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liane Koskas

L'chec devant l'nonc long dans l'Institution


In: Langages, 9e anne, n39, 1975. pp. 105-123.

Citer ce document / Cite this document : Koskas liane. L'chec devant l'nonc long dans l'Institution. In: Langages, 9e anne, n39, 1975. pp. 105-123. doi : 10.3406/lgge.1975.2294 http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lgge_0458-726X_1975_num_9_39_2294

Eliane Koskas Paris x

L'CHEC DEVANT L'NONC LONG DANS L'INSTITUTION

1. Finalit de l'enseignement des langues dans l'Institution. 1.1. L'objet de l'enseignement d'une langue vivante peut se dfinir idalement comme l'acquisition par l'enseign d'un ensemble de connais sances(stock lexical et rgles syntaxiques qui permettront de gnrer des phrases grammaticales), acquisition effectue en mme temps que la mise en pratique de ces connaissances dans l'acte de parole. Dans cette perspective, l'enseign ainsi form aura acquis comptence et performance dans la langue trangre et sera par consquent en mesure de la parler aussi couram ment que sa langue maternelle. La nouvelle situation linguistique la meil leure tant celle o il matrisera sans interfrence les deux systmes. La finalit assigne la pdagogie des langues par l'institution est-elle bien celle que nous avons tent de dfinir ? Si oui, tant donn les moyens mis en uvre pour aider sa ralisation, dans quelle mesure cette pratique constitue-t-elle un succs ou un chec par rapport ce double critre ? Telles sont les questions auxquelles nous allons essayer d'apporter une rponse dans les lignes qui vont suivre. 1.2. La situation institutionnelle comporte des donnes prcises : l'enseignant n'est pas toujours lui-mme un bilingue coordonn , parfait. Il possde d'une part le systme linguistique de sa langue maternelle et a acquis d'autre part gnralement la seconde langue dans le cadre de l'in stitution. Des sjours plus ou moins frquents dans le pays tranger l'ont aid parfaire ses connaissances et sa pratique. L'enseign est un sujet g de onze dix-sept ans qui ne connat en gnral que sa propre langue. L'enseignement se droule dans un cadre prcis, dfini par les Instructions Ministrielles, son contenu en tant fourni par les manuels, eux-mmes manation de l'Institution puisqu'labors partir de programmes officiels. 1.3. Une analyse de type harrissien des directives officielles a permis de dterminer les deux modles d'enseignement et d'enseignant impliqus. Deux classes d'quivalence y et x ont t dgages, reprsentant le profes seur et l'enseignement, la classe. La classe d'quivalence y forme par les mots matre, professeur, enseignant, on, faisant toujours partie du syntagme 105

nominal de tte des phrases du corpus et tant ainsi dfinie par ses rgles, apparat se rfrer l'actant principal : d'o l'on peut dduire que le matre, le professeur est conu comme le meneur de jeu, l'animateur , l'emploi de l'indfini on pour le dsigner implique pourtant qu'il est en soi un agent impersonnel, neutre. Cependant, comme il est charg d'excuter des ordres, des qualits sont requises de lui. La structure de base y doit se trouve dans un premier type de phrases o devoir est suivi du verbe avoir et d'un SN. Ainsi y doit avoir : exactitude de la prononciation correction grammaticale justesse clart de diction souplesse intellectuelle disponibilit imagination vigilance savoir-faire ingniosit claivoyance patience sympathie esprit de gomtrie esprit de finesse don de soi. Elle se rencontre galement dans un deuxime type de phrase, o devoir est suivi d'une srie d'infinitifs qui forment le noyau verbal des noncs de forme active non modaliss. Ainsi y doit obtenir une prononciation nette viter les rptitions collectives de longues listes de mots rpter proposer tirer parti s'inspirer des instructions gnrales utiliser judicieusement s'efforcer de distinguer la nature de chaque lve prendre conscience de concentrer ses efforts. On constate d'ailleurs que cette classe de verbes correspond smantiquement la classe des noms SN objet de la structure de base prcdente y doit avoir , ce qui donne unit et fermet cette partie du discours. 106

Ainsi par exemple : savoir faire, ingniosit patience sympathie, don de soi tirer parti, utiliser judicieusement obtenir une prononciation nette distinguer la vritable nature de chaque lve.

Tout performatif prsuppose l'existence d'une structure sous-jacente faisant intervenir le sujet rel de renonciation. Ainsi y doit avoir , y doit tre rsultent en fait de je veux que y + . j( avoir tre j) . je est l'invariant de base prsent tout au long du discours et reprsente l'Inspecteur gnral, l'Institution. L'enseignement se rduit sous une forme schmatique une srie de propositions reprsentant les normes de l'Inspec teur gnral, de l'Institution et la classe y est l'agent charg de raliser ces normes. 1.4. L'tude de l'environnement de la deuxime classe d'quivalence x permet de dgager deux sous-classes caractrises par des composantes smantiques diffrentes. x anime : la classe ralise par le professeur et l'lve x non anime : l'enseignement. a) La sous-classe anime x est constitue par un ensemble de pr dicats dfinissant une srie d'actions dotes d'un indice performatif. Ce performatif rarement modalis met en vidence le caractre strict et troit du cadre dans lequel l'enseignant volue pour animer sa classe. Il apparat en fait comme l'enseign de l'Inspecteur, tant au point d'interfrence de deux sortes de discours : discours pdagogique reprsentant les thses de l'Inspecteur, discours didactique propos par les Intructions en gnral qui dfinissent ce qu'est l'enseignement donn l'lve. La classe c'est l'tude dialogue des textes, active, vivante, concrte , c'est un exercice permanent d'expression orale, limpide et construite c'est un mouvement de cration spontan, anim par la conversation, cra teur de rflexes (Instructions du 1er dcembre 1950). b) La sous-classe non anime x s'intgre dans un discours didactique qui dtermine ce qu'est l'enseignement concrtis par les leons, les exer cices. Il est un contact rflchi avec des uvres vraiment reprsentatives des langues et civilisations trangres (note n 65-296 du 30 juillet 1965). Il n'est pas l'tude de tel ou tel auteur, telle ou telle priode d'histoire de la civilisation, tel ou tel mouvement littraire, mais il vise exercer les lves la pratique orale et crite travers des textes reprsentatifs de la pense et de la vie du peuple tranger (Instructions du 26 juillet 1966). La phrase y est conue comme un instrument de culture car elle amorce l'indispensable dialogue prparatoire tous les rapprochements humains (Note n 65-296 du 30 juillet 1965). 107

De cette analyse * on peut dgager les conclusions suivantes : l'ense ignant est un enseignant-enseigne de l'Institution, l'enseignement, pratique dialogue de la langue tracers des textes, doit viser former des locuteurs bilingues qui s'expriment spontanment dans la langue trangre. 2. L'Institution assigne l'enseignant une tche prcise pour raliser un objectif idal. Pour cela, elle lui propose des mthodes et lui fournit des manuels qui l'aideront les appliquer. 2.1. Les mthodes et la grammaire des manuels. Il semble que la mthode gnralement en usage dans les classes de langues vivantes du 2e cycle soit appele mthode traditionnelle seul ement par opposition la mthode audio-visuelle. Car la mthode tradi tionnelle proprement parler peut-tre dcrite comme mthode gram maire et traduction 2 . D'un ct un livre de grammaire normative four nissant des rgles plutt qu'une explication cohrente du systme de la langue, de l'autre des listes de vocabulaire groupes par centre d'intrt. Les exercices d'application tant des thmes ou des versions (le plus sou vent tirs de textes littraires). L'accent est mis essentiellement sur le code crit, l'apprentissage ne s'appuyant nullement sur la pratique du discours. Or la mthode utilise actuellement dans les classes ne se limite pas cela. L'accent est galement mis sur la langue parle. La mthode utilise est un compos de la mthode directe et audio-orale. 2.2. Mthode directe. Cette mthode se caractrise par un refus de la traduction, du recours la langue maternelle. Elle implique un contact direct avec la langue trangre. Elle se propose de placer l'lve dans un bain de langage . La dmarche est simple : en montrant un objet ou en accomplissant une action quelconque, le matre propose en mme temps l'nonc correspondant dans la langue trangre. Cette pratique prsuppose l'isomorphie de la langue maternelle et de la langue enseigner, les signifiants des deux langues devant avoir une correspondance terme terme. En outre, elle est d'un usage limit car elle ne peut s'appliquer qu'aux mots pris dans leur sign use (usage du mot pour dsigner quelque chose de prcis dans le rel) par opposition leur symbol use (usage du mot pour exprimer la repr sentation de cette mme chose) selon la distinction de Nelson Brooks dans Language and Language Learning. En refusant la traduction, cette mthode

1. Nous ne pouvons dans le cadre de cet article que donner une analyse schmati que des Instructions Ministrielles. Pour plus de dtails voir Eliane Koskas, Lin guistique et Pdagogie des langues vivantes (anglais), thse de doctorat de 3e cycle, janvier 1973, Universit Paris X Nanterre, p. 3 15. n 8,2.p.D.8 Coste, (Larousse). Apprentissage du franais langue trangre , Langue franaise, 108

ne peut empcher que l'lve, mis dans l'obligation de procder par inference, analogie, soit tent de s'appuyer sur sa langue maternelle pour vrifier s'il a compris. Aussi le risque de fautes interfrentielles que cette mthode se proposait d'viter reste-t-il toujours prsent. D'ailleurs, si le procd d'enseignement en usage dans les classes emprunte la mthode directe la faon d'exposer les mots nouveaux, la traduction n'en est pas systmatique ment carte. Les Instructions Officielles suggrent d'y avoir recours seul ement en fin de leon. L'exercice de version n'est pas conu dans ce cas comme un exercice de style mais comme un processus de vrification lexicale. 2.3. La mthode audio-orale. Cette mthode, appele aussi audio-linguale, a t mise au point il y a une dizaine d'annes. Les principes en ont t exposs par Nelson Brooks et Politzer dans Teaching French : An Introduction to Applied Linguistics (Grimaud Company, 1960). Les tapes de l'apprentissage sont les suivantes a) b) c) d) audition et comprhension expression orale lecture rdaction.

Les exercices de base sont les exercices structuraux. On propose des phrases modles, souvent insres dans un dialogue. Mmorises force de rptition, ces phrases deviennent des habitudes quasi rflexes. La mthode en usage l'heure actuelle est donc bien en fait une syn thse de la mthode traditionnelle et des mthodes directes et audio orales auxquelles elle emprunte respectivement le type d'exercices de contrle, la prsentation explicite des points de grammaire, la manipulat ion sans rfrence la langue maternelle des signifiants de la langue tran greet la pratique des exercices structuraux. 2.4. La mthode audio-visuelle. Le but de la mthode selon D. Girard 3 est de faire pntrer les lves dans un systme original, de les ouvrir un monde diffrent que l'on explore selon une dmarche nouvelle. Il convient de dpayser et de cons truire progressivement un systme motiv aussi libr du premier que pos sible, car l'lve a toujours tendance noncer les ides dans des moules qui dans son exprience sont les plus appropris dans tel ou tel contexte ceux de sa langue maternelle .

3. G. Capelle, D. Girard, Principes mthodologiques de Passport to English, Didier, p. 11. 109

Lee tapes de la leon sont les suivantes : 1) prsentation :

projection de bandes filmes en mme temps qu'audition des phrases enregistres, dcouverte du sens : mise au point de la comprhension et de la prononciation, rptition, essai de mmorisation ; 2) exploitation ; 3) fixation : la formation d'habitudes linguistiques fonde sur ces principes (cration d'automatismes) a pour but de librer l'esprit de l'lve du travail difficile qui consiste construire chaque phrase nouvelle partir de mots et de rgles normatives en se rfrant trop sou vent au mode d'expression de la langue maternelle 4 . Dans cette mthode l'apprentissage de la langue semble en grande partie fond sur l'acquisition d'automatismes, au dtriment peut-tre de la double dmarche analytique et synthtique implique dans l'laboration des modles de comptence. En effet du point de vue grammatical, aucune explication thorique n'est propose l'lve. La grammaire normative est entirement rejete. L'image projete sert de dclencheur et de support au commentaire. 2.5. La grammaire des manuels. Enseignement traditionnel et enseignement audio-visuel s'appuient sur des manuels dont le contenu est labor partir de programmes offi ciels. On a centr l'analyse sur les programmes de grammaire plus prcis ment sur celui de la classe de 6e dont on a pens que le contenu pouvait tre rvlateur par sa conception mme. Il est apparu, premire lecture d'ail leurs, que la grammaire sur laquelle se fondent ces programmes est d'une conception taxinomique. Cette grammaire se prsente sous forme d'une liste de points dans laquelle on a opr un dcoupage pour en garantir la rpartition sur sept annes d'tude. Les points se succdent de la faon suivante : le verbe, le substantif et le groupe substantival, la phrase : le dialogue la coordination la subordination 4. G. Capelle et D. Girard, op. cit., p. 47. 110

l'interrogation et l'exclamation syntaxe lmentaire de l'infinitif la forme en -ing la comparaison ordre des lments dans la phrase prpositions et postpositions. Un tel ordre de prsentation nous amne nous poser certaines questions. A quoi correspond le fait de situer le verbe, le substantif et le groupe substantival en dehors de la phrase ? La coordination n'opre-t-elle qu'au niveau de la phrase ? Ne la trouve-t-on pas aussi au niveau du verbe et du substantif ? La forme en -ing n'est-elle pas aussi bien une forme verbale que substantivale ? Peut-on dissocier l'tude de la syntaxe de l'infinitif de l'tude du verbe lui-mme ? Quelle conception de l'nonc un tel ordre de prsentation implique-t-il ? Le fait de faire du verbe et du substantif des concepts extrieurs la phrase signifierait qu'on veut donner l'lve une grammaire d'encodage indpen dante du discours, de la chane parle. Et en cela, on est en contradiction avec les Instructions Ministrielles elles-mmes qui font avant tout de la classe un exercice d'expression orale aussi bien qu'crite d'ailleurs. La non-adquation dans la gradation de la progression des points de grammaire parat plus vidente si l'on se rfre aux possibilits relles d'uti lisation par les lves des points prsents. L'analyse de copies d'lves a permis de faire ressortir les faits suivants : les lves n'utilisent pas en 6e et en 5e toutes les notions enseignes. A ce niveau, ils ne produisent en gnral que des phrases simples du type : SN1 V SN2 ; en 4e il faut noter l'expansion des SN1 en syntagme prpositionnel. Les propositions subordon nes n'apparaissent qu'en 3e. Les relatives ne sont communment utilises qu' ce niveau. Les faire figurer au programme des 6e et 5e signifie que l'on ne tient pas compte de la situation relle d'acquisition de la langue trangre. 2.6. Pour complter les donnes, il a paru ncessaire de faire intervenir les points de vue de l'enseignant et de l'lve sur cet enseigne ment. A cette norme qui lui est impose, le professeur donne-t-il son adh sion ? Quel type de rapports tablit-il avec ses enseigns ? Comment ces derniers conoivent-ils le rle de leur professeur ? Une analyse d'inter views5 a mis en vidence les lments suivants : il y a conflit chez l'ense ignant, ralis dans l'opposition du je et du moi ; A l'enseignement tradition-

5. Le corpus sur lequel a port l'analyse se compose d'interviews de professeurs et d'lves (de la 6e la terminale) effectues dans un lyce de la banlieue parisienne pour une matrise de linguistique : Chantal Lvi Alvars, la perception de la langue trangre, Universit de Paris X Nanterre, 1968-69. Pour l'analyse dtaille du corpus, voir Eliane Koskas, thse de doctorat de 3e cycle Linguistique et Pdagogie des langues vivantes (anglais), Universit de Paris X Nanterre, janvier 1973, p. 29 52. ill

nel prconis par les directives officielles, l'enseignant se soumet, il est alors je, agent d'excution dot smantiquement d'une marque passive par les verbes qui le suivent. Je subis le cours traditionnel , je suis oblig de suivre les Instructions Ministrielles . Il s'anime et devient moi lorsqu'il parle de l'audio-visuel qui apparat pour lui comme un exutoire et aussi un moyen de s'affirmer. A la question Qui est-ce qui prend ces mesures para-ministrielles ? il rpond le professeur, c'est moi ou c'est moi qui l'ai organis comme a , je fais moi-mme ici de l'audio-visuel , Pidal c'est pour moi l'audio-visuel . Interrog sur sa faon de juger les lves, un professeur de terminale rpond je juge un travail crit, un tra vail oral, un comportement . Elve et travail sont associs dans une mme dmarche. La production de la langue trangre par l'lve est un travail et elle est la rsultante d'un travail. L'lve n'est pas un sujet quelconque qui apprend parler ; il est l'lve d'un professeur qui il est en quelque sorte li par un contrat annuel. Il apprendra l'anglais du professeur pour remplir honorablement ce contrat, car pour lui le professeur, c'est celui qui doit nous apprendre . Le jugement du professeur est un jugement alin, l'lve n'existe qu'en tant qu'lve dans le cadre d'une classe et non pas en tant que sujet quelconque apprenant parler. Les relations sont celles d'enseignant enseign. La langue vivante figure dans les program mes au mme titre que les autres matires A l'cole on fait de l'anglais . Le caractre global de faire situe le problme : caractre crit, livresque et caractre pratique, oral de la langue sont troitement imbriqus. Nous nous trouvons ainsi en prsence d'une part d'un systme institu tionnel clairement exprim par un ensemble de prdicats, d'autre part d'un rcit rvlateur de contradictions, de non -adhsion, de non-adquation aux normes proposes. Les instructions sont acceptes comme rgles et en mme temps vcues comme alinantes. Le constat d'chec : la pdagogie des langues c'est un chec clairement tabli par l'enseignant ne nous surprendra pas ; en effet le caractre conflictuel, ambigu des conditions dans lesquelles cette pdagogie est effectue, les relations d'interdpendance qui unissent Institution, enseignant et enseign le rendait prvisible. Il resterait pourtant prciser si sa formulation sans nuance rend vraiment compte de la ralit. 3. Les fautes, leur typologie. Crativit dans la langue trangre, usage sans interfrence des deux systmes linguistiques : tels sont les critres selon lesquels on jugera une mthode d'enseignement de langues vivantes. Au terme de son apprentis sage, un enseign doit tre en mesure de produire un nonc long et correct ; correct signifie ici conforme aux normes de la langue. La faute dans ce cas n'est pas imputable au milieu comme ce peut tre le cas pour la langue maternelle, mais la mthode elle-mme ; le type d'erreurs sera cet gard rvlateur de ses vices. 112

3.1. On a soumis l'analyse un corpus 6 constitu de 219 tests raliss par des lves appartenant aux classes du 1er et du 2e cycle de l'enseignement du second degr (179 ayant suivi un enseignement traditionnel de la 6e la terminale, 40 un enseignement audio-visuel de la 6e la 3e). Ces tests reprsentent un nonc de 20 25 lignes crites en rponse une consigne telle que par exemple pour la classe de 3e (enseignement traditionnel) where would you like to spend your holidays ? etc. Les lves disposent d'un vocabulaire suffisant pour cet exercice de production, les sujets ayant t choisis de telle sorte qu'ils puissent faire appel pour les dvelopper des acquisitions lexicales rcentes. On a recens les fautes, fautes grammaticales et fautes d'orthographe, cette analyse tant celle d'un apprentissage crit de la langue. Les fautes lexicales n'ont pas t considres dans ce type de travail et ce niveau car ou bien l'lve connat le mot et il l'utilise (peut-tre l'orthographiera-t-il mal) ou bien il l'ignore et dans ce cas il renoncera l'utiliser. On a tabli le nombre moyen de fautes par copie et on a tent de voir si la rpartition de ces fautes avait un rapport avec la structure des phrases produites. 3.2. On a abord les copies de l'enseignement traditionnel avec l'hypo thsesuivante : l'enseignant tant priori un bilingue compound (sujet interfrences), l'enseign tant francophone et l'enseignement se faisant par rfrence implicite ou explicite au franais, il tait naturel de supposer que les fautes seraient des fautes d'interfrence dues au contact des deux langues . Mais interfrence de quel ordre ? morphologique ou syntaxique ? On ne s'est intress qu'aux interfrences d'encodage, l'analyse portant sur des textes crits dans la langue trangre ; autrement dit, on a essay de dfinir dans quelle mesure et comment la production en L2 (langue tran gre) par l'lve, dans des conditions d'enseignement dtermines, est affecte par Ll (sa langue maternelle). Poser la question de cette faon c'est tenter de dmonter un mcanisme de production sans remettre en question la notion d'irrductibilit des systmes linguistiques, mais c'est aussi porter l'accent sur les conditions d'acquisition en L2. 3.3. Les fautes : enseignement traditionnel. 3.3.1. Leur nombre. Le nombre moyen de fautes par copie est relativement stable. Il varie de 2,1 3, la plus forte moyenne tant atteinte en classe de 4e (par suite du nombre important de fautes d'orthographe). Mais leur rpartition est diffrente. En 6e, 5e, les fautes sur les verbes sont les plus nombreuses. En 4e, ce sont les erreurs qui portent sur les adjectifs et les noms qui sont en nombre plus important. En classe de 3e, 2e et lre, la rpartition des fautes

6. Pour l'analyse dtaille du corpus, voir Eliane Koskas, op. cit. Je remercie ici D. Girard grce qui il m'a t possible de runir les copies d'lves de l'ense ignement audio-visuel. 113 LANGAGES 39 8

est gale. Elle apparat, en fait, lie la structure des phrases utilises. En 6e et en 5e, on retrouve des phrases simples du type SN + SV, ou SN = N propre ou dt. -f N, ou dt. + Adj + N. Les fautes les plus nomb reuses portent sur le verbe. En 4e, il y a expansion du SV enV + SN. La prsence des deux SN dans la phrase explique les fautes plus nombreuses sur les adjectifs et les noms. En 3e, apparaissent les fautes sur les pronoms relatifs. En effet, la structure des phrases se complexifie. 3.3.2. Leur type. On prend pour exemple les fautes trouves dans les copies de 6e et 5e. Verbes : on note l'absence de s la 3e personne du singulier par imitation du code crit franais, l'emploi de l'infinitif au lieu du grondif aprs une pr position par similitude avec la construction franaise, l'emploi fautif de there is au lieu de there are par analogie avec il y a invariable en franais, dans She is come, she is fallen de be au lieu de have, reproduction littrale du modle franais du pass compos. Noms: on relve une formation systmatique du pluriel par l'adjonc tion d'un s, une mconnaissance des pluriels irrguliers (childs, foots), une construction errone du cas possessif : the Jean's bedroom : la chambre de Jeanne. De Jeanne tant rendu par le cas possessif, l'article subsite et l'lve construit de la faon suivante : the /possessive case [noun's]/noun au lieu de : possessive case { the | noun's /noun

Cette faute n'apparat d'ailleurs que devant les noms propres. Il y a eff acement d'un article qui n'est pas le dterminant de l'objet possd comme cela devrait tre selon la syntaxe anglaise savoir : the bedroom to the boy -> the boy's bedroom, mais celui qui prcde le possesseur. En fait quand nous rencontrons un cas possessif construit correctement nous pouvons dire qu'il ne s'agit que d'une correction apparente ralise dans l'ordre des mots, grce au caractre invariable de l'article. En effet dans les cas suivants, l'article dfini tant invariable, la struc ture ralise reste correcte. la chambre du (de le) garon les chambres du (de le) garon les chambres des (de les) garons la chambre des (de les) garons the/the the/the the/the the/the.

Dans les cas o seul l'article indfini est utilis, la traduction est alors celle d'un nom compos : une chambre de garon a/a : a boy room ; des chambre de (ou des) garons 0/0 : boys'1 rooms. 114

La traduction correcte de la forme : les souliers un garon : a boy's shoes o les articles diffrent serait dterminante cet gard, mais nous ne l'avons pas rencontre. Pronoms personnels. Le pronom sujet est mis pour le pronom compl ment reprsent par la mme forme en franais au fminin : arerit with they. Nous avons affaire une traduction de la forme franaise. Adjectifs. a) place : the sky blue, l'adjectif est postpos au lieu d'tre antpos. Il s'agit de toute vidence de la reproduction de la construction franaise : le ciel bleu. b) nombre : the books reds, la marque du pluriel porte par l'adjectif est galement une faute d'interfrence du code crit franais. De cette analyse, il ressort les faits suivants : les fautes trouves sont des fautes d'interfrence. Il s'agit de l'interfrence de deux apprentissages crits de la langue. Ces fautes se situent aussi bien au niveau du mot qu'au niveau du groupe de mots ou structure. Elles sont d'ordre morphologique et syntaxique. Elles sont dues au fait que l'lve ajuste la langue cible la langue source, postulant l'isormorphie syntaxique et smantique des deux systmes. Il ne mmorise pas, ne restitue pas des structures toutes faites. Il construit en traduisant. Et ce faisant, il s'appuie sur les schemes de base de sa langue maternelle. Sa langue trangre n'est autre que sa langue maternelle tra duite mot mot. Les fautes procdent du fait qu'ici l'identification est un mode de pense. L'interfrence est alors plus que l'effet ngatif que peut avoir une habitude sur l'apprentissage d'une autre habitude , selon la dfinition de la Modem language Association. Elle est l'assimilation de l'apprentissage d'une habitude une autre habitude existante. Elle serait la rencontre de deux langues diffrentes dont l'une neutraliserait l'autre en lui supprimant tout caractre spcifique. Le rsultat est certes a deviation from the norm , un cart par rapport la norme selon le mot de Weinreich, donc une faute, la norme tant le critre d'acceptabilit par rapport auquel toute forme linguistique peut tre juge. 3.4. Enseignement audio-visuel. Comme pour l'enseignement traditionnel, les fautes d'orthographe et de syntaxe ont t recenses, le nombre moyen de fautes par copie tabli, et leur type tudi. Le nombre moyen de fautes est stable, il varie de 3,1 3,3. Le nombre maximum est identique celui de l'enseignement traditionn el, le nombre minimum est plus lev par suite du nombre de fautes d'or thographe. Mais la rpartition et le type varient. On prend pour exemple comme prcdemment, les copies des classes de 6e et 5e. Il n'y a pas de 115

fautes de syntaxe sur les noms, adjectifs, pronoms. Le verbe comporte les mmes erreurs (absence de s la 3e personne, there was pour there were). Cependant le participe pass est organis diffremment. L'auxiliaire have est toujours employ (mme quand en franais il est rendu par le verbe tre) mais c'est la forme du participe pass qui est souvent errone. On retrouve des fautes sur les prpositions in ou at employes pour to. Mais surtout on rencontre des agrammaticalits. I thought didn't like , it's must always , you must be to go and try (mis probablement pour lie) on your bed , des glissements phontiques dus une mauvaise restitution des formes he soon as he arrives pour as soon as he arrives , une trans cription phontique plutt qu'une orthographe hait o'clock (eight o'clock), quait near (quite near) to books (two books). Il faut noter l'emploi de types de phrases varis : phrase exclamative, imperative, interro-ngative. La forme est anglaise, il ne s'agit pas de fran ais traduit, l'lve ne transpose pas, il restitue les phrases qu'il a apprises. La dmarche dans cet apprentissage est celle de la mmorisation et non de la traduction, la faute rside gnralement dans un dfaut de la restitution (oubli d'une lettre ou d'un mot) ou dans la mauvaise imitation d'une express ion. Elle n'est en aucun cas une faute d'interfrence. L'lve fait l'appren tissage de la langue trangre sans passer par la langue maternelle. Pour lui, cette langue constitue un systme autonome qu'il s'efforce d'acqurir en faisant appel sa mmoire. La dmarche d'acquisition n'est pas celle du schma 1 :

langue source mais bien celle du schma 2 :

langue cible

langue source 116

langue

cible

3.5. Que fait Venseign dans Vun et Vautre cas ? Il produit un nonc court qui comporte des erreurs. Quelle que soit la mthode d'apprentissage, le nombre d'erreurs est relativement stable de la 6e la terminale et relativement le mme dans les deux cas. Mais les types d'erreurs diffrent. Dans l'enseignement traditionnel, la tendance l'l aboration de structures partir de schemes de la langue maternelle est re sponsable de l'insuffisance des modles de comptence. Dans l'enseignement audio-visuel, l'incapacit restituer correctement des automatismes engendre une insuffisance dans les modles de performance. D'un ct il y a un essai implicite d'acquisition de la comptence, mais partir d'un modle dj existant celui de la langue maternelle ; de l'autre il y a reproduction de modles de performance authentiques certes, pouvant faire momentan ment illusion, mais destins connatre des limites, puisque non sous-tendus par des informations explicites qui permettraient d'en gnrer des variantes. La forme de l'nonc est plus souvent le dialogue dans l'audio-visuel, et la description dveloppe sur un ton assortir dans l'enseignement tradi tionnel. L'lve de l'audio-visuel, bon sujet d'nonciation, se bloque au niveau de la narration, l'lve de l'enseignement traditionnel a des diff icults dans l'laboration d'un dialogue. On ne pourrait pas dire davan tage d'ailleurs qu'il soit bon sujet d'nonc ; il est en effet le plus souvent interrog sur les textes des manuels. Dans l'un et l'autre cas, on ne peut parler de production spontane, puisque les dveloppements sont effectus en rponse une consigne. C'est partir de cette double caractristique des noncs, savoir non-spontanit, non-crativit, que le constat d'chec peut tre tabli. 4. L'chec, ses causes.

4.1. On relve dans les interviews des professeurs les constatations suivantes : Ils ne parlent pas , l'enseignement des langues, c'est un chec qu'on leur foute la paix et qu'ils aillent faire de l'anglais ailleurs , ils auront la moyenne l'examen, mais ils ne parlent pas . Qu'impliquent de telles rponses ? Ils ne parlent pas : il semble qu'on veuille faire ici allusion la non-spontanit de la production, car en ralit les lves parlent mais leur discours est non spontan c'est--dire conditionn par l'institution mme (cadre strict, horaire, usage de manuels), artificiell ement suscit et orient. La spontanit tant fonction de la motivation et de l'intrt, il est vident que de telles conditions ne sont pas faites pour la susciter. Ils ne parlent pas, pousss par un besoin de communication qui est le propre du langage, mais parce qu'ils sont sollicits. Il y en a fait une ambig ut sur le mot parler . Pour les enseignants, parler veut dire s'exprimer couramment et non reproduire des modles de performance. Or s'exprimer couramment, c'est communiquer de faon naturelle avec un ou des interlo117

cuteurs pour changer des ides, des rflexions ou exprimer des besoins et rechercher les moyens de les satisfaire. Il est certain que dans le cadre scolaire, les situations recres sont artificielles. Il faut donc que l'lve fasse dj un effort d'imagination, d'adaptation pour participer la leon. Une fois sorti de la classe, il retrouve un milieu francophone dans lequel il n'prouve nullement la ncessit de parler une langue trangre. Ce n'est donc pas l'cole que l'on peut apprendre parler couramment, spontan ment une langue car parler couramment, c'est une conduite de vie. Qu'ils aillent faire de l'anglais ailleurs mais pas dans le cadre scolaire. En effet dans le cadre scolaire, on travaille une matire pour un examen et on tente de satisfaire certains critres prcis. L'apprentissage se fera donc en fonc tion de ces critres, l'accent tant mis sur tel point plutt que sur tel autre. Il semble donc que la non-spontanit dans le discours ne soit imputable ni l'enseignant, ni aux mthodes d'enseignement, mais bien l'institution. De toute faon elle ne devrait mme pas tre considre comme un chec puisqu'elle est inhrente au fonctionnement mme de la classe. 4.2. Il y a ainsi production d'un nonc en rponse une consigne, donc non spontane, et en outre cette production est ncessairement courte. Pourquoi l'enseign n'est-il pas en mesure de produire un nonc long et de faire ainsi preuve de crativit ? A quoi cet chec, car il s'agit bien cette fois-ci d'un chec, est-il imputable ? Il semble que ce soit maintenant les mthodes d'apprentissage qu'il faille mettre en cause. Elles sont toutes les deux de type behavioriste, c'est--dire bases sur le processus stimulusrponse suivi parfois de renforcement. Tout exercice de production sco laire est fond sur ce schma. L'nonc apparat alors comme une rponse de type ractionnel , une rponse provoque dans ce cas par la consigne. Quand cette rponse est puise (assez rapidement), l'nonc s'arrte. Il n'y aurait relance de la production que dans le cas o d'autres questions seraient poses. Et ceci est valable aussi bien pour les lves de l'enseign ement traditionnel que pour ceux de l'audio-visuel, chez les premiers, la rponse est uniquement dclenche par la question, alors que chez les seconds c'est la phrase ou l'image qui servent de dclencheurs. Le rle de la phrase dans la communication, particulirement comme dclencheur, a t voqu par Mowrer. Pour lui les significations sont transmises non d'une personne l'autre, mais d'un signe l'autre chez une mme personne. Les mots n'acquirent tout leur sens pour l'lve que s'il les fait figurer au sein d'une phrase, s'il en fait des phrases. Nous verrons d'ailleurs plus loin comment le genre d'exercices proposs, loin de favoriser la crativit, au contraire l'inhibe et la stoppe et nous verrons dans quelle mesure un nouveau type d'enseignement grammatical serait ncessaire. Dans le processus stimulusrponse impliqu, le stimulus substitu au stimulus objet est toujours le mot et jamais l'exprience puisque l'enseignement est pratiqu en dehors du champ d'exprience qu'est le pays o l'on parle la langue enseigne. L'lve n'a d'exprience de la langue que les mots qui lui en sont offerts. Sa produc118

tion d'nonc sera en quelque sorte davantage un exercice d'agencement de mots que l'expression de son exprience. Le deuxime phnomne dont serait responsable l'apprentissage de type behavioriste est celui de la satiation 7. L'hypothse de base, tire de la thorie du conditionnement est la suivante : la rptition d'un mot pendant une priode relativement longue sans renforcement devrait conduire graduellement la diminution progres sive du sens de ce mot. Dans le cadre scolaire, la rptition des mmes notions (structures grammaticales, catgories lexicales finies) sans le renforcement d'une exp rience objective transforme ces notions en concepts creux. On constate alors ce phnomne d'extinction qu'est la satiation verbale allant de pair d'ailleurs avec une satiation de l'intrt. On note aprs les quatre annes d'tude un palier dans les acquisitions et la progression. On est amen alors se demander si consacrer sept annes l'tude d'une langue vivante, ce n'est pas trop ; pour parvenir aux mmes rsultats, quatre annes sembleraient peut-tre devoir suffire. 4.3. L'enseignement grammatical doit tre d'un type susceptible de favoriser la crativit alors que les exercices proposs, comme nous l'avons dit, l'inhibent. Thmes et versions sont des textes finis dont la production ne revient pas l'lve. Au niveau o se font ces exercices, celui-ci utilise ses connaissances grammaticales de la langue trangre dans le premier cas, la connaissance de sa propre langue dans le second, le texte lui sert de cadre de travail, il s'efforce d'appliquer correctement plutt que de crer un texte original. Les grammaires pdagogiques n'ayant jusqu' prsent tra vaill que sur des mots (l'article, l'adjectif, le verbe) ou des structures (exercices structuraux), la tche de l'lve a consist construire des fo rmes correctes ou effectuer dans les exercices structuraux les oprations qui conviennent. Les exercices sont toujours conus dans un esprit purement scolaire, comme des exercices de contrle permettant l'enseignant de sanctionner l'lve. L'exercice de thme fait suite l'expos d'une rgle : c'est le thme d'application grammaticale. L'nonc est offert l'lve dans sa langue maternelle. L'lve traduit, produit un nonc dans la langue cible, dont il n'est pas sujet. Il aura appliqu correctement ou incorrect ement la rgle selon qu'il aura ou non compris. Et encore la comprhension n'est pas toujours un critre sr de bonne traduction, souvent l'lve comprend la dmarche de la pense quand on explique, mais prouve des difficults au niveau de l'application. Le processus suscit est le suivant : Analyse -> comprhension -> application. Bien que les traductions proposes soient des phrases ou un ensemble de phrases, de toute faon le travail effectu est un travail ponctuel, l'effort

7. . . Staats, A. W. Staats, Meaning established by classical conditionning , J. exp. Psychol, 1957, 54, n 1, pp. 74-80. 119

de la traduction portant sur un seul point. On peut donc considrer que pour le reste de la phrase dont il n'est pas l'auteur, l'attention de l'lve se relche. De mme, l'tudiant de mathmatiques cherchant la solution d'un pro blme de gomtrie se concentre sur la partie de la figure qui fait l'objet du questionnaire n'accordant qu'une attention limite l'environnement de cette figure. Dans une classe, il y a en gnral deux catgories d'lves : ceux qui sont sensibiliss la grammaire, qui flairent le pige et ne s'y laissent pas tomber et ceux qui n'ont aucun sens de la grammaire, qui redou tentde faire un effort d'adaptation et qui traduiront n'importe comment. De toute faon, pour les uns comme pour les autres, le travail effectu dans la langue cible est un travail de transposition, d'adaptation, correct ou incorrect, mais en aucun cas un travail cratif de production. L'exercice de version, lui, est essentiellement conu comme un exercice de comprhension : contresens, non-sens, faux-sens, telles sont les rubriques par lesquelles le professeur sanctionne les erreurs, les carts par rapport la norme, au sens exact. Dans quelle mesure l'exercice de version aide-t-il l'acquisition de la langue trangre ? Le fait de russir une bonne version anglaise prouve-t-il que l'on parle bien la langue ? Trop souvent non. Prouve-t-il alors que l'on en a une bonne connaissance ? Dans une certaine mesure, oui, mais il tmoigne surtout de qualits d'intuition, de prcision, de finesse, d'aisance dans la pratique de la langue franaise. L'exercice de version est un exercice de style. Il contribue former l'attention si l'on considre que le nombre des noms, le temps des verbes est respecter (respecter ne voulant pas dire garder tel quel mais impliquant la recherche prcise du temps correspondant dans la langue maternelle). De toute faon le texte produit en fin de compte est un texte en Ll. Pour rcapituler, nous dirons que thme et version constituent des exercices de contrle, ils contribuent une meilleure connaissance de la langue mais ce ne sont pas des exercices d'apprentissage. La finalit de l'enseignement tant conue comme la production spontane d'noncs longs, la comptence d'une langue tant l'aptitude la crativit dans cette lan gue, ces exercices ne peuvent tre les exercices fondamentaux de la pdagogie des langues. Un troisime type d'exercice est introduit au niveau de la classe de 2e. C'est l'essay . L'essay tant un nonc, plus ou moins long, crit en rponse une consigne. Dans sa correction, le professeur de langue sanc tionne assez rarement la non-adquation du texte la consigne, il se proc cupeen gnral assez peu du fond, mais accorde de l'importance la forme. Il souligne surtout les carts par rapport la norme grammaticale et selon des critres de rigueur qui lui sont personnels. Mais ceci est un autre problme. Pour la premire fois depuis le cycle d'tudes en L2, on a exig de l'lve un nonc personnel, cohrent. Faut-il vraiment attendre quatre ans pour aborder pareil exercice ? Est-ce alors que le lexique est jug suffisant 120

et les rgles de grammaire assimiles ? Oui, si l'on a de cet exercice une conception ambitieuse, ce qui est le cas. Uessay a en franais son qui valent dans la rdaction. Il est vident qu'on ne demande pas des lves de cours lmentaire lre ou 2e anne de rdiger une rdaction. Mais on les incite faire des phrases. Et dans une activit que l'on dnomme expres sion libre . ils sont amens faire le rcit d'une sortie, ou d'un incident qui s'est produit l'cole ou la maison. Si l'on considre que l'lve de 6e aprs quelques mois d'tude dans la langue en possde dj quelques rudi ments, pourquoi ne pas l'inciter faire des phrases, indpendantes et simples pour commencer, o il intgrerait au fur et mesure les acquisitions grammaticales au sein d'un lexique tous les jours accru ? Ds ses tout pre miers contacts il serait sujet d'nonc. Il n'aurait pas l'gard de la langue trangre un rle d'exprimentateur mais un rle de crateur. Il ne verrait pas les choses de l'extrieur en observateur plus ou moins concern mais aurait un sentiment de responsabilit l'gard de sa cration. C'est en somme, du point de vue psychologique, la distance entre l'lve et la langue qu'il faut rduire, et, du point de vue tactique, c'est le palier entre l'ac quisition et l'application qu'il faut liminer. Il ne faut pas qu'il y ait : comprhension -> acquisition mais : comprhension -> acquisition -> application Une pdagogie de grammaire crative serait un processus d'enseigne ment grammatical dans lequel acquisition et utilisation seraient des oprations quasi simultanes effectues dans le cadre d'une phrase. 4.4. Ncessit d'enseignement de la narration. Mais quel exercice favoriserait le plus l'aptitude la crativit ? La narration, rcit d'vnement nous apparat comme le genre le plus fruc tueux cet gard, Pourquoi ? parce qu'un locuteur n'utilise pleinement ses aptitudes que quand il est la fois sujet d'nonc et d'nonciation et ces donnes se ralisent dans la narration. Le narrateur fait un rcit des v nements, il constitue un nonc auquel il pourra donner toutes les nuances de renonciation qui lui conviendront. Il en est ainsi l'auteur un double point de vue. Et c'est ce double lien qui l'unit sa narration qui fait de celle-ci une opration linguistique complte. La narration oblige l'lve produire un nonc long, prcis, cohrent. Par sa pratique, l'enseign acquerra une matrise de plus en plus grande du monde objectif et du systme gram matical de la langue qu'il intgre graduellement. On reprsente par un schma la dmarche des acquisitions syntaxiques importantes dans l'exercice de la narration. 121 application

nominalisations ordre logique

Au niveau des classes de 2e et de lre, plusieurs possibilits d'exploita tion s'offrent. On peut proposer par exemple le rcit d'un accident spec taculaire dont les images ont t projetes la tlvision, les photos publies dans la presse. On obtient diffrents types de rcits selon plusieurs points de vue qui permettront diverses manipulations de la langue. Un rcit par l'lve de l'accident tel qu'il est relat par les journaux produirait des phrases simples, avec emploi du prsent et de la 3e personne. Le je-ici ne serait que sujet d'nonciation et prsenterait une certaine distance par rapport l'nonc. Un tmoin faisant le rcit de l'accident auquel il mler aitses impressions et ses rflexions utiliserait des temps, des pronoms per sonnels et des adverbes varis. Dans le tmoignage d'un rescap aux jour nalistes, le je >> serait la fois sujet d'nonc et d'nonciation. La succession des faits n'est pas la mme que pour le tmoin : le rcit comportera de frquents retours en arrire, il sera plus rduit mais fera apparatre d'autres dtails. Cet exercice (narration faite par trois auteurs diffrents) permettrait d'enrichir le lexique de l'lve autour d'un thme, et d'autre part de divers ifier les phrases produites, phrases simples dans le rcit de l'lve, phrases complexes dans le rcit du tmoin et du rescap avec utilisation de conjonc tions de subordination varies et emploi de temps diffrents. La grammaire acquise ne s'applique pas dans des exercices mais s'intgre dans le rcit. Elle devient un outil de production d'nonc et non plus une matire auto nome dont on teste l'acquisition et la correction en l'appliquant artificie llement un contexte.

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Conclusion. L'analyse des diffrents corpus nous a permis de prciser la finalit assigne la pdagogie des langues dans l'Institution, les conditions dans lesquelles cette pdagogie est pratique, les jugements ports sur elle, et ses rsultats au niveau de l'enseign. Il y a constat d'chec. Au terme de sept annes d'tude, les productions dans la langue trangre sont limites et elles comportent des fautes dont les types attestent de la mthode uti lise. Ce n'est pas la prsence de fautes qui est significative de l'chec car la faute peut apparatre comme une tape dialectique ncessaire. Aprs tout, pourquoi viser une norme de correction parfaite et immdiate, les dveloppements faits dans la langue maternelle comportent galement bien des erreurs. L'chec rside dans l'incapacit produire un nonc long. La finalit assigne l'enseignement des langues savoir formation de bilingues parfaits apparat comme irralisable dans un contexte scolaire. De cette impossibilit de ralisation, ni les enseignants ni les mthodes ne sont ple inement responsables puisque ses conditions sont inhrentes au systme lui-mme, qui par la rigueur de son cadre arrte toute cration spontane. L'objectif fix devrait tenir compte de la ralit, et un facteur dterminant serait alors considrer : celui de l'ge des enseigns. A sept ans, l'lve se trouve dans les conditions les plus favorables pour l'acquisition d'une seconde langue 8. Puisqu'on tend sur sept ou cinq ans la dure du cycle d'tudes il semble qu'il vaudrait mieux commencer plus tt cet enseignement. L'enfant apprendrait alors parler une langue trangre en mme temps qu'il continuerait d'apprendre parler sa propre langue. La pratique de cette seconde langue ainsi prcocement acquise aurait vraisemblablement plus de chance d'tre par la suite un exercice d'expression spontane et donc coup sr crateur c'est--dire non limit.

8. W. Penfield, L. Roberts, Langage et mcanismes crbraux, Paris, P. U. F., 1963.

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