis, cuando puede ocurrir que se trate de un problema de naturaleza pragmtica. Entre los muchos formatos utilizados nos inclinamos por la propuesta que hacen Triad y Forns (1989):
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D. 1. Anlisis de la produccin oral en situaciones referenciales Este tipo de evaluacin se realiza utilizando referentes artificiales. En contraste con las muestras de lenguaje en situaciones de interaccin, con este sistema se intenta ejercer un enorme control interno y externo. Actualmente se usa este tipo de estrategias para evaluar todas las dimensiones del lenguaje, interesndose mucho por los intercambios comunicativos en lo que concierne a la comunicacin de ideas y la comprensin por uno o ms interlocutores. Producciones orales ante estmulos visuales. Con esta estrategia el lenguaje se provoca mediante estmulos visuales que se presentan al nio. Las tareas que ms comnmente se proponen son tres: a) Evocacin de conceptos mediante imgenes. De esta manera, se pretende que el sujeto evoque los conceptos que se expresan en una serie de imgenes. As, la prueba de Gonzlez que empleamos en la sesin de Fonologa puede ilustrar muy bien este tipo de pruebas. b) Lectura de imgenes. En este caso lo que se hace es presentar una escena en forma de historieta con el fin de desencadenar la produccin. La lmina de gatitos que aparece en la sesin de Semntica es un ejemplo adecuado de este tipo de tarea. c) Tarea de organizacin lgicoverbal. Se traa de la clsica tarea de explicar una historia a travs de unas vietas presentadas de forma ordenada o desordenada. Producciones orales ante estmulos verbales. El objetivo de estas tareas es analizar la produccin verbal realizada por el sujeto ante consignas verbales dadas por el evaluador. Entre ellas son de destacar: a) Tareas incluidas en los tests cuyo objeto es el anlisis del lenguaje. Evocar nombres de objetos dada una categora o una funcin, completar frases e incitar al dilogo. En esta modalidad de tarea incluimos tambin la tcnica del juego de roles (roleplaying) o representacin de papeles. b) Tareas incluidas en pruebas de inteligencia o razonamiento verbal. Definir palabras, buscar sinnimos y antnimos, interpretar fbulas o refranes y realizar ejercicios de lgica verbal. Todas estas tareas pueden aportarnos valiosos datos interpretativos relacionados con la habilidad lingstica del sujeto. No obstante, no podemos dejar de sealar que su dificultad para el anlisis del lenguaje estriba en la delimitacin de los tipos de respuestas posibles y en la elaboracin de unas pautas de anlisis lo suficientemente amplias como para conferir al test |a idnea fiabilidad en los resultados. Producciones verbales ante acciones reales. En este caso se pide al nio que verbalice las acciones que el examinador realiza ante la mirada del propio examinado. Una variante de este anlisis podra ser la verbalizacin del nio de su propia actividad. La prueba de la bsqueda del tesoro utilizada por Rondal (1981) es una muestra de este tipo de actividades. Se trata de analizar en qu medida la propia verbalizacin del proceso de resolucin de una tarea ayuda al nio a la resolucin de la tarea en s misma. Tal y como ya hemos sealado en trabajos anteriores (Acosta, 1987; 178), la aplicacin de pruebas no estandarizadas supone un estrechamiento de lazos entre el diagnstico inicial y el programa de intervencin. Sin embargo, su utilizacin no est exenta de la influencia de determinadas variables que condicionan su rendimiento, como ocurre con variables situacionales, variables de la tarea y variables del propio nio, que se encuentran interrelacionadas, no pudindose analizar de forma aislada. Por lo tanto, la evaluacin debe ser un proceso abierto que posibilite un anlisis continuo de la tarea que se le presenta al nio, lo cual implica que se pueden plantear dudas o confirmar hiptesis sobre su conducta verbal. El anlisis de la tarea y una reflexin crtica de cmo se desarrolla cada sesin evaluadora, forman los pilares fundamentales que nos permiten elaborar un buen diagnstico, un pronstico certero y una planificacin coherente y estructurada del programa preventivo, educativo o reeducativo. 3. EVALUACIN DE LAS DIMENSIONES, COMPONENTES Y UNIDADES DEL LENGUAJE El lenguaje es una de las funciones del ser humano que presenta una evolucin ms compleja en su adquisicin y desarrollo, debido a la interaccin de un enorme nmero de
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variables, tales como la madurez neuropsicolgica, la afectividad, el desarrollo cognitivo, la correcta maduracin de los rganos perifricos del lenguaje o los contextos en los que el nio est inmerso, entre otras. Antes de hablar de las dimensiones del lenguaje en s mismas, se ha de sealar que, durante los primeros meses de vida del nio, el lenguaje no est implantado como tal, sino que el nio utiliza una especie de protolenguaje que le permite comunicarse con los dems (a travs de sonidos, gestos, balbuceos, etc.) y, sobre todo, le permite conocer y adiestrarse en los formatos de comunicacin, definidos por Bruner( 1983) como aquellas situaciones de interaccin nio adulto que permite a este ltimo, mediante el juego, llevar al nio a etapas ms avanzadas de su inteligencia (zona de desarrollo prximo de Vygotsky); dicho en palabras ms llanas, se trata de los clsicos esquemas de juegos que el nio memoriza (como por ejemplo los juegos del trastras o de esconderse /mostrarse), en los que el nio aprende, junto a las rutinas propias del juego, esquemas lingsticos asociados a ste. Se suele hablar de dimensiones del lenguaje cuando ya se instaura el lenguaje oral como tal. Para adentrarnos en estos sistemas nos ha parecido oportuno, y didcticamente recomendable, hacernos eco de las secuencias interactivas propuestas por BIoom y Lahey (1978), que analizan las dimensiones del lenguaje estructuradas en torno al uso, la forma y el contenido. La descripcin de cada una de estas dimensiones se presenta en los siguientes captulos de este libro. CAPTULO II LA EVALUACIN DEL DESARROLLO PRAGMTICO 1. APORTACIONES DE LA PRAGMTICA AL ESTUDIO DEL LENGUAJE INFANTIL La pragmtica estudia el funcionamiento del lenguaje en contextos sociales. situacionales y comunicativos; es decir, se ocupa del conjunto de reglas que explican o regulan el uso intencional del lenguaje, teniendo en cuenta que se trata de un sistema social compartido y con normas para su correcta utilizacin en contextos concretos. El inters por el estudio del uso intencional del lenguaje o pragmtica se inici hace dos dcadas con el auge de la perspectiva funcionalista en la conceptualizacin del lenguaje, frente a la orientacin formal o estructuralista. Desde la aproximacin funcional, el lenguaje se concibe como un instrumento de interaccin social y comunicacin. Es una actividad que tiene una finalidad general, la comunicacin, de la cual se derivan finalidades especficas que se denominan funciones (Alcaraz, 1990). Frente a la perspectiva estructuralista, centrada en los aspectos formales de la lengua, en la pragmtica se prima el modo en que se producen en la vida real los intercambios lingsticos y comunicativos. Este giro funcional en la concepcin del lenguaje implica recuperar el uso intencional del lenguaje (Lomas y col., 1993) y en consecuencia atender a la diversidad de usos verbales y no verbales que utilizan los nios en sus intercambios, a las normas socioculturales que regulan esos usos y, del mismo modo, a los conocimientos y destrezas que configuran la competencia comunicativa El estudio del uso lingstico ha sido abordado desde disciplinas diversas que comparten la atencin prioritaria dedicada al estudio de la unidad discursiva y de los aspectos pragmticos (Lomas y col., 1993). En la pragmtica confluyen tpicos, teoras y mtodos que han surgido de la filosofa, de la lingstica (especialmente de la sociolingstica) o de la psicologa cognitiva. La filosofa del lenguaje concibe ste como parte esencial de la accin humana y aporta al estudio de la pragmtica la teora de los actos de habla (Austin, 1962; Scarle, 1964), los juegos lingsticos y el inters por el uso social del lenguaje, la teora pragmtica del significado y el principio de cooperacin que regula todo acto comunicativo (Grice, 1957). En la lingstica, la concepcin del lenguaje como sistema funcional (Bhler, 1934; Jakobson, 1974), la lingstica enunciativa que resalta el carcter dectico de los discursos (Benveniste, 1971), el desarrollo de la gramtica funcional y la concepcin del lenguaje como semitica social (Halliday, 1975) y el anlisis del discurso desplazan el inters desde las unidades lingsticas aisladas al discurso contextualizado. Disciplinas sociales y antropolgicas como la sociolingstica, la etnografa de la
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comunicacin o el interaccionismo simblico prestan una especial atencin a los usuarios de la lengua, a la diversidad de usos lingsticos determinados social y culturalmente (Bernstein, 1970; Labov, 1983) y a la competencia comunicativa (Gumperz y Hymes, 1972) a travs del anlisis de los intercambios conversacionales. Desde la psicologa cognitiva, el nfasis en la naturaleza y en el carcter sociocultural del lenguaje, as como su concepcin, desde perspectivas interaccionistas, como instrumento de comunicacin (Vygotski 1934; Bruner, 1975) contribuye al acercamiento pragmtico al situar las bases preverbales del posterior desarrollo lingstico. Todas estas disciplinas conciben el lenguaje como actividad humana y sitan en primer plano el inters por los aspectos funcionales. Podemos sintetizar las aportaciones de la aproximacin funcional en los siguientes puntos: Posibilita el acercamiento global al lenguaje y la comunicacin. Permite entender el lenguaje desde una perspectiva social. Requiere tener en cuenta la situacin o contexto en el que se producen los intercambios comunicativos y sus efectos sobre el oyente para determinar el significado de las producciones. Implica aceptar y atender a la diversidad de usos lingsticos (registros, estilos, etc.). Tiene en cuenta al usuario y sus caractersticas especficas (sexo, edad, intenciones, etc.). Presta atencin al perodo prelingstico, sobre todo a las pautas de interaccin entre el nio y los adultos, apoyando la idea de continuidad funcional entre las vocalizaciones prelingsticas y el lenguaje. Abordar la dimensin pragmtica del lenguaje supone un cambio notable en la propia metodologa del estudio y anlisis de la comunicacin y el lenguaje. El estudio de la pragmtica en el lenguaje infantil se caracteriza, desde sus orgenes, por la carencia de unidad terica y, consecuentemente, metodolgica. La diversidad de modelos tericos y metodolgicos pueden simplificarse en dos perspectivas. Hay autores que, desde una aproximacin formal, conciben la pragmtica como un componente adicional del lenguaje (junto a la fonologa, la morfosintaxis y la semntica), que debe ser sistemticamente evaluado. Otros autores, desde una perspectiva funcional, consideran que la pragmtica es el ncleo que determina y organiza los aspectos estructurales del lenguaje (Bates. 1976; Lund y Duchan, 1988). La integracin de ambas perspectivas es, como sugiere Mayor (1991, 1993), posible y necesaria. Desde una perspectiva funcional, el nio modifica las palabras y estructuras gramaticales de acuerdo con el mensaje que pretende transmitir (intencionalidad) y con la situacin en la que tiene lugar la comunicacin. La pragmtica no se limita al estudio de los usos y funciones lingsticas, se ocupa tambin de los aspectos formales que definen los ajustes motivados por el contexto de comunicacin y de las variaciones que implica el uso del lenguaje en funcin de las caractersticas del interlocutor y de la situacin (Mayor, 1991; Monfort y Jurez, 1992). Como afirma Mayor (1993) existe una interdependencia clara entre forma y funcin, en cuanto la adquisicin de los aspectos formales del lenguaje requiere el desarrollo previo de las intenciones comunicativas y, a su vez, la evolucin de los aspectos funcionales depende de la sofisticacin de los elementos estructurales. El inters por la pragmtica entre los profesionales que se ocupan de las dificultades del lenguaje ha aumentado en los ltimos aos al comprobar que la evaluacin centrada exclusivamente en los aspectos estructurales o formales del lenguaje no puede explicar ni su adquisicin, ni las dificultades o fracasos comunicativos que presentan muchos nios. El desarrollo del lenguaje no slo requiere competencia gramatical o lingstica, es decir, conocer y aplicar las reglas gramaticales; sino que adems exige competencia pragmtica, esto es, habilidades necesarias para producir un lenguaje apropiado a los diferentes contextos e interlocutores (Canale, 1983). Ambas competencias quedan integradas en la competencia comunicativa o capacidad para comprender y producir mensajes apropiados gramatical y funcionalmente. Ser competente en una lengua implica, adems de un conocimiento gramatical (comprender las reglas o normas socioculturales que regulan los intercambios comunicativos), saber cmo y cundo aplicarlas (componente sociolingstico), tener capacidad para construir enunciados coherentes en cooperacin con el interlocutor (componente discursivo) y saber cmo
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reparar los conflictos comunicativos e incrementar la eficacia del intercambio (componente estratgico) (Lomas, Osoro y Tusn, 1993). En esta lnea, la evaluacin del lenguaje infantil no puede limitarse a los elementos estructurales y prescindir del significado de las intenciones y del contexto. 2. LAS CATEGORAS PRAGMTICA La pragmtica o uso del lenguaje se ocupa de las intenciones comunicativas del hablante y de la utilizacin que hace del lenguaje para realizar esas intenciones. En el lenguaje infantil el estudio de la pragmtica se centra, al menos, en dos aspectos: Funciones comunicativas: habilidades comunicativas. Conversacin: destrejas conversacionales, compromiso conversacional, fluidez del discurso y adecuacin referencial (dexis). 2.1. Funciones comunicativas (FICHA)

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Las funciones comunicativas son unidades abstractas y amplias que reflejan la intencionalidad comunicativa del hablante. Se refieren a la motivacin del hablante, a las metas y fines que quiere conseguir al comunicarse con el oyente. Son muchos los autores que se han interesado por la adquisicin y desarrollo de las funciones comunicativas, por lo que se pueden hallar numerosas taxonomas que han sido elaboradas a partir de la observacin y anlisis de muestras de lenguaje de poblaciones infantiles con desarrollo normal o con necesidades educativas especiales. Entre la variedad de clasificaciones existentes destacaramos las de Dore (1975), Halliday (1975), Dale(1980), Kent (1983), Tough (1987,1989) en el mbito anglosajn y las de Del Ro (1988), Montn y Jurez (1989), Sigun (1991) y Bueno (1991) en el contexto espaol, entre otras muchas clasificaciones. Todas estas taxonomas reflejan supuestos metodolgicos y tericos diferentes, como consecuencia de la ausencia de criterios comunes y de la libertad de los autores para establecer las categoras. El principal problema al utilizar una taxonoma funcional es decidir qu intencin o funcin comunicativa se corresponde con la locucin del nio, decisin que depende de la interpretacin subjetiva del oyente (Nelson, 1974; Sigun, 1991; Belinchn. Riviere e Igoa, 1992). Como indica Rees (1986), es inevitable que toda atribucin de significado a las producciones del nio se vea afectada por la subjetividad del oyente, siendo necesario no slo confiar en la capacidad de ste para interpretar la intencionalidad del nio, sino tambin es imprescindible integrar la produccin en el contexto conversacional para determinar su verdadero significado. Las funciones comunicativas no se corresponden necesariamente con el tipo de estructura de la produccin, debiendo diferenciarse, por tanto, entre el significado literal y el significado funcional de la produccin. Para entender el significado de las emisiones es necesario un anlisis que supere la descripcin formal y vaya ms all de la frase, examinando las conductas no verbales (gestos, expresiones) y las caractersticas del contexto que inciden en el significado. Otro problema que podemos encontrar al utilizar una determinada clasificacin es que se presupone que todos los contextos ofrecen oportunidades para expresar diferentes intenciones. Para superar este inconveniente es necesario evaluar las intenciones comunicativas del nio a partir de intercambios en diferentes situaciones y con distintos interlocutores. La propuesta de Halliday (1975) es de las ms conocidas y utilizadas Establece la siguiente clasificacin de funciones distribuidas en tres fases: A. Fase 1 (10 18 meses). En este primer estadio se pueden distinguir hasta siete funciones distintas: Instrumental: utilizacin del lenguaje como medio para que las cosas se realicen. Se dirige a satisfacer las necesidades. Tiene como forma de representacin ms caracterstica la expresin yo quiero. Reguladora: utilizacin del lenguaje como instrumento de control, para modificar o
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regular la conducta de los dems. La funcin reguladora se diferencia de la instrumental en cuanto centra la atencin en el agente ms que en el objeto. Una expresin caracterstica de esta funcin es haz lo que te digo!. Interactiva: utilizacin del lenguaje como medio para relacionarse con los dems. Se tiene muy presente al otro en el tipo de comunicacin que se establece. Una expresin caracterstica es juguemos juntos. Personal: utilizacin del lenguaje manifestando la individualidad, con el fin de exponer y afirmar la propia personalidad frente a los dems. Se usan expresiones del tipo yupi!. Heurstica: utilizacin del lenguaje como instrumento para investigar la realidad y aprender sobre las cosas. La expresin ms caracterstica es por qu? Imaginativa: el lenguaje se utiliza de forma ldica, creando o recreando el entorno segn sus gustos, para que las cosas sean como el hablante quiere. Una expresin caracterstica es era un monstruo peludo!. Ritual: lenguaje de los buenos modales. Durante esta primera fase el nio tiene un sistema organizado, aunque no utilice unidades lxicas o palabras como tales sino series de sonidos que algunas veces se aproximan a palabras, pero que no son el resultado de ninguna imitacin del habla adulta. Durante este perodo cada locucin slo sirve para una nica funcin, aspecto ste que diferencia el sistema temprano del sistema adulto. B. Fase II (18 meses 24 meses). Etapa de transicin en la que hay dos funciones principales: Pragmtica o el lenguaje en cuanto accin: procede de las funciones instrumental y reguladora. Mattica o el lenguaje en cuanto aprendizaje : procede de las funciones personal y heurstica. Durante esta fase aparece otra funcin especfica que depende de la experiencia que tiene el nio con las anteriores funciones: Informativa: el lenguaje se erige en un medio para transmitir mensajes, dar informacin. Se expresin a travs de frases como tengo algo que decirte. En este segundo estadio comienza a desarrollarse la estructura gramatical y el dilogo. La funcin malfica facilita el desarrollo del vocabulario, mientras que la pragmtica est vinculada al desarrollo de la sintaxis. A partir de este momento las locuciones del nio pueden realizar ms de una funcin (plurifuncionalidad), requisito indispensable para acceder al sistema adulto. C. Fase III (a partir de los 24 meses). Se inicia el sistema adulto. Hay dos funciones bsicas; Ideacional: el lenguaje como medio para hablar sobre el mundo real. Procede de la funcin mattica. Interpersonal: el lenguaje como medio para participar en la situacin de habla. Procede de la funcin pragmtica. Asimismo puede aparecer una tercera funcin en esta fase: Textual: los significados se codifican en palabras y frases; esto es, lo que los hablantes dicen y los escritores escriben. Bueno (1986) utiliza una versin modificada del modelo funcional de Halliday para estudiar el funcionalismo lingstico en nios de preescolar y ciclo inicial y, en un trabajo posterior (1993), en nios gitanos. Kent(1983), a partir del desarrollo de un programa de intervencin dirigido a potenciar la primera comunicacin socioafectiva en nios y nias con graves problemas de desarrollo, propone las siguientes funciones: atencin, peticin, agradecimiento, enfado, rechazooposicin y complacencianegativa. En un trabajo reciente, Del Ro (1993) distingue entre funciones, habilidades comunicativas y exponentes lingsticos, teniendo todos ellos una vertiente productiva y otra comprensiva. La propuesta que hace es la siguiente; Funciones pragmticas: informar, obtener informacin, regular accin, gestin de la comunicacin y metalingstica.
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Habilidades comunicativas: conjuntos de estrategias verbales y no verbales mediante los cuales las personas llevan a cabo determinados objetivos comunicativos concretos. Ejemplos: hacer y rechazar ofrecimientos corteses, explicar y entender chistes, dudar, etc. Las habilidades comunicativas son conceptos mucho menos abstractos que las funciones, pudindose considerar subcomponentes de stas. Por ejemplo, la funcin obtener informacin est relacionada con las siguientes habilidades comunicativas: preguntar direcciones, pedir la opinin a alguien, preguntar a alguien sobre sus sentimientos, etc. Al contrario que en las funciones, no hay una categorizacin cerrada de habilidades comunicativas. Exponentes lingsticos: son los aspectos formales del lenguaje. Por ejemplo, la habilidad comunicativa de disculparse puede tener como exponentes lingsticos los siguientes: perdneme..., lo siento, yo no quera..., etc. Todas estas taxonomas contemplan el carcter plurifuncional del lenguaje: una misma expresin puede expresar varias funciones a la vez. Existen otras taxonomas, pero para no extendemos se recogen en la bibliografa, destacando las propuestas por Wells (1973). Prutting y cols. (1975) o Chapman (1981). 2.2. La conversacin La conversacin puede entenderse como una secuencia interactiva de actos de habla o como el resultado del intercambio comunicativo, entre dos o ms interlocutores. que se inscribe en un contexto social y se ejecuta aplicando ciertas habilidades especficas, estoes, la competencia comunicativa (Mayor, 1991). En la conversacin se pone de manifiesto la capacidad del sujeto para elaborar mensajes lingsticos bien construidos y adecuados a los objetivos del intercambio, as como las demandas que el contexto impone a la conducta lingstica (Belinchn et. al., 1992). Los estudios centrados en el desarrollo conversacional se han ocupado, especialmente. de tres aspectos estrechamente relacionados: A. La organizacin formal de las conversaciones. La participacin en una conversacin exige a los interlocutores el cumplimiento de unas reglas para adoptar tumos mediante los cuales establecen y mantienen sus posiciones respectivas en el intercambio. Para mantener la con versacin en movimiento el nio debe aprender el papel o rol de emisor y oyente, interviniendo cuando es su turno y dejando que hable su interlocutor mientras dure su tumo. B. El desarrollo de la capacidad para mantener el significado (mantenimiento del tema). Esta tarea exige a los interlocutores seguir ciertas normas o principios. Las conversaciones son una forma de actividad intencional que se realiza en situaciones cooperativas. Este carcter cooperativo queda recogido en el principio cooperativo de Grice (1975): haz que tu contribucin a la conversacin sea tal como lo exige, en el momento en que se produce, el objetivo o direccin del intercambio hablado en que intervienes, y especifica cuatro mximas o normas que los participantes en la conversacin esperan sean observadas por sus interlocutores: cantidad de informacin, cualidad (veracidad de la informacin), relacin o relevancia y modo o claridad (evitar la ambigedad, ser claro). Estas mximas afectan al contenido, a la estructura y al proceso de elaboracin e interpretacin de la conversacin (Mayor, 1991) y ponen de manifiesto que el significado funcional de la produccin puede ser distinto al significado literal. Para determinar el significado el nio debe ser capaz de concretar la informacin que comparte con su interlocutor. C. La capacidad del nio para adaptarse a los participantes, roles y situaciones. La conversacin exige a los interlocutores un esfuerzo para adaptarse tanto al punto de vista del otro como a las demandas de la situacin en la que se produce el intercambio. La habilidad del nio para adoptar la perspectiva de su interlocutor est estrechamente relacionada con el carcter social (no egocntrico) de su lenguaje y con su habilidad para transmitir informacin sobre referentes precisos (no ambiguos). Un aspecto vinculado a la capacidad para adoptar el punto de vista del otro es el desarrollo de las habilidades decticas (Belinchn et al., 1992). El nio debe dominar los recursos decticos para funcionar como comunicador, pues codifican gran parte del
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significado que se transmite en la conversacin. Tradicionalmente se distinguen tres modalidades de deixis: Deixis de persona, recursos lingsticos que indican quin es el hablante y quin el oyente. Tambin se utilizan para hacer referencia a oros en el acto comunicativo. Ejemplos: los pronombres (yo, m, me, mo, t, etc.), los nombres comunes (maestro, nio, etc.) los nombres propios (Carmen. Andrea, etc.). Deixis de lugar, palabras que indican dnde est el hablante y el oyente en el momento del intercambio. Ejemplos: aqu, all, ste. sta, esto, etc. Deixis de tiempo: unidades que sealan cundo tiene lugar el intercambio. Ejemplos: ahora, luego, ayer, etc. A estas categoras se aaden la deixis de discurso, que remite a algo de lo que se ha hablado previamente, y la deixis de funcin, que marca le relacin social entre los interlocutores (Fillmore. 1975; cf. Rees. 1986:168). 3. PAUTAS EVOLUTIVAS DEL DESARROLLO PRAGMTICO El estudio de la pragmtica es reciente, y por ello carece de un nivel ptimo en su conceptualizacin de los aspectos funcionales del lenguaje, al tiempo que presenta ciertas limitaciones metodolgicas. La diversidad de criterios utilizados pura determinar y asignar de forma apropiada las categoras funcionales a las producciones del nio, junto al hecho de que las investigaciones dirigidas a determinar la adquisicin y desarrollo de los aspectos funcionales se basan en datos obtenidos con un reducido nmero de nios (frecuentemente responden a diseos con un nico sujeto), dificulta la determinacin de patrones evolutivos precisos (Monfort y Jurez, 1989). Los estudios centrados en el desarrollo pragmtico mantienen que la evolucin de las funciones lingsticas es en gran medida universal y relativamente precoz al culminarse antes de que se complete el desarrollo de los elementos estructurales del lenguaje (Halliday, 1975). En este sentido, se suelen diferenciar dos etapas: 1 Etapa prelingstica. Una de las principales aportaciones de la pragmtica al estudio del lenguaje infantil es la atencin que presta al desarrollo en el perodo prelingstico, etapa en la que se concretara el origen del uso del lenguaje para interactuar con los otros y se estableceran las bases de las funciones comunicativas. Desde una perspectiva funcional, en la que se concibe el lenguaje como instrumento de interaccin y comunicacin, se apoya la idea de continuidad entre socializacin y comunicacin preverbal y desarrollo del lenguaje. El nio no espera a disponer del lenguaje para comunicarse. Desde el nacimiento los bebs muestran motivacin para la relacin interpersonal (Clemente, 1995) y derivan hacia el uso del lenguaje, reaccionando ante estmulos humanos (voz y rostro) (Tough. 1987; Mayor. 1993), Belinchn et. al. (1992) hablan de presintonizacin para referirse a esta motivacin o reaccin preferente del beb hacia los estmulos procedentes de personas, sobre todo si son estmulos de naturaleza lingstica. Un aspecto bsico para el posterior desarrollo de la intencionalidad comunicativa y del lenguaje es que el nio reconozca las bases interpersonales de la comunicacin (Belinchn et. al., 1992; Clemente, 1995). El desarrollo del lenguaje requiere la capacidad previa de reconocer a los dems como personas diferentes a uno mismo que buscan el contacto interpersonal. En esta competencia intersubjetiva se diferencian dos niveles: nter subjetividad primaria, para referirse a la motivacin que permite percibir indiferenciadamente la significacin humana de ciertas expresiones, y la intersubjetividad secundaria o motivacin para compartir los intereses y experiencias con los dems (Trevarthen, 1982; Belinchn et. al., 1992). El acceso al primer nivel intersubjetivo permite al bebe reconocer al adulto como alguien diferente, y el acceso al segundo nivel le permite reconocer al adulto como alguien capaz de actuar causalmente sobre los objetos y con el que puede compartir experiencias. Diversos investigadores han propuesto que el lenguaje se desarrolla a partir de las tempranas interacciones sociales entre nio y adultos (Bates, 1979; Bruner, 1975, 1977; Stern, 1977). Los primeros intercambios son acciones simples en las que el nio hace algo (por ejemplo llorar) y el adulto atiende respondiendo. Progresivamente, los intercambios comunicativos tempranos incluyen largas secuencias vocales o
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intercambios de miradas. Estas primeras interacciones tienen lugar en situaciones cotidianas (bao, comida, vestido juegos, etc.) y en ellas se desarrollan secuencias rutinarias de intercambios sonoros que van acompaados de cambios cu la expresin facial y por el intercambio de miradas. En estas rutinas preverbales, que se inician aproximadamente entre los 4 y 6 meses, el adulto juega un papel fundamental. Aunque las primeras vocalizaciones y gestos del nio carecen de intencionalidad, tienen un efecto sobre los adultos, por lo que pueden considerarse perlocucionarias (Bates, 1976). Los adultos le atribuyen significado comunicativo y referencial. Las seales del nio (gritar, sonrer, etc.) son interpretadas y respondidas diferencialmente, asignndoles intencionalidad. El adulto favorece as el desarrollo de la competencia pragmtica al otorgar al nio el papel de interlocutor y no de mero receptor (Bruner, 1983). Estas pautas tempranas dan lugar a lo que se ha denominado protoconversaciones; dilogos muy primitivos caracterizados por el contacto ocular, sonrisas y alternancia en las expresiones (Bateson y Trevarthan, 1977; cf. Lund y Duchan, 1988), que se observan en nios de tres meses (Lund y Duchan, 1988) e incluso de dos meses. La relacin entre nio y adulto se convierte progresivamente en gestual e intencional, situndose en una fase ilocutiva de desarrollo comunicativo (Belinchn et. al., 1992; Sigun, 1991). En los ltimos meses del primer ao los nios muestran conductas claramente intencionales de relacin comunicativa referidas a objetos. Bates, Camaioni y Volterra (1979) identifican dos tipos de conductas intencionales o actos ilocutivos en la comunicacin preverbal (en torno a los 912 meses), que se ejecutan mediante el empleo de performativos gestuales: a. Los protoimperativos: utilizacin de seales convencionales (como extender los brazos) y gestos decticos (sealar, dar, etc.) para influir en la conducta de los dems, bien para conseguir un objeto que posee el otro o bien para que realice una determinada accin. Son expresiones precursoras de la funcin reguladora. b. Los protodeclarativos: uso de verbalizaciones convencionales para dirigir la atencin del adulto hacia objetos o eventos y compartirlos juntos. El acto del nio es interpretado como una declaracin cuyo propsito es transmitir informacin, de ah que se consideren el preludio de la funcin informativa. Mientras en los protoimperativos el nio utiliza al interlocutor para conseguir un objeto, en los protodeclarativos utiliza el objeto para alcanzar una meta social. 2. Etapa lingstica. En una fase posterior (en torno a los dieciocho meses) los actos ilocutivos comienzan a incluir proposiciones, momento en el que aparece el lenguaje. Durante un tiempo la comunicacin continuar siendo fundamentalmente gestual, progresivamente (hacia los tres aos) la comunicacin se apoyar en la palabra y los gestos se limitarn a reforzarlas. Este cambio tiene gran influencia en el desarrollo de las funciones comunicativas (Sigun, 1991). 3.1. Evolucin de las funciones comunicativas Las diferentes taxonomas que han propuesto los investigadores en las ultimas dos dcadas intentan determinar cmo se adquieren y desarrollan las funciones comunicativas del lenguaje. Una taxonoma para evaluar las funciones comunicativas en el perodo de transicin de la comunicacin preverbal (gestual) a las primeras palabras (entre los 16 y los 35 meses) es la propuesta por Dale (1980). Este autor diferencia dos cdigos para clasificar las emisiones infantiles: el estatus de dilogo, donde propone seis tipos de emisiones, y las funciones pragmticas propiamente dichas, en las que distingue catorce categoras. Estatus de dilogo: 1. Emisin espontnea. 2. Respuesta: 3. Imitacin elicitada. 4. Imitacin espontnea de las emisiones del adulto. 5. Repeticiones de s mismo. 6. Enunciados inclasificables. Funciones pragmticas 1. Denominacin.
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2. Atributos. 3. Demandas. 4. Comentarios. 5. Referencias verbales al pasado o al futuro. 6. Demandas de objetos no presentes. 7. Demandas de informacin. 8. Afirmaciones. 9. Negaciones. 10. Emisiones de rechazo. 11. Indicacin de no existencia. 12. Llamadas de atencin. 13. Expresiones ritualizadas. 14. Inclasificables.

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Belinchn (1985), utilizando la taxonoma y procedimiento de Dale (situaciones de juego libre y tareas estructuradas), investig la adquisicin de las funciones pragmticas en nios de uno a tres aos y medio. Sus resultados muestran que los nios posean una amplia gama de funciones antes de completar su desarrollo sintctico y que el desarrollo de las funciones pragmticas no es del todo independiente del grado de desarrollo estructural del lenguaje. Respecto al orden de adquisicin de las funciones no encontr diferencia respecto a lo observado por Dale con nios ingleses, por lo que concluye que la adquisicin es relativamente universal. Las funciones ms tardas y complejas seran aquellas relacionadas con referentes ausentes o con la negacin de existencia de algo, mientras que las ms precoces seran denominar, atribuir, afirmar y llamar la atencin. En el marco de la teora de los actos de habla, la taxonoma de Dore (1975) identifica nueve actos de habla primitivos para el perodo de las emisiones de una sola palabra: 1. Denominar: uso del lenguaje para etiquetar o nombrar un objeto. 2. Repeticin: el nio imita lo que oye, sin intencin aparente. 3. Respuesta: el lenguaje sigue a una pregunta del adulto. 4. Requerimiento de una accin: el nio solicita que el adulto realice una accin. 5. Requerimiento de una respuesta: el nio solicita confirmacin de lo que ha dicho. 6. Llamada: el lenguaje sirve para solicitar la atencin del adulto. 7. Saludo: empleo del lenguaje en situaciones sociales. 8. Protesta: el lenguaje expresa resistencia a la accin del adulto. 9. Acompaamiento de la accin: el nio emplea el lenguaje para s mismo. Otras clasificaciones que identifican las funciones comunicativas en el perodo de las primeras palabras son las de McShane (1980) y la propuesta de Halliday, presentada anteriormente, que clasifica las intenciones comunicativas desde la etapa preverbal hasta los usos lingsticos del adulto. En los primeros usos del lenguaje la funcin predominante es la reguladora (Bueno, 1991). Bueno (1991), a partir del estudio del lenguaje de nios de 3 a 10 aos, afirma que las funcionas comunicativas presentan un desarrollo progresivo, aumentando los valores de uso con la edad, a excepcin de la instrumental y la reguladora, cuyo uso disminuye progresivamente. Identifica una funcin predominante en cada edad; la reguladora a los 3 4 aos, la interaccional a los 5 6, la imaginativa a los 7 9 aos y, por ultimo, la representativa o informativa a los 10 aos. Otra propuesta de clasificacin de funciones muy difundida y concebida desde y para la escuela es la que hace Tough (1977). El objetivo de esta autora no es el conocimiento y potenciacin de la lengua oral en s misma, sino la vinculacin de sta con los aprendizajes acadmicos; es decir, como herramienta utilizada para comprender y expresar los conocimientos acadmicos. Las funciones que propone son: autoafirmacin, dirigir, relatar, razonar, predecir y anticipar, proyectar e imaginar. Tough (1976), a partir de su categorizacin funcional, seala que a los 3 4 aos el nio utiliza el lenguaje fundamentalmente para dirigir acciones, relatar experiencias presentes y pasadas y para autoafirmarse (satisfacer necesidades fsicas y psicolgicas). Otros usos en estas edades seran razonar (buscar explicaciones a sucesos), predecir e imaginar. La funcin ms tarda sera proyectar experiencias, sentimientos o reacciones
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de otras personas que el nio no ha experimentado personalmente, funcin que requiere el uso del lenguaje para (conjuntamente) relatar, razonar e incluso predecir. Su aparicin tarda estara directamente relacionada con la habilidad para ponerse en el lugar del otro. Una ltima aportacin a la cuestin del desarrollo de las funciones comunicativas es la que hace Del Ro (1993). Segn esta autora las funciones comunicativas no evolucionan con la edad y ya estn presentes en la actividad del beb. Lo que evoluciona son las habilidades comunicativas que se derivan de las funciones. Y esta evolucin se refleja en la ampliacin y aumento del nmero de habilidades comunicativas que utiliza el nio para expresar sus intenciones. 3.2. Evolucin de las destrezas conversacionales Como se ha indicado anteriormente, algunas conductas precursoras de las habilidades pragmticas implicadas en la realizacin eficaz de conversaciones se observan ya en los primeros meses de vida (etapa prelingstica), donde el adulto a travs de los primeros intercambios que mantiene con el nio proporciona un modelo para el intercambio de turnos. Sin embargo, el desarrollo de las destrezas conversacionales se prolonga hasta la edad adulta y no concluye nunca (Del ro, 1993, Mayor, 1991). Cuando el nio comienza a utilizar las palabras para transmitir significados entra en el perodo de los intercambios simples: el adulto inicia la conversacin y el nio responde, o bien el nio dice una palabra y el adulto responde. Por ejemplo: 1) Adulto: qu es? 2) Nio: coche! Nio: zapato Adulto: s, un coche

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Estudios centrados en la organizacin formal de la conversacin sealan que en los primeros intercambios (antes de los 3 aos) los nios ya observan la distribucin por turnos. Respecto a la gestin y organizacin de la conversacin, Mishler (1975, 1976; cf. Rees, 1986) estudi las pautas del discurso y comprob que si el adulto inicia el dilogo preguntando algo, conserva el control haciendo otra pregunta una vez que el nio responde. Si es el nio quien inicia la conversacin el adulto recupera el control respondiendo con una pregunta. Como afirma Del Ro (1993), el grado de responsabilidad en la gestin de la conversacin aumenta a medida que el nio progresa en su competencia comunicativa. Gradualmente pasan de una mnima responsabilidad en la organizacin y determinacin del tema de la conversacin a ser cada vez ms autnomos y responsables. Esta autora describe en su obra la progresin del eje pragmtico: inicialmente los nios se comunican con una o dos personas, en contextos conocidos, sobre temas concretos y referentes presentes, en turnos breves y equilibrados, progresivamente pasan a situaciones en las que hay muchos interlocutores, que se realizan en contextos desconocidos o distantes (conversacin telefnica), con referentes ausentes y abstractos, y en turnos largos y desequilibrados. Se sabe muy poco sobre las etapas evolutivas que marcan el progreso de los nios hacia frmulas adultas que permiten mantener el significado a lo largo de la conversacin. Estudios como el de Bloom y cols., (1976. cf. Rees, 1986) muestran una tendencia creciente en los nios para producir respuestas contingentes con expansin, es decir, relevantes en relacin con la produccin inmediatamente anterior del interlocutor y que aaden informacin. Parece ser que los nios pequeos adoptan algunas mximas de Grice (1975) y se muestran desconcertados cuando el adulto trasgrede alguna mxima. Muchos de los estudios centrados en la capacidad del nio para adaptarse a las necesidades del oyente contradicen la tesis piagetiana segn la cual los nios pequeos utilizan el lenguaje egocntricamente (Mishier, 1976; Shatz y Gelman, 1973; Keenan, 1974). La capacidad para evaluar adecuadamente las necesidades informativas del interlocutor parece que aumentan a medida que lo hace el conocimiento lxico y
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morfosintctico. Dore (1975) o Garvey (1979) mantienen que los nios de tres aos reflejan una considerable capacidad conversacional y que se adaptan a las necesidades e inclinaciones del oyente, variando el estilo y los recursos lingsticos. El estudio de la adquisicin y desarrollo de la deixis ha recibido un tratamiento fragmentario y no existe una imagen global de su evolucin. Autores como Bruner (1975) y Bates y cols. (1975) sitan el origen del sistema dectico en el perodo prelingstico. En este perodo inicial (9-11 meses) el nio no aplicara todos los recursos decticos, concretamente la deixis de tiempo, pues todo el contexto es el aqu y ahora (Rees, 1986: 182). Keenan y Schieffelin (1976, cf. Rees, 1986) afirman que en la etapa de las dos palabras los nios utilizan elementos decticos para referirse a objetos presentes. El desarrollo de las habilidades decticas, adquisicin de los trminos decticos y empleo correcto, est estrechamente vinculado a la capacidad del sujeto para adoptar la perspectiva del otro. Cuando esta capacidad no est desarrollada resultan discursos incomprensibles al no situarse adecuadamente los referentes decticos (Belinchn et. al., 1992). Estudios como el de De Villiers y De Villiers (1978) sobre recursos decticos espaciales en nios de dos aos y medio a cuatro aos y medio muestran que en dichas edades el nio se comporta de forma no egocntrica, a la vez, que produce y comprende correctamente los trminos decticos espaciales. A modo de sntesis presentamos el siguiente esquema que recoge una secuencia de desarrollo de los aspectos pragmticos:- (FICHA) O - 6 aos: Pre-actos de habla (mirar, llorar, sonrer, sealar, etc.). Tomar turnos. Iniciar discurso /conversacin. Funciones comunicativas: instrumental, reguladora, interactiva, personal, heurstica, imaginativa, representativa, ritual. 6 - 12 aos: Perspectiva orientada hacia s mismo, no tiene en cuenta al oyente aunque es consciente de sus caractersticas. Aumenta la sofisticacin en su habilidad comunicativa para persuadir. Aumenta su habilidad para asumir la perspectiva de los dems en intercambios conversacionales. Desarrolla habilidades conversacionales (tomar turno, iniciar-mantener-cambiar tema, etc.). Elabora, incluso sofisticadamente, todas las funciones comunicativas. Adultos: Atiende a las caractersticas del oyente (edad, rol, sentimientos, personalidad, etc.). Demuestra habilidad para usar el lenguaje apropiadamente, siguiendo las mximas de cantidad, calidad, relevancia y claridad (Grice, 1975). Posee total competencia comunicativa: conocimiento de quin puede decir qu, en qu modo, cundo y dnde, con qu significado y a quin (Hymes. 1970). 4. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN Miller (1981) establece cuatro tipos de dificultades al evaluar la dimensin pragmtica: Confusin entre diferentes niveles de anlisis al disear las taxonomas funcionales. Dificultades para obtener muestras representativas del desarrollo pragmtico. Libertad de los investigadores para establecer sus propias definiciones de funciones comunicativas. Dificultad para comprobar su validez y Habilidad. Al evaluar la dimensin pragmtica del lenguaje nos centramos en el uso del lenguaje en situaciones comunicativas. El principal objetivo debe ser, pues, evaluar y describir la competencia comunicativa de los alumnos y el carcter interactivo y de uso de la lengua. Nos interesa, por tanto, conocer la capacidad del alumno para comunicarse de
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manera eficaz, y adecuada en diferentes contextos y ante interlocutores diversos. Este inters inicial se concreta en los siguientes objetivos.

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a. Conocer las funciones comunicativas que reflejan las producciones de los alumnos: Determinar las intenciones comunicativas (qu significados intentan transmitir?). Determinar la comprensin de los significados o intenciones comunicativas que otros interlocutores intentan transmitir. Determinar los exponentes lingsticos que utiliza el alumno para expresar sus intenciones comunicativas. b. Evaluar las destrezas conversacionales: Participacin del alumno en intercambios conversacionales. Grado de implicacin en los intercambios conversacionales: Si inicia la conversacin. Si se limita a responder las preguntas del interlocutor. Si participa activamente en la organizacin, gestin y desarrollo de la conversacin. Habilidad para iniciar o cambiar el tema. Habilidad para tomar y ceder turnos. Conocimiento de los recursos y estrategias lingsticas y no lingsticas que utiliza el alumno para participar en los intercambios conversacionales. Adecuacin de las respuestas del alumno: grado de coherencia o incoherencia, si sus enunciados son o no ambiguos. Habilidad para hacer reparaciones o revisiones (autocorrecciones) para superar malentendidos, (conocer el nivel de desarrollo o dominio de los elementos decticos). c. En cuanto a los procedimientos y estrategias de evaluacin debemos sealar: A. Pruebas estandarizadas. La evaluacin de la dimensin pragmtica del lenguaje mediante pruebas estandarizadas es extremadamente difcil y slo encontramos unos pocos protocolos que evalan aspectos pragmticos especficos, como por ejemplo la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PLON) de Aguinaga y cols. (1990) o el Criterion Reference Inventory of Language (CRIL) de Wiig (1990), adaptado al espaol por Puyuelo (1994). Nos detendremos a explicar someramente el primero, pues es de fcil acceso y su aplicacin no entraa grandes dificultades. La Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PLON). Esta prueba est destinada a nios de cuatro a seis aos. Su finalidad es valorar e uso del lenguaje siguiendo criterios muy generales y centrndose en tres funciones comunicativas: la informativa, la reguladora o de peticin y la metalingstica. Para los nios de cuatro y cinco aos propone tareas de expresin espontnea ante una lmina y durante la realizacin de una actividad (puzzle). Para los de seis aos evala sus comentarios ante una tarea de descubrimiento de absurdos (ya sea en el contenido o en la forma; por ejemplo: yo apago la radio para or msica o ayer vamos al cine), comprensin de metforas, explicacin de la organizacin espacio-temporal de una historieta, ejercicios de comprensin verbal (resolver tres situaciones; por ejemplo: qu haras si llegaras tarde a la escuela?) y tareas de planificacin (explicar un juego conocido, como por ejemplo el escondite). B. La observacin conductual. La situacin ideal para evaluar la pragmtica es la observacin sistemtica y directa en contextos naturales; observar a los alumnos dentro y fuera del aula, en situaciones comunicativas reales y espontneas para comprobar si saben interactuar eficazmente en diferentes contextos y con diferentes interlocutores. Este procedimiento conlleva grandes dificultades y resulta muy costoso en tiempo. La observacin continuada requiere la utilizacin de registros que permitan determinar qu alumnos necesitan una evaluacin ms pormenorizada. En estos registros anotaramos: Autonoma comunicativa: si es capaz de iniciar temas, de guardar los turnos, de proporcionar informacin relevante, cambiar de lema. etc. Interlocutores; si el nio sabe interactuar adecuadamente con distintos
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interlocutores y cambios de audiencia. Coherencia; si los aspectos formules del lenguaje estn bien cohesionados con los aspectos pragmticos. Capacidad de improvisacin en temas nuevos. Capacidad receptiva del nio: si sabe escuchar. Capacidad metapragmtica: si el nio puede y debe hablar sobre conceptos de la propia pragmtica. Las expresiones han de estar dotadas de sentido y ser lo ms precisas posibles, no ambiguas, afinadas. Como indica Mayor (1993), el registro deber incluir no slo las producciones del nio, sino todos aquellos elementos verbales y no verbales que determinan el significado o intencionalidad comunicativa (gestos, acciones, elementos del contexto, etc.). C. Pruebas no estandarizadas. Estas pruebas favorecen la manifestacin espontnea de la competencia comunicativa y permiten valorar el uso del lenguaje con mayor precisin. Muestras de lenguaje. Ser necesario planificar otras situaciones que permitan hacer las observaciones con mayor agilidad. Estas situaciones deben ser participativas, interactivas, orales y funcionales. Podemos obtener muestras de lenguaje y a partir de ellas informacin sobre las habilidades pragmticas de los alumnos creando diferentes situaciones: 1. Situaciones espontneas provocadas. En oposicin a la situacin estandarizada, completamente dirigida, e intentando aproximarse a las situaciones naturales, estas situaciones espontneas provocadas presentan las siguientes caractersticas: Se dan consignas generales. El educador acta como provocador, pero debe plegarse como interlocutor a la espontaneidad del alumno, el cual marca la direccin del intercambio. En estas situaciones el educador slo proporciona el marco inicial del intercambio (temas posibles, nmero de interlocutores, objetos, etc.). Aqu se incluyen las conversaciones y los juegos. 2. Situaciones referenciales. Son tareas de expresin en las que se pide al alumno que explique o describa la situacin representada en el dibujo, un objeto o hecho. En estas situaciones el educador centra las producciones del alumno guindolo con preguntas y marcando la direccin del intercambio (qu est ocurriendo aqu..?, qu crees t que pasara si...?, etc.). 3. Role-playing o representacin de papeles/ personajes que interactan con otros en situaciones previamente determinadas. Nos permite valorar la habilidad del alumno para situarse en el papel del otro (simular la visita al mdico, etc.). 4.1. Obtencin y anlisis de las categoras pragmticas 1.a evaluacin de la dimensin pragmtica requiere tener en cuenta los elementos no verbales y contextuales que influyen en la comunicacin. Lo ideal es grabar en vdeo las diferentes situaciones comunicativas para poder realizar un registro detallado de todos los aspectos verbales y no verbales del intercambio. Si no se puede recurrir al vdeo, es necesario grabar en cintas magnetofnicas y registrar por escrito todos los aspectos del contexto y los elementos no verbales (gestos, miradas, etc.) que pueden influir en el intercambio. El siguiente paso ser la transcripcin literal de las muestras de lenguaje recogidas, detallando: 1. Datos de identificacin: Nombre y edad del alumno. Interlocutor (educador, otro alumno, etc.). Situacin o prueba. Fecha y lugar. 2. Muestra de lenguaje, diferenciando: Producciones del alumno. Acciones y gestos del alumno. - Producciones del interlocutor. Acciones y gestos del interlocutor.
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Elementos y aspectos significativos del contexto. Realizada la transcripcin de la muestra de lenguaje, el siguiente paso ser analizarla. El mtodo de anlisis precisa: a) Elaborar una ficha de registro individual. b) Evaluar las funciones y las habilidades comunicativas: Discriminar las unidades funcionales lingsticas con significado. Determinar las habilidades comunicativas. Asignar la funcin o funciones que les corresponden. c) Evaluar las destrezas conversacionales: Respecto al tema: Si introduce nuevos temas o repite los anteriores. Si reconoce y mantiene el tema del otro. Si pide informaciones y aclaraciones si el tema resulta confuso. Respecto a los turnos: Si inicia turnos y de forma adecuada (recursos verbales o no), Si espera su tumo o se precipita interrumpiendo al interlocutor. Si mantiene el turno de palabra bastante tiempo. Numero de turnos ininteligibles. Total de turnos. Respecto al compromiso conversacional: Cantidad de informacin; si proporciona la mnima informacin necesaria para que no se rompa la conversacin o sus producciones favorecen el intercambio al demandar ms informacin. Coherencia respecto al tema y respecto a la produccin anterior (contingencia). d) Evaluar los elementos decticos. e) Evaluar los aspectos formales. Todos estos aspectos quedaran recogidos en la ficha o sbana individual y seran objeto de un anlisis cuantitativo y cualitativo. 4.2. Criterios de correccin Al evaluar la dimensin pragmtica del lenguaje no podemos utilizar los criterios que tradicionalmente se han empleado para evaluar los aspectos formales del lenguaje; correccin gramatical, riqueza de la expresin lxica, etc. Las producciones dejan de ser evaluadas como correctas o incorrectas y se evalan en funcin de su adecuacin al interlocutor y contexto o situacin en la que se produce el intercambio. Un nio puede tener escaso vocabulario o construir frases incorrectas y, sin embargo, tener una correcta actividad funcional. Todo ello dificulta la evaluacin adecuada de la pragmtica. A modo de resumen, los pasos a seguir en esta evaluacin de la pragmtica seran: 1. Anlisis de los cuestionarios en la preevaluacin. 2. Entrevista con la familia. 3. Observacin y registro en situaciones naturales. 4. Transcripcin. 5. Otros procedimientos y estrategias ms especficas. 6. Anlisis de las categoras que se dan con regularidad. 7. Determinar las metas iniciales para la intervencin. 8. Redaccin del informe. CAPITULO III LA EVALUACIN DEL DESARROLLO FONOLGICO l. TEORAS ACTUALES SOBRE EL DESARROLLO FONOLGICO Es un hecho bien documentado que los nios aprenden u producir la mayora de sonidos y secuencias de sonidos hacia los cinco o seis aos de edad. No obstante, a pesar de ser una circunstancia observada por padres y educadores durante siglos, antes de los aos sesenta apenas existan estudios que explicasen este fenmeno. Son nicamente los trabajos del lingista Jakobson (1941), que intenta relacionarla
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adquisicin fonolgica con la teora fonolgica, y los del psiclogo Mowrer (1952), que describe la adquisicin fonolgica en trminos del modelo conductista estmulorespuesta, los que podran considerarse como teoras del desarrollo fonolgico. Sin embargo, es a partir de las dos ltimas dcadas cuando se ha incrementado el nmero de teoras para explicar la adquisicin del sistema fonolgico adulto por parte del nio. Entre los diversos planteamientos que podran considerarse como teoras explicativas sobre el proceso del desarrollo fonolgico normal, Stoel-Gammon (199 1) destaca las siguientes: En primer lugar, la teora conductista, propuesta por Jakobson (1941). De acuerdo con esta teora existen dos perodos distintivos de desarrollo: el balbuceo y el habla con significado. En el primer perodo, las producciones del nio son efmeras e incluyan una enorme variedad y cantidad de sonidos. En el segundo perodo, el repertorio de sonidos se reduce severamente y los sonidos del habla deben ser readquiridos como parte del sistema fonmico del nio. Durante este perodo, el desarrollo fonolgico sigue un orden de adquisicin innato y universal, regulado por un conjunto jerrquico de leyes estructurales, Jakobson afirma que la adquisicin conlleva el aprendizaje de contraste de rasgos ms que de sonidos. De este modo propone un orden de adquisicin: primero, el contraste consonante-vocal (/p-a/) segundo, el contraste consonntico nasal-oral (/mp/); tercero, grave-agudo-labial-alveolar (p-t). Segn esta teora, en todos los nios los contrastes que diferencian las oclusivas y las nasales se adquieren antes que aquellos que diferencian fricativas, africadas y lquidas. Los posteriores estudios sobre la adquisicin del lenguaje proporcionan argumentos a favor de determinados aspectos de la teora de Jakobson. As, se ha comprobado que la mayora de los nios adquieren antes las clases oclusivas y nasales que las lquidas, fricativas y africadas; igualmente, se adquieren primero las consonantes anteriores (labiales, alveolares, etc.) que las posteriores. No obstante, aunque son patrones comunes, se constata que no son patrones universales dentro de un lenguaje determinado ni entre lenguajes distintos. Asimismo, se aportan argumentos que refutan ciertos aspectos, como es la existencia de relacin entre el balbuceo y el habla con significado (Oller y cols., 1976). Existen evidencias que demuestran que no se trata de perodos independientes ni distintos, sino que en ambos se comparten propiedades comunes del repertorio fontico y formas silbicas, del mismo modo en cuanto a la presencia de variaciones individuales en el orden de adquisicin de fonemas y en el uso de estrategias fonolgicas diferenciadas, lo que no sustenta el argumento de que todos los nios se adhieren a secuencias de aprendizaje innatas y universales; por ultimo, se ha de indicar tambin que no se tienen en consideracin aspectos importantes en la explicacin del desarrollo del lenguaje, como son los psicolgicos (ej.: cmo el nio no es capaz de producir /ka/ y lo sustituye por /ta/ cuando del adulto percibe una distincin semntica entre /kapa/ y /tapa/), los contextuales referidos al fonema (posicin de los fonemas dentro de las palabras, relacin de presencia de unos con la presencia de otros, etc.). En segundo lugar, debemos citar la teora conductista, que fue introducida por Mowrer (1952, 1960) y adaptada por Olmsted (1966, 1971) y Winitz (1973) y que enfatiza el rol del refuerzo contingente en la adquisicin fonolgica. Mowrer argumenta que los bebs producen todos los sonidos presentes en las palabras de una lengua y este repertorio se reduce de forma gradual a los del habla que les rodean debido al refuerzo selectivo de los adultos. La secuencia por la que las vocalizaciones del beb se ajustan a los patrones del habla del entorno se produce a travs de cuatro fases. En primer lugar, el beb se identifica con el cuidador (frecuentemente la madre) y atiende a sus vocalizaciones durante momentos de cuidados generales (alimentacin, cambio de paales, etc.). Seguidamente, el beb asocia el habla del cuidador con los refuerzos primarios de comida y cuidado: de este modo, tambin su habla se impregna de caractersticas reforzadoras secundarias. En tercer lugar las vocalizaciones del bebe funcionan como refuerzo secundario de las suyas propias al asimilarse a las del cuidador. Por ultimo, las vocalizaciones del beb que ms se parecen al habla adulta son reforzadas de forma selectiva por el cuidador y por el propio beb.
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La teora de Mowrer satisface algunas cuestiones importantes para ser considerada como tal, pues es compatible con una teora general de aprendizaje (teora de modificacin de conducta) y relaciona caractersticas fonolgicas del balbuceo con las del habla con significado. Sin embargo, este planteamiento no explica algunos datos ni evidencias relacionadas con el proceso de adquisicin fonolgico; igualmente se le puede achacar que no existen evidencias que apoyen la afirmacin de que el refuerzo -la imitacin- es el factor principal en la adquisicin de los sonidos del habla (los nios sordos, incapaces de or sus propias vocalizaciones o las de sus cuidadores, vocalizan a pesar de la ausencia de refuerzos). Asimismo, la teora de Mowrer no aporta suficientes pruebas que demuestren que los cuidadores refuerzan de forma selectiva aquellas vocalizaciones que se parecen al habla adulta. Por otra parte, otros estudios han venido a demostrar que el nio tiene un papel activo y creativo en el aprendizaje de sus sistemas de sonidos, lo que hace incompatible la perspectiva adoptada por esta teora, que considera el proceso de adquisicin de una forma automtica y mecnica. Winitz (1973) ampla la hiptesis de Mowrer argumentando la existencia de tres estadios evolutivos en la adquisicin fonolgica. En un primer momento los sonidos naturales que emite el nio estn asociados a la accin de tragar y masticar durante la comida, de ah que vocalice ms frecuentemente en estos momentos y que tambin de forma anticipada produzca los mismos sonidos que ante la comida. A continuacin, las vocalizaciones que producen los cuidadores durante el momento de la comida tienen caractersticas reforzantes secundarias al igual que las del propio nio por similitud a las de sus cuidadores. Por ltimo, los educadores refuerzan de forma progresiva las producciones del nio, cada vez ms parecidas a las de aqullos, hasta conseguir una articulacin correcta. Olmsted (1966, 1971) modific la teora de Mowrer incorporando dos nuevos factores: por un lado, la frecuencia de fonemas en el lenguaje adulto y, por otro, la facilidad de percepcin de fonemas. En una argumentacin compleja, Olmsted (1966) estableci tres postulados. Primeramente, la frecuencia de aparicin de sonidos en el habla de nios adultos es, a grandes rasgos, la misma que en el habla de adultos adultos. En segundo lugar, los sonidos que se producen de forma frecuente en el habla de nios adultos adquieren propiedades reforzantes que aumentan la probabilidad de utilizacin en las producciones del nio. Finalmente, algunos sonidos son ms discriminables que otros; los sonidos cuyos componentes articulatorios (como la sonoridad, la nasalidad, etc.) son ms discriminables son tambin ms propensos a ser aprendidos ms pronto que otros cuyos componentes son menos discriminables. El modelo de Olmsted es aceptable ya que reconoce la importancia del input y de la percepcin para un modelo adecuado del desarrollo fonolgico y, adems, porque realiza predicciones comprobables. No obstante, en muchos casos sus predicciones con respecto al orden de adquisicin y frecuencia de tipos de error no han sido apoyadas por estudios empricos. Otro de los planteamientos que tratan de explicar el desarrollo fonolgico es conocido como teora de la fonologa natural . Esta teora fue desarrollada por Stampe (1969, 1971) y se articula sobre la nocin de proceso fonolgico, definido como una operacin mental que va convirtiendo una oposicin fonolgica potencial en aquel miembro de la posicin que menos ponga a prueba las restricciones de la capacidad del habla humana (Stampe, 1969: 443). Los procesos fonolgicos son denominados naturales porque representan respuestas naturales a las fuerzas fonticas (Donegan y Stampe, 1979; cf. Stoel-Gammon, 1991). Siguiendo la teora de Stampe, los nios no adquieren realmente un sistema fonolgico, ms bien empiezan con una serie de procesos innatos y universales y despus aprenden a suprimir o limitar aquellos procesos que no tienen lugar en su lenguaje. Los investigadores en fonologa infantil han adoptado los procesos de Stampe para describir diferencias sistemticas en las formas estructurales y segmntales de la produccin del nio cuando se compara con el modelo adulto. La mayora de los procesos tienden a simplificar la forma adulta mediante la eliminacin o sustitucin de sonidos ms difciles por otros ms fciles. Stampe seala tres tipos de mecanismos fonolgicos mediante los cuales el nio deja de realizar procesos de simplificacin del habla pura acercarse y ajustarse al modelo adulto: supresin total de
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un proceso, limitacin de procesos y ordenacin de procesos. Los estudios que se han basado en la adquisicin del sistema fonolgico ingls, han encontrado cuatro tipos fundamentales de procesos: 1) procesos de estructura de slaba, en los que el grupo silbico de una palabra adulta se altera (ej.: /bo/ por /bote/); 2) procesos de asimilacin, en los que un sonido es asimilado a otro dentro de una misma palabra (ej.: /tata/ por /tapa/): 3) procesos de sustitucin, en los que una clase de sonidos es sustituida por otra (ej-, /dogar/ por /rrogar/); y, 4) procesos de sonoridad, en los que cambia la caracterstica de sonoridad (ej.: /beso/ por /peso/). Aunque el entramado terico de Stampe ha sido adoptado con entusiasmo por muchos investigadores, siguen sin resolverse algunas cuestiones importantes. As, aunque los procesos fonolgicos proporcionan un buen mtodo para describir los patrones de error, existen dudas en cuanto a su definicin, no existen evidencias que demuestren que stos sean realmente operaciones mentales. Tampoco se tiene claro cules seran las evidencias que apoyaran (o refutaran) el concepto de proceso como operacin mental. Por otra parte, preocupa la afirmacin de Stampe de que la representacin subyacente que tiene un nio de una palabra es igual a la forma adulta hablada; si esto ocurriese de esa manera, el sistema perceptivo del nio tendra que estar completamente desarrollado al comienzo del habla con significado. Los estudios todava no han arrojado mucha luz sobre los sistemas perceptivos para hacer este tipo de declaraciones definitivas; adems, actualmente existen opiniones divergentes entre los investigadores con respecto a la percepcin. Otra cuestin sin resolver es que el carcter universalista de la ordenacin de los procesos fonolgicos no permite la explicacin de las diferencias individuales en el proceso de adquisicin fonolgica. Posteriormente, Ingram (1976. 1979) ha profundizado tambin en esta perspectiva de la fonologa natural basndose en los postulados de Stampe. Ingram describe el desarrollo fonolgico de forma paralela a los estadios del desarrollo cognitivo propuesto por Piaget. Asimismo, le concede un papel activo al nio en el proceso de adquisicin fonolgica y se basa en las nociones de funciones de adaptacin y organizacin del desarrollo infantil propuestas por Piaget. Es decir, el nio necesita adaptarse al mundo y, por tanto, debe organizar de forma activa los conocimientos que adquiere intentando lograr un equilibrio entre lo que ya sabe y lo nuevo del ambiente. Concretamente con respecto al desarrollo fonolgico, Ingram afirma que el nio ante la tarea de adquirir los sonidos del sistema adulto crea determinadas estructuras (intervencin de la funcin asimilativa). A medida que conoce mejor el sistema las va modificando (funcin acomodativa) con el fin de parecerse ms al modelo adulto presentado, as, por ejemplo, al principio el nio puede darle estructura a las nuevas palabras mediante el patrn bsico CV (consonante, vocal); todas las nuevas palabras sern asimiladas a ese patrn, y a medida que va progresando en el aprendizaje de palabras adultos puede modificar el patrn anterior y adquirir otro nuevo como el CVC (consonante, vocal, consonante) para acomodarse a esas nuevas palabras. Por tanto, para describir el proceso de adquisicin fonolgica del nio se necesita tener en cuenta el siguiente esquema: Palabra adulta Percepci n Sistema del nio Organizaci n
Representacin de las palabras Palabra infantil

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Produccin

En l se sealan tres niveles de representacin: 1. La palabra adulta, o repertorio de sonidos producidos en un lenguaje determinado. 2. La fonologa infantil, donde el nio estructura, de forma activa y progresiva, su propio sistema fonolgico con la participacin de las dimensiones de percepcin, organizacin y produccin. El nio va asimilando y acomodando progresivamente sus patrones fonolgicos iniciales para parecerse ms al sistema adulto.
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3. La palabra infantil, que sera el grupo de sonidos que el nio realmente produce. En relacin con los factores que intervienen en ese proceso de adquisicin, Ingram le concede una importancia especial a la imitacin, la cual se desarrolla en edades tempranas y se relaciona con sus propias vocalizaciones; es decir, el nio imita sonidos adultos siempre que estos se asemejen a los producidos por l de forma espontnea. El nio va estructurando y consolidando progresiva y gradualmente su propio sistema fonolgico -existiendo preferencias fonolgicas- con el objetivo de acercarse al modelo adulto. Ello demuestra que Ingram no admite, como su antecesor Stampe, un orden de adquisicin fonolgica universal, sino que reconoce la variabilidad individual. Adems, afirma que las preferencias fonolgicas observadas en los nios pueden ser debidas a los contextos fonticos de los sonidos, dado que estos no se adquieren de forma aislada, sino como tems lxicos. Este mismo autor ha identificado los procesos de simplificacin de habla inglesa en el perodo infantil comprendido entre el ao y medio y los cuatro aos, estableciendo tres bloques principales de procesos de simplificacin: 1. Procesos de estructura de slaba. Son los procesos por los que se tiende a reducir la slaba al esquema CV o a simplificar el nmero total de slabas que componen una palabra. Los procesos especficos ms frecuentes sealados por Ingram para realizar esta tendencia son: Omisin de consonantes finales: existe en los nios una tendencia inicial a suprimir las consonantes finales, especialmente en las slabas del tipo CVC, como por ejemplo en /lapi/ por /lpiz/. Se constata que es una tendencia comn en el perodo de produccin de las veinticinco primeras palabras. Este proceso suele desaparecer entre el ao y medio y los tres aos. Omisin de slabas tonas: es la tendencia a omitir las slabas tonas de las palabras adultas con ms de una slaba, como en /fanda/ por /bufanda/. Es una estrategia bastante comn, segn Ingram, en el proceso de adquisicin de las palabras polislabas. Reduplicaciones: es el proceso mediante el cual el nio repite la slaba de una palabra. Pueden ser totales o parciales dependiendo si repite toda la slaba o parte de ella. Sirva de ejemplo /bombom/ por /tambor/. Es un proceso de aparicin temprana, frecuentemente en la fonologa de las primeras cincuenta palabras. Ingram demuestra que pueden encontrarse casos de nios que usen el proceso con frecuencia y otros que no, y aade que puede estar relacionado con la capacidad del nio para producir consonantes finales. Reduccin de grupos consonnticos: es un proceso mediante el cual el nio simplifica los grupos consonnticos. Se prolonga durante bastante tiempo y atraviesa varias etapas hasta que finalmente se elimina. Estas etapas son: a) supresin de todo el grupo consonntico, b) reduccin del grupea un, solo componente, c) utilizacin del grupo consonntico sustituyendo uno de sus componentes, y, d) articulacin correcta. Existen otros casos menos frecuentes que aparecen en la ltima etapa de dominio del grupo como: insercin (epntesis) de una vocal en el grupo reducindolo al esquema CVC (como en /palatano/ por /pltano/) y el desplazamiento de uno de los componentes (como en /pal/ por /plan/). 2. Procesos de asimilacin. Son los procesos por los que se sustituye un segmento por otro que se encuentra en la misma palabra. Las asimilaciones pueden ser regresivas, si el segmento influyente se encuentra despus del influido, o progresivas, si se produce el proceso contrario. Asimismo, tambin se pueden clasificar en contiguas o no contiguas atendiendo a la proximidad de los segmentos entre s. Adems, estas asimilaciones pueden ser parciales o totales dependiendo de si se asimilan todos los rasgos o algunos de ellos. Las asimilaciones pueden tener lugar de la forma siguiente: Contiguas entre consonantes (ej.; ensordecimiento de consonantes finales por asimilacin con el silencio) y entre una consonante y una vocal . En ambos casos se pueden presentar de forma progresiva (segmento que influye antes) o regresiva
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(segmento que influye despus). No contiguas entre consonantes y entre vocales. Tambin se pueden encontrar casos por regresin o por progresin (es menos frecuente). Por ejemplo, la asimilacin entre consonantes no contigua y regresiva, /datines/ por /patines/ (proceso de sonorizacin). 3. Procesos sustitutorios. Son los procesos por los que se sustituyen, bsicamente, clases enteras de sonidos sin hacer referencia a los sonidos ms prximos. Ingram establece determinadas categoras de sonidos en ingls y presenta las tendencias generales de sustitucin, en cada una de ellas, que manifiestan los nios. Los principales procesos descritos son los siguientes: Oclusivas, africadas y fricativas: Oclusivizacin de fricativas y africadas . Sera el proceso por el que se sustituyen las fricativas y africadas por una oclusiva homorgnica (dos fonemas que tienen el mismo punto de articulacin, diferenciados por otros rasgos). Es frecuente que al final del proceso de adquisicin de estos sonidos se detecte en segmentos iniciales y finales. Por ejemplo /plecha/ por /flecha/. Anteriorizacin. Se trata del proceso por el que se sustituyen palatales y velares por alveolares. Por ejemplo /borro/ por /gorro/. Nasales: Desnasalizacin. Es un proceso -poco frecuente- por el que se sustituyen nasales por oclusivas homorgnicas. Por ejemplo /baleta/ por /maleta/. Lquidas: Sustitucin de /l/ y /r/ por /d/. Se trata de una sustitucin de los fonemas lquidos por la dental sonora. Ocurre en una etapa muy temprana de adquisicin de las lquidas y es poco frecuente. Sustitucin por una semiconsonante . Proceso consistente en sustituir una lquida por semiconsonante (/w/ y /j/, correspondientes a las vocales /u/ e /i/) en posicin prenuclear en diptongos, como en huevo (/wevo/) y en miel (/mjel/). Ocurre durante la segunda etapa de adquisicin de las lquidas y es bastante frecuente y duradera. Por ejemplo /wojo/ por /rojo/. Sustitucin por otra lquida. En este proceso -tambin conocido por rotacismose tiende a sustituir las lquidas entre s; es decir, / r/ se sustituye por /l/ y viceversa. Ocurre en la ltima etapa de adquisicin de las lquidas y es poco frecuente. Por ejemplo /mar/ por /mal/. Semiconsonantes: Fricatizacin de semiconsonantes. Es un proceso mediante el cual se sustituye alguna semiconsonante por una fricativa. Consonantes silbicas y vocales _Vocalizacin. Proceso de sustitucin de elementos lbico por una vocal. Neutralizacin. Es el proceso de sustitucin ms comn que afecta a las vocales, mediante el cual se sustituye por /a/ todas las vocales. Ingram (1976) tambin habla de un cuarto tipo de procesos que son los procesos mltiples, consistentes en utilizar simultneamente en una palabra varios de los procesos descritos anteriormente. La teora de Ingram es la base de muchos trabajos de investigacin actuales. Entre ellos destacan los de Laura Bosch (1982, 1984) con nios catalanoparlantes. Esta autora investig los procesos de simplificacin utilizados por una muestra de nios normales en edades de 3 a 7 aos. Estableci perfiles fonolgicos globales de procesos de simplificacin por grupos de edad, encontrando una variedad considerable de procesos de simplificacin que, en algunos casos, difieren de los encontrados por Ingram. El trabajo culmina con la elaboracin de una prueba para evaluar el desarrollo fonolgico infantil en estas edades. Asimismo, cabe destacar el estudio realizado por Mara Jos Gonzlez (1989), donde se abordan los trastornos fonolgicos desde una perspectiva terico-prctica. En esta misma lnea se enmarcara nuestro trabajo sobre el desarrollo fonolgico, aunque dentro de una poblacin con unas caractersticas lingsticas y comunicativas
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determinadas y abarcando los dos procesos dependientes de evaluacin e intervencin. No obstante, la teora de Ingram plantea algunas dudas, dado que no explica por qu los nios simplifican el habla, ni tampoco el porqu ni cmo se dan determinadas preferencias fonolgicas que explicaran las diferencias fonemticas individuales encontradas. Con respecto a la causa de la simplificacin del habla se barajan diferentes hiptesis relacionadas con la limitacin de la capacidad de memoria, de representacin y de articulacin. Dale (1980) concede un protagonismo destacado a los factores de percepcin y articulacin, aunque esta relacin todava no est del todo clara. Con posterioridad a los postulados de Ingram tambin se han realizado estudios para averiguar los procesos de simplificacin ms frecuentes y, as, detectar y describir los contextos fonticos dnde ocurren (Bosch, 1982; Gonzlez, 1989). En cuarto lugar, debemos destacar la teora prosdica, propuesta por Waterson (1971, 1981). Este planteamiento asume que la percepcin del habla, as como la produccin, estn an desarrollndose durante los estadios tempranos del habla con significado. Siguiendo esta teora, los nios tienden a percibir producciones como unidades no analizadas ms que como secuencias de segmentos: cuando oyen una produccin, atienden y consecuentemente pretenden reproducir sus caractersticas ms sobresalientes. Usando una serie de rasgos que incluye caractersticas segmentales y suprasegmentales, Waterson (1971) describe las producciones en trminos de sus estructuras silbicas, patrones de entonacin y caractersticas segmntales, (continuidad, nasalidad, etc.). La teora prosdica tiene varios aspectos consistentes. Primero, proporciona una forma de explicar la falta de correspondencia sistemtica entre un fonema adulto y su pronunciacin por parte del nio. Si las palabras son percibidas en funcin de caractersticas generales ms que en unidades fonmicas, no resulta inesperado que un fonema sea tratado diferencialmente en distintas formas lxicas. En segundo lugar, puede explicar las diferencias individuales en los estadios tmplanos de adquisicin. Finalmente, considera la percepcin y el input adulto como factores importantes del desarrollo fonolgico. Sin embargo, la teora no es completamente satisfactoria debido a su limitado alcance- Se basa en una muestra de habla pequea aplicada a un solo nio y trata nicamente los estadios iniciales de adquisicin. No explica los patrones generales de adquisicin que se han descrito ni establece predicciones en relacin a los tipos de error que podran darse. La teora cognitiva tambin ha tratado de explicar este fenmeno. Esta teora, desarrollada por Ferguson y Macken (1978, 1983), indica que los nios formulan hiptesis sobre el sistema fonolgico que est siendo adquirido y luego comprueban y revisan estas hiptesis sobre la base de la experiencia lingstica. Este modelo se centra de forma fundamental en los estadios tempranos de adquisicin fonolgica cuando las diferencias individuales son mayores. Se postula que durante la fase inicial de adquisicin, los nios tratan las palabras como un todo no analizado, ms que como secuencias de segmentos. A medida que su vocabulario receptivo y productivo aumenta, empiezan a notar similitudes entre segmentos o secuencias de segmentos, y formulan reglas para relacionar palabras con sonidos similares y/o formas silbicas. Las reglas pueden cambiar de un nio a otro; incluso, en un mismo nio no existe siempre una progresin fija hacia el modelo adulto durante todo su proceso de adquisicin. Estas reglas se modifican en funcin de la existencia de contradicciones entre ellas, pudiendo provocar formas distintas de acercarse al modelo adulto. Aunque Ferguson y Macken se centraron en las diferencias individuales, reconocen la existencia de algunos patrones universales o casi universales en la adquisicin del habla de los nios- Fundamentan la existencia de estos patrones en la naturaleza universal de la audicin y en los sistemas articulatorios, pero afirman que su presencia es compatible con el modelo de adquisicin propuesto. Desde esta teora se explican hechos como las diferencias individuales en el desarrollo temprano, el uso de estrategias fonolgicas, como es la regresin (retorno a caractersticas de una etapa anterior), la seleccin lxica, etc. Fenmenos stos que no
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han sido explicados suficientemente por otras teoras. Sin embargo, la teora cognitiva presta poca atencin a temas como el desarrollo ms tardo, la relacin entre percepcin y produccin o los patrones generales observados en amplias muestras de sujetos. Asimismo, no tiene xito a la hora de realizar predicciones comprobables en relacin con el desarrollo fonolgico. Un sexto lugar, nos detendremos en la teora biolgica Locke (1980, 1983) propone un modelo de adquisicin fonolgica que enfatiza las similitudes entre los patrones fonolgicos del balbuceo tardo y los del habla temprana con significado. El modelo tiene tres premisas: en primer lugar, las vocalizaciones prelingsticas de los nios en todos los entornos lingsticos son altamente similares: en segundo lugar, el repertorio fontico y los patrones fonolgicos del habla temprana con significado se asemejan estrechamente al perodo del balbuceo tardo, estando ambos dominados por oclusivas, nasales y glides (ligaduras: es decir, semivocales o semiconsonantes) porque los patrones del balbuceo son universales, al igual que los patrones de las primeras palabras; por ultimo, los sonidos que ocurren frecuentemente desde el repertorio del balbuceo sirven como sustitutos para los sonidos infrecuentes de ese perodo. Siguiendo este modelo existen tres estadios principales de adquisicin fonolgica. Primero, el estadio prelingstico donde los nios se dan cuenta de que sus vocalizaciones son capaces de expresar informacin con respecto a sus necesidades bsicas o deseos; las protopalabras (formas idiosincrticas) pueden aparecer hacia el final de este estadio. Segundo, el estadio comienza cuando el nio pretende producir palabras convencionales: son producciones que se parecen desde el punto de vista fontico a las producidas en el estadio anterior, pero que difieren desde el punto de vista fonolgico. El tercer estadio, o habla con significado, se caracteriza por cambios patentes en el sistema fonolgico del nio; los sonidos y patrones de sonidos de este estadio no se parecen a los del balbuceo, producindose un acercamiento progresivo a los del modelo adulto. El vocabulario se incrementa de forma rpida y el nio empieza a producir palabras de creciente complejidad fonolgica. Progresivamente, la adquisicin fonolgica deja de estar dominada nicamente por las tendencias fonticas (o biolgicas) y pasa a actuar la interaccin de factores fonticos y cognitivos que dan lugar a las diferencias individuales. La teora biolgica de Locke, tambin tiene sus puntos fuertes y dbiles. En cuanto a sus ventajas cabe indicar que, por un lado, relaciona el desarrollo fonolgico de los perodos prelingstico y lingstico, mientras que por otro proporciona una explicacin -parcial- de la relacin entre percepcin y produccin, al igual que explica las similitudes de los procesos de desarrollo observadas entre nios de diferentes contextos lingsticos e intenta relacionar los componentes fonticos y cognitivos del proceso de adquisicin. En cuanto a sus puntos dbiles es de destacar el nfasis que se pone en los patrones universales o casi universales del desarrollo, concedindole poca atencin a los estudios que demuestran diferencias individuales tempranas; del mismo modo, tampoco se discute el uso de estrategias fonolgicas en los estadios tempranos, asignando al nio un rol relativamente pasivo. Todas estas teoras se pueden dividir en dos grupos: 1. Teoras que afirman que los factores crticos en la adquisicin son ampliamente predeterminados o externos, consecuentemente el nio juega un rol relativamente pasivo. Se inscriben aqu la teora estructuralista de Jakobson, la conductista de Mower, la de la fonologa natural de Stampe y la teora biolgica de Locke. 2. Teoras que consideran la adquisicin fonolgica como una actividad de resolucin de problemas, y donde el nio juega un rol activo. Se enmarcan en este grupo la teora prosdica de Waterson, la teora cognitiva de Ferguson y Macken y la teora de la fonologa natural de Ingram.. Como conclusin podramos afirmar que ninguna teora por s sola puede explicar con exactitud las caractersticas del desarrollo fonolgico normal donde se observan tanto patrones comunes como diferencias individuales. S, adems, queremos una teora que pueda proporcionar explicacin no slo al desarrollo fonolgico normal, sino tambin a los desrdenes de este desarrollo, se necesita, por tanto, una teora ms amplia que d respuesta a patrones comunes, a las diferencias individuales y, al mismo tiempo, tenga
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en cuenta tres componentes fundamentales: audicin-percepcin, cognitivo-lingstico (actualmente es el ms considerado) y neuromotriz-articulatorio. No obstante, las teoras expuestas, aunque no hayan tratado especficamente el desarrollo fonolgico anormal, pueden explicar, unas ms que otras, determinados aspectos del desarrollo con desorden. 2. PAUTAS EVOLUTIVAS DEL DESARROLLO FONOLGICO La mayora de las perspectivas tericas expuestas anteriormente admiten la hiptesis de la continuidad entre el perodo del balbuceo y el del habla con significado. Se asume que el proceso de adquisicin fonolgica comienza desde el nacimiento con la emisin de los primeros sonidos -etapa prelingstica- y se continua de forma progresiva y gradual hasta la edad de los cuatro aos aproximadamente, en donde la mayora de los sonidos aparecen discriminados en palabras simples. El proceso se termina de completar, en el caso del espaol, a la edad de los seis o siete aos, cuando se dominan determinadas slabas (pal [cvc] y pa [ccv], etc.) y fonemas complejos (/r/ y /rr/). Ingram (1976) comenta la necesidad de poseer un marco general del desarrollo fonolgico para poder situar a cualquier nio en su proceso de adquisicin. De este modo, establece una serie de etapas generales en el proceso de adquisicin fonolgico y las compara con las etapas del desarrollo cognitivo propuestas por Piaget estableciendo un paralelismo entre ambas, hecho que se resume en el cuadro 1. FICHA
ETAPAS COGNITIVAS(Piaget) Periodo sensoriomotor (O1,6) Desarrollo de sistemas de movimiento y percepcin Se adquiere la nocin de permanencia del objeto. Perodo de las operaciones concretas (1,612,0): A) Subperodo preconceptual (1,64.0) Inicio de la representacin simblica. Actividad centrada en el aqu y el ahora. Predominio del juego simblico. ETAPAS FONOLGICAS (Ingram) 1. Vocalizacin prelingstica y percepcin (0,01,0) 2. Fonologa de las primeras 50 palabras (1,01,6) 3. Fonologa de morfemas simples. Expansin del repertorio de sonidos del habla. Procesos fonolgicos que determinan las producciones incorrectas Estas predominan hasta los 4 aos donde la mayora de palabras simples son correctas. 4. Culminacin del repertorio fontico. Adquisicin de los sonidos problemticos a nivel productivo a los 7 aos Producciones correctas de palabras simples. Comienzo del uso de palabras ms largas. 5. Desarrollo morfofonemtico. Aprendizaje de una estructura derivacional ms elaborada. Adquisicin de las reglas morfofonemticas del lenguaje. 6. Deletreo. Habilidad para deletrear

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B) Subperodo intuitivo (4,07,0) Percepcin inmediata Comienzo de adquisicin del concepto de reversibilidad. Comienzo del juego social. C) Subperodo de las operaciones concretas (7,0 12,0) Aprendizaje del concepto de reversibilidad. Comienzo del concepto de conservacin de la materia Perodo de las operaciones formales (12,016,0) Utilizacin del pensamiento abstracto. Resolucin de problemas mediante la reflexin.

Cuadro I. Etapas en el proceso del desarrollo fonolgico comparndolas con las del desarrollo cognitivo de Piaget, segn Ingram (1976). Como se puede observar en este cuadro, a partir del ao y medio el sistema fonolgico del nio experimenta un rpido desarrollo que termina a los cuatro aos con la supresin de la mayora de los procesos de simplificacin del habla utilizados hasta ese momento y, por tanto, con la adquisicin de la mayora de los sonidos de su lengua y del sistema fonolgico de contrastes. Entre los cuatro y siete unos puede conseguir
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dominar aquellos sonidos ms difciles, produciendo todos los sonidos correctamente. Es a partir de los siete aos cuando se produce un desarrollo de las habilidades morfonemticas y de las implicadas en el aprendizaje de la lectoescritura. Si nos centramos de forma ms especfica en el proceso de adquisicin de las clases de sonidos, tenemos la siguiente secuencia de adquisicin en espaol (Serra, 1979; Bosch. 1982): En cuanto a los fonemas simples, se seala que los fonemas nasales son los primeros que se adquieren; en segundo lugar, los oclusivos y fricativos, y en tercer y ltimo lugar las vibrantes mltiples y laterales. En cuanto a los grupos consonnticos y diptongos, se constata que, generalmente, los grupos consonnticos formados con lquidas aparecen ms tarde que el resto de los grupos consonnticos, y que la adquisicin de diptongos decrecientes es posterior a la de los crecientes. Para una informacin ms detallada del grado de consecucin de los distintos fonemas y grupos de fonemas en funcin de la edad cronolgica, remitimos a la tabla 1. En ella se especifica el porcentaje de sujetos que presenta una articulacin correcta para los fonemas analizados aislados y en grupo en un rango de edad que va de tres a siete aos. En cuanto a los procesos de simplificacin utilizados por los nios se concluye lo siguiente (Serra, 1979; Bosch. 1982; Gonzlez, 1987 y 1988): A partir de los cuatro aos desaparece gran parte de los procesos. Despus de los cinco aos el habla puede ser correcta con alguna simplificacin de determinados grupos consonnticos. A partir de los seis aos los procesos han desaparecido prcticamente. Los procesos de simplificacin encontrados con mayor frecuencia en los sujetos son los siguientes Procesos relativos a la estructura de la slaba: reduccin de grupos consonnticos (los ms afectados son los directos con /r / y los inversos lquidos /l/ y /r /, seguidos por los directos con /l/ y los formados con /s/ ms oclusiva; el menos afectado es el formado por nasal ms oclusiva); reduccin de diptongos; ausencia de vibrante mltiple. Procesos sustitutorios: semiconsonantizacin de lquidas, sustitucin de lquidas por /d/ y viceversa; estridencia de fricativas. Aunque las referencias generales expuestas anteriormente son las seguidas por la mayora de los nios, existen otros que fracasan en el aprendizaje de los esquemas o patrones de sonidos de su lengua materna hacia los cinco o seis aos de edad, a pesar de tener habilidades motoras y cognitivas normales. SONIDOS EDAD EN AOS 3 4 5 6 7 Nasales /m/ 90 /n/ 90 // 90 Oclusivas /p/ 90 /t/ 90 /k/ 90 /b/ 90 /d/ 70 90 /g/ 80 90 /c/ 80 90 Fricativas /f/ 80 90 /s/ 80 80 90 50 < 70 80 90 / / /x/ 90 Lquidas /l/ 90 /ll/ 60 80 80 80 80 /r/ 70 80 80 80 90 /rr/ 50 < 70 70 80 90 Diptongos Creciente 90
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Grupos

Decreciente Nas + C S + CC C+l C+r Lq. + C

50 90 50 50 60 50

< < < <

70 70 60 80 70

70 80 70 80 70

80 90 90 80 80

90 90

Cdigos: Crec. = diptongos crecientes (ia, ie, io, iu, ua, ue, ui y uo) Decre. = diptongos decrecientes (ai, ei, oi, au, 'eu y ou). nas+ c = nasal seguida de consonante s+cc = /s/ seguida de dos consonantes c+l = consonante seguida de la lquida /l/ c+r = consonante seguida de la lquida /r/ lq+c = lquida seguida de una consonante Tabla I Porcentajes de sujetos que articulan de forma correcta tos diferentes fonemas y grupos de fonemas segn la edad cronolgica (Bosch, 1982). Si hasta ahora hemos hablado de los patrones evolutivos normales, tambin es interesante tener en cuenta cules pueden ser las caractersticas del sistema fonolgico de los nios identificados con desorden o desajuste del patrn evolutivo normal, con el fin de poner en prctica los programas de intervencin adecuados y en el momento preciso. Siguiendo a StoelGammon (1991). presentamos a continuacin los rasgos ms frecuentes (normalmente en el sistema fonolgico de un nio con desorden pueden encontrarse tres o cuatro): 1. Serie restringida de sonidos del habla. En muchos casos, un nio de 3 a 4 aos puede producir nicamente oclusivas, nasales y semiconsonantes y una serie limitada de vocales. Este repertorio ocurre en nios muy pequeos, a los dos aos los nios producen palabras con alguna fricativa o fonema lquido. 2. Palabra limitada y forma silbica. Las limitaciones ms tpicas de estructura silbica son la ausencia de grupos consonnticos y la ausencia de consonantes finales dejando V y CV como los tipos de slabas predominantes. Esto ocurre en nios muy pequeos, a la edad de los dos aos se dan normalmente palabras y formas silbicas ms diversas. 3. Persistencia de patrones de error. En el nio con desarrollo normal, la frecuencia de aparicin de muchos de los procesos fonolgicos decrece rpidamente, de modo que a los tres aos los procesos de supresin de consonantes finales, reduplicacin, frontalizacin velar, supresin de slaba tona, etc. son raros en el habla de los nios. Sin embargo, en los que presentan desorden fonolgico estos tipos de error persisten ms all de la edad apropiada a sus niveles. 4. Desproporcin cronolgica. Para los nios "normales" existe una secuencia bastante regular para la desaparicin de los tipos de error: algunos nios con desorden fonolgico, no obstante, fracasan al seguir el orden cronolgico normal. El sistema fonolgico de estos nios se caracteriza por estar avanzado en algunos aspectos, pero severamente retrasado en otros. 5. Tipos de error inusuales. Se detecta un nmero de tipos de error en el habla de los nios con desorden fonolgico que ocurre raramente o slo en perodos de tiempo breves en el nio normal. 6. Variabilidad extensiva pero ausencia de progreso. En los nios con desorden fonolgico la variabilidad a menudo ocurre sin ningn avance aparente en los niveles fonticos y fonolgicos. En los nios normales la variabilidad es fruto de la reorganizacin de su sistema fonolgico en la medida en que las formas incorrectas se sustituyen por otras ms correctas.
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3. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN A la hora de determinar los procedimientos que se van a utilizar para evaluar los aspectos fonolgicos del lenguaje, se debe hacer una reflexin inicial que nos conduzca a un proceso de toma de decisiones adecuado. Nuestra experiencia en este campo, nos lleva a plantearnos la necesidad de modificar el procedimiento seguido hasta ahora en la evaluacin de este componente del lenguaje. Con frecuencia se administran muchas pruebas a los nios, siendo en muchos casos innecesarios. La primera cuestin que tiene que decidir es si estamos o no ante un caso de retraso o de trastorno fonolgico. Es decir, diferenciar entre una evaluacin de deteccin (normalizada en funcin de un grupo de nios de su misma edad cronolgica o referencial en funcin de su misma edad cronolgica y del grupo escolar y social de referencia) o de una evaluacin de un trastorno especfico. Los instrumentos ms utilizados en la evaluacin de deteccin son los tests estandarizados que valoran aspectos globales y especficos del desarrollo del lenguaje (evaluacin normalizada) .y la observacin por parte de los maestros de las conductas lingsticas del nio (evaluacin referencial). Muchas veces el empleo de los tests estandarizados resulta innecesario frente a la observacin de los maestros y padres. Una vez hecha esta reflexin, y teniendo claro que se est ante un nio con problemas en su desarrollo fonolgico, se pasa a analizar de forma especfica las caractersticas de ese sistema desajustado, distinguiendo entre los procesos de comprensin y produccin. A. En cuanto a la comprensin. En este proceso evaluaramos la discriminacin de sonidos ambientales, los provocados por determinados instrumentos v objetos y, finalmente, los del habla, con diferente grado de complejidad. Diferenciacin de sonidos y ruidos ambientales en funcin de la fuente sonora. Se le pide al nio que identifique la fuente de procedencia del sonido o ruido y se valora la superacin o no de la tarea. Para ello podemos utilizar distintos procedimientos: Cinta de cassette con ruidos y sonidos ambientales (producidos por coches, grifo abierto, seora hablando, seor hablando, telfono, etc.). Sonidos y ruidos producidos dentro del aula con determinados objetos (instrumentos musicales, material escolar, etc.). Sonidos producidos por material educativo especfico (cubos con sonidos; animales, ruidos de la calle, ruidos en casa, etc.), pianos con sonidos, etc. Diferenciacin de dos palabras o logotomas (palabras sin significado) producidas oralmente por el examinador, que se distinguen por un solo sonido. El evaluador lee pares de palabras que pueden ser iguales o diferir nicamente en un solo sonido y demanda al nio que diga si son iguales o distintas Si se decide utilizar logotomas hay que tener en cuenta que se est proponiendo una tarea ms compleja que si se utilizan palabras. La tarea con palabras es dominada por la mayora de nios de cuatro aos y la de logotomas es difcil para la mayora de nios de cinco aos con desarrollo normal. Diferenciacin entre la pronunciacin correcta e incorrecta de una palabra . Se trata de que el nio sea capaz de discriminar si los sonidos que componen una palabra son correctos o existen algunos incorrectamente producidos. Es interesante que se le presenten palabras familiares para posibilitar que el nio tenga la imagen auditiva interna de la produccin correcta. Diferenciacin entre el sonido emitido por el examinador y el producido por el nio. Se trata de que el nio reproduzca un sonido que el examinador previamente ha producido y que adems debe indicar, despus de pronunciado, si es idntico o no al del examinador. Los sonidos empleados pueden ser aquellos con los que el nio tiene algn tipo de dificultad. B. En cuanto a la produccin. En este proceso tendramos que evaluaras los siguientes aspectos: Los fonemas que presentan alteraciones fonolgicas y que en funcin de su edad cronolgica deberan de formar parte de su repertorio fontico. Las estrategias que utiliza ante la presencia de esos fonemas no dominada Las causas de esos errores (modelo lingstico inapropiado, caractersticas dialectales del entorno, dificultad en la discriminacin de sonidos, anomalas estructurales o
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funcionales en los rganos, o aspectos relacionados con la fonacin y/o desajuste en su sistema fonolgico). A continuacin presentamos los diferentes procedimientos que de forma genrica nos pueden dar respuesta a los objetivos y contenidos sealados anteriormente. 1. Obtencin v anlisis de una muestra de lenguaje. En este procedimiento se trata de obtener una muestra de lenguaje que resulte lo ms espontnea posible tal y como se ha descrito en el captulo I de este libro Una situacin idnea para ello es la creada mediante una conversacin. sta puede ser inducida a travs del juego de roles o mediante el uso del teatro de guiol. Se puede afirmar que estamos ante el procedimiento ms adecuado para evaluar los objetivos descritos anteriormente referidos a la produccin de los sonidos del habla. La descripcin de todo el proceso se presenta en la segunda parte de la presente publicacin. 2. Lenguaje dirigido: Lenguaje dirigido con referencia visual, utilizando objetos reales, dibujos, fotografas, etc. Prueba de desarrollo fonolgico de Laura Bosch (1982). Se trata de una prueba que evala el desarrollo fonolgico en poblacin de habla castellana y catalana en edades de tres a siete aos. Su anlisis se centra en los fonemas aislados y en grupo y en los procesos de simplificacin utilizados por los nios para acercarse al modelo adulto. La prueba tiene dos formas: a) lenguaje dirigido, consistente en la descripcin de una lmina donde se reflejan los fonemasobjetivo en el nombre de los objetos a describir; y b) imitacin directa, que es descrita al final de este apartado. 3. Denominacin /tacto: Identificar la palabra adecuada a partir de la presentacin de un grupo de dibujos. Registro fonolgico inducido (Monfort y Jurez, 1989). Este protocolo evala la articulacin correcta de determinados fonemas en produccin provocada de palabras ante estmulos visuales y, en casos necesarios, en repeticin. Ofrece baremos en funcin del nmero de palabras y de fonemas errados, contemplando, asimismo, las variables de edad (de tres hasta seis aos y medio), nivel sociocultural (medio y medioalto) y sexo (nio y nia). Se trata de una prueba similar a la publicada por Bosch, aunque con algunas diferencias: a) no se evalan procesos sino fonemas en palabras o aislados (si se cometen errores); b) contempla la clasificacin actual de los fonemas en espaol, dado que evala y analiza fonemas oclusivos y aproximantes 4. Intraverbales /Completar una frase con una palabra: Formulacin de preguntas que impliquen la articulacin del fonema, grupo de fonemas y estructura silbica que se va a evaluar. Sirvan de ilustracin los siguientes ejemplos: /dr/ El pjaro canta y el perro .......... Ipll La comida se sirve en un ........... cvv, /f/; /g/ Con el fsforo se puede prender......... Una modalidad de este procedimiento se puede obtener con la introduccin de un estmulo visual. Se le pide al nio que complete la frase que se inicia apoyada en dibujos. Por ejemplo, ante el dibujo de una seora subindose a un coche, se le dice: ste es un coche, sta es la seora. La seora se est subiendo al. 5. Reproducir frases, sin un modelo inmediato. Esta larca se puede realizar despus de la anterior. Es decir, le podemos decir al nio que una vez completada cada frase nos la reproduzca completa. 6. Imitacin: Prueba de desarrollo fonolgica de Laura Bosch (1982). Se trata de que el nio repita las palabras inmediatamente despus de que hayan sido pronunciadas por el evaluador. Repeticin de una lista de fonemas aislados (consonnticos y voclicos) y en slabas. Dentro de este proceso de produccin fonolgica es interesante explorar tambin los mecanismos anatmicos y funcionales implicados en la produccin del habla. con el fin de describir mejor el problema fonolgico presentado. Interesa, asimismo, examinar el estado de los mecanismos intervinientes en reposo y en movimiento.
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CAPITULO IV LA EVALUACIN DEL DESARROLLO MORFOSINTCTICO El estudio morfosintctico de una lengua, es decir, el conocimiento de la organizacin formal de su sistema lingstico, constituye uno de los fundamentos de la lingstica: lo que tradicionalmente se ha denominado gramtica. Con este trmino se hace referencia a la organizacin estructural del lenguaje, e incluye, a su vez, los conceptos de morfologa (que trata de las formas de las palabras) y de sintaxis (que estudia las funciones). La ciencia lingstica ha conocido desde sus inicios diferentes debates y posiciones tericas acerca del objeto de estudio de las distintas partes que componen el sistema lingstico. Lgicamente, ni la gramtica, ni la morfologa, ni la sintaxis han podido sustraerse a esas discusiones, hasta tal punto que estructuralistas, generativistas o funcionalistas por slo citar a tres de las principales escuelas actualestienen concepciones distintas entre s respecto a estos trminos. A lo largo de la historia, tanto la morfologa como la sintaxis se han abordado (y an se abordan) de forma independiente; no obstante, y a pesar de las diferencias a las que aludamos, la lingstica moderna tiende cada vez ms a considerarlas y estudiarlas de forma conjunta bajo el nombre de morfosintaxis, entendiendo por sta la descripcin a la vez de la estructura interna de las palabras y de las reglas de combinacin de los sintagmas en oraciones (Dubois, 1979). 1. PSICOLINGSTICA Y ADQUISICIN DE LA MORFOSINTAXIS El papel de la morfosintaxis en los estudios de psicolingstica infantil no ha sido tan relevante como otros componentes del lenguaje por ejemplo la fonologa ya que dentro de la psicolingstica no se han elaborado teoras que aborden explcitamente cmo se adquiere y desarrolla la morfosintaxis en los nios; lo que s puede encontrarse son diferentes explicaciones o referencias a esta dimensin en funcin de la teora psicolgica y lingstica dominante en cada momento, cuyas posiciones intentaremos exponer brevemente: 1.1. Conductismo Fue la teora psicolgica que domin el panorama investigador hasta los aos cincuenta. Como tal teora, no se ocup especficamente del estudio del lenguaje, slo Skinner (1957), en su obra Verbal Behavior, abord el aprendizaje del lenguaje considerndolo como una conducta ms que se regla por los mismos principios de aprendizaje que el resto de las conductas humanas; es decir, mediante la asociacin estmulos respuestas verbales refuerzo. Segn esta formulacin, el aprendizaje del lenguaje aparecera a partir del momento en que los nios desarrollan la capacidad de imitacin, los nios imitan primero los sonidos y luego las palabras que oyen, y sus padres les ensean el modelo correcto corrigindoles los errores que cometen. Respecto a la adquisicin y desarrollo de la morfosintaxis, su aprendizaje se producira mediante el siguiente proceso: la imitacin, que es el proceso que origina todas las formas nuevas; la prctica, o sea, la repeticin en el lenguaje espontneo; y el refuerzo,

que le ensea al nio en qu casos tiene que usar cada forma (Dale, 1989: 181).

Este mtodo pobre de acercamiento al estudio del lenguaje, en sus distintas dimensiones, podra justificarse por la separacin existente en esa poca entre la lingstica y la psicologa, al mismo tiempo que por la perspectiva o escuela lingstica dominante en ese momento (el estructuralismo americano), que en su primera poca slo pretenda describir el lenguaje como un sistema abstracto, interesndose nicamente por sus atributos estructurales (rasgos y caractersticas de las estructuras lingsticas superficiales), sin ofrecer vnculos que permitieran relacionar o tener en cuenta sus aportaciones en investigaciones sobre el lenguaje infantil, ms all de la consideracin de la relevancia de los factures ambientales en el aprendizaje del sistema lingstico adulto.
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1.2. lnnatismo Con este trmino suele designarse la corriente psicolingstica derivada de los planteamientos lingsticos de Chomsky.

La aparicin de las teoras de Chomsky, a final de la dcada de los cincuenta, ser el punto de partida que cuestionar las bases del modelo behaviorista que dominaba la investigacin lingstica y psicolgica. Su concepcin del lenguaje como rgano mental especial que se construye gracias a propiedades innatas de la mente humana, y los modelos que va desarrollando conocidos a travs de sus obras Syntactic Structures (1957), donde da cuenta de los principios y procesos segn los cuales se construyen las frases en las lenguas particulares (cf. Olron, 1981: 164), y Aspects of the theory of syntax (1965), donde se enfatiza la diferencia entre estructura superficial y profunda proporcionarn a los especialistas en psicologa del lenguaje infantil un marco de trabajo ambicioso donde apoyarse para explicar cmo adquieren los nios el lenguaje. La relevancia otorgada a la sintaxis considerada el eje de cualquier descripcin lingstica dentro de esta teora har que esta dimensin del lenguaje adquiera mucho protagonismo. Partiendo de las premisas tericas bsicas de esta teora lingstica, y de la propia evolucin de sus distintos modelos, en psicolingstica proliferan las investigaciones que intentaban analizar pormenorizadamente cules eran las reglas que hacen que el nio adquiera una competencia lingstica apropiada; es decir, cmo aprenden los nios la sintaxis de su lengua, as como demostrar, con investigaciones transculturales, que el conocimiento lingstico que posean los nios era el mismo. En este sentido, McNeill (1960) y Menyuk (1969) sostienen que cualquier consideracin acerca de la adquisicin de la gramtica por parte del nio debe mostrar cmo llega ste a conocer las estructuras profundas y superficiales de las oraciones de su lengua, as como las reglas transformacionales que las relacionan. Con el fin de aportar datos y explicaciones en esta direccin, Menyuk (1971) document el orden en el que se aprenden diferentes reglas transformacionales, intentando correlacionar la complejidad derivativa de las estructuras lingsticas con el orden de su adquisicin. Bloom (1970) y McNeill (1970) intentaron caracterizar la forma de la primera gramtica del nio en trminos de categoras sintcticas subyacentes, y Brown (1973) elabor mediante el anlisis de la longitud media de los enunciados gramticas para los nios en varias fases de su desarrollo lingstico, demostrando que cuanto mayor es la longitud media de los enunciados, estos son sintcticamente ms complejos. Entre estos intentos por demostrar, en ltima instancia, la creatividad del lenguaje y la participacin del nio en su adquisicin, sobresali la formulacin de la Gramtica Pivot (Braine, 1963), como explicacin de las reglas que utiliza el nio para organizar sus primeros enunciados (combinaciones de dos palabras). Desde una perspectiva distribucional, este autor abord el anlisis del lenguaje infantil intentando determinar si estas combinaciones seguan unas reglas fijas determinadas por criterios objetivos, como el lugar que ocupa la palabra en el enunciado, la frecuencia de aparicin de determinadas clases de palabras y los modos de asociacin entre los miembros de cada clase, etc. Las conclusiones ms importantes a las que llega Braine, y que le condujo a la elaboracin de la primera gramtica infantil, podran resumirse de la siguiente manera (Olron, 1981):

existe un grupo o clase de palabras, a las que el autor denomin pivot, caracterizado por un nmero muy reducido de elementos, pero usado muy frecuentemente en las emisiones de dos palabras.
Junto a las anteriores, tambin aparece un segundo grupo, a las que llam open, caracterizado por muchos elementos distintos, pero que aparecen con poca frecuencia en dichas combinaciones. Observ, adems, que aunque las palabras open no sufran ninguna restriccin, las pivot cumplan las siguientes reglas: Siempre ocupan una posicin fija.
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No pueden combinarse entre s. No pueden emitirse solas. En funcin de estas observaciones, Braine caracteriz el conocimiento lingstico de los nios en la etapa de dos palabras como una gramtica que da lugar a combinaciones del tipo pivotopen (por ejemplo: ms leche, ms galletas), otras openpivot (como mam ven) y ocasionalmente, openopen (como por ejemplo: taza leche). Aunque Braine no participaba de los argumentos tericos de Chomsky y sus discpulos dentro de la psicolingstica, estos ltimos consideraron la Gramtica Pvot como explicacin de la existencia de una gramtica universal, aplicando sus principios a trabajos en distintas lenguas (McNeill, 1964, 1968, 1970; cf. Bronckart, 1985) El auge que tuvo la formulacin de esta gramtica y las investigaciones a que dio lugar hicieron que sus conclusiones se vieran pronto superadas por autores que, tambin dentro del paradigma generativista, comenzaban a cuestionar el modelo exclusivamente sintctico en la explicacin de los orgenes del lenguaje, proponiendo, como alternativa, el modelo de relaciones semnticas (Bloom, 1970). A modo de conclusin, resaltaramos, como aportacin ms importante del acercamiento entre la psicologa y la lingstica en esta poca, la consideracin de que el lenguaje del nio no es una copia imperfecta del de los adultoscomo suponan los defensores del conductismo sino que el nio participa activamente en su adquisicin y desarrollo.

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A partir de la segunda mitad de la dcada de los sesenta la psicolingstica abandon, en gran medida, sus vnculos con la anterior teora lingstica, dado el fracaso de la gramtica transformacional como marco explicativo til, y fue absorbida por la corriente psicolgica cognitivista. Dentro de sta, el papel de la estructura del lenguaje en el procesamiento del mismo se fue dejando de lado para centrarse en la base cognitiva de la adquisicin del lenguaje. Los trabajos llevados a cabo tras la publicacin por H. Sinclair, en 1967, de Adquisition du langage et dveloppment de la pense tuvieron por objeto, por un lado, demostrar la necesidad de la adquisicin de ciertas estructuras cognitivas para el desarrollo del lenguaje, y, por otro, poner en evidencia los procedimientos especficos que tiene que desarrollar el sujeto para dominar dichas estructuras. En el plano estrictamente morfosintctico, se cuestiona el carcter gramatical otorgado por el innatismo a las primeras producciones de los nios y se adopta una posicin semntica en la explicacin de los enunciados de dos palabras. De acuerdo con este esquema, condicionan la aparicin del lenguaje al periodo que sigue al estadio sensoriomotor, momento en el que el nio ya dispone de los instrumentos cognitivos que le permiten tratar los enunciados proporcionados por el entorno. Las investigaciones desarrolladas en el paradigma cognitivista tambin intentan explicar los mecanismos o estrategias que utilizan los nios cuando su nivel lingstico se sita en el periodo de produccin de enunciados de tres o ms elementos (a partir de los dos aos). Sinclair y Ferreiro (cf. Bronckart, 1985: 224) utilizaron diferentes pruebas operatorias (conservacin y seriacin) y analizaron las conductas verbales a las que daban lugar Sinclair (1967) pretenda observar el grado de elaboracin de las producciones infantiles en funcin de que relacionaran o no las propiedades y caractersticas de los objetos y situaciones examinadas; para ello peda a los sujetos que describieran objetos o situaciones, o bien que actuaran sobre los objetos en respuesta a una instruccin del experimentador. Los resultados obtenidos respaldaron la idea de la dependencia de ciertas estructuras de lenguaje en relacin con el nivel de desarrollo operatorio alcanzado por los sujetos: unos los trataban de forma independiente y producan oraciones del tipo este lpiz es largo, el otro es corto, mientras que otros construan oraciones como: este lpiz es largo, pero delgado, etc. Los trabajos de Ferreiro (1971) tambin comparaban la evolucin de ciertas formas lingsticas con nociones operatorias concretas; el campo lingstico investigado en este caso fueron los modos de expresin de las relaciones temporales, en particular las relaciones de orden de sucesin o de simultaneidad entre dos acontecimientos. Sus
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1.3. Cognitivismo

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resultados tambin le sirven para apoyar las hiptesis de partida, ya que demostraron que a medida que se dan progresos cognitivos, los adverbios de tiempo, conjunciones y verbos se organizan estructuralmente de una forma ms compleja. Otro dominio lingstico que tambin interes a los psicolingistas cognitivistas fue el estudio de la adquisicin de las estructuras pasivas (tanto en su aspecto comprensivo como expresivo); las aportaciones ms importantes de SIobin y Beilin (cf.Olron, 1980: 183) hacen referencia a la dificultad de compresin y adquisicin de las llamadas pasivas reversibles. 1.4. Interaccionismo Las repercusiones que tiene este nuevo enfoque sobre el inters y necesidad Esta perspectiva psicolingstica se inspira en la corriente funcionalista y pragmtica que destaca en el campo de la lingstica a partir de la dcada de los ochenta, y en los planteamientos de Vygotski y Bruner desde la psicologa. El funcionalismo lingstico concibe el lenguaje como comunicacin, antes que como sistema o representacin, sustituyendo la primaca de los aspectos estructurales por la de las funcionales. Al mismo tiempo, los trabajos desarrollado S por Vygotski conocidos y actualizados posteriormente por Bruner ponen de manifiesto el origen social y cultural del lenguaje y afirman que es en la interaccin entre el medio y el nio donde se dan los procesos de adquisicin del mismo. Las representaciones que tiene este nuevo enfoque sobre el inters y necesidad de estudio de la adquisicin y desarrollo de la morfosintaxis las resume muy bien Belinchn (1985), afirmando que a partir de este momento los aspectos estructurales del lenguaje se sitan en un contexto de anlisis ms amplio: el contexto en el que se produce el proceso comunicativo que se da entre un hablante y un oyente en una situacin espacio temporal determinada.

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Tambin Schiefelbusch y Pickar (1984) aportan algo en este sentido al decir que, frente al concepto de competencia lingstica que domin las pocas anteriores, aparece el de competencia comunicativa, definida como la totalidad del conocimiento que permite a un hablante producir expresiones estructuralmente bien formadas, precisas en sus referencias y adecuadas al contexto.
Lo anterior no quiere decir que la psicolingstica actual desprecie los aspectos morfosintcticos del lenguaje infantil, sino que los sita en el mismo plano que otras dimensiones y, sobre todo, que no centra su estudio exclusivamente en las adquisiciones del nio, sino que tiene en cuenta el contexto como mediador en su aparicin y desarrollo, detenindose ms en los usos (fines o funciones) que tienen o cumplen las estructuras lingsticas en los intercambios comunicativos. Siguiendo a Garton (1994), los avances tericos producidos en los ltimos aos hacen que hoy da la adquisicin del lenguaje como un sistema gramatical o estructural no deba entenderse solamente como dependiente de predisposiciones innatas (lingsticas o cognitivas), sino tambin de la transmisin de las reglas que permiten la expresin gramaticalmente correcta del lenguaje, y parte de este proceso depende de la interaccin activa del nio con miembros competentes en la lengua de la misma comunidad de habla o cultura. De acuerdo con los principios defendidos por esta corriente de pensamiento, no se conocen investigaciones que aborden exclusivamente la morfosintaxis infantil, sino que se hace referencia a ella en las diferentes clasificaciones de funciones y habilidades comunicativas, situndola en un determinado momento del desarrollo de aquellas, tal y como hace Halliday (1982: 13, 32), que asocia determinados aspectos gramaticales del lenguaje con las funciones heurstica y representativa, sealando que la gramtica, como tal, surge cuando el nio usa el lenguaje como un medio para organizar y almacenar su experiencia.

2. PAUTAS EVOLUTIVAS DEL DESARROLLO MORFOSINTCTICO (FICHA)


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Las distintas etapas por las que normalmente pasan los nios hasta adquirir el sistema
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gramatical de su lengua no ha sido motivo de tanta polmica o debate, como otras cuestiones, entre las distintas posiciones o perspectivas tericas de la psicolingstica evolutiva. Ms bien al contrario, nos atreveramos a afirmar que existe un acuerdo general entre ellas sobre los patrones lingsticos que caracterizan cada perodo, reflejando sus diferencias a la hora de explicar y subrayar la importancia de factores como: Consideracin gramatical de determinadas producciones infantiles. Interpretacin de los mecanismos responsables de la aparicin de diferentes tipos de estructuras. Importancia otorgada a los aspectos formales y funcionales en las explicaciones de las adquisiciones gramaticales propias de cada etapa evolutiva. Han sido varios, pues, los autores que han intentado caracterizar los patrones evolutivos de adquisicin de la morfosintaxis. En esta lnea, es interesante la que nos ofrece del RO y Vilaseca (1988), integrando las descripciones llevadas a cabo por autores como Cristal (1981), Rondal (1982) y Bouton (1976), distinguiendo cuatro etapas: Prelenguaje, Primer desarrollo sintctico, Expansin gramatical y ltimas adquisiciones, cuyos rasgos ms destacados son los siguientes: 2. 1. Prelenguaje 06 m. Vocalizaciones no lingsticas biolgicamente condicionadas. Escasa influencia de la lengua materna sobre aspectos productivos. 69 m. Las vocalizaciones empiezan a adquirir algunas caractersticas del lenguaje propiamente dicho, tales como entonacin, ritmo, tono, etc. 9 10 m. Preconversacin: el nio vocaliza ms durante los intervalos que deja el adulto, al mismo tiempo que intenta espaciar y acortar sus vocalizaciones para dar lugar a alguna respuesta del adulto. 1112 m. Comprende algunas palabras familiares. Sus vocalizaciones son ms precisas y controladas en cuanto a altura tonal e intensidad. Agrupa sonidos y slabas repetidas a voluntad. 2.2. Primer desarrollo sintctico

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1218 m. Surgen las primeras palabras funcionales; en ellas se da, por lo general, una sobreextensin semntica y as, por ejemplo, llama perro a todos los animales. Se produce un crecimiento cuantitativo, tanto a nivel de comprensin como de produccin de palabras.

1824 m. Aparecen los enunciados de dos elementos. Con anterioridad se presenta un perodo transicional donde las secuencias de una sola palabra empiezan a aparecer unidas, pero sin la coherencia prosdica que caracteriza a una oracin, ya que suelen hacer una pausa entre las dos palabras (por ejemplo; pap //aqu). Empiezan a aparecer las primeras flexiones. Uso de oraciones negativas mediante el no aislado o bien colocndolo al principio o final del enunciado (ej: omi no, dormir no). Aparecen las primeras interrogativas marcadas con qu? y dnde? 2430 m. A este perodo suele denominrsele de habla telegrfica, al no aparecer en ellos las principales palabrasfuncin, tales como artculos, preposiciones, flexiones de gnero, etc., que no formarn parte de sus locuciones hasta el final de esta etapa. Este intervalo de edad se caracteriza por la aparicin de secuencias de tres elementos, con la estructura principal de NVN (nombre, verbo, nombre), como en nene come pan.

30 36 m. La estructura de las frases se va complejizando, llegndose a la combinacin de cuatro elementos. Empiezan a aparecer las primeras frases coordinadas (por ejemplo, mam no est y pap no est). Aumenta la frecuencia de uso de las principales flexiones, sobre todo las de gnero y nmero, junto a nuevas formas rudimentarias de los verbos auxiliares ser y estar. Aparecen los pronombres de primera, segunda y tercera persona y los artculos determinados el y la. Los adverbios de lugar tambin estn presentes en las oraciones simples que se emiten en este perodo.
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2.3. Expansin gramatical

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3642 m. El nio aprende la estructura de las oraciones complejas de ms de una clusula con el uso frecuente de la conjuncin y. Aparecen las subordinadas con pero y porque, as como el uso rudimentario de los relativos con que. En las oraciones negativas integra la partcula en la estructura de la frase (por ejemplo, el nio no ha dormido). Los marcadores interrogativos de las frases tambin van complejizndose. El uso prcticamente correcto de los auxiliares ser y haber permiten al nio, en estos momentos, usar el pasado compuesto (el mueco ha comido). Aparecen, asimismo las perifrsticas de futuro (por ejemplo, voy a saltar).

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En general se observa que los nios, llegados a esta edad, han aprendido los recursos esenciales de su lengua, aunque su abanico de tipos oracionales sigue conteniendo una serie de errores desde el punto de vista del adulto, as como una serie de estructuras que necesitan an cierto aprendizaje. A pesar de ello, en estos momentos de su desarrollo el nio ya puede jugar con el lenguaje y mostrarse creativo con l.
4254 m. Las diversas estructuras gramaticales se van complementando mediante el empleo del sistema pronominal, pronombres posesivos, verbos auxiliares, etc. Se detecta, en general, una eliminacin progresiva de los errores sintcticos y morfolgicos. Empiezan a aparecer las estructuras pasivas, as como otras formas complejas de introducir frases nominales (por ejemplo, despus de, tambin...), aunque estas estructuras no terminarn de consolidarse hasta los nueve o diez aosSe usan correctamente las principales flexiones verbales: presente, pretrito perfecto, futuro (en forma perifrstica) y pasado. Las distintas modalidades del discurso (afirmacin, negacin e interrogacin) se hacen cada vez ms complejas. El dominio de las preposiciones tambin aumenta; se utilizan con frecuencia las de tiempo y las de espacio aunque, en ocasiones, no de la forma correcta.

> 54 m. El nio aprende estructuras sintcticas ms complejas; pasivas, condicionales, circunstanciales de tiempo, etc. y va perfeccionando aquellas con las que ya estaba familiarizado. Los usos de la voz pasiva y las conexiones adverbiales siguen perfeccionndose y generalizndose aunque no llegan a una adquisicin completa hasta la edad de siete u ocho aos aproximadamente. Hacia los seis aos, empieza a apreciar los distintos efectos que tiene la lengua al usarla (adivinanzas, chistes, etc.), y a juzgar la correcta utilizacin de su propio lenguaje. Las adquisiciones gramaticales que ocurren ms all de los seis aos no han sido muy estudiadas, debido a que se coincide en que en torno a los cinco aos se consigue el dominio del sistema gramatical bsico de una lengua, y que, pasada esta edad, los logros ms importantes hacen referencia a la consideracin multifuncional de las diferentes categoras y estructuras gramaticales. No obstante, Rondal y Crystal completan la descripcin anterior aadiendo algunos aspectos de adquisicin ms tarda, como son: Incremento en la produccin de pronombres posesivos. Utilizacin correcta de adverbios y preposiciones de espacio y tiempo. Uso correcto de las formas irregulares de los verbos. Aparicin del pluscuamperfecto y condicional en el repertorio de produccin de formas verbales. Uso de los determinantes como categoras gramaticales plurifuncionales. Aparicin de las primeras oraciones de relativo, en sustitucin de las yuxtapuestas y coordinadas. Uso adecuado de la concordancia de los tiempos verbales entre la oracin principal y la subordinada. Cambio en el orden habitual de los elementos de las frases para dar nfasis. Respecto a la evolucin en la adquisicin del espaol, lo primero que llama la atencin son los escasos trabajos realizados hasta el momento y, de los pocos que existen, el limitado rango de edad que abarcan. Esta situacin ha impedido contar con descripciones detalladas (tal como la expuesta anteriormente), referidas a nuestro
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2.4. ltimas adquisiciones

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idioma; tan solo se cuenta con conclusiones extradas de algunos estudios sobre determinadas categoras gramaticales y caractersticas especficas de nuestra lengua, cuyos rasgos de adquisicin ms destacados son: A. Artculos. Segn Vila (1989) son de aparicin temprana, usndose al principio con ms frecuencia las formas indeterminadas. Soler (1984) afirma que a los tres aos se utilizan adecuadamente, respetando incluso las marcas de gnero y nmero; en la diferenciacin en cuanto al carcter determinado / indeterminado, esta autora dice que hacia los tres nios, ya predomina la determinacin. B. Pronombres. Segn Muoz (1986), el dominio de esta categora constituye un largo proceso en el que intervienen aspectos morfolgicos, sintcticos, semnticos y pragmticos. Los pronombres que antes aparecen son los personales yo y tu (hacia los dos aos), y ms tarde (alrededor de los tres aos) los de tercera persona. Atendiendo a su uso como decticos cuando se hace referencia al hablante o como anfora como sustituto de un sintagma nominal anterior o posterior, los trabajos realizados hacen referencia al predominio dectico en los primeros aos, frente al uso anafrico que suelen utilizar slo a partir de los siete aos. Entre los errores ms frecuentes durante el perodo de adquisicin, Vila (1989) seala la redundancia en su uso (por ejemplo: mo yo) o en producciones que incluyen un verbo (por ejemplo: quiero agua yo). C. Preposiciones. En espaol no existen muchos estudios sobre la adquisicin de las preposiciones; quizs el trabajo de Gaya (1972) sobre una muestra de sujetos de entre cuatro y siete aos es la referencia a la que normalmente se acude para documentar la informacin sobre esta categora gramatical. Este autor afirma que a los cuatro aos ya estn consolidadas las preposiciones: a, con, de, en, para y por, mientras que entre, hasta y sin, apenas se usan, y no aparecieron en su estudio: contra, desde y hacia. D. Conjunciones. Siguiendo tambin a Gaya (1972), las conjunciones son, en general, poco utilizadas por los nios, observando, entre las coordinantes, las conjunciones y, que, pero, y entre las subordinantes: que, para que, porque, pues y si. E. Verbos. Clemente (1985), en una revisin de los trabajos sobre adquisicin de formas verbales, afirma que generalmente los tiempos verbales utilizados por los nios en sus primeras producciones son el imperativo y el presente de indicativo, siguindoles los tiempos de pasado y. por ltimo, el futuro, (usado al principio en la forma perifrstica). Gaya ampla ms esta informacin sealando (dentro de la forma indicativa) que los tiempos imperfecto e indefinido suelen dominarse a los cuatro o cinco aos, mientras que el futuro gramatical es raro antes de los siete aos; antes de esa edad las acciones venideras suelen expresarse con el presente, por ejemplo; mi padre llega maana, o mediante la locucin ir a. Respecto a las formas subjuntivas, se observa un uso limitado slo pasados los cuatro aos. Los errores ms caractersticos (como sucede en otras lenguas) se refieren, segn Vila (1989), a la regularizacin de las formas irregulares. F. Marcadores de genero y nmero. Vila (1990) seala que las marcas de gnero y nmero en las lenguas romnicas aparecen muy pronto (sobre los dos unos y medio), aunque se siguen cometiendo algunos errores pasada esa edad. Los errores en la marca del nmero suelen referirse a su generalizacin a sustantivos no cuantificables (agua, arena, etc.) o a errores de concordancia. Los errores de gnero se dan con ms frecuencia, siendo, en su mayor parte, de concordancia, al hacer concordar las palabras que acaban, por ejemplo, en o con marcas de gnero masculino.

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Los patrones evolutivos expuestos en el apartado anterior ayudarn a seleccionar tanto el qu evaluar como el procedimiento ms adecuado para llevara cabo dicha evaluacin. Como ya hemos expuesto, no cabe duda deque el uso de un procedimiento u otro vendr determinado por el tipo de informacin que se necesite obtener, la perspectiva terica de la que participa el evaluador y las caractersticas lingsticas especficas del
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3. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN

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sujeto al que se va a evaluar, sobre todo en funcin de que presente una patologa concreta (dficit cognitivo. Hipoacusia, etc.) o retraso o trastorno del lenguaje. En general suele recomendarse una evaluacin especfica en esta dimensin lingstica cuando se observa en un nio una sintaxis muy primaria, problemas en el procesamiento de oraciones que van incrementando su complejidad estructural, en llevar a cabo determinadas acciones a partir de una consigna verbal, o una dificultad para formar ideas y relacionarlas sintcticamente unas con otras. Con el nimo de ofrecer una informacin amplia sobre los recursos de que se dispone actualmente en la exploracin de la capacidad o nivel de desarrollo morfosintctico, expondremos los diferentes procedimientos y su aplicacin en la evaluacin, tanto en el aspecto comprensivo como expresivo. 3.1. Tests estandarizados 3.1.1. Especficos Aunque es el recurso ms utilizado en la evaluacin del lenguaje, su contribucin a la exploracin de la dimensin morfosintctica es ms bien escasa, limitndose a las siguientes pruebas; En espaol: Test de evaluacin del desarrollo de la morfosintaxis en el nio (TSA) , de Aguado (1989). Mide comprensin y expresin de determinadas estructuras sintcticas y categoras gramaticales; su administracin es individual y la edad de aplicacin es de 3 7 aos. Test de morfologa espaola, adaptado al castellano por Kernan y Blount. Mide flexin nominal y verbal, posesivos, etc; su administracin es individual y la edad de aplicacin es de 512 aos. La baremacin es con poblacin hispanoamericana. Logro del lenguaje comprensivo en el nio (C.A.C.LC.) , de Foster y Stark (1969). Mide la habilidad de comprensin de unidades sintcticas (sustantivos, algunas formas verbales, preposiciones y adjetivos). En ingls: The Token Test forchilaren, de Di Simnoni (1978). Mide comprensin en respuesta a la realizacin de rdenes que implican diferentes variaciones morfolgicas y sintcticas contenidas en oraciones de complejidad creciente; su administracin es individual y la edad de aplicacin es de 312 aos. Test for Auditory Comprehension of Language (TACL) , de Carrovv (1973). Mide la habilidad para procesar estructuras lingsticas, en concreto: forma y funcin de palabras, construcciones morfolgicas, categoras gramaticales y estructuras sintcticas; su administracin es individual y la edad de aplicacin es de 36 aos. Environment Language Inventory (ELl), de Mac Donald (1978). Analiza la estructura gramatical de las producciones lingsticas relacionndolas estrechamente con su significado. Es una prueba semnticogramatical que permite distinguir qu estructuras conoce el nio y cules no domina adecuadamente, los errores que comete y la longitud media de sus producciones.

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Cierre gramatical. Incluido en el ITPA, evala el conocimiento de las reglas bsicas para formar palabras y estructuras gramaticales, inflexiones y formas derivadas aplicadas a: formacin de plurales, posesivos, formas pasadas, adjetivos superlativos, adverbios de lugar, preposiciones y pronombres (reflexivos y personales). Traduccin y baremacin espaolas. Repeticin de frases y expresin verbal espontnea. Incluidas dentro del PLON. Evaluacin de la morfologa y sintaxis . Incluidas dentro del Test of Early Language Development (TELO), de Hresko, Reid y Hammill (1981); su administracin es individual y In edad de aplicacin es de 37 aos. Grammatic understanding. Incluida dentro del Test of language development (TOLD), de Newcomer y Hammill (1977). Mide la habilidad para seleccionar estructuras sintcticas adecuadas.
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3.1.2. Subtests incluidos en pruebas ms generales

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Con los objetivos perseguidos con este tipo de procedimiento, se incluyen aspectos referidos al grado de desarrollo de los aspectos morfosintcticos en las siguientes escalas: Escala de desarrollo del lenguaje , de Reynell (1969). Incluye tareas de evaluacin de la morfosintaxis (en sus procesos comprensivos y expresivos), como son el desarrollo de conceptos verbales, comprensin de sustantivos, uso de frases y correcto manejo de las partes de la oracin. La edad de aplicacin va de 15 aos; existe traduccin espaola. Inventario de desarrollo Battelle (BDI), de Newborg y cols., editada en castellano por la Fundacin Catalana del Sndrome de Down (1989). Dentro del rea de lenguaje (tanto receptivo como expresivo) incluye tems que evalan determinadas formas y flexiones verbales, preposiciones, pronombres interrogativos, marcadores de nmero, etc. La edad de aplicacin va de 08 aos. The Preschool Language Scale, de Zimmerman. Steiner y Evatt (1969). En su apartado de expresin considera aspectos morfosintcticos como repeticin de oraciones, denominacin y estructuracin morfosintctica, etc. La edad de aplicacin va de 18 meses7 aos.

3.2. Escalas de desarrollo

Al ser una observacin realizada en contextos naturales, en la evaluacin de la morfosintaxis el nio aporta una valiosa informacin a la hora de examinar, por ejemplo, el uso de determinadas estructuras morfosintcticas en una situacin de interaccin con iguales (compaeros de la clase), que complemente la misma informacin obtenida por otro medio (por ejemplo en la interaccin adulto o nio), que suele ser el ms usado en los contextos de evaluacin. Tambin puede recurrirse a esta tcnica cuando una vez realizada la evaluacin mediante otro procedimiento se quiere comprobar el grado de consolidacin de un determinado problema, dificultad o error en la competencia comunicativa del nio.

3.3. Observacin conductual

Dentro de esta categora las tcnicas ms utilizadas en la exploracin morfosintctica son las siguientes: 3.4.1. Recogida de muestras de lenguaje espontneo Es un recurso valorado muy positivamente en la evaluacin de la dimensin morfosintctica, no slo por la informacin que se puede obtener a travs de ellas sino tambin por la escasez de otros instrumentos especficos para valorar esta parcela del lenguaje infantil. Dado que es un medio a partir del cual el evaluador pretende dotarse de un corpus representativo del lenguaje del nio, se recomienda garantizar, al menos, cien producciones o su equivalente temporal que en condiciones normales, se obtienen durante treinta minutos de interaccin con el nio. Cuando se quiere utilizar la muestra de lenguaje en la evaluacin de aspectos o categoras morfosintcticas se llama la atencin sobre varias cuestiones que deben controlarse; Elegir la situacin de interaccin en funcin del tipo de informacin que se desee obtener. Es un aspecto importante sobre todo cuando se quieren analizar determinadas estructuras o categoras gramaticales (por ejemplo, el uso de oraciones interngativas, subordinadas, as como el uso de adverbios, flexiones verbales, etc.). Adecuar el lenguaje del adulto al nivel de desarrollo deI nio. En este sentido se recomienda que las estructuras gramaticales que emplee el examinador no contengan muchas palabras, que los trminos empleados sean parte del "vocabulario bsico" de la edad del nio y que, en la medida de lo posible, las intervenciones del examinador sean mediante oraciones simples o, dentro de las compuestas, de los tipos menos complejos
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3.4. Pruebas no estandarizadas

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segn los criterios evolutivos. Evitar las intervenciones del examinador que susciten respuestas con monoslabos o del tipo "s/no"; por el contrario, deben hacerse preguntas abiertas o comentarios sobre el tema que se est tratando para "forzar" al nio a elaborar enunciados estructurados. El uso cada vez ms generalizado de este procedimiento ha permitido, asimismo, detectar ventajas e inconvenientes como instrumento diagnstico. Entre las ventajas se destaca, sobre todo, la riqueza de informacin que ofrece y su capacidad de adaptacin al anlisis de distintos aspectos; ms concretamente se suele emplear este procedimiento para estudiar: Los tipos de construcciones sintcticas que se utilizan correctamente. La complejidad de los sintagmas nominales y verbales. Las oraciones que contienen errores u omisiones sintcticas. La variedad de estructuras utilizadas. La longitud media de las producciones. La estructura interna de las oraciones emitidas: coordinacin, subordinacin y de qu tipo. Las diferentes clases formales de palabras utilizadas y cmo son tratadas (concordancias, marcadores de gnero y nmero, etc.). Entre las limitaciones o inconvenientes suelen citarse: Dificultad para obtener las 100 producciones requeridas (sobre todo en nios pequeos). La laboriosidad del proceso, fundamentalmente en lo que respecta a la transcripcin. La falta de criterios "consensuados" a la hora de segmentar las producciones que se van a analizar. Ausencia de ndices evolutivos especficos que sirvan de referencia normativa en la interpretacin de los resultados obtenidos en un sujeto determinado (perfiles). 3.4.2. Imitacin provocada Es ste un procedimiento que ha sido utilizado durante mucho tiempo en la evaluacin del lenguaje en general pero que, poco a poco, se ha ido desechando. Actualmente, en la evaluacin del desarrollo morfosintctico, slo se utiliza como tcnica complementaria en la evaluacin de la capacidad de procesamiento sintctico en tareas de repeticin de frases de longitud y complejidad estructural crecientes. 3.4.3. Produccin provocada Es un procedimiento al que se recurre habitualmente cuando se quiere examinar aspectos muy concretos del desarrollo morfosintctico. Por esta razn, y siempre dependiendo de la informacin que se necesite obtener, se disean tareas ad hoc mediante las cuales se garantice que el nio producir la estructura sintctica o categora gramtical que se va a explorar. Normalmente se utiliza para evaluar la produccin de estructuras interrogativas, reflexivas, negativas y pasivas y, en el estudio de las categoras gramaticales, para explorar el uso de las distintas clases de pronombres (sobre todo en su funcionamiento anafrico), de las formas y flexiones verbales, as como de las preposiciones. Para facilitar la produccin verbal se usan determinadas estrategias, entre las que destacan: Solicitar al nio que interprete o describa imgenes que representan acciones. Pedirle que complete frases emitidas por el examinador, y a las que les faltan determinados elementos o bien estn inacabadas. Usar elementos mediadores (tteres, muecos, etc.) a los que el nio debe solicitar verbalmente la ejecucin de alguna accin, o bien debe verbalizar las secuencias de acciones que el examinador ejerce sobre ellos Solicitar al nio que describa dos objetos o lminas que se diferencian slo en algunos detalles.

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CAPTULO V

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LA EVALUACIN DEL DESARROLLO SEMNTICO 1. INTRODUCCIN La semntica es la dimensin que abarca el contenido del lenguaje y representa el estudio del significado de las palabras y las combinaciones de palabras. Los estudios sobre la adquisicin y el desarrollo del lenguaje se hacen eco de la importancia de esta dimensin, as, por ejemplo, se seala que "la realidad de una lengua no existe ms que a travs del contenido que transmite n (Bronckart, 1980), ya que el nio aprende sta bajo sus aspectos pragmticos y semnticos antes de centrarse en los aspectos morfolgicos o sintcticos. Los primeros estudios que abordan la semntica dentro del lenguaje infantil lo hacen desde perspectivas tericas diferentes. Dentro de la psicologa fueron desarrollados por Bloom (1970) y Slobin (1966). Paralelamente, desde la lingstica, seguidores de la gramtica generativo-transformacional como Chafe (1970) y Fillmore (1968) incorporan el anlisis del significado a los estudios de las estructuras superficiales o formales producidas por los nios. Entre las lneas de pensamiento que buscan explicar la adquisicin y el desarrollo del lenguaje (innatismo, cognitivismo. interaccionismo, etc.) nos centraremos en dos por las implicaciones que tienen en la evaluacin y en la intervencin en la dimensin semntica. Por un lado, estn los trabajos que han vinculado el desarrollo lingstico temprano con los procesos cognitivos (Leonard, 1974;Nelson. 1974). El marco terico de referencia aplicado es el de Piaget (1926, 1962). Autores como Schlesinger (1971). Bloom (1973); Clark (1973) o Sinclair (1978) han expresado que el desarrollo semntico del nio est mediatizado por la existencia de prerrequisitos cognitivos (actividad motriz, permanencia de objetos, manipulacin, juego simblico, etc.) Esta perspectiva explica que las adquisiciones semnticas del lenguaje dependen del grado de comprensin del sujeto (nivel de experiencias y organizacin interna del mundo que le rodea). Desde este enfoque la evaluacin de la semntica est relacionada con la comprensin de referentes concretos, conceptos y relaciones lgicas, expresados a travs de determinados tipos de palabras (significados lxicos y gramaticales). La adquisicin y desarrollo del significado de las palabras est determinado jerrquicamente por niveles evolutivos. Metodolgicamente, implica situaciones contextuales ms dirigidas y controladas y de contenido ms formal (evaluacin de preposiciones, adverbios, adjetivos, etc.). Otro planteamiento ms dinmico e interactivo que explica la adquisicin y el desarrollo del lenguaje parte de los trabajos de Vygotski (1977). Asimismo, Rondal (1983), Bruner (1983) o del Ro (1985) expresan la importancia que en la adquisicin del lenguaje juegan el contexto y las variables socio-afectivas. Desde esta perspectiva, el desarrollo semntico del nio depende de la calidad de las interacciones de ste con su medio, de cmo utilizan el lenguaje los que le rodean. En ltima instancia, las variables de tipo familiar, socio-econmicas o educativas deben ser tenidas en cuenta. Las implicaciones de este enfoque suponen abordar la evaluacin del lenguaje en contextos cercanos y naturales para el nio. Como vemos, las diferencias entre ambos planteamientos el primero poniendo el nfasis en los aspectos cognitivos para explicar el desarrollo semntico del nio, el segundo considerando la profunda influencia de los estmulos externos dificultan el poder definir claramente cules son los elementos de estudio dentro de la semntica y nos coloca en una situacin comprometedora cuando debemos decidir cmo evaluamos dicha dimensin. En la ltima dcada, aun reconociendo el avance experimentado en la evaluacin del lenguaje en general, hay que reconocer que la semntica ha recibido menos atencin que la morfosintaxis y la fonologa. Este hecho supone una nueva limitacin al abordar la evaluacin de esta dimensin de manera clara y precisa. Las dificultades inherentes al estudio del significado y los problemas metodolgicos para reconocer de forma tangible y concreta el conocimiento de los significados en los nios constituyen, hoy por hoy, una
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seria limitacin para avanzar de manera cientfica. A los nios, a diferencia de lo que ocurre con los adultos, no podemos preguntarles directamente qu significan las frases o palabras que emplean. Siempre obtendremos respuestas aproximadas sobre el nivel de conocimiento del lenguaje que poseen. Por otra parte, los factores de tipo perceptivo (atencin, discriminacin, etc.), cognitivo (procesamiento de la informacin, memoria a corto y largo plazo, etc.), afectivo-emocionales (personalidad) y socio-familiares (relacin con el medio) no pueden obviarse o ser aislados cuando hacemos una valoracin del conocimiento de las palabras o del significado de stas para los nios. Evolutivamente tambin es difcil establecer el desarrollo semnticotipo en las distintas edades. Existen variad teoras sobre la naturaleza del significado y su desarrollo (Greenfield y McNeill, 1970; Bloom, 1973), pero desconocemos con certeza cmo selecciona el nio las primeras palabras para referirse a personas o cosas. La teora ms exhaustiva y refrendada hasta el momento es la de Clark (1974). Por otra parte, las referencias con lasque contamos encierran algunos problemas. En primer lugar, la mayora de los estudios se han realizado con poblacin anglosajona. En segundo lugar, suelen ser estudios longitudinales de caso nico En tercer lugar, la evolucin es seguida aproximadamente hasta los cinco o seis aos, a partir de estas edades se particulariza mucho el desarrollo semntico, tanto por edad como por poblacin. De momento desconocemos trabajos con muestras infantiles de lengua espaola, lo que no debera llegarnos a plantear tentativas extrapolaciones de los anteriores estudios, ya que en absoluto podemos obviar las variables lingsticas o socioculturales. Desde un punto de vista ms cualitativo, slo algunos trabajos distinguen entre vocabulario expresivo y comprensivo con referencias numricas. No se extienden sobre el tipo de lxico adquirido, la ampliacin de significados en palabras o los errores o transferencia en el uso de las palabras. Sin embargo, hemos realizado un esfuerzo por recopilar el mayor numero de aportaciones que contribuyan a perfilar las edades de adquisicin de distintas palabras y tipos de significado. Por ltimo, queremos destacar que aunque la evaluacin de cada una de las dimensiones del lenguaje se ha tratado por separado, no podemos perder de vista la interrelacin entre stas. Para analizar el contenido del lenguaje es necesario tener en cuenta los aspectos funcionales y los aspectos formales. Tanto en la evaluacin de la morfosintaxis como de la pragmtica podemos encontrar puntos de referencia o parmetros comunes indicativos del desarrollo semntico del nio. El orden de los elementos dentro de la oracin desde el punto de vista del significado, la adecuacin del mensaje al contexto del habla, el uso de determinadas expresiones morfosintcticas, el grado de implicacin en una conversacin, etc., son tambin elementos indicativos del nivel de conocimiento de las palabras y las expresiones de un hio. En este captulo abordaremos, en primer lugar, qu se evala, distinguiremos los aspectos del lenguaje que se evalan dentro de la semntica y distintos tipos de significado. En segundo lugar, dentro de los aspectos evolutivos, presentamos datos cuantitativos y cualitativos aproximados del desarrollo semntico. Respecto a los medios o instrumentos, reconocemos que no hemos encontrado un instrumento vlido para registrar y medir los diversos componentes de la semntica. Una evaluacin completa exige contar con tests o actividades paralelas. En el apartado procedimientos de evaluacin presentamos diferentes tareas para abordar los distintos aspectos dentro de la semntica, igualmente, recogemos comentarios sobre algunas de las pruebas o tests estandarizados baremados con poblacin espaola. Otro de los apartados de este captulo est dedicado a propuestas para valorar los distintos significados trabajando con muestras de lenguaje. Para un anlisis ms exhaustivo de los distintos significados recogemos sucintamente trabajos realizados por varios autores que, desgraciadamente, slo pueden guiar la valoracin semntica durante los primeros aos de la vida del nio. Por ltimo, presentamos una propuesta de clasificacin del lxico partiendo del anlisis de muestras de lenguaje en nios con edades comprendidas entre los cuatro y los seis aos.
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En un anlisis exhaustivo, esta dimensin necesitara aparecer subdividida en mltiples apartados si tenemos en cuenta que el significado surge dependiendo de las formas de relacin del individuo con el mundo extralingstico de los objetos, ideas y experiencias (Crystal, 1988). Desde un punto de vista evolutivo, el anlisis o estudio de esta dimensin se debe abordar desde los dos procesos bsicos del lenguaje: la comprensin y la produccin, normalmente diferenciados como vocabulario expresivo y comprensivo. Es sta una distincin bastante til cuando tratamos con nios y nias desde el nacimiento a los cinco o seis aos. A partir de estas edades la evaluacin del lenguaje, en general, se complejiza y resulta ms ficticio poder deslindar ambos aspectos. 2.1. Comprensin En el plano de la comprensin, la semntica est relacionada con el reconocimiento de palabras, locuciones y frases y la evocacin de los objetos, actos y relaciones que representan (Huttenlocher, 1974), o lo que es lo mismo con el conocimiento de los objetos, la relacin entre objetos y la relacin entre acontecimientos (Bloom y Lahey, 1978). En los primeros aos, la comprensin se evala a travs de la actividad motriz de los nios. En las investigaciones sobre la comprensin en el nio se vincula el papel que desempea el desarrollo conceptual y/o cognitivo en la adquisicin del lenguaje. Algunos estudios indican que las interpretaciones que hacen los nios pequeos de los significados de las palabras y de las frases estn influidos en gran medida por las estrategias derivadas de su conocimiento de cmo son las cosas en el mundo real (Clark, 1973; Bowerman, 1986). La evolucin de los aspectos comprensivos no se ha podido explicar del todo, de forma que no se sabe cmo pasa el nio a formular conceptos cada vez ms significativos a nivel lingstico, ni cmo descubre los recursos formales para expresar estos significados. Lo nico cierto es que la evaluacin de la comprensin se debe diferenciar de la produccin, ya que aqulla requiere tareas ms precisas y diferenciadas. A veces, la expresin de un determinado contenido semntico debe esperar no a que el nio adquiera el concepto en cuanto a tal (que quizs lo tenga) sino a que posea la capacidad para averiguar cmo lo puede codificar lingsticamente una vez que lo ha adquirido (Brown, 1973). Algunos nios no desarrollan el lenguaje ni siquiera tras esfuerzos intensos por enserselo, aunque el desarrollo comprensivo, evaluado de forma no verbal, sea normal (Cromer, 1974).

2. LOS CONTENIDOS EN LA EVALUACIN DEL DESARROLLO SEMNTICO

En el plano de la produccin, el contenido del lenguaje se expresa mediante elementos formales: seleccin de palabras adecuadas para referirse a personas, animales, objetos y acciones, entonacin pertinente y organizacin adecuada de los elementos en la frase para expresar ideas, conceptos sentimientos, sensaciones, etc El desarrollo del lenguaje depende en gran medida de la capacidad de percibir o construir varios tipos de significados y de unir estos mediante los adecuados recursos expresivos del lenguaje (Bowerman, 1986). A travs de las producciones lingsticas se evala la complejidad semntica, trmino acuado por Brown (1973) y relacionado con la complejidad sintctica. En estos casos no se atiende al nmero total de componentes de la oracin sino a la ampliacin de rasgos de significado ms complejos en una palabra. Una palabra es ms compleja que otra si contiene los mismos componentes ms algn otro adicional (Brown, 1973). Perro es ms concreto y definido que el uso de trminos como caniche o pastor alemn, que poseen rasgos semnticos ms especficos y diferenciadores que la palabra perro. Este factor determina el orden en que los nios adquieren los significados de las palabras, dentro de un conjunto de palabras relacionadas semnticamente. Es decir, el anlisis de las producciones lingsticas permite observar el orden o la ampliacin de rasgos de significado de las palabras. Gentner (1975) comprob que verbos como dar y tomar
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2.2. Produccin

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(con componentes de accin traslativa y relacional) se comprenden plenamente y se utilizan antes que pagar, que tiene un rasgo que indica obligacin, y ste se utiliza antes que comprar, vender y gastar que son ms complejos. Dentro de este apartado tambin se evala el conocimiento de conceptos y relaciones de significado a travs del uso de oraciones que expresan comparaciones, similitudes, causa-efecto, exclusin, inclusin, etc. En estos casos el grado de desarrollo semntico se determina mediante la consistencia, desde el punto de vista del significado, de las combinaciones de palabras (determinantes, pronombres, decticos, perfrasis verbales, participios, etc.). Puede darse el caso del nio que utiliza una gran cantidad de palabras diferentes y realiza combinaciones morfo-sintcticas correctas pero carentes de sentido o significado. En la evaluacin, del lenguaje productivo habra que registrar el uso de las palabras con diferente categora lxico-gramatical, as como valorar el significado de las distintas combinaciones morfosintcticas (tipo de relaciones que expresan). 2.3. Tipos de significados Tanto dentro de la comprensin como de la produccin se pueden evaluar diversos tipos de significados. Unos son ms concretos y limitados y otros son ms amplios, abstractos o complejos. Por un lado, estara el anlisis del lxico o vocabulario, un aspecto bastante familiar del estudio de los significados; ya que su contenido coincide con el de los diccionarios. Por otro lado, podemos hablar de la distribucin del significado en una oracin. En otro nivel estara el significado en relacin a los contextos y, por ltimo, tendramos los significados figurativos de las palabras, lo que pone de manifiesto la interrelacin entre la semntica, la morfosintaxis y la pragmtica fundamentalmente. Siguiendo la propuesta de Lund y Duchan (1988) hemos diferenciado los siguientes tipos de significado: 2.3.1. El significado lxico Se refiere al significado de las palabras cuando stas se utilizan para designar una clase de objetos, seres, eventos o caractersticas. En semntica lingstica las palabras con significado lxico son los nombres, los verbos y los adjetivos. Son las denominadas en otras gramticas palabras llenas, cerradas o menores. El resto de las palabras tienen un significado semntico-gramatical. Las palabras con significado lxico permiten establecer categoras de palabras. Las categoras son agrupaciones de distintos referentes que tienen unas caractersticas o rasgos comunes. Por ejemplo, los animales, la ropa, los utensilios, las formas. La existencia de categoras o clasificacin de los referentes por categoras depende de los criterios o rasgos definitorios que pueda establecer una persona. Ejemplos de categoras podran ser los animales, los animales domsticos, los animales salvajes, los pjaros, etc. En lingstica estas categoras se identifican como campos semnticos o lxicos. Los adultos trabajamos con una diversidad de rasgos tpicos de los referentes en el momento de crear las categoras de palabras. Cuando tratamos con nios, slo hacemos referencia a unas cuantas categoras porque, de momento, slo conocen una serie limitada de rasgos de cada referente conocido y, as, puede ocurrir que consideren a una gallina o a un pingino como pjaros porque estos poseen plumas y alas o pico. El significado lxico se evala a travs de tareas de identificacin de dibujos o referentes concretos, definiciones, asociaciones de palabras, etc. Seguidamente describimos las caractersticas ms sobresalientes del significado lxico. A. Significado como conjunto de rasgos semnticos . Nosotros significamos un referente o miembro de una categora por las caractersticas perceptuales y funcionales que posee. Describir el significado lxico en trminos de rasgos semnticos implica representar el significado de la palabra como una composicin de rasgos definitorios. En semntica lingstica a los rasgos que definen un referente se les denomina rasgos semnticos. Estos rasgos pueden ser generales o especficos. Los rasgos generales son
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caractersticas referidas a tipos de seres, gnero, localizacin, etc. El significado de hombre, por ejemplo, puede ser descrito en trminos de rasgos diferenciados como humano, adulto y macho. El rasgo de humano incluira a su vez los rasgos de animado y mamfero. Un ejemplo de rasgos generales sera animado, humano, mamfero, adulto.... Los rasgos especficos son los que permiten diferenciar un referente de otro dentro de la misma categora de palabra. Estos rasgos especficos o inherentes delimitan el uso de la palabra. Por ejemplo, si significamos el trmino mujer ste posee un rasgo especfico hembra que lo diferencia de hombre, aun cuando ambos trminos tienen rasgos generales comunes. De este modo, el significado de mujer difiere del de hombre por incluir el rasgo de hembra en lugar de macho. Algunos estudios sobre el significado lxico en los primeros estadios del desarrollo lingstico exponen que los nios se quedan primero con los rasgos funcionales dinmicos; es decir, estn ms atentos a cmo los objetos actan, se mueven o pueden ser movidos (Nelson, 1973). Despus son los rasgos perceptuales estables como forma y tamao los que tienen ms peso en las decisiones de los nios para incluir un referente dentro de un concepto o categora. De este modo, pelota puede ser una palabra temprana debido al rasgo dinmico de una pelota, hecho interesante para un nio porque puede ser picada, lanzada, rebotada, etc. A la hora de formar categoras de palabras debemos tener presente que los nios slo manejan una serie limitada de rasgos del referente. Sus clasificaciones o asociaciones de referentes pueden sorprendernos si no tenemos en cuenta que ellos derivan las categoras en funcin de su experiencia. Por ejemplo, si lo que conocen como pjaro es un canario, ellos compararn otros referentes aves con su imagen de canario, que es el prototipo que ellos tienen de la categora pjaros. Tambin pueden crear categoras a partir de los rasgos perceptivos (color y forma) y/o funcionales (como por ejemplo, incluir un cuchillo entre las cosas para comer). Por lo tanto, una de las maneras que tenemos los adultos de valorar los significados lxicos en los nios es analizando la forma en que stos usan las palabras para intentar determinar el significado. Los significados cambian a medida que los nios aumentan sus experiencias con las palabras, con lo cual el sistema semntico nunca permanece estable, pero algunos nios mantienen significados tempranos mas all del desarrollo de la sintaxis compleja y otros tendrn corta vida. B. Sobreextensin de significado. Investigadores del lenguaje infantil han observado que los nios pequeos a menudo usan palabras para aplicarlas a un rango ms amplio de referentes que lo que lo hacen los adultos. Un ejemplo de esto es el del nio cuyos referentes para perrito incluye gatos, vacas, ovejas, en general, una gran variedad de animales de cuatro patas. Este tipo de confusin ha sido denominada por Eve Clark (1973) como sobreextensin y su hiptesis se basa en que es el resultado de la creacin por parte de los nios de una categora basada en rasgos semnticos limitados. En el ejemplo, parece que el sentido que tiene el nio de perrito incluye solamente los rasgos de animal y cuatro patas, pero no otros rasgos que distinguen a los perros de otros animales (como tamao, sonido, forma de moverse, etc.). Clark (1973, 1974) da ejemplos de sobreextensin es de muchos nios distintos que aprenden diferentes lenguas y concluye que estas sobreextensiones se basan en la propiedad perceptiva seleccionada que el objeto nuevamente nombrado tiene en comn con el referente original. Segn esta autora, la forma es la base ms frecuentemente referida para las sobreextensiones como, por ejemplo, el uso de pelota para todos los objetos redondos. En este caso, puede ser asumido que una pelota era el referente original para la palabra pelota, por eso todos los objetos redondos son llamados pelota. Las propiedades de talla, sonido, movimiento, textura y tacto tambin han sido presentadas como otras propiedades relevantes en las sobreextensiones. Notablemente ausente de esta lista est el color, es decir, los nios no cometen errores como llamar a todos los objetos amarillos pltano. Esto nos lleva a especular que ciertas propiedades perceptuales son destacadas en los nios debido a que afectan a la forma en que los objetos pueden estar
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actuando. La forma es sobresaliente porque determina si los objetos pueden ser, por ejemplo, amontonados o enrollados. La talla identifica los objetos que se pueden meter o sacar del bolsillo. El color raramente hace diferencias en la forma en que un objeto acta o sobre cmo se puede actuar sobre l hasta que conseguimos introducirlo en actividades como los juegos de cartas, en los cuales el color tiene un significado asignado arbitrariamente. Adems de estos ejemplos en los que el nio sobreextiende sobre la base de una o dos propiedades relevantes, tambin se ha observado que los nios usarn la misma palabra para diversos objetos nuevos que comparten diferentes propiedades con el objeto original (Bowerman, 1976; Lund y Duchan, 1988). Clark y Clark ( 1977) se refieren a esto como sobreextensin mezclada. Tambin podramos decir que cada uno de estos referentes tiene un parecido familiar con el original o prototipo. C. infraextensin de significado. La sobreextensin puede ser entendida como el uso de una palabra para una variedad demasiado extensa de referentes; la infraextensin, por el contrario, se refiere al uso exclusivo de una palabra para un subtipo de los referentes en la categora adulto, Bloom (1973) presenta el ejemplo de Allison a la edad de 9 meses usando coche solamente para los coches que se mueven en la calle bajo su ventana, no para los coches que estn aparcados o en los que se sube. Mientras que la sobreextensin puede ser explicada como una adquisicin incompleta de rasgos semnticos, la infraextensin puede ser entendida como los prototipos de los nios derivados de la experiencia limitada. Cuando ellos aprenden que una palabra se aplica ms all del referente original pueden progresar de la infraextensin a la sobreextensin. Por ejemplo, un nio puede haber aprendido perrito en un principio en referencia al perro de la raza caniche; mientras el nio use perrito exclusivamente para caniche, la palabra estar infraextendida. Cuando comience a aplicar perrito a otros animales que compartan algunos rasgos de los que tena caniche, como cuatro patas, la palabra puede sobreextenderse para incluir no solamente a otros perros sino tambin a aquellos animales de cuatro patas que no son perros. D. Referente errneo. Algunos de los significados de los nios son diferentes a los de los adultos porque aqullos tienen un referente errneo. Cuando un nio oye por primera vez una palabra, puede usarla para designar un referente equivocado. Por ejemplo, Clark y Clark (1977) relatan estas observaciones hechas por E. E. Maccoby: Una madre dice a su hijo: Jovencito, hiciste eso a propsito . Cuando le pregunt ms tarde qu significaba a propsito, l respondi: significa que t me ests mirando. Este ejemplo demuestra claramente el rol o papel que juega el contexto en la adquisicin del significado. E. Palabras dficit. Con frecuencia encontramos evidencias, en las muestras de lenguaje, de nios que tienen el significado de una palabra, pero les falta la forma fonolgica adulta para asociarla. En estos casos, ellos pueden inventar su propia forma o crear una fuera de los elementos conocidos adultos, como referirse a ayer diciendo aquello que hicimos antes o referirse a desayuno con expresiones como lo de la maana. Tambin pueden confiar bastante en proformas, los pronombres impersonales eso o aquello, trminos descriptivos generales como esta cosa o el eso o proverbos como hacer en lugar de unas formas verbales ms especficas. Tambin es comn el uso de palabras relacionadas o descripciones para transmitir su significado, como esas cosas sobre tus camisas para referirse a botones. En algunos casos parece que el nio simplemente no ha aprendido la forma fontica de la palabra; en otros, parece que la forma ha sido olvidada temporalmente. Ambos casos nos indican cmo tienen dificultades para hallar o descubrir la palabra. Si ste es el caso, el nio puede buscar activamente la palabra, intentando varias descripciones de sta y la reconocer si es ofrecida inmediatamente por el adulto. Por ejemplo: Adulto: quieres decir botones.
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Nio: s, eso es.

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2.3.2. El significado semntico-gramatical Esta modalidad de significado se encuentra presente en palabras como preposiciones, conjunciones, determinan es, adverbios o pronombres. Las preposiciones y conjunciones son palabras con un significado relacional abstracto, no tienen referentes identificables y expresan relaciones de significado particulares entre seres, objetos y eventos. Palabras con significado relacional abstracto son y, entre o en. Los pronombres como tu, l, ellas o adverbios como aqu, ah, ya, ahora y hoy son palabras que toman el significado dependiendo del contexto o situacin lingstica de la que forman parte. Sus referentes dependen de los interlocutores, disposicin del espacio, momento, etc. Son palabras con significado contextual reconocidas como trminos decticos. Se entiende por significado figurativo aquel significado extrado de las relaciones de palabras cuyos referentes no son los usuales. Implica usar las palabras con un significado que va ms all de aquello a lo que refieren comnmente. Presentamos ahora algunas formas de significado figurativo: Los modismos son expresiones cuyo significado no puede ser derivado del significado de las palabras componentes. Por ejemplo: ponrsele a alguien (tener) los ojos como chernes. Las metforas son expresiones en las que una palabra referente se aplica a otro referente diferente para contar con un punto o seal de similitud en algunos rasgos. Por ejemplo: el lago es un espejo o tan blanca como la nieve. En algunos casos se utiliza el comparativo como para indicar similitud y en otros puede estar sin marcar, como en el primer caso. Los proverbios son expresiones o dichos que implican un significado ms general que el significado literal de las palabras. Por ejemplo: una puntada a tiempo, ahorra cientos, el que mucho abarca, poco aprieta, etc. Los chistes y adivinanzas son similares a los modismos, metforas y proverbios, pero nos exigen apartarnos del significado literal usual y apreciar el inesperado. Estas formas a menudo toman su significado de la incongruencia o un cambio de perspectiva repentino. Como por ejemplo oro parece, plata no es. El significado y sentido de estas formas figurativas se extraen de referentes concretos, pero su correcta interpretacin pone en juego las habilidades o dominio del sujeto para manejar el lenguaje, esto es, las habilidades metalingsticas relacionadas con su capacidad de abstraccin. Como conclusin, en el momento de abordar la evaluacin de la semntica es importante tener claro qu aspecto o aspectos se evalan. Analizar el contenido del lenguaje supone analizar el lxico, las relaciones de significado entre las palabras (sinonimias y antonimias), relaciones lgicas, significado contextual, etc. Para unos aspectos la evaluacin es ms sencilla que para otros y se requieren distintos tipos de procedimientos y estrategias. Por otra parte, hay que tener presente las pautas de evolucin de los distintos significados para no caer en valoraciones descabelladas, poco acordes con la edad que presentan los nios con problemas de lenguaje. 3. PAUTAS EVOLUTIVAS DEL DESARROLLO SEMNTICO FICHA

Cuando tratamos el resto de las dimensiones del lenguaje se presentaron marcos evolutivos de los primeros anos. En el caso de la semntica, es difcil proceder de la misma forma, ya que su evolucin depende de tal numero de variables que no permiten establecer el desarrollo tipo para cada edad. No obstante, vamos a exponer seguidamente algunas caractersticas cronolgicas que han destacado diversos autores. En cuanto al nivel de comprensin, Monfort y Jurez (1989) sealan una serie de pautas evolutivas: A los 12 meses, el nio entiende ms o menos tres palabras diferentes.
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Entre los 12 y 18/20 meses, hay un registro ms lento y la cantidad anterior aumenta hasta la veintena. Hacia los 24 meses, el aumento es mucho ms rpido y el nio suele entender unas 250 palabras diferentes. Hacia los 36 meses, en un nio sin alteraciones de lenguaje, el crecimiento del vocabulario es importante. Cada da aparecen palabras nuevas coincidiendo con un mayor uso del lenguaje. Hacia los cuatro aos este crecimiento se acenta, el nio comienza a jugar con el lenguaje y formula numerosas preguntas. En estas edades, el nio incorpora nuevos rasgos de significado a las primeras palabras conocidas Hacia los cinco aos el promedio de palabras que comprende oscila entre las 2.000 y las 2.200. A los seis aos comprende una media de 3.000 palabras. La tabla I recoge en cifras aproximadas el desarrollo de la comprensin semntica hasta los seis aos. A partir de esta edad, el desarrollo de la comprensin es muy particular para cada caso y depende de numerosas variables (socializacin, escolarizacin, etc.). En relacin a la produccin, dicho autor aade que, aunque es difcil evaluar el nmero de palabras diferentes que los nios pueden producir, se estima que el

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vocabulario de produccin representa la mitad aproximadamente del vocabulario comprensivo. EDAD No DE INCREMENT PALABRAS O 10 meses 1 12 meses 3 2 15 meses 19 16 19 meses 22 3 21 meses 118 96 2 aos 272 154 2 aos y 446 174 medio 3 aos 896 450 3 aos y 1.222 326 medio 4 aos 1.540 318 4 aos y 1.870 330 medio 5 aos 2.072 202 5 aos y 2.289 217 medio 6 aos 2.562 273
Tabla 1. Edad y comprensin de palabras, segn Rondal (1980)

Los estudios cualitativos de la evolucin semntica son poco precisos. Los trabajos realizados por Piaget (1962) en nios de tres a seis aos hablan de un lenguaje ante todo egocntrico, con mucho monlogo en las situaciones de interaccin. Entre los cuatro y los siete aos el lenguaje egocntrico alcanza el 40 45% de la produccin. Su finalidad primordial ser satisfacer impulsos o necesidades, no se comunican ideas. Entre los siete y los ocho aos el lenguaje egocntrico ha bajado al 20 25%. La pronta socializacin de los nios en guarderas o en educacin infantil, posibilitan un lenguaje menos egocntrico. An cuando no se ha presentado un registro exhaustivo del tipo de palabras que utilizan los nios en estos primeros aos, la recopilacin de diversos estudios longitudinales en nios sin problemas de lenguaje (Dale, 1980; RondaI, 1980,1982;
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Espin, 1987) permiten describir, a grandes rasgos, la evolucin de los distintos significados: A los 24 meses, aparecen las preposiciones a, para denotar una relacin (a ti, a ver), de, para expresar posesiones en las que el poseedor es una persona y el posedo una persona o parte de ella, y para, que se utiliza para indicar beneficiario (silla p mam). Entre los 30 y 36 meses aparecen las preposiciones de lugar en, sobre y los adverbios de lugar debajo y detrs. Entre los 36 y 42 meses se observa el uso de las preposiciones a, sobre y bajo para expresar lugar. La preposicin con es utilizada para manifestar acompaamiento. A los 48 meses se utiliza la preposicin con significando instrumento A los cuatro aos y medio aparecen los adverbios de tiempo hoy, ayer y maana. A los cinco aos y medio se utiliza la preposicin ante y los adverbios de tiempo despus y mientras. Por trmino medio los nios de estas edades comprenden los contrastes espaciales: delante-detrs, arriba-abajo, derecha-izquierda, enfrente de, al lado de. etc. A los seis aos se emplean correctamente adjetivos, nombres y pronombres (Rondal, 1982). Las principales adquisiciones conciernen a la produccin de ciertos pronombres posesivos (el nuestro, el suyo, el de ellos, etc.). Se comprenden las nociones de tiempo hoy, ayer, maana, antes y despus. A partir de los seis aos, tambin hay una correcta comprensin y produccin de ciertos adverbios y preposiciones de espacio y tiempo (exteriormente, interiormente, en otro tiempo), utilizados para situar un acontecimiento en el espacio. Tambin predomina el uso incrementado de infinitivos y participios. Entre los seis y siete aos se observa un uso sistemtico de pronombres, tanto personales como posesivos. Los de la primera y segunda persona son los primeros en adquirirse. El aprendizaje del yo tiene los lmites definidos; tu, l o ella aparecen dependiendo de la situacin de interaccin. Entre los seis y ocho aos, el nio es capaz de encontrar sinnimos y antnimos a palabras conocidas y clasificar palabras en funcin de algn rasgo semntico comn e ir asimilando los trminos de parentesco. Entre los siete y diez aos hay un paso gradual hacia la economa de las expresiones para evitar los signos redundantes en el lenguaje. El progresivo desarrollo de las funciones de entonacin est casi dominado a estas edades (Karmiloff-Smith, 1979). El desarrollo lingstico, hasta los seis y siete aos, coincide semnticamente con la adquisicin del significado lxico de las palabras. Aprenden primero los que se refieren a objetos que pueden moverse, que se mueven o cambian de lugar como zapatos, animales, alimentos y personas (Nelson, 1974). Huttenlocher (1974) y Anglin (1974) sealan tambin que la tendencia es aprender primero los nombres de objetos dinmicos. Los nombres de lugares y objetos estticos que no hacen nada y que no se pueden manipular como rbol, mesa, cuna o habitacin se adquieren ms tarde. Respecto al significado figurativo, los trabajos conocidos indican que los nios a los seis aos adquieren la estructura de chistes y adivinanzas, pero no poseen capacidad para captar el humor creado bajo esta modalidad lingstica (McGhee 1972, 1974; Brodzinsky, 1975; Prentice y Fathman, 1975). Los nios de estas edades dicen cosas graciosas, pero todava no pueden apreciar la incongruencia o la gracia de un dibujo, una historia o un chiste. Sobre las adivinanzas comprenden la estructura (forma), pero no el sentido desde la perspectiva adulta (Lund y Duchan, 1988). Los trabajos realizados por Asch y Nerlose (1960) y Winner, Rosenstiel y Gardner (1976) recogen que antes de los seis aos, los nios comprenden trminos como fro, dulce, torcido, etc., solamente en relacin con objetos o caractersticas fsicas de personas. Entre los siete y los diez aos, los nios pueden comprender estos trminos cuando se aplican a caractersticas personales, pero dan dos significados separados y totalmente distintos al mismo trmino, como en: el hielo est fro y ella es una persona fra. Es decir, no pueden apreciar la doble funcin del trmino.
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Entre los ocho y once aos, el despliegue de un pensamiento ms concreto y reversible les permite utilizar los conceptos verbales fuera de su contexto concreto, as como realizar clasificaciones o categorizaciones de palabras. En este estadio hay una ampliacin de los significados lxicos de las palabras; es decir, aumentan los rasgos semnticos de stas (referidos a nuevas cualidades, lugares de localizacin, funcionalidad, etc.). Pero an no podemos esperar un uso preciso de las palabras para designar acciones, cualidades, estados, etc. El empleo de las palabras con diferente sentido es muy limitado. Todava a los nueve aos las habilidades para recordar y recontar adivinanzas no son necesariamente predictivas de su habilidad para explicarlas (Fowles y Glanz, 1977). La explicacin de las adivinanzas es an confusa y refleja desconocimiento de lo que es gracioso en ellas. A partir de los once aos un pensamiento ms lgico, formal e imaginativo les permite desarrollar los significados ms figurativos, utilizando las palabras con sentido ms metafrico. Los trabajos de Asch y Nerlose (1960), Winner, Rosenstiel y Gardner (1976) recogen que, entre los diez y once aos, los nios comprenden y describen verbalmente la relacin metafrica de la aplicacin de trminos adjetivos a objetos y personas. Los preadolescentes pueden o no ser capaces de parafrasear proverbios; algunos autores afirman que son incapaces de interpretarlos coherentemente en un sentido generalizado (Billow, 1975). Hasta la adolescencia no son comprendidas estas formas figurativas que son ms abstractas que las metforas; el propietario que es el tpico no es mencionado en todas. Pueden explicar estos refranes o proverbios literalmente pero no generalizan este juicio mucho ms all del ejemplo propuesto. 4. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN Las dificultades inherentes al proceso de evaluacin en semntica nos aconsejan establecer algunas consideraciones metodolgicas y de orden, antes de comenzar a hablar de procedimientos y estrategias. En primer lugar, cuando realizamos la evaluacin del lenguaje en nios pequeos, es preciso determinar el nivel decomprensin del sujeto. ste es el momento de constatar qu palabras-trminos conoce o entiende referidas tanto a nombres como a verbos y a adjetivos. En segundo lugar, la evaluacin de la comprensin encierra numerosas complicaciones, ya que resulta muy difcil determinar a travs de una respuesta el nivel exacto de comprensin del sujeto. En estos casos, antes de la evaluacin es necesario definir qu respuesta buscamos en cada una de las tareas (opcin nica) y contar con distintas tareas (pruebas o tesis estandarizados, observaciones, etc.) que nos permitan contrastar las respuestas obtenidas y perfilar mejor el grado de comprensin del sujeto. En tercer lugar, abordar el anlisis de la comprensin supone colocarse en un enfoque menos interactivo y dinmico, es decir, ms dirigido por el adulto. En estas situaciones el profesional solicita al nio respuestas que no impliquen necesariamente el uso verbal del lenguaje. Estas tareas permiten determinar el nmero de palabras o trminos que el nio comprende o conoce. Metodolgicamente se hacen al nio peticiones referidas al reconocimiento e identificacin de las palabras para designar a referentes-cosas, dimensiones como el color, forma o tamao, o nociones de espacio o tiempo. Posteriormente, se evala la comprensin de relaciones (posesin, localizacin) entre objetos, personas o acontecimientos, expresados mediante el uso de preposiciones, adverbios de lugar, tiempo, cantidad, etc. En cuarto lugar sugeriremos tareas no baremadas que, usadas con rigor, nos permiten obtener una informacin muy rica acerca del desarrollo semntico de los nios. En quinto y ltimo lugar, tenemos que sealar que en la prctica logopdica y psicopedaggica algunas tareas sirven para valorar tanto la comprensin como la produccin. Una vez hechas estas consideraciones previas y despus de haber visto con anterioridad los contenidos de la semntica y las edades de su adquisicin y desarrollo, se podr comprobar que extraer conclusiones sobre dicho desarrollo semntico no resulta, una tarea sencilla. Se hace necesario contar con diversos procedimientos y
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estrategias que faciliten informacin sobre los diversos tipos de significados (lxicos, gramaticales, figurativos) y sus relaciones (antnimos, sinnimos, etc.). Presentamos tres bloques como propuesta inicial para evaluar la semntica: pruebas estandarizadas, la observacin conductual y las pruebas no estandarizadas. 4.1. Pruebas estandarizadas No es recomendable utilizar slo este tipo de pruebas para extraer informacin del conocimiento semntico del sujeto. An cuando son pruebas baremadas y de fcil utilizacin, es posible que en sus respuestas se infravalore el conocimiento real del nio, bien porque las tareas exigen varias capacidades extras (no se tiene en cuenta el nivel de comprensin) o porque el nio realiza atajos en el procesamiento de las frases en las que est incrustada la palabra estmulo (Bowerman, 1986). Algunas pruebas disponibles en el mercado son: PPVT (Peahody Picture Vocabulary Test), de Dunn (1959). Evala reconocimiento de palabras mediante la presentacin de imgenes. Recoge una proporcin del lxico, que no explica cmo ha sido seleccionado. El tipo de respuesta que se pide en la prueba no permite conocer el grado de asimilacin de los trminos. La versin espaola revisada, Test de Vocabulario en Imgenes Peabody (1981), es muy utilizada en nuestro pas. BOEHM (Boehm Test of Basic Concepts), de Boehm (1969). Existe tambin una traduccin al espaol. Detroit Test of Learning Aptitudes, de Baker y Leland (1959). Evala el conocimiento del significado de las palabras relacionadas con el medio social. Hay otros tests de evaluacin del lenguaje o ms generales (cognicin, inteligencia) que cuentan con subpruebas que evalan algn aspecto semntico: Comprensin del TSA, adaptado por Aguado (1989). Lxico comprensivo de la PLQN, de Aguinaga y cols. (1990). Vocabulario del WISC o WPPSI. Evala el conocimiento que se tiene del referente o relaciones de significado de una palabra Vocabulario oral del TOLD (Test of Language Development), de New-comer y Hammill (1977). Evala el conocimiento del significado de las palabras a travs de tareas de identificacin de dibujos. La escala de Fluidez Verbal del ITPA, de Kirk, McCarthy y Kirk (1968). 4.2. Observacin conductual La observacin del lenguaje del nio en diferentes situaciones, como las representaciones teatrales, los juegos y otras actividades, permite examinar elementos indicativos del nivel de comprensin de su lenguaje Entre los elementos que podemos tener en cuenta para valorar la comprensin estn: Seguimiento de las consignas en las tareas a realizar. Nivel de atencin y concentracin en el desarrollo de actividades (si desenfoca o no la mirada del centro de atencin). Participacin c implicacin en juegos de palabras: Nmero de intervenciones. Respuestas no dadas cuando se le pregunta. Abuso de gestos para representar objetos, acciones, etc. Con este tipo de procedimiento, las actuaciones y los datos obtenidos son siempre diferentes. Para muchos expertos en lenguaje infantil las evaluaciones basadas en datos de observacin directa permiten registrar la competencia lingstica de una manera ms eficaz que otras estrategias, incluidos los tests estandarizados (Brown, 1973). 4.3. Pruebas no estandarizadas El nio utiliza el lenguaje para comunicar o expresar peticiones, deseos, mandatos, preguntas, etc., y esto lo hace en determinadas situaciones. La utilizacin espontnea de la palabra es un medio muy valioso para llegar a determinar el conocimiento que los nios tienen del significado de las palabras. El registro y anlisis de las producciones aporta datos sobre los significados lxicos (nombres, adjetivos, verbos), relacinales (expresados mediante preposiciones, adverbios, conjunciones), contextuales y
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figurativos. Ms adelante trataremos acerca del anlisis de las muestras de lenguaje y cmo valorar los distintos significados. En la prctica mantener esta tarea como actividad exclusiva de evaluacin es muy costosa, por el tiempo y dedicacin que requiere. Pero existen otras formas o medios para valorar el desarrollo semntico o algunos de los significados especficamente. Las tareas presentadas a continuacin estn diseadas para abordar la evaluacin en contextos naturales y cercanos al sujeto (situacin de juego) y con una perspectiva ms interactiva. El nivel de complejidad de la instruccin que vamos a seguir vendr determinado por la edad y el nivel lingstico del sujeto. Las consignas deben definirse previamente cuidando el vocabulario, el nivel morfosintctico de la expresin y la entonacin. Los materiales que se utilizarn sern seleccionados por el evaluador. El mayor inconveniente es que los resultados no se pueden comparar con datos baremados, pero s se pueden establecer perfiles comparativos intragrupo, intergrupo o de seguimiento para un mismo individuo. Entre las tareas para evaluar la comprensin presentamos, primero, las de menor complejidad que requieren un tipo de respuesta no-verbal y unvoca (una sola opcin). Las acciones como sealar o realizar un acto son las formas de respuesta en este tipo de tareas. Le siguen aquellas que suponen entender peticiones ms complejas desde el punto de vista del significado. En estos casos, el sujeto tiene que relacionar conceptos o ideas: Entre las tareas no verbales que permiten valorar la comprensin podemos citar las siguientes: Sealar: situaciones que pueden ser planificadas para solicitar al nio la identificacin de objetos o personas. Tambin permiten valorar la comprensin de relaciones de posesin (mi suter, mi libro, el libro de tu profesor). Responder a peticiones de rdenes simples: son tareas para valorar la comprensin del significado lxico referido a acciones (camina, salta, canta, etc.). Responder a peticiones da ordenes complejas: indica la relacin entre dos o ms eventos a realizar (sintate y escribe). Desde el punto de vista del significado pueden ser ms o menos congruentes (levntate y vuela muy alto), con secuenciacin temporal (primero... segundo... tercero...), de contraste (salta, pero sin moverte del sitio), etc. Manipulacin de objetos: muchas de las interferencias sobre los conceptos relacinales de los nios se han observado mediante el estudio de sus juegos. La manipulacin de los objetos en el juego es un ndice de cmo los nios entienden la relacin entre los objetos (Sinclair, 1978; Triad, 1982) y sus mensajes reflejan relaciones semnticoconceptuales profundas. Seguir direcciones: se valora el significado relacionalabstracto (preposiciones, adverbios, etc.). En el contexto de un juego o actividad se dan al nio direcciones que debe seguir y que requieren la comprensin de variados significados relacionales. Sealar imgenes: se le muestran dibujos, lminas y el nio tiene que identificar la imagen que se corresponde con el referente dado por el adulto. Enjuiciamiento: se presentan al nio dos o ms dibujos y se le pide que elija el dibujo que se corresponda con la declaracin que ha proporcionado el profesional. Reconocimiento: se muestran objetos o dibujos de personas con caractersticas muy similares. El nio debe reconocer cual se corresponde con la descripcin dada. Ejercicios metalingsticos: la comprensin de algunas relaciones entre eventos por parte del nio puede valorarse presentndole declaraciones con eventos como: Pepe ir y Juan ir: Quin ir? Pepe ir o Juan ir: Quin ir? Pepe puede ir, pero Juan ir: Quin ir? Entre las tareas para provocar lenguaje pueden sealarse las siguientes: Definiciones: tarea de valoracin del significado lxico. Consiste en preguntar al nio qu significa una palabra cuando sta es usada inapropiadamente. Hay que tener en cuenta la edad a la hora de valorar las definiciones; es decir, antes de los seis aos, las definiciones estn asociadas a concretar acciones; la mayora son del tipo: un pjaro es
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algo que vuela. Alrededor de los ocho aos comienza a incluir comparaciones y distinciones en sus definiciones: un taburete es como una silla, pero sin respaldo. A los doce aos, las definiciones producidas muestran rasgos especficos y se parecen ms a las definiciones de los adultos: una taza es un recipiente redondo, abierto por un lado, tiene asa y puede contener cosas, sobre todo lquidos. Referente alternativo: valora el significado lxico y gramatical. Cuando encontramos un error semntico en la muestra de un nio podemos profundizar en la valoracin presentndole referentes alterativos para determinar los lmites de la palabra usada inapropiadamente. Por ejemplo queremos saber a qu denomina un nio jugo (de naranja). Le presentamos dibujos de otras comidas y zumos y dictaminamos exactamente qu es jugo para l. Juegos: diseados para provocar en el nio el uso de vocabulario especfico conocido (lxico o gramatical). Algunos de estos juegos pueden ser: De variaciones: como Mara dice.... Pueden requerir del nio dar direcciones que incluyan verbos; de movimiento y modificadores del nombre: salta a la silla verde, da tres pasos pequeos.... De cartas: se dan los rasgos de un referente y el nio tiene que nombrar o sealar la carta que tenga esas caractersticas. Por ejemplo, para referirnos al canguro decimos un animal que salta. De barrera: pueden ser diseados para que el nio use adverbios o preposiciones (prximo a, al lado de, cerca de, etc.) y modificadores del nombre (gato grande, un crculo con una estrella dentro, etc.). Referencia compartida: se utiliza para valorar el significado contextual. Si las muestras de lenguaje recogidas no registran un conocimiento suficiente sobre el uso de artculos y pronombres en situacin, se puede usar la siguiente tarea; le mostramos al nio un dibujo con un nio y una nia, describimos qu ocurre en el dibujo sin hacer referencia a la nia ni al nio; despus le preguntamos quin tiene el...? o quin est haciendo...?; en esta tarea el nio tendra que producir un artculo definido (la nia) o un pronombre apropiado (ella hace). A continuacin presentamos un dibujo con dos nias y dos nios, repitiendo el procedimiento; en este momento, la tarea requiere el uso de un artculo indefinido (una nia) o un modificadoradjetivo (la nia grande; una de las nias). Adivinamos: son tiles para identificar a nios que tienen dificultades para tratar con el lenguaje metalingstico. Existen en el mercado libros de adivinanzas infantiles sobre animales, profesiones, utensilios, etc. Descripcin de lminas: se emplea sobre todo para evaluar el lxico conocido. En funcin del lxico que se desee evaluar se elegir la lmina (imgenes del interior de una casa, profesiones, lugares, etc.). A continuacin se le pide al nio que cuente todo lo que vea en el dibujo; si algn referente lxico es omitido, el evaluador puede formular preguntas al respecto (por ejemplo, cmo se llama lo que est debajo de la ventana?). Tambin se puede valorar el uso de trminos relacinales como preposiciones, adverbios (de tiempo, modo, etc.). Recontar historias: se suele recurrir a ellas para valorar el significado relacional abstracto. Se cuenta al nio una historia que incluye varias clases de relaciones entre eventos, como causa, tiempo, coordinacin o relaciones adversativas. Cuando el nio recuenta la historia, la ausencia o presencia de las conjunciones necesarias denota el nivel de contenido del lenguaje. Juegos de simulacin: son excelentes formas para observar el conocimiento que tiene el nio del contexto. Por ejemplo: Imagina que ests sobre un techo y necesitas ayuda. Cmo le diras a la gente dnde ests tu?. Juego de roles: se recrea una situacin (visita al mdico, compra en una tienda, etc.) donde el nio se identifica con un personaje y el adulto con otro. Es una excelente forma de valorar el uso de las palabras con significado lxico y gramatical en diferentes contextos. Tambin se observa la capacidad del nio para situarse en la perspectiva de hablante u oyente y, de este modo, determinar su dominio de los pronombres personales. Trminos decticos: son situaciones creadas para valorar el significado contextual. Se
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usan varios objetos o muecos y se valoran varias formas. Por ejemplo: Esta taza tiene leche dentro y esa taza est vaca. Puedo entrar?. Vendrs? Ve ah y haz... Tambin pueden usarse tems no emparejados de direcciones, tales como: Ponlo detrs de la silla. Ponlo enfrente de la silla. O referidos a pronombres: Dmelo. Dselo. Explicar chistes o adivinanzas: una de las formas para valorar el significado figurativo es la de contar chistes. La apreciacin por parte de los nios de los chistes no siempre se corresponde con su comprensin. La tarea es pedirles que expliquen los chistes que encuentren divertidos. Se puede usar algn libro de chistes, eligiendo una variedad de tipos, unos sern ms difciles que otros. Los descubrimientos de lo que comprende el nio de los chistes o adivinanzas aportan al profesional datos de la habilidad del nio para tratar con la ambigedad del lenguaje. Tengamos en cuenta que muchas veces el humor o las combinaciones de palabras involucran varios significados (lxicos, relacional abstracto, contextual). Algunos factores que dificultan a los nios dar explicaciones de las adivinanzas o recontarlas son sus problemas con el vocabulario, el tipo de sintaxis, longitud, significado abstracto o metafrico. Explicar metforas: usar o comprender el significado metafrico de una palabra que se ha aprendido con significado literal es una tarea ms compleja que aprender dos significados literales. Podemos crear nuestras propias frases ajustadas en longitud de enunciado y vocabulario para cada nio. Para evaluar la comprensin de metforas tambin se pueden utilizar dibujos. Se le pide al nio o joven que empareje el dibujo apropiado a una metfora verbal. Los preescolares son capaces de emparejar adjetivos de modalidades como claro, brillante, blando, ruidoso en relacin a color, textura, sonido, etc. (Gardner, 1974). Otra propuesta es utilizar metforas en las que los nios tienen que completar oraciones como: haba una paz como . Gardner y cols. (1975) encontraron que los preescolares producan finales ms imaginativos que cualquier otro grupo de edad. Los nios de edades escolares mostraron finales pocos imaginativos prefiriendo comparaciones convencionales. Los proverbios: se pueden utilizar con los adolescentes. Sus explicaciones nos proporcionan informacin sobre su habilidad para usar el lenguaje de forma no literaria, su capacidad para comprender las implicaciones de los dichos convencionales de la sociedad. Por ejemplo: La hierba es siempre ms verde al otro lado de la cerca o No cuentes tus pollos antes de que salgan del cascarn. 4.4. La evaluacin de la semntica a partir del anlisis de muestras de lenguaje Es posible realizar el anlisis fonolgico, morfolgico o sintctico a partir de una muestra de lenguaje; sin embargo, para hacer el anlisis semntico es necesario contar con mltiples muestras de produccin de palabras. Lo que significa que para extraer conclusiones, en el caso de una palabra, debemos tener varias realizaciones de esa palabra. Inicialmente se debe dejar al nio tomar la iniciativa en la conversacin para determinar el modo natural que tiene para expresar sus ideas. Ms tarde, durante las interacciones con el nio, preguntaremos cuestiones para alentar palabras o expresiones de significado particular. A partir de la valoracin de dichas muestras de lenguaje es posible realizar otras tareas o actividades que faciliten informacin sobre algn tipo de palabras o significados concretos. Cuando valoramos los significados (lxico y gramatical) en muestras de lenguaje debemos estar atentos a la situacin y al tpico, pues tienen una gran influencia sobre las palabras y relaciones que el nio est expresando. 4.4.1. Valoracin del significado lxico
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En este aspecto se recomienda lo siguiente: En primer lugar, registrar la palabra o frase que e) nio usa de forma diferente a como lo hara un adulto. Si una palabra aparece ms de una vez, incluir todos los ejemplos correctos e incorrectos para determinar qu significa esa palabra para el nio. Tambin interesa buscar evidencias de sobreextensiones, infraextensiones o referentes equivocados para cada una de las palabras o frases que usa de forma inapropiada. En segundo lugar, se aconseja buscar evidencias de palabras dficit, revelada por una elevada proporcin de trminos indefinidos o idiosincrticos. Asimismo, hacer un listado de iodos los nombres, pronombres, descripciones o gestos, no definidos que se usan en lugar de palabras especficas e indicar cual es el significado (en aquellos casos donde sea posible hacerlo). Del mismo modo es til determinar si las palabras dficit estn dentro de una o ms clases de significado (por ejemplo: verbos de movimiento, trminos superordinarios, nombres, adjetivos, etc.). En tercer lugar, se recomienda buscar evidencias de ausencia o restriccin de alguna clase de palabra. Los trminos indefinidos son los que reemplazan, en gran parte, a alguna clase de palabras (lo ms probable nombres). En este caso realizar un listado de todos los nombres definidos que aparecen en la muestra y calcular la proporcin de nombres definidos respecto a trminos nominales indefinidos. Esta proporcin sirve para hacer comparaciones entre las muestras recogidas en diferentes situaciones y momentos. La ausencia o restriccin de clases de palabras puede revelarse a travs de un listado de las mismas. Los dficit de los nombres y verbos se revelara probablemente a travs del anlisis de trminos indefinidos. La ausencia de adverbios, modificadores, nombres y conjunciones no sera generalmente detectada de esta forma. 4.4.2. Valoracin del significado relacional abstracto Esta valoracin hace necesario: En primer lugar, construir o revisar el listado de palabras y frases que una vez realizada la transcripcin no conforman un uso adulto. En segundo lugar, anotar cul de estos significados relacinales conlleva posesin, localizacin, relaciones de dativo, causalidad, coordinacin, anttesis y relaciones temporales. En tercer lugar, buscar particularmente los adverbios y conjunciones que tienden a conllevar estas relaciones. En cuarto lugar, hacer una lista con los errores de produccin que expresan los mismos tipos de relaciones: despus registrar, en la transcripcin, los que expresan el mismo tipo de relacin pero expresada correctamente. Esto da una indicacin de si se trata de un problema general o aislado. Podemos encontrar, por ejemplo, que el nio puede expresar relaciones de localizacin con adverbios simples sin dificultad, pero tiene problemas con frases preposicionales para indicar la localizacin; con lo cual parecera que es con el significado relacional de preposiciones con el que tiene mayores problemas para expresar la localizacin. 4.4.3. Valoracin del significado contextual Al examinar las listas de palabras y clases de palabras que no conforman el uso adulto, podemos encontrar que muchas de ellas son palabras que dependen del contexto para su interpretacin; incluso sospechamos que captar el significado contextual es particularmente difcil para el nio. Si encontramos que el nio usa frecuentemente trminos indefinidos, y no hemos sido capaces de determinar sus referentes, puede deberse a que el nio presenta problemas referenciales; es, decir que puede estar asociado a direccin o mantenimiento de la atencin. Si encontramos que un nmero de errores de produccin del nio implican trminos decticos, debemos hacer una lista de aquellos enunciados, incluyendo sus contextos, para determinar la naturaleza de la confusin del nio. Entonces buscaremos en la transcripcin los trminos decticos usados correctamente. Un anlisis de este tipo nos permitir determinar en qu asocios particulares de deixis (tiempo, verbos de
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intercambio, etc.) tienen errores y cules son correctos.

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4.4.4. Sobre el lenguaje figurativo Buscar en una muestra de lenguaje evidencias de lenguaje figurativo es confuso porque se pueden hacer varias interpretaciones sobre el significado que los nios expresan cuando hablan. En los ms pequeos hay expresiones que pueden interpretarse como metforas (Chukovsky. 1968) o como sobreextensiones debido a la falta de conocimiento de restricciones de palabras o al vocabulario limitado. En cualquier caso es importante identificar cundo son metforas y cundo no lo son, Winner ( 1979) sugiere el uso de varios criterios para identificarlas, distinguiendo entre metforas de anomalas (aquellas que no tienen solapamiento aparente, por ejemplo: llamar luna a un piano) y sobreextensiones (las que surgen cuando el nio comprende que los objetos en cuestin pertenecen a la misma categora y entonces se les puede llamar por el mismo nombre). Un ejemplo recogido por Gardner y cols. (1978), en el que un nio de tres aos se refiere a chimenea como una casa con sombrero, es un caso que puede explicarse alternativamente como sobreextensin debido a una restriccin de vocabulario o a una construccin metafrica. Ante estas situaciones Winner propone examinar el uso no convencional de la palabra en otras muestras de lenguaje. PARTE II PROTOCOLO PARA LA EVALUACIN DEL LENGUAJE TRANSCRIPCIN Y ANLISIS DE MUESTRAS DEL LENGUAJE CAPTULO VI PROTOCOLO PARA LA EVALUACIN DEL LENGUAJE 1. ACLARACIONES PREVIAS En las pginas que siguen presentaremos un protocolo de evaluacin elaborado por Acosta y cols. (1995), que nos ha resultado muy til en la evaluacin de nios con retraso del lenguaje. Este protocolo consta de dos partes. En la primera se recoge un grupo de tareas cuyo objetivo es obtener una muestra ms o menos amplia de lenguaje en situaciones libres . En la segunda hemos diseado una serie de tareas dentro de cada una de las dimensiones del lenguaje, con el fin de evaluar algunos componentes y unidades especficas dentro de cada parcela. 1.1. Muestra de lenguaje en situaciones libres La importancia de la utilizacin de muestras de lenguaje se puede resumir en tres puntos. En primer lugar, a travs de stas se puede obtener una descripcin bastante exacta del desarrollo lingstico del nio, ya que se obtiene el tipo de lenguaje que ste utiliza normalmente. En segundo lugar, nos permite registrar situaciones interactivas y comunicativas entre el nio y el adulto, con un claro predominio de la intersubjetividad. Por ultimo, las muestras de lenguaje permiten analizar sus distintas dimensiones y componentes: fonologa, morfosintaxis, semntica y pragmtica. Como ya hemos puesto de manifiesto en pginas anteriores, el empleo de las muestras de lenguaje se ha revelado como uno de los procedimientos ms eficaces en la evaluacin del lenguaje. No obstante, si nos decidimos por utilizar este procedimiento de evaluacin debemos tener en cuenta que existen tres fases en su aplicacin: 1. Recogida de la muestra: Aqu debemos resaltar la importancia que tienen los medios de registro. Lo ideal es la grabacin en vdeo, ya que as podremos analizar, con posterioridad, no slo las producciones orales sino tambin el lenguaje gestual. En el caso de no poder utilizar este recurso se puede usar una grabadora o cassette. Ambos procedimientos tienen la ventaja de permitirnos reproducir cuantas veces sea necesario, las producciones del alumno antes de proceder a su transcripcin. Adems, pueden ser visualizadas y odas por distintos evaluadores, lo que permite aumentar su fiabilidad. En el caso de no poseer ninguno de estos dos medios debemos recurrir a la transcripcin
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directa del lenguaje del nio, si bien este procedimiento tiene algunos inconvenientes que no lo hacen muy recomendable; tal vez, las razones que menos lo justifiquen estriben en la dificultad que entraa recoger todo lo que dice y hace el nio, y la imposibilidad de poder volver a or cuantas veces sea necesario una determinada produccin antes de proceder a su transcripcin. Adems, y con el fin de conseguir una habilidad mnima, se requerira la presencia de ms de un observador in situ. 2. Transcripcin de la muestra: Una vez recogida la muestra de lenguaje debemos transcribirla. En esta transcripcin, adems de recoger las producciones del adulto y del nio, debemos anotar los titubeos, las repeticiones, las autocorrecciones, etc., as como el lenguaje gestual utilizado. Aunque la modalidad de transcripcin que utilizamos es de tipo ortogrfico, sera recomendable emplear usualmente la transcripcin fontica, sobre todo para el anlisis de la fonologa. Adems, para esta tarea existen programas computarizados que permiten la transcripcin y posterior anlisis de las muestras de lenguaje. Nosotros hemos empleado el SALT (MMer y Chapman, 1987) en nuestras transcripciones. Por ultimo, debemos sealar que no es lo mismo el tiempo de grabacin que el de transcripcin. De una muestra de lenguaje que tenga una duracin aproximada de una hora se debe transcribir entre veinte y treinta minutos, en los que podremos encontrar entre cien y doscientas locuciones. Normalmente, los primeros y los ltimos minutos de la grabacin no se tienen en cuenta por coincidir con aquellos instantes en que el nio est ms inhibido o ms cansado. 3. Anlisis de la muestra: Se trata de cuantificar las capacidades productivas del nio con el fin de llegar, apoyados en otras observaciones, a un diagnstico o juicio clnico que sirva de punto de partida para la intervencin, lo ms importante en este punto es que el evaluador posea una serie de categoras que le sirvan para identificar cada una de las producciones del nio. En nuestro caso hemos elaborado una serie de categoras para cada una de las dimensiones del lenguaje, que sern presentadas en un apartado posterior de este libro. stas son el fruto tanto de un arduo trabajo de revisin bibliogrfica, como de nuestra propia experiencia trabajando con nios que presentan retraso en el lenguaje. 1.2. Muestra de lenguaje en situaciones referenciales En esta segunda parte hemos elaborado una serie de tareas que tienen como objeto evaluar componentes especficos para tres de las dimensiones del lenguaje: semntica, fonologa y morfosintaxis. A travs de estas pruebas hemos intentado evaluar tanto los procesos receptivos (discriminacin auditiva, comprensin) como productivos. Para ello se ha elaborado una serie de tareas en las que se utilizan como referentes estmulos visuales, verbales y reales (acciones, objetos). En todas las pruebas de esta segunda parte se especifican claramente los objetivos de cada tarea, su descripcin y procedimiento a seguir por parte del evaluador, as como los materiales, hojas de registro, tiempo aproximado de ejecucin y normas de puntuacin. Naturalmente, con las tareas que sugerimos se pueden evaluar dimensiones distintas a las que proponemos; no obstante, hemos optado por evaluar slo una dimensin especfica. As, por ejemplo, con la tarea nmero 1 de semntica, adems de evaluar algunos componentes de esta dimensin podramos evaluar tambin aspectos fonolgicos. El no hacerlo obedece a que existen una serie de pruebas que evalan de una manera ms especfica y completa los componentes fonolgicos que nos interesan respecto a los nios con los que estamos trabajando. Creemos que esta segunda parte del protocolo, adems de servir para evaluar algunos componentes especficos del lenguaje del nio en cada dimensin, puede ser muy til para contrastar los resultados obtenidos en la muestra de lenguaje (primera parte del protocolo), lo que dar una mayor validez a nuestro proceso de evaluacin. Esta validez aumentara si adems recurriramos a la observacin de alguno de los componentes en situaciones naturales (aula, patio de recreo, etc.). Para ello deberamos especificar claramente qu componente o componentes son los que vamos a observar y elaborar una hoja de anotaciones adecuada para el registro y posterior anlisis de lo que
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se desea evaluar. Antes de pasar a la presentacin del protocolo propiamente dicho, debemos hacer una serie de observaciones sobre su posible utilizacin: Este protocolo ha sido diseado para su uso con nios cuyo intervalo de edad estaba entre los cuatro y los seis aos. Estos nios no presentaban malformaciones orgnicas ni alteraciones graves de tipo funcional o intelectual. El protocolo forma parte de un proyecto ms amplio. ste inclua tres fases: una evaluacin inicial en la que se emple una primera forma de este protocolo: una segunda fase de intervencin que dur tres meses y que se caracteriz por aplicarse a un grupo de alumnos de manera colectiva y no individual; y finalmente se hizo una especie de retest con el fin de comprobar las ganancias aportadas por el tratamiento a cada alumno individualmente y al grupo en su conjunto. Todo el proceso implic que se eliminaran, aadieran o modificaran muchas de las tareas previamente diseadas, dando todo ello como resultado el protocolo que ahora se presenta y sobre el que an seguimos trabajando, intentando mejorarlo. 2 DISEO DEL PLAN DE EVALUACIN 2.1. Evaluacin del lenguaje en situaciones libres Distinguiremos cuatro tareas distintas: 2.1.1. Tarea I: Visita al mdico OBJETIVOS: Evaluacin del proceso de produccin. Dimensiones: fonologa, morfosintaxis, semntica y pragmtica. Componentes: todos. PROCEDIMIENTO: Ser necesaria la presencia de dos evaluadores para desarrollar la actividad. En un primer momento, un examinador desempear el rol de mdico, otro de mam o pap, mientras que el nio que se va a evaluar asumir el papel de hijo. Se desarrollar una simulacin muy breve de una visita al mdico del padre y el nio, a causa de una enfermedad gripal de ste ltimo. En segundo lugar, se modificarn los roles dando paso a la actuacin del nio como mdico. Un posible guin de lo que podra ser el desarrollo del dilogo se explicita a continuacin: (Toque en la puerta de la mampap) Mdico: S?... Padre: Buenos das doctor, se puede? Mdico: Pase, pase. Qu le ocurre? Padre: A m nada, es a [nombre del nio], que le duele la garganta. Mdico: Veamos (le abre la boca, lo ausculta...). Di aaaa. Dime, dnde te duele?. Respira. Mdico: Bueno, tiene un poco de catarro. Le voy a dar estas pastillas (o jarabe, supositorios, etc.) para que se las tome antes de acostarse. Padre: Muy bien. Muchas gracias doctor. Mdico: Adis, buenos das. Instrucciones: Cuidar que el nio conozca lodos los materiales que se van a utilizar . MATERIALES: Estetoscopio, guialengua, vendas, mercromina, esparadrapo, termmetro,... REGISTRO: Vdeo. TIEMPO: Aproximadamente 15 minutos de grabacin, de los cuales se dejan pasar los primeros tres, transcribindose a partir de all los siguientes cinco minutos. PUNTUACIN: Pragmtica: Frecuencia con que aparecen cada una de las funciones comunicativas y habilidades conversacionales.
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Fonologa: Frecuencia con que aparece cada uno de los procesos fonolgicos. Morfosintaxis: Tipo y frecuencia de estructuras utilizadas. 2.1.2. Tarea II: Sacar objetos de una caja OBJETIVOS: Evaluacin del proceso de produccin. Dimensiones: fonologa, morfosintaxis, semntica y pragmtica Componentes: todos.

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PROCEDIMIENTO: El examinador se coloca delante de la caja que contiene los objetos. Saca uno y dice: Huy, fjate qu bonito!, te gusta?, sabes cmo se llama?, tienes t uno igual?, dnde?, a qu se puede jugar con l?. Lgicamente, se pueden cambiar las preguntas adaptndose a la situacin interactiva que vaya teniendo lugar. Si el nio habla, hace preguntas, etc., seguiremos con el objeto en cuestin. Si se calla, o slo hace por jugar con el objeto sin hablar, entonces sacaremos otro. Otro procedimiento a seguir puede ser que el examinador pide al nio que encuentre determinados objetos. En un primer momento le pedir objetos absurdos y que no pueda encontrar. De este modo le dir: busca una pelota de chocolate o busca la leche de color rojo, escucha bien, la leche de color rojo. A continuacin le dir: No la encuentras. Hay leche de color rojo?, de qu color es la leche? La leche se saca de las gallinas, s?. En segundo lugar, se le demanda al nio que busque y nos d objetos que nosotros le describimos en funcin de su tamao y color. De esta forma, el examinador le dir: Ahora me vas a dar t una pelota pequea de color azul. Muy bien. Ahora me vas a dar una pelota blanca.... Se puede continuar de esta forma con otros objetos. Instrucciones: Si el nio toma la iniciativa en la manipulacin de los objetos y verbaliza. seguiremos sus propuestas intentando introducir los procedimientos sugeridos. MATERIALES: Animales, pelotas de distinto tamao e instrumentos de cocina. REGISTRO: Video. TIEMPO: Tiempo de grabacin 15 minutos. Se dejan pasar tres y se transcriben los cinco minutos siguientes. PUNTUACIN: Pragmtica: Frecuencia con que aparecen cada una de las funciones comunicativas y habilidades conversacionales. Fonologa: Frecuencia con que aparecen cada uno de los procesos fonolgicos. Morfosintaxis: Tipo y frecuencia de estructuras utilizadas. 2.1.3 Tarea III: La bruja y el nio OBJETIVOS: Evaluacin del proceso de produccin. Dimensiones: fonologa, morfosintaxis, semntica y pragmtica. Componentes: todos. PROCEDIMIENTO: Los tteres se colocan en cada mano; el ttere de la bruja en la mano del nio y el ttere de un nieen la mano del evaluador. Empieza a hablar el evaluador de esta forma: Vamos a jugar con los tteres; tu eres la bruja que vuela y tiene una escoba, y yo soy un nio al que tienes que asustar y decir cosas. Vale?. Un posible inicio de dilogo se sugiere a continuacin: Evaluador: Hola bruja fea, mala y vieja. Nio:-----Evaluador: Para qu quieres la escoba?
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Nio: Evaluador: Cmo puedes volar sin alas?, es mgica la escoba?... MATERIALES: Dos tteres de mano, uno de una bruja y otro de un nio, un teatrillo. REGISTRO: Vdeo. TIEMPO Aproximadamente 15 minutos de grabacin.

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PUNTUACIN: Pragmtica: Frecuencia con que aparecen cada una de las funciones comunicativas y habilidades conversacionales. Fonologa: Frecuencia con que aparece cada uno de los procesos fonolgicos. Morfosintaxis: Tipo y frecuencia de estructuras utilizadas. 2.1.4 Tarea IV: La rana y la vaca OBJETIVOS: Evaluacin de la produccin. Dimensiones: fonologa, morfosintaxis, semntica y pragmtica. Componentes: todos. PROCEDIMIENTO: Se le dice al nio: Te voy a contar un cuento muy bonito, escchalo bien para que luego t me lo vuelvas a contar a m. As, por ejemplo: Haba una vez una rana que vio a una vaca y le pareci muy bonita, porque era muy grande y no tan pequea como ella. Desde ese momento la ranita empez a comer mucho para hacerse grande como la vaca. Aunque no tuviese hambre, segua comiendo, y le deca continuamente a su hermana: 'dime si ya soy tan grande como la vaca. La hermana le contestaba: 'No, todava no lo eres'. La ranita comi tanto que ya no poda saltar. 'Mrame ahora y dime si ya soy tan grande como la vaca'. 'No, no, nunca sers tan grande como la vaca'; contestaba su hermana. Pero la ranita sigui comiendo sin parar todo lo que encontraba: hierba, moscas... Engord mucho, pero no creci, y su hermana le preguntaba: 'por qu quieres ser tan grande como la vaca?' Pero la ranita no le haca caso y segua comiendo. Y sabes lo que pas?... Que comi demasiado, y de tanto comer se puso malita. NOTA: Si pasados 30 segundos el nio no ha comenzado a contarlo, se le repiten las instrucciones y se le ayuda a travs de sugerencias como Venga, intenta recordar lo que paseen el cuento o intenta contarme lo que te acuerdes del cuento. MATERIALES: Cuento de La Rana y la Vaca. REGISTRO: Vdeo. TIEMPO: Aproximadamente 10 minutos. PUNTUACIN: Pragmtica: Frecuencia con que aparecen cada una de las funciones comunicativas y habilidades conversacionales. Fonologa: Frecuencia con que aparece cada uno de los preces Morfosintaxis: Tipo y frecuencia de estructuras utilizadas 2.2 Evaluacin del lenguaje en situaciones referenciales Ilustraremos este tipo de evaluacin en cada una de las dimensiones relativas al contenido y a la forma del lenguaje.
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2.2.1. Evaluacin del desarrollo semntico A. COMPRENSIN Y PRODUCCIN VERBAL EN SITUACIONES REFERENCIALES: MATERIAL VISUAL OBJETIVOS: Evaluacin de los procesos de comprensin y produccin Dimensin: Semntica. Componentes: Denominacin, categorizacin. TAREA: Sealar y nombrar imgenes simples de acuerdo con las consignas del evaluador.

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PROCEDIMIENTO: Se le presentan al nio ocho cartas de dos categoras diferentes (cuatro de cada una). Se le solicita que encuentre y nombre la carta que se corresponde con las descripciones que se le dan. Se le dice al nio encuentra en todo ese conjunto de cartas, una que se corresponda con lo que yo te diga. Una vez que la haya encontrado, se le dice: ahora, dime su nombre. Ejemplo: busca uno que tiene cuatro patas y ladra. Combinaciones y orden de presentacin: a) Frutas y animales: Pltano: Busca la carta donde se vea una fruta, que es de color amarillo y que le gusta mucho a los monos. Ciato: Busca una carta donde se vea un animal que tiene cuatro patas, que puede vivir dentro de la casa y al que le gustan mucho los ratones. Meln: Busca una carta donde se vea una fruta que es de color verde y se parece a una pelota. Cabra: Busca una carta con un animal que tiene cuatro palas y cuernos y que es flaco. b) Comidas y vestidos: Huevo: Busca una carta donde se vea una cosa que se come, que es redonda, pequea y sirve para hacer tortillas. Abrigo: Busca una carta donde se vea una ropa que nos ponemos cuando hace mucho fro. Queso: Busca una carta donde se vea una cosa que se come, que es redonda y que tiene agujeros. Pantaln: Busca una carta donde se vea una cosa que se pone por las piernas y lo pueden usar las nias y los nios c) Juguetes v animales: Patines: Busca una cosa que sirve para jugar, tiene ruedas y se pone en los pies. Pelota: Busca una cosa que sirve para jugar y que es redonda MATERIALES: Vocabulario Bsico en Imgenes, de Pita y Arribas (1989). Lminas que representan cinco categoras: frutas, comidas, animales, vestidos y juguetes (cuatro cartas por categora): Frutas Comidas Animales Vestidos Juguetes Lminas 15,16 Lminas 11,13 Lminas 33 Lminas 19 Lminas 21 pera huevos perro pantaln mueca pltano pan gato traje bicicleta uvas queso cabra abrigo patines meln pollo vaca pijama pelota REGISTRO: Se utilizar la siguiente hoja de registro: Respuestas a) Frutas y animales Pltano Gato Meln Cabra
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Puntuacin .................. .................. .................. ..................


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b) Comidas y vestidos Huevo Abrigo Queso Pantaln c) Juguetes y animales Patines Pelota

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.................. .................. .................. .................. .................. ..................

.................. .................. .................. .................. .................. ..................

Total respuestas correctas: ...................................................... Total respuestas incorrectas: ...................................................... Comentarios:........................................................................................................ ......................................................................................................... TIEMPO: Aproximadamente 5 minutos. PUNTUACIN: Criterios: 2 si seala y denomina. 1 si slo seala. 0 si ni seala ni denomina B. VOCABULARIO Se utilizar la prueba de Vocabulario del WPPSI (Wechsler, 1976) siguiendo las normas de aplicacin y correccin que se especifican en su manual. C. COMPRENSIN Y PRODUCCIN VERBAL ANTE ESTMULOS VERBALES (CON AYUDA DE MATERIAL VISUAL) OBJETIVOS: Evaluacin de los procesos de comprensin y produccin. Dimensin: Semntica. componentes: Denominacin. TAREA: Sealar y nombrar objetos en la lmina, previamente definidos por el evaluador. PROCEDIMIENTO Vamos a buscar algo en esta lmina. Yo te dar unas pistas para que puedas encontrarlo. 1. Cortina. Adivina qu es lo que est al lado de la puerta y sirve para que no entre la luz en la habitacin. 2. Mantel. Qu se pone para tapar la mesa y sirve para que no se manche?. 3. Chorizo. Cmo se llama lo que est en la parte de abajo de la lmina, detrs de la silla, y es de color rojo?. 4. Guagua. Seala lo que est fuera de la casa y sirve para llevar a mucha gente. MATERIALES: Lmina El gatito negro se pierde, de J. Tough (1987). REGISTRO: Se utilizar la siguiente hoja de registro: SEALA 1. Cortina ........................ 2. Mantel 3. Chorizo 4. Guagua
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NOMBRA ...................... ...................... ...................... ......................

TRANSCRIPCIN

........................ ........................ ........................

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Total Comentarios:

....................

................................................................................................................... Se anotar frente a cada palabra S o No, tanto para la conducta de sealar como para la de nombrar. En este ultimo caso se transcribir adems la produccin del alumno. TIEMPO: Aproximadamente 3 minutos. PUNTUACIN: Se anotar en la hoja de registro tanto los aciertos como los errores, explican do stos ltimos. D. COMPRENSIN Y PRODUCCIN VERBAL ANTE ESTMULOS VISUALES Y ORALES OBJETIVOS: Evaluacin de los procesos de produccin y comprensin. Dimensin: Semntica. Componentes: Descripcin y asociacin de ideas. TAREA: Descripcin de los hechos ocurridos en la lmina. PROCEDIMIENTO: Se muestra la lmina al nio y se le pide que explique qu est ocurriendo en ella. Si el nio demuestra que no capta el significado central y comienza a enumerar los objetos o situaciones secundarias, debemos ayudarle a establecer la relacin entre la seora y los gatitos, preguntndole: Qu estn haciende los gatitos?, qu hicieren los gatitos para ocasionar este desastre? Vamos a ver lo que hacen estos gatitos Qu est haciendo el gatito que est sobre la mesa?. MATERIALES: Lmina El gatito negro se pierde, de J. Tough (1987). REGISTRO: Grabacin en vdeo. TIEMPO: Entre 4 y 7 minutos. PUNTUACIN: Se har una evaluacin cualitativa con el fin de ver si el nio es capaz o no de captar el significado central de la lmina: La seora est enfadada porque los gatitos estn haciendo travesuras. E. ANLISIS DE PRODUCCIONES VERBALES ANTE ESTMULOS VERBALES (CON AYUDA DE MATERIAL VISUAL) OBJETIVOS: Evaluacin de la comprensin y la produccin. Dimensin: Semntica. Componentes: Razonamiento, prediccin, proyeccin, discusin asociada. TAREA: Descripcin de los hechos ocurridos en la lmina. PROCEDIMIENTO: Una vez el nio haya extrado el significado de l a lmina El gatito negro se pierde,
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podemos plantearle algunas preguntas que traten de darnos informacin sobre otras habilidades semnticas siguiendo el siguiente orden: Razonamiento. Si el nio demostrara que ha extrado el significado pero no da explicaciones, deberamos plantearle ms preguntas para que diera razones, acerca de lo que dijo: Por qu piensas que la seora est enfadada?, por qu son traviesos los gatitos?. son todos traviesos?, por qu crees que la seora est enfadada con la mam gata?. Si el dilogo se centra en las travesuras de los gatitos, podramos hacer comentarios de apoyo y continuar preguntando (con la intencin de ver si el nio puede dar otras razones): Qu har la seora ahora?. Proyeccin. Intentaramos ver si el nio es capaz de proyectar el pensamiento de otras personas. Algunas preguntas que podremos formularle pura tratar de conseguir este objetivo son: Me gustara saber qu es lo que est diciendo la seora. Qu crees que piensa la mam de los gatitos?, qu crees que va a hacer el gatito negro?. Prediccin. se trata de ver si el nio es capaz de predecir algunas conductas. Las cuestiones que se pueden plantear son del tipo: Qu har la seora ahora?, qu pasar con el chorizo?. Discusin asociaba. Se trata de discutir con el nio acerca de sus animales o de los que existan en la escuela. El dilogo debe ser lo ms abierto posible, con el objeto de que el nio realice el mayor nmero de producciones posible. Se le pueden formular algunas preguntas del tipo: Tienes animales?, qu animales son?, qu comen?, qu suelen hacer?. MATERIALES: La lmina El gatito negro se pierde, de J. Tough. REGISTRO: Preferentemente vdeo. TIEMPO: Aproximadamente 15 minutos. PUNTUACIN: Anlisis cualitativo en el que se deber determinar si el sujeto es capaz, de utilizar o no las distintas habilidades planteadas en los objetivos. 2.2.2. Evaluacin del desarrollo fonolgico A. ANLISIS DE LA PRODUCCIN MEDIANTE LA IMITACIN PROVOCADA OBJETIVOS: Anlisis de la produccin. Dimensin: Fonologa. Componentes: percepcin fonmica. TAREA: Discriminacin auditiva de palabras con contrastes mnimos. PROCEDIMIENTO: Se le dice al nio: Presta mucha atencin. Ahora yo te voy a decir dos palabras y t tienes que repetirlas despus de que yo haya terminado. Vale?. Vamos a practicar primero con un ejemplo. Si yo digo pocaboca tu tienes que decir ............ Muy bien, ahora vamos a hacer lo mismo con otras palabras. Se debe hacer una pausa de uno o dos segundos entre cada palabra. Se anotar en la hoja de registro. MATERIALES: Lista de palabras que aparece en la hoja de registro. REGISTRO: Se utilizar la siguiente hoja: Pronunciacin a) Punto de articulacin /lll/ lloroloro
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Observaciones

........................
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/bd/ /nm/ /bg/ /dg/ /sf/

calvocaldo ramarana robarrogar ladolago sumafuma

........................ ........................ ........................ ........................ ........................ Pronunciacin Observaciones

b) Modo de produccin /dr/ caracada /rrr/ /pf/ /bm/ /ll/ caretacarreta puentefuente besamesa callacana

........................ ........................ ........................ ........................ ........................

c) Lquidas y grupos consonnticos /dl/ duchalucha /lr/ c+/l/c+/r/ cvc+/l/+v holahora habloabro bancoblanco

........................ ........................ ........................ ........................ ........................

cvc+/r/+v comocromo d) Sonoridad /pb/ pesabesa /dt/ soldadosoltado

........................ ........................

TIEMPO: Aproximadamente dos minutos. PUNTUACIN: 0 puntos si no discrimina o no responde. 1 punto si discrimina, pero comete errores en fonemas. 2 puntos si discrimina y reproduce correctamente. B. ANLISIS DE LA PRODUCCIN VERBAL ANTE ESTMULOS VISUALES OBJETIVOS: Anlisis del proceso de produccin. Dimensin: Fonologa. Componentes: Procesos fonolgicos. TAREA: Evocacin de palabras mediante lenguaje dirigido. PROCEDIMIENTO: Ante la presentacin de una lmina se pide al nio que describa lo que est presente
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en la misma, de la forma siguiente: Explica qu ves en este dibujo. En el caso de que el nio no diga espontneamente las palabras deseadas se le ayuda con preguntas indirectas. A continuacin de la hoja de registro se dan las preguntas que se sugieren para cada una de las palabras. MATERIALES: 22 lminas de la prueba para la exploracin de la articulacin de palabras en condiciones de imitacin y lenguaje dirigido (Gonzlez, 1987). REGISTRO: Se utilizar la hoja de registro que aparece a continuacin, anotando las producciones del nio. N palabra Lmina Fonemas Lenguaje Imitacin dirigido directa 1 cara (L,1) /k/ /r/ [ [] ] 2 jabn (L,1) /x/ /n/ [ [] ] 3 peine (L,1) /ei/ /n/ [ [] ] 4 chaqueta (L,2) /ch//k//t/ [ [] ] 5 guantes (L,2) /wa/ [ [] ] 6 gorro (L,2) /g//rr/ [ [] ] 7 bufanda (L,3) /f//d/ [ [] ] 8 Lpiz (L,4) /p//z/ [ [] ] 9 Libro (L,4) /l//br/ [ [] ] 10 nio (L,4) /n/// [ [] ] 11 cielo (L,5) /z//je//l/ [ [] ] 12 estrella (L,5) /str/ [ [] ] 13 taza (L,6) /t//z/ [ [] ] 14 blanco (L,6) /bl//nk/ [ [] ] 15 negro (L,6) /gr/ [ [] ] 16 barco (L,7) /b//rk/ [ [] ] 17 plancha (L,8) /pl//nch/ [ [] ] 18 diente (L,9) /d//nt/ [ [] ] 19 globo (L,9) /gl//b/ [ [] ] 20 rojo (L,9) /rr//x/ [ [] ] 21 clase (L,10) /kl//s/ [ [] ] 22 silla (L,10) /s//ll/ [ [] ] 23 bolso (L,11) /ls/ [ []
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N 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

palabra llave piedra cristal Jaula flecha tambor fruta tres camiones princesa espada bruja mosca gra dragn piano

Lmina (L,11) (L,12) (L,12) (L,13) (L,14) (L,15) (L,16) (L,17) (L,17) (L,18) (L,18) (L,19) (L,19) (L,20) (L,21) (L,22)

Fonemas /ll/ /p//dr/ /kr//st//l/ /au/ /fl//ch/ /mb//r/ /fr/ /tr//s/ /m//jo/ /pr/ /sp//d/ /br/ /m//sk/ /gr/ /dr/ /ja/

Lenguaje dirigido ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]

Imitacin directa [] [] [] [] [] [] [] [] [] [] [] [] [] [] [] []

Las preguntar sugeridas para cada palabra son las siguientes


Palabras Cara Jabn Peine Chaqueta Guantes Gorro Bufanda Lpiz Libro Nio Cielo Lminas 1 1 1 2 2 3 3 4 4 4 5 Preguntas posibles qu est haciendo el nio? dnde tiene el nio las manos? con qu se lava el nio la cara? qu cosas hay encuna del lavamanos? qu cosas hay encuna del lavamanos? con qu se arregla el nio el pelo? qu ropa lleva puesta el seor? qu tiene puesto el seor en las manos? qu ropa lleva puesta el nio? qu tiene puesto el nio en la cabeza? crees que el nio tiene fro?, por que? qu crees que va a hacer el nio?, con qu lo va a hacer? qu cosa tiene el nio en la mano? dnde va a escribir el nio? qu hay debajo de la libreta? quin va a escribir en la libreta? dnde estn las nubes?

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Palabras Estrella Taza Blanco Negro Barco Plancha Diente Globo Rojo Silla Bolso Llave Piedra Cristal Jaula Hecha Tambor Fruta Tres Camiones Bruja Mosca Gra Dragn Piano

Lminas 5 6 6 6 7 8 9 9 9 10 11 11 12 12 13 14 15 16 17 17 19 19 20 21 22

Preguntas posibles qu ves en la parte de arriba del dibujo? adems de nubes y pjaros, que ms cosas ves en el cielo? dnde se echa el caf? adems de la cafetera, qu hay en el dibujo? de qu color es el plato? de qu color es el caf? adems del agua y los pjaros, qu ms cosas ves en el dibujo? con qu viaja la sent 'por el mar? qu est haciendo la seora?, con qu lo hace? qu cosas ves en la boca del nio? por qu crees que el nio esta contento? qu tiene el nio en la mano? de qu color es lo que tiene el nio en la mano ? por qu alcanza la nia a escribir en la pizarra? en qu est subida la nia? dnde crees que tena guardadas las llaves la seora? despus de abrir la puerta, dnde guarda las llaves la seora? qu crees que va a hacer la seora?, con que va a abrirla? qu est haciendo el nio? cmo crees que se rompi la ventana? qu es lo que hay en el suelo? qu hizo el nio? cmo se llama la casa de los pajaritos? qu est haciendo el indio ? qu est haciendo el soldado? con qu instrumento est tocando el soldado? si, hay pltanos, peras, pias..., pero todo junto cmo se llama? qu hay en el frutero? cuntos camiones ves en el dibujo? s, son coches, pero los que son muy grandes cmo se llaman? quin es esa mujer que va montada en una escoba y es muy mala? qu crees que intenta hacer la bruja? con qu se lleva el seor el coche que esta averiado? cmo se llama ese animal que echa fuego por la boca? qu est haciendo el nio? con qu instrumento toca el nio?

TIEMPO: Diez minutos. PUNTUACIN: Anotar las respuestas, as como cualquier tipo de observacin que se desee realizar, en la hoja de registro. C. ANLISIS DE LAS PRODUCCIONES VERBALES MEDIANTE IMITACIN OBJETIVOS: Anlisis del proceso de produccin. Dimensin: Fonologa. Componentes: Procesos fonolgicos.
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TAREA: Imitacin de palabras.

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PROCEDIMIENTO: Se invita al nio a prestar atencin de la siguiente forma: Ahora presta mucha atencin, yo te voy a decir unas palabras y quiero que t las repitas cuando haya terminado, vale?. A continuacin se pone un ejemplo de la tarea a realizar: Vamos a realizar un ejemplo para que veas que es fcil; si yo digo sol, tu dices... Bien; ahora vamos a decir otras palabras. En este momento se comienza a producir todas las palabras que aparecen en la hoja de registro de la tarea anterior. MATERIALES: Lista de palabras que aparece en la hoja de registro de la tarea anterior. REGISTRO: Se utiliza la hoja de registro de la tarea anterior. TIEMPO: Cinco minutos. PUNTUACIN: Igual que en la tarea anterior. 2.2.3. Evaluacin del desarrollo morfosintctico A. COMPRENSIN Y PRODUCCIN VERBAL ANTE MATERIAL VISUAL OBJETIVOS: Evaluacin de la comprensin y la produccin. Dimensin: Morfosintaxis. Componentes: Producciones negativas y condicionales. TAREA: Interpretacin de imgenes con errores. PROCEDIMIENTO: Decirle al nio: Voy a ensearte unos dibujos, mralos y dime qu hay de raro en ellos o lo que no est bien. Presentar a continuacin cada uno de los dibujos repitiendo siempre: qu hay de raro en este dibujo?. MATERIALES: Dibujos de las pginas 46 y 47 del rea cognitiva del BDI (Newborg y cols., 1989). REGISTRO: Se utilizar la siguiente hoja de registro; Dibujo A Dibujo B Dibujo C Dibujo D TIEMPO: PUNTUACIN: 1. punto por cada error reconocido. B. ANLISIS DE LA PRODUCCIN VERBAL ANTE ESTMULOS VISUALES OBJETIVOS: Evaluacin de la produccin. Dimensin: Morfosintaxis. Componentes: Coordinacin y subordinacin, yuxtaposicin y estructuracin temporal. TAREA: Organizacin lgicoverbal.
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PROCEDIMIENTO: El nio deber ordenar las parejas y explicar verbalmente qu pasa. Para ello, se le dan dos cartas referidas a una misma secuencia y cuando ya las tiene en sus manos, se le dice: Ordnalas. Una vez que las haya ordenado se le dice: Cuntame ahora lo que ha pasado MATERIALES: Loto de parejas lgicas (Ed. CEPE). Lminas de parejas 4, 8. 11. 12, 13 y 14. REGISTRO: Se anotar la produccin del nio, as como si orden lgicamente las cartas o no en la siguiente hoja de registro:
Pareja Pareja Pareja Pareja Pareja Pareja N N N N N N 4 8 11 12 13 14

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TIEMPO: Diez minutos. PUNTUACIN: 1 punto si emplea la coordinacin, subordinacin o yuxtaposicin para enlazar las acciones. 0 puntos si no establece relacin gramatical explcita entre las dos tarjetas. Es preciso, adems, anotar si orden correcta o incorrectamente las secuencias. Puntuacin mxima 6 puntos. C. ANLISIS DEL LENGUAJE MEDIANTE IMITACIN: REPETICIN FRASES OBJETIVOS: Evaluacin de la produccin. Dimensin: Morfosintaxis. Componentes: Verbos (futuros, regulares e irregulares), pronombres (personales, posesivos, reflexivos, indefinidos e interrogativos). TAREA: Repeticin de t rases compuestas por cuatro, cinco y seis elementos. PROCEDIMIENTO:. El evaluador iniciar la actividad de este modo: Yo te voy a decir ahora unas frases para que t las repitas, de acuerdo? Vamos a hacer un ejemplo para que veas que es fcil. Si yo te digo: El lpiz es rojo, t dices........... Bien, ahora vamos a hacer otras. Las oraciones que hay que repetir estn en el procedimiento de registro MATERIALES: Lista de frases que aparece en la hoja de registro. REGISTRO: Se utilizar la siguiente hoja de registro: 1 Me duele la barriga........................................................................................... 2 Maana ir al cine............................................................................................ 3 Los nios juegan en el jardn............................................................................ 4 Mi primo siempre pierde las cosas................................................................... 5 El nio se lava.................................................................................................. 6 El sombrero es de ella...................................................................................... 7 Hay algo en el ropero....................................................................................... 8 El perro se lo come........................................................................................... 9 Dnde est la mochila?.................................................................................. 10 Cundo vamos al parque?..............................................................................
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TIEMPO: Cinco minutos.

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PUNTUACIN: Se dar un punto por cada oracin repetida. No se contabilizar como error las sustituciones u omisiones de fonemas ni tampoco el cambio de un trmino por otro que cumpla la misma funcin dentro de la oracin. D. PRODUCCIONES VERBALES ANTE ESTMULOS VERBALES CON APOYO DE MATERIAL VISUAL OBJETIVOS: Evaluacin de la produccin. Dimensin: Morfosintaxis. Componentes: Pasado de verbos regulares. TAREA: Cierre gramatical. PROCEDIMIENTO: Se le dice al nio: Voy a decirte algo sobre estos dibujos, pero dejar la frase sin terminar porque quiero que t la acabes De acuerdo?. A continuacin se le presentan cada uno de los seis dibujos y se le dice: [Dibujo A] Este nio sabe patinar, l patina, ayer hizo lo mismo, qu hizo ayer?, ayer l... [patin]. Si respondiera estaba patinando se le dice que otra forma de decirlo es l patin y se le repite el ejemplo. Se considera correcta la forma l patinaba. MATERIALES: Dibujos del BDI (Newborg y cols., 1989): A Nio patinando B Nio comiendo C Nio subiendo escaleras D Nio tocando la guitarra E Hombre paseando F Nio chutando la pelota. REGISTRO: Se utilizar la siguiente hoja: Dibujo A Dibujo B Dibujo C Dibujo D Dibujo E Dibujo F TIEMPO: Cinco minutos. PUNTUACIN: Un punto por cada respuesta correcta. E ANLISIS DE PRODUCCIONES VERBALES ANTE ESTMULOS REALES OBJETIVOS: Evaluacin de la produccin. Dimensin: Morfosintaxis. Componentes: Pronombre reflexivo (se), conjunciones (porque, pero. preposiciones (con, desde, hasta y para). TAREA: Verbalizacin de acciones realizadas por el evaluador. PROCEDIMIENTO: El evaluador dir; Mira, ahora voy a hacer unas cosas y t vas a fijarte bien en lo que
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y),

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yo hago y cuando acabe me dices qu he hecho, vale?. Por ejemplo: levantarnos y encender y apagar la luz. E: [nombre del nio] qu hemos hecho? N: Encendiste [apagaste] la luz. E: Muy bien, pero lo vas a decir as: X [nombre del evaluador] enciende [apaga] admitiremos tambin el tiempo pasado la luz. Ahora voy a hacer otras cosas y t debes decir lo que he hecho. MATERIALES: Varios lpices entre los que tiene que haber dos de color rojo de distinto tamao, uno amarillo y uno de otro color. Papelera. Folios. Goma. Afilador. REGISTRO: 1 X se quita el jersey......................................................................................... 2 X coge el lpiz rojo pequeo......................................................................... 3 X cierra la ventana porque tiene fro............................................................. 4 X salta con los pies juntos.............................................................................. 5 X coge el lpiz amarillo y dibuja un sol........................................................... 6 X afila el lpiz para escribir............................................................................ 7 X salta desde la silla hasta la papelera......................................................... 8 X se levanta y va al rincn.............................................................................. 9 X escribe pero le sale mal y borra................................................................. 10 X apaga la luz y se sienta............................................................................... TIEMPO: Cinco minutos. PUNTUACIN: Un punto por cada respuesta que coincida con la accin ejecutada por el evaluador. Se admitir como correcta la utilizacin del tiempo pasado F ANLISIS DEL LENGUAJE MEDIANTE IMITACIN PROVOCADA: REPETICIN DE FRASES OBJETIVOS; Evaluacin de la produccin. Dimensin: Morfosintaxis: Componentes: Subordinacin. TAREA: Repeticin de oraciones complejas formadas por seis, siete, ocho, nueve, diez y once elementos. PROCEDIMIENTO: El evaluador dir; Ahora yo te digo unas frases y t las repites. Vamos a hacer un ejemplo, si yo te digo el perro ladra porque tiene hambre, t dices .......... A continuacin se le leen las frases que aparecen en la hoja de registro. MATERIALES: Lista de palabras que aparece en la hoja de registro. REGISTRO: Se utilizar la siguiente hoja, en la que el evaluador anotar la respuesta del nio frente a la frase emitida. 1 Me peino porque voy a salir................................................................................... 2 Esta es la mueca que me gusta........................................................................... 3 Quiero salir, pero no me dejan............................................................................... 4 Si tuviera dinero me ira al cine.............................................................................. 5 Despus de cenar me lavo los dientes................................................................... 6 Luis no puede salir porque no tiene dinero............................................................ 7 Como no me llamabas me fui al parque con mi primo........................................... 8 Antes de comer me lavo las manos........................................................................
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El nio estaba llorando porque tena hambre........................................................ Aunque no me guste la pelcula, ir hoy al cine.....................................................

TIEMPO: Cinco minutos. PUNTUACIN: Un punto por cada respuesta correcta. No se contabilizar como error la sustitucin u omisin de fonemas. Tampoco el cambio de un trmino por otro, siempre y cuando cumpla la misma funcin dentro de la oracin. G. PRODUCCIONES VERBALES ANTE ESTMULOS VERBALES C/ APOYO DE MATERIAL VISUAL OBJETIVOS: Evaluacin de la produccin. Dimensin: Morfosintaxis. Componentes: Verbos irregulares. TAREA: Cierre gramatical. PROCEDIMIENTO: Se le dice al nio; Voy a decirte algo sobre estos dibujos, pero dejar la frase sin terminar porque quiero que t la acabes. De acuerdo?. A continuacin se le presentan cada uno de los 6 dibujos y se le dice: [Dibujo A]: A esta nia le gusta leer, ella lee un libro, ayer ella hizo lo mismo, qu hizo ayer?, ayer ella. .... [ley] Si respondiera lea o estaba leyendo se le dice que otra forma de decirlo es ella ley y se le repite el ejemplo. A continuacin se le ensean los dibujos y se le dan las siguientes instrucciones: 1. Dibujo B: Este nio va al colegio. Ayer l hizo lo mismo, qu hizo ayer?, ayer el nio... [fue al colegio]. 2. Dibujo C: Esta gallina pone huevos, ayer ella hizo lo mismo, qu hizo ayer?, ayer la gallina.[puso huevos]. 3. Dibujo D: Este nio trae un regalo para su mam, ayer l hizo lo mismo, qu hizo ayer?... ayer el nio...... [trajo un regalo]. 4. Dibujo E: Esta nia da chupetes, ayer ella hizo lo mismo, qu hizo ayer?, ayer ella .. [dio chupetes]. 5. Dibujo F: Este nio se viste solo, ayer l hizo lo mismo, qu hizo ayer?, ayer el nio..[se visti]. MATERIALES: Dibujos del BDI (Newborg y cols., 1987). REGISTRO: Se utilizar la siguiente hoja en la que el evaluador anotar la respuesta emitida por el nio. Dibujo A .......................................................................................... (ley) Dibujo B .......................................................................................... (fue al colegio) Dibujo C .......................................................................................... (puso huevos) Dibujo D .......................................................................................... (trajo un regalo) Dibujo E .......................................................................................... (dio chupetes) Dibujo F .......................................................................................... (se visti) TIEMPO: Tres minutos. PUNTUACIN: Un punto porcada respuesta correcta. H. ANLISIS DE PRODUCCIONES VERBALES ANTE ESTMULOS VERBALES OBJETIVOS:
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Evaluacin de la produccin oral. Dimensin: Morfosintaxis. Componentes: Oraciones interrogativas directas e indirectas. TAREA: Incitacin al dilogo: Juego del mensajero.

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PROCEDIMIENTO: Para desarrollar esta actividad es necesaria la presencia de dos evaluadores. Un evaluador invitar al nio a formular preguntas al otro evaluador. El evaluador que trabaje normalmente con el nio ejemplificar la actividad de este modo: Pon mucha atencin. Ahora vas a hacerle unas preguntas a X (nombre del segundo evaluador). Por ejemplo si yo te digo que le preguntes si tiene fro, t dices: ........ 1. Pregntale dnde vive. 2. Pregntale cundo es su cumpleaos. 3. Pregntale cmo viene al colegio. 4. Pregntale cuntos hermanos tiene. 5. Pregntale quin es su mejor amigo o amiga. 6. Pregntale cul de estos dos juguetes quiere. 7. Pregntale qu le pusieron los Reyes Magos. 8. Pregntale si vendr a tu cumpleaos. 9. Pregntale por qu le gusta jugar. 10. Pregntale por qu no trae una pelota al col. 11. Pregntale si puede venir despus a mi casa. 12. Pregntale cundo puede salir contigo. MATERIALES: Las doce preguntas anteriores. REGISTRO: Se utilizar la siguiente hoja de registro en la que el evaluador anotar las respuestas del alumno. 1 dnde 2 cundo. 3 cmo 4 cuntos 5 quin 6 cul 7 qu 8 vendrs 9 por qu 10 porque 11 puedes 12 cundo TIEMPO: Diez minutos. PUNTUACIN: Se dar un punto si el nio es capaz de formular la pregunta utilizando la forma interrogativa correcta. I. ANLISIS DE PRODUCCIONES VERBALES MEDIANTE ESTMULOS VERBALES OBJETIVOS: Evaluacin de la produccin. Dimensin Morfosintaxis Componentes: Complementacin de la subordinacin TAREA: Cierre gramatical.
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PROCEDIMIENTO: El evaluador introducir la actividad de esta forma: Ahora te voy a decir unas frases a las que le falta algo para que t las completes, vale?. Por ejemplo: me pongo el abrigo cuando............... MATERIALES 1. Hoy no salgo porque.................................................................................. 2. Me enfado mucho cuando.......................................................................... 3. Voy al cine para.......................................................................................... 4. Recojo los juguetes porque........................................................................ 5. Me puse el pijama para.............................................................................. REGISTRO; Se emplear la lista anterior, en la que el evaluador anotar las respuestas del nio. TIEMPO: Cinco minutos. PUNTUACIN: Un punto si completa la oracin subordinada con una expresin posible en ese contexto y respetando la concordancia de elementos con la oracin principal CAPITULO VIl EL PROCESO DE TRANSCRIPCIN Y ANLISIS DE LAS MUESTRAS DE LENGUAJE 1. ASPECTOS GENERALES Como se ha venido sealando en distintos apartados de este libro, una vez que se haya grabado la situacin interactiva es necesario realizar una transcripcin de la misma. A continuacin describimos el procedimiento que hemos utilizado pura transcribir las muestras de lenguaje. En primer lugar, dado que se film en una cinta de vdeo, se pas a informatizar, con el programa de tratamiento de texto Word Perfect 5.1, la transcripcin ortogrfica (literal) corriente en cada una de las situaciones interactivas que habamos filmado para cada caso. En esta transcripcin se anotaban las producciones del nio y las del evaluador, as como la descripcin de las acciones realizadas por ambos y de los contextos donde ocurran dichas producciones. Igualmente, se tuvo en cuenta el tipo de prueba utilizada pura suscitar la muestra de lenguaje. De esta forma se diferenci entre nuestras cuatro propuestas de recogida de una muestra de lenguaje, descritas en la primera parte del apartado dedicado al diseo del plan de evaluacin. Adems se anotaron otras cuestiones, como el tiempo de transcripcin, los datos referidos a la identidad del nio y de la propia transcripcin (nombre del nio, colegio al que perteneca, fecha de grabacin, tipos de pruebas incluidas, identificacin de los cdigos especficos diseados por los investigadores pura la descripcin de categoras de anlisis en funcin de las distintas dimensiones) y, por ltimo, informacin especfica referida a la produccin (vacilaciones, autoconexiones, producciones ininteligibles, interrumpidas, palabras elididas o incompletas, producciones inacabadas, pausas, producciones no verbales e informacin contextual). Se necesit la presencia de tres evaluadores para la tarea de transcripcin con el fin de paliar, en la medida de lo posible, errores de percepcin e interpretacin. Ante la duda de enunciados poco claros e inteligibles se triangulaban los juicios de los tres profesionales y se recoga el acuerdo mayoritario. En aquellos casos en los que las producciones (oracin, palabra, slaba o fonema) resultasen muy confusas se sealaban como producciones ininteligibles. En lo que respecta a la transcripcin en ordenador, sta se realiz de acuerdo con los cdigos exigidos por el programa computarizado SALT para anlisis de muestras de habla (Miller y Chapman, 1987). Esta transcripcin se realizaba una vez, se llegase a un
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acuerdo entre los tres profesionales sobre el contenido y la forma de las producciones y la descripcin de los contextos lo ms exhaustivamente posible. Los cdigos del SALT ms utilizados se resumen en el cuadro 1. En segundo lugar, se codific en cada transcripcin individual las diferentes dimensiones que se deseaban analizar en funcin de una categorizacin previa que responda a los objetivos planteados en cada una de ellas. En definitiva, se trataba de identificar con determinados cdigos los errores o las caractersticas de su produccin en funcin de los objetivos perseguidos en cada dimensin. En tercer y en ultimo lugar, una vez terminado el tiempo mximo de transcripcin previsto (20 minutos), se grab la transcripcin en cdigos ASCII, para que fuese aceptada por el programa SALT. No obstante, previamente se realiz una copia de la transcripcin en WordPerfect sin la codificacin con el fin de conservar siempre el original. A continuacin se proces la transcripcin en el Programa SALT (SALTI) para solicitar informacin de distribucin de frecuencias de las variables ya preestablecidas incluidas en el programa o las introducidas mediante cdigos especficos (de elaboracin propia). Si el programa encontraba algn error se paraba, daba informacin sobre la identificacin y descripcin de errores y posibilitaba su correccin a travs de varias vas. Nosotros elegamos el editor del mismo programa para corregirlos. Una vez la transcripcin estuviese libre de errores nos permita acceder al men de SALTI y seleccionar las opciones de anlisis que desebamos. Las distintas categoras utilizadas finalmente porcada dimensin del lenguaje y el proceso seguido se explicita a continuacin Tambin se presenta un caso prctico para esbozar cul es el procedimiento de transcripcin, anlisis e interpretacin de un nio que presenta un retraso del lenguaje. 2. CODIFICACIN Y CATEGORIZACIN PARA LA PRAGMTICA La propuesta que presentamos para analizar los aspectos pragmticos surge de nuestra reciente aproximacin a un mbito que se perfila amplio y con lmites conceptuales poco claros. An no hemos profundizado en todos los elementos que, entendemos, deben considerarse en la pragmtica y por este motivo nuestra propuesta no debe tomarse como definitiva. Aunque nos encontramos en pleno proceso de estudio e investigacin, ofrecemos un modelo que permite organizar la evaluacin en este nivel en cuanto identifica algunas de las categoras relevantes y posibilita la elaboracin de un perfil o lnea base con las habilidades y/o dificultades pragmticas del nio evaluado.
Cuadro 1. Cdigos utilizados en la transcripcin de muestras de lenguaje. SMBOL DEFINICIN EJEMPLO O $ Lnea de identificacin de hablantes $ Claudia, Evala + Lnea de identificacin de transcripcin + fecha de evaluacin: 4/3/95 Lnea de informacin del tiempo 01:00 ; Pausa dentro de turno de habla :00:06 ; Pausa entre turnos de habla ; 01:30 {llamada de telfono} Cambio de tema (fuerza un nuevo : turno) = Comentarios referidos al contexto y = entra en la sala una profesora situaciones {} Comentarios, gestos... C quiero comer {gritando}. [] Cdigos de palabra, morfema y C quiero comer [S] produccin [S] sera un ejemplo de la codificacin de oracin simple () Mazes C (el, el, el) el lobo <> Habla simultnea C la comida <no es muy buena> E <te gusta la comida> : Pausas dentro de producciones C preparando 0:07 un caf C quieres: t?

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> ^

a) Palabra omitida; se coloca delante de la palabra b) Palabra incompleta; se coloca detrs de la palabra Signo prescriptivo de final de produccin. Se debe poner siempre que no lleve otro de las mismas caractersticas (!,?,> ^). Produccin exclamativa Produccin interrogativa Produccin inacabada Produccin interrumpida

C la cuchara *est aqu C la cuch* est aqu C la mam gato no quiere a sus gatitos. E yo tambin lo pienso. C C C C qu bonito! a dnde vamos ahora? no s si> esto era una rana que ^

Nota: Los seis primeros smbolos se refieren a caractersticas especiales. Estos smbolos se sitan en la primera columna de la lnea. Los seis siguientes hacen referencia a smbolos dentro de las producciones. Los cinco ltimos son smbolos de final de produccin. Las lneas con caractersticas especiales ($,+, , : , ; , . ,= ) no requieren puntuacin final. Su utilizacin es opcional. Si una produccin se contina en la siguiente lnea, debe comenzar dejando dos espacios.

Al evaluar la dimensin pragmtica queremos determinar los diferentes tipos de intenciones comunicativas o significados expresados por los nios y las destrezas conversacionales que poseen para participar activa y eficazmente en intercambios comunicativos con un adulto, teniendo en cuenta tanto los aspectos verbales como no verbales que inciden en el desarrollo de la interaccin y en su significado. Para cubrir estos objetivos nos interesaba, concretamente, la valoracin de los siguientes aspectos: 1. Variedad de funciones comunicativas que aparecen en el discurso del nio. 2. Destrezas conversacionales (habilidades y grado de implicacin en la conversacin). 3. Uso y dominio de elementos decticos, en los que se apoya el significado. 4. Reformulaciones, titubeos y pausas que influyen en la fluidez del intercambio. 5. Aspectos no verbales que inciden en el significado. 6. Errores lingsticos. Teniendo en cuenta que en la evaluacin de los aspectos pragmticos se persigue tanto identificar la intencionalidad de cada produccin individualmente como valorar globalmente la habilidad del nio para participar eficazmente en intercambios conversacionales, estructuramos nuestro anlisis pragmtico en torno a los aspectos mencionados anteriormente: A. ANLISIS DE LAS FUNCIONES COMUNICATIVAS Realizada la transcripcin de la muestra de lenguaje, la primera tarea es identificar las producciones del nio que son intencionales. Para ello elegimos como unidad de anlisis el acto de habla entendido como expresin en el turno de habla que proporciona informacin y expresa una actitud relativa a esa informacin (Dore. 1978). Esta identificacin requiere examinar minuciosamente cada acto de habla considerando, por un lado, los aspectos verbales y no verbales, y, por otro lado, los actos de habla que le preceden y le siguen. Identificadas las producciones intencionales, la siguiente tarea es clasificarlas en funcin del significado o intencin expresada. Se opt por utilizar alguno de los modelos funcionales existentes y establecer la clasificacin de las intenciones segn su correspondencia con las funciones de la taxonoma adoptada. El modelo funcional adoptado con algunas modificaciones es el de Bueno (1986, 1993), autor que desarrolla un prototipo global que permite clasificar cualquier uso del lenguaje. Cada expresin o acto de habla se corresponde generalmente con ms de una funcin, es lo que denominamos plurifuncionalidad, aunque puede identificarse una nica funcin predominante. Es necesario mantener siempre una visin de conjunto para que se comprenda perfectamente lo que dice, por qu lo dice y cmo lo dice (Bueno, 1993). Las categoras generales establecidas en la evaluacin de las intenciones comunicativas son las siguientes:
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1. [F]: Funciones comunicativas. El modelo funcional utilizado recoge las siguientes funciones: 1.1.[FD]: Funcin Instrumental o Demanda. Lenguaje dirigido a satisfacer necesidades (dame eso), para conseguir objetos que tiene el interlocutor (quiero el coche), la realizacin de acciones (leme el cuento) o peticiones de informacin (dime la hora). 1.2.[FRG]: Funcin Reguladora. Expresiones dirigidas a regular y controlar la conducta de los dems o los objetos que poseen otros. Incluimos en esta funcin las rdenes (qudate sentado), las llamadas de atencin dirigidas a lograr una actitud interesada del interlocutor (mira, Jos!), los marcadores de cortesa como elementos reguladores de la conducta lingstica (buenos das!) y tambin se incluyen aqu expresiones que acompaan la propia accin, autorregulando la propia conducta. 1.3.[FI]: Funcin Interactiva. Lenguaje como medio para relacionarse con los dems, enfatizando en la relacin. Incluye expresiones para iniciar la interaccin (hola, Mara!) o para finalizarla (nada ms) 1.5.[FP]: Funcin Personal- Expresiones que reflejan la individualidad del nio o su permanencia a un determinado grupo social o cultural. Expresiones donde se reflejan sentimientos entusiasmo (qu guay!), deseos, intereses, etc. 1.6.[FIM]: Funcin Imaginativa. El lenguaje se utiliza para recrear el entorno y con un aspecto ldico. Incluimos aqu contar un cuento, inventar una historia, decir mentiras. 1.7.[FR]: Funcin representativa. El lenguaje se usa para transmitir contenidos(mi hermana llega hoy), identificacin de objetos (es un caballo), explicacin o justificacin de eventos (llora porque se cay), atribuciones a objetos y personas (el choque es rojo), informar de emociones(estoy triste), pensamientos, comentarios, describir sucesos(se cay en la calle), etc. 1.8.[FRT]: Funcin Ritual. Expresiones aprendidas, estereotipadas. Incluye los rituales de saludo y cortesa (hola!, gracias, colorn colorado, este cuento) 1.9.[FRP]: Funcin Respuesta. Lenguaje realizado a partir de preguntas solicitadas. Diferenciamos entre respuestas de clarificacin solicitada y de aclaracin no solicitada. Aqu incluimos las afirmaciones y negaciones, auque se podran incluir tambin en la funcin representativa 2. [P]: Plurifuncionalidad. El carcter de cada expresin se indic agrupando las diferentes funciones identificadas en la misma. Por ejemplo, la siguiente codificacin (P: FRP: AF; FP; FR: D) indica que nos encontramos ante una expresin plurifuncional (P) integrada por la funcin respuesta-alternativa (FRP: AF), la funcin personal (FP) y la funcin representativadenominar (FR: D) Con la identificacin y clasificacin de las funciones comunicativas expresadas por el nio, debemos realizar una valoracin cualitativa considerando entre otras, las siguientes cuestiones: _ El nmero y tipo de intenciones diferentes expresadas. _ Si hay alguna funcin que predomina ms que otras. Si hay alguna funcin del modelo utilizado que no aparece. Las diferentes formas de expresin utilizadas tanto para una misma intencin como para intenciones diferentes. B. ANLISIS DE LA CONVERSACIN Nos interesa aqu obtener informacin de la habilidad del nio para participar activa y eficazmente en interacciones verbales. Para analizar las destrezas conversacionales se establecieron las siguientes categoras: 1. [TR] Turno. Valoracin de la participacin y cooperacin del nio en la distribucin de los turnos y en la reparacin de malentendidos. [TR:I] Inicia turno espontneamente. [TR:C] Cede turno.
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[TR:M] Mantiene turno: |TR;M,A] Adecuadamente. [TR;M.E] Excesivo tiempo. [TR:IN] Turno ininteligible. A partir de estas categoras podemos valorar el nmero total de turnos y su distribucin entre los interlocutores, as como el porcentaje de turnos ininteligibles. 2. [TM]: Tema. Nos interesa valorar quin, cmo y cundo introduce un nuevo tema de conversacin y el grado de cooperacin de los interlocutores en su mantenimiento. [TM:C] Cambia /inicia nuevo tema: [TM:C: A] Adecuadamente (el interlocutor da por concluido el tema anterior). (TM:C: E] Errneamente (el interlocutor formula una pregunta o da oportunidad al nio para continuar). [TM:M] Mantiene /reconoce o apoya el tema. 3. [C]: Compromiso Conversacional. El grado de implicacin en la conversacin lo valoramos en funcin del tipo de respuesta y de la cantidad de informacin proporcionada. [C,R] Tipo de respuesta. Valoracin de las producciones del nio respecto a su coherencia con el tema. [C,R:C] Coherente. [C.R:I] Incoherente. [C,I] Tipo y cantidad de informacin. Valoracin de las producciones segn el grado de contingencia, es decir, de la coherencia que mantiene con la produccin inmediatamente anterior del interlocutor. [C,I:C]. Produccin contingente relacionada con la produccin inmediatamente anterior del interlocutor. Cuando la produccin es contingente podemos diferenciar; [C,I:CS]. Produccin contingente simple. Cuando el nio proporciona la informacin mnima necesaria para que no se rompa la conversacin. [C,I;CX]. Produccin contingente con expansin Cuando el nio ampla y proporciona informacin no solicitada. [C,I:NC] Produccin no contingente, no relacionada con la produccin inmediatamente anterior del interlocutor. Ejemplo: A: Mi casa es blanca N: La ma es azul y tiene una piscina. En este ejemplo la produccin del nio (N) es respecto al tema de la conversacin y a la produccin del adulto (A): [C,R:C] y [C,I:CX]. C. LA DEXIS Los elementos decticos [D] codifican gran parte del significado transmitido en una conversacin. Su valoracin persigue determinar el nivel de dominio de la dexis y la capacidad del nio para establecer correctamente, sin ambigedad, los referentes de sus producciones. Los elementos decticos contemplados son los siguientes: 1. [DP]: Dexis de persona. Identifican al hablante y al oyente o hacen referencia a terceros no presentes en el intercambio (pronombres personales, nombres propios y comunes). 2. [DL]: Dexis de lugar. Sitan al hablante y al oyente en el lugar del intercambio (aqu, all, este, aqul, esto, etc.). 3. [DT]: Dexis de tiempo. Indican cundo tiene lugar el intercambio (ahora, ayer, antes, etc.). Identificados y contabilizados los recursos decticos que utiliza podemos valorar el porcentaje de expresiones ambiguas y si el nio reformula sus producciones cuando stas son confusas. D. LA EXPRESIN Se valora el tipo de expresin predominante. 1. [AC]: Accin. Expresin de una funcin comunicativa a travs de una accin. Ejemplo: rechazar un objeto para regular la conducta del otro.
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2. [G]; Gesto. [GN]: Natural. Todos aquellos gestos que forman parte de la propia expresividad: miradas, sonrisas, cara de agrado o desagrado. [GD] Dectico. Aqu se incluyen los gestos de dar, mostrar, sealar. 3. [V]: Verbal. Vocalizaciones, palabras, enunciados. E. LA FLUIDEZ DEL DISCURSO 1. [M]: Autocorrecciones, reformulaciones y titubeos 2. [P]: Pausas. Silencios entre producciones y/o palabras. 3. [IN]: Interrupciones. Palabras o expresiones inacabadas

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F. ERRORES LINGSTICOS (E) Se contabiliza el nmero de producciones con errores. En el siguiente listado se recogen las categoras y cdigos utilizados A. Funciones comunicativas: 1. [FD]= funcin instrumental o demanda. [FD:OB]= demanda de objeto. [FD:IN]= demanda informacin [FD:AC]= demanda accin. 2. [ERG]= funcin reguladora. [FRG:C]=condicionadora (ej.: si estudias, sales). [FRG:AP]= de aprobacin o desaprobacin. [FRG:N]= producto de una norma. [FRG:A]= amenaza. [FRG:M]= de mandato. [FRG:LLA]= llamada de atencin. [FRG:MC]= marcador de cortesa como regulacin lingstica. 3. [FI]= funcin interactiva. [FI:S]= saludo iniciador del dilogo. [FI:F]= indicador del final del dilogo o intervencin. 4. [FH]= funcin heurstica. [FH:I]= de informacin. [FH:C]= de clarificacin. [FH;L]= de lenguaje. 5. [FP]= funcin personal. 6. [FIM]= funcin imaginativa. 7. [FR]= funcin representativa o informativa. [FR:D]= denominar. [FR:CA]= calificativa. [FR:DE]= definir. [FR:C]= comentar un hecho. [FR:P]= predecir. [FR:N]= informar de normas. [FR:DS]= describir sucesos. [FR:S]= sugerir. [FR:V]= valorar. [FR:EX ]= explicar. 8. [FRT]= funcin ritual, formas aprendidas. 9. [FRP]= funcin respuesta. [FRP:I]= de informacin solicitada. [FRP:C]= de clarificacin solicitada. [FRP:AC]= de aclaracin no solicitada. [FRP:AF]= afirmativa. [FRP:N]= negativa. Plurifuncionalidad. Para indicar el carcter plurifuncional de una produccin utilizaremos el cdigo [P] al que aadiremos los cdigos correspondientes de las funciones comunicativas que aparezcan en la produccin.
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B. Destrezas conversacionales: 1. Turno [TR]. [TR:I]= inicia turno. [TR:C]= cede turno. [TR:M]= mantiene turno. [TR:M;A]= mantiene turno adecuadamente. [TR:M;E]= mantiene turno excesivo tiempo. [TR:IN]= turno ininteligible. 2. Tema [TM]. [TM:C]= cambia /inicia nuevo tema. [TM:C;A]= inicia un nuevo tema adecuadamente. [TM:C;E]= inicia un nuevo tema errneamente. [TM:M]= mantiene /reconoce el tema de la conversacin. 3. Compromiso conversacional. [C,R]= Tipo de respuesta. [C,R:C]= respuesta coherente. [C,R:I]= respuesta incoherente. [C,I]= Tipo y cantidad de informacin. [C,I:NC]= respuesta conectada no contingente. [C,I:C]= respuesta contingente. [C,I:CS]= respuesta contingente simple. [C,I:CX]= respuesta contingente con expansin. C. Dexis: 1. [DP]= dexis de persona. 2. [DL]= Dexis de lugar. 3. [DT]= Dexis de tiempo. Si en un enunciado hay ms de un elemento dectico se contabilizarn aadiendo al cdigo correspondiente la cantidad. Ejemplo: Nio: quiero ste, ste y despus ste. [DP,3][DT]. D. Formas de expresin: 1. [AC]= expresin no verbal, uso de la accin. 2. [G]= expresin gestual. [GD]= uso de decticos (sealar, mostrar, etc.). [GN]= uso de gestos naturales (sonrisa, mirada, movimientos corporales). 3. [V]= expresin verbal. [V:V]= vocalizaciones. [V:P]= palabras. [V:E]= enunciados. Cuando en un enunciado hay expresin gestual y verbal se unen los cdigos correspondientes. Ejemplo: A. Quieres jugar conmigo? B. (Niega con la cabeza) no! [GN;V] E. 1. 2. 3. Fluidez del discurso: [P]= pausas entre producciones y/o palabras. [M]= autocorrecciones, reformulaciones y titubeos (mazes). [l]= interrupciones, palabras o expresiones inacabadas.

F. Errores lingsticos: 1. [E]= errores lingsticos (fonolgicos, morfosintcticos, semnticos). [E;n]= nmero de errores lingsticos en cada enunciado. 2.1. Transcripcin de la pragmtica en un caso prctico $ Juan Hernndez, EXAMI
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+ + + E J J J J J E J J J J E J E J E J J J J E J E E J E J J J E J E J E J E J E J J

c.p.: Islas Canarias febreromarzo, 1993 pruebas: lmina de gatitos, interaccin natural uno, dos y cuento. 00.00 qu est pasando ah? que estn saliendo todos los gatos [FRP] [FRP:l][FR] [FR:DS] [P:FRP:l;FR;DS][C,R:C] [C,I:CS]. que estn corriendo X y X [FR] [FR:DS] [C,R:C][C,I:CX][TR:M]. estn tirando todas las cosas, ese [FR][FR;DS][D][D:P][TM:M][TR:M][C.R:C][C,I:CX]. la madre va a cogerlo antes que se tiene a la calle {dice paye} [FR][FR:P][FIM] [C,R:C][C,I:CX]. despus X X X para {dice pa} fuera, para {dice pa} la calle para {dice pa} que jueyen {dice jueyen} eso [FR] [FR:P] [FIM] [P:FR:P;FIM] [D][DP] [D] [DT] [C,R:C] [C,I:CX]. ms alto, habla ms alto. X [TR:IN]. la madre va a decir a los gatos, vyanse, y ellos se van a jugar {dice juu}, a la calle [FIM] [FR] [FR:P] [P:FIM;FR;P] [D] [D:P] [C,R:C] [C,I:NC] [TM:M]. despus tienen calle [FR] [FR:C] [FIM] [P:FR;C,FIM] [D] [D:T] [TR:M] [C,R:C] [C,I;NC]. ms nada [Fl] [FI:F] [TR:CE]. qu estn haciendo los gatitos? comiendo [FRP] [FRP:I] [C,R:C] [C,I:CS]. comiendo? {asiente con la cabeza} [FRP] [FRP:AF] [G] [G:N]. pero qu estn haciendo? estn subindose sobre la mesa uno, ste [FRP] [FRP:C] [FR] [FR:DS] [P:FRP:C;FR:DS] [D] [D:P] [C,R:C] [C,I:CS]. est ste bebiendo el caf {seala al que bebe encima de la mesa} [FR] [FR:DS] [D] [D;P] [G] [G:D] [TR:M] [C,R:C] [C,I:CX]. y ste salchichn [FI] [FR] [FR:DS] [P:FI;FR:DS] [D] [D:P] [TR:M] [C,R:C] [C,I:CX]. y ese y la madre ah durmiendo [FI] [FR] [FR:DS] [P:FI;FR;DS] [D] [D:P] [D] [D:L] [TR:M] [C,R:C] [C,I:CX]. quin? y la madre {dice made} durmiendo {dice durmieno} y ms nada [FRP] [FRP:C] [Fl] [Fl:F] [FlM] [P:FRP:C;FI:F;FIM] [TR:CE] [C,R:C] [C,I;CS]. ms nada? y la seora qu est pensando? [NR]. qu le pasa a la seora? que antes de que venga el padre {dice paye} y lo vea, echa a la calle a los gatos {dice yatos} [FRP] [FR P:I] [FR] [FR:P] [FIM] [P:FRP:I;FR:P,FIM] [C,R:C] [CI:CX]. y le pega a la madre {dice maye} eso [FIM] [FI] [FR] [FR:P] [P:FIM;FI;FR:P] [TR:M] [C,R;C] [C,l:CX]. nada ms [FI] [FI:F] [TR:C]. qu ms? ms nada {dice nara} [FRP] [FRP:l] [Fl] [FI;F] [P:FRP:l,Fl:F] [TR:CE]. ms nada, ests seguro? [NR] todos los gatos son buenos? {niega con la cabeza} son malos [FRP:N] [G] [G:N] [FR] [FR:CA] [P:FRP:N;FR;CA] [G:N;V] [C,R:C] [C,l:CS] son malos todos? todos [FRP] [FRP:l] [C.R:C] [C.I:CS]. y que harn los gatos despus? ste no es malo {seala a la mam gato} [FRP] [FRP:AC] [D] [D:P] [C,R:C] [C,I:NC]. despus {dice deju} se van a la calle [FR] [FR:P] [FRP] [FRP:l] [P:FR:P;FRP:I] [D] [DT] [TR:M] [C,R:C] [C,l:CS].
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E J E J J J E J J E J E J E J E J E J E J E J J E J

J E J E J E J E E E J E = J = J E J E J J E

que hacen en la calle? Jugando [FRP] [FRP:l] [FlM] [C,R:C] [C,l:CS]. la mam gato qu est pensando? la mam gato [FH] [FH:C]? (est) [M] est tranquilita [FRP] [FRP:l] [FIM] [FI] [P:FRP:I;FIM;FI] [C,R:C] [C,l:CS]. est pensando [FR] [FR:C] [TR:M] [C.R:C]. qu piensa? que est pensando {dice pensano} (que, que) [M] que X cuando venga los echa a la calle y nos morimos {dice los murimos} de hambre [FRP] [FRP:C] [FIM] [FR] [FR:P] [D] [D:P] [C,R:C] [C,I:CX]. eso nada ms [Fl] [Fl:F] [TR:CE]. aj, que viene el padre. y despus {dice desjus} no comen nada porque los echa a la calle [FIM] [FI] [FR] [FR:P] [FRP] [FRP:AC] [P:FIM,FI,FR;P;FRP:AC] [P:FIM;FI;FR:P;FRP:AC] [D][D:T] [C,R:C] [C,I:CX]. y si los echa a la calle se mueren de hambre. s [FRP] [FRP:AF] [C,R:C] [C,I:CS]. qu gatos ms traviesos, tu tienes gatos? yo s [FRP] [FRP;l] [D] [D:P] [C,R:C] [C,l:CS]. cuntos? uno, uno igual que ste {seala al gato amarillo con rayas} [FRP] [FRP:I] [D] [D:P] [G] [G:D] [G:D.V] [C,R:C] [C,I:CX]. igual qu cul? que ste [FRP] [FRP:C] [D] [D:P] [C,I;CS]. y cmo es tu gato? verde {dice verda} [FRP] [FRP:l] [FR] [FR;CA] [P:FRP:FR:CA] [C,I:CS]. verde, y qu hace tu gato? jugar [FRP] [FRP:l] [C,R:C] [C,I;CS]. vamos a la calle X, eso [FR] [FR:C] [TR:M] [C,R:C] [C,l;CX]. y hace lo mismo que esos gatitos? {niega con la cabeza} si el tiene hambre se pone a maullar {dice aullar} y despus {dice dejus} yo le echocomidita [FRP] [FRP:N] [FR] [FR:C] [FI] [P:FRP:N;FR:C;FI] [G] [G;N] [G:N;V] [D] [D:T] [D] [D:P] [C,R:C] [C,I:CX]. ms nada {dice nara} [FI] [FI:F] [TR:CE]. ms nada? ms nada [FRP] [FRP:C] [TR:CE]. entonces no se parece a estos del dibujo? ste nada ms [FRP] [FRP:l] [FR] [FR:C] [P:FRP:l;FR;C] [D] [D:P] [C,R:C] [C,I:CS]. pero no se porta igual. no bueno, se porta [FRP] [FRP:C] [FR] [FR:C] [P:FRP:C;FR;C] [C,l:CS]. se porta bien tu gatito? qu suerte! y qu ms pasar ah? que ms nada [FI] [FI: F] [TR:CE] [C,I:CS]. lo dejamos. aqu empieza la interaccin uno. es un oso {lo saca de la cesta}[FR] [FR:D] [FRP] [FRP:l] [P:FR:D;FRP:I] [C,R:C] [C,l:CS]. se cae una pelota y el nio va a cogerla, intenta poner el oso de pie y se cae. joder {dice joy} [FP] [FRT] [P:FP;FRT]! gandul, que no se pone de pie, quiere estar tumbado. {intenta ponerlo de pie}. se queda tumbado. es un oso [FR] [FR:D] [TR;I]. (que que) [M] que yo cuando voy a la calle algunas veces y algunas no, y algunas X de mi casa [FIM] [TR:M] [C,R:I]. le gustan los animales a ti?
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J E J E J J E J

E E = J J E = = E E J E E J E J E E J E J E J E J E J E J E J E J E J E J E E J E E J E J E J

{afirma con la cabeza} [FRP] [FRP:AF] [G] [G;N]. te gustara tener un oso? {afirma con la cabeza} [FRP] [FRP:AF] [G] [G:N]. vamos a seguir buscando. {saca un len}. (un os*) [M] un len [FR] [FR:D] [TR:l] [C,l:CS]. qu le pasa a ese len? que {dice te} quiere {dice tiere} matar al oso [FRP] [FRP:l] [FIM] [P:FRP:l;FIM] [C,R:C] [C,I.CS] oh! venga, a ver. el nio sigue buscando y saca un coche coo {dice os} [FP] [FRT] [P:FP;FRT]! lo mato o qu [FH] [FH:I] [FIM] [P:FH:l;FlM] [TR:l]? lo que t quieras. saca un ciervo de la cesta y juega con l. el examinador saca un ttere. hola Jonathan. sabes quin soy? {se re} no [FRP] [FRP:N] [C,I;CS]. eh. no? eso es una mano [FR] [FR:D] [D] [D:P] [C,I:NC]. no, no, yo no soy una mano. s[FRP] [FRP:AF] [C,l:CS]. aqu hay un montn de cosas. a qu te gustara jugar? a esto, sto, sto, sto {sealando las cosas que ha sacado de la cesta} [FRP] [FRP:l] [D] [D:P;4][G] [G:D;4]. que podramos hacer? jugar [FRP] [FRP:I] [C,R:C] [C,I:CS]. dime t. ah [V:V] [NR]. yo hago lo que tu quieras, si no me voy a dormir a la cestita. pues {dice pos} vete a dormir [FRG] [FRG:M] [TR:I] [C,I:CS]. quieres; que me vaya a dormir? s [FRP] [FRP:AF] [C,I:CS]. no quieres jugar conmigo? no [FRP] [FRP:N] [C,I:CS]. no quieres jugar un ratito? si [FRP][FRP:AF] [C,I;CS]. pues venga. pues a qu jugamos [FH][FH:I] [Fl] [P;FH:I,FI] [C,I;CS]? a lo que tu quieras, venga. a los {dice os} animales [FR] [FR:S] [C,l:CS]. eh? a los {dice os} animales [FRP] [FRP:C] [C.I:CS]. s, a m tambin me gusta. cul te gusta ms? ste {seala el len} [FRP] [FRP:l] [D] [D:P] [G] [G:D]. cul es? no me acuerdo del nombre, eh, un len [FRP] [FRP:l] [C,R:C] [C,I:CS]. y que hacen los leones? morda [FRP] [FRP:I] [E] [C,R:C][C,l:CS]. mordan? s, y {dice e} mataba a sto [FRP] [FRP:AF] [FlM] [P:FRP:I;FIM] [C,R:C][C,I:CX].
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E E J E E E J E E J E J E J E E J E J E J E J E J E E J E J E J E J = E J J E J J E J E J = E J E J E E J

son muy feroces. no? s [FRP] [FRP:AF] [C,I:CS]. pues yo soy muy tranquilo. me gustara ser un ciervo. a ti dnde te gustara vivir? (en) [M] en el circo [FRP] [FRP:l] [FIM] [P:FRP:l;FlM] [C,R:C] [C,I:CS]. a m en el bosque. sabes una cosa? que [FH] [FH:C]? tengo otros amigos, tengo un amigo oso, un rinoceronte. y yo tambin [FRP] [FRP:AC] [P:FRP:AC;FPl] [C,R:C][C,I:CS]. t tienes amigos? s [FRP] [FRP:AF] [C,I:CS]. yo creo que no, yo creo que el rinoceronte se lleva mejor conmigo. t qu crees? que se lleva conmigo [FRP;I][C,R:C][C,I:CS]. contigo? s [FRP][FRP;AF][C,I:CS]. pero a veces eres malo. no [FRP] [FRP:N][C,I:CS]. qu haces tu? jugar [FRP][FRP:l] [C,R:C][C,l:CS]. pero t a veces te comes a mis amigos. yo no [FRP] [FRP;N][C.R:C][C,I:CS]. s, s, s, yo te he visto luchando con mis amigos. el oso es fuerte, pero el ciervo es ms tranquilo. ja, ja [FIM][FP][P:FIM;FP]. yo me voy a jugar con estos animales y tu a veces me persigues. claro {dice taro} [FRP][FRP:A][C,l:CS]. eh? claro {dice talvo} [FRP][FRP:C][C,I:CS]. no tienes por qu perseguirme. y qu [FH][FRG][P:FH;FRG]? aqu empieza la interaccin dos. a qu quieres jugar? coo {dice os} se mueve [FP][FR][FR:C][P:FP;FR:C][C,I:NC][TM:C][TR:I]. lo echo para {dice pa} atrs {dice tras}, y se mueve [FR][FR:EX][Fl][P:FR:EX;FI] [TR:M]. camina solo? no le das {dice yas} para {dice pa} atrs {dice tas} y camina [FRP][FRP:I] [FR] [FR;EX][P:FRP;l;FR:EX][C,R:C][C,l:CX]. coo {dice os} otro {dice oto} coche [FP][FR][FR:C][P;FP;FR:C][TR:l]! a qu jugamos? no s [FRP][FRP:I][FI][P:FRP:l;FI][C,l:CS]. voy a coger esta cuchara, uy que no la cojo! no la {dice a} coges porque {dice poque} esto no se levanta {dice evanta} [FRP] [FRP:AC][FR][FR:EX][P:FRP:AC;FR:EX][D][D;P]. refirindose a la pala del tractor. quieres jugar? s {dice chi} [FRP][FRP:AF][C,I:CS]. venga. yo {dice o} no s [FRP][FRP:AC] [FR][FR:C]][FI][P:FRP:AC;FR:C.FI][C,R;C][C,I:CS]. a qu quieres jugar? a qu podemos jugar? a los {dice os} coches, a leones {dice eones}, a eso [FRP] [FRP:l] [FR] [FR:S] [FR:D] [P:FRP:I;FR:S;FR:D] [C,R:C][C,I;CS].
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E = E J J J E = E J E J E J E J E J J E J = J E J E J J J J E J = J E J E J E = E J E J E J E J E J E J J J

jugamos a los coches? el nio saca el len de la cesta. qu? un len {dice en} [FR][FR:D][C,R:C][C,I;CS]. un len {dice en} [FR][FR:D][C,R:C][C,I:CS]. un tigre {dice tige} un len {dice en} que diga {dice diya} [FR][FR:D][FI] [P:FR:D;FI][TR:M] [C,l:CS]. un caballo, un caballo. el examinador juega ahora con el caballo. qu? esto [FH][FH:C][DP]?. s? un caballo [FR][FR:D][C,R:C][C,I:CS]. qu haras tu con un caballo? un jugar {dice ugaa} [FRP][FRP:I][C,R:C][C,I:CS]. a qu podemos jugar con el caballo? no s [FRP][FRP:l][FI][P:FRP:l;FI][C,I:CS]. vamos a inventarnos una historia con los animales. a ver si hay ms [FRG][FI][P:FRG;Fl][TR:l]. s hay otro [FR][FR:C][TR:M]. qu tenemos ah? un saltarn [FRP][FRP:l][FR][FR:D][RM][FP][P:FRP:l;FR;D,FIM;FP][C,R:C][C,I:CS]. se refiere al canguro. se cae de culo [FR][FR:C][FP][P:FR:C,FP][TR:I]. uy! el oso para {dice pa} all {dice ll) [FRG][D][DL][TR:l] ese oso es un dormiln, se ha cado. cay, se cay, se cay este fuera [FR][FR:C][FRG][P:FR:C,FRG][D][DP]. fue este [FR][FR:C][D][DP][TR:M]. joder {dice joyei} [FP][TR:M]. me parece {dice payese} que {dice te} hay ms [FR][FR:C][FI][P:FR:C;FI][TR:M]. djalo tumbado. no hay ms [FR][FR:C][R][FI:F][P:FR:C;FI:F][C,R;C][C,l:NC]. busca en la cesta esto pita de verdad {dice vey), no {preguntando} [FH][FH:l][D][DP][TM:C][TR:l]. que? es {dice e} de {dice e} verdad {dice vey}, no {preguntando}[FH][FH:I][D][DP] [TR:l]. qu? pita de verdad {dice vey}. no [FH][FH:I]? s. aqu empieza la prueba del cuento. cuntame el cuento. es que no s [FR][FR:I][FI][P:FR:I;FI]. no te acuerdas del cuento que te acabo de contar? {niega con la cabeza} [FRP][FRP:N][GN]. no es verdad. un poco no [FR][FR:C][FP][P:FR:C;FP][C,I:CS]. eh? un poco no [FRP][FRP:C][FP][P;FRP;C;FP][C,I:CS]. de lo que t te acuerdes. yo s uno de jaimito {dice jamito} [FR][FR:C][FR;S][P:FR:C;FR:S][TM:C]. no, el que yo te cont, intntalo. que la {dice a} ranita {dice anita} comi mucho [FIM][FR][FR:DS][P:FIM;FR;DS] te dijo a * la hermana hermana yo soy grande {dice rande} como {dice tomo} la vaca [FIM][FR][FR:DS][FH][P:FIM;FR:DS;FH][TR:M]? y dice no {niega con la cabeza} [FIM][FR][FR:DS][FRP][FRP;N][P:FIM,FR:DS;FRP:N]
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J J J J J J J -

[GN;V][TR:M]. despus {dice espus} comi mucha hierba, moscas, eso [FlM][FR][FR:DS][FR;D] [P:FIM;FR:DS;FR:FR:D][DP][DT][TR:M] no [FRG][FH]? (y despus {dice esfus} [M] y despus {dice esfus} se lo dicho otra vez (y no) [M] y sigui comiendo {dice coniendo} y no oy a * la hermana [FIM][FR][FR:DS] [P:FlM;FR:DS][TR;M]. dice {dice dici} la {dice a} hermana hermanita por qu quieres ser tan grande como la {dice a} vaca [FIM][FR][FR:DS][FH][P:FIM;FR;DS;FH]? y ella no le contest {dice condechio} [FIM][FR][FR;DS][P;FIM;FR:DS]. sigui {dice segui} comiendo, comiendo y comiendo (y se haci) [M] y se poni mala [FIM][FR][FR:DS][P;FIM,FR:DS][TR:M]. ms nada [FI] [FI:F]. 15:35

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2.2. Anlisis de la pragmtica A. Funciones comunicativas: Respuesta 60 Representativa 56 Interactiva 26 Imaginativa 23 Personal 10 Heurstica 9 Reguladora 4 Ritual 0 Demanda 0 Enunciados plurifuncionales 48 Funciones diferentes 7 (de 9) Habilidades o subfunciones diferentes 18 (de 31) 1. Funcin Respuesta (funcin predominante) 32% de las producciones Informacin solicitada 27 Afirmacin 12 Negacin 9 Clarificacin solicitada 8 Aclaracin no solicitada 2 Apoyo a la produccin del otro 2 2. Funcin representativa 29,7% Comentarios 19 Denominar 10 Describir 10 Predecir 8 Sugerencias 4 Explicaciones 3 Valoraciones 1 Calificaciones 1 Definiciones 0 Normas 0 3. Funcin interactiva 13,9% Final de dilogo 8 4. Funcin imaginativa 12,23% 5. Funcin personal 5,31% 6. Funcin heurstica 4,8% De informacin 5 De clarificacin 4 De lenguaje 0 7. Funcin reguladora 2,13%
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De autorregulacin De mandato Condicionadora Aprobacin Norma Amenaza Llamada de atencin Marcador de cortesa 8. Funcin ritual 9. Funcin instrumental (demanda)

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3 1 0 0 0 0 0 0 0% 0%

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B. Destrezas conversacionales 1. Turno Nmero total de turnos Numero de turnos ininteligibles Inicia turno Cede turno Mantiene turno: a) Excesivo tiempo b) Adecuadamente

126 1 10 6 0 16

Longitud del giro conversacional (Clemente, 1995) a) M.L.G. = Suma del total de enunciados 115 = 0,912 Nmero de giros (turnos) 126 Media de longitud de giro conversacional 0,9 b) M.L.G. = 113 = 1,008 (adulto) 112 (*) Organizacin de la conversacin: el adulto muestra un giro conversacional ligeramente superior al nio. Dominancia de los interlocutores D = suma de enunciados de X 115=1,017 suma de enunciados de Y 113 (*) ndice de dominancia conversacional = 1,017 C. Tema Cambia /inicia nuevo tema = 1 ocasin; errneamente. Mantiene el tema del interlocutorD. Compromiso conversacional a) Tipo de respuesta: Coherentes 70 Incoherentes 1 (*) Respecto al tema general de la conversacin. b) Tipo y cantidad de informacin Contingente 70 Simple 54 Con expansin 16 No contingente 4 (*) Respecto a la produccin inmediatamente anterior del interlocutor. Enunciados coherentes y contingentes simples 54 Enunciados coherentes y contingentes con expansin 16 Enunciados no contingentes 4 Enunciados incoherentes 1 E. Recursos decticos Decticos de persona
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34 (7,65%)
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Decticos de lugar Decticos de tiempo Nmero total de decticos Palabras

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2 (0.45%) 5 (1,12%) 41 (9,22%) 444 (90,78%)

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F. Expresin Nmero total de gestos 12 Gestos decticos 4 Gestos naturales 8 Expresiones verbales + gesto 6 Total enunciados 126 Errores lingsticos (fonolgicos, morfolgicos, sintcticos o semnticos) Nmero total de errores = 54 2.3. Interpretacin de los resultados Es muy importante para planificar un buen programa de intervencin en el lenguaje, analizar y conocer la funcionalidad lingstica de los nios con los que se est trabajando. En el caso que nos ocupa, haremos algunos comentarios que intentan arrojar un poco de luz, sobre las destrezas comunicativas de este nio. Podemos decir que Juan presenta una evolucin normal en las funciones comunicativas, acorde a su edad. Quizs, algunas funciones deberan estar presentes con mayor frecuencia, como es el caso de las funciones interactiva e imaginativa. Parece lgica la evolucin en cuanto al aumento en el uso de funciones como la representativa, ya que sta manifiesta una progresin continua con los aos. y la disminucin de otras como la instrumntatele presenta una regresin constante. En cualquier caso, y dado que se trata de un nio de seis aos de edad, parece que la tendencia es ir progresivamente hacia el uso de funciones predominantes acordes con su edad; es decir, aparece en su discurso claramente la funcin representativa y. aunque en menor medida, las funciones interactiva e imaginativa. Sin embargo, la funcin heurstica apenas aparece en el lenguaje de Juan. Por otra parte, estamos ante un nio en el que, aunque tenga ciertas destrezas conversacionales, no es frecuente el inicio de la conversacin por su parte, sino que siempre parece estar dispuesto a mantener los temas que le son planteados por los dems. Se debe potenciar en el programa de intervencin la creacin de situaciones de uso habitual del lenguaje que le permitan al nio aprender y reafirmar el uso de funciones concretas, a travs de actividades como los tpicos juegos de roles o resolver ciertas rutinas de la vida diaria, como es el ir de compras o dirigir un juego durante el recreo. Tambin, a partir de propuestas donde se desarrolle el juego simblico, se pueden mejorar funciones como la representativa, imaginativa o heurstica. Es conveniente, asimismo, trabajar aspectos relacionados con la conversacin, que contribuyan a mejorar el vocabulario, el uso correcto de palabras, una estructuracin y organizacin sintctica adecuada, o la eliminacin de muletillas. Hay que decir con claridad que la conversacin necesita una adecuada planificacin, combinando situaciones y tpicos, como son los de conversar sobre una actividad, sobre una observacin o sobre una experiencia pasada. La dramatizacin juega aqu un papel decisivo, al ejercitar la representacin de acciones reales o imaginadas. Tambin es importante el trabajo de recitacin, donde la expresin oral y gestual cobran un significado importantsimo. 3. CODIFICACIN Y CATEGORIZACIN PARA LA FONOLOGA En esta dimensin se analizaron los fonemas y grupos de fonemas errados (fonemas aislados, grupos consonnticos y diptongos) y las estrategias que el nio utilizaba para suplir los contrastes fonolgicos que no tena conseguidos. No obstante, slo se introdujo en la transcripcin la categorizacin pura el segundo objetivo, es decir, para especificarlos procesos de simplificacin del habla utilizados. El anlisis para el primer objetivo se llev a cabo mediante una hoja de registro donde se
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recoga la categorizacin especfica elaborada al respecto. En relacin con las categoras introducidas en la transcripcin debemos comentar que responden a la codificacin de: Los tres macroprocesos de simplificacin del habla adulta que se consideraron (Ingram. 1976; Bosch. 1982). Esto es, macroproceso relativo a la estructura de la slaba, macroproceso de sustitucin y macroproceso de asimilacin. Los procesos especficos dentro de cada uno de los tres macroprocesos anteriormente mencionados. La posicin del error dentro de la palabra (inicial, media y final) y un tipo de slaba en cuanto al acento (tona y tnica) donde tena lugar el desajuste. Se manejaron un total de 125 variables que responden a las cuestiones evaluadas que se explicitaron con anterioridad. Este nmero tan elevado de categoras se debi a que estbamos en un proceso de investigacin y se tena que considerar y catalogar todos los errores encontrados en un principio. Se presentan a continuacin las categoras utilizadas para realizar una parte de nuestro anlisis fonolgico. Estas categoras se colocan entre corchetes porque fue as como se introdujeron en la transcripcin debido a la prescripcin de cdigos del programa SALT, tal y como se explic al principio del apartado. Hemos de sealar, asimismo, que en los ejemplos hemos desechado la utilizacin de una trascripcin fontica rigurosa, por ser ms complicada y exceder los objetivos (principalmente divulgativos) de tu presente publicacin. 1. [RED] Macroproceso de reduccin 1.1. Omisin de consonantes finales. Este proceso tiene lugar cuando se omiten las consonantes finales de slaba. Puede ocurrir en slabas tonas y tnicas. Ej.: /cose/ por /coser/. [RED: 1] Omisin de consonantes finales en slabas tonas. [RED: 2] Omisin de consonantes finales en slabas tnicas. 1.2. Omisin de consonantes iniciales. Este proceso se produce cuando se omiten las consonantes iniciales de slaba. Puede producirse lano en slabas tonas como tnicas. Ej.: /muer/ por /mujer/. [RED: 3] Omisin de consonantes iniciales en slabas tonas. [RED: 4] Omisin de consonantes iniciales en slabas tnicas. 1.3. Omisin de slabas tonas. Se trata de la omisin de slabas tonas dentro de una palabra. Puede tener lugar, al principio, mitad o final de palabra. Ej.: /ota/ por /pelota/. [RED: 5] Omisin de slabas tonas iniciales. [RED:227] Omisin de slabas tonas medias [RED: 231 ] Omisin de slabas tonas finales. 1.4. Omisin de slabas tnicas. Se trata de la omisin de slabas tnicas dentro de la palabra. Ej.: /amallo/ por /amarillo/. [RED: 7] Omisin de slabas tnicas iniciales. [RED: 232] Omisin de slabas tnicas medias. 1.5. Reduccin de diptongos a un elemento. Este proceso hace referencia a la omisin de una de las vocales de las que se compone el diptongo. Puede ocurrir al principio, mitad o final de palabras y en slabas tnicas. Ej.: /jamito/ por /jaimito/. [RED:6] Reduccin de diptongos a un elemento en slabas iniciales. [RED: 211] Reduccin de diptongos a 1 elemento medio tnico. [RED:212] Reduccin de diptongos a 1 elemento final tnico. 1.6. Simplificacin de grupos consonnticos. Se produce cuando se omite el grupo consonntico en su totalidad o uno de sus componentes. Puede ocurrir al principio, mitad, final de palabra, as como en slabas tonas como tnicas. Ej.: /gande/ por /grande/. [RED:8] Simplificacin de grupos consonnticos en slabas iniciales tonas. [RED:9] Simplificacin de grupos consonnticos en slabas iniciales tnicas. [RED: 10] Simplificacin de grupos consonnticos en posicin media y slabas tonas. [RED: 11] Simplificacin de grupos consonnticos en slabas medias tnicas.
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[RED:85] Simplificacin de grupos consonnticos en slabas finales tonas. [RED:86] Simplificacin de grupos consonnticos en slabas finales tnicas. 1.7. Mettesis. Este proceso se refiere a la alteracin del orden o inversin de una secuencia determinada. Se ha encontrado en slabas iniciales tonas y en medias tnicas. Ej.; /penie/ por /peine/. [RED: 12] Mettesis en slabas iniciales tonas. [RED: 15] Mettesis en slabas medias tnicas. 1.8. Coalescencia. Este proceso tiene lugar cuando se sustituyen dos sonidos diferentes por uno nuevo, resultando una simplificacin de la estructura de la slaba. Normalmente se pasa del esquema CCV al de CV. Puede ocurrir al principio, mitad o final de palabra y en slabas tonas y tnicas. Ej.: /taro/ por /claro/. [RED: 18] Coalescencia en slabas iniciales tonas. [RED: 19] Coalescencia en posicin inicial tnica. [RED:20] Coalescencia en posicin media y slabas tonas. [RED:21] Coalescencia en posicin media y slabas tnicas. [RED:22] Coalescencia en slabas finales tonas. [RED: 23] Coalescencia en slabas finales tnicas. 1.9. Epntesis. Este proceso se refiere a la insercin de sonidos dentro de la slaba. Normalmente suelen ser sonidos voclicos que vienen a simplificar la estructura de la slaba. Puede ocurrir al principio, mitad y final de palabra y en slabas tonas y tnicas. Ej.:/palato/ por /plato/ [RED:24] Epntesis en slabas iniciales tonas. [RED:25] Epntesis en slabas iniciales tnicas. [RED: 26] Epntesis en slabas medias tonas. [RED:27] Epntesis en slabas medias tnicas. [RED:28] Epntesis en slabas final tonas. [RED: 29] Epntesis en slabas final tnicas.

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2. [SUS] Macroproceso de sustitucin 2.1. Frontalizacin. Sustitucin de consonantes pertenecientes a las rdenes palatales o velares por las de labiales o dentales. Ha aparecido en slabas al principio y al final de palabra, tanto en slabas tonas como tnicas. Ej.: /toche/ por /coche/. [SUS:87] Sustitucin por frontalizacin en slabas iniciales tonas. [SUS:88] Sustitucin por frontalizacin en slabas iniciales tnicas. [SUS:91] Sustitucin por frontalizacin en slabas finales tonas. [SUS:92] Sustitucin por frontalizacin en slabas finales tnicas. 2.2. Posteriorizacin. Se produce al sustituir consonantes de labiales o dentales por palatales o velares. Ej.: /tasa/ por /kasa/. [SUS:94] Sustitucin por posteriorizacin en slabas iniciales tnicas. [SUS:96] Sustitucin por posteriorizacin en slabas medias tnicas. [SUS:97] Sustitucin por posteriorizacin en slabas finales tonas. [SUS:98] Sustitucin por posteriorizacin en slabas finales tnicas. 2.3. Prdida de sonoridad. Sustitucin de las consonantes sonoras oclusivas por consonantes sordas oclusivas. Esta sustitucin tendra lugar entre consonantes con el mismo punto de articulacin. De esta forma podran darse las siguientes sustituciones: /b/ por /p/, /d/ por /t/, /y/ por /ch/, y /g/ por /x/ . Ej.: /parco/ por /barco/. [SUS: 100] Sustitucin por prdida de sonoridad en slabas iniciales tnicas. [SUS: 101] Sustitucin por prdida de sonoridad en slabas medias tonas. 2.4. Fricatizacin. Este proceso incluira la sustitucin de oclusivas, tanto de la serie sorda como de la sonora, por fricativas. Generalmente, ocurre entre consonantes con el mismo punto de articulacin. Ej.: /jato/ por /gato/. [SUS: 106] Fricatizacin de oclusivas en slabas iniciales tonas. [SUS: 107] Fricatizacin de oclusivas en slabas medias tonas. [SUS: 108] Fricatizacin de oclusivas en slabas medias tnicas. [SUS: 109] Fricatizacin de oclusivas en slabas finales tonas.
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[SUS: 110] Fricatizacin de oclusivas en slabas finales tnicas. 2.5. Oclusivizacin. Este proceso hace referencia a la sustitucin de fricativas por oclusivas sordas, normalmente entre consonantes con el mismo punto de articulacin. Ej.: /garra/ por /Jarra/. [SUS: 118] Oclusivizacin de fricativas en slabas iniciales tnicas. 2.6. 2.6. Ceceo. Hace referencia a la sustitucin de /s/ por /z/. Ej.: /meza/ por /mesa/. [SUS: 129] Ceceo en slabas iniciales tonas. [SUS: 130] Ceceo en slabas iniciales tnicas. [SUS: 132] Ceceo en slabas medias tnicas [SUS: 133] Ceceo en slabas finales tonas. [SUS: 134] Ceceo en slabas finales tnicas. 2.7. Sonorizacin de fricativas. Es un proceso similar al de la oclusivizacin, debido a que se sustituyen fricativas por oclusivas, pero en este caso por la serie sonora. Ej.: /breir/ por /freir/. [SUS: 156] Sonorizacin de fricativas sordas en slabas medias tnicas. 2.8. Semiconsonantizacin. Este proceso incluye la sustitucin de lquidas por semiconsonantes (/w/ o /j/). Ej.; /piado/ por /prado/. [SUS: 160] Semiconsonantizacin de lquidas en slabas iniciales tnicas. [SUS: 162] Semiconsonantizacin de lquidas en slabas medias tnicas. 2.9. Lateralizacin de lquidas vibrantes. Sera la sustitucin de un fonema lquido vibrante (simple /r/ o mltiple /rr/) por un fonema lquido lateral (/l/ o /II/). Ej.: /lata/ por /rata/. [SUS: 171] Lateralizacin de lquidas vibrantes en slabas iniciales tonas. [SUS: 172] Lateralizacin de lquidas vibrantes en slabas iniciales tnicas. [SUS: 173] Lateralizacin de lquidas vibrantes en slabas medias tonas. [SUS: 174] Lateralizacin de lquidas vibrantes en slabas medias tnicas. [SUS: 175] Lateralizacin de lquidas vibrantes en slabas finales tonas. [SUS: 176] Lateralizacin de lquidas vibrantes en slabas finales tnicas. 2.10. Ausencia de vibrante mltiple. Este proceso se refiere a la sustitucin del fonema lquido vibrante mltiple (/rr/) por el simple (/r/) Ej.: /pera/ por /perra/. [SUS: 178] Ausencia de vibrante mltiple en slabas iniciales tnicas. [SUS; 179] Ausencia de vibrante mltiple en slabas medias tonas. [SUS: 180] Ausencia de vibrante mltiple en slabas medias tnicas [SUS: 181] Ausencia de vibrante mltiple en slabas finales tonas. 2.11. Ausencia de vibrante simple. Este proceso se refiere a la sustitucin del fonema vibrante simple por el fonema vibrante mltiple Ej.: /perra/ por /pera/. [SUS: 184] Ausencia de vibrante simple en slabas medias tnicas [SUS: 186] Ausencia de vibrante simple en slabas finales tnicas 2.12. Posteriorizacin de vibrante. Este proceso se refiere a la vibracin hecha de forma uvular. Ej.: /pega/ por /perra/. [SUS: 188] Posteriorizacin de vibrante en slabas iniciales tnicas [SUS: 191] Posteriorizacin de vibrante en slabas finales tonas. 2.13. Oclusivizacin de vibrante mltiple. Este proceso se refiere a la sustitucin de vibrante mltiple por una oclusiva sonora. Normalmente se sustituye por la sonora dental /d/. Ej.: /pedo/ por /perro/. [SUS: 199] Sustitucin de vibrante mltiple por d en slabas inicial tonas. [SUS:200] Sustitucin de vibrante mltiple por d en slabas inicial tnicas. [SUS:201] Sustitucin de vibrante mltiple por d en slabas medias tonas. [SUS:202] Sustitucin de vibrante mltiple por d en slabas medias tnicas. [SUS:203] Sustitucin de vibrante mltiple por d en slabas finales tonas. [SUS:204] Sustitucin de vibrante mltiple por d en slabas finales tnicas. 2.14. Oclusivizacin de vibrante simple. En este proceso se incluye las sustituciones de la vibrante simple por una oclusiva sonora. Normalmente se sustituye por la /d/. Ej.: /codo/ por /coro/. [SUS:205] Sustitucin de vibrante simple por d en slabas inicial tonas. [SUS:207] Sustitucin de vibrante simple por d en slabas medias tonas. [SUS:208] Sustitucin de vibrante simple por d en slabas medias tnicas.
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[SUS:209] Sustitucin de vibrante simple por d en slabas finales tonas. 2.15. Sustitucin de laterales por vibrantes o entre lquidas. Este proceso hace referencia a la sustitucin de laterales por vibrantes, o de laterales entre s. Ej.: /rata/ por /lata/. [SUS:214] Sustitucin entre lquidas en slabas iniciales tonas. [SUS:215] Sustitucin entre lquidas en slabas medias tnicas. 2.16. Lateralizacin de oclusivas. Se trata de la sustitucin de oclusivas por laterales. Ej.: /lalo/ por /dado/. [SUS:237] Lateralizacin de oclusivas en slabas iniciales tonas. [SUS:239] Lateralizacin de oclusivas en slabas iniciales tnicas. [SUS:223] Lateralizacin de oclusivas en slabas finales tonas. [SUS:224] Lateralizacin de oclusivas en slabas finales tnicas. 2.17. Sustitucin de oclusivas por vibrantes. Se trata de la sustitucin de la serie oclusiva sonora por vibrantes. Normalmente se sustituye la /d/ por la vibrante simple. Ej.: /loro/ por /lodo/. [SUS:225] Sustitucin de la oclusiva d por vibrante simple en slabas finales tonas. [SUS:240] Sustitucin de d por r en slabas medias tonas. 2.18. Nasalizacin de oclusivas. Se refiere a la sustitucin de oclusivas sonoras por nasales. Normalmente las oclusivas suelen ser las labiales. Ej.: /mama/ por /papa/. [SUS:234] Sustitucin de labiales por nasales en slabas iniciales tonas. [SUS:235] Sustitucin de labiales por nasales en slabas iniciales tnicas. 2.19. Neutralizacin. Se trata de la sustitucin de las vocales por a . [SUS:226] Neutralizacin. 2.20. Sustitucin entre vocales. Se refiere a la sustitucin de las vocales entre s. A excepcin de la neutralizacin que quedara identificada mediante el proceso anterior. [SUS:229] Sustitucin entre vocales.

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3. [ASI] Macroproceso de asimilacin 3.1. Asimilacin velar. Sera la sustitucin de cualquier consonante por una velar, si sta ultima se encontrase en la palabra. Ej.: /gago/ por /gato/. [ASI:38] Asimilacin velar en slabas iniciales tnicas. [ASI:40] Asimilacin velar en slabas medias tnicas. 3.2. Asimilacin alveolar. Sera la sustitucin de cualquier consonante por una consonante alveolar, si sta estuviese formando parte de la palabra. Ej.: /tata/ por /tapa/. [ASI:44] Asimilacin alveolar en slabas iniciales tnicas. [ASI:45] Asimilacin alveolar en slabas iniciales tnicas. [ASI:46] Asimilacin alveolar en slabas medias tonas. [ASI:47] Asimilacin alveolar en slabas finales tonas. [ASI:48] Asimilacin alveolar en slabas finales tnicas. 3.3. Asimilacin labial. Se trata de la sustitucin de cualquier consonante por una consonante labial debido a la influencia de otra consonante labial presente en la palabra. Ej.: /mofefa/ por /mofeta/. [ASI:49] Asimilacin labial en slabas iniciales tonas. [ASI:50] Asimilacin labial en slabas iniciales tnicas[ASI:53] Asimilacin labial en slabas finales tonas. [ASI:54] Asimilacin labial en slabas finales tnicas. 3.4. Asimilacin nasal. Se trata de la sustitucin de cualquier consonante por una consonante nasal debido a la influencia de otra consonante nasal presente en la palabra. Ej.: /nuna/ por /nuca/. [ASI:58] Asimilacin nasal en slabas medias tnicas. 3.5. Asimilacin palatal. Se trata de la sustitucin de cualquier consonante por una consonante palatal debido a la influencia de otra consonante palatal presente en la palabra. Ej.: /choricho/ por /chorizo/. [ASI:61] Asimilacin palatal en slabas iniciales tonas.
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[ASI:65] Asimilacin palatal en slabas finales tonas. 3.6. Asimilacin dental. Se trata de la sustitucin de cualquier consonante por una consonante dental debido a la influencia de otra consonante dental presente en la palabra. Ej.: /dao/ por /dao/. [ASI:74] Asimilacin dental en slabas iniciales tnicas. [ASI:75] Asimilacin dental en slabas medias tonas. [ASI:76] Asimilacin dental en slabas medias tnicas.

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4. [SOC] Errores socioculturales Se trata de errores detectados en las producciones de los nios, pero que son propios del modelo adulto que se les presenta. Algunos ejemplos que ilustran los errores cometidos en esta categora son: /pa/ por /para/, /pos/ por /pues/, /jalar/ por /halar/ o /indicin/ por /inyeccin/. 5. [SIL] Identificacin de slabas En esta categora hemos incluido todas las posibilidades que se pueden encontrar en un error fonolgico respecto a la posicin en la que ocurre dentro de la palabra -inicial, media o final- y respecto al tipo de acento que presenta la slaba donde aparece -tona o tnica-. Asimismo, hemos incluido otras categoras que recogen todas las posibilidades combinatorias entre las dos variables anteriores, sumando un total de once categoras. [SIL: TI] Slabas tnicas iniciales. [SIL:TM] Slabas tnicas medias. [SIL:TF] Slabas tnicas finales. [SIL:AI] Slabas tonas iniciales. [SIL:AM] Slabas tonas medias. [SIL:AF] Slabas tonas finales. [SIL:I] Slabas iniciales. [SIL:M] Slabas medias. [SIL:F] Slabas finales. [SIL: A] Slabas tonas. [SIL:T] Slabas tnicas. En resumen, las categoras utilizadas referidas a los procesos de simplificacin del habla se pueden observar en el cuadro 2. La presencia de varias categoras para un mismo proceso especfico se debe a la combinacin de las distintas posibilidades encontradas en funcin de la ocurrencia de ste al principio, mitad y final de palabra y en slabas tonas o tnicas. 3.1. Transcripcin fonolgica de un caso prctico $ Juan, EXAMI + c.p.; Islas Canarias + febrero-marzo, 1993 + prueba: interaccin natural uno, dos y cuento. 00:00 E qu est pasando ah? J que estn saliendo todos los gatos, que estn corriendo X y X. estn tirando todas las cosas, ese. J la madre va a cogerlo antes que se tiene a la calle [SUS][SUS:88][SIL:Tl] {dice paye } despus X X X para [SOC] {dice pa } fuera, para [SOC] [dice pa ) la calle, para {dice pa } que juegen [SUS][SUS:109][SIL:AF] {dice jueyen } eso. E ms alto, habla ms alto. J x. J la madre va a decir a los gatos, vyanse, y ellos se van a jugar [RED][RED;23][SlL:TF] {dice juu } a la calle, despus tienen calle, ms nada. E qu estn haciendo los gatitos? J comiendo. E comiendo? J {asiente con la cabeza}.
Terapia del Lenguaje Unidad 02 Acosta 101

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E pero qu estn haciendo? J estn subindose sobre la mesa uno, ste, est ste bebiendo el caf {seala al que bebe encima de la mesa}, y ste salchichn y ese y la madre ah durmiendo. E quin? J y la madre [RED][RED:85][SlL:AF] {dice made] durmiendo [RED][RED:3][SlL:AF] {dice durmieno} y ms nada. E ms nada? E y la seora qu est pensando? E qu le pasa a la seora?
PROCESO ESPECFICO Omisin de consonantes finales e iniciales Omisin de slabas tonas y Inicas Reduccin de diptongos a un solo elemento Simplificacin de grupos consonnticos Mettesis Coalescencia Epntesis Omisin de vocales por sinalefa Frontalizacin Posteriorizacin Perdida de sonoridad Fricatizacin Oclusivizacin de fricativas Protusin de la lengua [ceceo) Palatizacin de fricativas Sonorizacin de fricativas Semiconsonantizacin de lquidas Lateralizacin de lquidas vibrantes Ausencia de vibrante mltiple Ausencia de vibrante simple Posteriorizacin de vibrante Sustitucin de vibrante mltiple por /d / Sustitucin de vibrante simple por /d/ Sustitucin entre lquidas Lateralizacin de oclusivas Sustitucin de oclusiva /d/ por vibrante simple Neutralizacin Sustitucin entre vocal Asimilacin velar Asimilacin alveolar Asimilacin labial Asimilacin nasal CDIGOS UTILIZADOS [RED:1][RED:2|[RED:3][RED:4] [RED:5][RED:7][RED:227][RED:231][RED:232] [RED:6][RED:211][RED:212] [RED:8][RED:9][RED:10][RED:11][RED:85][RED:86] [RED:12][RED:15] [RED:18][RED:18][RED:20][RED:21][RED:22][RED:23] [RED:24][RED:25][RED:26][RED:27][RED:28][RED:29] [RED: 228] [SUS:87][SUS:88][SUS:91][SUS:92] [SUS:94][SUS:96][SUS:97][SUS:98] [SUS:100] [SUS:101] [SUS:106][SUS:107][SUS:108][SUS:109][SUS:110] [SUS:118] [SUS:129][SUS:130] [SUS:132] [SUS:133] [SUS:134] [SUS:148] [SUS:151] [SUS: 156] [SUS:160][SUS:162] [SUS:171][SUS:172][SUS:173][SUS:174][SUS:175][SUS:176] [SUS:178] [SUS:179] [SUS:180] [SUS:181] [SUS:184] [SUS:186] [SUS:188] [SUS:191] [SUS:199][SUS:200][SUS:201][SUS:202][SUS:203][SUS:204] [SUS:205] [SUS:207] [SUS:208] [SUS:209] [SUS:214][SUS:215][SUS:220] [SUS:223][SUS:224][SUS:237][SUS:239] [SUS:225][SUS:240] [SUS:226] [SUS:228] [ASI:38][ASI:40] [ASl:44][ASI:45][ASI:46][ASl:47][ASl:48] [ASl:49] [ASl:50] [ASl:53] [ASl:54] [ASI:58]
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MACRO PROCESO Estructura de slaba

Sustitucin

Asimilacin

102 Terapia del Lenguaje

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Asimilacin palatal Asimilacin dental

[ASI:61] [ASI:65] [ASI:74][ASI:75][ASI:76]

J que antes de que venga el padre [RED][RED:22][SIL: AF] {dice paye} y lo vea, echa a la calle a los gatos [SUS][SUS: 106][SIL:TI] {dice yatos} y le pega a la madre [RED][RED:22][SIL:AF] {dice maye} eso, nada ms. E qu ms? J ms nada [SUS][SUS:225][SIL:AF] {dice nara}. E ms nada, ests seguro? E todo los gatos son buenos? J {niega con la cabeza} son malos. E son malos? E todos? J todos. E y que harn los gatos despus? J ste no es malo {seala a la mam gato}. J despus [RED][[RED:l][SIL:AI][SUS][SUS:98][SIL:TF][RED][RED:2][SIL:TF] {dice deju} se van a la calle. E que hacen en la calle? J jugando. E la mam gato qu est pensando? J la mam gato? J [est) est tranquilita, est pensando. E qu piensa? J que est pensando [RED][RED:3][SIL:AF] {dice pensano}, (que, que) que X cuando venga los echa a la calle y nos morimos {dice los murimos} de hambre, eso, nada ms. E aja, que viene el padre. J y despus [SUS][SUS:98][SIL:TF] {dice desjus} no comen nada porque los echa a la calle. E y si los echa a la calle se mueren de hambre. J sE qu gatos ms traviesos, t tienes gatos? J yo s. E cuntos? J uno, uno igual que ste {seala al gato amarillo con rayas}. E igual qu cul? J que ste. E y cmo es tu gato? J verde [SUS][SUS:226][SIL:AF] {dice verda}. E verde, y qu hace tu gato? J jugar, vamos a la calle X, eso. E y hace lo mismo que esos gatitos? J {niega con la cabeza} s, l tiene hambre, se pone a maullar [RED][RED:4][SIL:Al] {dice aullar} y despus [SUS][SUS:98][SIL:TF] {dice dejus} yo le echo comidita ms nada [SUS][SUS:225][SIL:AF] {dice nara}. E ms nada? J ms nada. E entonces no se parece a estos del dibujo? J ste nada ms. E pero no se porta igual. J no bueno, se porta. E se porta bien tu gatito? E qu suerte! E y qu ms pasar ah? J que ms nada.
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Cuadro 2. Categoras utilizadas en el anlisis de los procesos de simplificacin del habla

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E lo dejamos. = aqu empieza la interaccin uno. J es un oso {lo saca de la cesta}. = se cae una pelota y el nio va a cogerla, intenta poner el oso de pie y se cae. J Joder [SUS][SUS:110][SIL;TF][RED][RED:2][SIL:TF] {dicejoy}! E gandul, que no se pone de pie, quiere estar tumbado. J {intenta ponerlo de pie}. E se queda tumbado. J es un oso (que que) que yo cuando voy a la calle algunas veces y algunas no, y algunas X de mi casa. E te gustan los animales a ti? J {afirma con la cabeza}. E te gustara tener un oso? J {afirma con la cabeza}. E vamos a seguir buscando. J {saca un len}. J (un os*) un len. E qu le pasa a ese len? J que [SUS][SUS:88][SlL:Tl]{dice te} quiere [SUS][SUS:88][SIL:TI] {dice tiere} matar al oso. E oh! E venga, a ver. = el nio sigue buscando y saca un coche. J coo [SOC* {dice os}! J lo mato o qu? E lo que t quieras. = saca un ciervo de la cesta y juega con l. = el examinador saca un ttere. E hola Jonathan. E sabes quin soy? J {se re} no. E ehE no? J eso es una mano. E no, no, yo no soy una mano. J s. E aqu hay un montn de cosas. E a qu te gustara jugar? J a esto, sto, esto, sto {sealando las cosas que ha sacado de la cesta}. E qu podramos hacer? J jugar. E dime t. J ah. E yo hago lo que tu quieras, si no me voy a dormir a la cestita. J pues [SOC] {dice pos} vete a dormir. E quieres que me vaya a dormir? J s. E no quieres jugar conmigo? J no. E no quieres jugar un ratito? J s. E pues venga. J pues. J a qu jugamos? E a lo que t quieras, venga. J a los [RED][RED:4][SIL:TI] [dice os} animales. E eh?
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J a los [RED][RED;4][SIL:TI] {dice os} animales. E s, a m tambin me gusta. E cul te gusta ms? J este (seala el len). E cul es? E no me acuerdo del nombre. J eh, un len. E y qu hacen los leones? J morda. E mordan? J s, y [SUS][SUS:229][SIL:TI] {dice e} mataba a sto. E son muy feroces. E no? J s. E pues yo soy muy tranquilo. E me gustara ser un ciervo. E a ti dnde te gustara vivir? J (en) en el circo. E a m en el bosque. E sabes una cosa? J qu? E tengo otros amigos, tengo un amigo oso, un rinoceronte. J y yo tambin. E t tienes amigos? J s. E yo creo que no, yo creo que el rinoceronte se lleva mejor conmigo. E t qu crees? J que se lleva conmigo. E contigo? J s. E pero a veces eres malo. J no. E qu haces t? J Jugar. E pero t a veces te comes a mis amigos. J yo no. E s, s, s, yo te he visto luchando con mis amigos. E el oso es fuerte, pero el ciervo es ms tranquilo. J Ja, Ja. E yo me voy a jugar con estos animales y t a veces me persigues. J claro [RED][RED:19][SIL: TI] {dice taro}. E eh? J claro[RED][RED:19][SIL:Tl][SUS][SUS:91][SlL:AF]{dicetalvo}. E no tienes porqu perseguirme. J y qu? = aqu empieza la interaccin dos. E a qu quieres jugar? J coo [SOC] {dice os}, se mueve lo echo para [SOC] {dice pa} atrs {dice trs}. y se mueve E camina solo. J no le das [SUS][SUS; 106][SIL:TI] {dice yas} para [SOC] {dice pa} atrs RED][RED:228][SIL:AI][RED][RED:86][SIL:TF] {dice tas} y camina. J coo [SOC] {dice os} otro [RED][RED:85][SIL:AF] {dice oto} coche! E a qu jugamos? J no s. E voy a coger esta cuchara, uy que no la cojo! J nola [RED][RED:4][SlL:TI] {dice a} coges porque [RED][RED:2][SIL:Tl]
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{dicepoque} no se levanta [RED][RED:3][SIL:Al] {dice evanta}. = refirindose a la pala del tractor E quieres jugar? J s [SUS][SUS:148][SIL:Tl]{dice chi}. E venga. J yo [RED][REO:4][SIL:TI]{diceo}no s. E a qu quieres jugar? E a qu podemos jugar? J a los [RED][RED:41[SIL:TI] {dice os} coches, a leones [RED][RED:3][SIL:AI] {dice eones}, a eso. E jugamos a los coches? = el nio saca el len de la cesta. E qu? J un len [RED][RED:3][SIL:AI] {dice en}, un len [RED][RED:3][SIL:Al] {dice en}, un tigre [RED][RED:85][SIL:AF] {dice tige}, un len [RED][RED:3][SIL:Al] {dice en} que diga [SUS][SUS:109][SIL:AF] {dice diya}. E un caballo, un caballo. = el examinador juega ahora con el caballo. E qu? J esto. E s? J un caballo. E qu haras t con un caballo? J un jugar [RED][RED:3][SIL:Al][RED][RED:29][SIL:TF][RED][RED:2][SlL:TF]{dice ugaa} E a qu podemos jugar con el caballo? J no s. E vamos a inventarnos una historia con los animales. J a ver si hay ms. J s hay otro. E qu tenemos ah? J un saltarn. = se refiere al canguro. J se cae de culo. E uy! J el oso para [SOC] {dice pa} all [RED][RED:228][SIL:Al] {dice ll}. E ese oso es un dormiln, se ha cado. J cay, se cay, se cay este fuera. J fue ste, J joder [SUS][SUS:250][SIL:TF] {dice joyei}. J me parece [SUS][SUS:96][SIL:TM] {dice pyese} que [SUS][SUS:88][SIL:T1] {dice te} hay ms K djalo tumbado. J no hay ms. = busca en la cesta. J estopitadeverdad [SUS][SUS:98][SlL:TF][RED][SIL:AI][[RED][RED:2]SlL:TF] {dice vey},no? E qu? J es [RED][RED:2][SIL:Tl] [dice e} de[RED][RED:4][SlL:TI] {dice e} verdad [SUS][SUS:98][SIL:TF][RED][RED:1][SlL:Al][RED][RED:2][SIL:TF]{dice vey},no? E qu? J pita de verdad [SUS][SUS:98][SIL:TF][RED][RED:1][S1L:AI][RED][RED:2][SIL:TF] {dice vey},no? E s. = aqu empieza la prueba del cuento, E cuntame el cuento. J es que no s.
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E no te acuerdas del cuento que te acabo de contar? J {niega con la cabeza}. E no es verdad, J un poco no. E eh? J un poco no. E de lo que tu te acuerdes. J yo s uno de Jaimito [RED][RED:6][SIL:TI]{dice jamito}. E no, el que yo te cont, intntalo. J que la [RED][RED:4][SIL:TI] {dice a} ranita [RED][RED:3][SIL:AI] {dice anita} comi mucho, le dijo a *la hermana. J hermana yo soy grande [RED][RED: 19][SIL:TI] {dice rande} como [SUS][SUS:88] [SIL:TI] {dice tomo} la vaca, y dice. J no {niega con la cabeza}. J despus [RED][RED:3][SIL:AI] {dice espus} comi mucha hierba, moscas, eso. J no? J (y despus [RED][RED:3][SIL:AI][SUS][SUS:110][SIL:TF] {dice esfus}) y despus [RED][RED:3][SIL:AI][SUS][SUS:110][SIL:TF] {dice esfus} se lo dicho otra vez (y no) y sigui comiendo [ASI][ASI:58][SIL:TF] {diceconiendo} y no oy a *la hermana. J dice [SUS][SUS:229][SIL:TI] {dice dici} la [RED][RED:4][SlL:TI] {dice a} hermana. J hermanita. J por qu quieres ser tan grande como la [RED][RED:4][SIL:TI] {dice a} vaca? J y ella no le contest [SUS][SUS:260][SIL:AM][RED][RED:1][SIL:AM][SUS][SUS:98] [SIL:TF][RED][RED:29][SIL:TF] {dice condechio}, sigui [SUS][SUS:229][SIL:AI] {dice segui} comiendo, comiendo y comiendo (y se hizo {dice haci}) y se puso {dice poni}, mala. J ms nada. 15:35 3.2. Anlisis del componente fonolgico Para llevar a cabo el anlisis del comportamiento fonolgico de Juan a travs de la transcripcin de una muestra de su lenguaje se realizaron los siguientes pasos: 1. Codificacin de los procesos fonolgicos encontrados en la transcripcin atendiendo a la categorizacin establecida para esta dimensin (sealizada entre [ ] en la muestra de lenguaje). 2. Contabilizacin de frecuencias por medio del programa SALT 1. 3. Elaboracin de una tabla resumen de los resultados. 4. Interpretacin de los datos en funcin de los trabajos existentes en castellano, fundamentalmente, sobre procesos fonolgicos y adquisicin de la fonologa con desarrollo normal (Serra, 1979; Bosch, 1983; Gonzlez, 1989; Miras, 1991). Una vez mostrada la transcripcin y su codificacin, nos centraremos aqu en la fase del proceso de anlisis que hace referencia a los resultados y su interpretacin. Para ello, presentaremos en primer lugar la frecuencia de las categoras analizadas diferencindolas en dos grandes bloques: en el primero atenderemos a los procesos fonolgicos utilizados por Juan y, en el segundo, consideraremos los fonemas y grupos de fonemas errados. 3.2.1. Frecuencia de procesos fonolgicos Ver tabla 1. 3.2.2. Frecuencias de fonemas y grupos de fonemas errados Ver tablas 2 y 2.1. 3.3. Interpretacin de los resultados En segundo lugar pasamos a interpretar los datos mostrados en la Tabla 1, en la Tabla 2 y en la Tabla 2.1. Para ello, tambin continuaremos diferenciando los dos grandes bloques de categoras consideradas; es decir, por un lado, categoras referidas a los procesos fonolgicos y, por otro, categoras que se relacionan con los fonemas errados. 3.3.1. Categoras referidas a los procesos fonolgicos Como se muestra en la Tabla 1. de todas las categoras que hemos encontrado y utilizado en nuestra investigacin en esta dimensin del lenguaje, las aparecidas con
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alguna frecuencia en la muestra de habla de Juan fueron las siguientes: VARIABLES RESULTADOS CDIGOS DESCRIPCIN Variables Procesos Frec. % Frec. % [RED] Macroproceso de Simplificacin 48 63,1 48 63,1 [ASI] Macroproceso de Asimilacin 1 1,3 1 1,3 [SUS] Macroproceso de Sustitucin 27 35,5 27 35,5 [SOC] Errores socioculturales 7 [RED:1] Omisin consonante final tona 5 6,6 17,1 Omisin consonante final tnica 13 [RED:2] 8 10.5 [RED:3] Omisin consonante inicial tona 10 13,1 20 26,3 Omisin consonante inicial tnica [RED:4] 10 13,1 [RED: 6] Reduccin de diptongo 1 1,3 1 1,3 [RED:85] Simpl. grupo cons. final tono 3 3,9 4 5.3 Simpl. grupo cons. final tnico [RED: 86] 1 1,3 [RED:19] Coalescencia inicial tona 3 3.9 6 7,9 [ RED:22] Coalescencia final tona 2 2,6 [RED:23] Coalescencia final tnica 1 1.3 [RED: 29] Epntesis final tnica 2 2,6 2 2,6 [RED: 228] Omisin de vocales por sinalefa 2 2,6 2 2,6 [SUS:88] Frontalizacin inicial tnica 4 5,3 5 6,6 [SUS:91] Frontalizacin final tona 1 1,3 [SUS: 96] Posteriorizacin media Inica 1 1.3 5 6.6 Posteriorizacin final tnica [SUS: 98] 4 5.3 [SUS:106] Fricatizacin oclusiva inicial tnica 2 2.6 5 6.6 [SUS:109] Fricatizacin oclusiva final tona 1 1.3 [SUS:110] Fricatizacin oclusiva final tnica 2 2.6 VARIABLES CDIGOS [SUS:225] [SUS: 226] [SUS:229] [SUS: 250] [SUS:260] [ASI:58] [SIL:TI] [SIL:TM] [SIL:TF] [SIL:AI] [SIL:AM] [SIL:AF] . [SIL:1] [SIL:M] [SIL:F] [SIL:T] [SIL:A] [N PAL] [NP.E.] [PCC] Totales macroproceso DESCRIPCIN Sustitucin oclus. por vibrante Neutralizacin Sustitucin entre vocales Semivocalizacin Sonorizacin de oclusiva (s) Asimilacin nasal Slabas tnicas iniciales Slabas tnicas medias Slabas tnicas finales Slabas tonas iniciales Slabas tonas medias Slabas tonas finales Slabas iniciales Slabas medias Slabas finales Slabas tnicas Slabas tonas No palabras de la muestra No palabras erradas % de consonantes correctas RESULTADO Variables Frec. % 2 2,6 1 1,3 3 3,9 1 1,3 1 1,3 1 1,3 24 31,6 o 2,6 20 26,3 17 22,4 2 2,6 11 14,5 41 53,9 4 5,3 31 40,8 46 60,5 30 39,5 424 61 14,38 90,1 76 Procesos Frec. % 2 2,6 1 1,3 3 3,9 1 1,3 1 1,3

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Tabla 1. Frecuencias y porcentajes de procesos de simplificacin del habla adulta


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(generales y especficos) utilizados por el sujeto y de variables relacionadas (slabas y palabras erradas, porcentajes de consonantes correctas PCC)
Fonemas /D/ /y/ /G/ /P/ /T/ /K/ /S/ /X/ /M/ /L/ /R/ /RR/ T.FA. /GR/ /DR/ /KL/ /TR/ T.G. /AI/ T.D. /A/ /E/ /I/ T.V. % total 22,2 1,6 6,3 7,9 3,2 7,9 9,5 1,6 3,2 19 15,9 1,6 73,2 25 37,5 25 12,5 20,9 100 1,2 25 50 25 4,6 EIA 21,4 EIT 7,1 100 MUESTRA de LENGUAJE MACROPROCESO, POSICIN EN PALABRA Y ACENTO EMA EFA EFT SIT SMA SMT SFA SFT AMT 14,3 7,1 14,3 35,7 25 25 50 33,3 100 50 50 30 100 16,6 50 10 50 100 100 100 100 50 100 50 50 100 16,6 16,6 100 16,6 50 20 10 10 20 25 25 100 50

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AFA

AFT

OMISIN INICIALE S 1 s 1 s a t 100

DE SLABAS EN PALABRAS MEDIAS

FINALES

1 s 1 s 2 s 2 s 3 s 3 s 1 s 1 s a t a t a t a t

Cdigos: T.FA. = Porcentaje total de fonemas aislados s = slaba T.G. = Porcentaje total de grupos consonnticos a = tona T.D. = Porcentaje total de diptongos t = tnica T.V. = Porcentaje total de vocales % Tot = Porcentaje total (ej,: 1 s a = omisin de una slaba tona) E = Proceso fonolgico relativo a la estructura de la palabra S = Proceso fonolgico de sustitucin de clases de sonidos A = Proceso fonolgico de asimilacin I/M/F = Posicin inicial /media /final A/T = Slabas tonas /tnicas Tabla 2. Porcentajes de fonemas y grupos de fonemas errados. Combinacin con el primer bloque de categoras; macroproceso, posicin del fonema errado dentro de la palabra y acento de la slaba donde se encuentra el fonema errado. MUESTRA DE LENGUAJE Fonema grupo % Total diptongo
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MACROPROCESO. ACENTO EIA EIT EMT

POSICIN EFA EFT

EN SIT

PALABRA SFA SFT

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[D] [D/ap] [Y] [Y/ap] [G] [G/ap] Total Cdigos:

15.8 57,9 5.3 21 100

33,3 18,2

66,6 9,1 100 25 9,1 18,2 45,4

25

25

25

D D/ap = realizacin de /d/ oclusiva realizacin de /d/ aproximante Y Y/ap = realizacin de /y/ oclusiva realizacin de /y/ aproximante G G/ap = realizacin de /g/ oclusiva realizacin de /g/ aproximante Tabla 2.1. Realizaciones diferentes de la serie sonora errada; aproximantes y oclusivas sonoras 1. Tres macroprocesos fonolgicos [RED, ASI y SUS]; esto es, una categora referida al macroproceso de reduccin de las slabas a la estructura CV (consonante + vocal) o simplificacin del nmero total de slabas de la palabra [RED], macroproceso de sustitucin mediante el cual se sustituyen sonidos que pertenecen a determinadas clases (SUS) y, por ultimo, macroproceso de asimilacin por el que un fonema es sustituido o influido por otro que se encuentre en la misma palabra (ASI). 2. Una categora que reconoce la frecuencia de los errores socioculturales encontrados (SOC). 3. Doce categoras que hacen referencia a procesos especficos dentro del macroproceso relativo a la estructura de la palabra, y que se agrupan en siete procesos especficos: Omisin de consonantes finales en slabas tonas (RED:1) y tnicas (RED:2) omisin de consonantes iniciales en slabas tonas (RED:3) y tnicas (RED:4), reduccin de diptongos a un elemento en slabas iniciales (RED: 6), reduccin de grupos consonnticos al final de palabra en slabas tonas (RED:85) y tnicas (RED: 86) coalescencia en slabas iniciales tonas (RED: 19) y en slabas finales tonas (RED.22) y tnicas (23), epntesis en slabas finales tnicas (RED:29), omisin de vocales por sinalefa (RED:228); doce categoras relativas al macroproceso de sustitucin (agrupadas en 8 procesos especficos): frontalizacin en slabas iniciales tnicas (SUS:88) y en slabas finales tonas (SUS:91), posteriorizacin en slabas tnicas medias (SUS:96) y finales (SUS:98), fricatizacin de oclusivas en slabas iniciales tnicas (SUS: 106) y en slabas finales tonas (SUS: 109) y tnicas (SUS: 110), sustitucin de oclusivas por vibrantes en slabas finales tonas (SUS:225), neutralizacin (SUS:226), sustitucin entre vocales (SUS:229), semivocalizacin (SUS:250) y, sonorizacin de oclusivas sordas (SUS:260); una categora referida al macroproceso de asimilacin: asimilacin nasal media tnica (ASI:58); once categoras referidas a las slabas donde se cometieron los errores [de alguna manera algo redundantes ya que se inferan de las categoras referidas a los procesos especficos) (SIL:TI, SIL:TM, SIL:TF, SIL:AI, SIL:AM, SIL:AF, SIL:I, SIL:M, SIL:F, SIL:T y SIL:A); una categora referida al nmero de palabras emitidas en la prueba; una categora referida al porcentaje de palabras erradas en relacin al total de palabras producidas; y, - una categora donde se refleja el porcentaje de consonantes correctas (PCC); esta categora -ndice- se hall de la siguiente forma: se contabiliz el nmero total de consonantes correctamente producidas en la muestra de habla -con referencia al modelo adulto- se dividi por el nmero total de consonantes en las palabras metas y se multiplic por 100. Por ltimo, tambin se tuvo en cuenta el nmero total de procesos utilizados por el nio. Si nos fijamos en los resultados generales en este primer bloque de variables referidas a los procesos fonolgicos podemos observar lo siguiente: En primer lugar, el macroproceso ms frecuente fue el referido a la estructura de la slaba, con el 63,1% en relacin al total de procesos, y el menos frecuente fue el referido
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al macroproceso de asimilacin, con el 1,3% de ocurrencias. En segundo lugar, el macroproceso de sustitucin fue el segundo ms utilizado con el 35,5% de ocurrencia. En tercer lugar, los tres procesos especficos ms utilizados por el nio pertenecen al macroproceso de estructura de slaba, usando con mayor frecuencia el de omisin de consonantes iniciales (26,3%), seguido del de omisin de consonantes finales (17,1%) y del de coalescencia (7,9%). El cuarto lugar, en la frecuencia de ocurrencias, lo ocupan tres procesos especficos pertenecientes al macroproceso de sustitucin, con el 6,6% de ocurrencias: frontalizacin, posteriorizacin y fricatizacin de oclusivas. En quinto lugar, se observa que los procesos fonolgicos ocurren con mayor frecuencia en las slabas tnicas al principio (31,6%) y final de palabra (26,3%). En sexto lugar, el porcentaje de palabras erradas es del 14,38% en relacin al nmero total de palabras de la muestra (424). En sptimo lugar, el % de consonantes correctas (PCC) es de 90,1. Teniendo en cuenta los criterios arbitrarios de Shriberg y Kwiatkowki (1982) para evaluar el grado de severidad del desorden fonolgico (rango severo PCC > 50%; rango medio a moderado PCC entre 65 y 84%; y rango leve > 84%), el sujeto analizado estara en el rango leve. 3.3.2. Categoras referidas a fonemas y grupos de fonemas errados Las categoras aparecidas en la muestra de lenguaje dentro de este bloque de fonemas y grupos de fonemas errados de todas las consideradas en nuestra investigacin son las siguientes, tal y como se presentan en las Tablas 2 y 2.1: 1. Doce categoras dentro del grupo referido a los fonemas consonnticos aislados (/d/, /y/, /g/, /p/, /t/, /k/, /s/, /x/, /m/, /l/, /r/, /rr/). 2. Cuatro categoras referidas a errores cometidos en los grupos consonnticos (/gr/, /dr/, /tr/, y /kl/). 3. Una categora perteneciente al grupo de diptongos errados (/ai/). 4. Tres categoras dentro del grupo de fonemas voclicos aislados (/a/, /e/ e /i/) 5. Trece categoras referidas a los macroprocesos utilizados, la posicin dentro de la palabra y la acentuacin o no de las slabas erradas, combinadas con las de los apartados del 1 al 4 anterior (EIA, EIT, EMA, EFA, EFT, SIT, SMA, SMT, SFA, SFT, AMT, AFA, AFT). 6. Una categora dentro de las del grupo de omisin de slabas en palabras (una slaba inicial tona Isa). 7. Seis categoras donde se recogen las realizaciones de la serie sonora, a excepcin de la /b/, como oclusivas y como aproximantes (d/dap; y/yap; g/ gap) combinadas con siete categoras de procesos fonolgicos (EIA, EIT, EFA, EFT, SIT, SFA, SFT). Detenindonos en los resultados generales podemos comprobar lo siguiente: 1. Teniendo en cuenta el nmero total de fonemas y grupos de fonemas errados, los fonemas consonnticos aislados se yerran con ms frecuencia (73,2%); en segundo lugar, los grupos consonnticos (20,9%); en tercer lugar, las vocales (4,6%) y en cuarto y ultimo lugar, los diptongos (1,2%). Si consideramos la frecuencia de los fonemas aislados en el discurso es de 47,55% para las vocales y de 52,30% para las consonantes (Quilis y Esgueva, 1980, citado por Quilis y Hernndez, 1990). Asimismo, considerando la tipologa de la slaba en espaol, la frecuencia para los diptongos es de 6,21% frente a las vocales aisladas sin formar grupo que es de 92,8% . Del mismo modo, la frecuencia para lo grupos consonnticos es de 3,36% frente a consonantes aisladas 85,76% (calculado de los datos mostrados por Guerra, 1983, citado por Quilis y Hernndez, 1990). Podemos afirmar, que las vocales aisladas no presentan problemas significativos, s los fonemas consonnticos tanto aislados como en grupos. 2. El sujeto omite tambin slabas en palabras, con el 100% de ocurrencia en slabas iniciales tonas, aunque con una frecuencia bastante baja. 3. En relacin a los fonemas aislados, se observa que el fonema /d/ de la serie sonora es en el que ms frecuentemente se cometen errores (22,2%) y en su realizacin como aproximante (78,6%) frente a la realizacin oclusiva (21,4%), le siguen los fonemas de la serie lquida, el fonema /l/ de la subserie lateral con el 19% de frecuencia de error,
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y el fonema /r/ de la subserie vibrante con el 15.9% de frecuencia de error; en cuarto lugar se encuentra el fonema /s/ palatal de la serie fricativa, en Canarias realizado frecuentemente como predorsodental, con el 9,5% de ocurrencia de error; se trata de fonemas articulados en la zona anterior de la cavidad bucal, que en castellano es la zona de articulacin predominante (Quilis y Hernndez, 1990). Con lo cual, se infiere la importancia de los errores cometidos para la inteligibilidad del habla. Adems, se debe considerar que los fonemas /d/, /l/, /r/ y /s/ representan el 20,05% del total de ocurrencia de los fonemas consonnticos. Al mismo tiempo, desde el punto de vista del desarrollo (Bosch, 1983), a la edad de los 5 aos la serie oclusiva la superan el 100% de los nios con desarrollo normal. Por lo que se concluye que los errores cometidos en estos fonemas, y en especial en el fonema /d/, son preocupantes. 4. En relacin a los grupos consonnticos, son los formados con la lquida /l/ los ms errados (75%) frente a los formados con la lquida /l/ (25%), de forma ms especfica destaca el grupo /dr/ con el 37,5% de ocurrencia de error. No obstante, desde el punto de vista del desarrollo, los problemas con los grupos consonnticos a los 5 aos formados con el fonema /r/ entran dentro de los errores opcionales (Bosch, 1983). 5. Los grupos voclicos dentro de la slaba (diptongos) no se observaron triptongos, no parecen presentar problemas para el sujeto, solamente se detecta error en el grupo /ai/ aunque con una frecuencia muy baja y por tanto, poco significativa. 6. Los fonemas voclicos aislados tampoco parecen presentar problemas (4,6%), si tenemos en cuenta su frecuencia de error y su frecuencia de aparicin en el decurso (47,55%; Quilis y Esgueva, 1980, citado por Quilis y Hernndez, 1990). 7. Atendiendo a la combinacin de los fonemas y grupos de fonemas errados, con los procesos fonolgicos comprobamos que los fonemas aislados consonnticos se yerran tanto a travs del macroproceso de estructura (53,9%) sobre todo en las posiciones iniciales de palabras, en slabas tonas y tnicas, 79% como por medio del macroproceso de sustitucin (44,4%) sobre todo en las posiciones finales de palabras en slabas tnicas, 50%. Mientras que en los grupos consonnticos slo se cometen errores utilizando el macroproceso de estructura, en posicin inicial tnica y posicin final tona. Como conclusin podramos decir que, en la dimensin fonolgica, estamos ante un nio de 5 aos de edad con un desorden fonolgico de severidad leve (PCC >84%). Esto es, con habla bastante inteligible (85,6% de palabras correctas). No obstante, centrndonos en los procesos fonolgicos informados por investigadores como procesos fonolgicos normales aunque referidos a palabras y no a slabastanto en castellano (Bosch, 1983; Miras, 1991; Gonzlez. 1989) como en ingls (Dodd y Lacano, 1989; Roberts, Burchinal y Footo, 1990), as como los considerados inusuales desde el punto de vista del desarrollo (Dodd y Lacano. 1989; Roberts, Burchinal y Footo, 1990) y contrastndolos con los encontrados en este caso que estamos comentando, y con su frecuencia de aparicin, comprobamos que conserva tanto procesos fonolgicos no comunes (omisin de consonantes iniciales, posteriorizacin, coalescencia, epntesis) como comunes (omisin de consonantes finales, frontalizacin, reduccin de grupos consonnticos). Siendo precisamente, algunos de los no comunes desde la perspectiva del desarrollo los manifestados con mayor frecuencia de ocurrencia. Adems, tambin desde el punto de vista del desarrollo, existe una frecuencia mayor de la esperada para la edad de Juan en los procesos fonolgicos comunes (omisin de consonantes finales, frontalizacin, considerados como zonas de peligro y de gravedad para la edad de 5 aos por Bosch, 1983). Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, an considerando las diferencias individuales, nos hace pensar como ya comentamos al principio, que el nio presenta un retraso leve en esta dimensin, aunque con unas caractersticas especficas que lo hacen preocupante. El programa de intervencin debe desarrollar actividades donde los fonemas problemticos se trabajen en palabras ms que de forma aislada. Las actividades deben centrarse en la reeducacin de clases de sonidos y en patrones de error y no en sonidos aislados. Por otro lado, las correcciones de la mala articulacin se deben realizar con feedback sobre la efectividad o inefectividad manifestada por el nio para transmitir una informacin referencial. De esta manera, el adulto puede utilizar frases como puedes
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hablar ms alto o reptelo de nuevo, etc. As, se le proporciona al nio una razn autntica para que mejore la articulacin. 4. CODIFICACIN Y CATEGORIZACIN PARA LA MORFOSINTAXIS Un la evaluacin del nivel de desarrollo morfosintctico quera obtener informacin sobre la cantidad, variedad y calidad de las producciones sintcticas de los nios en las situaciones de interaccin. Estos objetivos nos impulsaron a observar, fundamentalmente, dos aspectos: El tipo de estructuras gramaticales que elaboraban los nios (oraciones simples, compuestas, tipologa de las mismas, etc.). El tipo de errores producidos en dichas estructuras. De acuerdo con esos fines, y teniendo en cuenta que estbamos ante una transcripcin de lenguaje oral, la primera tarea que nos planteamos fue establecer los criterios que nos ayudaran a determinar dnde fragmentar o dividir las producciones. En relacin con este punto tuvimos en cuenta, adems de los criterios utilizados normalmente (descenso de la entonacin o pausa), los siguientes: 1. Que el nio cambiara de tema o de referente (agente o accin), sin que pudiera justificarse dicho cambio por una intervencin del adulto. Por ejemplo, en la produccin ste est comiendo, ste est tumbado en el cojn, se consideraran dos oraciones diferentes. 2. Que utilizara el nexo y para enlazar su discurso sin que existiera una relacin lgica entre las proposiciones enlazadas. De acuerdo con este criterio, slo se consideraran oraciones coordinadas aquellas que expresaran dicha relacin (Harris, 1990), no existiendo coordinacin en la siguiente: la rana se puso malita y como dice Don Fermn.... 3. Que utilizara expresiones como ay. oh, hum, mira, vale, a ver, al principio o al final de su produccin como refuerzo o llamada de atencin; si se diera este caso, tales expresiones se consideraran parte de dicha produccin sin asignarle ninguna funcin gramatical en la misma. Por ejemplo, en mira, esto no duele slo se considerara verbo la forma duele. Como unidad de anlisis utilizamos el trmino oracin, entendiendo por oracin todos aquellos segmentos del habla que poseen unidad de sentido completo (Esbozo de la Real Academia, 1990). Dado que nuestra meta inicial era observar el tipo y la calidad de las estructuras producidas por los nios, la segunda decisin fue establecer las categoras que nos permitieran valorarlas teniendo en cuenta las diferentes situaciones que normalmente se presentan en una conversacin. De esta forma contemplamos, como categoras ms generales, las siguientes: 1. [S] Oraciones simples. Oraciones que contienen un solo verbo (implcito o explcito). Dentro de stas valoramos distintas posibilidades en funcin de: 1.1. Complejidad en la elaboracin: [S:; M] Oraciones de un solo elemento, as como frases hechas (hasta luego, ay Dios...), interjecciones y respuestas s /no. (Crystal, Fletcher y Garman, 1983; Serra, 1991). [S:CMT] Oraciones que contienen la estructura sujetoverbocomplemento (la mam est enfadada), sujetoverbo (los gatos corren) o verbocomplemento (se fue a su casa). [S:CML] Oraciones que contienen la estructura sujetocomplemento (el caballo tambin) o slo complemento (ms que estos) 1.2. Dependencia directa de algo expresado anteriormente: Se daba esta situacin cuando los nios aadan (con otra oracin), alguna informacin a algo ya expresado; la informacin nueva se expresaba por medio de uno o ms complementos. Dado que se trataba de una continuacin del mensaje anterior, se ha codificado de la siguiente forma: [S:CMTC] Oraciones simples completas que son una continuacin de algo expresado en una oracin anterior por el nio. Si seguimos con el primero de los ejemplos anteriores, sera cuando el nio aade con el primo.
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[S:CMLC] Partiendo de la produccin anterior, se dara cuando el nio aade, al segundo ejemplo: muchos ms. 1.3. Presencia de algn error gramatical que afectara al significado de la oracin: En este caso establecimos dos categoras para incluir los diferentes errores de elaboracin con los que nos podamos encontrar: a) Error de concordancia, identificado con el dgito (1). b) Error denominado otros, que intentaba recoger otras elaboraciones incorrectas, difcilmente predecibles a priori este tipo de error se codific como (2). c) En los casos en los que la elaboracin era correcta, se pona el dgito (0). Toda esta secuencia de cdigos (adaptada a una estructura concreta), aparecera al final de una produccin de la siguiente manera: [S][S:CMT][S:CMT;2] o bien [S][S:CML][S:CMLC][S:CMLC;0] 2. [C] Oraciones mltiples. Oraciones caracterizadas por la presencia explcita de ms de un verbo, un nexo gramatical que enlace las proposiciones o algn signo de relacin entre las proposiciones que no exija la presencia explcita del nexo gramatical (por ejemplo: me compre un polo, me lo com). A partir de este concepto, fuimos considerando y codificando de forma diferente las variadas combinaciones y situaciones con las que nos encontrbamos en las muestras de habla, atendiendo a las siguientes categoras: 2.1. Coordinacin, subordinacin o presencia de ambas en una misma oracin: [C:C] [CCS] [C:S] [CSC] 2.2. Dependencia o independencia de las oraciones respecto a intervenciones anteriores del adulto o del propio nio: [CCI] Oracin mltiple coordinada independiente. [CS;I] Oracin mltiple subordinada independiente. [CC;N] Oracin mltiple coordinada. Es la continuacin de otra, expresada anteriormente por el nio, sin que haya existido intervencin por parte del adulto (N: tengo una que se llama Yssica, N: era una hembra. Esta segunda oracin la codificaramos como: [CC;N] respecto de la anterior). [CS;N] Igual que la anterior, pero con un nexo subordinante. [DE] Oraciones dependientes de una produccin expresada por el adulto. Se incluyen aqu las producciones de los nios introducidas por un nexo coordinante o subordinante, que surgen a raz de una intervencin del adulto y que a su vez contienen uno o ms verbos (A: por qu est enfadada? N: porque tiraron todo). [DN] Oraciones dependientes de otra dicha por el nio anteriormente. Oraciones introducidas por un nexo coordinante o subordinante que completan otra dicha con anterioridad, sin que tenga que existir una intervencin del adulto que fuerce dicha produccin, y que a su vez contiene uno o ms verbos. (N: tambin tena gallinas y se murieron. N: pero me quedan unas pocas). 2.3. Nexo de unin entre las proposiciones: En las coordinadas: [CC;CJ] Cuando el nexo entre las proposiciones era una conjuncin copulativa. [CC;A] Cuando el nexo de unin era la conjuncin adversativa pero. [CC;V] Cuando la unin entre las proposiciones era por yuxtaposicin. [CC;D] Cuando el nexo era una conjuncin disyuntiva. En las subordinadas: [CS;CJ] Cuando el nexo era una conjuncin subordinante. [CS;A] Cuando el nexo era un adverbio (de lugar, de modo, etc.). [CS;P] Cuando el nexo es una preposicin. [CS;R] Cuando el nexo de unin es un relativo. [CS;Y] Cuando el nexo de unin es una yuxtaposicin. Tanto en las coordinadas como en las subordinadas poda darse el caso de existir ms de un nexo (por ejemplo, dos conjunciones copulativas) o nexos diferentes (por ejemplo, una yuxtaposicin y un nexo relativo). Si ste era el caso se pona, respectivamente, el
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nmero correspondiente precediendo al nexo (ejemplo; [CC;2CJ]), o el orden de aparicin de los nexos (por ejemplo: [CS;Y,P]). 2.4. Elaboracin correcta o incorrecta de la oracin. Tal como se haba hecho en las oraciones simples, se atendi a tres criterios; a) Elaboracin correcta, identificada con el dgito (0). b) Error de concordancia, identificado con el dgito (1). c) Error otros, identificado con el dgito (2). 2.5. Nmero de proposiciones incluidas en cada una de las oraciones mltiples (tanto coordinadas como subordinadas). En este caso se aadi el dgito 2,3,4... hasta +6 en funcin de que la oracin estuviera constituida por dos, tres, cuatro proposiciones... y hasta ms de seis (lo que slo ocurri en casos aislados). A modo de ejemplo, presentamos una codificacin (tal como aparece en la muestra de lenguaje), donde se recoge toda la informacin anterior adaptada a una estructura concreta: [C][C:C][CC;I] [CC;I,2CJ][CC;I,2CJ;1][CC;I3]. Si seguimos el orden de los corchetes, observaremos que nos encontramos ante una oracin: a) Mltiple. b) Coordinada. c) Independiente. d) Unidas entre s por conjunciones copulativas. e) Con error de concordancia. f) Formada por tres proposiciones. 3 [IN] Oraciones incompletas. Producciones que el nio no concluye. 4 [M] Elementos o partes de la oracin que el nio repite innecesariamente, o bien reformulaciones y titubeos. Sirva de ejemplo la pelota es (de de de ese) de ese gato. En la pgina siguiente aparece un cuadroresumen de analizados, as como los cdigos utilizados. CATEGORAS TIPOS Simples Complejidad Menores Completas De complemento Dependencia; Relacin con otra anterior Correccin gramatical: Elaboracin correcta Error de concordancia Error otros Mltiples Relacin entre proposiciones: Coordinacin Subordinacin Coordinacin y Subordinacin viceversa) ******Dependencia o independencia: Independiente Continuacin de otra expresada por nio Dependiente de otra expresada por adulto Dependiente de otra expresada por nio Nexo de unin entre proposiciones: * En las coordinadas: Conjuncin copulativa Conjuncin adversativa
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las categoras y tipos CDIGOS [S:M] [S:CMT] [S:CML] [S;CMTC]o[S:CMLC ] [;0] [;1] [;2] [C:C] [C:S] [CCS]o[CSC] [;I] [;N] [DE] [DN]

(o

el el el

[CC.CJ] [CC;A]
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Conjuncin disyuntiva Yuxtaposicin * En las subordinadas: Conjuncin subordinante Adverbio Preposicin Relativo Yuxtaposicin Correccin gramatical: Elaboracin correcta Error de concordancia Error otros Nmero de proposiciones: dos, tres cuatro, cinco, seis ms de seis Incompletas Titubeos, reformulaciones Cuadro 3. Resumen morfosintctica. de los anlisis y cdigos

[CC.D] [CC.Y] [CS;CJ] [CS;A] [CS;P] [CS;R] [CS;Y] [;0] [;1] [;2] [;2],[;3] [;4],[;5] [;6] [+6] [IN] [M] realizados en la dimensin

El proceso de anlisis segn estos criterios de partida nos permiti, en un primer momento, observar el nmero y tipo de estructuras que aparecan en todas las muestras de lenguaje de los sujetos. En relacin con esto comprobamos que, en las estructuras ms complejas (oraciones mltiples), se daban muchas combinaciones diferentes, pero con poca frecuencia de aparicin. Con el fin de solucionar esta situacin y obtener las ms representativas, seleccionamos aquellas cuya frecuencia de aparicin fuese igual o superior a diez, considerando que seran las que mejor caracterizaban el nivel de desarrollo morfosintctico de los sujetos estudiados en funcin de la informacin que queramos obtener. 4.1. Transcripcin morfosintctica de un caso prctico $ Juan, EXAMI + c.p.: Aguere + febreromarzo, 1993 + prueba: Lmina de gatitos, interaccin natural uno, dos y cuento. 00:00 E qu est pasando ah? J que estn saliendo todos los gatos [S][S:CMT][S:CMT;0]. J que estn corriendo X y X [IN]. J estn tirando todas las cosas, ese [S][S:CMT][S:CMTC][S:CMTC;0]. J la madre va a cogerlo antes que se tiene a la calle [C][C:S][CS;l][CS;l,P;A][CS;l,P;A,2] [CS;I3] J despus XXX para fuera, para la calle para que jueguen eso [IN]. E ms alto, habla ms alto. J X. J la madre va a decir a los gatos, vyanse, y ellos se van a jugar, a la calle [C][CSC][CSC;I][CSC;I,SY,CCJ][CSC;I,SY,CCJ;0][CSC;I3] J despus tienen calle [S][S;CMT][S:CMT;2]. J ms nada [S][S:CML][S:CML;0]. E qu estn haciendo los gatitos? J comiendo [S][S:M]. E comiendo?
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J {asiente con la cabeza}. E pero qu estn haciendo? J estn subindose sobre la mesa uno, ste [S][S:CMT][S:CMT;0]. J est ste bebiendo el caf (seala al que bebe encima de la mesa} [S][S:CMT] [S:CMT;0] J y ste salchichn [S][S;CML][S:CMLC][S:CMLC;0]. J y ese y la madre ah durmiendo [S][S:CMT][S:CMT,0] E quin? J y la madre durmiendo y ms nada [S][S:CMT][S:CMT;0]. E ms nada? E y la seora qu est pensando? E qu le pasa a la seora? J que antes de que venga el padre y lo vea, echa a la calle a los gatos [C][C:S][CS;I][CS;I,A][CS;I,A;0][CS;I2]. J y le pega a la madre eso [S][S:CMT][S:CMT;0]. J nada ms [S][S:CML][S:CML;0]. E qu ms? J ms nada [S][S;CML][S:CML,0]. E ms nada, ests seguro? E todos los gatos son buenos? J {niega con la cabeza} son malos [S][S:CMT][S:CMT:0]. E; son malos? E todos? J todos [S][S:M]. E y que harn los gatos despus? J este no es malo {seala a la mam gato} [S][S:CMT][S:CMT;0]. J despus se van a la calle [S][S:CMT][S:CMT;0]. E qu hacen en la calle? J jugando[S][S:M]. E mam gato qu est pensando? J la mam gato? J (est)[M] est tranquilita [S][S;CMT][S;CMT;0]. J est pensando [S][S;CMT][S;CMT;0]. E qu piensa? J que est pensando (que, que) [M] que X cuando venga los echa a la calle y nos morimos {dice los murimos} de hambre [C][CSC]|CSC;I][CSC;I,SCl,CCJ] [CSC;I,SCJ,CCJ,2][CSC;I3]. J eso nada ms [S][S:CML][S:CML;0]. E aj, que viene el padre. J y despus no comen nada porque los echa a la calle [C][C:S][CS;I][CS;I,CJ][CS;l,CJ;0] [CS;I2]. E y si los echa a la calle se mueren de hambre. J s [S][S:M]. E qu gatos ms traviesos, t tienes gatos? J yo s [S][S;CML][S:CML;0] E cuntos? J uno, uno igual que ste {seala al gato amarillo con rayas} [S][S:CML][S:CML;0]. E igual qu cul? J que ste [S][S:CML][S:CML;0] E y cmo es tu gato? J verde [S][S:M]. E verde, y qu hace tu gato? J Jugar [S][S:M]. J vamos a la calle X, eso [IN]. E y hace lo mismo que esos gatitos? J {niega con la cabeza} si el tiene hambre se pone a maullar y despus yo le echo comidita
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[C][C:C][CC;I][CC;l,CJ][CC;l,CJ:0][CC:l2]. J ms nada [S][S:CML][S:CML;0]. E ms nada? J ms nada [S][S:CML][S:CML;0]. E entonces no se parece a estos del dibujo? J ste nada ms [S][S:CML][S:CML,0]. E pero no se porta igual. J no bueno, se porta [S][S:CMT][S:CMT;2] E se porta bien tu gatito? E qu suerte! E y qu ms pasar ah? J que ms nada [S][S:CML][S:CML,0]. E lo dejamos. = aqu empieza la interaccin uno. J es un oso {lo saca de la cesta} [S][S:CMT][S:CMT;0]. = se cae una pelota y el nio va a cogerla, intenta poner el oso de pie y se cae. J joder [S][S:M] E gandul, que no se pone de pie, quiere estar tumbado. J {intenta ponerlo de pie}. E se queda tumbado. J es un oso [S][S:CMT][S:CMT;0]. J (que que)[M] que yo cuando voy a la calle algunas veces y algunas no. y algunas X de mi casa [ I N] E te gustan los animales a ti? J {afirma con la cabeza}. E te gustara tener un oso? J {afirma con la cabeza}. E vamos a seguir buscando. J {saca un len}. J (un os*)[M] un len [S][S:CML][S:CML;0]. E qu le pasa a ese len? J que quiere matar al oso [S][S:CMT][S:CMT,0]. E oh! E venga, a ver. = el nio sigue buscando y saca un coche. J coo [S][S:M]! J lo mato o que [S][S:CMT][S:CMT;0]? E lo que tu quieras. = saca un ciervo de la cesta y juega con l. = el examinador saca un ttere. E hola Jonathan. E sabes quin soy? J {sere} no [S][S:M]. E eh. E no? J eso es una mano [S][S:CMT][S:CMT;0]. E no, no, yo no soy una mano. J s [S][S:M]. E aqu hay un montn de cosas. E a qu te gustara jugar? J a esto, sto, sto, sto (sealando las cosas que ha sacado de la cesta} [S][S:CML] [S:CML,0]. E qu podramos hacer? J jugar [S][S:M]. E dime tu. J ah [S][S:M]. E yo hago lo que tu quieras, si no me voy a dormir a la cestita.
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J pues vete a dormir [S][S:CMT][S:CMT,0]. E quieres que me vaya a dormir? J s [S][S:M]. E no quieres jugar conmigo? J no [S][S:M]. E no quieres jugar un ratito? J s[S][S:M], E pues venga. J pues a qu jugamos [S][S:CM][S:CMT;0]? E a lo que tu quieras, venga. J a los animales [S][S:CML][S:CML;0]. E eh? J a los animales, E s, a m tambin me gusta. E cul te gusta ms? J ste {seala el len} [S][S;M]. E cul es? E no me acuerdo del nombre. J eh, un len [S][S:CML][S:CML,0]. E y qu hacen los leones? J morda [S][S:M]. E mordan? J s, y mataba a esto [S][S:CMT][S:CMT;0]. E son muy feroces. E no? J s [S][S:M]. E pues yo soy muy tranquilo. E me gustara ser un ciervo. E y a ti dnde te gustara vivir? J (en) [M] en el circo [S][S:CML][S:CML;0]. E a m en el bosque. E sabes una cosa? J que[S][S;M], E tengo otros amigos, tengo un amigo oso, un rinoceronte. J y yo tambin [S](S:CML][S:CML;0]. E t tienes amigos? J s [S][S:M]. E yo creo que no, yo creo que el rinoceronte se lleva mejor conmigo. E t qu crees? J que se lleva conmigo [S][S;CMT][C:CMT,0]. E contigo? J s [S][S:M]. E pero a veces eres malo. J no [S][S:M]. E qu haces t? J Jugar [S][S:M]. E pero t a veces te comes a mis amigos. J yo no [S][S:CME][S:CML;0]. E s, s, s, yo le he visto luchando con mis amigos E el oso es fuerte, pero el ciervo es ms tranquilo. J Ja, ja [S][S:M]. E yo me voy a jugar con estos animales y t a veces me persigues. J claro [S][S:M]. E eh? J claro. E no tienes porqu perseguirme. J y qu [S] [S:M]?
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= aqu empieza la interaccin dos. E a qu quieres jugar? J cono se mueve [S][S:CMT][S:CMT,0]. J lo echo para atrs (dice tras), y se mueve [C][C:C][CC;I][CC;I,CJ][CC;I,CJ,O][CC,I2] E camina solo. J no le das para atrs y camina [C][C:C][CC;l][CC,I,CJ][CC;l,CJ;0][CC;12]. J coo otro coche [S][S:CML][S:CML;0]! E a qu jugamos? J no s [S][S:CMT][S:CMT;0]. E voy a coger esta cuchara, uy que no la cojo! J no la coges porque esto no se levanta [C][C:S][CS;l][CS,I,CJ][CS;I,CI;0][CS;12]. = refirindose a la pala del tractor. E quieres jugar? J s [S]|S:M]. E venga. J yo no s [S][S:CMT][S:CMT;0]. E a qu quieres jugar? E a qu podemos jugar? J a los coches, a leones, a eso [S][S:CML][S:CML,0]. E jugamos a los coches? = el nio saca el len de la cesta, E qu? J un len [S][S:CML][S;CML;0]. J un len [S][S:CML][S:CML;0]. J un tigre un len que diga [S][S;CMT][S:CMT,0]. E un caballo, un caballo. = el examinador juega ahora con el caballo. E qu? J esto [S][S:M]. E s? J un caballo [S][S:CML][S:CML,0]. E qu haras t con un caballo? J un jugar [S][S:M]. E a qu podemos jugar con el caballo? J no s [S][S:CMT][S:CMT;0]. E vamos a inventarnos una historia con los animales. J a ver si hay ms [S][S;CMT][S:CMT;0] J s hay otro [S][S:CMT][S:CMT;0]. E qu tenemos ah? J un saltarn [S][S:CML][S:CML,0]. = se refiere al canguro. J se cae de culo [S][S:CMT][S:CMT,0]. E uy! J el oso para all [S][S:CML][S:CML;0]. E ese oso es un dormiln, se ha cado. J cay, se cay, secay este fuera [S][S:CMT][S:CMT,0]. J fue ste [S][S:CMT][S;CMT;0]. J joder [S][S:M]. J me parece que hay ms [C][C;S][CS;I][CS;I,CJ][CS;I,CJ;0][CS;12] E djalo tumbado. J no hay ms [S][S:CMT][S:CMT;0]. = busca en la cesta J esto pita de verdad, no {preguntando} [S][S:CMT]]S:CMT;0], E que? J es de verdad, no {preguntando} [S][SiCMT][S:CMT;0]. E qu? J pita de verdad, no {preguntando} [S][S:CMT][S:CMT;0].

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E s. = aqu empieza la prueba del cuento. E cuntame el cuento, J es que no s [S][S:CMT][S:CMT;0]. E no te acuerdas del cuento que te acabo de contar? J {niega con la cabeza}. E no es verdad. J un poco no [S][S:CML][S;CML;0]. E en? J un poco no. E de lo que t le acuerdes. J yo s uno de jaimito [S][S;CMT][S:CMT;0] E no, el que yo te cont, intntalo. J que la ranita comi mucho [S][S:CMT][S:CMT;0]. J le dijo a *la hermana hermana yo soy grande como la vaca [C][C:S][CS;I][CS;l.Y][CS;l,Y;2][CS;12]? J y dice no {niega con la cabeza} [S][S:CMT][S:CMT;0]. J despus comi mucha hierba, moscas, eso [S][S:CMT][S:CMT;0]. J no? J (y despus)[M] y despus se lo dicho otra vez (y no) [M] y sigui comiendo y no oy a *la hermana [C][C;C][CC;J][CC;I,2CJ][CC;1.2CJ;I][CC;13]. J dice la hermana hermanita por qu quieres ser tan grande como la vaca [C][C:S][CS,I][CS;I,Y][CS;I,Y;0][CS,I2]? J y ella no le contest [S][S:CMT][S:CMT,0]. J sigui comiendo, comiendo y comiendo (y se haci) [M] y se poni mala [C][C;C][CC;I][CC.ICJ][CC;I,CJ;I][CC;I2]. J ms nada [S][S:CML][S:CML;0]. 15:35 4.2. Anlisis del componente morfosintctico Una vez codificadas las producciones en la muestra de lenguaje, se procedi a un recuento de frecuencias de las mismas, obteniendo los resultados que ofrecemos en las tablas 3,4 y 5. 4.3. Interpretacin de los resultados Los resultados obtenidos por este nio nos sirven para ilustrar en alguna medida y siempre prudentemente las caractersticas ms sobresalientes de los sujetos con retraso de lenguaje en la dimensin morfosintctica. PRODUCCIONES FRECUENCI A Total de intervenciones 131 Total de intervenciones 125 lingsticas Parcialmente inteligibles 5 Completas e inteligibles 111 Incompletas Intervenciones no verbales Oraciones con mazes 4 6 7 % 95,4 2 3.82 84,7 3 3,05 4,58 5.34

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Duracin de la interaccin: 15 minutos 35 segundos LME en palabras: 3,68 Ubicacin en los estadios de Brown: entre el IV y el V Edad esperada {en meses): 3150
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Tabla 3. Frecuencia y porcentaje de producciones en la dimensin morfosintctica LONGITUD DE ORACIONES EN PALABRAS Total 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 +13 121 6 28 23 18 12 11 5 8 1 0 1 2 1 5 Tabla 4. Nmero de oraciones por longitud [S] [[S:CMT] [S;CMT;0] [IN] [S:CMTC] [S:CMTC;0] [C] [C;S] [CS;I] [CS;I,P,A] [CS;I,P,A;2] [CS;I3] [CSC] [CSC;I] [CSC;I,SY,CCJ] [CSC;I,SY,CCJ;0] [CSC;I3] [S:CMT;2] [S:CML] [S:CML;0] [S:M] [S:CMLC] [S:CMLC;0] [CS;I,A] [CS;I,A;0] [CS;I2] [CSC;I,SCJ.CCJ] [CSC;I,SCJ.CCJ;2] [CS;I,CJ] [CS;I,CJ;0] [CS;I2] [C;C] [CC;I] [CC;I,CJ] [CC;I,CJ;0] [CC;I2] [CS;I,Y] [CS;I,Y;2] [CC;I,2CJ] [CC;I,2CJ;1] [CC;I3] de oraciones 101 43 40 4 1 1 14 7 7 1 1 1 2 2 1 1 2 2 28 27 30 1 1 1 1 6 1 1 3 3 6 5 5 4 3 4 2 1 1 1 1

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[CS:I,Y;0] [CS;I,CJ;1]

1 1

Tabla 5. Frecuencia de aparicin de las diferentes oraciones En los datos incluidos en el Resumen de los tipos de producciones, lo primero que llama la atencin es que no existen trastornos gramaticales que hayan dificultado la participacin del nio en las diferentes tareas; del total de oraciones producidas (125) slo cuatro son incompletas, cinco parcialmente inteligibles, y en siete ocasiones se producen autocorrecciones o repeticiones. Por el contrario, podemos observar que el sujeto participa activamente en las situaciones de comunicacin propuestas, ya que la mayor parte de sus intervenciones son de tipo lingstico; es decir, utiliza el lenguaje oral como medio destacado de comunicacin: de las 131 intervenciones del sujeto, slo seis se llevan a cabo mediante gestos, asentimientos, etc... No obstante, un anlisis un poco ms detenido, pone en evidencia algunas cuestiones propias de los sujetos con retraso de lenguaje: Si nos fijamos en la tabla que refleja la longitud de las oraciones en palabras, se observa que la mayor parte de las oraciones producidas estn formadas por un intervalo de entre 1 y 5 palabras; a partir de ah, el nmero de oraciones decrece notablemente. Relacionado con lo anterior (o ms bien como consecuencia de ello) vemos que la longitud media de sus producciones (LME) es baja (3,68) si la comparamos con lo que cabra esperar en funcin de su edad cronolgica (LME de 5, y estadio de Brown posterior al V). Del total de oraciones analizadas sintcticamente (completas e inteligibles), 101 son simples y slo 14 mltiples o compuestas. Existe un equilibrio entre el nmero de oraciones coordinadas y subordinadas (cinco y siete respectivamente). La mayor parte de las oraciones mltiples estn formadas por dos proposiciones. Las estructuras con algn tipo de error (cinco) se dan en las oraciones mltiples. Los tipos de oraciones que aparecen con mayor frecuencia (dentro de las mltiples) son aquellas que estn unidas por conjunciones: conjunciones copulativas en las coordinadas y conjunciones subordinantes (porque, principalmente) en las subordinadas. A modo de conclusin podemos decir que nos encontramos con un nio que, en el plano morfosintctico, no presenta muchos errores gramaticales, pero que se expresa utilizando oraciones poco elaboradas sintcticamente, ms propias de edades inferiores a la suya. Consigue ser eficaz en la comunicacin, pero sin arriesgarse con producciones largas que le exijan, entre otras cosas, utilizar nexos gramaticales ms complejos para conectar su discurso. El programa de intervencin debe estar orientado hacia un uso de palabras para la construccin de oraciones que sean de gran familiaridad para el nio. Como indicacin sugerimos comenzar con palabras que constituyan el vocabulario bsico de dos o tres aos por debajo de su edad cronolgica. Igualmente, se debe tener cierta precaucin con la longitud de las oraciones que utilice el logopeda, siendo, adems, necesario ayudarse de dibujos o representaciones grficas. Asimismo, sera muy conveniente desarrollar un trabajo paralelo, tanto de la comprensin como de la produccin. Un anlisis ms exhaustivo de cmo abordar la intervencin en esta dimensin, y en las anteriores, puede encontrarse en Acosta y cols. (1995). 5. ALGUNAS IDEAS PARA LA CODIFICACIN Y EL ANLISIS SEMNTICO En la actualidad estamos iniciando el trabajo en relacin con el anlisis del desarrollo semntico del nio. De momento no podemos ofrecer al lector una descripcin tan pormenorizada como la que hemos hecho con el resto de dimensiones y componentes lingsticos. Tan solo vamos a esbozar brevemente algunas de las lneas sobre las que nos encontramos reflexionando con el fin de iniciar el proceso de codificacin, categorizacin, transcripcin, anlisis e interpretacin semntica.
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Podemos resumir los objetivos sobre los que estamos trabajando en los siguientes puntos: I. Determinar qu clases de palabras y significados producen y comprenden los nios, distinguiendo entre clases de palabras con significado semnticolxico (nombres, verbos y adjetivos) y significado semnticogramatical (preposiciones, conjunciones, determinantes, pronombres). II. Establecer campos semnticolxicos con las palabras que poseen un significado semnticolxico como conjuntos de referentes que comparten algn o algunos de sus rasgos especficos. III. Buscar la relacin entre aquellas palabras con significado semnticolxico que puedan dar lugar a varias designaciones dependiendo de la construccin sintctica de la que forma parte. IV. Distinguir entre contexto lingstico y situacin de habla. El primero se refiere a la sucesin de unidades que forman un enunciado y la segunda se relaciona con la situacin contextual en que se produce la comunicacin y no intervienen los signos lingsticos. RESUMEN E INTERPRETACIN Se presenta en este libro una forma cualitativa de evaluar la conducta lingstica de los nios, partiendo de la observacin y el anlisis de sus interacciones comunicativas en contextos naturales. En la primera parte, se intenta ofrecer la argumentacin terica de esta propuesta metodolgica, mientras que en la segunda se esboza la aplicacin prctica de la misma. Como ya se expuso al comienzo de este trabajo, lo realmente importante en la evaluacin del lenguaje tiene que ver con una ptima formacin del examinador, que le permita establecer un juicio clnico correcto y consiguientemente la elaboracin, diseo y desarrollo del programa de intervencin. La tarea de evaluar el lenguaje se nos antoja difcil, ya que no se trata de un objeto de estudio simple. Una concepcin evolutiva del lenguaje lleva consigo tener en cuenta la interrelacin de numerosas aptitudes y funciones, cuyo anlisis corresponde a disciplinas tan diversas como la lingstica, la psicologa, la pedagoga, la audiologa o la neurologa. Se impone, por lo tanto, una visin interdisciplinar en el anlisis de los problemas de lenguaje. La adquisicin del lenguaje convive con el desarrollo que el nio tiene en otras reas. El profesional debe intentar ir hacia un anlisis global de los problemas del nio, rehuyendo esquemas simplistas y estriles. Esta concepcin evolutiva de la evaluacin aconseja, adems, el examen individualizado de cada nio. Se entiende por ello que todo nio responde a unos parmetros muy singulares vinculados a mltiples variables de orden biolgico, afectivo, cultural, familiar, psicolgico, etc. Estamos ante una tarea compleja que debe comenzar por una labor de reflexin personal, de formulacin de preguntas a partir de un screening inicial que sea sencillo pero tambin eficaz. Nuestra idea de partida es que el profesional sea capaz de formularse las siguientes preguntas. En primer lugar, cmo analizar e interpretar el lenguaje de cada nio?; en segundo lugar, cmo situar los problemas de la conducta lingstica en el marco general del desarrollo del nio? En definitiva, se trata de que el logopeda y el Psicopedagogo del lenguaje y la comunicacin contextualicen los problemas de lenguaje con los que trabajan. Este dato nos obliga a reflexionar sobre la excesiva importancia que en muchas ocasiones se le concede a los factores etiolgicos, marginando aquellas cuestiones vinculadas al contexto y a las aptitudes generales del nio. Evidentemente, descubrir que un nio tiene una prdida auditiva es importantsimo, pero no lo es menos la descripcin de sus contextos de interaccin y la relacin de los procesos de adquisicin del lenguaje con su desarrollo general. De la lectura atenta de las pginas de este libro se desprende otra consideracin. Nos referimos a que el examen del lenguaje no debe entenderse como algo uniforme, estable, que siempre plantee idnticos objetivos y parecidos recursos metodolgicos. Bien al contrario, la evaluacin del lenguaje debe permitirnos la explotacin con procedimientos y estrategias acordes con el trastorno que tengamos ante nosotros. En
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este sentido, cada profesional debe conocer perfectamente su campo, pero ha de ser capaz de establecer los lmites de su competencia y los mbitos que corresponden a otros profesionales. Se ha intentado dar respuesta tambin a la pregunta acerca de qu evaluar? Quizs al lector le pueda resultar demasiado engorrosa la metodologa que aqu se ha expuesto. Es posible que as sea. Sin embargo, nuestra reflexin aqu se orienta en el siguiente sentido: si bien recogerlo todo sera una barbaridad, hay que intentar resolver la paradoja de nunca dejar escapar nada sin explorarlo todo. El secreto sigue estando en la formacin terica y la experiencia clnica del logopeda. Para poder ofrecer un buen juicio clnico, el profesional ha de recabar informacin no slo de las bases anatmicas y funcionales y del lenguaje del nio; se hace imprescindible, al mismo tiempo, indagar sobre las condiciones de vida durante la primera infancia, la adquisicin del lenguaje y su uso en el medio familiar. Adems, resulta fundamental conocer las caractersticas sociolingsticas de su medio y. sobre todo, tener una idea certera del perfil lingstico y comunicativo que define a los actores de la vida escolar y familiar, profesores y padres. La respuesta a la pregunta de cmo evaluar? pasa para nosotros por el convencimiento que tenemos de que el procedimiento de registrar, transcribir y analizar muestras de lenguaje en situaciones naturales, espontneas o libres, es sencillamente insustituible. Las funciones comunicativas, las habilidades conversacionales, la diversidad en el uso de estructuras morfosintcticas, la entonacin y los aspectos prosdicos del lenguaje, la variedad lxica y la relacin de significados, todo ello, se podr analizar con mayor rigor utilizando esta forma de proceder. El resto de procedimientos y estrategias se plantearn con carcter complementario. Nuestra apuesta en este punto es bien clara; la obtencin de muestras de lenguaje en situaciones libres o espontneas es el procedimiento que debe guiar la realizacin de otros exmenes complementarios y no al contrario. En muchas ocasiones se ha dicho que esta manera de proceder es poco realista. Nuestra respuesta es categrica: resulta ms costoso, sobre todo en el tiempo, pero se puede hacer con la mayor parte de los trastornos de lenguaje. Todo va a depender de la situacin peculiar de cada nio. En ocasiones la evaluacin precisa de slo dos o tres horas, pero hay casos que exigen varias semanas o meses. Sin embargo, el tiempo no debe hacernos renunciar a un, evaluacin seria, precisa, rigurosa, que va a resultar el eje fundamental del posible xito de la reeducacin del desorden del lenguaje y, quin sabe, si de la propia vida del nio. Para finalizar aadiremos que debemos mostrarnos muy optimistas en el diseo de planes de evaluacin de la conducta lingstica infantil. Los profesionales han de ser capaces de disear procedimientos de evaluacin y perfeccionarlos u travs de sus propias prcticas. Quizs el uso de una metodologa ms etnogrfica, ms cualitativa, pueda ofrecernos resultados aparentemente ms dispersos, pero tambin resultan ms expresivos. En ultimo trmino, el logopeda ha de resolver la siguiente disonancia: pasarse su vida profesional aburrindose con el uso de las mismas lminas, idnticas listas de palabras o parecidas definiciones, o, por el contrario, optar por una estrategia ms imaginativa, ms creativa, que le llevar a ser un experto con un mayor nivel de formacin. BIBLIOGRAFA
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