UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES

ANTOLOGIA BASICA RESUMEN

QUE PARA APROBAR LA MATERIA DE: DIPLOMADO EN ADMINISTRACION

PRESENTA:

VERONICA HIGUERAS REYES

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES, VERACRUZ, 2013

NDICE 1.0 Constructivismo y Aprendizaje Significativo. 1.1 Comportamiento y aprendizaje: Teoras y Aplicaciones Escolares 1.2.1. Los hallazgos de Pablov 1.2. El anlisis experimental del comportamiento........7 1.3. Conductismo ..10

1.0 CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1.1 COMPORTAMIENTO Y APRENDIZAJE: TEORIAS Y APLICACIONES 1.2.1. Los hallazgos de Pablov En el esquema pavloviano, las respuestas incondicionadas son comportamientos involuntarios, innatos no aprendidos y con cierto valor de supervivencia para la especie y que en principio son elicitados por estmulos tambin incondicionados, Pavlov demostr que, presentando juntos un estmulo incondicionado y un estmulo neutro no condicionado, poda finalmente elicitarse el reflejo con una sola presentacin del estmulo neutro, generando una respuesta condicionada, el ser humano puede asimilar estmulos que no tienen ninguna relacin forzosa . La conducta se define como la actividad del organismo vivo en relacin funcional, con su entorno. La conducta humana es inseparable del entorno en el que se produce y para poderla analizar es necesario inscribirla en una triple relacin de contingencias, integradas en primer lugar por aspectos inmediatos del entorno, en otras palabras estmulos discriminativos o antecedentes. El condicionamiento operante es una respuesta que queda fortalecida o debilitada debido a la presencia o retirada de contingentes de determinada consecuencia, si queda fortalecida o debilitada, si la respuesta se debilita o desaparece por la ausencia de consecuencias, el proceso recibe el nombre de extincin. Anlisis experimental del comportamiento, es un conjunto especfico de conceptos y procedimientos psicolgicos para estudiar la conducta de los seres vivos y muy especialmente la del hombre en relacin funcional, con su entorno.

El condicionamiento operante, segn las respuestas ofrecidas, pueden quedar como una respuesta positiva o negativa, pueden quedar debilitados y reciben el nombre de castigo por representacin o retirada, la nocion de reforzamiento son aquellos en que una determinada clase de respuestas venaumentadas sus probabilidades de futura ocurrencia debido a las ocurrencias que sobre el conterxto social. El reforzador negativo se trata de un proceso en el que tambin aumernta la probabilidad de aparicin de respuesta, si una respuesta tiene como efecto la desaparicin de una concecuencua adversiva su frecuencia aumenta mediante los porcesos de reforzamiento nefativco se aprenden comportamientos de evitacin u escape. Castigo es la reduccin de la probabilidad futura de una respuesta especifica, como resultado de la aparicin inmediata de un estumulo constindente de esa respuesta. Ese estimulo se llama castigador y el proceso conjutno se llama castigo. La extincin, es un proceso gradual que depende de las variables, que hayan sido udsadas en el reforzamiento previo

1.2 PROCESOS DE APRENDIZAJE Los procesos de aprendizaje de comportamiento nuevos como la discriminacin y la generalizacin, las personas aprenden a emitir determinadas respuestas con determinados componentes, es decir, son procesos de aprendizaje que vinculan la actividad de forma diferenciada a aspectos relevantes del entorno, discriminar es aprender a establecer relaciones funcionales entre la propia actividad y parmetros contextuales, los procesos de discriminacin permiten que la actividad del hombre se haga plenamente funcional y significativa. Los componentes del proceso de discriminacin son: un estimulo o conjunto de estimulos que llamamos discriminativos que inicialmente no controlan las respuestas o las clases de tespuestas. Los estimulos delta por oposicin en los cuales se realizara la discriminacin. Un ejemplo seria un nio, que sabe el nombre de los distintor colores, en el sentido que puede pronunciarlos, pero aun no los relaciona adecuadamente con los colores correspondientes, aun no conoce los colores realmente, aunque sea capaz de de realizar una adecuada diferenciacin precetiva entre un estadio nuevo, el de la discriminacin. Dada esta situacin puede producirse de forma espontanea o facilitarse en contexto educativoestructurado, un proceso de discriminacin segn el siguiente esquema, se llama ED al color rojo que ja de controlar la respuesta verval Rv rojo y se denomina E delta a todo color rojo que se caracteriza por ser otro distinto al rojo. Los procesos de generalizacin una vez que el sujeto ha aprendido a emitir una respuesta en presencia de un estimulo contextual concreto, los procesos de generalizacin permite que el sujeto transfiera ese aprendizaje y pueda resolver de manera similar ante estimulos similares, es un fenmeno observado que una vez un nio ha aprendido a algo nuevo.esta habiloidad del nio para generalizar es algo que padres y educadores conocen y con lo que cuentan, a veces de manera excesiva, al contrario que en la discriminacin, donde lo aprendido tiene que ver con diferencias perceptibles en el entorno. 1.3 EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE El aprendizaje es un proceso, produce respuestas nuevas o modifica las ya existentes, la mayora de los aprendizajes significativos se producen en un contexto social, siendo necesaria la interrelacin entre dos o mas personas para que se produzcan. El concepto de aprendizaje no se restringe a a la enseanza intencional que se produce en las aulas, el comportamiento humano en su mayor parte aprendido puede estar expuesto en cualquier momento a procesos de transformacin 1.4 EL CONDUCTISMO

Es una filosofa, un sistema de principios, opiniones e ideas sobre el hombre y su actividad, es una filosofa que concibe al hombre como un ser unitario, en relacin a su entorno y cuyo comportamiento esta regido por las leyes naturales. Las teoras psicolgicas del aprendizaje Juegan un papel central en el desarrollo del ser humano, la mayora de las teoras sobre psicologa del aprendizaje partian de presupuestos filosficos asociacionistas. Ebbinghauss investigo sobre la memoria, partiendo de la base de que era posible formar asociaciones entre ideas, se puso a prueba en animales. La bibliografa sobre psicologa del aprendizaje es muy amplia, las teoras de Guthrie, que los campos de inters han aumentado, incluyendo temas relativos al papel del lenguaje o la sociobiologia en el aprendizaje. Tcnicas y estrategias de enseanza-Aprendizaje derivadas del anlisis experimental del comportamiento: aplicaciones a contextos educativos. Skinner comienza por criticar la enseanza tradicional, entre otras cosas por la pasividad a la que se reduce al estudiante y se preocupa, en un primer momento de la administracin adecuada de reforzamiento y de las oportunidades de dar respuestas activas que tienen el alumno, algunos campos educativos aplicados son: Las bases del proceso de programacin. Partiendo de una critica a la educacin tradicional y aplicando los principios bsicos del anlisis experimental del comportamiento, el material de enseanza debe subdividirse en fragmentos y subfragmentos que permiten aportar feed-back

2.0 APRENDIZAJE CREATIVO 3.0 COMPETENCIAS El uso correcto de las tecnologas en alumnos universitarios
1.4. Las teoras psicolgicas del aprendizaje...10 1.5. Tcnicas y estrategias, enseanza, aprendizaje derivadas del anlisis experimental Del comportamiento: aplicaciones a contextos educativos-10 1.6. Perspectiva crtica y conclusiones ...15 2. Aprendizaje, memoria de la informacin: Psicologa cognitiva de la Instruccin.17

2.1. Del aprendizaje como cambio conductual al aprendizaje como adquisicin y Organizacin del conocimiento...17 2.1.1 Las nuevas metforas : retroalimentacin y ordenadores 2.1.2 La concepcin multialmacen de la memoria humana 2.2 Qu es un esquema? 19 2.3. Representacin de los esquemas de la memoria......21 2.4. Funcin de los esquemas en los procesos de memoria.22 2.5. Aprendizaje mediante esquemas...29 2.6. Resumen..30

3. Aprendizaje por Descubrimiento frente a aprendizaje por recepcin: La teora del aprendizaje verbal significativo..31 3.1. Los tipos de aprendizaje: Las dimensiones, recesin, repetimiento, repetitivosignificativo ...31 3.2. La teora de la asimilacin cognitiva de Ausubel....32 3.3. El aprendizaje verbal significativo en el aula: Las exposiciones y los organizadores previos ...35 3.4. A modo de conclusin: La teora de Ausubel y la psicologa cognitiva actual.37 4: Educacin y desarrollo: La teora de Vygosky y la zona del desarrollo prximo38 4.1. Sobre qu es el hombre y cmo construirlo: Utilizan el mismo manual educadores y psiclogos? 38 4.2. De las capacidades animales a las humanas a travs de la evolucin: Las funciones psicolgicas superiores38 4.3. El proceso de mediacin: Las tecnologas del pensamiento y la comunicacin so

cial..40 4.3.1. La mediacin instrumental 4.3.2 La mediacin social......41 4.4. El concepto de la actividad psicologa y educacin: Recuperar el sentido.....42 4.5. La funcin de la enseanza hacia un enfoque ms educativo del aprendizaje y el desarrollo45 5. Constructivismo y Aprendizaje Significativo......46 5.1. La proximacin constructivista del aprendizaje y la enseanza.46 6. Qu es el constructivismo? ..50 6.1. La nocin de esquema......50 6.2. El desarrollo de la inteligencia y de sus construccin social.51 6.3. La aportacin de Ausubel y la psicologa cognitiva...51 6.4. Tres tipos de constructivismo y un slo Dios verdadero...52 Captulo I 7. Los profesores y la concepcin constructivista.53 7.1. Los profesores, sus teoras y la concesin constructivista.53 7.2. Los profesores y la escuela...54 7.3. La concesin constructivista del aprendizaje escolar y de la enseanza cultural y de Desarrollo..55 7.4. La construccin peculiar: Construir en la escuela56 Captulo II 8. Los mapas conceptuales..57 8.1. El mapa de carretera como relacin de ncleos57 8.2. El mapa conceptual como respuesta practica al aprendizaje significativo.57

8.3. El mapa conceptual como resumen-esquema.....58 8.4. El mapa conceptual como el medio de negociacin58 8.5. Construccin de los mapas conceptuales.59 Captulo III 9. Mapa mentales61 9.1. La neurona como expresin del pensamiento radiante61 9.2. El rbol como referencia de la representacin grfica.61 9.3. Significacin de los mapas mentales 61 9.4. Principios o caractersticas especficas...62 9.5. Ideas de referencias para su elaboracin...62 9.6. Caractersticas y sugerencias para la construccin y tcnicas.62 Captulo IV 10. Redes conceptuales63 Captulo V 11. El diseo de entorno de aprendizaje constructivista.66 11.1. El punto de partida: Formular y responder preguntas, comparar ejemplos, resolver problemas y terminar proyectos...67 11.2. El aprendizaje basado en preguntas y cuestiones...67 11.3. El aprendizaje basado en ejemplos..67 11.4. El aprendizaje basado en proyectos.67 11.5. El aprendizaje basado en problemas ..67 11.6. Contexto de problema...68 11.7. Representacin/ simulacin de problema....68 11.8. El espacio de manipulacin del problema...68

11.9. Ejemplos relacionados...68 11.10. Reforzar la memoria de los alumnos.69 11.11. Fuentes de informacin...69 11.12. Herramientas cognitivas..69 11.13. Apoyo social contextual...69 Captulo VI 12. El punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenido: Los conocimientos previos....70 12.1. Los conocimientos previos de los procesos de enseanza-aprendizaje.70 12.2. La exploracin de los conocimientos previos..70 12.3. Resituar los conocimientos previos..70 Captulo VII 13. Inteligencias mltiples..71 13.1. Gardner plantea ocho tipos de inteligencias71 13.2. Por qu inteligencias y no simplemente talentos?.....................................................72 13.3. Algunos objetivos para el trabajo en el aula...72 13.4. Neurociencia ..73 13.5. Cmo opera el cerebro cuando aprendemos?...........................................................73 13.6. El cognitivismo...73 Captulo VIII 14. Claves para introducirse la estudio de las inteligencias mltiples74 14.1. Las teoras de las inteligencias mltiples..74 14.2. Las estrategias de aprendizaje como toma de decisiones en condiciones especificas....74

14.2.1. Algunas cuestiones previas con respecto a cmo se ensea y Cmo se aprende a aprender ..83 14.2.2. Ensear y aprender dos caras de la misma moneda86 14.2.3. La intencionalidad del profesor, en el momento de aprender92 14.2.4. Habilidades cognitivas y tipos de conocimientos implicados en la resolucin de la tarea.106 Modulo II: Aprendizaje Creativo. 1. Las estrategias de aprendizaje: Qu son y cmo se marcan en el currculo...111 1.2. Nociones relacionadas con en concepto de estrategias: Habilidades, procedimientos, tcnicas, mtodos, algoritmos y heursticos119 1.3. Las estrategias de aprendizaje, una toma de decisiones en condiciones especificas..121 1.4. Qu procedimientos y estrategias ensear?................................................................123 1.5. Cundo ensear los procedimientos y estrategias de aprendizaje?..........................127 1.6. Cmo ensear el uso estratgico de procedimientos en el seno de las unidades didcticas? ....128 1.7. Diseo de unidad didctica .129 1.8. Desarrollo de la unidad didctica ..130 2. La formacin del profesorado como va para estrategias de aprendizaje.134 2.1. El profesor como aprendiz en su materia...135 2.2. Qu ha de aprender el profesor respecto al uso estratgico de los procedimientos del aprendizaje?........................................................................................................................1 36 2.3. La internacionalidad del profesor en el momento de aprender....138

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2.4. La influencia de la forma de ensear sobre la manera de aprender del estudiante 139 2.5. Las resistencias para ensear estrategias143 2.6. Factores relativos a los aspectos personales144 2.7. La percepcin de un mismo y su influencia en el comportamiento estratgico... 146 2.8. Factores relativos a la tarea..150 2.9. Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolucin de la tarea.151

2. EL ANLISIS EXPERIMENTAL DEL COMPORTAMIENTO. El AEC es un conjunto especfico de conceptos y procedimientos psicolgicos para estudiar la conducta de los seres vivos, y muy especialmente la del hombre en relacin funcional, con su entorno. Del conjunto amplio de conceptos que el AEC, define y articula se exponen a continuacin aquellos que son ms relevantes para la psicologa de la educacin: Definicin de conducta. Se define como la actividad del organismo vivo en relacin funcional, con su entorno. No existen instancias aisladas de conducta. La conducta humana es inseparable del entorno en el que se produce y para describirla, comprenderla, analizarla o facilitar cambios en ella, es necesario inscribirla en una triple relacin de contingencias integradas en primer lugar por aspectos mediatos e inmediatos del entorno: los llamados estmulos discriminativos o antecedentes; en segundo lugar, por la propia actividad del ser vivo; y, finalmente, por los cambios son contingencias que ocurren en ese entorno global por efecto de la actividad del organismo: las consecuencias en trminos estrictos. El condicionamiento operante. En los procesos de condicionamiento operante una respuesta (R) queda fortalecida o debilitada debido a la presencia o retirada de contingentes de determinada con secuencia (C). La nocin de reforzamiento. Quiz la ms potente de las formulaciones de este sistema terico. Os procesos de reforzamiento son aquellos en que una determinada clase de repuestas ven aumentadas sus probabilidades de futura ocurrencia debido a las ocurrencias sobre el contexto social y sobre su propio sujeto tienen esas mismas respuestas. El reforzador negativo. Se trata de un proceso en el que tambin aumenta la probabilidad de aparicin de una respuesta (conviene subrayar este hecho por la frecuente confusin a que da lugar esta terminologa, al confundir el reforzamiento negativo con castigo o similares).

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Castigo. Azarn y Holz (1996) afirmaba que el castigo es una reduccin de la probabilidad futura de una respuesta especfica, como resultado de la aparicin inmediata de un estmulo contingente a esa respuesta. Dicho estmulo se llama castigador y el proceso completo se llama castigo. Esta definicin funcional no permite aplicar el nombre de castigo a cualquier situacin en la que haya intensin de castigar. En la literatura sobre AEC se citan algunos casos en los que el castigo ha sido utilizado, en educacin especial, en relacin a problemas de eliminacin de hbitos perjudiciales, dainos o auto lesivos adquiridos previamente (Gadner, 1969), pero, en cualquier caso, su utilizacin plantea problemas siempre. La extincin. Es un proceso complementario y contrario respecto al reforzamiento. Una vez que una respuesta ha sido reforzada, si deja sistemticamente de serlo, se produce reduccin en la frecuencia de dicha respuesta los elementos necesarios para que se produzca el proceso de extincin. Procesos de aprendizaje de comportamiento nuevo: discriminacin y generalizacin. En estas situaciones, las personas aprenden a emitir determinadas respuestas en presencia de unos determinados componentes del entorno y no de otros. Es decir, son procesos de aprendizaje que vinculan la actividad, de forma diferenciada, a aspectos relevantes del entorno, de tal manera que la propia actividad adquiere significado. Cmo se producen los procesos de discriminacin?. Para que el proceso de discriminacin tenga lugar es necesario partir de alguna actividad previamente establecido, de un nivel de actividad previo, que ser el punto de partida. Los componentes del proceso de discriminacin son: un estmulo o conjunto de estmulos que llamados discriminativos (Ed). En segundo lugar, existe un estmulo o conjunto de estmulos, diferentes de los discriminativos, que se denominan estmulos Delta. Tcnicamente una discriminacin tiene lugar cuando una respuesta es sistemticamente reforzada es presencia de Ed y no reforzada en presencia de E delta, de manera que la relacin entre Ed y R queda firmemente establecida. Concepto de aprendizaje. Es un proceso y en sus unidades mas primarias o bsicas tiene un lugar cuando la persona, en virtud de determinadas experiencias que incluyen necesariamente interacciones con el entorno, produce respuestas nuevas, o modifica las ya existentes, o cuando algunas actividades ya existentes se emiten en relacin a aspectos nuevos del contexto, es decir, cuando el individuo establece nuevas relaciones entre su actividad y su entorno. 3. EL CONDUCTISMO. El conductismo es una filosofa, un sistema general de principios, opiniones e ideas sobre el hombre y su actividad, pero no una psicologa en s misma, sino, en palabras de Ribes (1982): El conductismo, a diferencia de las teoras psicolgicas formuladas como un todo acabado, constituye una filosofa de la ciencia psicolgica, y como toda filosofa de la ciencia genuina, no es ms que la reflexin sobre el propio desarrollo terico y emprico de la disciplina. 4. LAS TEORAS PSICOLGICAS DEL APRENDIZAJE. 12

Son mltiples y variadas, pero tienen en comn la concepcin bsica de que los procesos de aprendizaje juegan un papel central en el desarrollo del ser humano. Sera prcticamente imposible encontrar una nica definicin de aprendizaje que fuera aceptada por todos los psiclogos de este campo. La mayora de las teoras iniciales sobre psicologa del aprendizaje partan de presupuestos filosficos asociacionistas. 5. TCNICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DERIVADAS DEL ANLISIS EXPERIMENTAL DEL COMPORTAMIENTO: APLICACIONES A CONTEXTOS EDUCATIVOS. La aplicacin de los principios de condicionamiento operante y del AEC a la escuela aparecieron ya desde las primeras formulaciones tericas. De todos conocida la dedicacin del propio Skinner al tema educativo y sus ideas sobre la enseanza tradicional (Skinner, 1950, 1954, 1968). Tal como lo explica Cruz (1984), Skinner comienza por criticar la enseanza tradicional, entre otras cosas por la pasividad a la que se reduce al estudiante y se preocupa, en primer momento, de la administracin adecuada de reforzamiento y de las oportunidades de dar respuestas activas que tiene el alumno. Posteriormente en sus escritos, se centra preferentemente en los tipos ms adecuados de secuenciacin de las materias a ensear y en las tcnicas de elaboracin de programas educativos. De este inters por la enseanza surgirn dos amplios campos educativos aplicados: Las bases para los procesos de programacin educativa. Las tcnicas de modificacin de conducta. 5.1. Bases del proceso de programacin. Como ya se ha dicho, en un primer momento Skinner y sus colaboradores de Harvard centraron su mximo inters en los procesos de reforzamiento que deban formar parte de las situaciones de enseanza-aprendizaje. Las fases del proceso de programacin, muy resumida, son los siguientes: Formulacin de objetivos terminales, en trminos operativos; Anlisis y valuacin de la situacin inicial de los alumnos, en trminos de conocimientos previos y relativos a los objetivos formulados; Secuenciacin de la materia y anlisis de las tareas; 5.2 De los principios bsicos de AEC se han derivado tambin un conjunto de tcnicas de intervencin conocidas como Tcnica de Modificacin de Conducta, que se han aplicado a diversos mbitos educativos y teraputicos. A continuacin se resumen algunas de las ms conocidas de estas tcnicas y se ejemplifican su empleo en ambientes educativos diversos. Pero antes de pasar a su representacin conviene recordar algunos principios bsicos, comunes a todas las Tcnicas de Modificacin de Conducta: 13

Toda aplicacin de alguna Tcnica de Modificacin de Conducta requiere una observacin. Antes de iniciar un proceso de enseanza-aprendizaje, tambin es preceptivo definir el objeto global de la intervencin educativa, en los trminos ms descriptivos posibles y, por tanto, menos ambiguos. Una vez definidos los objetivos, se impone el anlisis de las tareas. Con ello se hace referencia a la determinacin de sus componentes de la misma, en trminos de actividad que el nio debe de realizar para conseguir el objetivo final. Dado que el aprendizaje se teoriza como un proceso gradual, se hace imprescindible secuenciar de manera adecuada las tareas de realizar, las actividades a ensear, los materiales a presentar, etc. En las situaciones de enseanza-aprendizaje, una de las tareas que compete al educador es justamente la secuencia de contenidos. Antes de iniciar el proceso educativo se determina el nivel basal especfico del alumno al respecto con los contenidos de los objetivos y a conocimientos previo relacionado con ellos. Adems, como ya se ha dicho, se considera conveniente, siempre que la situacin permita, que se registre de algn modo tanto las observaciones iniciales como el trabajo que se est realizando A continuacin se elige el procedimiento, o estrategia, de entre las que componen las tcnicas de modificacin de conducta que es ms apropiado para el tipo de objetivo, de alumno o materia a trabajar y se pone en prctica. La evaluacin forma parte del mismo proceso educativo. En las Tcnicas de Modificacin de Conductas suelen estipularse los procedimientos de evaluacin antes de iniciar el proceso educativo. En general, tanto la evaluacin inicial como la final estn relacionadas con los objetivos estipulados. Inicialmente se presentan algunas estrategias que favorecen los procesos de aprendizaje y enseanza de comportamientos nuevos: el modelamiento, la atenuacin y el encadenamiento. A continuacin se exponen dos estrategias que favorecen el mantenimiento y reforzamiento de respuesta ya aprendidas, mediante el manejo de contingencias: el principio de Premark y los Sistemas de Economa de Fichas. Por ltimo, como ejemplo de aplicacin de principios relacionados con el control de estmulos se presentar el ejemplo y las Tcnicas de Autocontrol. Moldeamiento o Tcnica de las Aproximaciones Sucesiva (Shaping). Como ya se ha dicho esta estrategia conduce la construccin de conductas nuevas. El primer paso para el educador consiste en establecer la posibilidad de que, a partir de alguna actividad del alumno, pueda llegarse a otra actividad an no existente que constituye el objetivo educativo. 14

Principio de Premarck. Segn este, cuando una actividad de baja frecuencia va seguida de otra de alta frecuencia, la primera incrementa sus probabilidades de ocurrencia en el futuro. Su aplicacin requiere observar previamente en el alumno actividades de ambos tipos, frecuentes e infrecuentes, y organizar la secuenciacin de actividades de acuerdo al principio enunciado. Los sistemas de economa de fichas. Usados de manera sistemtica en programas controlados, han demostrado su utilidad en una pluralidad de situaciones educativas, incluida la escuela pblica, aunque en su mayor parte han estado relacionados con sistemas de motivacionales en educacin especial y en grandes instituciones. Autorregulacin o autocontrol. Las Tcnicas de Modificacin de Conducta aplicadas al aula son, en definitiva, un conjunto de estrategias que permiten al educador reorganizar, de manera sistemtica y controlada, determinadas variables contextuales de manera que faciliten los procesos de enseanza-aprendizaje. Atenuacin. En los procedimientos de atenuacin (Fading), los estmulos antecedentes de ayuda o soportes, que anteriormente han estado en estrecha relacin con las respuestas para facilitar el inicio de un aprendizaje, se van gradualmente alejando o van cambiando de naturaleza, de modo que finalmente la actividad aprendida queda en una relacin exclusiva con aspectos de entorno funcionales, relevantes y socialmente aceptables. El proceso de atenuacin es el proceso gradual que van eliminando las caractersticas de ciertos estmulos discriminativos especiales, los apoyos y ayudas que el alumno recibe en las primeras etapas de su aprendizaje, hasta que la actividad realizada por el nio est bajo el control exclusivo de discriminativos apropiados, especficos de cada actividad. Encadenamiento. Es una estrategia vlida para ayudar al alumno a establecer una variedad de actividades complejas, sea motores, verbales, conceptuales, etc., siempre y cuando estn formadas por unidades secuenciadas. Por una parte, para establecer un encadenamiento, las unidades individuales deben ser aprendidas primero independientemente. El procedimiento de encadenar acta por el principio de que una actividad de alta frecuencia y que el alumno realiza ya con cierta independencia. 6. PERSPECTIVA CRTICA Y CONCLUSIONES. El conjunto de teoras, escuelas y enfoques apresuradamente agrupados en este captulo tiene algunos elementos en comn y notables divergencias. No todos pertenecen al grupo de teoras conductistas, ni tampoco agotan dicho campo estudio. Las limitaciones de la teora de la Skinneriana clsica, o de algunas teoras del aprendizaje, podran resumirse en las siguientes: Al adoptar un abordaje molecular del comportamiento humano, es posible dar cuenta de microcambio importantes de algunos segmentos conductuales y, por tanto no es que sea incorrecto en s, pero resulta restrictivo y dificulta la comprensin de otros procesos ms amplios o sencillamente excluidos a priori de la teora;

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Las explicaciones lineales de esta teora exige contigidad en las relaciones causa-efecto y dificultan el anlisis de fenmenos psicolgicos que se interrelacionan distintamente; El continuismo extremo impide conceptualizar la existencia de niveles cualitativamente diferentes en la organizacin del comportamiento humano; Como consecuencia de lo anterior expuesto, a partir del conductismo skinneriano y teoras afines no ha sido posible articular una psicologa evolutiva suficiente. Se podra enumerar otras crticas, como cierta tautologa en las definiciones, desde el momento en que se describen efectos pero no condiciones en las que dichos efectos tienen lugar. En el terreno terico el aspecto ms importante de este conjunto de teoras viene dado por el esfuerzo y la voluntad de buscar un paradigma explicativo del ser humano sea unitario. El carcter interactivo de estas teoras ha permitido a toda la psicologa avanzar notablemente en la descripcin y conceptualizacin del contexto y de las formas de contacto entre hombre y medio que explican los cambios psicolgicos. Por esa misma razn, al poner de relieve el contexto, tanto fsico como social, estas teoras siempre han tenido presente la naturaleza social por excelencia del hombre y de los procesos de aprendizaje y de cambio psicolgico. Otro aspecto que tienen en comn estas teoras es el convencimiento de que la esencia de los psicolgico se halla no en el interior o exterior del hombre, sino en las peculiares interacciones que el ser humano establece con su entorno: modificando activamente y a su vez dejndose afectar por el entorno de tal manera que se traspasan con mucho las meras influencias fsico-qumicas mutuas. El uso de la metodologa cientfico-natural es a la vez un logro y una limitacin de estar teoras. Aleja la posibilidad de especulaciones sin fundamento, pero permiten avances quiz excesivamente lentos y a veces restrictivos. Mas importante quiz; los procesos de microcambio, que explican y han fundamentado tanto conceptual como empricamente los autores del Anlisis Experimental del Comportamiento y autores afines, pueden incorporarse a los intentos actuales de la psicologa para encontrar los mecanismo precisos que permiten la interaccin, las pautas de relacin entre adulto y nios, se construya la humanizacin. En resumen se tratara de incluir estos conceptos, sin ms, en otros marcos o paradigmas diferentes, sino de reconsiderarlos desde perspectivas ms amplias, como de hecho hacen ya autores, sobre todo americanos, en cuyas obras advierten un profundo conocimiento de los principios del Anlisis Experimental del Comportamiento, aunque se siten en planos paradigmticos muy diferentes y crticos respecto de ellos.

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APRENDIZAJE, MEMORIA DE LA INFORMACIN: PSICOLOGA COGNITIVA DE LA INSTRUCCIN. 1. Del Aprendizaje Como Cambio Conductual al aprendizaje Como Adquisicin y Organizacin del Conocimiento. Todas las disciplinas tienen su jerga y la psicologa no tiene por qu ser distinta. Durante varias decenas de aos concretamente entre los veinte y los setenta, aproximadamente el termino de aprendizaje haca referencia exclusivamente al cambio de la conducta observable. LAS NUEVAS METFORAS: RETROALIMENTACIN Y ORDENADORES. Otra de las limitaciones fundamentales del conductismo fue la de basarse exclusivamente en la metfora del arco reflejo para estudiar el aprendizaje, como pusieron hace tiempo de manifiesto con suma perspicacia y brillantez Miller, Galanter y Pribram (1960).en uno de los textos programticos del cognitivismo, estos autores establecieron con claridad el concepto de retroalimentacin era ms fructfero que el de alto reflejo para estudiar el comportamiento humana porque ,entre otras cosas, permitira incluir con ms pertinencia las relaciones entre la conducta, su planificacin y sus resultados. De ah solo una pequea distancia a la llamada metfora del ordenador y era razonable que la psicologa la salvara con prontitud. En este sentido, es muy conocido el hecho de que una de las razones de que los psicolgicos tomaran una buena nota de la metfora del ordenador resida precisamente en que los ordenadores estaban llegando a hacer.ni ms ni menos que realizar todo tipo de operaciones con una enorme facilidad, incluidos los teoremas matemticos y los problemas de ajedrez. 1.2. LA CONCEPCIN MULTIALMACEN DE LA MEMORIA HUMANA. Sin lugar a dudas la comparacin entre el hombre y el ordenador llevo a formular una de las posiciones une con ms fuerza se ha mantenido en las investigaciones cognitivas de los ltimos aos sobre la memoria humana y en general, sobre la adquisicin del conocimiento. Nos referimos a la concepcin multialmacen cuya idea central se basa en la existencia de una serie de fases en la adquisicin de la informacin que permanecera, por lo tanto durante un tiempo en un determinado almacn correspondiente a cada fase. As se ha venido distinguiendo entre memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. La primera tiene una duracin de medio segundo aproximadamente y es responsable de una primera impresin de la informacin; por memoria sensorial iconita se entiende la relacionada con la informacin visual y por memoria sensorial ecoica la que tiene que ver con informacin auditiva. La memoria a corto plazo tiene una duracin que oscila entre 20 y 30 segundos. Esto quiere decir que podemos atender a 7 elementos totalmente nuevos y que podemos retenerlos en el tiempo citado.

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No obstante, Hay que indicar que todo lo expuesto hasta ahora est basado en la denominada concepcin multialmacen de la memoria humana, debido precisamente a que establece una clara comparacin entre la memoria y deferentes almacenes. Algunos de los experimentos realizados han consistido en presentar la informacin a los sujetos con dos procedimientos que son el aprendizaje incidental y el intencional. En el primer caso no se le dice que tenga que recordar nada, mientras que en el segundo se le dicen explicaciones. 2. QU ES UN ESQUEMA? Suele decirse que es un rasgo caracterstico de la forma del proceder del sistema humano de cognicin es utilizar el conocimiento previo para interpretar nuevos hechos, datos, percepciones, supuestos, etc. Desde la perspectiva de los esquemas, este conocimiento almacenado en la memoria est organizado en un conjunto de esquemas o representaciones mentales, cada uno representa todo el conocimiento genrico que hemos adquirido en toda nuestra experiencia pasada con objetos, situaciones, secuencias de situaciones, acciones, secuencias de acciones, conceptos, etc. en cierto modo, los esquemas son como modelos del mundo exterior, que representa el conocimiento que tenemos acerca del mismo. A pesar dela diferencias temticas y nominales con las que se han aplicado estos constructores Rumelhart y sus colaboradores han elaborado una lista con las propiedades ms caractersticas, que sirve para describir en trminos generales a cualquiera de ellos. La descripcin que presentamos sobre el concepto de temas recoge los 5 rasgos sealados en la lista de Rumelhart y la definicin dada por Brewer y Nakumara: 1.-en primer lugar los esquemas se definen como estructuras y procesos mentales inconscientes que subyacen a los aspectos reales del conocimiento, se caracteriza por disponer huecos y variables, que pueden tomar valores fijos u opcionales. 2.-en segundo lugar los esquemas se definen por su modularidad ya que se supone que los distintos domins cognitivos estn representados por diferentes esquemas y caractersticas, dentro de cada mdulo, los esquemas se caracterizan por estar ligados unos con otros en sistemas relacionados. 3.-en tercer lugar los esquemas se caracterizan por organizar el conocimiento en rasgos de representaciones, que van desde los ms discretos hasta las categoras ms genricas. 4.- una cuarta caracterstica hace referencia a la clase de conocimiento representado por los esquemas. En este sentido, se entiende, que en los esquemas est representado el conocimiento semntico y el episdico procedente de las experiencias individuales y concretas. 5.- en quinto lugar, los esquemas se caracterizan por la elicitacion de una de sus partes implica la activacin del conjunto de las estructuras; una vez activados se comportan como mecanismos del procesamiento que forman de forma operativa. Esto es, los esquemas participan activamente en la seleccin y codificacin de la informacin recibida. 3. REPRESENTACIN DE LOS ESQUEMAS DE LA MEMORIA. 18

El conocimiento representado por los esquemas tiene un papel decisivo en el procesamiento de la informacin .en concreto, las representaciones de los esquemas de la memoria se caracterizan por lo siguientes. La primera es que los contenidos de que las configuran estn agrupados por unidades o agrupaciones de carcter holstico, que se activan al acceder a uno de sus componentes; Los contenidos dentro de cada unidad holstica responden a una ordenacin de carcter temporal; Los contenidos que forman las unidades holsticas estn agrupadas en subunidades interrelacionadas; y La organizacin del orden temporal de los conocimientos se ajusta a una estructura jerrquica y serial. Organizaciones en unidades holsticas, que se activan con un todo. Los componentes que conforman el esquema sobre un conjunto, una actividad, una situacin o un concepto estas relacionados unos con otros y se organizan en la memoria en unidades holsticas; esto es, cuando uno de los componentes se activa tambin lo hace el resto. Ordenacin temporal de los contenidos representados por los esquemas. Los esquemas son agrupaciones o unidades holsticas en donde el conocimiento se ajusta a un orden. Segmentacin de las representaciones holsticas en subunidades Adems de estar ordenados en unidades holsticas, los contenidos en los esquemas parecen agrupados en subunidades interrelacionadas. Las subagrupaciones de contenidos corresponderan a los que ellos denominan escenas. Estructuracin serial y jerrquica de las representaciones. Desacuerdo con la estructuracin jerarquizada de la representacin de los esquemas de la memoria, en la parte superior de la jerarqua se sita el componente que resume o sintetiza el conocimiento representado por los esquemas. A este componente se le suele denominar indicador de esquema en el nivel inmediatamente inferior se sitan las unidades supra ordenadas esta a su vez dividida en conjunto de escenas. 4. FUNCIN DE LOS ESQUEMAS EN LOS PROCESOS DE MEMORIA. CODIFICACIN. 19

La codificacin de la informacin compleja dirigida por los esquemas se regir por cuatro procesos bsicos: seleccin, abstraccin, interpretacin e integracin. De la informacin que recibimos del mundo solo se codifica aquella que es relevante o importante para el esquema activado. De la informacin seleccionada se abstrae el significado, mientras de las formas superficiales se pierden o se olvida, posteriormente el significado se interpreta de modo que sea consistente con los contenidos del esquema activado. El conocimiento que resulta despus de la interpretacin se integra con los conocimientos previos y otras informaciones relacionadas que hubieran activado durante todo el proceso de codificacin. a) Proceso de seleccin. Segn el proceso de seleccin, solo se representa en la memoria parte de la informacin que se recibe del exterior. La teora de esquemas supone tres condiciones, necesarias para el normal desarrollo de este proceso. La existencia de un esquema relevante en la memoria. La activacin del esquema. La importancia o relevancia de los contenidos de la informacin para el esquema activado. Necesidad de esquemas relevantes.se consideran una condicin necesaria para el almacenamiento de nuevos conocimientos la existencias que esquemas relevantes previamente adquiridos. Activacin de los esquemas relevantes. La mera disponibilidad de esquemas relevantes no se considera una condicin suficiente para llevar a cabo la codificacin, los esquemas deben ser activndose al momento de recibir la informacin. Esto se ha comprobado en dos grupos de investigaciones con el ejemplo de un texto; en el primer grupo el recuerdo es mnimo esto porque los sujetos no haban conseguido activar el conocimiento relevante disponible o bien porque se les dificulto experimentalmente la activacin (Dooling y lachman, 1971; Bransford y Jonson, 1972; Dooling y muller, 1973). En el segundo grupo el esquema es activado pero solo una parte de sus contenido son congruentes con la informacin recibida (e.g; Pichert y Anderson, 1978). En otros casos la teora de los esquemas predice que la informacin relevante para el esquema activado se codifica y el resto se olvida o bien se distorsiona en un intento de hacerla coherente con el contenido activado. Los resultados de ambos grupos sostienen la idea de que los esquemas juegan un papel decisivo en la codificacin de nuevos contenidos en la memoria. Y en general cuando ms consistente sean los datos recibidos con conocimientos previo y con las expectativas de los sujetos, mejor es la retencin. Relevancia de la informacin para el esquema. Cuando una determinada informacin activa estructuras de conocimiento, esto no implica que todos los contenidos de la misma pasan a formar parte del esquema, si no que este selecciona aquellos que son relevantes. Para 20

explicar la seleccin de los contenidos en cuanto a su relevancia sean seguido dos criterios no necesariamente excluyentes: el de consistencia o congruencia y el de tipicidad. Criterio de consistencia: se seleccionan los contenidos de la informacin que no pueden ser generados a partir del esquema activado y que son relevantes por su consistencia con el conocimiento representado en l. A estos contenidos se les presta ms atencin y, en consecuencia se recuerda mejor que el resto (Kozmisnsky, 1977; Thorndyke, 1977). Criterio de tipicidad: defendido por los tericos de los scripts (Graesser Nakamuar, 1982), los conocimientos de la informacin que coinciden con los componentes tpicos de los esquemas no necesitan ser almacenados porque siempre existe la posibilidad de generarlos a partir de esquemas; y son contenidos atpicos los seleccionados para ser representados en la memoria. B) PROCESO DE ABSTRACCIN. Ya habiendo seleccionado los contenidos dada su relevancia para el esquema mediante los procesos de abstraccin, donde se extraen los aspectos significativos y se eliminan los aspectos superiores; es decir que en el esquema activado se representa lo esencial de los contenidos, perdindose u olvidndose el formato de presentacin(Bransford, Bardays y Franks, 1972) de manera que los detalles tales como las formas lxicas de un determinado concepto( Schank, 1972,1976) o las formas sintcticas de las oraciones(Schs 1977) se acaban borrando de la memoria. Puesto que los procesos de abstraccin implican una prdida de una considerable cantidad de detalles, a ellos es atribuible el hecho de que con frecuencia recordemos de forma incompleta los contenidos complejos. E igualmente se le considera responsable de muchas distorsiones que aparecen en las tareas de recuerdo. C) PROCESO DE INTERPRETACIN. Son las interferencias efectuadas por el esquema acerca de la informacin seleccionada en este sentido se extiende que cumple una funcin decisiva en la comprensin de los contenidos y son agrupadas en dos categoras: Las inferencias pragmticas. Las interpretaciones efectuadas para favorecer la comprensin. a).Las inferencias pragmticas consisten en interpretar los contenidos de la informacin y no en el sentido que tienen realmente, sino de acuerdo a una supuesta idea subyacente. En estos casos en funcin del esquema activado, el receptor de la informacin no codifica lo que realmente dice el emisor, sino lo que el cree que quiere decir. b).A la segunda categora de interpretacin pertenece las inferencias realizadas con el fin de completar la comprensin de los contenidos. Este tipo de inferencia suele efectuarse cuando hace necesario: 21

Concretar la informacin genrica. Completar los detalles omitidos, mediante asignaciones complementarias de informacin (default values), Simplificar la informacin compleja. Una de las funciones que cumplen los esquemas durante el proceso de interpretacin es la de realizar inferencias sobre partes genricas o indeterminadas, con ello facilitan la comprensin de los contenidos que pasan a almacenarse en la memoria en los trminos en los que son interpretados. Las gramticas representadas por esquemas suponen la existencia de variables (slots) para las partes componentes de cualquier historia (e.g. Tramas, metas). Tambin suele efectuar inferencias para simplificar los contenidos de la informacin; sobre todo cuando son complejos y difciles de comprender (Frederiksen, 1975 a, b). El producto resultante de estas inferencias se representa en la memoria y se incorpora al recuerdo de los contenidos. D) PROCESOS DE INTEGRACIN. Para la teora de los esquemas, las representaciones integradas de las memoria estn formadas por los contenidos seleccionados de la experiencia inmediata, conocimiento relevante activado, asignaciones de informacin complementaria y por el contenido de cualquier otra interpretacin que se efectu, as entonces; las ideas solo existen como parte de una representacin global ms compleja. En esta teora los procesos de integracin tienen lugar en dos momentos, que tienen que ver con la adquisicin de nuevos contenidos: Cuando se forma un nuevo esquema, y Cuando se modifica un esquema existente. En la formacin de esquemas. Hay varias formas de evidenciar experimentalmente la integracin de los contenidos durante la formacin de los esquemas. Una de ellas trata de mostrar que la representacin de la memoria de un conjunto de proposiciones relacionadas est formada por la idea global subyacente. Tambin se ha constatado la integracin de contenidos particulares en una representacin ms holstica, cuando durante la adquisicin los sujetos leen una serie de ideas que forman parte de una idea ms compleja. Luego en las tareas de reconocimiento, se incluyen proposiciones que expresan la idea compleja en diferentes grados pero que no fueron presentadas inicialmente. Los sujetos tienden a reconocer errneamente estas proposiciones como originales (Bransford y Franks, 1971; Walsh y Baldwing, 1977).

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Para la teora de los esquemas, los reconocimientos errneos se deben a que el significado abstrado de las proposiciones individuales durante la codificacin se integra en unidades semnticas ms amplias. De manera que, en la tarea de recuperacin, las proposiciones distractoras o nuevas, cuyo contenido es consistente con la representacin integrada de la memoria, se estima como parte de la informacin presentada inicialmente. En la modificaciones de los esquemas. En estos casos, la integracin se constata presentando contenidos breves y temticas relacionadas con dominios o temas sobre los que los sujetos tienen un conocimiento escaso o limitado. La integracin tambin se da cuando la informacin presentada est relacionada con temas sobre los que tenemos bastante conocimiento representado en la memoria. En algunas investigaciones (Suling y Dooling, 1974; Royer, Perkins y Konald, 1978) se pide a los sujetos lean un texto bajo el supuesto de que se refiere a un personaje famoso (Napolen, Hitler), bien a uno ficticio. Luego en la tarea de reconocimiento, se les presenta frases del texto experimental junto con frases distractoras. Estas ltimas varan en el grado de asociacin temtica con el temperamento o personalidad del personaje famoso. Los que haban ledo el texto bajo el supuesto de que se refera a un personaje famoso, crean haber ledo las frases distractoras. Esto no suceda con los que la leyeron bajo un personaje ficticio. Los contenidos de las frases nuevas parecen integrarse con los conocimientos de los sujetos sobre el personaje famoso. En este sentido, algunos autores mantienen que el contenido de la informacin nueva puede llegar incluso a remplazar el conocimiento previo representado en la memoria. RECUPERACION. La mayora de los investigadores de los esquemas consideran que estos afectan a la memoria fundamentalmente a la codificacin. Sin negar esta conclusin, hay autores que mantienen que tambin intervienen en la recuperacin de los contenidos almacenados en la memoria. Desde su perspectiva, las claves dadas en las tarea recuperacin (recuerdo o reconocimiento) sirven para activar los esquemas encargados de dirigir el proceso de reconstruccin. En concreto, la hiptesis de la recuperacin mediante esquemas sostiene que estos intervienen en la bsqueda de la memoria episdica relacionada en el conocimiento representada por ellos. De acuerdo con esta hiptesis, los contenidos que tienen ms probabilidades que tienen que aparecer en una tarea de recuerdo libre son aquellos relacionados con los esquemas utilizados por el sujeto durante la recuperacin. Segn Rumelhart (1984), una de las funciones de los esquemas en la recuperacin consiste en reinterpretar los datos almacenados con el fin de reconstruir la codificacin inicial. 5. APRENDIZAJE MEDIANTE ESQUEMAS. En el contexto de las teoras de los esquemas, a veces resulta difcil diferenciar entre los procesos que corresponden a la memoria y aquellos que puedan referirse al aprendizaje. Desde un punto de vista lgico Rumelhart y Norman sostienen que en los sistemas de representacin basados en los conceptos de esquemas donde se confunden los aspectos 23

declarativos y procedurales del conocimiento, son posibles tres formas de aprendizaje diferente: Aprendizaje por agregacin. Esta forma de aprender se da cuando no es necesario modificar los esquemas existentes para codificar los contenidos de la informacin. El aprendizaje por agregacin permite obtener una base de conocimiento que puede ser necesaria para otros tipos de aprendizaje pero no da lugar a nuevas estructuras de conocimiento. Aprendizaje por reestructuracin. Este modo de aprender tiene lugar cuando la adquisicin de nuevos contenidos exige la reorganizacin de los sistemas existentes o crear otros nuevos. El aprendizaje por restructuracin puede producir por medio de dos mecanismos: Por induccin, al aplicar reglas de inferencias, y Por generacin de patrones al aplicar viejos esquemas. Aprendizaje por ajuste. Esta forma tiene lugar como consecuencias de los cambios que se introducen en los valores de las partes variables de los esquemas para poder procesar la informacin. En parte, este modo de aprender tiene que ver con el refinamiento de los conceptos a travs de la experiencia continuada. Par las teoras de los esquemas este tipo es el que subyace a la adquisicin de las destrezas humanas. Esencialmente, existen 3 formas de evolucin o cambios de los esquemas(Rumelhart y Norman) Mejorando la precisin. Generalizando la aplicacin. Especializando la aplicacin. 6. RESUMEN. En este captulo hemos expuesto una visin resumida de los aspectos esenciales de la psicologa de la instruccin, como es sabido, en los ltimos ao se ha producido una consolidacin del enfoque cognitivo del basado en las posiciones del procesamiento de la informacin. Conviene no olvidar que los esquemas son conceptos basados en una posicin constructivista del conocimiento humano. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO FRENTE AL APRENDIZAJE POR RECEPCION: LA TEORIA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO. Durante los aos de hegemona conductista en la psicologa, los estudios del campo educativo se centraron, principalmente, en reas como la programacin y evaluacin, la dinmica de grupos, la orientacin t el desarrollo de la personalidad, quedando bsicamente abandonado el estudio del aprendizaje en el aula. Este es el concepto en el que Ausubel desarrolla una teora cognitiva del aprendizaje humano en el aula partiendo, precisamente, de la crtica a la aplicacin mecnica en la escuela de lo resultados encontrados en tares no significativas y en el laboratorio. 24

1. LOS TIPOS DE APRENDIZAJE: LAS DIMENSIONES RECEPCINDESCUBRIMIENTO Y REPETITIVO-SIGNIFICATIVO. Dimensiones del aprendizaje, junto con algunas actividades humanas ms caractersticas situadas en diferentes posiciones dentro de la matriz. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO de relaciones entre conceptos. audio-tutorial bien diseada. Investigacin cientfica. Msica o arquitectura nuevas. Conferencias o la mayora de las presentaciones en libros de texto. Trabajo en el laboratorio escolar. Mayora de la investigacin o la produccin Intelectual 25 Instruccin Clasificacin

rutinaria. APRENDIZAJE MEMORSTICO frmulas para resolver problemas. Soluciones de acertijos por ensayo y error. APRENDIZAJE RECEPTIVO APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO GUIADO. APRENDIZAJE POR Tablas de multiplicar. Aplicacin de

DESCUBRIMIENTO AUTONOMO. En el aprendizaje por recepcin el alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final, acabada; no necesita realizar ningn descubrimiento ms all de la comprensin y asimilacin de los mismos de manera que sea capaz de reproducirlos cuando sea requerido. En el aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta para el alumno; en este caso el contenido no se da en su forma acabada, sino que debe ser descubierto por l; este descubrimiento o reorganizacin del material debe realizarse antes de poder asimilarlos. El aprendizaje significativo se distingue por dos caractersticas, la primera es que el contenido puede relacionarse de un modo sustantivo, no arbitrario; con los conocimientos previos del alumno, y la segunda es que este ha de adoptar una actitud favorable para la tarea, dotado de significado propio a los contenidos que asimila. El aprendizaje repetitivo se produce cuando los contenidos de las tareas son arbitrarios; cuando el alumno carece de los conocimientos necesarios para que estos resulten significativos. Ausubel hace hincapi en los aprendizajes, poniendo su empeo en la eliminacin del aula siempre que sea posible, de los aprendizajes repetitivos o memorsticos tan caractersticos de la enseanza tradicional, as mismo considera evidente que la principal fuente de conocimientos proviene del aprendizaje significativo por recepcin. 26

Desde esta perspectiva, la tarea del docente consiste en programar, organizar y secuenciar los contenidos de forma que el alumno puede realizar un aprendizaje significativo, encajando los nuevos conocimientos en su estructura cognoscitiva previa evitando el aprendizaje memorstico o repetitivo. 2. LA TEORIA DE LA ASIMILACION COGNOSCITIVA DE AUSUBEL. Habiendo ya establecido las diferencias entre los distintos tipos de aprendizaje humano, Ausubel se propone desarrollar una teora que explique el proceso de simulacin que se produce en el aprendizaje significativo. Como hemos vistos para que el aprendizaje significativo tenga lugar es necesario que los nuevos conocimientos puedan relacionarse de forma sustantiva con lo que el sujeto ya conoce y que este adopte una actitud activa para establecer las mencionadas relaciones. Para esto tienen que darse tres condiciones: Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos. La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos. El sujeto debe manifestar una disposicin significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atencin y motivacin. El aprendizaje subordinado o subsuncin se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor abstraccin generalidad e inclusividad. Estas ideas o conceptos previos de superior nivel son llamados inclusores y sirven de anclaje para las nuevas ideas o conceptos. Existen dos tipos de aprendizaje subordinado o subsuncin: subsuncin derivativa y subsuncin correlativa. Subsuncin derivativa. Se da cuando los nuevos conceptos tienen un carcter de ejemplo o ilustracin de los conceptos ya existentes o inclusores. Subordinacin correlativa. Implica que los nuevos conocimientos no pueden ser derivados de los conocimientos supraordenados ya existentes o inclusores. La teora de la asimilacin de Ausubel sostiene que el aprendizaje significativo se produce al relacionar, al encajar las nuevas ideas con las ya existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto. As entonces esta teora es una concepcin relativamente sistemtica y completa de los aspectos psicolgicos que subyacen a la asimilacin de conocimientos en el aula. Quizs su principal valor consiste en su carcter aplicado, ya que conecta directamente con los problemas que se le plantean al docente en su prctica cotidiana. 3. EL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO EN EL AULA: LAS EXPOSICIONES Y LOS ORGANIZADORES PREVIOS. 27

En la teora de Ausubel se mantiene en defender el aprendizaje significativo por recepcin y por tanto de los mtodos de exposicin tanto oral como escrita.; as considera que tradicionalmente los mtodos de exposicin han sido mal utilizados y que los ms importantes a destacar son: El uso prematuro de tcnicas puramente verbales con alumnos cognitivamente inmaduros. La presentacin arbitraria de hecho no relacionados, sin ninguna organizacin o principios explicatorios. En la fracaso en la integracin de los nuevos conocimientos con los materiales presentados previamente. El uso de procedimientos de evaluacin que nicamente miden la habilidad de los alumnos para reproducir las ideas, con las mismas palabras o en idntico contexto a aquel en el que fueron aprendidas. Ausubel propone algunos puntos para que el docente logre que el alumno tenga un aprendizaje por recepcin, promoviendo una comprensin precisa e integrada de los nuevos conocimientos: La presentacin de las ideas bsicas unificadoras de una disciplina antes de la presentacin de los conceptos ms perifricos. La observacin y cumplimiento de las limitaciones generales sobre el desarrollo cognitivo de los sujetos. La utilizacin de definiciones claras o precisas y la explicacin de las similitudes y diferencias entre conceptos relacionados. La exigencia a los alumnos, como criterio de comprensin adecuada, de la reformulacin de los nuevos conocimientos en sus propias palabras. Segn Ausubel, los organizadores previos son un material introductorio de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad del nuevo material que se va a aprender. Los organizadores pueden ser de dos tipos, segn el conocimiento que tenga el alumno de la materia a aprender: Organizador expositivo: Se emplea en aquellos casos en los que el alumno tiene muy pocos o ningn conocimiento sobre la materia. Su funcin es proporcionar los inclusores necesarios para integrar la nueva informacin, procurando que estos pongan las ideas existentes con la nueva materia, mas especifico. Organizador comparativo: El alumno est relativamente familiarizado con el tema a tratar o, al menos, este puede ponerse en relacin con ideas ya adquiridas; en tales circunstancias la funcin del organizador previo es proporcional el soporte conceptual y facilitar la 28

discriminabilidad entre las ideas nuevas y las ya aprendidas, sealando similitudes y diferencias. Los estudios ms recientes de Mayer y otros autores parecen mostrar que la utilizacin de organizadores previos a un texto produce, en determinadas circunstancias una mejora en los resultados del aprendizaje, segn este autor los resultados del aprendizaje dependeran de tres factores: Recepcin: Se refiere a si la informacin proveniente del medio es correctamente recibida o no. Disponibilidad; a la existencia o no de conocimientos ancla es adecuadamente activado para lograr la integracin de los nuevos conocimientos. Eficiencia de los O.P: se debera a su influencia en su disponibilidad y en activacin, proporcionando y activando los conocimientos ancla necesarios para la consecucin de una asimilacin significativa. Como vemos la teora de codificacin asimiladora de Mayer restringe el campo de aplicacin de los O.P y al mismo tiempo, proporciona un apoyo a la teora Ausubeliana del aprendizaje significativo, al traducirla al lenguaje de la psicologa cognoscitiva actual y, en particular al de los modelos de la memoria. 4. A MODO DE CONCLUSIN: LA TEORA DE AUSUBEL Y LA PSICOLOGA COGNITIVA ACTUAL. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel ha encontrado recientemente un importante apoyo en la psicologa de la comprensin y memoria del discurso. Los conocimientos del sujeto estn almacenados en estructuras conceptuales, organizadas jerrquicamente, que llamamos esquemas y que, una vez activados por la entrada sensorial buscan el ajuste a los datos que estn siendo procesados. El proceso de comprensin del discursor se produce a partir de los conocimientos previos que el sujeto posee, y dada la organizacin jerrquicas de las estructuras cognitivas, las ideas y conceptos de nivel ms alto tienen una gran importancia en la coordinacin de los nuevos conocimientos y su posterior recuerdo. EDUCACION Y DESARROLLO: LA TEORIA DE VYGOTSKY Y LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO. 1. SOBRE QUE ES EL HOMBRE Y COMO CONSTRUIRLO: UTILIZAN EL MISMO MANUAL EDUCADORES Y PSICLOGOS? En este captulo nos limitaremos a tratar algunas ideas organizadas sobre uno de los dispositivos tericos y prcticos ms importantes de esta teora en el campo de la psicologa de la educacin y de la instruccin: el concepto de Zona de Desarrollo Potencial o Zona de Desarrollo Prximo. As tambin nos referiremos a otros conceptos que resultan 29

indispensables para acercarse al concepto de ZDP, como puedan ser; la actividad, de mediacin o el de interiorizacin. Podramos decir que con Vygotsky la educacin deja de ser para la psicologa un mero campo de aplicacin y se constituye en un hacho consustancial al propio desarrollo humano, en el proceso central de la evolucin histrico-cultural del hombre y del desarrollo individual de la cra humana. 2. DE LAS CAPACIDADES ANIMALES A LAS HUMANAS A TRAVS DE LA EVOLUCIN: LAS FUNCIONES PSICOLGICAS SUPERIORES. La psicologa ha venido tratando en el ltimo siglo de encontrar una solucin nica a la doble polaridad o alternativa entre la faceta biolgica y la cultural, dando una respuesta vlida a en los dos niveles: material o natural y mental o humana. Vygotsky aplicara la lgica dialctica y el materialismo histrico al estudio del desarrollo del hombre y que tratara de explicar la conducta mediante la historia de la conducta, la conciencia mediante la historia de la conciencia, la representacin mediante la historia de la representacin. Vygotsky ser el primero en hablar de la evolucin cultural del hombre y del desarrollo cultural del nio. Para el autor ruso, el desarrollo biolgico y psicolgico de los animales ms evolucionados, mantiene un corte cualitativo con el desarrollo humano infantil: las funciones psicolgicas naturales que caracterizan a aquellos y las funciones psicolgicas superiores, que apareceran con el hombre. Las funciones psicolgicas superiores son fruto, para Vygotsky, del desarrollo cultural y no del biolgico, y trata de ponerlas de manifiesto y de desvelar sus caractersticas investigando lo que l denomina conductas vestigiales, conductas primitivas caractersticas de los albores de la especie, que todava podemos encontrar en la conducta del hombre actual. Los procesos psicolgicos naturales se reestructuran con la aparicin de los superiores y pasan a ser contralados por ellos: surge una atencin consiente y mediada, una memoria voluntaria y mediada, una inteligencia representacional, etc. Este proceso de formacin de las funciones psicolgicas superiores se dar, para Vygotsky, a travs de la actividad practica e instrumental, pero no individual, si no en interaccin y cooperacin social. Los bilogos actuales dan por terminado o muy establemente detenido el proceso de evolucin biogentica interna en el hombre, de modo que los especialistas de las ciencias humanas y la sociedad en general deben ahora esforzarse por investigar y comprender y, en ltimo, por hacerse cargo a travs de la educacin y construccin cultural de la evolucin de la especie. Pero para comprender mejor ese concepto educativo de Zona de Desarrollo Prximo debemos antes referirnos de pasada a alguno de los conceptos bsicos en que se apoya la psicloga de Vygotsky: actividad, mediacin, interiorizacin. 3. EL PROCESO DE MEDIACIN: LAS TECNOLOGAS DEL PENSAMIENTO Y LA COMUNICACIN SOCIAL. La Mediacin Instrumental. 30

Nos hemos referido al concepto de instrumento psicolgico con el que Vygotsky caracterizaba la actividad humana, continuando y extendiendo as la observacin hecha por Marx de que la actividad de nuestra especie de distingue por instrumento con los que cambia la naturaleza. En este sentido, la historia filogentica del inteligencia practica est estrechamente ligada no solo al domino de la naturaleza, sino al dominio de uno mismo. Vygotsky concentra as el esfuerzo en su lenguaje como medio para desarrollar la mediacin de su modelo, aunque en ningn momento dejara de interesarse por los otros medios o tecnologas del intelecto. Pero la dedicacin de Vygotsky al lenguaje ha sedo de olvidar frecuentemente a los psiclogos el concepto ms amplio psicolgico y ha llevado un cierto desconocimiento del proceso de mediacin instrumental que anticipa claramente el desarrollo de la psicologa cognitiva y de la aplicacin de los proceso de representacin a la instrumentacin. 4. LA MEDIACIN SOCIAL. Vygotsky distingue entre mediacin instrumental y mediacin social. Seria precisamente la mediacin instrumental interpersonal, entre dos o ms personas que cooperan en una actividad conjunta o colectiva lo que construye el proceso de mediacin que el sujeto empleara ms tarde como actividad individual. Este proceso de mediacin social es que mide el autor ruso en su ley de la doble formacin de los procesos psicolgicos. Esta ley de la doble informacin seria(extendindola a la medicin instrumental que se realiza articuladamente con lo social) tanto el desarrollo de la funciones psicologas en la historia del hombre como el desarrollo de esas mismas funciones en la historia o en el devenir de un nio completo o del nio en una cultura determinada. Este proceso de mediacin gestionado por el adulto u otras personas permite que el nio distribuye una conciencia impropia, de una memoria, una detencin, unas categoras, una inteligencia, prestadas por el adulto, que suplementan y conforman paulatinamente su visin del mundo y construye poco a poco su mente, que ser as, durante bastante tiempo una mente social que funciona en el exterior con apoyos instrumentales y sociales externos. Solo q medida que es mente va siendo con dominada con maestra y se van construyendo con relatos de operadores externos, esas funciones superiores van interiorizndose y conformando la mente del nio. El proceso de interiorizacin. Vygotsky niega que la actividad interna externa del hombre sea idntica pero niega igualmente que estn desconectadas. La explicacin es que su conexin es gentica: es decir, los procesos externos son transformados para crear procesos internos. Como dice Leontiev: el proceso de interiorizacin no es la transferencia de una actividad externa a u plano de conciencia interna preexistente: es el proceso que se forma ese plano de conciencia. El proceso de interiorizacin en la Zona de Desarrollo Prximo ha sido definido por Galperin como interiorizacin por etapas y el se facilita el paso de la actividad externa a la mental gracias al escalonamiento de la proporcin de interiorizacin, dosificacin entre lo 31

interno y externo, en los puntos de apoyo dela mediacin. Galperin Defina esos escalones en las tareas escolares haciendo 9ncapie en los 5 aspectos o etapas bsicas siguientes: Crear una concepcin preliminar de la tarea Dominar la accin utilizando objetos Dominar la accin el plano del habla audible Transferir la accin al plano mental Consolidar la accin mental 5. EL CONCEPTO DE ACTIVADA EN PSICOLOGA Y EDUCACIN: RECUPERAR EL SENTIDO. Cuando se habla de significado o de significatividad en educacin, con frecuencia se suele dar una interpretacin que supone el carcter individual y mental de esa significatividad. El aprendizaje significativo desde la perspectiva de Vygotsky, hunde sus races en la actividad social, en la experiencia externa compartida, en la accin como algo inseparable de la representacin y viceversa. De ah que a Vygotsky le preocupe ms el sentido de las palabras que su significado, porque el sentido incorpora el significado de la representacin y el significado de la actividad conjuntamente. 5.1 Modelo de Leontiev. Leontiev propone un sistema de organizacin jerrquica de las actividades en el que la actividad (determinada siempre por un motivo) supone la integracin de un sistema de determinadas acciones intermedias (cada una de ellas subordinas a su propia meta parcial) y cada acciona su vez est compuesta de operaciones cuyo conjunto permite llevar la accin a cabo (en condiciones especficas). La aplicacin eficaz del concepto de actividad a la educacin nos obliga a tener en cuenta diversos aspectos de la teora y las metodologas desarrolladas desde ella. Sintetizando aqu los aspectos ms importantes hablaremos un poco de: Diseo y reestructuracin del sistemas jerrquico de actividad en la educacin) la actividad rectora o principal en la distintas etapas escolares) las caractersticas especficas de las actividades de enseanza-aprendizaje 5.2. EL DISEO Y REESTRUCTURACIN DEL SISTEMA JERRQUICO DE LA ACTIVIDAD Vistas desde el modelo de Leontiev, las unidades de programacin educativas empleadas en occidente tiene un carcter muy atomizado o con un nivel muy bajo en la jerarqua propuesta por ese autor: las condiciones suelen ser muy estables, formato de clases, instrumentos de trabajo, espacio y tiempo, muy limitados y fijos y la unidad de programacin suele ser la tarea, que raramente asciende por encima del nivel de la accin 32

cuando no se queda en simple operacin. Este enfoque molar sobre la actividad nos debe llevar, pues, no a desdear los enfoques, anlisis y diseos cognitivistas de la educacin, sino integrar las jerarquas con motivo en una estructura de actividades consentido. 5.3. LA ACTIVIDAD RECTORA EN LAS DISTINTAS ETAPAS ESCOLARES. LOS MODELOS DE ZUPORORHETS Y ELKONIN. La idea de que el desarrollo infantil pasa por etapas muy marcadas aparece desde el momento en que se comienza a hacer observacin sistemativa del nio y es por tanto muy anterior a la psicologa. El propio enfoque del curriculum implica para Vygotsky una comprensin clara del papel que desempea una disciplina en ese juego evolutivo de la formacin de nuevas actividades de referencia, DE MODO QUE SERA PREICISO situarlas en el momento evolutivo ms adecuado para lograr un precisa significativa y favorecedora del curso de desarrollo. Zupororhets y Lisina han continuado trabajando sobre las etapas de desarrollo concentrando se en el proceso de mediacin y fundamentalmente en la primera mitad del desarrollo, mas enmarcado en lo que podremos considerar en la educacin informal y preescolar. Para Elkonin la comunicacin directa con los adultos es la actividad principal responsable de las neo formaciones psicolgicas centrales en el primer ao de vida. En la infancia temprana de uno a tres aos seria la actividad ojetal manipuladora a travs de la cual el nio asimila los modos socialmente elaborados de utilizacin de las cosas que lo rodean, en el marco comunicacional constituido en el primer periodo. La infancia preescolar de 3 a 7n aos es la actividad rectora del juego que permite adquirir las funciones y normas sociales del conducta, e conocimiento social, en cuyo marco se reestructura la comunicacin y el uso instrumental de objetos. La edad escolar temprana de 7 a 10 aos, tiene como actividad rectora el estudio en el que la captacin abstracta y descontextualizada de informacin se constituye en la forma central de aprendizaje i desarrollo cognitivo. En el quinto periodo de 10 a 15 aos la adolescencia, la comunicacin social se constituye en la actividad central y en la interaccin central u los problemas sociales ser el contenido de esa comunicacin. 5.4. LAS CARACTERSTICAS ESPECFICAS DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE ENSEADAS EN LA ESCUELA. En estos y en los numerosos anlisis comparativos, cada vez ms frecuentes y completos puede verse que la psicologa va acercndose cada vez ms a una perspectiva e que la actitud un conocimiento, sociedad e individuo, el mundo cultural y el mental no pueden quedar separados convirtiendo as con la perspectiva abierta por Vygotsky a principios de siglo. 6. LA FUNCIN DE LA ENSEANZA HACIA UN ENFOQUE MS EDUCATIVO DEL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO. Es cada vez las frecuente la formulacin de teoras que tratan de unir el destino de las investigaciones realizadas en dos campos de la investigacin psicolgica hasta ahora puntillosamente separado; como son la educacin y el aprendizaje. Vygotsky se va a fijar 33

en determinados aprendizajes ms que en otros debido a que unos obligan las al proceso de mediacin y la potencian ante otros aprendizajes motores, que no hacen tal cosa. En realidad concentra su investigacin del nio o la adquisicin por parte de los sistemas de mediacin-representacin. Zona de Desarrollo Prximo. Para definir lo que ocurre en esa Zona de Desarrollo Potencial Vygotsky incide justamente en los puntos de la validez de las pruebas psicotcnica en ese terreno discutible y mvil. Aspectos y mecanismos de la ZDP. Para una adecuada comprensin del modelo de representacin creemos que s preciso concebir la ZDP como un rea que s a la vez interna y externa, fsica y mental. Enfoque su perspectiva actual con el trabajo de la ZDP. Cuando Vygotsky presenta el concepto de ZDP introduce dos nmeros que a menudo se confunden pero cuyo doble uso es justificado. La ZDP es la diferencia del desarrollo de actual (ZDR) y el nivel de desarrollo potencia, determinado mediante la resolucin de problemas con la gua o con la colaboracin de adulto o compaeros ms capaces. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIJAZE SIGNIFICATIVO. 1. La aproximacin constructivista del aprendizaje y la enseanza. En sus orgenes, el constructivismo surge como una corriente epistemolgica, preocupada por discernir los problemas de la formacin del conocimiento del ser humano. La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la intervencin educativa constituyen la convergencia de diversas aproximaciones psicolgicas a problemas como: El desarrollo psicolgico del individuo particularmente en el plano intelectual y en su interseccin con los aprendizajes escolares. La identificacin y atencin a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos, en relacin con el proceso enseanza-aprendizaje. Replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos y motivaciones sobre contenidos significativos. El reconocimiento de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar dando una atencin ms integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales. La busque da de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento escolar, asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje e instruccin cognitiva. 34

La importancia de promover la interaccin entre el dicente y sus alumnos, as como entre los alumnos, con el manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. La revalorizacin del papel del docente no solo en sus funciones de transmisor del conocimiento, gua o facilitador del aprendizaje, sino como transmisor del mismo y del papel de ayuda pedaggica que presenta regularmente el alumno. El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construccin del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a travs de su labor constructivista lo que le ofrece su entorno. La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la finalidad de la educacin que se imparte en las instituciones es promover os procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se produciran de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda especfica mediante la participacin del alumno mediante actividades intencionales, planificadas y sistemticas, que logren propiciar en esta una actividad mental constructivista. As, la construccin del conocimiento escolar puede conocerse de dos vertientes. Los procesos psicolgicos implicados del aprendizaje. Los mecanismos de influencia educativa asuceptibles de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje. De acuerdo con Coll, la concepcin constructivista de desarrolla entrono a tres ideas fundamentales: El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. La actividad constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen a un grado considerable de elaboracin. La funcin del docente es de engrasar los procesos de construccin el alumno con el saber colectivo culturalmente originado. Principios educativos asociados a una concepcin constructivista del aprendizaje y la enseanza. El aprendizaje implica un proceso constructivista interno, autoestructurante y en este sentido es subjetivo y personal. El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros, por lo tanto, es social y cooperativa. El aprendizaje es un proceso de (RE) construccin de saberes culturales. 35

El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, y de la naturaleza de las estructuras del conocimiento. El punto de partida del todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos que tiene el aprendizaje. El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin de esquemas. El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto de lo que el alumno ya sabe con lo que debera saber. El aprendizaje tiene un importante componente efectivo, por lo que juega yn papel crucial : el autoconocimiento, l estn en el cumplimiento de metas, la disposicin de aprender, las atribuciones del trabajo, las representaciones mutuas. El aprendizaje requiere contextualizacin. Los aprendices deben trabajar y necesitan a prender a resolver problemas con sentido. El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construccin de puentes cognitivos entre lo nuevo y familiar, y con materiales de aprendizaje significativamente. El aprendizaje significativo en situaciones escolares. Tipos y situaciones del aprendizaje escolar. De acuerdo con Ausubel hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el saln de aprendizaje. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo: La que se refiere en el modo en el que se adquiere el conocimiento. La relativa a la forma en el que conocimiento es suficiente incorporado en la estructura del conocimiento o en la cognoscitiva del aprendizaje significativo durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no arbitraria y sustancial la nueva forma con los conocimiento de experiencia previas y familiares que ya posee en la estructura de conocimientos. Fases del aprendizaje significativo. Fase inicial de aprendizaje. Fase intermedia de aprendizaje. Fase terminal del aprendizaje. El aprendizaje de diversos contenidos curriculares. 36

A quedado claro en las secciones precedentes que el aprendizaje escolar no puede restringirse de ninguna manera a la base de datos. Los contenidos que se ensean en todos los currculos de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres reas bsicas: conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal. QU ES EL CONSTRUCTIVISMO? Constructivismo y reforma educativa. Puesto que esta libro versa algunos de los procedimientos psicolgicos fundamentales en los que se basa la forma educativa de nuestro pas precisa traer a colacin los motivos de muchos procesos de reforma. Cuando se tiene la oportunidad de comparar los sistemas educativos de diferentes pases y sociedades. Tanto desde el punto de vista terico como aplicado resulta muy interesante encontrar aunque existen diferenciaras notable, tambin las semejanzas impresionantes. Las diferencias tienen que ver con la estructura de los sistemas pero algunas de las semejanzas nos habla de ms de los elementos en comn d los que podramos suponer. 1. LA NOCIN DE ESQUEMA. Qu es el constructivismo? Bsicamente se dice que es la idea que mantiene el individua tanto en aspectos cognitivos y sociales de comportamiento como lo afecticos. No es un mero resultado del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se ha produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. 2. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y DE SU CONSTRUCCIN SOCIAL. La inteligencia atraviesa partes cualitativamente distintas. El conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura. Aunque si es cierto que la teora de Piaget nunca neg la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, tambin es cierto que es poco lo que aporto al respecto, excepto una formulacin muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social. Precisamente, una de las contribuciones de Vygotsky es concebir al sujeto eminentemente social, en la lnea del pensamiento Marxista y al conocimiento mismo cono un producto social. De hecho, Vygotsky fue un pionero al formular algunos postulados que han sido remontados por la psicologa ms tarde y ha dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de procesos cognitivos. 3. LA APORTACIN DE AUSUBEL Y LA PSICOLOGA COGNITIVA. El conocimiento que se transmite en cualquier de aprendizaje debe estar estructurado solo en si mismo si no con respecto al conocimiento que ya posee el alumno. Es fundamental para el profesor no solo conocer las representaciones que poseen los alumnos sobre lo que se les ba a ensear sino tambin analizar el proceso de interaccin entre el conocimiento 37

nuevo y el que ya poseen. De esta manera, no es tan importante el producto final que emite el alumno, como el proceso que lleva a determinar una respuesta. 4. TRES TIPOS DE CONSTRUCTIVISMO Y UN SOLO DIOS VERDADERO. El aprendizaje es una actividad solitaria. Con amigos se aprende mejor. Sin amigos no se puede aprender. Los profesores, sus teoras y la concepcin constructivista. Probablemente, lo use se quera decir con esta clara frase es que la concepcin constructivista ni es un libro de recetas, sino un conjunto articulado de conjuntos donde se establecen juicios sobre la enseanza. En este sentido , puede cumplir con la funcin que generalmente ha sido atribuida a los pensamiento de los profesores, a las teoras ms o menos explicitas, claras y coherentes atreves de las cuales pueden procesar la informacin presente en la situaciones educativas que gestionan con el fin de adecuarlas con las metas que persiguen. La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la enseanza escuela desarrollo. La existencia del a institucin escolar a nuestra forma de vivir que a veces nos preguntamos por qu hay escuela o bien damos respuestas un poco simples. La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza, parte del hecho obvio que la escuela hace accesibles a sus alumnos que aspectos de la cultura que son fundamentales, para su desarrollo fundamental y no solo en el mbito cognitivo, la educacin es para el desarrollo normalmente, lo que supone tambin la capacidades de equilibrio e intercesin ye interrelacin personal y motrices. LOS PROFESORES Y LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA En el siguiente captulo se expondr la idea general sobre la concepcin constructivista, los conceptos fundamentales y las relaciones que entre ellos establecen, as como el alcance y las limitaciones que presenta esta explicacin. 1. LOS PROFESORES, SUS TEORAS Y LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA. La concepcin constructivista no es en sentido estricto una teora, puede ser considerada un marco explicativo; no es como un libro de recetas, si no un conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseanza. Puede cumplir como otras teoras, ms o menos explicitas, claras y coherentes mediante la cual se procesa la informacin presente en situaciones educativas que gestiona con la finalidad de adecuarlas a metas propuestas.

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La presencia de esos pensamientos o teoras ha sido fundamentada empricamente en numerosas investigaciones. La naturaleza misma de las situaciones de enseanza/ aprendizaje hace difcil su comprensin en trminos distintos de antecedente consecuente y, por lo tanto, dificulta la previsin segura y estable de lo que va ocurrir. Podemos considerar que en el curso de las situaciones de enseanzas los marcos y las situaciones actan como lo referente que guan, pero no determinan la accin, por cuando esta debe contar con los elementos presentes y las incidencias imprevistas, y por cuanto a dems est sujeta a todo un conjunto de decisiones que no son responsabilidad exclusiva del profesor. Si como primera conclusin, afirmamos que los profesores, disponen de marcos explicativos, teoras ms articuladas y coherentes que aparecen como instrumentos tiles en el sentido de que le sirven para apoyar su labor. En la medida de que consideramos que el profesor debe practicar un pensamiento estratgico, las teoras son interpeladas desde la dimensin instrumental a que antes aludamos. Las teoras, nuestros marcos de referencias, se mostrarn adecuados en la medida en que puedan no slo ofrecer alguna explicacin y a otros muchos que pueden engrosar la lista en que dicha explicacin permita articular las diversas respuestas en un marco coherente. 2. LOS PROFESORES Y LA ESCUELA. La educacin escolar es un proyecto social que toma cuerpo y se desarrolla en una institucin tambin social. La consideracin de los contenidos de aprendizaje como productos sociales, culturales, la del profesor, como agente mediador entre individuo y sociedad, y la del alumno, como aprendiz social, deben ser convenientemente matizadas y tenidas en cuenta en cada caso. La complejidad de la tarea del profesor no se reduce a aquello que envuelve su funcin formadora en relacin a los alumnos que tienen encomendados; en la medida en que es un elemento de organizacin, le profesor suele tener responsabilidades en tareas relacionadas con la gestin que requieren actividades especficas. Esas funciones, y el carcter colectivo de la tarea docente crean contextos humanos especficos de relacin. Los marcos explicativos que precisamos deberan considerar a la vez el carcter socializador de la enseanza y su funcin en el desarrollo individual; deberan construir referentes adecuados para tomar las decisiones inteligentes que caracterizan a la enseanza. En el informe de la OCDE (1991), que caracteriza a las escuelas de caridad, se seala que dichas escuelas favorecen el bienestar y el desarrollo general de los alumnos en sus dimensiones sociales, de equilibrio general y cognitivas. Una escuela as que puede ofrecer una enseanza adaptada y rica, promotora del desarrollo, no reposa nicamente en sus profesores. 39

3. LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR Y DE LA ENSEANZA CULTURA Y DESARROLLO. La educacin escolar promueve el desarrollo en la medida en que promueve la actividad mental en el alumno, responsable en que se haga una persona nica, irrepetible, en el contexto de un grupo social determinado. La concepcin constructivista del aprendizaje y la enseanza parte del hecho obvio de que la escuela hace accesible a sus alumnos, aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal; la educacin es motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que supone incluir tambin en las capacidades de equilibrio personal, de insercin social, de relacin interpersonal y motrices. En este sentido expuesto, este marco explicativo permite integrar posiciones a veces muy enfrentadas; no oponen el acceso a la cultura al desarrollo individual. 4. UNA CONSTRUCCIN PECULIAR: CONSTRUIR EN LA ESCUELA. En el mbito escolar, esa intensa actividad mental que caracteriza el aprendizaje adquiere unos rasgos peculiares sobre los que conviene detenerse. Los contenidos escolares contienen un reflejo y una seleccin, cuyos criterios siempre son discutibles y revisables, de aquellos aspectos de la cultura cuyo aprendizaje se considera que va contribuir al desarrollo de los alumnos en su doble dimensin de socializacin. El nio va construyendo aprendizajes ms o menos significativos. El motor d este proceso hay que buscarlo en el sentido en el que el alumno le atribuye LOS MAPAS CONCEPTUALES, LOS MAPAS MENTALES Y LAS REDES CONCEPTUALES. Para la comprensin del significado de los mapas conceptuales se utilizan dos analogas: construccin y mapa de carreteras. 1. EL MAPA DE CARRETERA COMO RELACIN DE NCLEOS. En el mapa de carretera observamos la relacin entre unas ciudades y otras, entre unas zonas de poblacin y otras, de tal manera que se facilita el circular por la carretera sin necesidad de ayudas especiales. Podemos encontrar unos mapas ms detallados que otros. La idea que nos interesa resaltar es que todos se apoyan en la relacin de lugares. Igualmente ocurre en el aprendizaje significativo; lo que interesa de verdad para que este se logre son los conceptos fundamentales, aunque sin destacar los secundarios. 2. EL MAPA CONCEPTUAL COMO RESPUESTA PRCTICA AL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. 40

El mapa conceptual es un instrumento o medio que es preciso relacionarlo con los fines a los que sirve y supedita: como todo medio, el valor del mapa conceptual depende de la meta que ayuda a logar y de su eficacia al respecto. El uso del mapa conceptual como tcnica de enseanza aprendizaje tiene importante repercusiones en al mbito afectivo de la persona, ya que le protagonismo que se otorga al alumno, la atencin y tensin que se presentan a sus aportaciones y el aumento de su xito en el aprendizaje, favorecen el desarrollo de su autoestima. 3. EL MAPA CONCEPTUAL COMO RESUMEN-ESQUEMA. Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para presentar un conjunto de significados especiales incluidos en una estructura de proposiciones. Estas pueden ser explicitas o implcitas. Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemtico del aprendido ordenado de una marea jerrquica. 4. EL MAPA CONCEPTUAL COMO MEDIO DE NEGOCIACIN. Los mapas conceptuales son instrumentos para negociar significados. Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, compartir, y a veces llegar a un compromiso. Elementos fundamentales. Proposicin: Consta de dos o ms trminos conceptuales para formar una unidad semntica. Concepto: Hacen referencia a acontecimientos y a objetos que son cualquier cosa que existen y se puede observar. Palabras Enlaces: Sirven para unir los conceptos y sealar el tipo de relacin existente entre ambos. Caractersticas: jerarquizacin, seleccin y claridad visual. Jerarquizacin: Los conceptos estn dispuestos por orden de importancia o de exclusividad. Seleccin: Los mapas constituyen en una sntesis o resumen que contiene lo ms importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construccin del mapa hay que elegir los trminos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la tensin. Impacto Visual: Esta caracterstica se apoya en la anterior. 5. CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES. 41

Conexin con las ideas previas de los alumnos. Esta conexin de puede hacer de dos maneras, construir un mapa con todos los conceptos que considere relacionados con el concepto que tratamos de ensearle. Otra posibilidad es presentar una lista con los conceptos ms importantes del tema a trabajar para que labore con ellos un mapa conceptual. Comprender el significado de inclusin. La importancia de la inclusin radica en que se trabaja por medio de la inclusin jerrquica de los conceptos. Forma de proceder en la elaboracin del mapa conceptual. Diferenciacin progresiva. Reconciliacin integradora. Dimensin en la construccin de los mapas conceptuales. Desarrollo vertical. Desarrollo horizontal. Niveles de aplicacin de los mapas conceptuales. Construccin externa de conocimientos. Es la utilizacin de los mapas conceptuales para inquirir conocimientos del exterior al individuo. Tcnica memorstica: El objetivo es adquirir el conocimiento elaborado por el autor y asumido como tal. Tcnica de estudio: El objetivo es la adquisicin de los conocimientos que vienen desarrollados en el tema. Construccin interna de conocimientos. El mapa conceptual como estrategia para potenciar valores educativos. Los mapas conceptuales se definen como estrategias de aprendizaje por su referencia en la construccin de conocimientos y desarrollo del pensamiento. Dimensin cognitiva. Demisin personal y social. 42

CAPTULO III MAPAS MENTALES. 1. La neurona como expresin del pensamiento radiante. El funcionamiento neuronal del cerebro, sirvi para explicar el significado del pensamiento irradiante, es decir los procesos del pensamiento asociativos que proceden de un punto central o se conectan con el cerebro. 2. El rbol como referencia de la representacin grfica. El asunto motivo de atencin cristaliza en una imagen central (tronco); los principales temas irradian de la imagen central de forma ramificada. Las ramas comprenden una imagen o una palabra impresa sobre una lnea asociada. 3. Significacin de los mapas mentales. El mapa mental es un organigrama o una estructura grafica en el que se plantean los temas centrales a un tema, estableciendo relaciones entre ellas, y utiliza para ello, la combinacin de formas, colores y dibujos. 4. Principios o caractersticas especficas. Compromiso personal. Aprendizaje multicanal. Organizacin. Asociacin. Palabras claves. Imgenes visuales. Trabaja el cerebro global o total. 5. Ideas de referencia para su elaboracin. Buscar el nfasis. Utilizar la asociacin. Claridad. 43

Estilo personal. 6. Caractersticas y sugerencias para la construccin tcnica. Toma como referencia de la expresin grfica la imagen del rbol. El tema o imagen va en el centro. Ideas principales: Se sita cada una en una rama que sale del centro. Ideas secundarias: Salen de la rama correspondiente. Deben resaltarse en progresin descendente desde el centro. El dibujo, los colores sirven para destacar los distintos elementos que facilitan la memorizacin, mientras que las flechas sirven para unir las ideas relacionadas. CAPTULO IV. REDES CONCEPTUALES. Aprendizaje significativo (AUSUBEL). En la intercepcin que hace Galagouvsky sobre el planteamiento ausubeliano describe la estructuracin del conocimiento por medio de nodos para referirse a los conceptos y nexos como equivalente a las relaciones entre nodos y conceptos. Recoge tambin el conocimiento inclusor, que explica la conexin entre la nueva informacin y las estructuras cognitivas del individuo para evitar as que el conocimiento sea memorstico. La significacin lingstica (CHOMSKY). El modelo chomskiano toma como idea inicial que todas las persona tenemos la capacidad para desarrollar el lenguaje al disponer de lo que llama gramtica universal. Oracin nuclear. Una oracin nuclear es una estructura semntica de gran simpleza sintctica y mxima significacin conceptual. Estructura semntica profunda. Cuando utilizamos las palabras o lenguaje con su significado especifico, estamos creando lo que se llama estructuras profundas. La estructura semntica profunda construida con oraciones nucleares, sera la forma en que los humanos guardamos significado en nuestra memoria; ya que es obvio que no guardamos en nuestra memoria palabra por palabra tal cual la recibimos. 44

Estructura semntica superficial. Son forma semnticas diferentes de expresar lo mismo, pero con un carcter ms ambiguo, peor con su significado. Contexto de las estructuras semnticas. Externo cientfico, que requiere la precisin en la utilizacin de las palabras y sus significados acordados por la comunidad cientfica. Idiosincrtico superficial que emplea un lenguaje ms superficial o cotidiano. Caractersticas y elementos bsicos. En relacin con las caractersticas resaltamos dos como orientadoras de su definicin: Precisin en los significados de los conceptos. Jerarquizacin. Consideramos tres elementos imprescindibles en una red conceptual: Nodos y sus relaciones. Oracin nuclear. Representacin grfica. Construccin tcnica de la red conceptual. Disponer del tema o captulo de estudio o trabajo. Sacar las ideas bsicas y fundamentales, que incluyen los conceptos ms importantes. Seleccionar y hacer las oraciones nucleares con los conceptos, sin olvidar la precisin en los verbos y adjetivos. Hacer la representacin grfica, en la que su jerarquizacin no es vertical. Contexto cientfico. La red conceptual ayuda a descomponer las oraciones con una estructura superficial hasta logar los conceptos subyacentes que permitan formar oraciones nucleares con lo que se facilita la construccin, aprendizaje y comunicacin en un contexto cientfico, ya que predomina una significacin homognea de las palabras o expresiones semnticas. 45

Contexto idiosincrtico, cotidiano o informal. Se caracteriza por que responde al predominio de las expresiones semnticas denominadas superficiales, con las que no se forman oraciones nucleares. No se preocupa por la precisin del significado y necesita del consenso para la comunicacin; podramos decir que es el contexto del consenso. CAPTULO V EL DISEO DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTAS. El fin del modelo es el de disear entornos que comprometan a los alumnos en la elaboracin del conocimiento. Consiste en una propuesta que parte de un problema, pregunta o proyecto como ncleo del entorno para que se ofrezcan al aprendiz varios sistemas de interpretacin y de apoyo intelectual derivado de su alrededor. El alumno ha de resolver el problema o finalizar el proyecto o hallar las respuestas a las preguntas formuladas. Los elementos constructivos el modelo son: Las fuentes de informacin y analogas complementarias relacionadas. Las herramientas cognitivas. Las herramientas de conversacin / colaboracin. Los sistemas de apoyo social/ contextual. 1. El punto de partida: formular y responder preguntas, comparar ejemplos, resolver problemas, terminar proyecto. El ncleo central del diseo es la pregunta o tema, los ejemplos, el problema o el proyecto que los alumnos han de resolver y solucionar. Existe en le planteamiento de este modelo un sentido inverso del enfoque objetivista para presentar la informacin. 2. El aprendizaje basado en preguntas y cuestiones. El aprendizaje empieza por una cuestin de respuestas indefinidas o controvertidas. As se procura conseguir dos fines; por una parte, despertar el inters, y por otra, obligar a buscar y elaborar las respuestas. 3. El aprendizaje basado en ejemplos. Tambin en esta tcnica la finalidad es aproximar a los alumnos a los centros de su inters tratando en encontrar los temas a aprender con los contextos reales. Mediante los ejemplos los alumnos adquieren conocimientos y tcnicas de conocimiento necesarias para el contexto curricular concreto. 4. El aprendizaje basado en proyectos. 46

Esta tcnica est pensada para unidades educativas integradas a largo plazo, donde los alumnos deben centrarse en trabajos complejos compuestos que integren un amplio proyecto. 5. El aprendizaje basado en problemas. Puede ser una tcnica muy apta para incorporar a los currculos ordinarios en cualquier materia o nivel simplemente mediante la adaptacin de los problemas a las exigencias de la materia y las condiciones cognitivas de los alumnos. 6. Contexto de problema. Una parte fundamental de la representacin del problema lo constituye la descripcin del contexto en el que este tiene lugar. 7. Representacin / simulacin del problema. Es fundamental para que el alumno pueda adquirirlo. La narracin de relatos es un mtodo de representacin eficaz y que no plantean grandes problemas tecnolgicos. El contexto del problema y su representacin se convierten en un relato sobre un conjunto de acontecimientos que conducen a un problema que es necesario resolver. 8. El espacio de manipulacin del problema. Ha de definir los propsitos, las seales y las herramientas necesarias para que el alumno manipule el entorno. Este espacio de manipulacin es el mbito por el que los alumnos van a sentir el problema a como propio, en los que ellos pueden influir y modificar comprendindolo. 9. Ejemplos relacionados. Los ejemplos juegan un importante papal ene la representacin adecuada de los problemas, han de contribuir a facilitar la experimentacin y la construccin de modelos mentales suministrando y favoreciendo en los alumnos principiantes en la acumulacin de experiencias, la confrontacin de situaciones semejantes que le conduzcan aun plena comprensin del problema y al entrenamiento en los procedimientos para entenderlos. 10. Reforzar la memoria de los alumnos. La idea de poner ejemplos como ayuda a la comprensin y memorizacin de los elementos conceptuales y procedimentales de los problemas est fundamentada en la concepcin del aprendizaje que explica el acceso a los nuevos conocimientos en el aprendiz, exige tener conocimiento en experiencias previas que sirvan en el anclaje para los conocimientos nuevos. 47

11. Fuentes de informacin. Bancos de datos de informacin deberan estar ligados al entorno, como pueden ser los documentos de textos, los grficos, las fuentes de sonidos, el video y las animaciones que resulten adecuadas para ayudar al problema y la compresin de sus principios. 12. Herramientas cognitivas. Las herramientas cognitivas pueden ser herramientas informativas que pueden cogitarse y cuyo propsito es abordar el propsito de conocimientos cognitivos. Se trata de dispositivos intelectuales utilizados para visualizar (representar, organizar, automatiza o suplantar las tcnicas de pensamiento). 13. Apoyo social contextual. Se trata del apoyo que el entorno social y cultural a de prestar a los creadores de entorne para incorporar avances tcnicos y perspectivas profesionales, que pueden ser necesarias para la creacin de un entorno eficaz. CAPTULO VI EL PUNTO DE PARTIDA PARA EL PRENDIZAJE DE NUEVOS CONTENIDOS: LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS. Los conocimientos que ya poseen respecto al contenido concreto que se propone atender, conocimientos precios que abarcan tanto conocimiento y observaciones del propio contenido como conocimientos que se relacionan o pueden relacionarse con l. 1. Los conocimientos previos en los procesos de enseanza-aprendizaje. El inters de la concepcin constructiva por las cuestiones relativas al estado inicial de los alumnos no es tanto un inters por estudiar y analizar estas cuestiones por s misma, si no en tanto que repercuten e inciden en los procesos de enseanza y aprendizaje que se llevan a cabo en el aula de aprendizaje. 2. La exploracin de los conocimientos previos. La perspectiva en la que se sita la percepcin constructiva en cuanto a la problemtica de los conocimientos previos nos permite des endosar una serie de indicaciones respecto, al qu, cundo y cmo explorar y evaluar los conocimientos previos de los alumnos. 3. Resituar los conocimientos previos. Los conocimientos previos y los esquemas en que se encuentran organizados no son el nico bagaje con el que afrontan el aprendizaje los alumnos. La disposison y el sentido que atribuyen a los nuevos contenidos y en lo general a la situacin de aprendizaje, as como a 48

las capacidades e instrumentos generales que an adquirido a lo largo de su desarrollo y que son capases de utilizar, forman parte de la radiografa del alumno. CAPTULO VII INTELIGENCIAS MLTIPLES Tomamos prestado de Howard Gardner el nombre de inteligencias mltiples para desarrollar la idea de que hay mltiples maneras de percibir el mundo, de conocer, procesar, representar y comunicar la informacin: con imgenes, palabras, nmeros, con el cuerpo en movimiento, el ritmo, y la msica, en sintona consigo mismo. Este merito conceptualiza y divulga su teora cuestionando creencias acerca de: La idea de una dimensin nica de la inteligencia. La importancia del cociente intelectual como herramienta confiable. La uniformidad en la manera de adquirir conocimiento la visin unidimensional. La bsqueda de certezas sin ambigedades. 1. Gardner plantea ocho tipos de inteligencia. La inteligencia interpersonal. La inteligencia interpersonal. La inteligencia corporal kinestsica. La inteligencia verbal lingstica. La inteligencia lgico-matemtica. La inteligencia musical. La inteligencia espacial. La inteligencia naturalista. 2. Por qu inteligencias y no simplemente talentos? Gardner utiliza varios criterios para que las habilidades se conviertan en inteligencias. Observa que hay personas que han hecho aportes de gran valor para la humanidad. Otro criterio es que tengan una base biolgica relacionada con una localizacin cerebral. 49

Todas las inteligencias pueden ser simbolizadas (representadas mentalmente). Cada inteligencia tiene una central de operaciones que interpreta, traduce, decodifica la realidad a su manera, y una operacin nuclear. 3. Algunos objetivos para el trabajo en el aula: Ayudar a los alumnos que descubran sus mltiples inteligencias. Encontrar en cada inteligencia un sentido aplicable a la vida y a la comunidad. Incluir informacin lgica analtica juegos, canciones, movimientos, poemas e imgenes para armonizar ambos hemisferios cerebrales Emplear mtodos de relajacin Diversificar la forma de evaluar a los alumnos. Utilizacin de mapas conceptuales. Aplicar lo aprendido a nuevas situaciones. Intencin y motivacin de enseanza. 4. Neurociencia. El estudio cientfico del cerebro abri el camino a la neurologa cerebral y permiti tras varias dcadas atribuir facultades especficas (lingsticas, intelectuales, perspectivas) a centros especficos del cerebro. 5. Cmo opera el cerebro cuando aprendemos? Recibe la informacin La guarda o almacena Analiza datos La trasmite Coordina y ordena. 6. El cognitivismo. Estudia como la mente construye el conocimiento, las distintas formas de interpretar el significado de los hechos, como es lgica que interpreta la experiencia. 50

CAPITULO VIII CLAVES PARA INTRODUCIRSE EN EL ESTUDIO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES 1. La teora de las inteligencias mltiples. Sus caractersticas sustanciales siguiendo el pensamiento de Gardner podramos distinguir segn la teora de las IM, los siguientes aspectos fundamentales: Se rechaza como falsa la concepcin estndar, segn la cual existe un solo tipo de inteligencia. Los mecanismos cerebrales subyacen en las inteligencias que tiene cada individuo Para cada tipo de inteligencia el cerebro pose distintos mecanismos y operaciones que son identificables. Cada una de las inteligencias es neurolgicamente autnoma y relativamente independiente. Todos nacemos con potenciales marcadas con la gentica los diferentes tipos de inteligencia necesitan alcanzar un mnimo de de bagaje intelectual. Todos tenemos una combinacin de ocho tipos de inteligencia. Estas inteligencias se desarrollan en cada individuo de distinto modo y a diferentes niveles hay diferentes maneras de ser inteligente dentro de cada tipo de inteligencia. 2. Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones especficas. Es casi un tpico recordar que el trmino estrategia procede del mbito militar, en el que se entenda como el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares (Gran Enciclopedia Catalana, 1978) y, en este sentido, la actividad del estratega consista en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que se consiguiera la victoria. Tambin en este entorno militar los pasos o peldaos que forman una estrategia son llamados tcnicas o tcticas. Son muchos los autores que han explicado qu es y qu supone la utilizacin de estrategias a partir de esta primera distincin entre una tcnica y una estrategia. Las tcnicas pueden ser utilizadas de forma ms o menos mecnica, sin que sea necesario para su aplicacin que exista un propsito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias, en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las tcnicas puedan considerarse elementos subordinados a la utilizacin de estrategias; tambin los mtodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia. 51

En efecto, cuando esperamos, como profesores, que nuestros alumnos conozcan y utilicen un procedimiento para resolver una tarea concreta, las actividades que podemos plantearles irn encaminadas a asegurar la correcta aplicacin de ese procedimiento. Pero si pretendemos, adems, favorecer el anlisis de las ventajas de un procedimiento sobre otro en funcin de las caractersticas de la actividad concreta que hay que realizar, o la reflexin sobre cundo y por qu es til aquella tcnica o aquel mtodo en cuestin, el proceso se complica y entran en juego las llamadas estrategias de aprendizaje. Indudablemente, esta forma de aprender, a travs de la toma consciente de decisiones facilita el aprendizaje significativo (Ausubel, 1963), pues promueve que los alumnos establezcan relaciones significativas entre lo que ya y la nueva informacin, decidiendo de forma menos aleatoria cules son los procedimientos ms adecuados para realizar dicha actividad. De este modo, el alumno no slo aprende cmo utilizar determinados procedimientos, sino cundo y por qu puede utilizarlos y en qu medida favorecen el proceso de resolucin de la tarea. De lo dicho hasta el momento, no puede deducirse que sea intil e innecesario aprender cmo se aplican los procedimientos de cada rea curricular; muy al contrario: este aprendizaje es imprescindible para poder tomar decisiones sobre cundo y por qu se deben utilizar unos procedimientos y no otros. Sin embargo, no basta con este conocimiento sobre cmo utilizar o aplicar los diferentes procedimientos; desde una perspectiva constructivista en la que nos situamos (Coll, 1990), no nos interesa slo transmitir la informacin sobre cmo hay que utilizar determinados procedimientos, sino que pretendemos tambin que el alumno construya su propio conocimiento sobre el adecuado uso de estos procedimientos. Esta construccin personal, que reposa en los conocimientos ya adquiridos, est muy relacionada con la reflexin activa y consciente respecto a cundo y por qu es adecuado un procedimiento o una tcnica determinada, o respecto a las exigencias que tanto el contenido como la situacin de enseanza plantean a la hora de resolver la tarea. Cundo ensear los procedimientos y estrategias de aprendizaje? La segunda cuestin curricular que resulta relevante se refiere a la secuencia que deber seguir la enseanza de los procedimientos y estrategias de aprendizaje; dicho de otro modo, cundo un procedimiento deber ensearse antes que otro, desde el punto de vista del uso estratgico que puede hacerse de dicho procedimiento. Por una parte, parece imprescindible partir de los conocimientos y competencias cognitivas que un alumno, a una edad determinada, posee con respecto a las distintas formas de operar con un conjunto de datos: si es capaz de comparar dos definiciones y puede confeccionar una tabla para ello, si se muestra competente en el momento de observar la metamorfosis de un insecto y puede representarla a travs de un registro con pautas temporales o si puede retener el nombre de distintas comarcas mediante algn sistema mnemotcnico. En todos estos casos el alumno debe aplicar un procedimiento de aprendizaje de forma pertinente, lo que supone poseer la habilidad bsica que lo permita conocer el procedimiento en cuestin y ser capaz de aplicarlo adecuadamente cuando las condiciones lo aconsejen, enfuncin de un objetivo. 52

Con el fin de respetar aun tiempo ambos criterios de ordenacin o secuenciacin, suele invocarse el concepto de -currculum en espiral- que postulara Bruner (1966), referente a la posibilidad de tratar un conjunto de procedimientos similares (correspondientes a una misma habilidad bsica) en sucesivas situaciones de aprendizaje, pero de manera cada vez ms detallada y compleja. En Educacin Infantil, favorecer la bsqueda de objetos por parte del nio podra traducirse por emplear mtodos de localizacin, primero cuando el emplazamiento del objeto es visible y, posteriormente, cuando el objeto est escondido y no es visible. En Educacin Primaria, los procedimientos de bsqueda se aplicaran, en primer lugar, a los diccionarios, utilizando la ordenacin alfabtica, y luego a otras obras de consulta y guas basadas en una ordenacin numrica o alfanumrica. En Educacin Secundaria Obligatoria estos procedimientos de exploracin y bsqueda de datos se extenderan a todo tipo de fuentes de documentacin no informatizadas, para llegar, durante la etapa de Educacin Secundaria Postobligatoria a la consulta y localizacin de datos fundamentales en bases de datos informticas. Cmo ensear el uso estratgico de procedimientos en el seno de las unidades didcticas? La programacin de los contenidos mediante el diseo de diversas unidades didcticas centradas en temas globalizadores que conecten con la realidad cotidiana del escolar, puede contribuir a la integracin curricular de las estrategias de aprendizaje. Sin embargo, si tenemos en cuenta que las estrategias son procesos de toma de decisiones con vocacin de generalizacin, basados en la gestin de distintos tipos de conocimientos, entonces no pueden programarse como un contenido ms dentro de una disciplina concreta, sino que su enseanza debera ir vinculada a los medios, es decir, a la forma como se ensean y se aprenden los contenidos. Para nosotros, pues, el proceso de enseanzaaprendizaje de las estrategias est vinculado a cmo se ensea lo que se debe aprender. Por este motivo, consideramos que el tratamiento curricular de la conducta estratgica que debe desarrollar el alumno est relacionada con el tipo de actividad que el profesor plantee en el aula y, por lo tanto, con los mtodos, recursos y modalidad de discurso que utilice para interactuar con sus alumnos y lograr que stos capten el sentido y el significado del uso estratgico de uno u otro procedimiento, y lo apliquen posteriormente de forma autnoma y eficaz. En el diseo de estas unidades se deberan contemplar, como mnimo, cuatro componentes esenciales: el rea o las reas y los contenidos curriculares afectados, los objetivos y las habilidades cognitivas implicadas, la actuacin estratgica que pretende ensearse, y la descripcin de las actividades de enseanza- aprendizaje y de evaluacin, con la explicitacin de las distintas acciones, tareas y ejercicios que realizarn el profesor y los alumnos. Desarrollo de la unidad 53

Actividades de enseanza-aprendizaje (entre otras): - Primera actividad (corresponderla a los objetivos didcticos 1 y 2): Preparacin de la visita al Ecomuseu del delta (reproduccin del delta en un espacio natural enel que pueden observarse especies autctonas en libertad). - Temporizacin: 12, 13 y 14 de marzo. - Orientaciones metodolgicas: El profesor ensear la correcta utilizacin de una pauta de observacin para recoger datos de entornos naturales que despus se emplearn en procedimientos de sntesis (elaboracin de resmenes y construccin de un mural), insistiendo en la reflexin sobre cundo, cmo y por qu deben emplearse. - Descripcin de las actividades: - El profesor observa un pjaro enjaulado en clase y anota sus observaciones en unapauta de observacin con apartados como: tamao, color de las plumas, forma del pico, forma de las patas, etc. Comenta punto por punto en qu aspectos se fija y qu cosas anota en su registro. - El profesor pasa una copia del registro que ha hecho a todos los alumnos y stos analizan y discuten la forma y correccin, los apartados que podran eliminarse o aadirse, y la manera de anotar los datos para que quedasen ms claros. - Los alumnos traen a clase algunos pjaros y, con la ayuda de una hoja pautada y del profesor, observan y registran sus caractersticas. Luego se analizan y valoran las observaciones realizadas. - Se realiza una visita al Ecomuseu del delta del Ebro y en el observatorio de pjaros los nios anotan las caractersticas de las aves que pueden ver, empleando la pauta de registro trabajada en clase. Algunas interrogantes cruciales 1. Se ha hablado de la importancia de ser consciente del proceso que se sigue cuando se aprende un contenido o se resuelve una tarea, pero se puede ser consciente del proceso mental seguido? Si al hablar de proceso mental queremos referirnos al conjunto de operaciones que se encargan de gestionar los conocimientos de distinta naturaleza que intervienen en la realizacin de una tarea, es decir , lo que pensamos y hacemos para clasificar unos datos, comparar unas reglas, observar unos cambios, representar un fenmeno, etc., entonces el proceso puede ser consciente. En cambio, si por proceso cognitivo entendemos el funcionamiento de los mecanismos mentales que se activan automticamente cuando atendemos, comprendemos o 54

memorizamos, entonces no podemos hablar de conciencia respecto a cmo funcionan dichos mecanismos. En este sentido, cuando el alumno relaciona dos grficas estadsticas sobre el ndice de natalidad en Europa y frica, ponindolas una encima de la otra, puede saber que compara una misma variable en dos realidades distintas y saber cmo hace para compararlo y por qu; pero no puede saber de qu forma ha recuperado el dato guardado en su memoria, sobre la condicin de continentes de Europa y frica, es decir, desconoce cmo ha recuperado esta informacin archivada en su memoria o cules son los mecanismos que le permiten hacer inferencias. En definitiva, slo es susceptible de hacerse consciente la que en su da fue elaborado conscientemente por nuestro sistema cognitivo. 2. Para ser estratgico debe potenciarse la conciencia del alumno sobre cmo hace las cosas, pero no es cierto que, por regla general, el experto en una disciplina acta de forma rpida, precisa y automtica, de manera casi inconsciente? No es eso una contradiccin? Desde nuestro punto de vista, esta constatacin no es contradictoria si tenemos en cuenta la propuesta que nos hacen algunos autores, como Salomon (1992), sobre los aprendizajes que denominan de va baja y de va alta. Desde esta perspectiva se puede llegar a la experiencia y automatizacin de un procedimiento y, por extensin, de su uso estratgico, mediante dos vas distintas. Una primera va supone una repeticin constante de la actuacin, en diferentes situaciones y ante distintas condiciones, que llega a producir un enorme dominio del conjunto de decisiones y operaciones implicadas, con un bajo control y desgaste cognitivo. Pero tambin es posible alcanzar esa experiencia y fluidez en la ejecucin de una forma ms rpida, mediante un anlisis consciente y pormenorizado de las actuaciones mentales que dicha actuacin conlleva. En ambos casos, el experto acta con gran precisin y eficacia, pero parece ser que la persona que ha seguido una va de aprendizaje ms intencional y consciente se muestra tambin ms competente cuando debe realizar un anlisis retrospectivo de la que ha hecho y pensado; es decir, le resulta ms sencillo detener su ejecucin y explicar con detalle qu pasos ha seguido para llegar hasta all. 3. Todos los problemas o tareas requieren siempre el empleo de estrategias? nicamente la requieren las tareas que supongan un mayor grado de exigencia, complejidad o incertidumbre y que, por consiguiente, no puedan realizarse de forma ptima mediante la aplicacin mecnica e inmediata de una tcnica simple. 4. Para que una estrategia sea tal, es imprescindible que su desarrollo conduzca siempre al xito? La estrategia debe ser, desde el punto de vista del alumno, optimizadora y rentable. El alumno, al tomar decisiones sobre los conocimientos que debe recuperar y aplicar frente a una tarea, cree actuar de la mejor manera posible para cumplimentar los objetivos. Por otra 55

parte, siempre debe existir, desde la percepcin del estudiante, una cierta relacin entre la bondad de los resultados obtenidos y la eficacia de las estrategias que ha puesto en prctica. 5. Qu ocurre cuando los objetivos del alumno y del profesor son distintos? Una estrategia de aprendizaje debera valorarse siempre en funcin de los objetivos del alumno. Lo que debe esperarse es que esos objetivos sean similares a los que propone el profesor, y esto depender de la habilidad de este ltimo para crear el clima de inters, negociacin y complicidad necesarios para que esos objetivos puedan ser, primero, conocidos, y despus, compartidos con los alumnos ser posible considerar estrategias comunes para la mayora de los alumnos o no; es decir , depender de si las actividades que hay que realizar requieren conocimientos muy especficos (por ejemplo, reconocer determinadas propiedades relacionadas con algoritmos concretos), en cuyo caso las estrategias de aprendizaje tendern a homogeneizarse, o por el contrario, permiten caminos de resolucin alternativos y la puesta en marcha de procedimientos ms generales o interdisciplinares. En todo caso, las variables personales tendern siempre a personalizar la aplicacin de las estrategias, dado que nunca los conocimientos y experiencias previas de los alumnos ante el aprendizaje de una materia o de un tema, sern las mismas. 6. Las mismas estrategias son tiles para todos los estudiantes? Hay que considerar algunos aspectos que matizan la respuesta a esta cuestin. Segn el objetivo del profesor y la demanda realizada sean ms o menos abiertos. 7. Por ltimo para qu resulta til aprender estrategias? El aprendizaje centrado exclusivamente en la adquisicin de contenidos especficos, en su mayor parte de tipo declarativo, sin la enseanza asociada y explcita de estrategias de aprendizaje conduce a un conocimiento inerte que no puede emplearse de manera funcional. Algunas investigaciones han demostrado que el estudiante a menudo conoce la informacin relevante que le permitira resolver un determinado problema, pero no es capaz de emplearla de forma espontnea. La utilizacin de estrategias, al requerir una toma consciente de decisiones, adaptadas a las condiciones de cada situacin, y orientadas a unos objetivos, hace que esos conocimientos resulten accesibles y, por lo tanto, tiles. Tampoco la opcin extrema, la enseanza masiva de habilidades cognitivas generales, consistente en ensear a razonar en el vaco, es decir, con independencia de los contenidos sobre los que se razona, ha demostrado ser ms eficaz, detectndose importantes lagunas en la formacin bsica de los estudiantes de Secundaria que haban dejado en un segundo plano el estudio y aprendizaje de contenidos disciplinares. Todo parece indicar que la alternativa ms razonable y fructfera debe consistir en ensear estrategias de aprendizaje en funcin de los contenidos especficos de las diferentes reas curriculares, sin que esto suponga abdicar de las posibilidades de generalizacin que definen a las estrategias. En definitiva, debemos ensear siempre a pensar sobre la base de un contenido especfico que tiene unas exigencias y unas caractersticas particulares, pero asegurndonos de que, al menos una buena parte de las operaciones mentales realizadas, nos sean tiles tambin para pensar en otras cosas, en situaciones diferentes. Algunas cuestiones previas con respecto a cmo se ensea y cmo se "aprende a aprender 56

Desde el momento de su nacimiento, el nio se enfrenta a un entorno culturalmente organizado en el que los adultos se comportan como anfitriones, introduciendo al nuevo ser en la comprensin del mundo. Se inicia as un proceso intensivo de culturizacin, en el que esos adultos actan como mediadores entre el nio y la realidad circundante, decodificndola, interpretndola y comunicndola por medio del lenguaje el nio ir interiorizando paulatinamente. Como fcilmente puede inferirse, la interaccin verbal ocupa un lugar privilegiado en los intercambios o, mejor dicho, en las negociaciones que nio y adulto establecen para llegar a compartir ciertos significados sobre las cosas que les rodean. Para que el nio pueda beneficiarse de esta interaccin resulta imprescindible que aprenda progresivamente a identificar qu gestos o signos de sus congneres son fidedignos, qu parte de un mensaje es relevante, cundo es necesario recurrir a nuevas fuentes de informacin, cmo puede verificarse una suposicin, qu datos resulta imprescindible retener, etctera. En definitiva, lo primero que debe asumir el nuevo socio para sobrevivir es que, por encima de todo, es un aprendiz y que, por consiguiente, adems de recopilar conocimientos, su principal misin es la de aprender cmo aprender ms y mejor. Si admitimos, siguiendo los planteamientos de Popper (1990), que todo aprendizaje implica una modificacin de algn conocimiento previamente aprendido, debemos afirmar que nicamente podemos aprender de la experiencia en la medida en que hemos aprendido a aprender de ella; es decir, si somos capaces de emplear una suerte de procedimientos que manipulen la informacin seleccionada del entorno para conectarla a los significados que ya poseamos. Estos procedimientos de aprendizaje son introducidos y controlados, en primer lugar, por padres y hermanos mayores en juegos y tareas compartidas, dejando progresivamente que el control de esos procedimientos sea asumido por el nio. Algunos ejemplos de actividades de este tipo podran ser los siguientes: - Actividades de observacin de dibujos e imgenes, estticas y en movimiento, en las que el adulto introduce procedimientos de comparacin inferencia o recuperacin y transferencia. - Actividades de construccin mediante piezas o partes que conforman un todo en las que el mediador utiliza procedimientos de discriminacin y seleccin, clasificacin, organizacin o anticipacin segn mltiples atributos como el color, la forma, el tamao, el grosor, la funcin o el material con que estn hechos. - Actividades de interpretacin de roles o papeles en los que padres, hermanos u otros familiares presentan procedimientos e representacin, inferencia, interpretacin o valoracin. Sin embargo, no todas las formas de interaccin con los adultos son de mediacin, es decir, no todas garantizan que ese traspaso del control de los procedimientos al nio se produzca; 57

la interaccin puede adoptar distintas modalidades, cada una de las cuales condicionar, en buena parte, un desarrollo lento o acelerado de las potencialidades cognitivas o mentales del nio. En general, podramos tipificar esas formas de interaccin en cuatro grupos: - Cuando la interaccin es poco frecuente debido a la continuada ausencia de personas adultas o a la propia naturaleza patolgica de esas personas. En este caso el nio se ve obligado a explorar los objetos y fenmenos de su entorno en soledad y, al no poseer herramientas o procedimientos que le permitan triturarlo y digerirlo, el aprovechamiento que obtiene de sus experiencias es nfimo, muy alejado del que podra obtener con la ayuda de otros. - Cuando el adulto le exige al nio un traspaso inmediato del control del procedimiento, sin apenas ofrecer explicaciones, pautas, ejemplos o indicaciones que le vayan guiando, paulatinamente, hasta dominar la actividad o tarea. Tampoco en este supuesto se producir mediacin, dado que la accin del adulto se produce fuera del rea de competencias del nio, lo que le impide beneficiarse de la interaccin. - Cuando el adulto se ajusta a los progresos del nio mediante la provisin de guas o andamiajes que tiran de las capacidades del nio y lo conducen paulatinamente acotas cada vez superiores en el control y dominio del procedimiento, hasta que pueda ejecutarlo sin ayuda, de manera autnoma. En este caso la interaccin implica mediacin y el traspaso del control es ptimo. - Finalmente, cuando el nio ya domina el procedimiento que el adulto pretende traspasarle, la situacin interactiva no produce beneficios en trminos de aprendizaje y, por consiguiente, tampoco aqu existira mediacin. La conclusin parece clara; la intensidad y calidad con que el adulto realiza el traspaso del control de los procedimientos de aprendizaje al nio condicionar sus posibilidades de interiorizacin y representacin de la realidad cultural que le ha tocado vivir y, consecuentemente, determinar su integracin en ella. Ensear y aprender, dos caras de la misma moneda Para tratar de responder a la primera de las cuestiones que nos plantebamos en el apartado anterior sobre la consideracin de los adultos que rodean al nio como enseantes, resulta imprescindible acudir a la nocin de enseanza. Ensear (del latn insignare, sealar) se refiere ala accin de comunicar algn conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que la aprenda, empleando para ello un conjunto de mtodos, tcnicas, en definitiva procedimientos, que se consideran apropiados. Ensear con maysculas supone tomar intencionalmente decisiones sobre qu parte de los conocimientos de una disciplina o materia se ensean, en qu momento del desarrollo del nio es conveniente ensearlos y de qu forma es preferible ensear esos contenidos para que sean aprendidos. Tal como ha sealado Haberman (1991), ensear profesionalmente requiere el nivel de madurez necesario para tener un cierto distanciamiento de los dems como sujetos cognitivos particulares, cuyo desarrollo y 58

aprendizaje puede responder a caractersticas muy distintas a las del enseante, pero necesariamente respetables. En este sentido, el enseante debe asumir que lo que a l le sirve para aprender un contenido no ser necesariamente lo mejor para que sus estudiantes aprendan ese contenido. Pero la nocin de enseanza, tomando su acepcin original (comunicar algo a alguien para que lo aprenda), es perfectamente aplicable a la funcin de mediacin que realizan los adultos con los miembros ms jvenes de la comunidad. Aun cuando esta enseanza carezca del rigor terico, la sistematizacin metodolgica y la intencionalidad educativa que debera caracterizar la prctica profesional, tiene en comn con ella la aplicacin de mecanismos de gua o tutelaje que orientan al aprendiz hacia una competencia cada vez mayor: [...] un rasgo constante de la enseanza humana es la forma como la persona que posee la habilidad sirve como almacn de memoria para la persona que aprende, llevndola de regreso al lugar apropiado una vez ejecutada una determinada subhabilidad. Este es el caso del padre que ayuda a su hijo con los deberes, del profesor que ayuda a un estudiante posgraduado con la investigacin de su tesis, as como el caso de una madre que ayuda a su beb a encontrar un juguete o a utilizar el retrete (Kaye, 1982; pg. 78). Precisamente exponamos, en el anterior apartado, algunas situaciones de comunicacin en las que las distintas maneras de manejar los datos para resolver la tarea, mostradas o enseadas. Como parece lgico suponer, el lugar idneo para que el suceda es la escuela. Pero realmente se cumple ese desideratum? Los profesionales del aprender (los estudiantes) y del ensear (los profesores) aplican un mximo grado de reflexin sobre su quehacer cotidiano? Esa reflexin est guiada y contrastada por personas que actan como mediadores expertos? La formacin del profesorado como va para ensear estrategias de aprendizaje. Si bien es cierto que an hay quien considera que la persona que est preparada para hablar, escribir o investigar sobre un tema tambin lo est para ensearlo a otros, tambin es verdad que desde la formacin universitaria del profesorado hace tiempo que se plantea la necesidad de formar profesionales competentes que, adems de ser buenos conocedores de su materia, sean capaces de reflexionar sobre su didctica, de tomar decisiones oportunas sobre el planteamiento de su materia en el aula y de dar respuestas adecuadas a situaciones educativas nuevas e impredictibles. El profesor como aprendiz de su materia Los estudios realizados sobre el profesor como aprendiz an son escasos, stos ponen de manifiesto las repercusiones de ensear a aprender al profesor sobre su propio aprendizaje. Una muestra de ello son los resultados obtenidos en un estudio llevado a cabo por Dart y Clarke (1991), que indican que favorecer en los estudiantes de magisterio la comprensin del propio proceso de aprendizaje produce un incremento en la percepcin que tienen 59

stos de su competencia acadmica, en diferentes aspectos de la autogestin del aprendizaje, en la motivacin intrnse- ca, en el resultado de las estrategias utilizadas y en el enfoque profundo del aprendizaje. Pero la formacin del profesor como aprendiz estratgico de su materia abarca un perodo ms amplio que el de la formacin inicial como profesional de la enseanza. En nuestra opinin, el profesor, a lo largo de la formacin continuada durante el ejercicio profesional, deber seguir siendo un aprendiz estratgico de su materia, en funcin de las necesidades de formacin que se le planteen. En este sentido, parece evidente que esta formacin continuada del profesor como aprendiz tendr que servir de base para poder explicar a los estudiantes, posteriormente, a travs de la realizacin de tareas o la resolucin de problemas, el valor y la utilizacin de los procedimientos de aprendizaje que ensea. Deber proporcionarles la posibilidad de descubrir cundo y por qu es necesario utilizar un procedimiento en particular, ayudarles a reflexionar sobre cmo adaptar los procedimientos aprendidos a nuevas situaciones, y favorecer en los estudiantes, a travs de un proceso sistemtico y continuo, la autonoma, la reflexin y la regulacin de su proceso de aprendizaje. Qu ha de aprender el profesor respecto al uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje? Si analizamos ms ampliamente las caractersticas del aprendiz estratgico que hemos sealado anteriormente, los trabajos realizados indican dos requisitos fundamentales que ste debe poseer. - El primero hace referencia a la reflexin sobre el estado de los propios conocimientos y habilidades, e implicara ser capaz de plantearse y dar respuesta a cuestiones como las siguientes: Soy capaz de anotar sintticamente las ideas que expone un conferenciante? Puedo recordar despus de una semana de clase los nombres y apellidos de todos mis alumnos? Dispongo de los recursos necesarios para dirigir adecuadamente una reunin? S cmo ampliar mis conocimientos sobre mi propia especialidad? Esta valoracin de los conocimientos o habilidades en una situacin hipottica, conforman una autoimagen cognitiva que adquiere un protagonismo relevante a la hora de predecir el xito ante una tarea concreta y permite tomar decisiones que faciliten la consecucin de un objetivo. - El segundo requisito se refiere a la capacidad que tiene el aprendiz de regular su actuacin para realizar una tarea o resolver un problema, e implicara ser capaz de plantearse y dar respuesta a interrogantes como los siguientes: Al iniciar la tarea, cules son los objetivos que pretendo conseguir? Qu parmetros he de tener en cuenta para resolverla? Qu conocimientos necesitar para efectuarla? Durante la realizacin de la tarea, estoy consiguiendo los objetivos que pretendo? Son adecuados los procedimientos que estoy utilizando? Estoy ajustando mi actuacin al tiempo de que dispongo? Al finalizar la tarea, he conseguido los objetivos propuestos inicialmente? Si volviera a empezar, qu fases del proceso modificara? 60

As, esta regulacin se refleja en la planificacin que el aprendiz realiza antes de comenzar una tarea, en los reajustes que hace mientras trabaja y en las revisiones que efecta posteriormente. En palabras de Wittrock (1986), los estudiantes que utilizan la autorregulacin de su cognicin son buenos investigadores de conflictos porque tienen la habilidad de reparar por s mismos los problemas que han de resolver. Cabe sealar que esta primera parte del proceso de enseanza- aprendizaje, es decir, la formacin del profesor como aprendiz estratgico de su materia, le permitir transferir y utilizar posteriormente este conocimiento, al planificar y realizar actividades docentes. Cmo ha de aprender el profesor el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje? La segunda cuestin que nos planteamos est estrechamente relacionada con la anterior. Como hemos manifestado, el aprendiz no se convierte en estratgico de forma espontnea, sino que precisa de una formacin intencionada al respecto. Es por este motivo por lo que en las ltimas dcadas han surgido diversas propuestas que, bajo los ttulos de Ensear a pensar, Ensear a aprender, Aprender a aprender u otros similares han tenido como objetivo formar a los aprendices en el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje. Aunque los programas existentes parten de ttulos e incluso, en ocasiones, de objetivos similares, difieren entre ellos en diversos aspectos. Entre las diferencias ms destacadas nombraramos las siguientes: - La generalidad o especificidad de las habilidades que se pretenden potenciar. Algunos de estos programas tienen la finalidad de mejorar en los aprendices las habilidades implicadas en la solucin de problemas o algunas habilidades cognitivas bsicas como observar, clasificar, etc., mientras otros, desde una ptica menos ambiciosa en cuanto a la amplitud de la propuesta, se centran en actividades acadmicas bsicas como la lectura o las matemticas. - La modalidad organizativa adoptada. Las opciones organizativas abarcan desde los cursos intensivos, concentrados en cortos perodos de tiempo y generalmente desconectados del contenido acadmico, hasta las propuestas en las que la formacin se plantea de manera integrada, a travs de los contenidos curriculares. - Los estudiantes que tienen acceso al programa. Mientras algunas propuestas son accesibles a cualquier tipo de estudiante, otras requieren determinadas competencias previas de los participantes. La intencionalidad del profesor en el momento de aprender En algunas ocasiones, el inters se puede centrar en adquirir cultura sobre un tema; en otras, la intencin estar en profundizar en el conocimiento de una materia; en otros casos, la finalidad puede ser la de consensuar un punto de vista, o tambin, especialmente cuando 61

el aprendiz es un profesor, el objetivo puede consistir en ensear a sus alumnos lo que acaba de aprender. Esta diversidad de objetivos a los que se enfrenta el aprendiz determinar su decisin respecto a qu procedimientos de aprendizaje utilizar y de qu forma. En cambio, si el objetivo es consensuar con los compaeros la opinin sobre un problema o incluso defender una postura contraria ala de los dems, es muy posible que el aprendiz decida consultar diferentes fuentes bibliogrficas, que realice una lectura minuciosa, que seleccione informacin que corrobore la opcin que defiende, que recoja las crticas que proporciona la bibliografa respecto a la postura contraria, que elabore un guin con los puntos clave de la defensa de su postura, etc. Es, por tanto, la intencin del aprendiz la que determinar el tipo y utilizacin de unos u otros procedimientos. Hemos podido constatar que uno de los retos a los que se enfrenta actualmente el profesor es ensear a sus alumnos a aprender. La intencionalidad del profesor cuando estudia algn texto de la materia que imparte puede jugar un papel fundamental en la preparacin de sus clases; por ejemplo, seleccionando y organizando la informacin en funcin del nivel de conocimientos de sus alumnos o analizando cules son los procedimientos de aprendizaje ms adecuados para aprender ese contenido y cul sera la mejor manera de que sus alumnos aprendiesen esos procedimientos. Podramos resumir estas consideraciones diciendo que el profesor, como aprendiz, debera obtener conocimiento declarativo, conocimiento procedimental y, sobre todo, conocimiento condicional de su propio proceso de aprendizaje, para poder tomar decisiones ms adecuadas en la programacin de su materia y en el momento de ensearla, formando as alumnos estratgicos. La influencia de la forma de ensear sobre la manera de aprender del estudiante Los medios que el profesor utiliza para ensear unos contenidos se aprenden, con frecuencia, asociados a dichos contenidos. No puede extraamos, pues, que muchos alumnos, para aprender algo acerca de los ros de un pas o de los reyes de una dinasta, tiendan ms a ordenarlos en listas que luego repetirn que a situarlos en un mapa geogrfico o poltico o a elaborar un cuadro sinptico en el que se describan las caractersticas de cada monarca o de cada ro, si generalmente este tipo de datos son explicados en clase en forma de listas que recordar. De igual modo, podemos afirmar que aquellos docentes que parten de un mapa de conceptos para desarrollar sus clases, se interrogan sobre los antecedentes y consecuentes de cualquier fenmeno estudiado o someten cualquier resultado matemtico a una comprobacin minuciosa, estn influyendo decisivamente en la manera como sus alumnos estudiarn su materia. El hecho generalizado de que los profesores, mediante su metodologa de enseanza, incidan de forma muy poco consciente y deliberada en la manera como sus alumnos estudian y aprenden su materia, puede tener efectos poco deseables, en un doble sentido; por ejemplo:

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1. Al inducir, sin querer, a los alumnos a modalidades de tratamiento de la informacin que favorezcan un pensamiento rgido y un aprendizaje mecnico. 2. Al confundir a los alumnos sobre cul es la mejor manera de estudiar esa disciplina. Esto ltimo es especialmente cierto cuando se produce una contradiccin patente entre el mensaje ofrecido y las formas didcticas adoptadas para transmitirlo (por ejemplo, no tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, admitir acrticamente ideas y teoras, pedir frecuentemente la reproduccin de lo explicado el da anterior), y alcanza el mximo grado de incoherencia cuando es un formador de formadores quien explica cmo debe ensearse y no ensea tal como dice que debe hacerse. A los docentes nos debera interesar en especial que nuestros estudiantes no slo pudiesen utilizar procedimientos de aprendizaje idneos para aprender sus enseanzas en profundidad, sino tambin conseguir que fuesen capaces de desarrollar formas de razonamiento y de pensamiento vinculadas a la propia epistemologa de la materia, es decir, a los procedimientos a partir de los cuales se crean nuevos conocimientos en ese campo del saber. Uno y otro propsito pueden verse facilitados por actuaciones docentes como las siguientes: 1.Dotar a los estudiantes de procedimientos de trabajo e investigacin similares a los que han propiciado el desarrollo cientfico de esa materia, que les ayuden a construir conocimiento basado en cuestiones como dnde y cmo buscar y seleccionar informacin relevante, cmo elaborar y confirmar hiptesis, de qu manera y bajo qu criterios organizar y presentar la informacin descubierta, etctera. 2. Explicar las relaciones existentes entre lo que enseamos y cmo lo enseamos, ofreciendo modelos de aprendizaje sobre cmo aprender la materia y qu podemos hacer con lo que hemos aprendido. Esto implica favorecer la utilizacin estratgica de los procedimientos de aprendizaje. 3. Insistir en la reflexin sobre los procesos de pensamiento seguidos por los alumnos para resolver problemas dentro del aula, teniendo en cuenta las caractersticas o condiciones particulares en que se produce: enunciado del problema e indicaciones previas del profesor, resultado que habr que obtener, variables claves del problema, algoritmos y/o heursticos de resolucin alternativos, recursos quep u e d e n utilizarse, limitaciones de tiempo, etc. 4. Establecer sistemas de evaluacin que permitan la reelaboracin de las ideas enseadas y no slo su rplica. Distintos estudios (por ejemplo, Selmes, 1987) han mostrado que la manera de plantear la evaluacin de lo aprendido condiciona en buena medida la forma y la calidad del estudio y del aprendizaje de los alumnos. De este modo, las pruebas objetivas parecen favorecer un aprendizaje ms mecnico y repetitivo, mientras que las evaluaciones basadas en la resolucin de problemas o el anlisis de casos facilitan un aprendizaje ms significativo y comprensivo del material estudiado. 63

La situacin de examen debera concebirse como una oportunidad especial de aprender sobre la materia, a partir de la aplicacin autnoma de las estrategias que ha aprendido, ms que como el punto y final de una serie de temas que han sido liberados y sobre los que, presumiblemente, el alumno no volver a estudiar. La etapa siguiente es crucial, puesto que se dedicara a favorecer el uso condicional o estratgico del procedimiento aprendido. El estudiante, una vez consolidada la ejecucin competente del procedimiento en cuestin (el mapa de conceptos), debera comprender en qu circunstancias (segn cuestiones como quin, cundo, cmo, dnde y por qu) resulta pertinente emplearlo y en cules no es recomendable su aplicacin. Hasta ahora hemos visto que los mapas de ideas son tiles cuando queremos relacionar las principales cosas que definen un lugar. Como puede comprobarse, aqu el profesor comienza a responsabilizar a sus alumnos de las decisiones que deben tomarse al extender el procedimiento a reas distintas. En este caso el docente podra facilitar la prctica en pequeos grupos heterogneos, aprovechando la competencia demostrada por algunos estudiantes y ofreciendo un feed-back continuo con respecto a los problemas que se vayan produciendo. Finalmente, se facilitar que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad con la mnima ayuda del profesor, disminuyendo o retirando definitivamente su soporte y promoviendo la prctica autnoma de la estrategia en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible. Como puede desprenderse de la orientacin metodolgica que acabamos de sugerir, desde nuestro punto de vista es el profesor, quien, a travs de la interaccin educativa que se establezca en la clase, transferir paulatinamente el control y la regulacin de las actividades a sus alumnos, los cuales irn, poco a poco, apropindose de las estrategias puestas en juego hasta internalizarlas y poderlas utilizar de manera independiente y, hasta cierto punto, descontextualizada posteriormente. Esta reorientacin de la labor cotidiana que desempea el profesor en su clase encuentra en ocasiones una importante resistencia por parte de algunos profesionales que ven en estas innovaciones un intento de desviar la atencin hacia aspectos del currculum que consideran secundarios, cuando no una intencin soterrada de invasin psicologizadora que menoscaba sus atribuciones Las resistencias para ensear estrategias En este apartado vamos a efectuar una rpida revisin de cules son las principales actitudes y motivos de resistencia entre el profesorado con respecto a los programas de formacin de profesores sobre estrategias de aprendizaje y a exponer el conjunto de rplicas que, desde la investigacin actual sobre la temtica (Brown y Palincsar , 1989; Bransford y otros, 1990; Borkowski y otros 1990; Paris y Newman, 1990; Pressley y otros, 1990;1992) pueden esgrimirse en defensa de esa formacin. 64

1. La formacin en estrategias de aprendizaje no es eficaz porque los profesores carecen de la preparacin previa necesaria para introducir esos programas en su clase, mxime cuando su grado de exigencia y dificultad es superior al de la enseanza de otros contenidos. Los datos que nos ofrece la investigacin ponen de manifiesto que una vez que el profesor aprende a poner en prctica alguna de las estrategias adquiridas durante la formacin, las actitudes hacia su dificultad y con respecto a su propia competencia se modifican de manera radical. 2. La formacin en estrategias de aprendizaje es poco til puesto que nicamente es vlida para determinados tipos de alumnos. 3. La formacin en estrategias de aprendizaje es un lujo cuando existen grandes lagunas en la formacin de los profesores que es ms urgente atajar, como, por ejemplo, mejorar el conocimiento que tienen de la materia que ensean. 4. La formacin en estrategias de aprendizaje es costosa porque su introduccin consume mucho esfuerzo al tener que aadirse al currculum general y requerir materiales adicionales. Las estrategias de aprendizaje pueden y deben ensearse como parte integrante del currculum general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula. Factores relativos a los aspectos personales En cualquier situacin de enseanza-aprendizaje en el aula, como la que hemos descrito en el ejemplo, van a intervenir dos agentes humanos: el alumno y el profesor. Se trata de personas que aprenden y ensean a la vez, que tienen unos roles determinados en cada situacin entendiendo por rol el papel que cada uno de ellos adopta y que conlleva unas funciones y significados especficos-, personas que desarrollan y ponen en prctica una serie de habilidades, que experimentan emociones y sentimientos, que perciben la situacin y se perciben a s mismos de maneras diferentes, que actan a partir de conocimientos y experiencias anteriores, etc. Esta evidente interaccin entre las personas nos conduce a afirmar que la utilizacin de conductas estratgicas, tanto en el aprendiz como en el enseante est influida por factores de tipo cognitivo y emocional. Tradicionalmente, la influencia de los factores personales en el aprendizaje ha sido explicada a partir de la existencia de diferencias individuales, entendidas como caractersticas personales, que existen al margen del contexto del aula. As, se estableca que un alumno (por extensin podramos decir tambin un maestro) es ms inteligente que otro, como rasgo estable; que cada alumno o maestro posee unas caractersticas de personalidad o atributos psicolgicos determinados que facilitan o dificultan el aprendizaje; que existen alumnos ms motivados que otros hacia las tareas escolares; etc. En cualquier caso, se explicaba el xito y el fracaso en el aprendizaje a partir de unas diferencias individuales estables y determinantes, llegando incluso acierto fatalismo pedaggico, relacionado con una concepcin esttica de la inteligencia, compartida por profesores y alumnos. 65

Esta perspectiva, vinculada a una tradicin de investigacin psicolgica, experimentalista por una parte y psicomtrica por otra, pierde peso en el momento en que se percibe la necesidad de situar las explicaciones de xito y fracaso escolar en el entorno real de aprendizaje. La necesidad de preguntar a la persona que aprende qu siente, averiguar cules son sus experiencias emocionales, qu razones tiene para aprender, es imprescindible. Aceptando el papel relevante de las variables personales, ante todo debemos distinguir, de acuerdo con Nisbet y Shucksmith (1986) que el conocimiento de las variables de la persona (o atributos personales) tiene dos facetas; a saber, el conocimiento de las capacidades y cualidades permanentes de uno mismo (...) y el conocimiento de procesos y estados transitorios. Estos dos tipos de conocimiento acerca de las variables personales afecta por igual al profesor y al alumno, aunque, tradicionalmente, el nfasis haya sido puesto en el segundo. La percepcin de uno mismo y su influencia en el comportamiento estratgico Un concepto psicolgico del que en los ltimos tiempos omos hablar a menudo y que est muy relacionado con las estrategias de aprendizaje, es la metacognicin. La metacognicin, entendida como la capacidad de conocer, analizar y controlar los propios mecanismos de aprendizaje, incluira tambin el conocimiento y control de los factores personales, entre los que destacaramos el autoconcepto, la autoestima y la autoeficacia. En un sentido muy amplio, entendemos por autoconcepto el conocimiento de las propias capacidades mentales y por autoestima entendemos el valor o evaluacin afectiva que el individuo realiza de s mismo. Recordemos lo que pensaba Ana respecto a su capacidad en Matemticas (Los problemas siempre me salen mal. Lo har mal como las otras veces. A m me cuestan las Matemticas). Ambos constructos, autoconcepto y autoeficacia, estn estrechamente vinculados, hasta tal punto que no existe demasiado acuerdo entre los diversos autores y estudiosos del tema sobre si son una misma cosa (Rosenberg, 1979) o hay que diferenciarlos (Moreno, 1988; Watkins y Dhawan, 1989). Sin embargo, parece que, en general, se ha aceptado que el autoconcepto incluye tanto aspectos cognitivos como evaluativos afectivos, constituyendo una organizacin cognitivo-afectiva que influye en la conducta. La mayora de investigaciones realizadas se ha centrado en los aspectos afectivos del autoconcepto, es decir, en la autoestima y en su relacin con el rendimiento acadmico. Pero nuestro inters en este trabajo no es analizar la relacin existente entre el autoconcepto-autoestima y el rendimiento acadmico, sino sus influencias en el proceso de enseanza-aprendizaje de estrategias. Si estas suponen una estrecha relacin con la conciencia, regulacin y toma de decisiones, es evidente que la percepcin y valoracin de las propias habilidades puede determinar el comportamiento ms o menos estratgico. 66

La regulacin en el comportamiento estratgico implica el conocimiento, control y valoracin de las capacidades que el aprendiz o el enseante ponen en marcha en el proceso de enseanza y aprendizaje y la consecuente toma de decisiones para optimizar este proceso. As, plantearse cuestiones como: Yo no soy bueno en Matemticas, Soy demasiado nervioso para realizar este tipo de tareas o Nunca se me dan bien este tipo de cosas, o bien las de Miguel, en sentido positivo, como: Los entiendo bien, siempre acierto el resultado, condicionarn la actuacin posterior. Pero no podemos quedarnos en el simple planteamiento inicial o diagnstico que uno hace acerca de sus propias capacidades, sino que hay que observar las consecuencias que se pueden derivar de ello y tomar las decisiones ms pertinentes. De la misma forma que en las investigaciones sobre la relacin entre autoconcepto y rendimiento acadmico existe acuerdo general en que sta se produce en ambas direcciones (el autoconcepto influye en el rendimiento y a la inversa), nos atreveramos a decir que la enseanza de estrategias de aprendizaje, en la medida en que potencian la regulacin del propio proceso de aprendizaje, favorecen el conocimiento de las propias capacidades y limitaciones y, an ms, la posibilidad de actuar sobre ellas. Paralelamente, podemos suponer que un autoconcepto positivo favorecer el comportamiento estratgico, aunque los estudios realizados en esta direccin de causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento no son tan claros; parece ser que en el caso del autoconcepto negativo el rendimiento se ve claramente afectado, pero no as en el caso del autoconcepto positivo (Gonzlez y Tourn, 1991). Como hemos podido observar en el ejemplo, el autoconcepto positivo que muestra Miguel no necesariamente le conduce a adoptar un comportamiento estratgico; en cambio, en el caso de Ana observamos la existencia de un autoconcepto negativo, aunque posteriormente su reflexin la conduce a tomar decisiones respeto a su actuacin, con unos objetivos claros y un procedimiento de actuacin sistemtico que seguir. En cualquier caso, podramos decir que la intervencin educativa puede y debera ir en ambas direcciones. La enseanza del uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje, en la medida en que favorezca la reflexin consciente, la regulacin y la toma de decisiones con relacin a las propias habilidades, contribuir a la mejora del autoconcepto y, a la inversa, un buen conocimiento y control sobre las propias capacidades contribuir a un mayor nivel de conciencia y regulacin, necesarios para conseguir un comportamiento estratgico. Este conocimiento, ms o menos estable, acerca de las propias habilidades tiene como consecuencia inmediata la generacin de determinadas expectativas, positivas o negativas, en funcin de si el autoconcepto es ms o menos positivo. Miguel est seguro de obtener buenos resultados, Ana piensa que si no se fija bien lo har mal como otras veces. Para definir el conjunto de creencias que tiene un estudiante sobre su capacidad para aplicar correctamente los conocimientos y habilidades que ya posee, as como la percepcin que tiene de sus posibilidades para realizar nuevos aprendizajes, algunos autores han utilizado el trmino autoeficacia, que a menudo ha sido empleado indistintamente junto a autoconcepto y autoestima. La principal diferencia en relacin al autoconcepto sera, para nosotros, que la autoeficacia mantiene una estrecha relacin con los objetivos que plantea cada tarea en concreto. 67

As, en primer lugar, se deben considerar las aptitudes y experiencias previas, es decir, todas las caractersticas iniciales que el alumno posee: habilidades, estrategias, intereses, actitudes, caractersticas personales, escolarizacin primera, interaccin con el profesor, etc., que influirn en sus primeras creencias de autoeficacia. Pero tambin segn como se establezcan los objetivos, esencialmente en la medida en que sean percibidas las creencias de autoeficacia sern de uno u otro tipo. Parece ser que aumentan cuando es uno mismo quien los establece, cuando estos objetivos son prximos y cuando el alumno recibe informacin sobre los progresos que va realizando. As, la informacin que el estudiante recibe mientras realiza una tarea, tanto en relacin con las caractersticas de la tarea (propsito de la instruccin, dificultad del contenido, habilidades Estaramos de acuerdo con Alonso Tapia (1991) en considerar que la motivacin por el aprendizaje o la falta de sta dependen tanto de los objetivos que se establecen como de la actividad cognitiva, es decir, de lo que se piensa al realizar una tarea, para un buen rendimiento, tan necesario es estar motivado como pensar correctamente. Son muchos los factores, elementos o situaciones del propio aprendiz y de su entorno que pueden desempear un importante papel en el inters y el esfuerzo hacia el aprendizaje: lo que dirn los dems, la preocupacin por evitar un fracaso, la utilidad de lo aprendido, la necesidad de sentirse ms capaz, sentirse a gusto, el reconocimiento material o social, etc. Se trata de diferentes valores que pueden tener las tareas de aprendizaje y que se reflejarn en los objetivos o metas que el alumno se formula. En el caso de Juan, podemos observar claramente su falta de motivacin hacia la tarea planteada, pero entre sus reflexiones hallamos indicadores acerca de sus objetivos: Ya me puedo espabilar, porque en la ltima evaluacin suspend las Matemticas y si las vuelvo a suspender no pasar el curso. Se trata de objetivos personales, que no debemos confundir con los objetivos del profesor ni con los de la tarea que hay que realizar. Estas metas que persigue el alumno pueden condicionar el uso de los procedimientos de aprendizaje, es decir, determinarn qu procedimientos se utilizarn y de qu forma. As pues, el comportamiento del aprendiz ser ms estratgico en la medida en que el deseo de aprender est ms orientado a experimentar el progreso personal y el dominio de la tarea (meta de aprendizaje), pero, a su vez, el conocimiento de los medios para llevar a cabo la resolucin de una tarea, es decir, conocer que estrategias de aprendizaje puede utilizar, permitir al alumno esperar resultados positivos y centrarse en la aplicacin de la informacin disponible. Pintrich y De Groot (1990) han realizado una serie de estudios que les ha llevado a concluir que la mejora del rendimiento acadmico requiere la concurrencia de los componentes motivacionales y cognitivos. La individualidad de los alumnos al combinar los dos tipos de componentes es evidente y muestra una gran variedad. Desde los alumnos altamente motivados, pero con poca capacidad de autorregulacin, hasta los alumnos con un nivel alto en estrategias de regulacin, pero con un inters muy bajo. La intervencin educativa e instruccional en cada caso debera respetar las caractersticas diferenciales y compensar aquellos aspectos deficitarios. As, en los alumnos con mucho inters y poca capacidad de 68

autorregulacin, la intervencin podra realizarse para potenciar la utilizacin de estrategias de forma reflexiva. En el caso de los alumnos con poca motivacin para la autorregulacin y rendimiento positivo, el objetivo debera ser mejorar la motivacin. Algunas experiencias realizadas muestran la posibilidad de aplicar programas basados en la formulacin de autoinstrucciones, la modificacin de expectativas o la elaboracin de atribuciones (Pardo y Alonso, 1991). Otra posibilidad es la que muestran los alumnos con capacidad de regulacin pero con falta de inters. Para ellos, sera aconsejable analizar y modificar las condiciones contextuales referidas a la tarea, su valor, funcionalidad, presentacin, intervencin del profesor, etc. Factores relativos a la tarea. Si nunca nos dedicamos a constatar si el significado que para nosotros tiene una determinada tarea es el mismo (o al menos parecido) que el que tiene para el estudiante, nunca sabremos si la realizacin inadecuada de ella se debe a una seleccin errnea de los procedimientos necesarios para resolverla (lo que supondra que no utiliza estrategias) o puede explicarse por una interpretacin inadecuada de la demanda, con lo que estaramos ante un correcto uso estratgico de procedimientos, pero utilizados al servicio de un objetivo inadecuado. Como es de suponer, la atencin que el profesor debe prestar a ambas situaciones no es la misma (creemos que no entender la demanda es ms preocupante), ni tampoco son iguales las posibles vas de solucin y mejora. Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolucin de la tarea. Otro aspecto que hay que tener en cuenta, una vez que se ha identificado correctamente la demanda de la tarea, es el que hace referencia a la naturaleza de dicha demanda, en un doble sentido: 1. Las habilidades cognitivas que implica su resolucin. 2. El tipo de contenido que dicha tarea involucra. As, a partir de la capacidad de pensar, exclusiva de los seres humanos, desarrollamos un conjunto de habilidades de pensamiento, como la induccin y la deduccin; a partir de la capacidad de ver y or, devenimos observadores ms o menos hbiles, dependiendo de las posibilidades que hayamos tenido de entrenarnos en este sentido; y a partir de la capacidad de controlar los movimientos de nuestras extremidades, nos convertimos en atletas ms o menos veloces. Pero aqu nos interesarn solamente las habilidades que hagan referencia al tratamiento de la informacin durante el aprendizaje. En consecuencia, es una prdida de tiempo y un esfuerzo intil utilizar la inferencia cuando la tarea slo requiere memorizacin y, del mismo modo, es inadecuado memorizar mecnicamente cuando la actividad propuesta incluye elementos que se pueden relacionar fcilmente por la coherencia lgica que presentan. Nivel de complejidad de la tarea e importancia de la experiencia previa. 69

El ltimo aspecto de la tarea que hay que tener en cuenta a la hora de escoger estratgicamente los procedimientos que se utilizarn para su resolucin es el que hace referencia tanto a la familiaridad o experiencia Previa que el alumno tiene con cada tipo de tareas como al grado de complejidad que cada una de ellas comporta. Ambos aspectos, aunque estn relacionados y deban tenerse en cuenta combinadamente en la seleccin estratgica de procedimientos, se pueden tratar separadamente, pues no es extrao que tareas muy habituales conlleven bastante complejidad mientras que, en cambio, actividades relativamente nuevas, sean, en realidad, considerablemente simples. En este sentido, nos referimos al grado de complejidad de la tarea, cuando tenemos en cuenta la cantidad y complejidad de los procedimientos que precisa su resolucin. Ciertamente, hay tareas cuya solucin implica la puesta en marcha de un solo procedimiento, que consta de secuencias de accin delimitadas y fciles de realizar, mientras que, en contraste, hay tareas cuya resolucin es mucho ms complicada, tanto por la variedad de procedimientos que involucran como por la complejidad cognitiva en las secuencias implicadas en ellos. Para actuar estratgicamente, en cada caso el estudiante debe saber valorar adecuadamente la complejidad de la tarea que tiene delante, ya que su estimacin determinar el tiempo y el esfuerzo que haya que dedicar y, lo que es ms importante, la cantidad, naturaleza y complejidad de los procedimientos necesarios para resolverla. En el caso del problema de medidas que utilizamos como hilo conductor del presente captulo, creemos que la tarea propuesta no debera calificarse de complicada, puesto que conlleva la utilizacin de pocos procedimientos y no consta de muchos pasos concatenados que deban realizarse segn una secuencia predeterminada. Por lo que respecta a la familiaridad del alumno con la tarea que tiene que realizar, parece innecesario resaltar que la experiencia previa suele facilitar su resolucin. No obstante, es necesario resaltar que habra que tener siempre la prevencin de comprobar que dicha experiencia ha sido satisfactoria, pues no es poco habitual encontrar alumnos que, a pesar de no haber sabido resolver con xito actividades similares en el pasado, insisten en la utilizacin de la misma secuencia de procedimientos para cada nueva ocasin que se presenta. Aqu, es imprescindible que el profesor sepa analizar, conjuntamente con el alumno, la inconveniencia de los procedimientos utilizados y proponer soluciones alternativas, para as romper este hbito o crculo vicioso que entorpece una correcta realizacin. No hace falta aadir que, en esta seleccin de procedimientos, como ante toda tarea de aprendizaje, es imprescindible que el maestro haga consciente al alumno de las razones que avalan una solucin lo ms intencional y contextualizada posible, para acercar al alumno a la conducta estratgica que queremos que adquiera. Para acabar este punto y tambin en relacin con el nivel de complejidad de la tarea, es importante sealar la necesidad de que el alumno se haga una idea de la dedicacin y esfuerzo que cada actividad de aprendizaje le va a suponer, ya que la seleccin y utilizacin de procedimientos adecuados para su resolucin tambin depender de este aspecto. En este sentido, el alumno debera poder seleccionar entre los procedimientos que le supondrn ms tiempo y seguramente le procurarn una mayor calidad en su aprendizaje y los que, no siendo tan laboriosos, tambin podran ajustarse a la demanda de la tarea, aunque siempre debe ser consciente de que pueden suponer un menor aprovechamiento. Sea como sea, es 70

necesario entender que la eleccin de un procedimiento complicado no es siempre la solucin ms estratgica, ya que algunas tareas aparentemente complejas pueden resolverse con mtodos simples, si stos son apropiados. Adems, ante tareas realmente novedosas y complejas, el estudiante siempre puede optar por consultar con el profesor o con otros compaeros cul es el procedimiento ms estratgico a utilizar, lo que le puede llevar incluso a aprender procedimientos nuevos si la ocasin lo requiere. Perspectiva de la mediacin social Se trata ms bien en este caso de lograr que los procesos sociales interpsicolgicos se conviertan en procesos internos -intrapsicolgicos-. Son importantes los trabajos de Zaporozhets y Lisina (1974) sobre las etapas sociales de comunicacin, o los de Elkonin (1978, op. cit.) sobre el juego como actividad que permite interiorizar procesosde representacin y argumentos sociales. De especial significacin son los de Lomov (1977) sobre interiorizacin de la capacidad cooperativa y del banco operacional conjunto del grupo en las tareas escolares de grupos de alumnos. Resultan comparativamente escasos los trabajos que, manteniendo la distincin entre los dos tipos de mediacin, tratan de articular ambas. Al mismo tiempo conviene sealar que en Occidente se ha confundido con frecuencia ambos tipos de mediacin, de modo que en las experiencias no se distinguen con claridad qu ayudas prestadas al nio corresponden a cada una de ellas. Como hemos podido comprobar nosotros, la actividad del alumno en la ZDP se desarrolla especialmente cuando existe un adecuado diseo de ambos tipos de mediacin alrededor de la misma actividad y, por tanto, ambos tipos de mediacin comparten el mismo sentido y se potencian una a otra de manera que resulta imposible el avance sin contar con ambas (Del Ro, en prensa). Podramos aadir la reflexin de que cuando un psiclogo de la educacin o un educador piensan en la enseanza, lo hacen en trminos de representacin, pero cuando un nio realiza un aprendizaje, ste se sita para l en el terreno de las acciones. Poner de acuerdo las acciones del nio que aprende y las representaciones del maestro que ensea es para nosotros el objetivo central de la educacin y ste no se conseguir sino construyendo un puente de sentido entre ambos niveles. Porque no basta un concepto previo, ni siquiera una ((actitud positiva ante lo que se aprende, es preciso pasar del nivel del procesamiento de la informacin para aprender al del procesamiento de la informacin para actuar, de modo que los mecanismos bsicos del aprendizaje natural (retroalimentacin, integracin con los motivos) acten tendiendo ese puente al que nos hemos referido. La ZDP se presenta como una promesa que permitira resolver la actual discontinuidad entre dos grandes vas de expansin e investigacin de la teora educativa: la de la psicologa centrada en los procesos de conocimiento y la de la psicologa preocupada por la vida real y por los procesos sociales. De acuerdo con lo que aprendimos en el captulo tercero, toca al maestro crear un clima humano tal que haga florecer las buenas relaciones, no solo del estudiante con el profesor, sino tambin las relaciones abiertas, enriquecedoras, de los estudiantes entre s, en intensa dinmica grupal. En dicho clima psiclogico sobre salen cuatro aspectos:

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1. Un clima democrtico que haga emerger los intereses y propicie la expresin y participacin de todos, sacando de su sopor a los que dormitan. Esto lo logra el maestro que pro-pone, y no el que im-pone, pero tampoco el que es aptico y rutinario. Al evitar los extremos del autoritarismo y del laissez faire se toma la aurea via media del equilibrio. 2. Un clima humanista, de mutua aceptacin, de calor humano tal que todos se relaciones entre s con personas, y que se atrevan a ser ellos mismos, sin necesidad de ponerse mscara ante el grupo. El buen grupo escolar es una genuina comunidad de aprendizaje. 3. Un clima de accin. En el aula del maestro creativo hay mucho trabajo en grupo, por que todos sus comportamientos manifiestan mucha fe en el grupo; y tal fe es el ms eficaz energtico. 4. Un clima de inversin y de riesgo. Se ve y se palpa el deseo de la aventura y de la innovacin, el gusto por lo desconocido; se da cordial bienvenida a la originalidad y se respeta el no conformismo inteligente. Como fruto de su intensa observacin y de su actitud de compromiso, en todo momento, el maestro sabe distinguir entre la fuerza actual del grupo y su fuerza potencial; sabe lo que es no coincide con lo que pude o pudra ser, y esta distancia, percibida y concientizada, opera como acicate para mejores rendimientos. En muchos momentos del quehacer diario, ms que en trminos de creatividad (concepto abstracto y general), este maestro piensa en trminos de creacin, que es lo concreto en el aqu y ahora. Y no se estrecha con la mira y el propsito de resolver problemas, sino que orienta a sus alumnos a descubrir problemas, ya que el descubrirlos pude ser tan importante como el resolverlos: la historia de los grandes creadores nos ensea que muchos fueron descubridores geniales de problemas, antes de solucionadotes geniales. Diecisiete estimuladores eficaces. Aplicacin y Transferencia Entra aqu el tema, siempre antiguo y siempre nuevo, de la transferencia del aprendizaje. Aplicar los principios que estudian a nuevas situaciones es un reto para la mente. Es adems una tarea de enorme valor prctico y social. Tambin aqu hay campo abierto al ingenio y a la flexibilidad del maestro y de su grupo. Fantasa Dejar volar la imaginacin durante breves lapsos para pensar en cosas irreales es un medio eficaz de trascender la realidad y la va regia para enriquecerla. El maestro puede proponer a su alumnos que imaginen cosas deliberadamente imposibles o alocadas que dibujen un dolor de cabeza; que escriban el dilogo de un guila con un burro, que digan cmo habra sido la historia de Mxico si no hubiera sobrevenido el imperio de 72

Maximiliano; todo lo que sucedera si el agua, al helarse, se contrajera en lugar de dilatarse Interpretacin Mltiple En general, es posible dar diferentes significados a una misma cosas. Hacerlo en plan de ejercicio combate la tendencia tan comn- a cerrarse en la primera interpretacin que se le ocurre a uno, lo cual, como es obvio, bloquea la creatividad. Citemos el ejemplo de aquel inspector escolar muy entusiasta en promover en sus planteles una campaa antialcohlica. Se haba propuesto ser muy original y muy didctico en su mensaje. Llega a un saln de clases, y muy ceremonioso coloca sobre el escritorio una lombriz viva y dos vasos: uno hay agua pura y en el otro alcohol puro. Con toda solemnidad muestra cada uno de los vasos a los 50 nios, declara lo que cada uno contiene y luego toma la lombriz y la hecha en el vaso con agua; el animalito se mueve a sus anchas en el lquido cristalino. Al cabo de un rato la saca del agua y la hecha en el alcohol. Los alumnos observan que al instante el infeliz animal, como fulminado por un rayo, queda rgido y sin vida. El inspector muy ufano y muy seguro de que todos han aprendido la leccin, pregunta sonriente: dganme nios, qu aprendemos de este experimento? Se levanta una manita: que tenemos que tomar alcohol para que se mueran las lombrices. El hbito de hacer describir una misma cosa o situacin por varias personas o solicitar que una misma persona de varias interpretaciones, es un ptimo ejercicio para abrir las mentes y para estimular en muchas direcciones su potencial creativo. Recapitulacin, Sntesis Sintetizar, resumir, no es la tarea superficial que en ocasiones parece: involucra las operaciones mentales de distinguir los esencial de lo accidental, el grano de la paja; y adems se presta a gran pluralidad de diseos, pues por lo general existen muy diferentes modos de hacer una sntesis o un resumen. No hay ms que ponerse en plan de crear. Crtica, Evaluacin Cuando se solicita a los diferentes miembros del grupo que opinen acerca de un hecho o una teora, se acumula material para luego dedicarse a descubrir y clarificar los citeriores subyacentes, y para ampliar los horizontes buscando otras opciones. Por citar un ejemplo bien conocido, recordamos el caso de la chica que vive con su mam en una isla, y en la isla de enfrente viven el novio y un amigo de l. La chica necesita pasar la isla del novio, pero el nico medio de hacerlo es contratar el servicio de un lanchero tosco y grosero. Al enterarse del propsito de la muchacha, ste pone como condicin que haga el amor con l. Ella consulta a la mam, que le responde: es t problema, yo no tengo por qu meterme. T sabrs lo que haces. La chica decide aceptar la condicin y llega a la otra isla; le cuenta a su novio lo sucedido y l la rechaza indignado. Entonces interviene el amigo del novio: yo me caso contigo. 73

Se pide a los asistentes que individualmente ordenen, de mayor a menor, la culpabilidad de estas cinco personas y luego que lleguen a un acuerdo sobre el particular. Lo ms interesante de este ejercicio no son las respuestas de las diferentes personas, sino el anlisis posterior que lleva a descubrir los criterios subyacentes y los supuestos ms o menos implcitos de los participantes. Reformulaciones Es otro fcil recurso para abrir la mente y encontrar opciones. La base puede ser un texto literario, un artculo del peridico, la intervencin de un compaero en la clase, etc. Reconocimiento de Supuestos Implcitos En parte coincide con el punto nmero diez, pero busca, tambin otras situaciones. Por ejemplo, el maestro propone al grupo este problema: un chofer recorre una distancia de 200 kilmetros en tres hora; cunto recorri durante la primera hora? No todos son capaces de puntualizar que as como se plantea el problema es imposible hallar la respuesta correcta porque faltan datos. Casos ms cercanos a la vida diaria son, por ejemplo, las suposiciones semiconsciente: si este producto cuesta ms es porque tiene mejor calidad; o si proviene de tal pas, tiene tales caractersticas, etc. Notemos que en la mayora de las decisiones hay un rejuego de valores en conflictos, y que por lo general el terreno de los valores tiene zonas de cosas confusas, latentes, subyacentes, nebulosas. Diseo de Proyectos Es el campo abierto de par en par a la creatividad, y para las personas ms dinmicas es el mayor reto; rebasar la realidad Bombardeo Consiste en agredir un tema por todas partes, lanzando al grupo con rapidez, dinamismo y cierta euforia las preguntas: qu?, por qu?, cmo?, con qu?, dnde?, cundo? Y solicitando para cada una de ellas varias respuestas, muchas respuestas. MODULO II. APRENDIZAJE CREATIVO LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: QUE SON? CMO SE ENMARCAN EN EL CURRCULUM? CARLES MONEREO

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Despus de establecer cul debera ser el lugar y la funcin de las estrategias en el currculum escolar, nos plantearemos algunos interrogantes que habitualmente estn presentes en la prctica pedaggica cuando nos referimos a la posibilidad o la necesidad de ensear estrategias de aprendizaje. De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. (Enseamos tcnicas o estrategias?) Para conseguir nuestro propsito puede ser til iniciar nuestra exposicin con la descripcin de algunas maneras diferentes de aprender basadas en un mismo contenido. Supongamos que en tres aulas de diferentes centros de Primaria se est desarrollando una unidad didctica relativa a la representacin del entorno mediante la realizacin de planos. En la primera de dichas aulas, el profesor pretende que los alumnos realicen el plano de su clase; para ello, primero les ensea cmo puede hacerse un plano parecido: el del patio de recreo. Delante de los alumnos dibuja un rectngulo y explica que utilizar unos smbolos para representar todos sus elementos. Despus de situar los smbolos en su lugar sugiere a sus alumnos que ellos hagan el plano de su clase de la misma manera. Apunta en la pizarra los smbolos que representan las ventanas, mesas, sillas, armarios y dems materiales del aula, y reparte a sus alumnos unas hojas cuadriculadas en las que ellos realizan su plano. En la segunda de las aulas, nos encontramos con una profesora que pretende que sus alumnos aprendan a realizar el plano de su clase teniendo en cuenta la necesidad de representar simblicamente los diferentes elementos de ste y considerando las proporciones del plano. Antes de empezar sugiere a sus alumnos que hagan un listado de todos los elementos que debe contener el plano. Una vez completado este listado, se discute entre toda la clase cmo deben representarse estos elementos; la profesora especifica los criterios que hay que tener en cuenta: Los smbolos deben ser simples, representativos y de fcil interpretacin. Durante diez o doce minutos los alumnos piensan posibles smbolos que cumplan los criterios comentados para representar los elementos que debe contener el plano. Se presentan las diferentes propuestas y, despus de analizar su pertinencia con cada uno de los tres criterios que deban respetar, se escogen los smbolos que parecen ms adecuados. Tambin hay que pensar en cmo calcular las medidas de nuestro plano comenta a continuacin la profesora. Para facilitar esta cuestin y respetar la proporcin con las medidas reales, les propone entonces la posibilidad de utilizar dos procedimientos diferentes: Podemos medir la clase y sus elementos en palmos y despus, en el papel, cada palmo ser un centmetro de nuestra regla; y, para asegurarse de que entienden cmo hacerlo, ella misma les pone un ejemplo de cmo utilizar este procedimiento dibujando y midiendo una ventana en la pizarra. Otra manera de hacerlo puede consistir en imaginar unas medidas para la clase y para los elementos que hay en ella y poner en el plano estas medidas. Hay 75

que tener en cuenta, por ejemplo, que una ventana de nuestra clase es ms pequea que la pizarra y que el armario debe resultar mayor que las mesas, sugiere finalmente la profesora. Para realizar su plano, los alumnos escogen el procedimiento que les parece ms adecuado y utilizan los smbolos que ya se han discutido anteriormente. Cuando todos los alumnos han acabado el trabajo, se comparan los diferentes planos, analizando si uno de los dos procedimientos de medida es ms adecuado que el otro y por qu. En el tercer caso el profesor tambin quiere que sus alumno realicen el plano de la clase, pero adems pretende que analicen cules son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de realizarlo y decidan, despus de un espacio de reflexin, cul es la mejor forma de realizar dicho plano y por qu. Para conseguirlo, antes de empezar la actividad, facilita a sus alumnos algunos ejemplos de planos diferentes: un plano de un comedor, a color, extrado de una revista de decoracin, en el que se detallan todos los muebles y elementos decorativos; un plano de una vivienda realizado por un arquitecto, en blanco y negro, con abundantes smbolos, hecho a escala; y por ltimo, el plano de un aula dibujado por un alumno de su misma edad, el ao anterior. El profesor sugiere a sus alumnos que analicen en qu aspectos se parecen y en cules son diferentes. Cada aspecto comentado no slo es anotado, sino que es analizado en relacin a la finalidad del plano, tal como se aprecia en las reflexiones siguientes que el profesor introduce en la discusin. En el comedor los objetos estn dibujados y no se representan con smbolos como en el plano de la vivienda. Por qu os parece que es as? Qu pasara si se hubieran utilizado smbolos y adems en blanco y negro? Para qu sirve este plano? Cul pensis que es su finalidad? Tienen alguna relacin los dibujos utilizados con esta finalidad? Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profesor considera que sus alumnos deben aprender en el proceso de realizacin de un plano, como la necesidad de escoger una forma de representar los diferentes elementos, los criterios a que deben atenerse estas representaciones y la necesidad de mantener las proporciones entre las medidas del plano y las medidas reales. Despus, se sugiere a los alumnos cmo pueden tener presentes estas variables para realizar el plano de su clase correctamente. Vamos a hacer el plano de nuestra clase para explicar despus a nuestros padres dnde estamos sentados y cmo hemos organizado el aula. Lo haremos por parejas. Antes de empezar recordad que debis poneros de acuerdo en un conjunto de aspectos. Pensad en cul es la finalidad del plano que vamos a hacer, para qu debe servirnos. Tambin debis analizar qu hay que saber y qu hay que saber hacer, si habis entendido como medir los elementos, si sabis cmo dibujarlo, si habis hecho planos en alguna otra ocasin, etctera. Los alumnos deciden cmo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones anteriores; escriben cul es la finalidad de su plano, los conocimientos que tienen para hacerlo, es decir, lo que creen que saben y lo que necesitan aprender para dibujarlo. Una vez que todas 76

las parejas han terminado el trabajo se intercambian sus planos y otros compaeros valoran si es claro, informativo y si consigue su objetivo. Si nos detenemos a analizar ms detalladamente estos tres ejemplos, podremos evidenciar, seguramente sin demasiada dificultad, algunas diferencias sustanciales en el tipo de aprendizaje que promueven. En la primera de nuestras aulas los alumnos aprenden a realizar el plano de su clase utilizando los mismos procedimientos que su profesor. Difcilmente podran realizar, sin ayuda, un plano ms complejo con una finalidad distinta; adems, no han aprendido cmo y por qu utilizar unos determinados smbolos y no otros, o qu procedimientos utilizar para hacer el plano a escala, conservando las proporciones de las medidas reales. Su actividad se limita a copiar aquello que su profesor ha hecho para realizar el plano del patio de juegos. Los alumnos de nuestro segundo ejemplo aprenden, en cambio, cmo algunas tcnicas y procedimientos sirven para realizar un buen plano, cul es su utilidad en dicha tarea; correctamente, la profesora pretende ensear una manera de representar simblicamente los elementos que debe contener el plano de la clase, as como dos procedimientos diferentes para calcular sus medidas. En la tarea se aplican estos procedimientos y, adems, se analiza cul es ms til para realizar un plano ms correcto. En el tercer caso los alumnos, adems de analizar y aprender a utilizar las tcnicas y procedimientos que les permiten realizar la tarea correctamente, pueden aprender tambin a planificar su actuacin en funcin de algunas de las variables relevantes a la hora de realizar un plano. As, antes de empezar, tienen en cuenta cul es el objetivo o la finalidad del plano para luego, consecuentemente, decidir cules son los smbolos ms adecuados. De manera similar a este anlisis de la tarea que hay que realizar, tambin se propone a los alumnos que reflexionen sobre sus posibilidades de llevarla a cabo, recordando aquello que conocen sobre el tema o buscando la informacin que consideren necesaria. Por ltimo, los alumnos tambin aprenden a valorar el proceso seguido y a considerar sus decisiones como hiptesis de trabajo que pueden ser sometidas a revisin a partir de la valoracin que supone comparar el resultado obtenido con los propios objetivos, y cotejarlo con los resultados a los que otros alumnos han llegado. En los tres casos los alumnos realizan un plano; parece correcto afirmar que el producto formal de su aprendizaje, entendido como resultado observable o tarea realizada, es el mismo. Pero el proceso seguido en cada caso para conseguirlo es muy distinto, y las principales diferencias estriban, en ltimo trmino, en el tipo de aprendizaje promovido y en la calidad de este aprendizaje. Algunos de estos alumnos (los del segundo ejemplo) aprenden cmo utilizar algunas tcnicas sencillas, pero tiles, en la realizacin de planos, diferencindolas de otras menos tiles, mientras que otros (los de nuestro tercer ejemplo) aprenden, adems, a planificar, controlar y valorar su actuacin, intentando utilizar de forma reflexiva las tcnicas y los procedimientos aprendidos. Por otra parte, a partir de este primer anlisis, no es difcil aventurar cmo afrontaran tareas de aprendizaje similares en otras situaciones algunos alumnos pertenecientes a cada una de las tres aulas. As, en una hipottica situacin posterior, en la que nuestros profesores pidieran a sus alumnos que realizasen un mapa turstico de su ciudad o de su 77

lugar de residencia como trabajo independiente, teniendo en cuenta lo que haban aprendido al hacer el plano de la clase, los alumnos de la primera de nuestras aulas seguramente repetiran los pasos que siguieron en la realizacin de dicho plano o buscaran un mapa de su ciudad en algn libro y se limitaran a copiarlo. Algunos de los alumnos que en nuestro segundo ejemplo aprendan qu procedimientos eran adecuados para realizar un plano, muy posiblemente podrn utilizar estos procedimientos en la realizacin del mapa; as, es probable que recuerden que deben inventar unos smbolos para representar los elementos tursticos que quieren destacar, y que deben utilizar algn procedimiento til y conocido para respetar las distancias reales. Por ltimo, aquellos alumnos que en nuestro tercer ejemplo aprendan a planificar su trabajo atendiendo a algunas de las cuestiones ms importantes en la realizacin de la tarea, es posible que ahora, ante la perspectiva de realizar un mapa turstico, puedan analizar cul debe ser la finalidad de este mapa y tomar sus decisiones respecto a la mejor manera de realizarlo; esto supone que, en alguna medida, estos alumnos estn aprendiendo a analizar, antes de empezar una tarea, qu saben y qu desconocen de ella, cules son sus caractersticas y su finalidad, y podrn justificar adecuadamente sus decisiones sobre los procedimientos que deben utilizar en funcin de las reflexiones precedentes. Seguramente es ms oportuno considerar que en las aulas que hemos visitado se trabaja regularmente con actividades parecidas; es decir, que en otras situaciones los profesores se plantean objetivos paralelos a los que hemos analizado, la que va configurando una manera de ensear de estos profesores y una manera, tambin, de aprender de sus alumnos. Estas diferencias en el tipo de aprendizaje que realizan los alumnos son debidas, fundamentalmente, a las intenciones que explcita o implcitamente guan la actuacin del profesor en cualquier situacin de enseanza-aprendizaje. Mientras que el primero de nuestros profesores estaba preocupado nicamente por garantizar que los estudiantes realizaran el plano, la profesora de nuestro segundo ejemplo pretenda tambin que sus alumnos conocieran los procedimientos tiles en la realizacin de planos y aprendieran a utilizarlos para realizar el plano de su clase. Los objetivos del tercer profesor eran, desde luego, diferentes y bastante ms ambiciosos; este profesor tena como objetivo explcito que sus alumnos analizaran las caractersticas de la realizacin de cualquier plano, a partir de la tarea concreta de' hacer el plano del aula, y aprendieran a tomar sus decisiones en funcin de dicho anlisis. De lo que acabamos de decir se desprende que los objetivos que, en definitiva, persiguen nuestros profesores son, en el primer caso, ensear a sus alumnos a seguir las instrucciones al pie de la letra; en el segundo caso, conocer y utilizar de forma adecuada los procedimientos curriculares especficos de la tarea en cuestin; y en el tercer ejemplo, utilizar los procedimientos necesarios para resolver la tarea, reflexionando sobre qu hay que hacer, cmo hay que hacerlo y por qu, antes, durante y una vez terminado el trabajo. Los dos ltimos objetivos, especialmente el tercero, comportan el que los alumnos aprendan estrategias para mejorar su aprendizaje y gestionarlo de forma autnoma y eficaz. De todas formas, no hay que olvidar que cualquier ejemplificacin utilizada para analizar un aspecto concreto del proceso de enseanza-aprendizaje debe ser tomada con prudencia, 78

puesto que necesariamente nos obliga, por lo pronto, a dejar fuera de este anlisis otras cuestiones tambin muy importantes de dicho proceso y que tienen un peso innegable en el tipo de aprendizaje que el alumno realiza. Cuestiones como las diferencias individuales, la interaccin entre el profesor y cada uno de sus alumnos o entre los diferentes grupos de trabajo, el conocimiento y las caractersticas de los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales en cada tarea concreta, o incluso los contenidos priorizados por un profesor, son absolutamente decisivas, no slo en el tipo de aprendizaje que el alumno realiza, sino tambin en la actitud y la motivacin de este alumno hacia la actividad escolar. Las diferencias cualitativas en los objetivos del profesor y en la manera de realizar las actividades que se observan en los tres ejemplos presentados ilustran diferencias importantes en aquello que los alumnos aprenden y en cmo lo aprenden, diferencias directamente relacionadas con la utilizacin de estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos. Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades, procedimientos, tcnicas, mtodos, algoritmos y heursticos En relacin al primer binomio, capacidad-habilidad, hablamos de capacidades cuando nos referimos a un conjunto de disposiciones de tipo gen tico que, una vez desarrolladas a travs de la experiencia que produce el contacto con un entorno culturalmente organizado, darn lugar a habilidades individuales. De este modo, a partir de la capacidad de ver y or con la que nacemos, devenimos observadores ms o menos hbiles, dependiendo de las posibilidades que hayamos tenido en este sentido. Siguiendo con esta argumentacin y amplindola con respecto a la distincin entre habilidad y estrategia, nos parece oportuna la diferenciacin que hace Schmeck (1988) cuando afirma que las habilidades son capacidades cualquier momento, porque han sido desarrolladas a travs de la prctica y que, adems, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente, de forma automtica. Por lo tanto, para conseguir ser hbil en el desempeo de una tarea es preciso contar previamente con la capacidad potencial necesaria y con el dominio de algunos procedimientos que permitan al alumno tener xito de forma habitual en la realizacin de dicha tarea. Pero esta afirmacin sugiere, al menos, un nuevo interrogante: Qu es un procedimiento? Algunas de estas definiciones recogidas en las citas siguientes son muy reveladoras: Las caractersticas apuntadas han llevado a algunos autores (Bransford y Stein, 1988; Pressley y otros, 1990; Valls, 1993; Zabala y otros, 1993) a relacionar las tcnicas con los procedimientos algortmicos, y. las estrategias, con los procedimientos heursticos. Parece poco discutible que las tcnicas entendidas como sucesin ordenada de acciones que se dirigen a un fin concreto, conocido y que conduce a unos resultados precisos, respondan a una caracterizacin algortmica. No podemos ser tan contundentes con otra nocin muy socorrida: los mtodos. A pesar de que la mayora de los diccionarios y fuentes de consulta 79

generales1 otorgan un significado equivalente a los trminos tcnica y "mtodo, la literatura educativa permite precisar algunos matices diferenciales. As, se considera que un mtodo no slo supone una sucesin de acciones ordenadas, sino que estas acciones se consideran procedimientos ms o menos complejos entre los que tambin encontramos las ya mencionadas tcnicas. Retornando la distincin entre procedimientos algortmicos y heursticos, cabe precisar que dichos procedimientos no deberan ser considerados de forma aislada, sino constituir respectivamente, los dos extremos de un continuum en el que se siten los diferentes tipos de procedimientos segn su proximidad o lejana respecto a cada uno de ellos. Siguiendo con esta propuesta y de acuerdo con los argumentos que hemos expuesto anteriormente, deberamos situar las tcnicas ms cerca del extremo correspondiente a los algoritmos, y los mtodos en una posicin intermedia, ms o menos lejana de dichos algoritmos, segn el mtodo sea ms o menos prescriptivo en la secuencia de acciones que propone. En muchos casos un mtodo educativo no suele garantizar unos resultados seguros, caracterstica que se considera definitoria de un procedimiento heurstico. Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones especficas Es casi un tpico recordar que el trmino estrategia procede del mbito militar, en el que se entenda como el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares (Gran Enciclopedia Catalana, 1978) y, en este sentido, la actividad del estratega consista en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que se consiguiera la victoria. Tambin en este entorno militar los pasos o peldaos que forman una estrategia son llamados tcnicas o tcticas. Son muchos los autores que han explicado qu es y qu supone la utilizacin de estrategias a partir de esta primera distincin entre una tcnica y una estrategia. Las tcnicas pueden ser utilizadas de forma ms o menos mecnica, sin que sea necesario para su aplicacin que exista un propsito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias, en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las tcnicas puedan considerarse elementos subordinados a la utilizacin de estrategias; tambin los mtodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia. En efecto, cuando esperamos, como profesores, que nuestros alumnos conozcan y utilicen un procedimiento para resolver una tarea concreta, las actividades que podemos plantearles irn encaminadas a asegurar la correcta aplicacin de ese procedimiento. Pero si pretendemos, adems, favorecer el anlisis de las ventajas de un procedimiento sobre otro en funcin de las caractersticas de la actividad concreta que hay que realizar, o la reflexin sobre cundo y por qu es til aquella tcnica o aquel mtodo en cuestin, el proceso se complica y entran en juego las llamadas estrategias de aprendizaje. Indudablemente, esta forma de aprender, a travs de la toma consciente de decisiones facilita el aprendizaje significativo (Ausubel, 1963), pues promueve que los alumnos establezcan relaciones significativas entre lo que ya y la nueva informacin, decidiendo de forma menos aleatoria cules son los procedimientos ms adecuados para realizar dicha 80

actividad. De este modo, el alumno no slo aprende cmo utilizar determinados procedimientos, sino cundo y por qu puede utilizarlos y en qu medida favorecen el proceso de resolucin de la tarea. De lo dicho hasta el momento, no puede deducirse que sea intil e innecesario aprender cmo se aplican los procedimientos de cada rea curricular; muy al contrario: este aprendizaje es imprescindible para poder tomar decisiones sobre cundo y por qu se deben utilizar unos procedimientos y no otros. Sin embargo, no basta con este conocimiento sobre cmo utilizar o aplicar los diferentes procedimientos; desde una perspectiva constructivista en la que nos situamos (Coll, 1990), no nos interesa slo transmitir la informacin sobre cmo hay que utilizar determinados procedimientos, sino que pretendemos tambin que el alumno construya su propio conocimiento sobre el adecuado uso de estos procedimientos. Esta construccin personal, que reposa en los conocimientos ya adquiridos, est muy relacionada con la reflexin activa y consciente respecto a cundo y por qu es adecuado un procedimiento o una tcnica determinada, o respecto a las exigencias que tanto el contenido como la situacin de enseanza plantean a la hora de resolver la tarea. Entramos, as, de lleno en la consideracin de una de las caractersticas esenciales de la actuacin estratgica que supone la necesidad de comprender esta actuacin en el marco de una situacin determinada de enseanza y aprendizaje. Desde este punto de vista, se considera que la calidad del aprendizaje no depende tanto de un supuesto coeficiente intelectual, ni del dominio de un buen conjunto de tcnicas y mtodos para estudiar con provecho, sino de la posibilidad de captar las exigencias de las tareas en una situacin de aprendizaje determinada y controlar con los medios adecuados dicha situacin. La afirmacin de Nisbet y Shucksmith se orienta claramente en este sentido: El factor que distingue un buen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la capacidad de examinar las situaciones, las tareas y los problemas, y responder en consecuencia, y esta capacidad raras veces es enseada o alentada en la escuela. (Nisbet y Shucksmith, 1986; pg. 47) Qu procedimientos y estrategias ensear? Ya hemos apuntado que en los ltimos tiempos se ha hecho evidente la necesidad de profundizar en la clasificacin y organizacin de los contenidos que se agrupan bajo la denominacin de procedimientos. En este sentido, se han efectuado distintas propuestas para agrupar los procedimientos de aprendizaje presentes en el DCB con el fin de delimitar la especificidad o generalidad de stos y poder ensearlos en el seno de reas curriculares precisas o de forma transversal, a travs de distintas reas, reforzando de ese modo su dominio. A raz de las diferentes ediciones de las Jornadas de estudio sobre Estrategias de Aprendizaje, autores como Monereo (1991), Pastor (1993) o Pozo y Postigo (1993) han contribuido a sealar algunos caminos, creemos que an incipientes, para llegar a establecer una taxonoma de procedimientos de aprendizaje. En la misma lnea de agrupacin de procedimientos, Pozo y Postigo proponen una taxonoma teniendo como criterio aglutinador las funciones educativas que desempean; identifican cinco niveles taxonmicos: 81

1. Procedimientos para la adquisicin de informacin. 2. Procedimientos para la interpretacin de informacin, 3. Procedimientos para el anlisis de informacin y la realizacin de inferencias, 4. Procedimientos para la comprensin y organizacin conceptual de la informacin. 5. Procedimientos para la comunicacin de informacin, Para nosotros, hoy por hoy, resulta menos arriesgado agrupar los procedimientos tomando como referencia alguna tipologa de habilidades cognitivas, que goce de cierto consenso en Psicologa de la Educacin, mxime si tenemos en cuenta que en el DCB los objetivos terminales que deben alcanzarse en cada etapa educativa estn definidos a partir de las capacidades y habilidades generales que el alumno debe desarrollar a travs del proceso educativo. Por otro lado, parece lgico que los procedimientos de corte ms interdisciplinar, los que mejor pueden responder al lema de aprender a aprender, no se organicen en funcin de los contenidos curriculares, como ocurre con los procedimientos que hemos denominado disciplinares, sino que se vinculen a distintas habilidades cognitivas. En este sentido, estaramos plenamente de acuerdo con Beltrn (1993, pg. 51) cuando escribe que: el aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las cuales aprender contenidos. Despus de revisar las principales taxonomas existentes sobre el dominio cognoscitivo (vase relacin detallada en Monereo, 1991), identificamos diez grupos de habilidad: 1. La observacin de fenmenos, con procedimientos como los registros de datos, los autoinformes, las entrevistas o los cuestionarios. 2. La comparacin y anlisis de datos, con procedimientos como el emparejamiento, las tablas comparativas, la toma de apuntes, el subrayado, la prelectura, o la consulta de documentacin. 3. La ordenacin de hechos, con procedimientos como la elaboracin de ndices alfabticos o numricos, inventarios, colecciones y catlogos, la distribucin de horarios o la ordenacin topogrfica. 4. La clasificacin y sntesis de datos, con procedimientos como los glosarios, los resmenes, los esquemas o los cuadros sin pticos. 5. La representacin de fenmenos, con procedimientos como los diagramas, los mapas de conceptos, los planos y maquetas, los dibujos, las historietas, los peridicos murales o el uso del gesto y la mmica. 82

6. La retencin de datos, con procedimientos como la repeticin, la asociacin de palabras o de palabras e imgenes (mnemotcnicas). 7. La recuperacin de datos, con procedimientos como las referencias cruzadas, el uso de categoras o las tcnicas de repaso y actualizacin. 8. La interpretacin e inferencia de fenmenos, con procedimientos como el parafraseado; la argumentacin; la explicacin mediante metforas o analogas; la planificacin y anticipacin de consecuencias; la formulacin de hiptesis; la utilizacin de inferencias deductivas e inductivas. 9. La transferencia de habilidades, con procedimientos como la autointerrogacin o la generalizacin. 10. La demostracin y valoracin de los aprendizajes, con procedimientos como la presentacin de trabajos e informes; la elaboracin de juicios y dictmenes o la confeccin de pruebas y exmenes. Todas estas habilidades y sus correspondientes procedimientos de aprendizaje deberan ensearse en funcin de los contenidos de cada rea curricular (conceptos, procedimientos y actitudes-valores), en cada nivel educativo y siempre bajo la premisa de que todos estos procedimientos pueden emplearse con distintos usos o intenciones estratgicas, segn cul sea el objetivo perseguido. La reflexin sobre cules son las decisiones que se toman al aprender/resolver una tarea siempre debera presidir las actividades que el profesor plantee en sus clases. Como puede desprenderse de esta ltima afirmacin, para nosotros la enseanza de estrategias est vinculada a la metodologa de enseanza-aprendizaje utilizada por el profesor para favorecer una dinmica en la que la premisa reflexionar o pensar en voz alta sobre cmo se piensa al aprender, ocupa un lugar privilegiado en cada una de las actividades escolares. La forma de incluir este enfoque metodolgico en el seno de las unidades de programacin ser tratada en el siguiente apartado. Cundo ensear los procedimientos y estrategias de aprendizaje? La segunda cuestin curricular que resulta relevante se refiere a la secuencia que deber seguir la enseanza de los procedimientos y estrategias de aprendizaje; dicho de otro modo, cundo un procedimiento deber ensearse antes que otro, desde el punto de vista del uso estratgico que puede hacerse de dicho procedimiento. Por una parte, parece imprescindible partir de los conocimientos y competencias cognitivas que un alumno, a una edad determinada, posee con respecto a las distintas formas de operar con un conjunto de datos: si es capaz de comparar dos definiciones y puede confeccionar una tabla para ello, si se muestra competente en el momento de observar la metamorfosis de un insecto y puede representarla a travs de un registro con pautas temporales o si puede retener el nombre de distintas comarcas mediante algn sistema mnemotcnico. En todos 83

estos casos el alumno debe aplicar un procedimiento de aprendizaje de forma pertinente, lo que supone poseer la habilidad bsica que lo permita conocer el procedimiento en cuestin y ser capaz de aplicarlo adecuadamente cuando las condiciones lo aconsejen, en funcin de un objetivo. Con el fin de respetar aun tiempo ambos criterios de ordenacin o secuenciacin, suele invocarse el concepto de -currculum en espiral- que postulara Bruner (1966), referente a la posibilidad de tratar un conjunto de procedimientos similares (correspondientes a una misma habilidad bsica) en sucesivas situaciones de aprendizaje, pero de manera cada vez ms detallada y compleja. En Educacin Infantil, favorecer la bsqueda de objetos por parte del nio podra traducirse por emplear mtodos de localizacin, primero cuando el emplazamiento del objeto es visible y, posteriormente, cuando el objeto est escondido y no es visible. En Educacin Primaria, los procedimientos de bsqueda se aplicaran, en primer lugar, a los diccionarios, utilizando la ordenacin alfabtica, y luego a otras obras de consulta y guas basadas en una ordenacin numrica o alfanumrica. En Educacin Secundaria Obligatoria estos procedimientos de exploracin y bsqueda de datos se extenderan a todo tipo de fuentes de documentacin no informatizadas, para llegar, durante la etapa de Educacin Secundaria Postobligatoria a la consulta y localizacin de datos fundamentales en bases de datos informticas. Cmo ensear el uso estratgico de procedimientos en el seno de las unidades didcticas? La programacin de los contenidos mediante el diseo de diversas unidades didcticas centradas en temas globalizadores que conecten con la realidad cotidiana del escolar, puede contribuir ala integracin curricular de las estrategias de aprendizaje. Sin embargo, si tenemos en cuenta que las estrategias son procesos de toma de decisiones con vocacin de generalizacin, basados en la gestin de distintos tipos de conocimientos, entonces no pueden programarse como un contenido ms dentro de una disciplina concreta, sino que su enseanza debera ir vinculada a los medios, es decir, a la forma como se ensean y se aprenden los contenidos. Para nosotros, pues, el proceso de enseanzaaprendizaje de las estrategias est vinculado a cmo se ensea lo que se debe aprender. Por este motivo, consideramos que el tratamiento curricular de la conducta estratgica que debe desarrollar el alumno est relacionada con el tipo de actividad que el profesor plantee en el aula y, por lo tanto, con los mtodos, recursos y modalidad de discurso que utilice para interactuar con sus alumnos y lograr que stos capten el sentido y el significado del uso estratgico de uno u otro procedimiento, y lo apliquen posteriormente de forma autnoma y eficaz. En el diseo de estas unidades se deberan contemplar, como mnimo, cuatro componentes esenciales: el rea o las reas y los contenidos curriculares afectados, los objetivos y las habilidades cognitivas implicadas, la actuacin estratgica que pretende ensearse, y la descripcin de las actividades de enseanza- aprendizaje y de evaluacin, con la 84

explicitacin de las distintas acciones, tareas y ejercicios que realizarn el profesor y los alumnos. Diseo de la unidad Didctica. Introduccin a la unidad - Justificacin de la temtica de la unidad en el seno del proyecto educativo y curricular del centro. - Descripcin de la unidad y situacin en el ciclo educativo rrespondiente (indicacin de que la estructura lgica y el carcter funcional de la unidad propuesta facilitar su comprensin y utilizacin por parte del alumno). Desarrollo de la Unidad Didctica. Actividades de enseanza-aprendizaje - Elaboracin de las actividades a travs de las cuales se alcanzar cada uno de los objetivos sealados. - Temporizacin: Fechas de las sesiones que ocupar la actividad en cuestin. - Orientaciones metodolgicas: Especificacin del uso u orientacin estratgica que se dar a los procedimientos de aprendizaje (o interdisciplinares) programados en cada una de las actividades de enseanza-aprendizaje preparadas por el profesor. - Descripcin de las tareas: Explicacin detallada de los trabajos, problemas y/o ejercicios que se plantearn a los alumnos durante las diferentes sesiones que ocupe la unidad, en la que se garantice el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje empleados para ensear y aprender los contenidos implicados. Actividades de evaluacin - Determinacin de las actividades mediante las cuales se valorar el nivel y la calidad del aprendizaje adquirido por los alumnos, as como el propio funcionamiento de la unidad. - Temporizacin: Fechas previstas para realizar las actividades evaluativas. - Orientaciones metodolgicas: Explicitacin de la modalidad de evaluacin que se utilizar, que, en todo caso, debe propiciar el mismo uso u orientacin estratgica de los procedimientos de aprendizaje introducidos durante las actividades de enseanzaaprendizaje. - Descripcin de los ejercicios: Exposicin de las tareas, problemas y/o preguntas que servirn para comprobar el progreso de los alumnos. 85

Algunas cuestiones previas con respecto a cmo se ensea y cmo se "aprende a aprender. Desde el momento de su nacimiento, el nio se enfrenta a un entorno culturalmente organizado en el que los adultos se comportan como anfitriones, introduciendo al nuevo ser en la comprensin del mundo. Se inicia as un proceso intensivo de culturizacin, en el que esos adultos actan como mediadores entre el nio y la realidad circundante, decodificndola, interpretndola y comunicndola por medio del lenguaje el nio ir interiorizando paulatinamente. Como fcilmente puede inferirse, la interaccin verbal ocupa un lugar privilegiado en los intercambios o, mejor dicho, en las negociaciones que nio y adulto establecen para llegar a compartir ciertos significados sobre las cosas que les rodean. Para que el nio pueda beneficiarse de esta interaccin resulta imprescindible que aprenda progresivamente a identificar qu gestos o signos de sus congneres son fidedignos, qu parte de un mensaje es relevante, cundo es necesario recurrir a nuevas fuentes de informacin, cmo puede verificarse una suposicin, qu datos resulta imprescindible retener, etctera. En definitiva, lo primero que debe asumir el nuevo socio para sobrevivir es que, por encima de todo, es un aprendiz y que, por consiguiente, adems de recopilar conocimientos, su principal misin es la de aprender cmo aprender ms y mejor. Si admitimos, siguiendo los planteamientos de Popper (1990), que todo aprendizaje implica una modificacin de algn conocimiento previamente aprendido, debemos afirmar que nicamente podemos aprender de la experiencia en la medida en que hemos aprendido a aprender de ella; es decir, si somos capaces de emplear una suerte de procedimientos que manipulen la informacin seleccionada del entorno para conectarla a los significados que ya poseamos. Ensear y aprender, dos caras de la misma moneda Para tratar de responder a la primera de las cuestiones que nos plantebamos en el apartado anterior sobre la consideracin de los adultos que rodean al nio como enseantes, resulta imprescindible acudir a la nocin de enseanza. Ensear (del latn insignare, sealar) se refiere ala accin de comunicar algn conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que la aprenda, empleando para ello un conjunto de mtodos, tcnicas, en definitiva procedimientos, que se consideran apropiados. Ensear con maysculas supone tomar intencionalmente decisiones sobre qu parte de los conocimientos de una disciplina o materia se ensean, en qu momento del desarrollo del nio es conveniente ensearlos y de qu forma es preferible ensear esos contenidos para que sean aprendidos. Tal como ha sealado Haberman (1991), ensear profesionalmente requiere el nivel de madurez necesario para tener un cierto distanciamiento de los dems como sujetos cognitivos particulares, cuyo desarrollo y aprendizaje puede responder a caractersticas muy distintas a las del enseante, pero necesariamente respetables. En este sentido, el enseante debe asumir que lo que a l le sirve para aprender un contenido no ser necesariamente lo mejor para que sus estudiantes aprendan ese contenido. 86

Pero la nocin de enseanza, tomando su acepcin original (comunicar algo a alguien para que lo aprenda), es perfectamente aplicable a la funcin de mediacin que realizan los adultos con los miembros ms jvenes de la comunidad. Aun cuando esta enseanza carezca del rigor terico, la sistematizacin metodolgica y la intencionalidad educativa que debera caracterizar la prctica profesional, tiene en comn con ella la aplicacin de mecanismos de gua o tutelaje que orientan al aprendiz hacia una competencia cada vez mayor: [...] un rasgo constante de la enseanza humana es la forma como la persona que posee la habilidad sirve como almacn de memoria para la persona que aprende, llevndola de regreso al lugar apropiado una vez ejecutada una determinada subhabilidad. Este es el caso del padre que ayuda a su hijo con los deberes, del profesor que ayuda a un estudiante posgraduado con la investigacin de su tesis, as como el caso de una madre que ayuda a su beb a encontrar un juguete o a utilizar el retrete (Kaye, 1982; pg. 78). Precisamente exponamos, en el anterior apartado, algunas situaciones de comunicacin en las que las distintas maneras de manejar los datos para resolver la tarea, mostradas o enseadas. LA FORMACIN DEL PROFESORADO COMO VA PARA ENSEAR ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. Si bien es cierto que an hay quien considera que la persona que est preparada para hablar, escribir o investigar sobre un tema tambin lo est para ensearlo a otros, tambin es verdad que desde la formacin universitaria del profesorado hace tiempo que se plantea la necesidad de formar profesionales competentes que, adems de ser buenos conocedores de su materia, sean capaces de reflexionar sobre su didctica, de tomar decisiones oportunas sobre el planteamiento de su materia en el aula y de dar respuestas adecuadas a situaciones educativas nuevas e impredecibles. En nuestro pas, los esfuerzos con respecto a esta cuestin, se centran en la aplicacin de la reforma educativa, que comporta (o al menos tiene la intencin) importantes cambios en la formacin del profesorado: Conseguir un perfil de profesor que pueda asumir las responsabilidades que desde esta perspectiva se le asignan, hace necesario pensar en una formacin continuada del profesor, en una doble vertiente: como aprendiz, seleccionando, elaborando y organizando la informacin que ha de aprender, y como enseante, planificando su accin docente, de manera que ofrezca al alumno un modelo y una gua de cmo utilizar de manera estratgica los procedimientos de aprendizaje. En este sentido, desde la formacin inicial y continuada, se tendr que ofrecer a los profesores instrumentos de interpretacin y anlisis de la situacin en la que se desarrolla su actividad, que les permitan tomar decisiones respecto a su actuacin como aprendices y como docentes estratgicos de manera que se vaya enriqueciendo y ampliando su formacin en la interaccin con la realidad cotidiana de la prctica profesional. 87

Se pone pues de manifiesto, a travs de las consideraciones anteriores, que para ensear al estudiante a usar estratgicamente sus recursos en situaciones de aprendizaje es necesario que previamente el profesor sea capaz de aprender y ensear estratgicamente los contenidos curriculares. Estas consideraciones nos llevan a definir el perfil del profesor estratgico (Monereo y Clariana, 1993), como el de un profesional que posee unas habilidades regulativas que le permiten planificar, tutorizar y evaluar sus procesos cognitivos tanto en el momento de aprender los contenidos que ha de ensear como en relacin a su actuacin docente, mientras negocia con los estudiantes los significados del contenido que se propone ensear. En los apartados siguientes analizaremos ms detenidamente el rol del profesor como aprendiz y como enseante estratgico de su materia. El profesor como aprendiz de su materia. Los estudios realizados sobre el profesor como aprendiz an son escasos, stos ponen de manifiesto las repercusiones de ensear a aprender al profesor sobre su propio aprendizaje. Una muestra de ello son los resultados obtenidos en un estudio llevado a cabo por Dart y Clarke (1991), que indican que favorecer en los estudiantes de magisterio la comprensin del propio proceso de aprendizaje produce un incremento en la percepcin que tienen stos de su competencia acadmica, en diferentes aspectos de la autogestin del aprendizaje, en la motivacin intrnseca, en el resultado de las estrategias utilizadas y en el enfoque profundo del aprendizaje. Pero la formacin del profesor como aprendiz estratgico de su materia abarca un perodo ms amplio que el de la formacin inicial como profesional de la enseanza. En nuestra opinin, el profesor, a lo largo de la formacin continuada durante el ejercicio profesional, deber seguir siendo un aprendiz estratgico de su materia, en funcin de las necesidades de formacin que se le planteen. En este sentido, parece evidente que esta formacin continuada del profesor como aprendiz tendr que servir de base para poder explicar a los estudiantes, posteriormente, a travs de la realizacin de tareas o la resolucin de problemas, el valor y la utilizacin de los procedimientos de aprendizaje que ensea. Deber proporcionarles la posibilidad de descubrir cundo y por qu es necesario utilizar un procedimiento en particular, ayudarles a reflexionar sobre cmo adaptar los procedimientos aprendidos a nuevas situaciones, y favorecer en los estudiantes, a travs de un proceso sistemtico y continuo, la autonoma, la reflexin y la regulacin de su proceso de aprendizaje. Qu ha de aprender el profesor respecto al uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje? Si analizamos ms ampliamente las caractersticas del aprendiz estratgico que hemos sealado anteriormente, los trabajos realizados indican dos requisitos fundamentales que ste debe poseer. 88

- El primero hace referencia a la reflexin sobre el estado de los propios conocimientos y habilidades, e implicara ser capaz de plantearse y dar respuesta a cuestiones como las siguientes: Soy capaz de anotar sintticamente las ideas que expone un conferenciante? Puedo recordar despus de una semana de clase los nombres y apellidos de todos mis alumnos? Dispongo de los recursos necesarios para dirigir adecuadamente una reunin? S cmo ampliar mis conocimientos sobre mi propia especialidad? Esta valoracin de los conocimientos o habilidades en una situacin hipottica, conforman una autoimagen cognitiva que adquiere un protagonismo relevante a la hora de predecir el xito ante una tarea concreta y permite tomar decisiones que faciliten la consecucin de un objetivo. - El segundo requisito se refiere a la capacidad que tiene el aprendiz de regular su actuacin para realizar una tarea o resolver un problema, e implicara ser capaz de plantearse y dar respuesta a interrogantes como los siguientes: Al iniciar la tarea, cules son los objetivos que pretendo conseguir? Qu parmetros he de tener en cuenta para resolverla? Qu conocimientos necesitar para efectuarla? Durante la realizacin de la tarea, estoy consiguiendo los objetivos que pretendo? Son adecuados los procedimientos que estoy utilizando? Estoy ajustando mi actuacin al tiempo de que dispongo? Al finalizar la tarea, he conseguido los objetivos propuestos inicialmente? Si volviera a empezar, qu fases del proceso modificara? As, esta regulacin se refleja en la planificacin que el aprendiz realiza antes de comenzar una tarea, en los reajustes que hace mientras trabaja y en las revisiones que efecta posteriormente. En palabras de Wittrock (1986), los estudiantes que utilizan la autorregulacin de su cognicin son buenos investigadores de conflictos porque tienen la habilidad de reparar por s mismos los problemas que han de resolver. Cabe sealar que esta primera parte del proceso de enseanza- aprendizaje, es decir, la formacin del profesor como aprendiz estratgico de su materia, le permitir transferir y utilizar posteriormente este conocimiento, al planificar y realizar actividades docentes. La intencionalidad del profesor en el momento de aprender. En algunas ocasiones, el inters se puede centrar en adquirir cultura sobre un tema; en otras, la intencin estar en profundizar en el conocimiento de una materia; en otros casos, la finalidad puede ser la de consensuar un punto de vista, o tambin, especialmente cuando el aprendiz es un profesor, el objetivo puede consistir en ensear a sus alumnos lo que acaba de aprender. Esta diversidad de objetivos a los que se enfrenta el aprendiz determinar su decisin respecto a qu procedimientos de aprendizaje utilizar y de qu forma. En cambio, si el objetivo es consensuar con los compaeros la opinin sobre un problema o incluso defender una postura contraria ala de los dems, es muy posible que el aprendiz decida consultar diferentes fuentes bibliogrficas, que realice una lectura minuciosa, que seleccione informacin que corrobore la opcin que defiende, que recoja las crticas que 89

proporciona la bibliografa respecto a la postura contraria, que elabore un guin con los puntos clave de la defensa de su postura, etc. Es, por tanto, la intencin del aprendiz la que determinar el tipo y utilizacin de unos u otros procedimientos. Hemos podido constatar que uno de los retos a los que se enfrenta actualmente el profesor es ensear a sus alumnos a aprender. La intencionalidad del profesor cuando estudia algn texto de la materia que imparte puede jugar un papel fundamental en la preparacin de sus clases; por ejemplo, seleccionando y organizando la informacin en funcin del nivel de conocimientos de sus alumnos o analizando cules son los procedimientos de aprendizaje ms adecuados para aprender ese contenido y cul sera la mejor manera de que sus alumnos aprendiesen esos procedimientos. Podramos resumir estas consideraciones diciendo que el profesor, como aprendiz, debera obtener conocimiento declarativo, conocimiento procedimental y, sobre todo, conocimiento condicional de su propio proceso de aprendizaje, para poder tomar decisiones ms adecuadas en la programacin de su materia y en el momento de ensearla,formando as alumnos estratgicos. La influencia de la forma de ensear sobre la manera de aprender del estudiante Los medios que el profesor utiliza para ensear unos contenidos se aprenden, con frecuencia, asociados a dichos contenidos. No puede extraamos, pues, que muchos alumnos, para aprender algo acerca de los ros de un pas o de los reyes de una dinasta, tiendan ms a ordenarlos en listas que luego repetirn que a situarlos en un mapa geogrfico o poltico o a elaborar un cuadro sinptico en el que se describan las caractersticas de cada monarca o de cada ro, si generalmente este tipo de datos son explicados en clase en forma de listas que recordar. De igual modo, podemos afirmar que aquellos docentes que parten de un mapa de conceptos para desarrollar sus clases, se interrogan sobre los antecedentes y consecuentes de cualquier fenmeno estudiado o someten cualquier resultado matemtico a una comprobacin minuciosa, estn influyendo decisivamente en la manera como sus alumnos estudiarn su materia. El hecho generalizado de que los profesores, mediante su metodologa de enseanza, incidan de forma muy poco consciente y deliberada en la manera como sus alumnos estudian y aprenden su materia, puede tener efectos poco deseables, en un doble sentido; por ejemplo: 1. Al inducir, sin querer, a los alumnos a modalidades de tratamiento de la informacin que favorezcan un pensamiento rgido y un aprendizaje mecnico. 2. Al confundir a los alumnos sobre cul es la mejor manera de estudiar esa disciplina. Esto ltimo es especialmente cierto cuando se produce una contradiccin patente entre el mensaje ofrecido y las formas didcticas adoptadas para transmitirlo (por ejemplo, no tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, admitir acrticamente ideas y teoras, pedir frecuentemente la reproduccin de lo explicado el da anterior), y alcanza el mximo 90

grado de incoherencia cuando es un formador de formadores quien explica cmo debe ensearse y no ensea tal como dice que debe hacerse. A los docentes nos debera interesar en especial que nuestros estudiantes no slo pudiesen utilizar procedimientos de aprendizaje idneos para aprender sus enseanzas en profundidad, sino tambin conseguir que fuesen capaces de desarrollar formas de razonamiento y de pensamiento vinculadas a la propia epistemologa de la materia, es decir, a los procedimientos a partir de los cuales se crean nuevos conocimientos en ese campo del saber. Uno y otro propsito pueden verse facilitados por actuaciones docentes como las siguientes: 1. Dotar a los estudiantes de procedimientos de trabajo e investigacin similares a los que han propiciado el desarrollo cientfico de esa materia, que les ayuden a construir conocimiento basado en cuestiones como dnde y cmo buscar y seleccionar informacin relevante, cmo elaborar y confirmar hiptesis, de qu manera y bajo qu criterios organizar y presentar la informacin descubierta, etctera. 2. Explicar las relaciones existentes entre lo que enseamos y cmo lo enseamos, ofreciendo modelos de aprendizaje sobre cmo aprender la materia y qu podemos hacer con lo que hemos aprendido. Esto implica favorecer la utilizacin estratgica de los procedimientos de aprendizaje. 3. Insistir en la reflexin sobre los procesos de pensamiento seguidos por los alumnos para resolver problemas dentro del aula, teniendo en cuenta las caractersticas o condiciones particulares en que se produce: enunciado del problema e indicaciones previas del profesor, resultado que habr que obtener, variables claves del problema, algoritmos y/o heursticos de resolucin alternativos, recursos que u e d e n utilizarse, limitaciones de tiempo, etc. 4. Establecer sistemas de evaluacin que permitan la reelaboracin de las ideas enseadas y no slo su rplica. Distintos estudios (por ejemplo, Selmes, 1987) han mostrado que la manera de plantear la evaluacin de lo aprendido condiciona en buena medida la forma y la calidad del estudio y del aprendizaje de los alumnos. De este modo, las pruebas objetivas parecen favorecer un aprendizaje ms mecnico y repetitivo, mientras que las evaluaciones basadas en la resolucin de problemas o el anlisis de casos facilitan un aprendizaje ms significativo y comprensivo del material estudiado. La situacin de examen debera concebirse como una oportunidad especial de aprender sobre la materia, a partir de la aplicacin autnoma de las estrategias que ha aprendido, ms que como el punto y final de una serie de temas que han sido liberados y sobre los que, presumiblemente, el alumno no volver a estudiar. La etapa siguiente es crucial, puesto que se dedicara a favorecer el uso condicional o estratgico del procedimiento aprendido. El estudiante, una vez consolidada la ejecucin competente del procedimiento en cuestin (el mapa de conceptos), debera comprender en 91

qu circunstancias (segn cuestiones como quin, cundo, cmo, dnde y por qu) resulta pertinente emplearlo y en cules no es recomendable su aplicacin. Hasta ahora hemos visto que los mapas de ideas son tiles cuando queremos relacionar las principales cosas que definen un lugar. Como puede comprobarse, aqu el profesor comienza a responsabilizar a sus alumnos de las decisiones que deben tomarse al extender el procedimiento a reas distintas. En este caso el docente podra facilitar la prctica en pequeos grupos heterogneos, aprovechando la competencia demostrada por algunos estudiantes y ofreciendo un feed-back continuo con respecto a los problemas que se vayan produciendo. Finalmente, se facilitar que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad con la mnima ayuda del profesor, disminuyendo o retirando definitivamente su soporte y promoviendo la prctica autnoma de la estrategia en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible. Como puede desprenderse de la orientacin metodolgica que acabamos de sugerir, desde nuestro punto de vista es el profesor, quien, a travs de la interaccin educativa que se establezca en la clase, transferir paulatinamente el control y la regulacin de las actividades a sus alumnos, los cuales irn, poco a poco, apropindose de las estrategias puestas en juego hasta internalizarlas y poderlas utilizar de manera independiente y, hasta cierto punto, descontextualizada posteriormente. Esta reorientacin de la labor cotidiana que desempea el profesor en su clase encuentra en ocasiones una importante resistencia por parte de algunos profesionales que ven en estas innovaciones un intento de desviar la atencin hacia aspectos del currculum que consideran secundarios, cuando no una intencin soterrada de invasin psicologizadora que menoscaba sus atribuciones Las resistencias para ensear estrategias. En este apartado vamos a efectuar una rpida revisin de cules son las principales actitudes y motivos de resistencia entre el profesorado con respecto a los programas de formacin de profesores sobre estrategias de aprendizaje y a exponer el conjunto de rplicas que, desde la investigacin actual sobre la temtica (Brown y Palincsar , 1989; Bransford y otros, 1990; Borkowski y otros 1990; Paris y Newman, 1990; Pressley y otros, 1990;1992) pueden esgrimirse en defensa de esa formacin. 1. La formacin en estrategias de aprendizaje no es eficaz porque los profesores carecen de la preparacin previa necesaria para introducir esos programas en su clase, mxime cuando su grado de exigencia y dificultad es superior al de la enseanza de otros contenidos. Los datos que nos ofrece la investigacin ponen de manifiesto que una vez que el profesor aprende a poner en prctica alguna de las estrategias adquiridas durante la formacin, las actitudes hacia su dificultad y con respecto a su propia competencia se modifican de manera radical. 92

2. La formacin en estrategias de aprendizaje es poco til puesto que nicamente es vlida para determinados tipos de alumnos. 3. La formacin en estrategias de aprendizaje es un lujo cuando existen grandes lagunas en la formacin de los profesores que es ms urgente atajar, como, por ejemplo, mejorar el conocimiento que tienen de la materia que ensean. 4. La formacin en estrategias de aprendizaje es costosa porque su introduccin consume mucho esfuerzo al tener que aadirse al currculum general y requerir materiales adicionales. Factores relativos a los aspectos personales. En cualquier situacin de enseanza-aprendizaje en el aula, como la que hemos descrito en el ejemplo, van a intervenir dos agentes humanos: el alumno y el profesor. Se trata de personas que aprenden y ensean a la vez, que tienen unos roles determinados en cada situacin entendiendo por rol el papel que cada uno de ellos adopta y que conlleva unas funciones y significados especficos-, personas que desarrollan y ponen en prctica una serie de habilidades, que experimentan emociones y sentimientos, que perciben la situacin y se perciben a s mismos de maneras diferentes, que actan a partir de conocimientos y experiencias anteriores, etc. Esta evidente interaccin entre las personas nos conduce a afirmar que la utilizacin de conductas estratgicas, tanto en el aprendiz como en el enseante est influida por factores de tipo cognitivo y emocional. Tradicionalmente, la influencia de los factores personales en el aprendizaje ha sido explicada a partir de la existencia de diferencias individuales, entendidas como caractersticas personales, que existen al margen del contexto del aula. As, se estableca que un alumno (por extensin podramos decir tambin un maestro) es ms inteligente que otro, como rasgo estable; que cada alumno o maestro posee unas caractersticas de personalidad o atributos psicolgicos determinados que facilitan o dificultan el aprendizaje; que existen alumnos ms motivados que otros hacia las tareas escolares; etc. En cualquier caso, se explicaba el xito y el fracaso en el aprendizaje a partir de unas diferencias individuales estables y determinantes, llegando incluso acierto fatalismo pedaggico, relacionado con una concepcin esttica de la inteligencia, compartida por profesores y alumnos. Esta perspectiva, vinculada a una tradicin de investigacin psicolgica, experimentalista por una parte y psicomtrica por otra, pierde peso en el momento en que se percibe la necesidad de situar las explicaciones de xito y fracaso escolar en el entorno real de aprendizaje. La necesidad de preguntar a la persona que aprende qu siente, averiguar cules son sus experiencias emocionales, qu razones tiene para aprender, es imprescindible. Aceptando el papel relevante de las variables personales, ante todo debemos distinguir, de acuerdo con Nisbet y Shucksmith (1986) que el conocimiento de las variables de la persona (o atributos personales) tiene dos facetas; a saber, el conocimiento de las capacidades y 93

cualidades permanentes de uno mismo (...) y el conocimiento de procesos y estados transitorios. Estos dos tipos de conocimiento acerca de las variables personales afecta por igual al profesor y al alumno, aunque, tradicionalmente, el nfasis haya sido puesto en el segundo. La percepcin de uno mismo y su influencia en el comportamiento estratgico. Un concepto psicolgico del que en los ltimos tiempos omos hablar a menudo y que est muy relacionado con las estrategias de aprendizaje, es la metacognicin. La metacognicin, entendida como la capacidad de conocer, analizar y controlar los propios mecanismos de aprendizaje, incluira tambin el conocimiento y control de los factores personales, entre los que destacaramos el autoconcepto, la autoestima y la autoeficacia. En un sentido muy amplio, entendemos por autoconcepto el conocimiento de las propias capacidades mentales y por autoestima entendemos el valor o evaluacin afectiva que el individuo realiza de s mismo. Recordemos lo que pensaba Ana respecto a su capacidad en Matemticas (Los problemas siempre me salen mal. Lo har mal como las otras veces. A m me cuestan las Matemticas). Ambos constructos, autoconcepto y autoeficacia, estn estrechamente vinculados, hasta tal punto que no existe demasiado acuerdo entre los diversos autores y estudiosos del tema sobre si son una misma cosa (Rosenberg, 1979) o hay que diferenciarlos (Moreno, 1988; Watkins y Dhawan, 1989). Sin embargo, parece que, en general, se ha aceptado que el autoconcepto incluye tanto aspectos cognitivos como evaluativos afectivos, constituyendo una organizacin cognitivo-afectiva que influye en la conducta. La mayora de investigaciones realizadas se ha centrado en los aspectos afectivos del autoconcepto, es decir, en la autoestima y en su relacin con el rendimiento acadmico. Pero nuestro inters en este trabajo no es analizar la relacin existente entre el autoconcepto-autoestima y el rendimiento acadmico, sino sus influencias en el proceso de enseanza-aprendizaje de estrategias. Si estas suponen una estrecha relacin con la conciencia, regulacin y toma de decisiones, es evidente que la percepcin y valoracin de las propias habilidades puede determinar el comportamiento ms o menos estratgico. La regulacin en el comportamiento estratgico implica el conocimiento, control y valoracin de las capacidades que el aprendiz o el enseante ponen en marcha en el proceso de enseanza y aprendizaje y la consecuente toma de decisiones para optimizar este proceso. As, plantearse cuestiones como: Yo no soy bueno en Matemticas, Soy demasiado nervioso para realizar este tipo de tareas o Nunca se me dan bien este tipo de cosas, o bien las de Miguel, en sentido positivo, como: Los entiendo bien, siempre acierto el resultado, condicionarn la actuacin posterior. Pero no podemos quedarnos en el simple planteamiento inicial o diagnstico que uno hace acerca de sus propias capacidades, sino que hay que observar las consecuencias que se pueden derivar de ello y tomar las decisiones ms pertinentes. 94

De la misma forma que en las investigaciones sobre la relacin entre autoconcepto y rendimiento acadmico existe acuerdo general en que sta se produce en ambas direcciones (el autoconcepto influye en el rendimiento y a la inversa), nos atreveramos a decir que la enseanza de estrategias de aprendizaje, en la medida en que potencian la regulacin del propio proceso de aprendizaje, favorecen el conocimiento de las propias capacidades y limitaciones y, an ms, la posibilidad de actuar sobre ellas. Paralelamente, podemos suponer que un autoconcepto positivo favorecer el comportamiento estratgico, aunque los estudios realizados en esta direccin de causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento no son tan claros; parece ser que en el caso del autoconcepto negativo el rendimiento se ve claramente afectado, pero no as en el caso del autoconcepto positivo (Gonzlez y Tourn, 1991). Como hemos podido observar en el ejemplo, el autoconcepto positivo que muestra Miguel no necesariamente le conduce a adoptar un comportamiento estratgico; en cambio, en el caso de Ana observamos la existencia de un autoconcepto negativo, aunque posteriormente su reflexin la conduce a tomar decisiones respeto a su actuacin, con unos objetivos claros y un procedimiento de actuacin sistemtico que seguir. En cualquier caso, podramos decir que la intervencin educativa puede y debera ir en ambas direcciones. La enseanza del uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje, en la medida en que favorezca la reflexin consciente, la regulacin y la toma de decisiones con relacin a las propias habilidades, contribuir a la mejora del autoconcepto y, a la inversa, un buen conocimiento y control sobre las propias capacidades contribuir a un mayor nivel de conciencia y regulacin, necesarios para conseguir un comportamiento estratgico. Este conocimiento, ms o menos estable, acerca de las propias habilidades tiene como consecuencia inmediata la generacin de determinadas expectativas, positivas o negativas, en funcin de si el autoconcepto es ms o menos positivo. Miguel est seguro de obtener buenos resultados, Ana piensa que si no se fija bien lo har mal como otras veces. Para definir el conjunto de creencias que tiene un estudiante sobre su capacidad para aplicar correctamente los conocimientos y habilidades que ya posee, as como la percepcin que tiene de sus posibilidades para realizar nuevos aprendizajes, algunos autores han utilizado el trmino autoeficacia, que a menudo ha sido empleado indistintamente junto a autoconcepto y autoestima. La principal diferencia en relacin al autoconcepto sera, para nosotros, que la autoeficacia mantiene una estrecha relacin con los objetivos que plantea cada tarea en concreto. Segn Shunck (1989), el hecho de que un estudiante crea poder realizar una tarea con ms o menos xito, que se sienta ms o menos capaz de enfrentarse a ella, que considere que posee las habilidades necesarias para llevarla a cabo, no slo depende de las situacin que se produce durante la realizacin de sta. Hay que tener en cuenta todo el bagaje de historias anteriores de aprendizaje que el alumno ya posee, entendiendo que al afrontar la realizacin de cualquier actividad no la hace en blanco, sino cargado de recuerdos, expectativas, habilidades, intereses, etc. As, en primer lugar, se deben considerar las aptitudes y experiencias previas, es decir, todas las caractersticas iniciales que el alumno posee: habilidades, estrategias, intereses, 95

actitudes, caractersticas personales, escolarizacin primera, interaccin con el profesor, etc., que influirn en sus primeras creencias de autoeficacia. Pero tambin segn como se establezcan los objetivos, esencialmente en la medida en que sean percibidas las creencias de autoeficacia sern de uno u otro tipo. Parece ser que aumentan cuando es uno mismo quien los establece, cuando estos objetivos son prximos y cuando el alumno recibe informacin sobre los progresos que va realizando. As, la informacin que el estudiante recibe mientras realiza una tarea, tanto en relacin con las caractersticas de la tarea (propsito de la instruccin, dificultad del contenido, habilidades Estaramos de acuerdo con Alonso Tapia (1991) en considerar que la motivacin por el aprendizaje o la falta de sta dependen tanto de los objetivos que se establecen como de la actividad cognitiva, es decir, de lo que se piensa al realizar una tarea, para un buen rendimiento, tan necesario es estar motivado como pensar correctamente. Son muchos los factores, elementos o situaciones del propio aprendiz y de su entorno que pueden desempear un importante papel en el inters y el esfuerzo hacia el aprendizaje: lo que dirn los dems, la preocupacin por evitar un fracaso, la utilidad de lo aprendido, la necesidad de sentirse ms capaz, sentirse a gusto, el reconocimiento material o social, etc. Se trata de diferentes valores que pueden tener las tareas de aprendizaje y que se reflejarn en los objetivos o metas que el alumno se formula. En el caso de Juan, podemos observar claramente su falta de motivacin hacia la tarea planteada, pero entre sus reflexiones hallamos indicadores acerca de sus objetivos: Ya me puedo espabilar, porque en la ltima evaluacin suspend las Matemticas y si las vuelvo a suspender no pasar el curso. Se trata de objetivos personales, que no debemos confundir con los objetivos del profesor ni con los de la tarea que hay que realizar. Estas metas que persigue el alumno pueden condicionar el uso de los procedimientos de aprendizaje, es decir, determinarn qu procedimientos se utilizarn y de qu forma. Factores relativos a la tarea Si nunca nos dedicamos a constatar si el significado que para nosotros tiene una determinada tarea es el mismo (o al menos parecido) que el que tiene para el estudiante, nunca sabremos si la realizacin inadecuada de ella se debe a una seleccin errnea de los procedimientos necesarios para resolverla (lo que supondra que no utiliza estrategias) o puede explicarse por una interpretacin inadecuada de la demanda, con lo que estaramos ante un correcto uso estratgico de procedimientos, pero utilizados al servicio de un objetivo inadecuado. Como es de suponer, la atencin que el profesor debe prestar a ambas situaciones no es la misma (creemos que no entender la demanda es ms preocupante), ni tampoco son iguales las posibles vas de solucin y mejora. Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolucin de la tarea Otro aspecto que hay que tener en cuenta, una vez que se ha identificado correctamente la demanda de la tarea, es el que hace referencia a la naturaleza de dicha demanda, en un doble sentido: 96

1. Las habilidades cognitivas que implica su resolucin. 2. El tipo de contenido que dicha tarea involucra. As, a partir de la capacidad de pensar, exclusiva de los seres humanos, desarrollamos un conjunto de habilidades de pensamiento, como la induccin y la deduccin; a partir de la capacidad de ver y or, devenimos observadores ms o menos hbiles, dependiendo de las posibilidades que hayamos tenido de entrenarnos en este sentido; y a partir de la capacidad de controlar los movimientos de nuestras extremidades, nos convertimos en atletas ms o menos veloces. Pero aqu nos interesarn solamente las habilidades que hagan referencia al tratamiento de la informacin durante el aprendizaje. En consecuencia, es una prdida de tiempo y un esfuerzo intil utilizar la inferencia cuando la tarea slo requiere memorizacin y, del mismo modo, es inadecuado memorizar mecnicamente cuando la actividad propuesta incluye elementos que se pueden relacionar fcilmente por la coherencia lgica que presentan. PENSAMIENTO CREATIVO + ELEMENTOS AFECTIVOS + CARCTER = CREATIVIDAD. Fluidez Flexibilidad Inters disciplina Motivacin tenacidad audacia

Originalidad Valores

Con todo, podemos tomar el pensamiento creativo como la expresin primera y ms visible de la creatividad en el aula escolar. De acuerdo con lo que aprendimos en el captulo tercero, toca al maestro crear un clima humano tal que haga florecer las buenas relaciones, no solo del estudiante con el profesor, sino tambin las relaciones abiertas, enriquecedoras, de los estudiantes entre s, en intensa dinmica grupal. En dicho clima psiclogico sobre salen cuatro aspectos: 1. Un clima democrtico que haga emerger los intereses y propicie la expresin y participacin de todos, sacando de su sopor a los que dormitan. Esto lo logra el maestro que pro-pone, y no el que im-pone, pero tampoco el que es aptico y rutinario. Al evitar los extremos del autoritarismo y del laissez faire se toma la aurea via media del equilibrio. 2. Un clima humanista, de mutua aceptacin, de calor humano tal que todos se relaciones entre s con personas, y que se atrevan a ser ellos mismos, sin necesidad de ponerse mscara ante el grupo. El buen grupo escolar es una genuina comunidad de aprendizaje.

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3. Un clima de accin. En el aula del maestro creativo hay mucho trabajo en grupo, por que todos sus comportamientos manifiestan mucha fe en el grupo; y tal fe es el ms eficaz energtico. 4. Un clima de inversin y de riesgo. Se ve y se palpa el deseo de la aventura y de la innovacin, el gusto por lo desconocido; se da cordial bienvenida a la originalidad y se respeta el no conformismo inteligente. Como fruto de su intensa observacin y de su actitud de compromiso, en todo momento, el maestro sabe distinguir entre la fuerza actual del grupo y su fuerza potencial; sabe lo que es no coincide con lo que pude o pudra ser, y esta distancia, percibida y concientizada, opera como acicate para mejores rendimientos. En muchos momentos del quehacer diario, ms que en trminos de creatividad (concepto abstracto y general), este maestro piensa en trminos de creacin, que es lo concreto en el aqu y ahora. Y no se estrecha con la mira y el propsito de resolver problemas, sino que orienta a sus alumnos a descubrir problemas, ya que el descubrirlos pude ser tan importante como el resolverlos: la historia de los grandes creadores nos ensea que muchos fueron descubridores geniales de problemas, antes de solucionadotes geniales. DIECISIETE ESTIMULADORES EFICACES Aplicacin y Transferencia Entra aqu el tema, siempre antiguo y siempre nuevo, de la transferencia del aprendizaje. Aplicar los principios que estudian a nuevas situaciones es un reto para la mente. Es adems una tarea de enorme valor prctico y social. Tambin aqu hay campo abierto al ingenio y a la flexibilidad del maestro y de su grupo. Fantasa Dejar volar la imaginacin durante breves lapsos para pensar en cosas irreales es un medio eficaz de trascender la realidad y la va regia para enriquecerla. El maestro puede proponer a su alumnos que imaginen cosas deliberadamente imposibles o alocadas que dibujen un dolor de cabeza; que escriban el dilogo de un guila con un burro, que digan cmo habra sido la historia de Mxico si no hubiera sobrevenido el imperio de Maximiliano; todo lo que sucedera si el agua, al helarse, se contrajera en lugar de dilatarse Interpretacin Mltiple En general, es posible dar diferentes significados a una misma cosas. Hacerlo en plan de ejercicio combate la tendencia tan comn- a cerrarse en la primera interpretacin que se le ocurre a uno, lo cual, como es obvio, bloquea la creatividad. Citemos el ejemplo de aquel inspector escolar muy entusiasta en promover en sus planteles una campaa antialcohlica. Se haba propuesto ser muy original y muy didctico en su mensaje. Llega a un saln de 98

clases, y muy ceremonioso coloca sobre el escritorio una lombriz viva y dos vasos: uno hay agua pura y en el otro alcohol puro. Con toda solemnidad muestra cada uno de los vasos a los 50 nios, declara lo que cada uno contiene y luego toma la lombriz y la hecha en el vaso con agua; el animalito se mueve a sus anchas en el lquido cristalino. Al cabo de un rato la saca del agua y la hecha en el alcohol. Los alumnos observan que al instante el infeliz animal, como fulminado por un rayo, queda rgido y sin vida. El inspector muy ufano y muy seguro de que todos han aprendido la leccin, pregunta sonriente: dganme nios, qu aprendemos de este experimento? Se levanta una manita: que tenemos que tomar alcohol para que se mueran las lombrices. El hbito de hacer describir una misma cosa o situacin por varias personas o solicitar que una misma persona de varias interpretaciones, es un ptimo ejercicio para abrir las mentes y para estimular en muchas direcciones su potencial creativo. Recapitulacin, Sntesis Sintetizar, resumir, no es la tarea superficial que en ocasiones parece: involucra las operaciones mentales de distinguir los esencial de lo accidental, el grano de la paja; y adems se presta a gran pluralidad de diseos, pues por lo general existen muy diferentes modos de hacer una sntesis o un resumen. No hay ms que ponerse en plan de crear. Crtica, Evaluacin Cuando se solicita a los diferentes miembros del grupo que opinen acerca de un hecho o una teora, se acumula material para luego dedicarse a descubrir y clarificar los citeriores subyacentes, y para ampliar los horizontes buscando otras opciones. Por citar un ejemplo bien conocido, recordamos el caso de la chica que vive con su mam en una isla, y en la isla de enfrente viven el novio y un amigo de l. La chica necesita pasar la isla del novio, pero el nico medio de hacerlo es contratar el servicio de un lanchero tosco y grosero. Al enterarse del propsito de la muchacha, ste pone como condicin que haga el amor con l. Ella consulta a la mam, que le responde: es t problema, yo no tengo por qu meterme. T sabrs lo que haces. La chica decide aceptar la condicin y llega a la otra isla; le cuenta a su novio lo sucedido y l la rechaza indignado. Entonces interviene el amigo del novio: yo me caso contigo. Se pide a los asistentes que individualmente ordenen, de mayor a menor, la culpabilidad de estas cinco personas y luego que lleguen a un acuerdo sobre el particular. Lo ms interesante de este ejercicio no son las respuestas de las diferentes personas, sino el anlisis posterior que lleva a descubrir los criterios subyacentes y los supuestos ms o menos implcitos de los participantes. Reformulaciones. Es otro fcil recurso para abrir la mente y encontrar opciones. La base puede ser un texto literario, un artculo del peridico, la intervencin de un compaero en la clase, etc. 99

Reconocimiento de Supuestos Implcitos. En parte coincide con el punto nmero dez , pero busca, tambin otras situaciones. Por ejemplo, el maestro propone al grupo este problema: un chofer recorre una distancia de 200 kilmetros en tres hora; cunto recorri durante la primera hora? No todos son capaces de puntualizar que as como se plantea el problema es imposible hallar la respuesta correcta porque faltan datos. Casos ms cercanos a la vida diaria son, por ejemplo, las suposiciones semiconsciente: si este producto cuesta ms es porque tiene mejor calidad; o si proviene de tal pas, tiene tales caractersticas, etc. Notemos que en la mayora de las decisiones hay un rejuego de valores en conflictos, y que por lo general el terreno de los valores tiene zonas de cosas confusas, latentes, subyacentes, nebulosas. Diseo de Proyectos. Es el campo abierto de par en par a la creatividad, y para las personas ms dinmicas es wel mayor reto; rebasar la realidad

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