SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

TEORIA HISTRICO-CULTURAL E PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: O DESAFIO DO MTODO DIALTICO NA DIDTICA

MARING 2008

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

ORIENTADOR: PROF. DR. JOO LUIZ GASPARIN PROFESSORA PDE: ROSA MARIA ANTONIO

TEORIA HISTRICO-CULTURAL E PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: O DESAFIO DO MTODO DIALTICO NA DIDTICA

MARING 2008 2

ANTONIO, Rosa Maria Teoria Histrico-Cultural e Pedagogia Histrico-Crtica: o desafio do mtodo dialtico na didtica. Maring, 2008

Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Programa de Desenvolvimento Educacional- PDE. IES: Universidade Estadual de Maring. rea: Pedagogia.

Aos professores do Colgio Estadual do Parque Itaipu e a todos os professores que se preocupam com a construo de uma escola pblica voltada emancipao das camadas populares e transformao social. E, principalmente, ao prof. Gasparin, pelo apoio e pelos anos de dedicao voltados formao docente.

SUMRIO

APRESENTAO...............................................................................................................7 INTRODUO......................................................................................................................8 UNIDADE I Introduo Teoria Histrico-Cultural.........................................................................11 Elementos bsicos da Teoria Histrico-Cultural..........................................................12 Consideraes Finais.....................................................................................................17 Atividades da Unidade I ...............................................................................................18 UNIDADE II Origem da Pedagogia Histrico-Crtica........................................................................21 Elementos bsicos da Pedagogia Histrico-Crtica.......................................................23 Consideraes Finais.....................................................................................................27 Atividades da Unidade II ....................................................................................................28 UNIDADE III Introduo Didtica da Pedagogia Histrico-Crtica..................................................31 Passos da Didtica da Pedagogia Histrico-Crtica.......................................................32 Consideraes Finais.....................................................................................................36 Atividades da Unidade III ...........................................................................................37 GUISA DE CONCLUSO............................................................................................38 REFERNCIAS..................................................................................................................40

At aqui, os homens tm sempre criado representaes falsas sobre si prprios, e daquilo que so ou devem ser.[...] Libertemolos das fices do crebro, das idias, dos dogmas, das essncias imaginadas sob cujo jugo se atrofiam. Rebelem-nos, contra o domnio das idias. Ensinemo-los a trocar estas fantasias por idias que correspondem essncia do Homem, diz um; a terem uma atitude crtica face a elas, diz o outro; a expuls-las da cabea, diz o terceiro; e a realidade vigente ruir. KARL MARX e FRIEDRICH ENGELS, A ideologia alem

APRESENTAO
Dando continuidade ao trabalho proposto no Projeto de Interveno Pedaggica do Colgio Estadual do Parque Itaipu, este Caderno Pedaggico - direcionado ao corpo docente e equipe pedaggica do estabelecimento de ensino tem como objetivo servir de material de apoio terico para a prtica docente, tendo como fundamentos a Teoria Histrico-Cultural, cujo precursor Lev Semenovich Vigotski, a Pedagogia HistricoCrtica de Dermeval Saviani e, ainda, a respectiva Didtica dessa pedagogia desenvolvida por Joo Luiz Gasparin. O Caderno composto por textos divididos em unidades e cada unidade com proposio de atividades sobre os respectivos temas. Estas atividades enfatizam o aspecto conceitual, bem como o aspecto operacional, culminando com a sistematizao de um Plano de trabalho docente-discente. A Unidade I apresenta uma introduo Teoria Histrico-Cultural e alguns elementos desta teoria como: a gnese social da formao das funes psicolgicas superiores, os momentos interpsicolgico e intrapsicolgico da aprendizagem, a relao entre aprendizagem e desenvolvimento, o conceito de zona de desenvolvimento proximal ou potencial, bem como, o papel da interveno pedaggica. A Unidade II aborda a Pedagogia Histrico-Crtica, sua origem e alguns elementos desta pedagogia, entre eles: a natureza da educao, seu objeto e sua especificidade, a funo social da escola, o mtodo dialtico e o papel do professor. A Unidade III contempla uma introduo Didtica da Pedagogia HistricoCrtica e identifica os passos propostos para esta Didtica. Esperamos que este material auxilie os colegas professores em sua prtica e que seja um estmulo para um maior aprofundamento em seus estudos.

INTRODUO
A proposta poltico-pedaggica das escolas da rede estadual do Paran, para o Ensino Fundamental e Mdio, tem como fundamento os pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica. Nossos professores dominam os contedos da disciplina especfica que ministram em suas aulas, porm, possuem uma grande dificuldade, ainda, em efetivar os fundamentos desta pedagogia no seu trabalho em sala de aula, principalmente, com relao aos encaminhamentos metodolgicos. Tendo em vista a necessidade de um aprofundamento terico-prtico do corpo docente, bem como, da equipe pedaggica, apresentamos os principais elementos da Teoria Histrico-Cultural, da Pedagogia Histrico-Crtica e os passos da respectiva Didtica. A Teoria Histrico-Cultural explica o aprendizado humano a partir de sua natureza social, a Pedagogia Histrico-Crtica empenha-se em colocar a educao a servio da transformao das relaes sociais e a Didtica da Pedagogia HistricoCrtica busca traduzir para a sala de aula o processo dialtico prtica-teoria-prtica de elaborao do conhecimento cientfico. Desta forma, entendemos que a Teoria Histrico-Cultural e a Pedagogia Histrico-Crtica constituem um mtodo eficiente de leitura de mundo e de anlise da educao que se expressa numa Didtica capaz de ser um instrumento significativo de elaborao do conhecimento cientfico na perspectiva da transformao social. O objetivo principal do estudo deste material possibilitar ao professor a compreenso do seu papel fundamental no processo de ensino e aprendizagem, luz destas teorias, com vistas apropriao efetiva dos conhecimentos cientficos e formao humana de nossos alunos.

UNIDADE I TEORIA HISTRICO-CULTURAL

O modo de produo da vida material condiciona o desenvolvimento da vida social, poltica e intelectual em geral. No a conscincia dos homens que determina o ser; o seu ser social que, inversamente, determina a sua conscincia KARL MARX, Contribuio Crtica da Economia Poltica.

INTRODUO TEORIA HISTRICO-CULTURAL

Lev Semenovich Vigotski, advogado e filsofo russo, iniciou seu trabalho como psiclogo aps a Revoluo Russa de 1917. Vigotski utilizou princpios e mtodos do materialismo histrico-dialtico o qual busca compreender a realidade a partir de suas contradies e dentro do processo histrico em constante transformao - para organizar o novo sistema psicolgico. Seus estudos foram profundamente influenciados pelas idias de Marx e Engels. Na obra de Engels (2000, p 139) podemos perceber a concepo social e histrica de homem que constri seu pensamento atravs do processo de trabalho (transformao da natureza):
precisamente a modificao da Natureza pelos homens (e no unicamente a Natureza como tal) o que constitui a base mais essencial e imediata do pensamento humano; e na medida em que o homem aprendeu a transformar a Natureza que sua inteligncia foi crescendo. A concepo naturalista da histria [...]encara o problema como se exclusivamente a Natureza atuasse sobre os homens e como se as condies naturais determinassem, como um todo, o seu desenvolvimento histrico. Essa concepo unilateral esquece que o homem tambm reage sobre a Natureza, transformando-a e criando para si novas condies de existncia. (grifos do autor).

De acordo com Marx (2003, p.5), so as mudanas histricas na vida material e na sociedade que determinam mudanas na conscincia do homem:
O modo de produo da vida material condiciona o desenvolvimento da vida social, poltica e intelectual em geral. No a conscincia dos homens que determina o ser; o seu ser social que, inversamente, determina a sua conscincia.

Cabe ressaltar que a publicao das obras de Vigotski foram proibidas na URSS, de 1936 a 1956, durante a ditadura stalinista, por motivos polticos. Dentre os seguidores da teoria de Vigotski - os quais continuaram seus estudos mesmo aps a sua morte em 1934 - os mais conhecidos so: Leontiev, Lria, Elkonin e Davidov, entre outros. Todavia, em nosso trabalho ativemo-nos aos estudos de Vigotski. A publicao das obras de Vigotski, no Brasil, teve incio somente em 1984. Hoje,faz-se perceptvel a grande importncia de sua teoria no meio educacional.
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ELEMENTOS BSICOS DA TEORIA HISTRICOCULTURAL

A GNESE SOCIAL DAS FUNES PSICOLGICAS SUPERIORES A Teoria Histrico-Cultural de Vigotski, em sua gnese, pressupe uma natureza social da aprendizagem, ou seja, por meio das interaes sociais que o indivduo desenvolve suas funes psicolgicas superiores.
O aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daqueles que as cercam. ( VIGOTSKI, 2007, p.100)

Funes psicolgicas superiores ou processos mentais superiores so os mecanismos psicolgicos complexos, prprios dos seres humanos, como a ateno voluntria, a memria lgica, as aes conscientes, o comportamento intencional e o pensamento abstrato. So considerados superiores por se distinguirem dos processos psicolgicos elementares como as aes reflexas (ex: suco do seio da me pelo beb), as associaes simples (ex: evitar o contato da mo com o fogo) e as reaes automatizadas (ex: movimento da cabea em direo a um rudo repentino). Nesta perspectiva, h uma primazia do princpio social sobre o princpio natural-biolgico, quanto ao desenvolvimento psquico do homem, quer dizer, Vigotski no nega a influncia da parte biolgica, porm, enfatiza o aspecto social no desenvolvimento das funes psicolgicas. INTERNALIZAO atravs das relaes com os outros homens, por meio da mediao de instrumentos, principalmente por meio da linguagem (instrumento simblico bsico de todos os grupos humanos) e dos objetos (instrumentos concretos), que o indivduo chega a interiorizar os elementos culturalmente estruturados. Vigotski chama de internalizao, essa reconstruo interna de uma operao externa. De acordo com ele, todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem
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duas vezes, ou seja, em dois momentos: no nvel social (interpsicolgico) e depois no nvel individual (intrapsicolgico): 1 Interpsicolgico: o momento da aprendizagem que ocorre entre pessoas. Este primeiro momento decisivo no processo de ensino-aprendizagem, pois o momento da mediao docente; 2 Intrapsicolgico: o momento da aprendizagem que ocorre no interior da criana. No processo de ensino-aprendizagem corresponde ao momento da apropriao dos contedos pelo aluno. A transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal acontece ao longo do desenvolvimento da criana, como resultado de uma srie de eventos ocorridos. RELAO ENTRE APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO Na Teoria Histrico-Cultural, o desenvolvimento da criana considerado como um processo dialtico complexo caracterizado por inmeras transformaes qualitativas, metamorfoses, embricamento de fatores internos e externos, e processos adaptativos que superam os impedimentos que a criana encontra. Segundo Vigotski (2007), no podemos nos limitar determinao de nveis de desenvolvimento, se o que queremos descobrir as relaes reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. Temos que determinar pelo menos dois nveis de desenvolvimento da criana: o primeiro nvel pode ser chamado de nvel de desenvolvimento real e o segundo, de zona de desenvolvimento proximal.

Nvel de desenvolvimento real: o nvel de desenvolvimento da criana onde suas funes mentais j se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento j completados; Zona de desenvolvimento proximal ou potencial: o nvel de desenvolvimento da criana determinado atravs da capacidade de soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com os colegas mais capazes.
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Em outras palavras, podemos dizer que, no nvel de desenvolvimento real, a criana consegue fazer as atividades, independentemente da ajuda de outros, porque as funes psquicas necessrias para faz-las j amadureceram nela. J na zona de desenvolvimento proximal, a criana precisa de orientao de um adulto para fazer as atividades ou faz-las em colaborao com os companheiros mais capazes, porque as funes psquicas necessrias para tal ainda no amadureceram completamente, estando em processo de maturao. Cabe, ainda, observar que a expresso nvel de desenvolvimento real pode aparecer como nvel de desenvolvimento atual e a expresso zona de desenvolvimento proximal como zona de desenvolvimento imediato, de acordo com as diferentes tradues da obra de Vigotski, para a lngua portuguesa. Entre aprendizagem e desenvolvimento existem relaes complexas: .O aprendizado das crianas comea muito antes de elas frequentarem a escola. .O aprendizado e desenvolvimento esto inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criana. De acordo com Eidt e Tuleski (2007, p.7), aprendizagem e o desenvolvimento constituem uma unidade dialtica, onde a aprendizagem impulsionando o desenvolvimento, por sua vez gera novas aprendizagens mais complexas, infinitamente. Isso significa que a aprendizagem precede o desenvolvimento, ou seja, a aprendizagem a fora impulsionadora do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores no indivduo. Segundo Vigotski (2007), o bom aprendizado somente aquele que se adianta ao desenvolvimento. Assim, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento:
Aprendizado no desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis acontecer. Assim, o aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. ( VIGOTSKI, 2007, p.103).

Desta forma, na perspectiva da Teoria Histrico-Cultural, a aprendizagem por

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meio da mediao dos instrumentos culturais, sejam eles simblicos ou concretos, com a ajuda de um adulto ou de colegas mais experientes, tem um papel de destaque no processo de desenvolvimento da criana. MTODO DIALTICO DE ELABORAO DO CONHECIMENTO CIENTFICO No mtodo dialtico de elaborao do conhecimento cientfico proposto por Marx (2003), o conhecimento parte do concreto emprico chegando ao concreto pensado, pela mediao do abstrato. Em outras palavras, o conhecimento parte do realemprico, passando pelas abstraes, pela teorizao, chegando ao concreto pensado, que nada mais do que o real, visto, agora, em suas mltiplas determinaes Em forma de esquema, assim pode ser representado o mtodo dialtico em seu processo de realizao:

CONCRETO EMPRICO

ABSTRATO

CONCRETO PENSADO

PRTICA

TEORIA

PRTICA

Vigotski, ao propor os dois nveis de desenvolvimento da criana, seguiu a lgica dialtica, explicitando que o desenvolvimento parte de um nvel real, passando pela zona de desenvolvimento proximal e chegando a um novo nvel de desenvolvimento, o qual corresponde, novamente, ao nvel de desenvolvimento realponto de partida, e assim sucessivamente, devido ao processo constante de movimento - semelhante a uma espiral ascendente - onde o conhecimento retoma certos aspectos j adquiridos anteriormente, juntando-se a novos aspectos, enquanto avana para um nvel superior. Assim, o movimento do desenvolvimento da criana seguindo esta lgica:
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NVEL DE ATUAL

ZONA DE DESENVOLVIMENTO IMEDIATO

NOVO NVEL DE DESENVOLVIMENTO ATUAL

DESENVOLVIMENTO

Portanto, nesta lgica, na zona de desenvolvimento imediato que iro ocorrer as mudanas significativas para o desenvolvimento da criana. O PAPEL DA INTERVENO PEDAGGICA No processo de ensino e aprendizagem, a mediao do professor de suma importncia para o desenvolvimento dos indivduos que passam pela escola, de acordo com esta perspectiva. O nvel de desenvolvimento imediato explica-se pelas operaes que a criana s consegue resolver com o auxlio de pessoas mais experientes, ou seja, exige a mediao de algum, justamente porque faz parte de processos mentais que ainda no esto internalizados. Conforme Oliveira ( 2005), o professor tem o papel explcito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando os avanos que no ocorreriam espontaneamente. [...]A interveno do professor fundamental para a promoo do desenvolvimento do indivduo. Desta forma, o ensino precisa ser organizado com procedimentos adequados, de maneira tal, que possibilite aprendizagens significativas as quais promovam o desenvolvimento das funes psquicas dos educandos.

CONSIDERAES FINAIS
Na Teoria Histrico-Cultural a primazia do aspecto social sobre o biolgico no desenvolvimento das funes psquicas humanas faz-nos romper com princpios que durante anos foram eternizados no meio educacional. Nesta perspectiva, h uma valorizao dos conhecimentos cientficos sobre os conhecimentos espontneos. De acordo com Duarte (1998), Vigotski valora de forma altamente positiva a transmisso criana dos contedos historicamente produzidos e socialmente necessrios. Por meio da mediao dos instrumentos, principalmente pela linguagem, os indivduos interiorizam esses elementos culturalmente estruturados. Segundo Eidt e Tuleski (2007, p.8):
As faculdades humanas so na realidade mediaes externas intencionais que se tornaram internas por um processo essencialmente social, permitindo ao homem registrar, manter e transformar sua histria pessoal e a prpria histria da humanidade. [...]Nessa direo, fica claro que no se trata da criana construir por si seu conhecimento, mas sim se apropriar das objetivaes, ou seja, da atividade material e intelectual depositada, condensada, acumulada nos objetos, na linguagem e nos usos e costumes elaborados pelos homens atravs dos tempos, processo que possibilitar o desenvolvimento das aptides especificamente humanas.

Na perspectiva da Teoria Histrico-Cultural, a aprendizagem o motor do desenvolvimento. Assim, podemos inferir a importncia do ensino e do trabalho docente no processo de ensino-aprendizagem. Conforme Eidt e Tuleski (2007, p.9):
Quando concebemos que o desenvolvimento do psiquismo humano comea onde termina a evoluo biolgica, sendo essa linha do desenvolvimento histrico ou cultural da conduta do homem, este processo deixa de ser naturalizado e os profissionais que atuam na escola passam a compreender que quanto mais ensino, mais aprendizagem, mais desenvolvimento.

Desta maneira, na escola, o trabalho intencional, planejado e sistematizado do professor permite aos educandos apropriarem-se dos instrumentos culturais construdos pela humanidade historicamente, caracterizando o processo de humanizao desses indivduos.
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ATIVIDADES DA UNIDADE I
1- Leitura do texto: GALUCH, Maria Terezinha B.; PALANGANA, Isilda C.; SFORNI, Marta Sueli de F. Acerca da relao entre Ensino, Aprendizagem e Desenvolvimento. In: Revista Portuguesa de Educao. Braga, Portugal: Universidade do Minho, 2002. 15v, n.1, p.p.111-128. 2- A partir da leitura da Unidade I deste Caderno e do texto acima indicado, sistematize as questes a seguir: a)) Sintetize a relao entre aprendizagem e desenvolvimento, na perspectiva da Teoria Histrico-Cultural. b) De acordo com o texto da Unidade I: Nesta perspectiva, h uma primazia do princpio social sobre o princpio naturalbiolgico, quanto ao desenvolvimento psquico do homem. Explique como voc entende a gnese social das funes psicolgicas superiores. c) Qual o papel da mediao docente no processo de ensino-aprendizagem, na tica da Teoria Histrico-Cultural, conforme as reflexes suscitadas por Galuch, Palangana e Sforni? d) Na Unidade I, de acordo com Duarte: Vigotski valora de forma altamente positiva a transmisso criana dos contedos historicamente produzidos e socialmente necessrios. Conforme Galuch, Palangana e Sforni (p.112): A escola chamada a rever o ensino que oferece, mais especificamente, a espcie de formao que vem promovendo, a fim de adequ-los no s s exigncias do mercado de trabalho, mas convivncia com as novas tecnologias, que invadem todos os recndidos da vida. Frente s novas habilidades requeridas na atualidade, qual a finalidade do ensino? Qual o papel dos contedos escolares na formao dos indivduos?

SUGESTES PARA LEITURA:

DUARTE, Newton. Concepes afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. Cadernos CEDES, Campinas, v.19, n.44, Apr. 1998. VIGOTSKI, Lev S. Interao entre aprendizado e desenvolvimento. In: A formao social da mente. 7.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2008, p.87-105.
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UNIDADE II PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

Em cada perodo da sua histria, a sociedade capitalista produz o modo de ser e de sentir de que necessita para continuar dominando. ANTONIO GRAMSCI, Maquiavel, a Poltica e o Estado Moderno

ORIGEM DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

A Pedagogia Histrico-Crtica teve sua formao, no final da dcada de 70, marcada pelo desenvolvimento das anlises crticas da educao. Como resposta ao movimento pedaggico, veio atender necessidade de encontrar alternativas pedagogia dominante ( Pedagogia Tecnicista- cuja base foi a promulgao da Lei 5692/71), num momento histrico de crtica dos educadores s orientaes pedaggicas impostas pelo Regime Militar, como relata Saviani (2005) ao contextualizar historicamente a Pedagogia Histrico-Crtica. As teorias crtico-reprodutivistas divulgadas, naquele momento, no meio educacional e de maior repercusso foram: a teoria do sistema de ensino enquanto violncia simblica; a teoria da escola como aparelho ideolgico de Estado (AIE); e a teoria da escola dualista. Tais teorias, de modo geral, apenas reforavam o entendimento de que a escola reproduzia as relaes vigentes (do interesse da classe dominante), sem nenhuma perspectiva de mudana por parte da classe dominada, alm de no apresentarem nenhuma proposta pedaggica. Surgem, a partir da, as teorias progressistas, as quais sustentam as finalidades sciopolticas da educao. Dentre elas, ganha destaque, a pedagogia crtico-social dos contedos, apresentada por Jos Carlos Libneo em seu livro: Democratizao da escola pblica, publicado em 1985. Em sua obra, Libneo enfatiza que o papel principal da escola o ensino, com a difuso do conhecimento s camadas populares contedos vinculados realidade - tendo em vista a democratizao da escola pblica e a consequente transformao social:
A difuso de contedos a tarefa primordial [...] da escola. No contedos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociveis das realidades sociais. A valorizao da escola como instrumento de apropriao do saber o melhor servio que se presta aos interesses populares, j que a prpria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torn-la democrtica. Se a escola parte integrante do todo social, agir dentro dela tambm agir no rumo da transformao da sociedade. ( LIBNEO, 2008, p. 38-39).

Posteriormente, ascende no campo terico, a pedagogia histrico-crtica, proposta por Dermeval Saviani, como pedagogia revolucionria, empenhada em
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colocar a educao a servio da transformao das relaes de produo. A Pedagogia Histrico-Crtica tem como fundamento o materialismo histrico. De acordo com Saviani (2005, p.88):
A expresso pedagogia histrico-crtica o empenho em compreender a questo educacional com base no desenvolvimento histrico objetivo. Portanto, a concepo pressuposta nesta viso da pedagogia histricocrtica o materialismo histrico, ou seja, a compreenso da histria a partir do desenvolvimento material, da determinao das condies materiais da existncia humana. (grifos do autor).

Nesta perspectiva - com nfase na relao dialtica da escola com a sociedade a escola, ainda que elemento condicionado pela sociedade, no deixa de influenciar o elemento condicionante, medida que cumpre sua especificidade e sua funo social.

ELEMENTOS BSICOS DA PEDAGOGIA HISTRICOCRTICA

A NATUREZA, O OBJETO E A ESPECIFICIDADE DA EDUCAO: A natureza da Educao, na perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica, provm da prpria natureza humana. No processo de sobrevivncia, o homem extrai da natureza os meios de sua subsistncia, transformando-a, criando, desta forma, um mundo humano-cultural, atravs do trabalho material. Porm, para produzir, materialmente, o homem necessita antecipar e representar as idias. Esta representao inclui o conhecimento das propriedades do mundo real - a cincia, a arte, a tica traduzindo-se em um trabalho no-material. Assim, a educao se situa na categoria do trabalho no-material - de uma forma especfica de trabalho - ou seja, seu produto no se separa do ato de produo; o ato de produo e o ato de consumo imbricam-se. Exemplificando: o ato de dar aula inseparvel da produo desse ato e de seu consumo, pois ela produzida e consumida ao mesmo tempo (produzida pelo professor e consumida pelos alunos). Sendo assim, o objeto da educao diz respeito identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos. De acordo com Saviani (2005, p.13), o trabalho educativo o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. A especificidade da Educao , neste sentido, o conhecimento cientfico, a cultura erudita - o saber produzido e sistematizado historicamente pelos homens - e no o conhecimento espontneo ou a cultura popular, que faz parte do senso comum. Saviani (2005, p. 21) esclarece que:
Se trata de um movimento dialtico, isto , a ao escolar permite que se acrescentem novas determinaes que enriquecem as anteriores e estas, portanto, de forma alguma so excludas. Assim, o acesso cultura erudita possibilita a apropriao de novas formas por meio das quais se podem expressar os prprios contedos do saber popular.

Desta maneira, no se exclui o saber que o aluno j detm, mas atravs do

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acesso ao saber erudito e ao conhecimento cientfico, na escola, ele amplia seus conhecimentos, superando o senso comum. O MTODO DIALTICO: Saviani (2005, p.142), seguindo a lgica do mtodo dialtico de elaborao do conhecimento cientfico proposto por Marx, explicita o movimento do pensamento como a passagem da sncrese sntese, pela mediao da anlise. Onde a Sncrese corresponde viso catica do todo, a sntese corresponde viso rica desta totalidade e a anlise, s abstraes e reflexes. Ou seja, o pensamento parte de uma viso catica do todo e atravs da reflexo chega a uma viso mais clara deste todo, em suas diferentes dimenses. Este o esquema do mtodo dialtico:

SNCRESE

ANLISE

SNTESE

E Saviani, seguindo, ainda, esta lgica, props para o mtodo de ensino os seguintes passos: a prtica social, como ponto de partida; a problematizao; a instrumentalizao; a catarse; e a prtica social, como ponto de chegada:
PRTICA SOCIAL INICIAL - PROBLEMATIZAO/ INSTRUMENTALIZAO/ CATARSE - PRTICA SOCIAL FINAL

Passos/ Momentos do mtodo de ensino ou mtodo pedaggico: 1- A Prtica Social, comum a professor e alunos, onde o professor tem uma compreenso sinttica precria sobre essa prtica, enquanto o aluno tem uma compreenso sincrtica da mesma. Segundo Saviani (2007b, p. 70-71):
A compreenso do professor sinttica porque implica uma certa articulao dos conhecimentos e das experincias que detm relativamente prtica social. Tal sntese, porm, precria uma vez 2

que, por mais articulados que sejam os conhecimentos e as experincias, a insero de sua prpria prtica pedaggica como uma dimenso da prtica social envolve uma antecipao do que lhe seja possvel fazer com alunos cujos nveis de compreenso ele no pode conhecer, no ponto de partida, seno de forma precria. Por seu lado, a compreenso dos alunos sincrtica uma vez que, por mais conhecimentos e experincias que detenham, sua prpria condio de alunos implica uma impossibilidade, no ponto de partida, de articulao da experincia pedaggica na prtica social de que participam.

2- A Problematizao o momento onde so detectadas as questes que precisam ser resolvidas no mbito da prtica social e os conhecimentos que so necessrios para soluo da problemtica levantada. 3- A Instrumentalizao consiste na apropriao dos instrumentos tericos e prticos necessrios para resolver os problemas detectados na prtica social. De acordo com Saviani (2007b, p. 71), trata-se da apropriao pelas camadas populares das ferramentas culturais necessrias luta social que travam diuturnamente para se libertar das condies de explorao em que vivem. 4- A Catarse o momento da efetiva aprendizagem pelo aluno, a passagem da sncrese sntese. Segundo Saviani (2007, p.71), trata-se da efetiva incorporao dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transformao social. 5- O ponto de chegada a prpria Prtica Social, porm compreendida, agora, pelos alunos, no mais de forma sincrtica. Reduz-se, tambm, nesta etapa, a precariedade do professor, cuja compreenso se torna mais orgnica. Esta elevao dos alunos ao nvel do professor essencial para se compreender a especificidade da relao pedaggica.( SAVIANI, 2007, p. 72). A FUNO SOCIAL DA ESCOLA: A funo social da escola reside na socializao do saber sistematizado s camadas populares, abrindo espao para que essas foras emergentes se insiram num processo mais amplo de construo de uma nova sociedade.

O PAPEL DO PROFESSOR: O papel do professor, na perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica, consolidase em garantir a apropriao dos contedos pelos alunos, com vistas ao atendimento dos interesses das camadas populares e democratizao da sociedade brasileira. Este papel [...]ser tanto mais eficaz quanto mais o professor for capaz de compreender os vnculos da sua prtica social global, de acordo com Saviani (2007, p.80).

CONSIDERAES FINAIS
Partindo do principio da Pedagogia Histrico-Crtica que tem o trabalho educativo como sendo o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens, podemos perceber que a humanidade no inata ao sujeito, e ainda, esta humanidade, ou seja, os elementos necessrios para essa humanizao so produzidos pela ao dos homens no decorrer do processo histrico. Segundo Duarte (1998, p.1):
No existe uma essncia humana independente da atividade histrica dos seres humanos, da mesma forma que a humanidade no est imediatamente dada nos indivduos singulares. Essa humanidade, que vem sendo produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens, precisa ser novamente produzida em cada indivduo singular. Trata-se de produzir nos indivduos algo que j foi produzido historicamente.

Ainda, analisando a concepo de trabalho educativo, como sendo direto e intencional, percebemos que ele se diferencia essencialmente das outras formas possveis de educao. Conforme Duarte (1998, p.2):
O trabalho educativo , portanto, uma atividade intencionalmente dirigida por fins. Da o trabalho educativo diferenciar-se de formas espontneas de educao, ocorridas em outras atividades, tambm dirigidas por fins, mas que no so os de produzir a humanidade no indivduo. Quando isso ocorre, nessas atividades, trata-se de um resultado indireto e inintencional. Portanto, a produo no ato educativo direta em dois sentidos. O primeiro e mais bvio, mas tambm presente, o de que a educao, a humanizao do indivduo o resultado mais direto do trabalho educativo. Outros tipos de resultado podem existir, mas sero indiretos. (grifos nosso).

Desta forma, podemos inferir a importncia do trabalho escolar, direto, intencional e sistematizado pelo professor que culmine na apropriao efetiva dos conhecimentos cientficos produzidos e elaborados historicamente pelos homens - e, ainda, na formao humana de nossos alunos.

ATIVIDADES DA UNIDADE II
1- Leitura do texto: Escola e democracia II Para alm da teoria da Curvatura da Vara. In: SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 39.ed. Campinas: Autores Associados, 2007. 2- Considerando a leitura do texto da Unidade II e a leitura do texto acima indicado, sistematize as reflexes a seguir: a) Do carter revolucionrio da pedagogia da essncia (pedagogia tradicional) e do carter reacionrio da pedagogia da existncia ( pedagogia nova). Em contraposio a essa tese, como Saviani caracteriza a pedagogia revolucionria? Qual o entendimento da relao Educao & Sociedade na perspectiva dessa pedagogia? b) Partindo da anlise da segunda tese proposta por Saviani: Do carter cientfico do mtodo tradicional e do carter pseudocientfico dos mtodos novos Quais foram as insuficincias da Escola Nova descritas pelo autor? c) Ao propor o mtodo pedaggico, Saviani toma por base o mtodo dialtico de elaborao do conhecimento cientfico, o qual tem a reflexo, a anlise e a sntese como as principais aes mentais trabalhadas. Quais so os passos/ momentos do mtodo pedaggico, proposto por Saviani, para a pedagogia por ele defendida? Explique cada um deles. d) Que contribuio pode trazer, cada professor em sua rea de atuao, para a prtica social global de acordo com Saviani? e) O trabalho educativo o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. De acordo com a afirmao acima, faa uma anlise da funo social da escola pblica hoje.

SUGESTES PARA LEITURA:

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 9.ed. Campinas: Autores Associados, 2005. SCALCON, Suze. procura da unidade psicopedaggica: articulando a psicologia histrico-cultural com a pedagogia histrico-crtica. Campinas: Autores Associados, 2002. 2

UNIDADE III DIDTICA DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

A teoria em si [...] no transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformao, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar tem que ser assimilada pelos que vo ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformao. Entre a teoria e a atividade prtica transformadora se insere um trabalho de educao das conscincias, de organizao dos meios materiais e planos concretos de ao; tudo isso como passagem indispensvel para desenvolver aes reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria prtica na medida em que materializa, atravs de uma srie de mediaes, o que antes s existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipao ideal de sua transformao. SNCHEZ VZQUEZ, Filosofia da prxis.

INTRODUO HISTRICO-CRTICA

DIDTICA

DA

PEDAGOGIA

Partindo dos pressupostos da Teoria Histrico-Cultural e da Pedagogia Histrico-Crtica, Gasparin desenvolveu um trabalho que traduz para o campo especfico da Didtica tais fundamentos, consolidando-os em procedimentos prticos de apoio ao trabalho docente. Cabe destacar um trecho da apresentao de seu livro, feita por Saviani:
[...]Devo registrar que se trata de um trabalho extremamente coerente e consistente do ponto de vista lgico e relevante sob os aspectos pedaggico e social. A coerncia e consistncia lgicas impem-se porque o autor se apropria criteriosamente da teoria, orientando-se atenta e cuidadosamente por ela na realizao do seu trabalho educativo. Por isso, assim como os passos do mtodo pedaggico proposto pela pedagogia histrico-crtica serviram de guia para as experincias didticas encetadas, a estrutura do livro segue, tambm, rigorosamente os referidos passos, tornando, assim, explcita a inteno de construir a didtica prpria da pedagogia histrico-crtica. Pedaggica e socialmente, este , portanto, um estudo da maior relevncia porque traduz, para efeitos do trabalho com os alunos no interior da sala de aula, uma teoria da educao que se quer, ao mesmo tempo, crtica e transformadora. ( SAVIANI, apud GASPARIN, 2007, p. xi).

As observaes feitas por Saviani so uma indicao de que vale a pena desenvolver um trabalho terico-prtico, seguindo os passos da nova didtica. Estes passos so os mesmos da pedagogia histrico-crtica, traduzidos agora, num processo dialtico de ao docente-discente em nvel de sala de aula. Os passos da Didtica da Pedagogia Histrico-Crtica so: Prtica Social Inicial; Problematizao; Instrumentalizao; Catarse; Prtica Social Final.

PASSOS DA DIDTICA DA PEDAGOGIA HISTRICOCRTICA

1- PRTICA SOCIAL INICIAL: No primeiro passo, da referida proposta metodolgica, o professor deve apresentar os contedos a serem trabalhados, explicitando seus respectivos objetivos, dialogando com os alunos sobre os contedos, buscando verificar qual o domnio que j possuem e que uso fazem deles na prtica social cotidiana ( a vivncia cotidiana dos contedos). Neste momento, o alunos demonstram [...]a sua viso da totalidade em relao a esse objeto de estudo, expressando o senso comum, o perceptvel, em que tudo natural, pois 'as coisas so assim mesmo'. a explicitao da totalidade emprica, do todo catico. (GASPARIN, 2007, p. 25). Este estgio, conforme a teoria vigotskiana, o nvel de desenvolvimento atual, onde o aluno atua com autonomia, resolvendo as atividades por si mesmo. Alm da explicitao do que os alunos j sabem sobre o tema, nesse primeiro passo, o professor deve, tambm, dar oportunidade de os alunos demonstrarem suas dvidas, indagaes, curiosidades, enfim, o que eles gostariam de saber a mais. Segundo Gasparin (2007, p. 26): Este o momento em que, a partir da realidade vivenciada, os alunos desafiam a si mesmos e ao professor a irem alm do proposto, do conhecido, do programado. um convite a ultrapassar o cotidiano, o imediato, o aparente. 2- PROBLEMATIZAO: No segundo passo, o professor deve encaminhar uma discusso sobre os principais problemas postos pela prtica social e pelo contedo, elaborando questes problematizadoras/ desafiadoras, a partir das dimenses do contedo mais apropriadas para o desenvolvimento do trabalho. As dimenses podem ser: conceitual, cientfica, social, histrica, poltica, cultural, econmica, filosfica, religiosa, moral, tica, esttica, legal, afetiva, operacional, etc. De acordo com Gasparin (2007, p.49), esta
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etapa exige uma nova postura do professor na elaborao do seu trabalho:

Para o professor implica uma nova maneira de estudar e preparar o que ser trabalhado com os alunos: o contedo submetido a dimenses e questionamentos que exigem do mestre uma reestruturao do conhecimento que j domina. O contedo entendido como uma construo histrica, no natural, portanto, uma construo social historicizada para responder s necessidades humanas.

Esta fase comporta dois aspectos fundamentais: discusso entre os alunos sobre o tema em estudo e explicitao das dimenses/ questes que sero respondidas na instrumentalizao. 3- INSTRUMENTALIZAO: A Instrumentalizao o momento em que os alunos se apropriam dos instrumentos tericos e prticos, ou seja, do conhecimento socialmente produzido e sistematizado. Para isso, cabe ao professor, neste terceiro passo, planejar as aes e selecionar os procedimentos tcnicos mais adequados com vistas efetivao do processo de aprendizagem e construo do conhecimento cientfico. Por isso, na Instrumentalizao o trabalho do professor como mediador consiste em dinamizar, atravs das aes previstas e dos recursos selecionados, os processos mentais dos alunos para que se apropriem dos contedos cientficos em suas diversas dimenses, buscando alcanar os objetivos propostos.( GASPARIN, 2007, p. 127). Este estgio, onde o papel do professor fundamental para a aprendizagem, na teoria vigotskiana, correspondente zona de desenvolvimento proximal ou potencial, tambm considerada como zona de desenvolvimento imediato. Segundo Vigotski ( 2001, p. 331):
Na escola a criana no aprende o que sabe fazer sozinha, mas o que ainda no sabe e lhe vem a ser acessvel em colaborao com o professor e sob sua orientao. O fundamental na aprendizagem justamente o fato de que a criana aprende o novo. Por isso, 'a zona de desenvolvimento imediato', que determina esse campo das transies acessveis criana, a que representa o momento mais determinante na relao da aprendizagem com o desenvolvimento.

A instrumentalizao o momento em que se efetiva com maior nfase a

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mediao docente. 4- CATARSE: O quarto passo, a Catarse, o ponto culminante do processo de ensinoaprendizagem, pois o momento em que se traduz a efetiva apropriao dos instrumentos culturais pelo aluno. A Catarse pode ser considerada, tambm, como a sntese feita pelo aluno a partir do conhecimento emprico e do conhecimento cientfico adquirido. O procedimento prtico, dessa etapa metodolgica, equivale avaliao, a qual deve expressar a apropriao do contedo e a compreenso da realidade com vistas transformao social. Gasparin (2007, p. 138) acrescenta sobre a avaliao que:
a avaliao da aprendizagem do contedo, no como demonstrao de que aprendeu um novo tema apenas para a realizao de uma prova, de um teste, mas como expresso prtica de que se apropriou de um conhecimento que se tornou um novo instrumento de compreenso da realidade e de transformao social. Deve-se ressaltar que esse tipo de avaliao no ocorre apenas nessa fase, mas durante o transcorrer de todas as atividades. Todavia, aqui se conclui o processo intelectual de aquisio do conhecimento proposto.

Na avaliao, importante que o professor leve em conta dois elementos bsicos: os instrumentos utilizados e os critrios avaliativos. Na avaliao formal, pode-se trabalhar com os seguintes instrumentos: seminrios, resumos, debates, verificaes orais, produes de textos, confeces de cartazes, maquetes, dramatizaes, provas escritas objetivas e subjetivas, auto-avaliaes, entre outras formas, em que o aluno expresse seu grau de aprendizagem. Quanto aos critrios, cabe ressaltar que nenhuma avaliao pode ser feita sem que os critrios sejam previamente estabelecidos pelo professor e sejam conhecidos por todos os alunos. Esses critrios podem ser: clareza, organizao, criatividade, sequncia lgica, argumentao, entre outros. Qualquer que seja a modalidade de avaliao proposta, deve-se ter claro que a mesma deve atender s dimenses trabalhadas e aos objetivos propostos, possibilitando ao aluno a reelaborao do contedo aprendido, passando de uma viso
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naturalizada uma viso histrica do mesmo. 5- PRTICA SOCIAL FINAL: A Prtica Social Final o ponto de chegada desse encaminhamento metodolgico. Essa prtica a mesma do ponto de partida, porm alterada qualitativamente pela mediao pedaggica. Esta fase, na perspectiva vigotskiana, corresponde ao novo nvel de desenvolvimento atual do aluno. Segundo Gasparin (2007, p. 148): todo o trabalho na zona de desenvolvimento imediato - que neste processo se expressa nos passos da Problematizao, Instrumentalizao e Catarse - encerra-se com a obteno de um novo nvel de desenvolvimento atual, no qual o aluno mostra que se superou. Em termos de procedimentos prticos dessa etapa, o trabalho se realiza por meio de uma nova atitude prtica do aluno - o qual mostra suas intenes de pr em execuo o novo conhecimento - e, tambm, por meio de propostas de aes que podem ser desenvolvidas individualmente ou pelo grupo, com compromisso social.

CONSIDERAES FINAIS
A Didtica proposta para a Pedagogia Histrico-Crtica materializa os fundamentos da Pedagogia Histrico-Crtica e da Teoria Histrico-Cultural em procedimentos prticos que subsidiam a prtica docente, e ainda, responde aos trs grandes passos do mtodo dialtico de elaborao do conhecimento cientfico: prticateoria-prtica, ou seja, concreto emprico-abstrato-concreto pensado. Entendendo que toda tarefa docente necessita de previso, ainda que de forma ampla, das atividades que sero trabalhadas para atender aos objetivos propostos, a recomendao, de acordo com Gasparin (2007, p.155), que no sejam planejadas aulas, mas unidades de contedo, ou seja, um conjunto de aulas. Cabe ressaltar, ainda, na fase inicial do trabalho com esse planejamento na perspectiva histrico-crtica, que a prtica inicial deve partir da realidade existente nas escolas. Conforme Gasparin (2007, p.156):
O planejamento inicia-se , no pelos problemas sociais, mas pela listagem dos contedos a serem trabalhados. Isso porque, na prtica, difcil fugir do contedo j determinado, quer seja pelo grupo de professores, quer pelo currculo da escola, ou como exigncia da Secretaria de Estado da Educao, ou das Secretarias Municipais de Educao, ou dos Departamentos e Colegiados no Ensino Superior.

O trabalho com essa proposta de mtodo pedaggico, a partir dessa matriz terica, um compromisso de todos os que perseguem uma educao crtica e transformadora. Sabemos que muitas dificuldades podero surgir no decorrer do caminho, pois se trata de um trabalho que exige bastante disciplina, dedicao, planejamento e compromisso de todos os envolvidos nesse processo, mas este o nosso grande desafio!

ATIVIDADES DA UNIDADE III

1- Leitura das Orientaes aos docentes para elaborao e execuo do projeto de trabalho na perspectiva histrico-crtica e leitura do modelo de Plano de Unidade da disciplina de Geografia ( Anexo 2, p.166 e Anexo 6, p.182) do livro: GASPARIN, Joo Luiz. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. 4.ed. Campinas: Autores Associados, 2007. 2- Elaborao do Plano de trabalho docente-discente na perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica, a partir do esquema presente no Anexo 9 do livro acima citado, p.194; 3- Execuo do Plano de trabalho docente-discente; 4- Acompanhamento e anlise do trabalho desenvolvido por meio da Ficha de Acompanhamento do processo ensino-aprendizagem na pedagogia histrico-crtica, tambm do livro mencionado, Anexo 4, p.173.

SUGESTO PARA LEITURA:

GASPARIN, Joo Luiz. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. 4.ed. Campinas: Autores Associados, 2007.

 GUISA DE CONCLUSO
Tendo em vista que o objetivo deste Caderno servir de apoio terico para a prtica docente, esperamos que, de alguma forma, tenha suscitado reflexes sobre a prtica exercida Ao elencarmos os principais pressupostos da Teoria Histrico-Cultural, da Pedagogia Histrico-Crtica e de sua correspondente Didtica, no tivemos a pretenso de esgotar com este material a riqueza dessas teorias, mas esperamos, sim, que sirvam de incentivo aos docentes e equipe pedaggica para um maior aprofundamento terico e uma reflexo contnua sobre os problemas educacionais contemporneos. Cabe mencionar o esforo que tem sido feito por muitos estudiosos no sentido de articular a psicologia histrico-cultural com a pedagogia histrico-crtica, como o exemplo do trabalho de Scalcon (2002, p.137-138), que sintetiza as bases psicolgicas da pedagogia histrico-crtica como sendo:
.O ensino promove o desenvolvimento integral do educando medida que utiliza estratgias metodolgicas coerentes com os nveis reais e potenciais de capacidade de compreenso e atuao do aluno na realidade atravs da soluo de problemas da prtica, na prtica. .A prtica pedaggica tem sua atividade mediadora fundada nas intervenes realizadas na zona de desenvolvimento proximal e mediante a identificao do nvel de desenvolvimento real e potencial do aluno. uma atividade que se concretiza pela identificao por parte do professor dos elementos culturais essenciais e principais produzidos 'histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens' (SAVIANI, 1991a) e atravs da seleo dos objetivos, contedos, metodologias e formas de avaliao do processo ensino-aprendizagem. .A zona de desenvolvimento proximal, como um espao dinmico no qual pairam temporariamente as funes psicolgicas ainda no amadurecidas, torna-se um instrumento que permite ao professor acompanhar o curso do desenvolvimento dos alunos. Desse modo, as formas e os meios planejados para a prtica pedaggica acionam o processo ensino-aprendizagem do ponto de vista histrico-crtico porque impulsionam o desenvolvimento psicolgico para frente. .O conhecimento sistematizado produzido histrica, cultural e cientificamente pela humanidade, como objeto especfico da educao escolarizada, psicologicamente aprendido e assimilado historicamente (em seu processo de transformao) pelo aluno medida que, atravs de exerccio do ato de pensamento, ocorre a evoluo dos significados envolvidos no contedo da aprendizagem. .O saber escolar, como saber objetivo oriundo do conhecimento cientfico e pedagogicamente transformado, apropriado pelo aluno 3

quando, pela internalizao das bases dos sistemas cientficos processadas pelo desenvolvimento de modalidades de pensamento conceitualmente definidas, ocorre uma elevao do nvel de conscincia de si mesmo e da realidade vivida.

Estas consideraes so pertinentes, pois nos ajudam a perceber as confluncias entre a Teoria Histrico-Cultural e a Pedagogia Histrico-Crtica, bem como em seus desdobramentos, como a Didtica. Acreditamos que o trabalho docente, luz dessa fundamentao terica, faz-se consistente e coerente do ponto de vista da matriz filosfica que o sustenta. Em suma, para que a escola cumpra, concretamente, sua funo social preciso que instrumentalize os educandos com conhecimento cientfico, trabalhando de forma contextualizada em suas mltiplas dimenses possibilitando aos indivduos superarem o senso comum e perceberem-se sujeitos, no processo histrico, capazes de atuar de forma crtica e reflexiva no contexto social, tendo em vista uma sociedade mais humanizada. Esse o nosso grande desafio e o nosso compromisso com a educao e com os educandos!

REFERNCIAS
DUARTE, Newton. Concepes afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. Cadernos CEDES, Campinas, v.19, n.44, Abr. 1998. ENGELS, Friedrich. A dialtica da natureza. 6.ed. So Paulo: Paz e Terra, 2000. ENGELS, Friedrich; MARX, Karl. A ideologia alem. So Paulo: Moraes, 1984. EIDT, Nadia Mara; TULESKI, Silvana Calvo. O mtodo da Psicologia HistricoCultural, e suas implicaes para se compreender a subjetividade humana. In: CIPSICongresso Internacional de Psicologia. Maring, 2007, Maring. ANAIS: CIPSICongresso Internacional de Psicologia. Maring: UEM, 2007. GALUCH, Maria Terezinha B.; PALANGANA, Isilda C.; SFORNI, Marta Sueli de F. Acerca da relao entre Ensino, Aprendizagem e Desenvolvimento. In: Revista Portuguesa de Educao. Braga, Portugal: Universidade do Minho, 2002. 15v, n.1, p.p.111-128. GASPARIN, Joo Luiz. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. 4.ed. Campinas: Autores Associados, 2007. GRAMSCI, Antonio. Maquiavel, a Poltica e o Estado Moderno. 8.ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1991. GRAMSCI, Antonio. Concepo Janeiro:Civilizao Brasileira, 1981. dialtica da histria. 4. ed. Rio de

MARX, Karl. Contribuio Crtica da Economia Poltica. 3.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003. OLIVEIRA, Martha Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo scio-histrico. 4.ed. So Paulo: Scipione, 2005. SNCHEZ VZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 39.ed. Campinas: Autores Associados, 2007. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 9.ed. Campinas: Autores Associados, 2005.
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SCALCON, Suze. procura da unidade psicopedaggica: articulando a psicologia histrico-cultural com a pedagogia histrico-crtica. Campinas: Autores Associados, 2002. VIGOTSKI, Lev S. A formao social da mente. 7.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007. VIGOTSKI, Lev Semenovich. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001. WACHOWICZ, Lilian Anna. O mtodo dialtico na didtica. Campinas: Papirus, 1989.