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O MOVIMENTO DA ESCOLA NOVA E SUAS BASES HISTRICAS 1.

PROPOSIO GERAL DO TEMA Em todos os tempos, as idias sbre educao e as prticas de ensino tm apresentado variaes. Em nossa poca, mais intensas e constantes tm sido, sem que dem sinal de esmorecer. Aqui nos propomos a descrev-las em passado prximo, examinando-lhes as razes, a situao atual e as perspectivas que oferecem. A partir de que data podemos marcar-lhes a presena? De modo mais vivo, desde os ltimos anos do sculo passado. Em vrios pases, muitos educadores ento passaram a considerar novos problemas, intentando solv-los com a aplicao de recentes descobertas relativas ao desenvolvimento das crianas. Outros experimentaram variar os procedimentos de ensino, ou logo transformar as normas tradicionais da organizao escolar, com isso ensaiando uma escola nova, no sentido de escola diferente das que existissem . sse singelo nome foi por alguns adotado para caracterizao do trabalho em estabelecimentos que dirigiam e, logo tambm, por agremiaes criadas para permuta de informaes e propagao dos ideais de reforma escolar. Mais tarde, passou a qualificar reunies nacionais e internacionais, bem como a figurar no ttulo de revistas e sries de publicaes consagradas ao assunto. Dessa forma, a expresso escola nova adquiriu mais amplo sentido, ligado ao de um nvo tratamento dos problemas da educao, em geral. Nessa acepo, ainda agora se emprega. No se refere a um s tipo de escola, ou sistema didtico determinado, mas a todo um conjunto de princpios tendentes a rever as formas tradicionais do ensino. Inicialmente, sses princpios derivaram de uma nova compreenso de necessidades da infncia, inspirada em concluses de estudos da biologia e da psicologia. Mas alargaram-se depois, relacionando-se com outros muito numerosos, relativos s funes da escola em face de novas exigncias, derivadas de mudanas da vida social. O que aqui chamamos estudo da escola nova corresponde, pois, ao exame de muitos ensaios, primeiramente dispersos e depois sistematizados com o intuito de rever o trabalho escolar, suas condies e resultados, mediante novos pressupostos e mtodos de investigao. Como uns e outros esto agora integrados pedagogia, o leitor poder substituir no ttulo dste livro, se assim quiser, as palavras "estudo da escola nova" pelas de "pedagogia contempornea", sem que com isso haja prejuzo para compreenso da matria. Contudo, uma razo existe para que o autor prefira o ttulo que escolheu. O nome pedagogia est tradicionalmente associado a sistemas fechados, de conceitos estticos, prontos e acabados, ao passo que escola nova sugere esprito crtico, anlise reiterada de condies e resultados, atitude criadora. Ver-se- no decorrer do texto, at que ponto tal interpretao possa ser tida corno vlida. O termo escola pode parecer limitativo, por isso que no designa seno uma s instituio, entre outras que realizam funes educativas, o lar, a igreja, os centros de recreao e trabalho, as formas gerais da vida social. A observao ter cabimento quando se considere a educao como realidade a ser descrita como simples expresso da vida social. No assim, quando se tenha em vista uma

interveno direta nessa realidade por ao intencional que, na escola, como instituio para isso especialmente criada, mantida e aperfeioada, encontra o seu ambiente prprio. Em cada poca, a conscincia social dos problemas educacionais revela-se na escola por sua organizao, formas de trabalho e transformaes que a ajustem a novas situaes novos fins sentidos como desejveis. O movimento de renovao de nosso tempo no tem representado seno um grande esfro no sentido dsse reajustamento, segundo novas bases e ensaio de instrumentao mais eficaz para a consecuo de tais objetivos. Nessa renovao, como adiante se ver, no foi a conscincia de tais objetivos explcitos que aos educadores inicialmente se teria imposto. A afirmao inicial tomou especialmente a feio de uma reviso crtica dos meios ou recursos tradicionais do ensino, admitindo-se como funo geral do processo educativo o desenvolvimento individual de capacidades e aptides. Da, a apresentao de mltiplos sistemas didticos, aos quais por vzes se pretendeu emprestar significado todo especial ou valor absoluto. Predominou essa fase at primeira grande guerra, ou poucos anos depois. As perturbaes decorrentes dsse conflito como de acontecimentos que se lhe seguiram, em vrios pases at segunda conflagrao mundial, deviam forar, no entanto, a uma ampliao da escala de observao dos fatos educacionais, suas condies e resultados, Em face de novas situaes, foram postos em evidncia importantes fatores histrico-culturais dantes no estudados e, com isso, certas condies da vida social a serem levadas em conta nas concepes educativas. que novas circunstncias determinavam importantes modificaes nos quadros da vida econmica e poltica, e na estrutura geral da vida coletiva. Nos estudos da educao e, assim, na renovao escolar de nossos dias, essas condies se tm projetado sob mltiplas formas, por vzes coerentes, por vezes contraditrias. Deve-se notar, no entanto, que numa e noutra dessas fases, certos elementos fundamentais permaneceram, passando a ser progressivamente esclarecidos. No ser de todo exato afirmar que a primeira fase s se tenha caracterizado pela aplicao de novos conhecimentos da biologia e da psicologia relativos ao crescimento da criana, seus estgios de maturao, organizao das capacidades de aprender e diferenas individuais, e a segunda, influenciada pelos estudos sociais e uma nova filosofia por les inspirada. Na realidade, medida que os conhecimentos. biolgicos e psicolgicos se aperfeioavam, percebia-se que todos os aspectos da formao humana no eram independentes de influncias da organizao da vida social. Para exemplificar: o crescimento normal e a defesa da sade na infncia esto estreitamente ligadas a condies de nutrio e habitao e, em conseqncia, s da situao econmica das famlias; a formao emocional e o desenvolvimento da personalidade no se apartam dos contactos e relaes humanas, sendo igualmente favorecidos ou perturbados por elas. J os primeiros renovadores percebiam a necessidade de melhor coordenar o trabalho da escola com o de tdas as demais instituies. O que os novos estudos tm produzido a reafirmao documentada desse ponto de vista, para os

fins de integrao das funes da escola, admitindo-se que ser preciso rever-lhe a tradicional, decorrente organizao de outras condies da vida do homem. As primeiras escolas haviam sido criadas em sociedades de singela composio, em que a ao da famlia, da igreja e da comunidade prxima era bastante formao educadora. De fato, eram essas instituies e no a escola, que produziam os tipos necessrios manuteno da estrutura social. As atividades profissionais, a que a maior parte da populao se destinava, no exigiam aprendizagem escolar. A iniciao, ou mesmo formao completa para o trabalho, era dada pelos pais e. parentes. Ademais, como se tinha por justo e natural que o destino profissional fsse predeterminado pela situao social e econmica das famlias, tendi-se perpetuao da estrutura social existente. Tudo isso, porm, a partir de meados do sculo passado; comeou a ser modificado, lentamente a princpio e, depois, de modo rpido, em numerosos pases, sobretudo naqueles em que mais se inovasse nos modos d produo pela indstria. A formao escolar tornou-se necessria no s a pequenos grupos de crianas e jovens, mas maior parte. No obstante, os programas, a organizao e os procedimentos didticos permaneciam os mesmos, pelo que uma inadequao geral comeou a ser observada. Os objetivos do trabalho escolar, e no apenas suas tcnicas, teriam de ser mudados. A reviso a um s tempo de ambos sses aspectos deveria levantar no pequenos problemas de ordem terica e prtica. No bastaria refazer a didtica, mas rever-lhe os fundamentos gerais. De outra parte, no bastaria reafirmar certos princpios tradicionais, mas reajust-los s novas circunstncias. Nessas condies, os que hoje contemplam as mudanas crescentes nos domnios da educao - jovens pais, mestres em preparao ou j com experincia - esto em grande nmero tomados de perplexidade. Como discernir as linhas de to complexo movimento para bem apreend-lo e interpret-lo?... Como situ-lo nas mudanas que a vida social continua a apresentar?... Como distinguir entre tendncias realmente .construtivas, tentativas frustradas e modas passageiras?... Como conciliar concluses derivadas de investigaes bem fundadas e simples lemas de propaganda?... A inteno dste livro proporcionar especialmente a educadores, mas tambm ao pblico geral, elementos de informao e reflexo nos quais tais perguntas possam encontrar resposta ou, ao menos, adequada direo para resposta. O plano geral que desenvolve , na aparncia ao menos, muito simples. Numa primeira parte, apresenta o estudo das: bases da educao, ou dos elementos com os quais se pode descrever o processo educacional como realidade objetiva. A se oferecem os fundamentos que a renovao tem recebido da elaborao cientfica, em geral. Na segunda, examina os sistemas didticos pelos quais o movimento da escola nova se tem caracterizado em modelos explicativos convergentes e variados esquemas de aplicao. Ai se aprecia a evoluo dos grandes princpios da arte de ensinar e dos relativos organizao interna das escolas. Na ltima, aborda o estudo da educao, no mais como realidade que simplesmente se descreva, mas como problemtica, intimamente relacionada com a reflexo filosfica e a ao poltica. Apresentando informaes, resultados de observao, pesquisa e reflexo, o

autor no se limita a expor, mas, em muitos passos, explica a direo dos estudos, os pressupostos e os mtodos empregados. 2. AS RAZES DO MOVIMENTO As razes do movimento da escola nova, ou da pedagogia contempornea, podem ser pesquisadas sob numerosos aspectos. Convir aqui fazer referncia apenas aos de compreenso mais ampla, ou menos discutveis. Assinale-se, antes de tudo, algo de importante alcance na expresso da vida social de nossos dias: o considervel aumento que no sculo passado teve o nmero de escolas na maioria dos pases, pela extenso de certas idias polticas e necessidades econmicas. Ao crescer esse nmero, no se deram logo sensveis mudanas no esprito e na forma do trabalho escolar. Nos graus inferiores, continuaram os alunos a aprender os rudimentos da leitura, escrita e aritmtica; nos demais, a memorizar lies de que muitas vzes no chegavam a compreender o contedo. De modo geral, a ordem nas classes obtida era sob temor de castigos, inclusive castigos fsicos. Ao iniciar-se ste sculo, tal estado de coisas, muito generalizado, podia ser explicado por duas razes. A primeira, a convico de que a escola devesse facilitar a todos certa soma de conhecimentos de que a posse representaria um bem, por si mesma. S uma perverso inata, pensava-se, levaria a refug-la: donde, a conseqncia lgica e natural de uma pedagogia de imposio. Como j observava Spencer, essa forma de entender o ensino era a nica admissvel nas sociedades autoritrias e. tradicionalistas do passado; nos grupos primitivos, ou pr-letrados, a permanncia da civilizao repousava no preparo de automatismos, a cada nova gerao renovados pela memria. Mais tarde, a fixao pela escrita, ainda depois pela imprensa, emprestaram a sse didatismo maior facilidade de ao, quer pela difuso de noes verbais, quer por explicaes abstratas segundo os quadros lgicos do adulto, claros demonstrativos mente de quem as tivesse preparado, mas inertes e ininteligveis das crianas e jovens1. A segunda razo consistia em que a criana, por muito tempo motivo de intersse prtico, ainda no era tida como motivo de interesse especulativo. Por necessidade de ordem biolgica e social por vzes de sentido negativo, como no infanticdio e no abandono, mais freqentemente positivo, em diferentes formas de assistncia e direo a criana tinha importncia nos costumes e nas leis, no, porm, no domnio do saber, mediante pesquisa das condies reais de seu crescimento e adaptao social. No se nega que, dsse ltimo ponto de vista, precursores em pocas distantes tenham existido. Mas a organizao conceitual de diferentes ramos do conhecimento da infncia, ou a admisso de que essa idade devesse ser objeto de investigao sistemtica, no surgiu seno no sculo passado e, em relao a alguns dsses ramos, ainda mais tarde2. Essas duas sries de fatos no estavam por sua vez dissociadas. Crescendo em nmero e capacidade de matrcula, difundindo-se pelas cidades e os campos, a escola
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SPENCER, Herbert, Education: Intellectual, Moral, Physical, Kellog, New York, 1892. MILLOT, Albert, Les Grandes Tendances de Ia Pdagogie Contemporaine, Alcan, Paris", 1928.

passava a admitir clientela da mais variada procedncia, condies de sade, diversidade de tendncias e aspiraes. Os procedimentos didticos, que logravam xito com certo nmero de crianas, de igual modo no serviam a outras. Seria natural que, ao didatismo corrente, sucedesse certa curiosidade na indagao das causas ou razes dessas diferenas. Do intersse em regular as atividades dos mestres, ou do ato unilateral de ensinar, impondo noes feitas, passou-se a procurar entender os discpulos no ato de aprender, em circunstncias a isso favorveis ou desfavorveis segundo suas condies de desenvolvimento. A descoberta dessas condies daria objeto a estudos de grande alcance. Concebeu-se a princpio uma cincia unitria da criana, a pedologia, que 'aos aspectos biolgicos, psicolgicos e educativos procurava considerar em todo o conjunto. Maior anlise os desmembraria depois em dois campos: o da chamada antropologia pedaggica, mais tarde biologia educacional, e o da psicopedagogia, psicologia da educao ou psicologia' educacional. O cuidadoso levantamento dos fatos, neste ltimo domnio, conduziu ao reconhecimento de .disciplinas descritivas e explicativas de objeto mais limitado: a psicologia evolutiva ou das idades; a da aprendizagem; a das diferenas individuais; e igualmente, ao de ramos de estudo terico ,e de aplicao, em campos especiais: psicologia dos anormais, das matrias de ensino, da personalidade3. De tudo, surgiu uma nova atitude, em ensaios que confluram para a criao de uma pedagogia experimental ou, mais .exatamente, de uma didtica experimental, necessriamente limitada. No obstante, em face dos primeiros e promissores resultados, institutos e revistas especializadas se fundaram, estudos monogrficos ou obras de viso geral se publicaram, e cursos sbre princpios ou fundamentos da educao passaram a ser desenvolvidos em centros universitrios. A expresso pedagogia cientfica passou, ento, a ser correntemente empregada.4 Por outro lado, ser preciso considerar que a expanso dos sistemas escolares, em quase tda a Europa e vrios pases da Amrica e da sia, no se dava ao simples arbtrio dos governantes. Concorriam para ela razes polticas por expanso das idias democrticas, e outras derivadas de transformaes da vida econmica. O trabalho industrial comeava a modificar muitas regies, deslocando do campo para as cidades considerveis grupos de populao; maiores aplicaes tecnolgicas transformaram os transportes facilitando o intercmbio comercial e a melhoria das comunicaes; cresciam e se higienizavam as cidades; o aumento vegetativo das populaes alcanava nvo ritmo. Certas idias de mudana da vida poltico-social encontraram, assim, possibilidades de afirmao e desenvolvimento. O princpio de que cada nao devesse surgir de grupos de um mesmo tipo de cultura, dando origem a estados de base nacional, tornou-se pacfico. A mesma lngua, e costumes, comunidade de idias e aspiraes gerais, deveriam compor o ncleo de cada nao, ou unidade poltica, com fundamento na expresso da vontade do povo, atravs de governos
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V., no capo lI, desenvolvida noticia sbre os estudo da pedologia.

varivel nos autores a conotao de pedagogia cientfica. Cf., por exemplo, o que escreve Frank FREEMAN, no estudo "The Scientific Movement in Educaton", in "National Society for the Study for Educaton, S7th Yearbook", Chicago, 1938, e trabalhos anteriores de DEWEY, SPRANGER e DURKHEIM.

representativos5. Propagado sse princpio, que a revoluo Francsa j havia defendido, caberia aos governos a obrigao de disseminar o ensino no povo, ou a de organizar servios de instruo pblica, com feio regular e sistemtica. Entre os anos de 1800 a 1850, a Sucia, a Noruega, a Frana, a Grcia, o Egito e a Ungria criavam os primeiros ministrios de instruo pblica. Outros pases seguiram-lhe o exemplo: A Turquia, em 1857; a Romnia, sete anos depois; o Japo, em 1871; a Nova Zelndia, em 1877; a Blgica e Bulgria no ano seguinte; a Srvia, (atualmente Iugoslvia) em 1822; Portugal, em 1890. Na Inglaterra e nos Estados Unidos, no se estabeleceram ministrios, mas centros de informaes e estudos dos problemas nacionais do ensino. No Brasil, proclamada a Repblica, criava-se tambm o Ministrio de Instruo Pblica, Correios e Telgrafos, destino embora a efmera durao (1890-1891). O ensino assim passava a servio como instrumento de construo poltica e social. Foi, de fato, com a expanso dos sistemas pblicos de ensino que se iniciou a elaborao de uma pedagogia social, de par com o desenvolvimento de estudos da histria da educao e, a seguir, da educao comparada; tentava-se a compreenso do processo educacional, alargando-se o conhecimento de seus fatos no tempo e no espao. Teorias surgiram para acentuar o primado de valres sociais, na Frana, na Alemanha, nos Estados Unidos, embora com diferenas muito acentuadas quanto s relaes entre o indivduo e a sociedade, ou entre as comunidades locais e a vida de cada nao, segundo as condies histricas de cada uma. No obstante, comeavam as questes educacionais a acender dos limitados problemas da didtica para os da compreenso das tcnicas sociais; da questo dos meios, procedimentos e recursos prticos, para os da conscincia de novos objetivos a serem realizados atravs da escola; e, enfim, os da compreenso de recursos educativos dentro de um processo mais amplo, que exigia a compreenso de influncias de muitas origens familiares, religiosas, econmicas, polticas. A educao vinha a propor-se, enfim, como problema integral de cultura. As razes da reforma escolar de nosso tempo encontram-se, de fato, nessa dupla ordem de fundamento: primeiro, maior e melhor conhecimento do homem, mediante a anlise das condies de seu crescimento, desenvolvimento ou expanso individual; depois, maior conscincia das possibilidades de integrao das novas geraes em seus respectivos grupos culturais. Em tal confronto, surge, alis, a antinomia fundamental do pensamento pedaggico de todos os tempos, ou oposio entre natural e ideal, a expanso do indivduo e a sua subordinao vida poltica e moral do grupo. No dizer de um historiador, a idia de uma educao expressamente conformada natureza, ou despida de preocupaes sociais ou transnaturais, aparece nas pocas em que o homem se sente incapaz para participar plenamente do funcionamento das instituies, dotadas de complicaes e artificialismos, que ao indivduo diminuem e abatem6. Na origem e evoluo do movimento da escola nova h, sem dvida, alguma coisa correspondente a sse sentimento, determinado pela complexidade, social
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KANDEL, I. The new era in Education, Houghton Miffin, New York, 1955. HUBERT, R., Histoire de La Pdagogie, Presses Universitaires, Paris, 1949. H trad. Portuguesa, de Luiz Damasco Pena e J. B. Damasco Pena, Edit. Nacional, So Paulo, 1957.

decorrente da industrializao, e pelas formas de opresso resultantes dos dois grandes conflitos armados deste sculo, e, enfim, da guerra-fria, em que temos vivido e ainda agora vivemos. Para que bem se possa compreender a evoluo geral e as variadas expresses da pedagogia de nossa poca, ser preciso pois ter em mente essas complexas circunstncias, que passaremos a examinar.

3. A RENOVAO ESCOLAR E A INFLUNCIA DA PRIMEIRA GRANDE GUERRA As primeiras escolas novas, com sse ttulo expresso, surgiram em Instituies privadas da Inglaterra, Frana, Sua, Polnia, Hungria e outros pases, depois de 1880. Tambm nessa poca, publicaram-se os trabalhos iniciais de observao experimental da aprendizagem e se fizeram os primeiros ensaios de medida das capacidades mentais e do rendimento do trabalho escolar. Em 1889, j os propugnadores do movimento eram suficientemente numerosos para compor uma entidade de carter internacional.7
O movimento logo alcana os demais pases da Europa. Assim, na Blgica, onde, antes de findar o sculo, se fundava um servio de pedologia, em Anvers; na Frana, onde, em 1900, se criava a "Socet libre pour l'tude de I'Enfant", e na Inglaterra, a "Child Study Society". Na Itlia, em 1903, passavam a funcionar as primeiras 'Escolas serenas, e, pouco mais tarde, as Casas das Crianas. Em 1910, na Alemanha, um primeiro grupo de escolas pblicas, as da cidade de Munique, transformavam-se em centros de renovao, assim funcionando por vrios anos. Em 1911, em Genebra, inaugurava-se o InstitutoJ. J. Rousseau, estabelecimento de investigao pedaggica com classes de experimentao e laboratrios para o estudo da infncia. Dsse modo, o movimento transitava de ensaios dispersos e experincias de inspirao pessoal para uma fase 8 de organizao fundada em estudos sistemticos. Nessa direo, alis, os norte-americanos igualmente desenvolviam esforos. Em 1893, fundara-se em Washington a Associao Nacional para o Estudo da Criana. A primeira escola experimental instalava-se trs anos depois, junto Universidade de Chicago, a "University of 9 Chicago Elementary School" ; no tardava muito, realizaes pioneiras surgiam em escolas pblicas, como nas da pequena cidade de Dalton, no Estado de Massachusets, e depois em outras. Algumas escolas novas em internatos, modeladas pelas inglsas, abriam-se naquele mesmo Estado americano em 1906, e no ano seguinte, em vrios outros. No ano de 1914, em mais de 300 colleges e universidades dos Estados Unidos, existiam sees de educao, ou centros de 10 informao e pesquisa da infncia, dotados de laboratrios de psicologia . Mesmo no Brasil, embora no continuadas, e sem que tivessem atingido o nvel do ensino superior, duas tentativas podem citar-se: a do Pedagogium, no Rio de Janeiro, que estabeleceu um laboratrio de psicologia, em 1897, e a da Escola Normal de So

Teve o ttulo de Bureau International des coles Nouvelles, por longo tempo dirigido por Ad. Ferrire. 8 sse Instituto reuniu Ad. Ferrire, Ed. Claparde e Pierre Bovet, alm de outros edu cadores mais jovens, que lbe continuam a obra, entre os quas Jean Piaget e Robert Dottrens. 9 Nessa escola experimental, desenvolveu John Dewey os seus primeiros trabalhos Pedaggicos de que se dar adiante circunstanciada noticia. 10 EURICH, A. C., (editor) The Changing Educational World, University of Minesota Press, Minneaplis, 1931. Tb. CREMIN, L., The origins oi Progressive Education, in "The Educational Forum", janeiro, 1960.

Paulo que, em 1914, inaugurava um laboratrio de pedagogia experimental .

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Em ensaios, reviso de doutrinas e elaborao de teorias, expandiam-se as idias renovadoras, quando em agosto de 1914 irrompeu a guerra entre grandes naes da Europa, logo alastrada por sse continente, a Amrica e a sia. Aos que no tenham vivido, j como adultos nessa poca, no ser fcil compreender o que veio a representar essa primeira grande guerra, por si e suas conseqncias. Vivia-se ento num mundo aparentemente calmo, de contnuo progresso nas cincias, letras e artes e seguro desenvolvimento tcnico. No se podia acreditar que as mais cultas naes da Europa viessem a empenhar-se em luta de extermnio. Ela ocorreu, no entanto; durou quatro longos anos, havendo consumido bens e vidas e, mais que isso, precipitado a marcha do desequilbrio que se iniciara entre situaes sociais e culturais, econmicas e polticas de vrios grupos de naes, seus domnios e colnias . Os efeitos do grande conflito imprimiram maior intensidade e velocidade ao processo de mudana social. Deram ao mundo a conscincia de maior e necessria dependncia entre povos e naes e, sobretudo, que seria necessrio rever os princpios da educao e suas instituies, para que estas, difundindo-se, visassem preservao da paz. A pensadores sociais, filsofos, polticos e administradores, no s aos educadores, infundiram, uma nova f na escola, desde que revista em suas tcnicas, ou posta em condies de desenvolver mais prestante e segura ao social. Se o mundo havia chegado quela extensa luta, que j no se imaginava possvel entre as mais adiantadas naes do Ocidente, seria necessrio rever os fundamentos e as formas da ao educativa, bem planej-la e difundi-Ia.
Apenas concludas as hostilidades, mais ncleos de estudos se estabeleceram, uns de carter nacional, outros animados do empenho de conjugar esforos de educadores de diferentes pases. Em 1919, funda-se nos Estados Unidos a Associao de Educao Progressiva ("Progressive Education Association"), ao influxo da qual, mais tarde, seria organizada uma agremiao mundial, 12 a "The New Education Fellowship" . Na Frana, no mesmo ano, toma corpo a organizao "Les Compagnons de LUniversit Nouvelle", que um grupo de universitrios chamados s linhas de combate j havia esboado. Seguidamente, no mesmo pas, organizam-se "Le Groupe d'ducation Nouvelle" e a Sociedade Lorena de Pedagogia. Em 1921, em Calas, surge a Liga Internacional para a Educo Nova, como expanso do antigo Bureau Internacional das Escolas Novas. Grupos nacionais, em diferentes pases, filiam-se a essa organizao que passa a reunir congressos de maior ou menor importncia. A Sociedade das Naes estabelece uma Comisso Internacional de Cooperao Intelectual destinada a debater os problemas de entendimento cultural para a paz, e intenta criar tambm um centro de informaes gerais sbre o ensino em todo o mundo. Em 1925, ao influxo da mesma idia, instala-se junto ao Instituto Universitrio das Cincias de Educao, de Genebra, o "Bureau International d'ducation", mais tarde encampada pela Sociedade das 13 Naes.

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Cf. A Psicolo,pa no Brasil, in "Cincias no Brasil", Ed, Melhoramentos, So Paulo, 1,955. Muito considervel foi a atuao dessa agremiao atravs de publicaes e congressos at 1955, quando veio a extinguir-se. 13 sse Bureal, que tinha por fim proceder a levantamentos sistemticos de documentao pedaggica, ampliou mais tarde suas funes como adiante se indica.

Nessas, como em iniciativas similares, predominavam os dois aspectos j indicados, e por efeito da conflagrao de 1914-18 intensificados: a extenso dos servios pblicos de educao e a reviso de seus planos e mtodos. Expresso resumida dsse estado de esprito, reafirma que a f na educao, ou na ao criadora da escola, encontra-se nestas palavras de H.G. Wells, escritas num resumo da histria da civilizao, publicado em 1920: "A histria do homem torna-se, cada vez mais, uma corrida entre a educao e a catstrofe". Em tal fase de entusiasmo, prolongada at 1930, deu-se grande desenvolvimento aos sistemas pblicos de educao em muitos pases e, na maioria dles, introduziram-se princpios e prticas da educao renovada no ensino pblico; manifestou-se crescente intersse pelos estudos de biologia e psicologia da infncia e adolescncia, bem como dos instrumentos para melhor avaliao das capacidades e condies da aprendizagem, e da funo dos programas de ensino. Ao mesmo tempo mais profunda conscincia passou a ser tida dos objetivos sociais da escola, impondo uma reforma dos sistemas de ensino tendente a solver problemas da sade, de ajustamento famlia e ao trabalho; Com a criao correlata de instituies auxiliares da escola. Na V Conferncia Mundial da Escola Nova, reunida em Elseneur, na Dinamarca, em 1929, assim se assinalavam as conquistas gerais do movimento: renovao da didtica com mltiplos ensaios de ensino ativo; melhor formulao terica de princpios e normas para avaliao dos resultados do trabalho escolar; extenso do movimento no ensino pblico; criao de grandes associaes de educadores com carter nacional e internacional; confronto de vrias concepes filosficas com os princpios e resultados do movimento; conceituao geral da educao como ajustamento da personalidade em face da vida social modificada pela industrializao; e, enfim, proposio de tdas as formas educativas no sentido da paz, dando-se especial ateno a sse ponto tambm na formao da personalidade dos educadores, sem dvida princpio e fim de tda e qualquer reforma bem concebida14. Nos anais da Conferncia sobressaem, sempre, dois aspectos fundamentais: reforma estritamente tcnica do trabalho escolar, a desprender-se do empirismo e da rotina, mediante melhor conhecimento das crianas e jovens, e redireo dos objetivos com crescente conscincia da necessidade de ajustamento das novas geraes s expresses de vida de seu grupo. Certo sentido vitalista dominava o primeiro; entendiase que o desenvolvimento natural dos discpulos devesse orientar os rumos da escola. Resumia-o a frmula a escola centrada na criana, que aos mestres impunha uma nova compreenso das necessidades e capacidades dos alunos. Mas j se percebia tambm que a evoluo dles no se processava no vazio, pelo que se deveria ter em vista as condies do ambiente, inclusive da vida social de cada localidade. A escola centrada na comunidade era nvo lema a ser aprofundado, sem prejuzo dos elementos tcnicos j conhecidos quanto vida infantil e juvenil, mas a exigir dos mestres maior compreenso da interdependncia entre indivduos e

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BOYD, William (editor), Fifth Conference of New Educaton" Elseneur, Dinamarca, 1929. H trad. espanhola, sob o ttulo "Hacia una Nueva Educacin", Espasa-Calpe, Madrid, 1931.

grupos15. Para que tudo isso se pudesse fazer sem prejuzo do desenvolvimento de cada indivduo, muitas solues se idearam, buscando oferecer maiores oportunidades educacionais a todos, com maior predomnio das funes educativas dos podres pblicos. A sse ponto, buscou atender o princpio da escola nica, especialmente significativo em pases da Europa em que prevalecia um sistema dual de educao, com instituies de ensino mdio, ou de humanidades, s abertas a classes privilegiadas, e escolas de ensino profissional, para as demais classes. Como teremos ocasio de ver, evoluiu depois sse princpio no sentido de assegurar-se a todos o direito educao, com a obrigao correlativa de parte da famlia e dos podres pblicos de ministr-la, a crianas e jovens, na melhor forma16.

4. A EDUCAO TOTALlTARIA, A SEGUNDA GRANDE GUERRA E SUAS CONSEQUNCIAS Antes, porm, que essa afirmao de sentido liberal convenientemente se desenvolvesse, uma tendncia contrria deveria surgir em diversos pases. Era naqueles em que, por efeito dos desequilbrios da 1. Grande Guerra, governos de feio totalitria se haviam institudo - na Rssia, na Itlia e na Alemanha, depois no Japo e outras naes. As mesmas necessidades a passavam a ser interpretadas de modo diverso: primeiro, a exaltao nacionalista com a idia de que a comunidade nacional, interpretada por um grupo dominante, a tudo se devesse sobrepor; depois, a de um sentido poltico imperialista, de crescente domnio armado.
"A divergncia essencial, observa Huberth, estava em que ao cabo da grande tormenta, que confundiu a estrutura e as instituies da Europa, as naes que mais haviam sofrido entenderam de propor a seus homens um ideal que se baseasse nas energias de coeso nacional, fundado na mstica da raa ou na de um povo eleito. Onde os indivduos se sentissem desamparados, no mais encontrando substncia espiritual que lhes pudesse restituir o prazer de viver, tratou-se de mostrar que o grupo nacional conserva razes para crer em seu destino, e que cada um de seus membros poderia refazer-se, desde que se integrasse e se fundisse, no grupo. Para isso, um reagrupamento forado ou mesmo violento parecia necessrio, com abdicao de 17 todos os princpios do individualismo e do liberalismo . O princpio fascista de Mussolini - "Crer, obedecer, combater" - sintetizou sse esprito de submisso do indivduo no grupo, representado nas instituies do Estado. curioso notar que, ainda assim, os sistemas de ensino dsses pases admitiram por algum tempo procedimentos tcnicos da educao renovada, ao menos quanto a aspectos de aplicao psicolgica. Logo os proscreveram, porm, por
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BROWNELL, Baker, The Human Community, Harper Brothers, New York, 1950. Tb. PLANCHARD, mile, La Pdagogie Scolaire Contemporaine, Casterman, Paris, 1948.

LUZURIAGA, L., A Escola nica, trad. de J. B. Damasco Penna, Edies Melhoramentos, 1934. Tb. PIAGET, Jean, Le Droit l'Education, Unesco, Paris, 1952.
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HUBERT, R., Histoire de Ia Pdagogie, Paris, 1949.

verificarem que tais recursos se contrapunham aos objetivos polticos que os respectivos governos tinham em vista. Na realidade, o movimento renovador vinha-se inspirando em grande parte numa exaltao individualista, ao influxo da qual se buscavam princpios em que se fundamentasse o livre desenvolvimento de cada qual. Havia-se acreditado que o ensino, segundo novas normas, tambm pudesse bastar a uma compreenso de paz, sem maior dependncia, ou mesmo completa independncia dos sistemas poltico-sociais de cada pas. Por efeito das lies da guerra, supunha-se que todos os povos naturalmente se inclinassem adoo, cada vez mais perfeita, de princpios democrticos de governo. Deve-se fazer notar que muitos teoristas haviam mesmo defendido uma possvel autonomia do Processo educativo em relao aos moldes polticos de cada nao. sse modo de ver havia sido corrente, alis, nos Estados Unidos e na Inglaterra. Por muito tempo, eminentes mestres norte-americanos esposaram o princpio de nenhuma doutrinao, e, em especial, de nenhuma preparao polticosocial de crianas e jovens, admitindo como exata a idia de que o livre desenvolvimento deveria levar a formas de melhor convivncia numa sadia base democrtica; elas regularizariam, pensava-se, no s as relaes entre os homens e os grupos de uma mesma ptria, como tambm as relaes gerais entre os povos. Para isso, julgava-se bastante tomar por centro a criana segundo capacidades naturais de desenvolvimento, e organizar a escola como uma instituio purificada, de onde homens tambm purificados devessem surgir. Em grande parte essa tendncia caracterizou tda uma primeira fase da renovao18. Por mais paradoxal que parea, fora dos Estados Unidos e da Inglaterra, a primeira grande experincia a tal respeito deu-se na Rssia, logo aps a revoluo de 1917. Houve ento, nesse pas, grande nmero de ensaios no sentido de estabelecerse a escola tendo como princpio o desenvolvimento natural da criana; tiveram, porm, de ser abandonados e, por fim, expressamente condenados, por motivos polticos fceis de compreender. Na Alemanha, ao tempo da constituio de Weimar, a mesma idia de autonomia da educao se desenvolveu, em teoria e na prtica; a criana careceria crescer sem interferncia das idias dos pais, da igreja, de qualquer organizao poltica, local ou nacional: dever-se-ia realizar um esfro tendente a depurar a educao de maior sentido poltico. Logo que o partido nacional-socialista, ou, nazista, se apoderou do poder, essa concepo veio a sofrer transformaes, e depois, mudana radical. Devia-se voltar a um velho princpio j enunciado por Plato e, embora com sentido mais liberal, renovado por von Humboldt ao reorganizar o ensino da Prssia, em 1809: "O que havemos de pr dentro do Estado devemos pr, antes, dentro da escola".
As realizaes dos Estados totalitrios, que sse principio levou ao extremo, conduziriam a um reexame do assunto, como bem faz notar George Counts em trabalho recente: "Os pases onde vigoravam, ou vigoram, regimes totalitrios igualaram ou ultrapassaram as democracias na sua dedicao e no seu apoio s escolas e outras formas de educao organizada, particularmente no caso da Unio Sovitica. Devemos agora compreender que a alfabetizao, antes considerada como ndice fidedigno de esclarecimento popular, pode ser um instrumento atravs do qual uma imprensa controlada chega a escravizar todo um povo. Devemos reconhecer tambm agora que o. nvel da cultura humana no pode ser medido pelo nmero de escolas, e de outros
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KANDEL, I., The end of an era, Teachen College, Columbia Univenity, New York, 1941.

estabelecimentos mantidos por uma sociedade .qualquer .para instruo dos jovens: a Alemanha, sob os nazistas, e o Japo, sob a casta militar, estavam entre os pases mais alfabetizados e mais bem servidos de escolas, em todo o mundo. A convico, enfim, de que o esfro educativo pode ser libertador da humanidade s se justifica quando a educao seja cuidadosa e eficazmente 19 dirigida nesse sentido" De modo similar, manifesta-se Isaac Kandel: "A escola no pode ser independente de seu ambiente em que a vida poltica tem uma importante funo. A criao de rgos educativos e sua manuteno tm-se tornado o empenho da mais larga entidade poltica, o Estado. O carter dessa educao um reflexo da teoria poltica que informa o Estado; e a teoria poltica sbre que o Estado se funda no se relaciona apenas com os fatos e a estrutura do govrno, ou com as suas operaes, mas representa tambm valores e sentimentos de fidelidade, que o homem desenvolve' no sentido de manter e defender o Estado e o govrno". E, rematando: "As teorias polticas so mais que teorias de govrno. So teorias de vida social que determinam as 20 relaes entre os homens e os grupos em que les se organizem .

Eis porque, ao terminar a segunda grande guerra, os problemas da renovao educativa tiveram de abranger novos aspectos. Continua-se a admitir que a escola tenha influncia poderosa no sentido da preservao da paz por formao humana que minore as tenses internas em cada nao e leve a melhor compreender as tenses internacionais. Tal resultado, no entanto, no pode advir de um livre desenvolvimento da criana por si s, ou de unia concepo autnoma da ao educativa em relao aos sistemas polticos, como j se pensou. Certo que tdas as conquistas do conhecimento relativo criana e aos jovens, quanto ao desenvolvimento biolgico e psicolgico, continuam a ser de fundamental intersse. Do ponto de vista tcnico, no podem ser desprezados. Mas o ideal da convivncia pacfica entre os cidados e entre os povos s se lograr alcanar quando as naes se modelarem por uma filosofia poltica que a sse ideal sustente e, quando tambm, entre as naes, no possam existir condies de maior tenso, determinadas por muitas e diferentes circunstncias, entre as quais as de desenvolvimento social e econmico so de capital importncia. J no bastaria pensar, portanto, num centro de informaes relativo ao ensino dos grandes pases do mundo, pelo, qual se difundissem os conhecimentos referentes ao crescimento escolar e reforma dos mtodos didticos, como se havia tentado logo aps a primeira guerra. Seria preciso ir alm. Ao ser criada, depois da guerra iniciada em 1939, a Organizao das Naes Unidas, entidade que veio a substituir a Sociedade das Naes, imaginou-se tambm necessrio estabelecer rgos auxiliares devotados ao estudo da vida dos povos, suas condies de organizao, sade, alimentao, equilbrio poltico e desenvolvimento econmico. Quanto educao, em tudo fundamental, j no seria suficiente uma comisso internacional de cooperao, mas rgo mais complexo, para estudos de grande profundidade e com viso realista. Foi assim que nasceu, em 1946, a Organizao Educativa, Cientfica e Cultural das Naes Unidas, abreviadamente, a UNESCO, com o apoio imediato de 43 pases. Prope-se ela a contribuir para a manuteno da paz e da segurana entre os povos, estreitando pela educao, a cincia e a cultura, a colaborao entre as naes, a fim de assegurar o respeito universal pela justia, lei, os direitos do homem e suas liberdades fundamentais de todos, sem distino de raa,
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COUNTS. George, Educao para uma Sociedade de Homens Livres na era Tecnolgica, (conferncias no Brasil), in "Rev. Brasileira de Estudos Pedaggicos vol. XXVIll, n 67 e' 68, Rio. 20 KANDEL, I., The New Era in Education, New York, 1955.

sexo, lngua e religio, e que a Carta das Naes Unidas viria a reconhecer. Os pases que se tm tornado Estados-membros da UNESCO (os quais, em junho de 1960, se contavam como 82), admitem, portanto, que no basta criar e desenvolver sistemas educativos, independentemente de uma filosofia poltica tendente harmonia universal. No instrumento de conveno que sses pases assinaram, est expressamente determinado que a segunda grande guerra "s se tornou possvel pela postergao dos princpios democrticos, dos da dignidade humana e da igualdade entre os homens, e pelo desejo de substitu-los pela explorao de preconceitos e aceitao da idia de que as raas e os homens so desiguais entre si"; e, ainda e tambm, que "a difuso da cultura e da educao de todos, no sentido da justia, d liberdade e da paz, cria um dever sagrado que tdas as naes tm de cumprir com esprito de plena responsabilidade e ajuda mtua 21. Um grande esfro no sentido da realizao dsse ideal vem sendo desenvolvido com benficos resultados no ainda, porm, com a extenso e a profundidade a desejar-se. Por muitos aspectos, o programa da UNESCO condensa muitos dos propsitos gerais da educao renovada: a democratizao do ensino, o aperfeioamento das instituies por organizao racional e maior esprito tcnico, a fundamentao dos objetivos gerais da educao para minorao de tenses entre grupos de cada povo e entre os povos - tudo no sentido da preservao da harmonia entre as naes, respeitados seus costumes e tradies, ou seus componentes histrico-culturais. Para isso, admite o entendimento e a cooperao mtua, mediante programas de assistncia tcnica, permuta de informaes e de pessoas qualificadas para o progresso das cincias e artes, e para progresso da organizao e administrao educacionais. Todos sses grandes princpios e elevadas aspiraes j se contavam, alis, entre os ideais pregados pelos fundadores da Liga Internacional da Escola Nova. Igualmente, os recursos indicados formam uma expanso do nvo esprito expresso por sses precursores, no sentido de maior anlise dos elementos do processo educativo e sua possvel integrao em planos cada vez mais amplos. A marcha dsse esfro, que afinal visa a um mundo mais integrado, ou "um mundo s", vem encontrando grandes obstculos na diviso de propsitos e, sobretudo, de mtodos polticos entre o Ocidente e o Oriente, em decorrncia da adoo de ideologias dominantes nas mais poderosas naes de uma e de outra parte - os Estados Unidos da Amrica e a Unio das Repblicas Socialistas Soviticas. No o contraste das ideologias, por si mesmo, o grande empecilho, dado que, num regime de livre e franco debate, com apurao objetiva dos resultados e livre circulao de informaes, tender-se-ia a uma depurao, interpenetrao e formas de reequilbrio. O que h de prejudicial a atitude emocional de luta, que tem obstado solues de coexistncia pacfica, gerando o estado de sobressalto do que se convencionou chamar guerra-fria - conflito latente, entre essas poderosas naes e as demais que, a um e a outro grupo, sejam atradas. Ainda que a catstrofe (e que a cada instante tem parecido iminente) no venha a ocorrer, os prejuzos resultantes da aplicao de recursos financeiros e de competncia humana na manuteno dsse estado de
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L'Unesco en 1950: ses buts, ses activits, Paris, 1950.

coisas, especialmente para criao e aperfeioamento das mais poderosas armas destrutivas, seriam bastantes para levar a compreender a gravidade da situao do mundo em nossa poca. 5. SITUAO ATUAL Tal situao apresenta aspectos de vivo contraste. O mundo encontra-se dividido, ansiando no entanto por uma integrao mediante emprgo de formas construtivas, com base em realizaes pacficas do trabalho, da cultura e das aplicaes tecnolgicas que possam melhorar a vida de cada um e todos os povos22. Visando a um reequilbrio, de modo geral essas tendncias se tm apresentado na forma de ideologias contraditrias. Uma delas, por incremento das instituies do Estado, em nmero e poder, supe que as solues de fra sejam teis, contra as lies evidentes da histria. Outra admite que qualquer soluo favorvel ao progresso do homem, h de ser obtida por esforos de educao e, assim, por melhor preparao dos jovens em face da mudana de costumes, modos de viver e conviver. Como assinala Whitehead, atravessamos uma poca dramtica ou vivemos num tempo em que "um conjunto de prticas e sentimentos tcitamente admitidos deve ceder o passo a um nvo complexo de hbitos; entre os dois .momentos, porm, pode situar-se uma fase de anarquia, perigo passageiro ou caos persistente, na qual se entrechoquem a misria da decadncia e o ardor de novas energias"23. A fim de que se abrevie essa fase de anarquia mental e moral, deve homem voltar-se com tdas suas capacidades de conhecer e prever para as realidades da educao, no mais amplo sentido do termo, ou no de processo cultural que o envolve para domin-lo, no para ser dominado por fras cegas que desencadeie. Ser necessrio tratar dos problemas educacionais com uma nova viso, ou uma nova escola. o que entendem, alis, os analistas sociais, quando a realidade encarem com esprito alerta, partam de observaes no plano econmico, poltico, ou religioso.
Karl Mannheim entende que a educao deve ser reformada, para que possa "representar um sistema que aplique as suas mximas energias no desenvolvimento da inteligncia, levando a criar uma estrutura mental suscetvel de resistir ao peso do ceticismo, e a fazer frente aos momentos de pnico, quando soe a hora de desagregao de muitos de nossos velhos hbitos de pensar". Por sua vez, Harold Laski adverte: "Necessitamos de mais educao e de educao que melhor se adapte s condies de nosso tempo. Ningum, mesmo que no possua maior esprito cvico, poder negar essa necessidade. A maior parte do povo ainda est longe de alcanar, de modo mais profundo, a herana cultural que temos, continuando a viver no descontentamento das fras que modelam o seu destino. Dsse modo, grandes grupos esto predispostos nos momentos de crise a serem prsa fcil de 24 qualquer panacia que lhe seja apresentada como salvadora .
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CONANT, J. B., Education in a Divided World, Harvard University Press, Cambridge, 1948. WHITEHEAD, A. N., The aims of Eduction and other Essay, Mentor Books, New York, 1945. 24 MANNHEIM, Karl, Liberdad, Poder y Planificacion democrtica, Fondo de Cultura, Mxico, 1953. LASKI, El Estado Moderno, Lib. Boch, Barcelona, 1932.

Afirmaes dsse tipo podem ser multiplicadas. Delas sempre se conclui que no est perdida a f no poder da educao. O que se faz necessrio rever os modelos tericos e os recursos prticos para possvel adequao aos graves problemas de mudana de nosso tempo. Essa mudana s pode ser compreendida mediante anlise mais acurada das funes das instituies escolares como instrumentos de reorganizao e reequilbrio, e, assim, por melhor percepo das bases tcnicas e morais do processo 'em que a escola procura interferir. O que j se observa a sse respeito o ensaio de novos modelos de descrio e explicao e, portanto, de anlise, por investigao sistemtica de maiores conjuntos. Assim como em outros aspectos da vida social, na economia, por exemplo, tem-se chegado a uma viso de mais amplas situaes, para compreenso macroscpica de fatos e acontecimentos, assim tambm nas realidades educacionais tenta-se uma nova percepo que melhor habilite o homem, reflexo prospectiva que interessa aos fins, e ao .intencional que trata dos meios. No se cuida apenas de imprimir uma nova feio tcnica ao trabalho das escolas, com base em diversa compreenso de realidades e recursos possveis, mas de proceder a uma reviso de objetivos fundados em novos valores sociais e morais e, portanto, de uma nova administrao escolar25. At que ponto, das concluses mais recentes da biologia, psicologia e estudos sociais, poderemos retirar elementos para to vasto complexo empreendimento? At que ponto as investigaes sbre os meios de educar nos levaro a compreender novos objetivos, assim permitindo organizao mais funcional da escola?... Eis os graves problemas da renovao pedaggica de nossos dias. Em ltima anlise, a ao educativa intencional rege-se pelas convices que o homem possa ter sbre o mundo, a vida e o seu prprio destino. O trabalho educacional visa a um dever-ser. Em qualquer caso, os objetivos assim entrevistos no podero estar divorciados das noes que o homem possua sbre suas capacidades, as condies de expresso e modos de modific-las, pois no haver maior sentido em pensar num dever-ser que no possa-ser. A renovao escolar de nosso tempo partiu de mais aprofundada investigao sbre a natureza do homem e suas condies de formao individual, para ampliar-se a uma compreenso de existncia coletiva mais favorvel a sse objetivo fundamental. So muito recentes as descobertas sbre a hereditariedade, a transmisso das doenas, a evoluo econmica e social do homem, as condies enfim de ajustamento normal e anormal. Importar antes de tudo conhec-las. Depois das bases histricas gerais que resumimos, ser assim necessrio examinar as bases tcnicas e os princpios da elaborao de sistemas didticos, mais ou menos, coerentes.

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Cf. LOURENO FILHO, Organizao e Administrao Escolar, (curso bsico), Melhoramentos, 2. ed., 1967.