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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MORELOS INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIDAD DE MATEMÁTICA EDUCATIVA

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MORELOS

INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN UNIDAD DE MATEMÁTICA EDUCATIVA

Enseñanza e Investigación Educativa en relación al Aprendizaje de algunos tópicos geométricos mediante el uso de recursos interactivos a través de Internet

El caso de las isometrías y simetrías en el plano

Examen doctoral que presenta

M.C. JORGE RUPERTO VARGAS CASTRO

Director Dr. JOSÉ LUIS DÍAZ GÓMEZ

NOVIEMBRE DE 2009

Indice:

Introducción

1

Antecedentes

8

Antecedentes remotos

8

Antecedentes locales

10

Planteamiento del problema, hipótesis y objetivo de la investigación

12

Planteamiento del problema

12

Hipótesis

14

Objetivo

14

Capítulo I: Marco Referencial

16

Capítulo II: Marco Teórico

18

Modelo de Razonamiento Geométrico de Van Hiele

18

Descripción del modelo

19

Nuestra propuesta para el 5º nivel

21

Características de los niveles de Van Hiele

22

Fases de aprendizaje

24

Enriquecimiento del modelo con principios constructivistas

27

Tablas esquemáticas que describen el modelo enriquecido

34

En cuanto a la Psicología de la Imagen

40

En cuanto al aprendizaje vía Internet

43

Ventajas y limitaciones del aprendizaje en línea

44

Visión esquemática de las consideraciones teóricas

50

Capítulo III: Aspectos Metodológicos

52

Cuestionario diagnóstico

52

En cuanto al diseño didáctico

54

Correlación de actividades con los niveles y fases de Van Hiele

55

En cuanto a la metodología propia de la investigación

59

Dinámica de trabajo

60

Criterios de evaluación y análisis

60

Capítulo IV: Desarrollo, toma de datos y análisis de la información

62

Análisis de las respuestas al cuestionario diagnóstico

62

Análisis del Nivel 1

64

Elección de los casos

74

Análisis de los casos elegidos por cada nivel

75

Conclusiones

86

Referencias

90

Anexo I: Descripción de actividades interactivas y sus respectivos foros

93

Anexo II: Cuestionario diagnóstico y tarea final

153

Enseñanza e Investigación Educativa en relación al Aprendizaje de algunos tópicos geométricos mediante el uso de recursos interactivos a través de Internet

El caso de las isometrías y simetrías en el plano

Introducción:

Desde algunas décadas atrás, se ha venido insistiendo en la importancia

de integrar el uso de la tecnología del momento a los procesos de enseñanza y las actividades de aprendizaje de las matemáticas, yendo así desde el uso de la regla de cálculo en la década de los 70‟s, la calculadora electrónica en sus diferentes modalidades, la televisión, las videoconferencias, el uso de la computadora, tanto en el aspecto de diseño de software como en el uso de paquetería comercial especializada en matemáticas, en las décadas de los 80‟s y 90‟s y recientemente la tecnología de transferencia de datos, imágenes,

sonidos y videos digitalizados a través de internet de banda ancha.

En el caso de la didáctica de las matemáticas, dicho uso se ha restringido, generalmente, al diseño de actividades de enseñanza en un estilo tradicional trasladado a este medio; subutilizando sus grandes potencialidades en cuanto a un uso sistemático y planeado de actividades interactivas, siendo aún así estos esfuerzos de por sí muy valiosos; pero muy poco se ha utilizado este medio para investigación sobre procesos de enseñanza y/o aprendizaje de las matemáticas; distinto a lo que ha sucedido, por ejemplo, en matemáticas aplicadas, en las cuales se aprovechan los poderosos recursos del super cómputo y el enlace de máquinas vía internet para desarrollar proyectos de investigación.

Los Comités interinstitucionales de evaluación de la educación superior (CIIES) a nivel nacional y el Nuevo Modelo Curricular de la Universidad de Sonora, lugar donde se desarrolla el presente proyecto en particular, proponen con insistencia el uso de las nuevas tecnologías en los diversos programas académicos de las instituciones de educación superior en general y en particular en esta institución.

Acorde con este espíritu, y tomando en cuenta todo lo anteriormente expuesto, desarrollo el presente proyecto en el que se hará énfasis en las potencialidades que estos nuevos recursos de comunicación e interacción ofrecen para hacer investigación educativa en el área de matemáticas.

Área disciplinar seleccionada: Lo antes mencionado para la matemática en general, lo ilustraremos en particular para algunos tópicos de geometría; la razón de escoger el área de geometría la basamos en los siguientes hechos, que son sólo una muestra de lo que sucede con respecto a la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en los distintos niveles educativos.

1

En Nivel Primaria:

a) Profesores: La experiencia de haber diseñado e impartido diplomados sobre la enseñanza de las matemáticas en nivel primaria, tanto a nivel local (Hermosillo) como a nivel estatal (Sonora) y a nivel nacional en convenio con la SEP y la SMM, nos ha permitido detectar desde errores conceptuales acerca de la matemática básica misma, así como errores pedagógicos y metodológicos en forma sistemática entre los mismos profesores que atienden a nuestros niños. Sólo por mencionar alguno de esos aspectos, tenemos la enseñanza, en los últimos grados de primaria, del método para calcular el área de un polígono regular, donde el interés meramente formal es tan marcado,

pero a la vez tan vacío, que para calcular el área de uno de dichos polígonos, es muy común que el profesor le proporcione la medida del lado y le

proporciona la medida de la “Apotema”, arbitrariamente, aunque no se

corresponda con el valor del lado; como que solo interesa que aplique la

fórmula, aunque esté vacía de significado. La generalidad de esta práctica la pudimos constatar en todas nuestras experiencias de diplomados arriba mencionados, en especial en los de nivel nacional, y los profesores lo

confesaban como un “pecado didáctico” e inmediatamente pedían sugerencias

para corregir dicho error. Esta confusión sucede también en los profesores de secundaria, con los cuales se han tenido también algunas experiencias; esto sin mencionar aún el principal concepto que nos ocupará en este trabajo, el de simetría en el plano.

b) Alumnos: La mejor evidencia que muestra la situación en que se encuentra el nivel educativo entre los niños mexicanos, en especial en lo que a matemáticas se refiere, es el resultado de las diferentes evaluaciones nacionales (Prueba Enlace) e internacionales (Principalmente prueba PISA de la OCDE); si a esto le añadimos el análisis hecho en la UPN [ 21 ], nos hace ver que si el estado del nivel de aprendizaje de las matemáticas básicas en general es de por sí desastroso, peor aún es la situación de la enseñanza y el aprendizaje de la Geometría en particular.

En Nivel Secundaria:

Nuestra experiencia directa en el nivel secundaria, se restringe actualmente a profesores que han tomado el Diplomado en Enseñanza de las Matemáticas para Profesores de Nivel Secundaria impartido en varias sedes del estado de Sonora con carácter presencial y últimamente la experiencia más rica y más cercana al presente proyecto es el diseño e implementación de un diplomado en línea para profesores de matemáticas de nivel secundaria en el Estado de Sonora. En lo que respecta a los diplomados presenciales, se aplicó previamente un cuestionario diagnóstico que ya había sido diseñado dentro del presente proyecto (Anexo 2), con el fin de evaluar a dicho cuestionario, cuya descripción y análisis se dará en el apartado de metodología del presente trabajo. Ahí se comenta, por ejemplo, que la deficiencia en los conocimientos de los conceptos de isometrías y simetrías en el plano se reafirman en secundaria.

2

En Nivel Preparatoria:

Aunque en la década de los 90‟s, se tuvo la experiencia de impartir

diplomados a profesores de distintos subsistemas del nivel medio superior en el Estado de Sonora, sin embargo, la referencia más actual e importante para el presente proyecto es el análisis de distintas evaluaciones realizadas oficialmente en el nivel, de las cuales nos referimos a continuación:

1.- Evaluación aplicada por el “Instituto de Evaluación Educativa del Estado de Sonora.

La Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Sonora tiene su propia instancia de evaluación de sus procesos educativos en los distintos niveles llamada “Instituto de Evaluación Educativa del Estado de Sonora”; el cual aplica cada dos años un examen de conocimientos, destrezas y habilidades en las disciplinas básicas, desde el nivel básico hasta el nivel medio superior. A continuación transcribimos tres de los problemas de naturaleza elemental en el área de geometría y trigonometría del examen de matemáticas del nivel medio superior que se aplicó en el año de 2007 en las escuelas preparatorias de todos los subsistemas en el estado de Sonora. Las preguntas eran de opción múltiple, por lo cual incluimos también el porcentaje de respuestas correspondientes a cada distractor, resaltando el que corresponde a la respuesta correcta:

60. El armazón del tejado de una casa tiene las medidas en ángulos y lado como se muestra en el dibujo.

30 O

35 O
35 O

¿Cuánto debe medir la parte del tejado opuesta al ángulo de 35 O ?

  • A) C)

3.79 m

  • B) D)

4.01 m

4.78 m

5.05 m

Las respuestas dadas, copiado y pegado del reporte, son las siguientes:

|

|

|

|

|

30

B

C

D

A

MISSING

0

0

0

1

0

|

|

|

|

|

2968

3530

3567

3438

138

22 |

26 |

26 |

25 |

1

|

427.48

435.50

439.06

449.56

1.31

1.22

1.21

1.21

354.30 13.02

1.1

1.2

1.2

1.2

1.0

-.07 |60GT

-.02 |

.01 |

.09 |

-.06 |

|

|

|

|

|

B

C

D

A

En

este

problema

60

del

área

de

geometría

y

trigonometría

(GT),relacionado con el uso de la “ley de los senos” el inciso correspondiente a

la respuesta correcta es A, el cual fue contestado correctamente por sólo el 25% de los estudiantes, siendo este el de más bajo índice de respuestas correctas del área de geometría y trigonometría.

3

56. Una persona de 1.82 m de altura proyecta una sombra de 64 cm. La distancia más corta desde la parte más alta de la cabeza de la persona al extremo final de la sombra es

  • A) C)

1.70 m

  • B) D)

1.93 m

2.90 m

3.72 m

La distribución de porcentajes de respuesta a cada inciso, siendo el B el correspondiente a la respuesta correcta es la siguiente:

|

26

C

0

|

3867

28 |

425.60

1.03

1.0

-.11 |56GT

|

C

|

A

0

|

3186

23 |

427.27

1.15

1.0

-.08 |

|

A

|

D

0

|

2254

17 |

434.05

1.49

1.2

-.02 |

|

D

|

B

1

|

4119

30 |

461.66

1.24

1.1

.22 |

|

B

|

MISSING

0

|

215

2

|

370.73

8.90

.9

-.07 |

|

Esto nos indica que sólo el 30% pudieron contestar correctamente a este problema relacionado con una simple aplicación del Teorema de Pitágoras.

55. En un triángulo rectángulo, la hipotenusa respectivamente. El valor del cateto faltante es

y

uno

de

sus

lados

son iguales

a

12

y

7,

A)

5
5

B)

19
19

C)

95
95

D)

193
193

Las respuestas dadas se distribuyeron de la siguiente manera:

|

25

B

0

|

4028

30 |

419.94

.93

.9

-.16 |55GT

|

B

|

A

0

|

3579

26 |

424.45

1.03

1.0

-.11 |

|

A

|

D

0

|

1727

13 |

430.71

1.68

1.1

-.03 |

|

D

|

C

1

|

4160

30 |

471.67

1.26

1.0

.32 |

|

C

|

MISSING

0

|

147

1

|

340.92 11.06

.7

-.09 |

|

En este problema, que también es aplicación del Teorema de Pitágoras, contó también con un 30% de respuestas correctas.

De estos tres problemas y el análisis de sus respuestas obtenemos una imagen suficiente en la descripción del bajo nivel de dominio que en general manifiestan los estudiantes del nivel medio superior del estado de Sonora en lo que a Geometría y Trigonometría se refiere.

2.- Pruebe ENLACE para el Nivel Medio Superior: Se ha hecho público en nuestra entidad, que Sonora ocupó el segundo lugar en matemáticas en la prueba ENLACE par el nivel básico, pero alrededor del lugar número 30 en la evaluación de dicha prueba, en lo que a matemáticas se refiere, para el nivel medio superior en el año 2007; donde algunos de los tópicos cuestionados tenían que ver con geometría.

En Nivel Licenciatura:

Es precisamente en este nivel donde se centra el interés del presente trabajo; el cuestionario diagnóstico (Anexo 2) que se mencionó anteriormente se aplicó, previa depuración en niveles previos, y los relevantes resultados se comentarán en el apartado de metodología, adelantando por hoy, el hecho de

4

haber encontrado deficiencias conceptuales básicas, tales como los conceptos de isomería y simetrías.

En Nivel de Posgrado:

Nuestra experiencia más cercana en este nivel, ha sido de dos tipos:

1.- Maestría en Ciencias con Especialidad en Matemática Educativa:

Es este el nombre oficial del programa que en esta línea se ofrece en el Departamento de Matemáticas de la Universidad de Sonora, donde podemos observar directamente, por ser partícipes académicos de este proyecto, hechos destacados como los siguientes:

  • a) Los estudiantes de este posgrado, que en su mayoría son profesores de diversos niveles educativos, desde secundaria hasta licenciatura, manifiestan personalmente sus dificultades en tratar los tópicos referentes a geometría; se puede percibir que ellos mismos traen la carga de prejuicios contra esta disciplina en los términos mencionados más arriba.

  • b) Como consecuencia de lo anterior, las tesis desarrolladas en esta área han sido muy pocas, donde el profesor manifiesta su limitante para hacer propuestas docentes o de investigación en esta área disciplinar.

2.- En los diplomados nacionales:

Cuando en la Ciudad de México se impartió el curso de capacitación a los profesores que habían sido seleccionados como instructores para el

Diplomado Nacional “La

Enseñanza

de

las

Matemáticas

en

la

Escuela

Primaria” en

sus respectivos estados, como primer punto de la actividad

académica, se aplicó un examen diagnóstico. De dicho diagnóstico transcribimos y comentamos las respuestas de dos de las preguntas que a

continuación transcribimos:

6.- El punto de intersección de las mediatrices de un triángulo se localiza:

Siempre en el

Siempre en

Siempre fuera

Siempre en

Ninguna de

interior del

algún

del triángulo

alguno de sus

las anteriores

triángulo

vértice

lados

13.- El apotema de un polígono regular es:

 

Siempre

Siempre

En algunos

Siempre igual

Ninguna de

mayor que el

menor que el

casos mayor

al lado

las anteriores

lado

lado

que el

lado, y

 

en otros,

menor.

Entre los invitados a ser instructores del diplomado y asistentes al curso, se encontraba un grupo de profesores universitarios de distintas instituciones,

5

algunos inclusive con doctorado en matemáticas obtenidos en universidades del extranjero; alguno con especialidades tales como Topología Algebraica, y sin embargo contestaron erróneamente estas preguntas, a pesar de ser de opción múltiple.

Esto evidencia el hecho que hemos venido destacando, que la geometría desde los niveles básicos, al menos en algunos de sus conceptos, o es insuficiente lo que se enseña, o el tratamiento no es el adecuado o inclusive se enseñan conceptos erróneos como lo destacamos en este trabajo; con las debidas consecuencias en el nivel superior.

Descripción del trabajo:

Los apartados que se desarrollarán en el presente trabajo son los siguientes:

Introducción

Con esto nos referimos al apartado que en este momento se desarrolla, en el cual queremos dar una imagen panorámica del proyecto.

Antecedentes

Se describen algunas circunstancias y experiencias previas en esta línea de trabajo que tuvieron trascendencia nacional y, de alguna manera, nos impulsaron a investigar en esta línea; así como la mención de algunos trabajos similares realizados con anterioridad en otras instituciones que, al menos parcialmente se relacionen con el nuestro.

Planteamiento del problema, Hipótesis y Objetivo de la investigación

Este es un pequeño, pero vital apartado, el cual le da rumbo y razón de ser a todos los capítulos y apartados posteriores. De alguna manera, es como el corazón del proyecto.

Capítulo I Marco referencial

Se describen las condiciones físicas, recursos tecnológicos con los que se cuenta, instituciones y personas con las que se tiene proyectado trabajar y los motivos de ello.

Capítulo II

Marco teórico

Como su nombre lo indica, en este apartado se describen detalladamente los supuestos teóricos de los que se parte y que le dan fundamento, sostén y coherencia al presente proyecto, siendo principalmente el “Modelo de Van Hiele” rediseñado con un enfoque constructivista en cuanto a las actividades que propician el logro de las diversas fases de cada nivel; por la naturaleza del trabajo ocupan también un lugar importante las consideraciones

6

psicológicas relativas a la visualización y, en forma especial, el ambiente tecnológico en el que se desenvuelve el trabajo; destacando el hecho de trabajar en un ambiente virtual a distancia con la tecnología de redes, analizando el efecto de vivir la experiencia de sesiones didácticas a través de internet.

Capítulo III Aspectos metodológicos

Se describen aquí los diseños de instrumentos (Secuencias didácticas en un ambiente virtual interactivo) y la descripción y forma de uso de los prototipos didácticos, tanto físicos como simulados que serán utilizados; tanto para propiciar las actividades de aprendizaje, como para desarrollar las categorías de análisis que nos permitan encaminarnos hacia una conclusión; por lo cual habrá que describir dichas categorías de análisis que sean consistentes con los supuestos teóricos que delinearán las actividades a realizar. Se incluyen también aquí las descripciones relativas al esquema de conducción del trabajo, así como las evaluaciones del mismo; calendarizaciones, etc.

Capítulo IV Desarrollo, toma de datos y análisis de información

En este apartado se reporta lo sucedido, una vez realizada la experimentación y analizada la información obtenida; tanto de los trabajos individuales a lo largo del proyecto diseñado, como las discusiones controladas en los foros, aplicando los criterios y lineamientos mencionados en el apartado de metodología, que nos permitan realizar las conclusiones finales.

Conclusiones

Como su nombre lo indica, en este apartado se hace un listado de las conclusiones, llamándole así a las repuestas y observaciones finales relativas a la pregunta de investigación y la hipótesis planteada respectivamente; así como el análisis del nivel del logro del objetivo enunciado.

Aunque lo que este trabajo se propone no es una propuesta didáctica, sin embargo, el diseño realizado para su verdadero fin que es de investigación educativa en un ambiente en línea (Vía internet), amerita analizarse con el fin de complementar y profundizar en cada una de las actividades de dicho diseño, con el fin de descubrir e impulsar las potencialidades didácticas que en futuros proyectos podrán desarrollarse.

7

Antecedentes:

Antecedentes remotos:

Breves antecedentes históricos del modelo de Van Hiele:

Sus autores son los esposos Pierre M. Van Hiele y Dina Van Hiele- Geldof, que en los años 50´s eran profesores de Geometría de enseñanza secundaria en Holanda. A partir de su experiencia docente y de las dificultades de comprensión que observaban en sus alumnos, elaboraron un modelo que explica, por una parte, cómo se produce el razonamiento geométrico de los estudiantes y, por otra, cómo puede un profesor ayudar a sus alumnos para que mejoren la calidad de su razonamiento.

El Modelo de Van Hiele atrajo enseguida la atención de los educadores soviéticos, que se hallaban inmersos en un proyecto de reforma curricular. Tras unos años de intensas investigaciones y experimentaciones, se incorpora el modelo de Van Hiele como base teórica para la elaboración del nuevo currículo de enseñanza de la geometría en la U.R.S.S., cuya implementación definitiva se produce en 1964.

Los profesores estadounidenses, ante el hecho de que el currículo soviético estaba siendo más eficaz que el suyo, hace que en los años siguientes realicen una serie de investigaciones en E.U. en torno al modelo y que éste sea objeto de un interés creciente en todo el mundo, tanto desde el punto de vista de la investigación educativa cómo de la práctica docente; es así como este modelo empieza a tener impacto en nuestro continente.

Inicio de su uso en México:

En el año de 1990, en Cuernavaca, Morelos, durante la realización del II Simposio Internacional de Matemática Educativa, el Dr. Ángel Gutiérrez de la Universidad de Valencia, dictó una conferencia plenaria en la que hablaba

8

acerca de la “simetría” como uno de los conceptos más difíciles de entender por los niños españoles; fue desde entonces que se inició mi inquietud por estudiar la problemática alrededor del aprendizaje de este tema, con todas las implicaciones que posteriormente llegaron y que a grandes rasgos se describen en el presente trabajo.

Fue precisamente este investigador uno de los que más impulsaron, en su interacción con investigadores mexicanos, el uso del Modelo de Van Hiele en la investigación acerca del desarrollo del razonamiento geométrico en nuestro país, principalmente en el nivel básico.

Como este investigador se dedicó a realizar muchos trabajos en el nivel básico, para el cual el quinto nivel es inaplicable, su influencia provocó que poco a poco se fuera suprimiendo la mención de dicho nivel en los reportes de la mayoría de los investigadores en esta línea.

Por otro lado, en tesis doctorales que él dirigió, por ejemplo, la de Adela

Jaime Pastor titulada, Aportaciones a la interpretación y aplicación del Modelo de Van Hiele: La enseñanza de las isometrías en el plano. La evaluación del

nivel de razonamientoy en muchos otros trabajos [11] sistemáticamente identifica al concepto de simetría axial con el de reflexión; menciona dicha simetría como una transformación, lo cual es un error conceptual, con mucha influencia en la escuela básica, inclusive en México ([2], p. 125-145). Este tipo de error ha quedado plasmado en el menú de software profesional de

geometría dinámica tan prestigiado como el “Cabrí Geometre” y el “GEUP”, que actualmente se vende por internet en su versión 3 y se hace llamar “la versión Española del Cabrí”; error que no se presenta en otros como “The Geometer´s

SketchPad”, ni en el “Cinderella” ni en el de distribución gratuita llamado “Geogebra”.

Ante esta institución de este error nos enfrentamos en el presente trabajo; el mismo investigador, Ángel Gutiérrez, que ha difundido este error

conceptual, ha sido el gran difusor de esta útil herramienta teórica para el

desarrollo del razonamiento geométrico llamado “Modelo de Van Hiele”.

9

En lo que se refiere a antecedentes del uso de dicho modelo en el nivel superior, destacan los trabajos del Dr. Pedro Pérez Carrera, de la Universidad

Politécnica de Valencia, los cuales quedaron plasmados en algunas de las tesis doctorales que ha dirigido [ 3 y 4 ], compartiendo nuestro interés del uso de dicho modelo en el nivel superior; tanto en esos trabajos como en el nuestro

nos vemos en la necesidad de “rescatar” de alguna manera el Nivel 5 de dicho

modelo; en nuestro caso se analiza en el capítulo 2 del marco teórico.

Antecedentes locales:

Durante el año 2001, se invitó al grupo de Matemática Educativa de la Universidad de Sonora a participar en el diseño y conducción de los cursos de matemáticas de quienes escogieron dicha área en el Programa de “Maestría en ciencias en enseñanza de la ciencia” que el “Centro interdisciplinario de investigación y docencia en educación técnica” (CIIDET), con sede en la ciudad de Querétaro, Querétaro diseñó e impartió a nivel nacional para los profesores del Sistema Tecnológico en la modalidad de “a distancia” vía internet.

Teniendo ya en mente los lineamientos de nuestro proyecto, en el cual hemos pensado desde hace ya algún tiempo, decidimos aceptar la invitación para diseñar, implementar y evaluar la parte correspondiente al curso de Geometría y Trigonometría.

Los resultados obtenidos en esta primera experiencia en esta modalidad aportaron varias luces acerca de la viabilidad de diseñar estrategias de investigación, las expresiones que por escrito hicieron los profesores- estudiantes en el momento de participar en los foros de discusión aportaban elementos que pudieron haber servido de base para desarrollar el presente trabajo, ya que el foro de discusión fue conducido por nosotros, en una conducción coherente con el diseño de actividades hecho por nosotros mismos, pero tuvo el inconveniente de que muchos de los aspectos de control y evaluación no estuvieron del todo bajo nuestra responsabilidad, sino que estuvieron sujetos a los criterios establecidos por la institución promotora del programa, además de que su diseño tenía una orientación curricular, más que

10

de proyecto de investigación, por lo cual decidimos esperar a tener la oportunidad de realizar un proyecto que estuviera bajo el control más amplio del investigador y con esa orientación de investigación como el presente.

Sin

embargo,

otro

de

los

compañeros

del

grupo

de Matemática

Educativa de la Universidad de Sonora, aprovechó algunos de los resultados obtenidos en la experiencia con el CIIDET para dirigir una tesis de un estudiante de nuestro programa de maestría.

11

Planteamiento del problema, Hipótesis y Objetivo de la investigación

Planteamiento del problema

En los antecedentes de la “educación a distancia”, que prácticamente se reducía a una serie de tele conferencias programadas vía satélite; por supuesto dejando atrás ya los cursos por correspondencia y la tecnología de

“telesecundaria”, aunque al principio cautivaban, tal vez por su novedad y la

especial emoción de estar interactuando con un reconocido maestro que se encuentra a una considerable distancia de nosotros; al transcurrir no mucho tiempo, se fue cayendo en la cuenta acerca de algunas limitantes de esta

manera de tomar algún curso; algunas de ellas son las siguientes:

1.- Se requería de una presencia sincrónica frente a un monitor, como asistir a una clase presencial.

2.- Se percibía, como mencionamos antes, la sensación de estar en una clase presencial normal, pero con algunas limitantes, incluso de libertad en los movimientos y en la expresión del expositor, por estar sujeto a micrófonos y otros dispositivos, además de una rígida limitante de tiempo.

3.- Este recurso no permite mayor interacción que la bidireccionalidad en la comunicación mediante audio y a veces video.

4.- Es un recurso muy caro y no accesible a cualquier académico. Esto lo podemos afirmar por nuestras experiencias y participación en eventos en los cuales se hace uso del centro EDUCADIS, perteneciente a la Universidad de Sonora, en el cual se hace uso de la comunicación satelital, mostrando adicionalmente deficiencias y cortes inesperados de la comunicación.

12

Por otro lado, en los últimos siete años, ha tenido un auge explosivo la diversidad de recursos de que se dispone en otro ambiente de comunicación a distancia, me refiero al uso de tecnología de redes (intranet y sobre todo, Internet); entre las ventajas comparativas, respecto a la comunicación satelital directa, podemos mencionar las siguientes:

1.- Internet es cada vez más accesible y barato.

2.- Cada vez se integran más recursos tecnológicos que permiten una interactividad más dinámica.

3.- En particular, la posibilidad de manejar ambientes JAVA en los

navegadores, permite la realización de “Applets” que, usados adecuadamente

en un diseño sistemático, propician un ambiente de interacción y discusión.

4.- Es relativamente fácil el diseño de foros de discusión, lo cual permite que, después de un análisis personal previo de alguna problemática, se pueda socializar el análisis personal y, mediante la discusión, enriquecer mutuamente los puntos de vista del análisis del problema en cuestión.

5.- También hoy se dispone de recursos que permiten diseñar cuestionarios interactivos, de tal manera que casi en el momento de contestar, el profesor y/o investigador recibe la respuesta del mismo para su análisis.

6.- Existe una gran variedad de software matemático, cuyo diseño de actividades en él realizadas, ya sea directamente o mediante un recurso de conversión posterior a un formato adecuado, pueden montarse en algún sitio de internet.

Estos son sólo algunos de los elementos ventajosos de este medio con respecto a otros; en lo que al impulso de los procesos de aprendizaje e investigación acerca de los mismos se refiere.

13

A lo largo de la historia de la educación matemática, ha habido una gran variedad de diseños de estrategias para propiciar el aprendizaje de esta disciplina; el hecho es que mentes privilegiadas han brillado, a pesar a veces de las estrategias de enseñanza y aprendizaje promovidas, pero el estudiante común sigue teniendo dificultades considerables para aprender y manejar los conceptos y herramientas matemáticas. Dentro de este panorama, y a la luz de esta diversidad de recursos tecnológicos y teóricos, nos preguntamos:

¿En qué medida es posible investigar y obtener conclusiones fundadas acerca del nivel de razonamiento geométrico actual del estudiante de matemáticas de nivel licenciatura, en el contexto del Modelo de Van Hiele, enriquecido con principios constructivistas a lo largo del desarrollo de las 5 fases de cada nivel; apoyando el proceso con prototipos dinámicos interactivos en línea vía internet al estudiar las isometrías y simetrías en el plano, a la vez que se e impulsa hacia los siguientes niveles?

Hipótesis

Nuestra hipótesis la enunciamos de la siguiente manera:

Nuestra investigación pretende probar que el hecho de trabajar en un ambiente con visualización dinámica, haciendo uso de los recursos de Internet, vía prototipos didácticos simulados, mejora los resultados al desarrollar el tema de isometrías y simetrías en el plano, siguiendo el Modelo de Van Hiele enriquecido con principios constructivistas, con respecto al mismo tratamiento desarrollado en forma presencial en estudiantes de licenciatura en matemáticas.

Objetivo

Con el fin de ilustrar la factibilidad del propósito de este trabajo, como ya se ha expresado desde el título del mismo, nos proponemos el siguiente objetivo de investigación, cuyo avance en el logro del mismo sería una muestra de lo que nos proponemos en el trabajo, el cual es:

14

Diseñar un proceso que permita evaluar la ubicación y avances con respecto a los niveles de Van Hiele en la comprensión de los conceptos de isometría y simetría, al hacer uso de los recursos de internet y software computacional en estudiantes de licenciatura en matemáticas, al tiempo que, subsecuentemente, se realicen avances de diseños didácticos que le permitan al estudiante avanzar en la comprensión de dichos conceptos en particular y en el pensamiento geométrico en general.

15

Capítulo I

Marco Referencial

En este

capítulo, como ya se indicó en la introducción, lo que se

pretende es definir las condiciones y circunstancias, con sus ventajas y limitaciones, en las que se desarrolla el experimento; del cual pretendemos obtener la información que nos permita dar respuestas a nuestras inquietudes planteadas en la pregunta de investigación, y de esa manera, corroborar o rechazar nuestra hipótesis.

Este proyecto se diseña en el Departamento de Matemáticas de la Universidad de Sonora y está dirigido a estudiantes de cuarto semestre de la carrera de licenciatura en matemáticas que se ofrece en dicho departamento, quienes pertenecen a la primera generación que cursa el nuevo plan de estudios de dicha licenciatura, y es en este cuarto semestre donde cursan por primera vez la nueva materia llamada simplemente Geometría, la cual se caracteriza por ser un mosaico de los principales temas de la Geometría Moderna, partiendo desde los orígenes de dicha disciplina. Precisamente, uno de los temas importantes de dicho curso es el tema de Transformaciones Geométricas y, por consecuencia, el verdadero concepto de simetría. En este tema se trabaja con una estrategia en la que se procura hacer surgir dichos conceptos de tal manera que sean los estudiantes quienes construyan los conceptos mediante los procedimientos descritos en el capítulo de Metodología, donde se explican más ampliamente

Aunque inicialmente el proyecto estaba pensado para profesores de matemáticas en servicio de nivel medio superior y superior, la coyuntura del surgimiento del curso antes mencionado, en el contexto a la reforma del plan de estudios ya comentado, y que estuvo a mi alcance la oportunidad de impartir dicho curso y que contenía la temática que me interesaba estudiar, se decidió, con la anuencia del asesor, hacer en este contexto la investigación, con las ventajas adicionales de que se podía realizar con más libertad y control la mencionada investigación; además de que este programa de licenciatura ha

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sido, desde sus orígenes, fuente de donde han surgido

muchos de los

profesores de matemáticas de la región, distribuidos desde secundaria hasta posgrado.

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Capítulo II Marco Teórico

Los principios en los cuales nos basaremos para dar sustento y coherencia al presente proyecto, son los siguientes:

-Modelo de desarrollo del razonamiento geométrico de Van Hiele.

-Enriquecimiento del modelo con principios constructivistas, al desarrollar cada una de las fases de cada nivel.

-Sicología de la imagen y la visualización.

-Reflexiones sobre el aprendizaje a través de internet, tomando como

referencia el proyecto “Effective Networked Learning in Higher Education” [10] y [17].

Modelo de desarrollo del razonamiento geométrico de Van Hiele.

Breves antecedentes históricos del modelo

Sus autores son los esposos Pierre M. Van Hiele y Dina Van Hiele- Geldof, que en los años 50 eran profesores de Geometría de enseñanza secundaria en Holanda. A partir de su experiencia docente y de las dificultades de comprensión que observaban en sus alumnos, elaboraron un modelo que explica, por una parte, cómo se produce el razonamiento geométrico de los estudiantes y, por otra, cómo puede un profesor ayudar a sus alumnos para que mejoren la calidad de su razonamiento. Es importante resaltar que la tesis doctoral de Pierre Marie Van Hiele no consistió sólo en describir brevemente el mencionado modelo, sino que está contenido dentro de un todo más amplio descrito en un documento de 151 páginas dirigida por el Dr. H. Freudenthal. [1].

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El Modelo de Van Hiele atrajo enseguida la atención de los educadores soviéticos, que se hallaban inmersos en un proyecto de reforma curricular. Tras unos años de intensas investigaciones y experimentaciones, se incorpora el modelo de Van Hiele como base teórica para la elaboración del nuevo currículo de enseñanza de la geometría en la U.R.S.S., cuya implementación definitiva se produce en 1964.

Los profesores estadounidenses, ante el hecho de que el currículo soviético estaba siendo más eficaz que el suyo, hace que en los años siguientes realicen una serie de investigaciones en E.U. en torno al modelo y que éste sea objeto de un interés creciente en todo el mundo, tanto desde el punto de vista de la investigación educativa cómo de la práctica docente.

Su llegada a México la hemos descrito ampliamente en el apartado de

“Antecedentes”. Pasemos a describir dicho modelo.

Descripción del modelo.

El modelo está formado por dos partes: La primera es la descripción de los distintos tipos de razonamiento geométrico de los estudiantes a lo largo de su formación matemática; que van desde el razonamiento visual de los niños de preescolar hasta el formal y abstracto de los estudiantes de las facultades de Ciencias; estos tipos de razonamientos se denominan niveles de razonamiento. La segunda parte es una descripción de cómo puede un profesor organizar la actividad en sus clases para que los alumnos sean capaces de acceder al nivel de razonamiento superior al que tiene actualmente; se trata de las fases de aprendizaje.

Gran parte de los trabajos de investigación alrededor de este modelo, por razón de la inquietud inicial, han sido realizados en niveles escolares básicos, por lo que se había trabajado a lo más hasta el 4to. Nivel del modelo, de ahí la tendencia a desaparecer o no mencionar el 5to. Nivel de dicho modelo, aunque en el esquema inicial sí existe.

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Este trabajo se desarrolla a en un nivel correspondiente a licenciatura, por lo cual sí consideraremos el uso del 5to. Nivel, cuya descripción detallada no nos fue posible localizarla en la literatura especializada dentro del tópico de geometría, por lo cual será necesario, de alguna manera, reconstruirlo, al menos para los tópicos geométricos abordados en el presente trabajo.

Presentamos a continuación la descripción de los niveles del modelo dados por Ángel Gutiérrez [ 2, p. 125-145 ], quien hizo una traducción al español del original de la tesis doctoral de Pierre Van Hiele, conscientes de que, de alguna manera, es su versión sintética del trabajo; así como la terminología descriptiva de las fases y niveles, son las propuestas por él.

Nivel 1 (reconocimiento): El estudiante de este nivel

Percibe los objetos en su totalidad y como unidades.

Describe los objetos por su aspecto físico y los diferencia o clasifica con base a semejanzas o diferencias físicas globales entre ellos.

No reconoce explícitamente las componentes o propiedades de los objetos.

Nivel 2 (análisis): El estudiante de este nivel

Percibe los objetos como formados por parte y dotados de propiedades, aunque no identifica las relaciones entre ellas. Puede describir los objetos de manera informal, mediante el reconocimiento de sus componentes y propiedades; pero no es capaz de hacer clasificaciones lógicas. Deduce nuevas relaciones entre componentes o nuevas propiedades de manera informal a partir de la experimentación.

Nivel 3 (clasificación): El estudiante de este nivel

Realiza clasificaciones lógicas de los objetos y descubre nuevas propiedades con base en propiedades o relaciones ya conocidas y por medio del razonamiento informal. Describe las figuras de manera formal, es decir que comprende el papel de las definiciones y los requisitos de una definición correcta.

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Comprende los pasos individuales de un razonamiento lógico de forma aislada, pero no comprende el encadenamiento de estos pasos ni la estructura de una demostración. No es capaz de realizar razonamientos lógicos formales, ni siente su necesidad. Por este motivo, tampoco puede comprender la estructura axiomática de las matemáticas.

Nivel 4 (deducción): El estudiante de este nivel

Es capaz de realizar razonamientos lógicos formales.

Comprende la estructura axiomática de las matemáticas.

Acepta la posibilidad de llegar al mismo resultado desde distintas premisas (definiciones equivalentes, etc)

En la descripción inicial del Modelo se señala la existencia de un quinto nivel, cuya característica básica es la capacidad para manejar, analizar y comparar diferentes Geometrías. Desde el primer momento, las investigaciones han mostrado una inconsistencia de este nivel con los cuatro anteriores. Por otra parte, la presencia de este nivel apenas aporta nada, desde un punto de vista práctico al Modelo, ya que sólo se encontraría al alcance de los matemáticos profesionales y de algunos

estudiantes adelantados de las facultades de Matemáticas”. ([2], p. 127)

Nuestra propuesta para el 5to. Nivel:

Según la descripción general ya dada, este nivel se caracteriza por el rigor, la abstracción y por la capacidad de comparar diferentes sistemas axiomáticos; en este caso, para definir y desarrollar las geometrías; dada la naturaleza del contenido matemático elegido, hemos decidido materializarlo en el nivel de comprensión de la existencia de diferentes geometrías definidas en términos del grupo de transformaciones geométricas que dejan invariantes ciertos objetos en ellas, por el estilo de lo planteado en el programa de Erlangen [4, tomo 2], pero aquí buscando que aún el concepto abstracto de grupo tenga un sentido contextual dentro de la dinámica de desarrollo del trabajo.

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La descripción anterior de los niveles de razonamiento pone en relieve diversas propiedades del Modelo de Van Hiele, cuya importancia práctica radica en que muestra las líneas básicas que debe seguir un profesor que desee fundamentar sus clases en este modelo de enseñanza. Estas propiedades son:

Características de los Niveles de Van Hiele Recursividad: Los elementos implícitos en el razonamiento del nivel N se hacen explícitos en el nivel N+1.

En este contexto, el trabajo central del profesor es conseguir que sus alumnos lleguen a ser conscientes del uso que están haciendo de esos elementos implícitos de su razonamiento y aprendan a utilizarlos de manera voluntaria. Este uso voluntario y correcto es lo que les permitirá alcanzar el nivel de razonamiento superior.

Secuencialidad: No es posible alterar el orden de adquisición de los niveles, es decir que no se puede alcanzar un nivel de razonamiento sin antes haber superado, de forma ordenada, todos los niveles inferiores.

Un peligro del aprendizaje memorístico es el que los estudiantes aparentan un nivel de razonamiento superior al que realmente tienen porque han aprendido vocabulario y formas de trabajo propios del nivel superior, aunque realmente no los comprenden ni los saben utilizar

correctamente. Un ejemplo muy frecuente lo tenemos en los estudiantes de enseñanza secundaria cuando los profesores les enseñan matemáticas formales y les piden repitan las demostraciones o que resuelvan formalmente problemas; esta práctica se traduce en que , con el paso del tiempo , los estudiantes han aprendido mecánicamente ciertas formas de actuar y de contestar los ejercicios propios del lenguaje matemático formalizado, con las que dan la impresión de encontrarse en el nivel 4, cuando en realidad están

muy lejos de este tipo de razonamiento.

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Especificidad del lenguaje: Cada nivel lleva asociado un tipo de lenguaje para comunicarse y un significado específico del vocabulario matemático, de forma que dos personas que utilicen lenguajes diferentes no podrán

entenderse. Por ejemplo la palabra “demostrar” tiene significados diferentes en

los niveles 2, 3 y 4, pues para demostrar una propiedad: Un estudiante del nivel

2 verificará que se cumple en uno o varios ejemplos y ello bastará para convencerle; un estudiante del nivel 3 sabe que debe de dar justificaciones generales, pero éstas se basarán en algún ejemplo o en manipulaciones físicas de los cuerpos. Un estudiante del nivel 4 hará una demostración formal.

Son evidentes las implicaciones de esta propiedad en la forma de comportarse los profesores en las aulas. Con esto, Van Hiele nos dice que si queremos que nuestros alumnos nos entiendan realmente, debemos situarnos en su nivel, en vez de pretender que ellos se sitúen en el nuestro.

Continuidad: Nuestra experiencia personal nos dice que el tránsito entre los niveles de Van Hiele se produce de forma continua y pausada, pudiendo durar varios años en el caso de los niveles 3 y 4, dado que las características de cada nivel de razonamiento son múltiples, es necesario preguntarse cómo hay que tratar a los estudiantes que presentan indicios de haber adquirido algunas características de un nivel y también de no haber adquirido otras.

Localidad: Por lo general, un estudiante no se encuentra en el mismo nivel de razonamiento en cualquier área de la Geometría, pues el aprendizaje previo y los conocimientos que tengan son un elemento básico en su habilidad de razonamiento.

Los que hemos estudiado Matemáticas superiores sabemos que, al enfrentarnos con una nueva área de estudio, lo usual es empezar tomando contacto con los elementos más importantes, después con sus propiedades básicas, a continuación relacionar unos elementos o propiedades con otros, etc. En otras palabras, lo usual es recorrer (posiblemente de forma muy rápida) los niveles de Van Hiele desde el 1 en adelante. Por lo tanto, creemos que los

23

niveles de razonamiento son de carácter local y que la “localidad” es más

acusada cuanto más bajo es el nivel, pues a menor nivel de razonamiento menor es la capacidad de los alumnos para globalizar sus conocimientos y abarcar un área amplia de la Geometría.

Fases de Aprendizaje

El modelo de Van Hiele propone a los profesores una secuencia cíclica de cinco fases de aprendizaje para ayudar a los estudiantes a progresar desde un nivel de pensamiento al siguiente. Básicamente, estas 5 fases constituyen un esquema para organizar la enseñanza. Su carácter cíclico viene dado por el hecho de cuando los estudiantes, tras recorrer las cinco fases, consiguen alcanzar un nivel de razonamiento superior al que tenían, deben iniciar un nuevo recorrido por las cinco fases para conseguir llegar al nivel superior actual. Naturalmente aunque las fases son las mismas para todos los niveles, los contenidos matemáticos, el lenguaje empleado y la forma de resolver los problemas son diferentes para cada nivel; lo que permanece es la metodología de trabajo; pero cambia su contenido concreto. Las fases del Modelo de Van Hiele son las siguientes:

Información: Al empezar a estudiar un tema nuevo, el profesor debe informar a los estudiantes sobre cuál es el campo de investigación en el que van a trabajar y cuáles van a ser los problemas que van a tratar de resolver. Esta fase sirve también para que el profesor averigüe los conocimientos previos de sus alumnos sobre ese tema y, en caso de que tengan algunos conocimientos organizados, cuál es su calidad y en qué nivel de razonamiento son capaces de desenvolverse los estudiantes.

En todo caso no hay que despreciar los conocimientos que puedan haber adquirido de forma extra-académica, pues si son adecuados deben de servir como punto de partida y si son erróneos, el profesor debe empezar por modificar esos errores.

Orientación dirigida: En la segunda fase los estudiantes exploran el campo de investigación por medio del Material que les ha suministrado el

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profesor. Este material suele estar formado por bloques de actividades dirigidos al descubrimiento y aprendizaje de los conceptos y propiedades fundamentales del área de estudio en cuestión. Estas actividades deben estar claramente orientadas hacia sus objetivos, por ejemplo mediante ciertas cuestiones o directrices dadas por el profesor (como doblar, medir, buscar una simetría, etc.), de tal forma que las estructuras características se les presenten a los estudiantes de forma progresiva.

Explicitación: La tercera fase, que es fundamentalmente de diálogo entre los estudiantes, con intervenciones del profesor cuando sea necesario, tiene varios objetivos. Uno es conseguir que las experiencias adquiridas se unan a los símbolos lingüísticos precisos y que los estudiantes aprendan a expresarse con precisión (dentro de las características de su nivel de razonamiento) en el transcurso de discusiones que tienen lugar en el aula.

Otro objetivo es que los estudiantes reflexionen “en voz alta” sobre el trabajo

que han estado haciendo, sus soluciones, dificultades, métodos, etc. Este debate entre los compañeros enriquecerá notablemente su conocimiento de cada estudiante, pues les obliga a organizar sus ideas y expresarlas con rigor, pone de relieve los métodos y resultados incorrectos y afianza los correctos. Así en el transcurso de la tercera fase se forma parcialmente la red de relaciones entre los conceptos propios del área de estudio.

Orientación Libre: Los estudiantes tendrán que aplicar sus nuevos conocimientos a investigaciones posteriores sobre el tema de estudio. Este es en gran parte conocido, pero el alumno todavía debe de afianzar y completar sus conocimientos del mismo. Esto se consigue mediante la asignación por el profesor de tareas que, preferiblemente, puedan desarrollarse de diversas formas o que puedan llevar a diferentes soluciones. Se trata de actividades y problemas menos dirigidos que los que se plantean en la segunda fase, pues en aquel momento los problemas estaban dirigidos a enseñar unos conocimientos concretos, mientras que en la fase de orientación libre la finalidad de las actividades de los estudiantes es conseguir que profundicen en dichos conocimientos, que se afiancen en su uso, que relacionen unos con

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otros y que descubran y aprenda algunas propiedades que por su complejidad no pueden ser estudiadas antes.

Integración: A lo largo de las fases anteriores, los estudiantes han adquirido nuevos conocimientos y habilidades de razonamiento, pero todavía les falta adquirir una visión general de los conceptos y métodos que tienen a su disposición. En esta fase el profesor debe tratar de resumir en todo un campo que han explorado los estudiantes y lograr que integren lo que acaban de aprender en la red de conocimientos relacionados con este campo que pudieran tener con antelación. El profesor puede fomentar este trabajo proporcionando compresiones globales, pero es importante que estas compresiones no le aporten ninguna novedad al estudiante: Solamente deben de ser una acumulación de las cosas que ya conoce.

Es fácil darse cuenta de que las fases de aprendizaje tienen, por los objetivos de cada una, una secuenciación lógica que no se puede alterar. La única excepción es la tercera fase de Explicitación; esta fase no debe consistir en un período de tiempo entre las fases segunda y cuarta dedicado a que los estudiantes dialoguen, sino que hay que entenderla como una dinámica continua, a lo largo de todas las clases, de diálogo y de reflexión común después de cualquier tipo de actividad, sea de la fase que sea. De esta manera, la fase de Explicitación estaría sobrevolando las otras cuatro fase y entremezcladas con cada una de ellas.

Asimismo, si el profesor y los alumnos han estado trabajando juntos un tema con anterioridad, puede que la fase 1 de un determinado nivel no requiera de actividades específicas, pues el profesor ya sabe qué conocimientos y nivel de razonamiento tienen sus alumnos y es suficiente hacer algunos comentarios o preguntas para retomar el tema y comenzar con las actividades de la fase 2. ([2], pp. 131-133).

26

ENRIQUECIMIENTO DEL MODELO CON PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS

En

lo

que

fue

el

siglo

XX, y hasta hace poco tiempo, la concepción

filosófica dominante sobre la matemática ha sido formalista.

Entre las fuertes corrientes que han influido en la modificación de esta concepción es el llamado constructivismo, pero cuando se habla de constructivismo convendría indicar desde qué perspectiva o punto de vista estamos haciéndolo. Así por ejemplo, podríamos hablar del Constructivismo Genético, el cual se sustenta en las ideas de Jean Piaget, para quien el aprendizaje es explicado a partir de sus nociones acerca del desarrollo cognitivo individual. Otra opción la tendríamos en Lev Vigostky, quien destaca el elemento social en el aprendizaje de cada persona; cuando éste es el caso, estamos en la presencia de un Constructivismo Social. Por último, podemos tomar en cuenta los planteamientos de David Ausubel, quien sostiene que sólo aprendemos aquello que nos resulta particularmente significativo; por lo tanto el material a ser aprendido debe poseer en sí una significatividad potencial para el aprendiz; en este caso estaríamos en presencia del Constructivismo disciplinario.

Dentro de este panorama, aunque un tanto indirectamente, en el sentido

en que lo explicaremos posteriormente, nuestro interés se

centra en

el

constructivismo genético de Piaget; aunque no nos dedicaremos a explicar ampliamente esta teoría, ya que en otros trabajos se ha hecho satisfactoriamente, como lo hace L. Moreno A. [ 6, 5 - 23 ] En otra referencia, queremos destacar las siguientes afirmaciones:

“La primera pregunta al ver el esquema tradicional:

Profesor

conocimiento

 alumno

es ¿qué

es el “conocimiento”? “Eso” que no ha resultado ser tan fácil de

transmitir quizá se deba a que no es algo que pueda transmitirse, debido a que

27

el profesor no lo tiene “hecho” para consumo de sus alumnos, sino que los

alumnos lo construyen. Esta

constructivistas

...

([2], p. 32).

última

es

la

tesis

de

las epistemologías

“…La idea subyacente es que, ahora, el estudiante no es visto como un

ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio

aprendizaje, el cual debe construir por sí mismo”. ([2], p.33).

Comentarios de Dubinsky acerca de Piaget:

“Piaget no escribió mucho acerca de cómo sus teorías se relacionan

con la práctica pedagógica. Y no fue por falta de interés en el tema (de lo poco

que escribió queda claro que tenía un gran interés en la educación). Más bien, su reticencia parecía provenir de cierta desconfianza en la pedagogía, al menos como se practica en las escuelas tradicionales. En un artículo 1 , en el cual relaciona su trabajo con las ideas de Vygotsky (con el cual está mucho más de acuerdo que lo que en general se piensa), expresa el punto de vista de que las escuelas tienden a pasar por alto el uso que podría darse al desarrollo espontáneo del niño y que la educación suele inhibir ese desarrollo. Más aún, Piaget sentía que la práctica educativa existente podría ser dañina para el desarrollo intelectual. [6, p. 25]

“¿Cuál es entonces, según Piaget, el papel de la pedagogía en el

desarrollo intelectual y el aprendizaje que se deriva de ella? En términos

generales, es el de cooperar con los mecanismos de aprendizaje y el de ayudar al estudiante a desarrollar, darse cuenta de ellos e involucrarlos de manera

consciente”. [6, p. 27]

1 Aquí cita a: [13, pp. 237-249]

28

Desde el punto de vista de Piaget, el maestro debe comenzar con las estructuras que el estudiante ya ha construido espontáneamente como resultado de los factores que hemos descrito y ayudar al niño a relacionarlas

con las estructuras matemáticas tal como el maestro las entiende 2 . Existen, al menos, dos maneras mediante las cuales el profesor puede lograr estos

objetivos. Una es hacer participar a los matemáticos. Piaget veía “… un gran

futuro para la cooperación entre psicólogos y matemáticos trabajando sobre un método verdaderamente moderno para enseñar… matemáticas”. Otra es escuchar realmente a los niños y poner atención tanto a lo que dicen como al

razonamiento que pueda estar detrás de sus palabras 3 .

Piaget ofreció un programa general para la educación desde preescolar hasta preparatoria.

<<El entrenamiento en matemáticas se debe preparar, comenzando en el jardín de niños, mediante una serie de ejercicios relacionados con la lógica y los números, las longitudes y las superficies, etc., y este tipo de actividades concretas se deben de desarrollar y enriquecer constantemente de una manera muy sistemática durante toda la escuela elemental, para cambiar poco a poco, al inicio de la educación media, hacia experimentos físicos de mecánica elemental. En estos términos, la educación matemática se fundamenta estrictamente en su ambiente natural de equivalencia de objetos y dará una visión completa a la inteligencia que pudo haber quedado puramente verbal o escrita>> (Piaget J., To understand is to invent, Penguin Books: New York,

1976).

La principal estrategia para lograr esto, según Piaget ( ) consiste en que los maestros creen situaciones que faciliten el descubrimiento o invención por parte del niño de las ideas matemáticas y que presenten ejemplos desequilibrantes de tal manera que el niño desarrolle ideas nuevas con objeto de reequilibrar.

  • 2 Aquí cita: ([14], p. 72, [15], p. 19, [17], p. 179).

  • 3 Aquí cita a: [16, p. 24].

29

Por último, Piaget sugirió recomendaciones pedagógicas que quedaron insertadas en las recomendaciones de la oficina Internacional de Educación y en la UNESCO 4 .

Guíe al estudiante a que forme sus propias ideas y descubra relaciones

y propiedades matemáticas por sí mismo, en lugar de imponerle el pensamiento de adulto ya elaborado. Asegúrese que ha adquirido los procesos y las ideas operacionales

antes de introducirlo al formalismo. No confíe al automatismo ninguna operación que no se haya asimilado.

Asegúrese que el estudiante adquiera primero experiencia con las

entidades y relaciones matemáticas para después iniciarlo en el razonamiento deductivo. Extienda la construcción deductiva de las matemáticas de manera

progresiva. Enseñe al estudiante a plantear los problemas, establecer datos,

explotarlos y sopesar los resultados. Dé preferencia a la investigación heurística de problemas en lugar de la

exposición doctrinaria de teoremas. Estudie los errores que cometen los estudiantes y véalos como un medio

para entender su pensamiento matemático. Entrene a los estudiantes en la práctica de la verificación personal y la

auto-corrección. Infunda gradualmente en los estudiantes el sentido de aproximación.

De prioridad a la reflexión y al razonamiento” ([6], pp. 27-28).

De Piaget a las situaciones del nivel universitario según Dubinsky

Dubinsky

([6],

pp.28-29)

reformula

las

ideas

de

Piaget sobre la

educación para aplicarlas en el nivel universitario.

4 Aquí cita a ([14], p. 194)

30

“Una dificultad seria para hacer esa transición estriba que en la teoría de Piaget el entendimiento conceptual tiene su fuente en la manipulación de los objetos físicos. Conforme el nivel matemático de los conceptos aumenta, es necesario, según Piaget, construir objetos nuevos, no más físicos sino mentales, y manipularlos con objeto de construir las ideas matemáticas 5 (). Un problema importante en la educación matemática es hallar sustitutos apropiados para los objetos físicos. En mi trabajo, la computadora se ha utilizado con este propósito.”

Aquí insertamos un comentario nuestro en el sentido computadora:

del

uso de

la

  • - Sabemos que Dubinsky utiliza un lenguaje de programación creado por un equipo de colaboradores, llamado ISETL, mediante el cual se pretende que el hecho de programar una computadora, haga aprender tópicos de álgebra abstracta.

  • - En nuestro caso, aunque el uso de la computadora es diferente, ya que no se hace propiamente programación, sino que se usa un software ya elaborado de geometría dinámica (El Geómetra), sin embargo, cumple con un fin similar al planteado por Dubinsky, sólo que en un proceso más gradual, ya que aquí empezamos por llevar a un mundo virtual los mismos prototipos didácticos que los que se elaboraron y manipularon físicamente; y estas simulaciones elaboradas con “El Geómetra”, propician condiciones para iniciar el camino hacia un proceso de abstracción gradual, mientras que se recorren los diferentes niveles y fases del Modelo de Van Hiele.

“Otro obstáculo al acercamiento piagetiano en niveles superiores de las matemáticas es que buena parte de sus ideas están relacionadas con el desarrollo espontáneo. Nuevamente, conforme el nivel de sofisticación

5 Aquí, cita [19] y [20].

31

aumenta, hay menos y menos de esto. En consecuencia, el papel del maestro de crear situaciones que fomentarán los desarrollos que deben darse se vuelve aún más importante de lo que es en el nivel elemental sobre el cual Piaget concentró su atención.

La siguiente es una lista de aquellas ideas de Piaget sobre educación, tomadas de la lista precedente, que he tratado de implementar en la investigación y desarrollo del trabajo que yo realizo:

Concentrarse en los mecanismos mediante los cuales se lleva a cabo el desarrollo intelectual. Estos incluyen la abstracción reflexiva y la dicotomía desequilibración / reequilibración. Ayudar a los estudiantes a construir acciones, a interiorizarlas en procesos y a encapsularlos, en objetos. Ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de las estructuras que han construido, a conectarlas con los conceptos matemáticos y a hacer construcciones adicionales para tratar con situaciones nuevas. Cambiar el papel del maestro de diseminador de información a guía y asistente. Prestar atención a las voces de los estudiantes, a sus errores y a sus éxitos y tratar de entender su pensamiento. Crear situaciones que alienten a los estudiantes a hacer construcciones mentales para tratar con las situaciones de los problemas matemáticos. Permitir que los estudiantes construyan bases sobre la experiencia para los conceptos antes de enfrentar el formalismo que estructura los conceptos. Dar a los estudiantes una oportunidad de descubrir los conceptos matemáticos antes de que les sean explicados, ya sea por otros estudiantes o por el maestro.

32

Establecer un

ambiente

en

el

cual

los

estudiantes

tengan

oportunidad

de

interacciones

sociales

ricas,

tanto

con

otros

estudiantes como con el maestro” ([6], pp.28-29).

De las recomendaciones anteriores, tanto las sugeridas personalmente por Jean Piaget, como las modificaciones propuestas por E. Dubinsky para adaptarlas al nivel superior, puede observarse que de por sí el Modelo de Van Hiele se ajusta a grandes rasgos a ellas, mientras se recorren los niveles; pero los aspectos constructivistas mas finamente se pueden apreciar en nuestra propuesta de modificación metodológica al desarrollar cada fase de cada nivel, donde los aspectos constructivistas se expresan mas finamente vía las dos listas de recomendaciones pedagógicas que acabamos de mencionar. No olvidemos que el mismo Piaget consideraba difícil concretizar una propuesta pedagógica o didáctica derivada de sus principios que él los ubicaba meramente como resultados de investigaciones psicológicas.

Es en este sentido que el trabajo de H. Aebli, concretizado en un libro, cuyo prefacio fue escrito por el mismo Piaget [3], aporta también una importante sugerencia, sobre todo en lo que se refiere a la forma o formas de trabajar la tercera fase de cada nivel y su ubicación con respecto a las demás. Esto puede apreciarse en la llamada “Parte didáctica” de su libro, que abarca los capítulos VII, VIII, IX y X ([3], pp. 90-130).

Para el desarrollo de nuestras actividades, en cierto modo, nos basamos en las actividades que desarrolla Ángel Gutiérrez para el nivel escolar básico en el tema de rotación o “giros” [2, pp. 125-145], el cual nosotros lo esquematizamos en un cuadro para hacer un análisis más global de su propuesta, donde pudimos percibir que, a pesar de que se está en el modelo de Van Hiele, en los detalles de logros de las fases, el profesor ocupa un lugar central; proporcionando conocimientos, ciertamente adecuados en el momento, pero consideramos que es un enfoque tradicional en la línea mecanicista, no constructivista, contrario a lo que estamos proponiendo e intentando darle consistencia para después tener elementos que arrojen alguna pertinencia o no de la propuesta.

33

Enseguida mostramos un par de tablas comparativas, en la primera, se presenta esquemáticamente el desarrollo del primer nivel para el tema de “giros”, como tradicionalmente se hace en el modelo de Van Hiele; dicha tabla contiene un resumen esquemático hecho por nosotros de lo propuesto por Angel Gutiérrez para el mencionado primer nivel en el tema de giros [ 2, pp. 137-138 ]. La segunda tabla resume nuestra propuesta para el tema de la reflexión, del cual decidimos nosotros partir, pero incluyendo ya algunas de las consideraciones constructivistas en el sentido ya aclarado anteriormente.

TRANSFORMACIONES EN EL PLANO

Estudiadas por medio del Modelo de Van Hiele y los principios del constructivismo.

TEMA: “Rotación”

Resumen esquemático de la propuesta de Ángel Gutiérrez para el primer nivel de Van

Hiele en el tema de “giros”

NIVEL

FASE

ACTIVIDAD

   

Cada estudiante “gira sobre sí mismo.

Hace un dibujo en una hoja de papel, perfora la hoja con un alfiler y le da vueltas.

Fase 1

Coloca una figura de papel (cuadrado, triángulo,

)

sobre una hoja en

blanco, perforarla con un alfiler y con el mismo darle vueltas. Pegar una figura sobre un disco de plástico, se perfora por el centro y se le da vueltas.

Nivel 1

Fase 2

El profesor da algunos ejemplos y pide a los alumnos, otros de movimientos en el mundo real que son giros y de otros que no los son. Se repite los dos últimos ejercicios de la fase 1, pero pegando varias figuras a lo largo del recorrido de giro. Ahora, sin utilizar herramientas de dibujo, el recorrido seguido por un punto de una figura a lo largo del giro. Emplear el compás para comprobar la respuesta. Identificar posibles recorridos de giros entre un conjunto de líneas dadas

(incluir circunferencias, casi circunferencias, cuadrados, etc.)

Fase 3

 

Fase 4

Se da a los estudiantes una hoja con varias figuras. Los alumnos deben de reconocer las que se corresponden mediante un giro. Pueden usar una figura y moverla antes de contestar. El alumno deberá justificar sus respuestas haciendo explícita la equidistancia al centro del giro (de manera global), la variación de la inclinación de la figura y el recorrido circular de los puntos. Identificación de los giros sobre un mosaico.

Fase 5

Resumen por parte del profesor: En qué consiste un giro. Cómo se colocan las figuras. Qué trayectoria sigue un punto. A qué distancia del centro se coloca la imagen.

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TRANSFORMACIONES EN EL PLANO

Estudiadas por medio del Modelo de Van Hiele y los principios del constructivismo.

TEMA: “REFLEXIÓN”

Resumen esquemático de nuestra propuesta para el primer nivel de Van Hiele en el tema de reflexión

NIVEL

FASE

ACTIVIDAD

 

Fase 1

Cada estudiante experimenta arrastrando al antojo algún punto en un Aplet interactivo propuesto, y trata de descubrir la transformación que

produce el movimiento del punto imagen, al observar ambas trazas.

Fase 2

Después de descubrir que la relación es de reflexión, el profesor induce a que los estudiantes den otros ejemplos de objetos que parecieran

reflejarse en un espejo.

Fase 3

Los estudiantes discuten entre sí lo observado y cada uno escribe sus

conclusiones.

Nivel 1

Fase 4

Se le proporcionan al estudiante varios pares de puntos interactivos relacionados por alguna transformación geométrica para que, después de experimentar, discrimine entre los que corresponden a una reflexión de

los que no.

 

El profesor induce a que el estudiante resuma por escrito lo que ha observado:

Fase 5

  • - En qué forma están colocadas las figuras.

  • - Que características mensurables tienen los objetos y sus reflejos.

Haciendo una comparación entre los cuadros anteriores, podemos observar la diferencia sustancial de enfoque en algunas de sus fases. Por ejemplo en la fase 2 de la propuesta del Dr. Gutiérrez, la primera tabla correspondiente a giros, las instrucciones están centradas en la actividad transmisora del profesor (no constructivista), mientras que en nuestra propuesta, correspondiente a la segunda tabla relativa a reflexión, lo que se busca es inducir a que el estudiante descubra y/o construya las mismas nociones. Algo similar puede observarse en las respectivas fases 5.

El resto de las actividades de corte constructivista en el andamiaje Modelo de Van Hiele nos quedan de la siguiente manera:

del

Enseguida proporcionamos las tablas descriptivas esquemáticas de los demás niveles y fases de nuestra propuesta que parte de la isometría llamada reflexión; en dicha propuesta hemos integrado las consideraciones de tipo constructivista en la manera de lograr las fases (Parte pedagógica) del correspondiente nivel; incluyendo hasta el nivel cinco reconstruido por nosotros.

35

En este sentido, los niveles de Van Hiele desempeñan un papel de “andamiaje” o estructura organizada que conduce y sostiene un proceso constructivista de formación del pensamiento geométrico.

TRANSFORMACIONES EN EL PLANO

Estudiadas por medio del Modelo de Van Hiele y los principios del constructivismo.

TEMA: “REFLEXIÓN”

NIVEL

FASE

ACTIVIDAD

 

Fase 1

El profesor deberá informarse sobre los conocimientos de sus alumnos sobre reflexión, en particular de la noción de perpendicularidad y de distancia de un punto a una línea. En caso de ser necesario, diseñar actividades que induzcan hacia la adquisición y manipulación de la noción de perpendicularidad y de distancia de un punto a una línea.

Nivel 2

Fase 2

Identificar las figuras que corresponden a una reflexión. Se deberá inducir a los alumnos a medir la distancia desde un punto de la figura al espejo imaginario (eje) y luego desde el eje al punto que le corresponde en el reflejo. Se les hará ver la necesidad de comprobarlo para más de un punto de la figura. Unirá un punto de la figura con el reflejo de éste por medio de un segmento. Verificará que pasa con ese segmento con respecto al eje.

Fase 3

Discusión por parte de los alumnos entre sí, sobre lo observado.

Fase 4

Ahora, haciendo uso de la libertad de acción que permiten los aplets, se

induce al estudiante a que descubra la reciprocidad de la reflexión.

 

El profesor debe de inducir que el alumno haga un resumen centrado en:

Fase 5

La importancia del eje de reflexión (lo que el tomo como espejo imaginario), de la equidistancia de un punto de la figura al eje y de este al reflejo del punto, perpendicularidad. ¿Es suficiente con la imagen de un punto para determinar la imagen de la figura completa? ¿Cuál es el resultado del producto de reflexiones con distintos ejes no paralelos?

TRANSFORMACIONES EN EL PLANO

Estudiadas por medio del Modelo de Van Hiele y los principios del constructivismo.

36

TEMA: “Reflexión”

NIVEL

FASE

ACTIVIDAD

 

Fase 1

Debido a la relación entre reflexiones y demás isometrías que se plantean a partir de éste nivel, el profesor debe obtener información sobre el nivel

de los alumnos en estos movimientos.

 

Justificar porque dado un punto P y su reflejo P’ existe solo un eje de reflexión (el cual es mediatriz del segmento de recta PP’).

Fase 2

Determine el eje de reflexión que transforma una figura en otra. Dadas varias propiedades o condiciones, seleccionar un conjunto mínimo de manera que definan una reflexión. Enunciar una definición formal de reflexión. Expresar el significado de esa definición usándola para dibujar la reflexión de una figura mediante la reflexión de algunos de sus puntos clave, mediante los cuales se pueda reconstruir la imagen reflejada. Inducir a que los alumnos construyan una

demostración de algún teorema sencillo utilizando la noción de reflexión, ejemplo:

“En todo triángulo isósceles, la bisectriz del ángulo formado por los lados iguales, es a la vez mediana, mediatriz y altura sobre el lado

opuesto a dicho ángulo”.

Nivel 3

Fase 3

Dialogo entre los mismos alumnos sobre lo estudiado anteriormente.

 

Propiciar que los estudiantes descubran que:

“La composición de reflexiones cuyos ejes no son paralelos, no es otra reflexión sino otra transformación; es una rotación cuyo centro es el

punto de corte y cuyo ángulo es el doble del formado por los ejes”.

Anteriormente dijimos que la composición de reflexiones da como resultado una rotación. Encuentra un par de reflexiones intermedias que determinen una rotación dada (¿será única?).

Fase 4

Realizar composiciones de reflexiones de distinto eje. Plantearles la siguiente pregunta:

  • - Dada una composición de reflexiones. ¿Cómo tendría que ser el

segundo eje de reflexión para que la figura obtenida sea reflejo de la

figura original? Plantear la descomposición de un deslizamiento como una reflexión seguida de una traslación o viceversa.

 

Tratar de que el alumno haga un resumen tomando en cuenta lo sig.:

  • - La reflexión es otro tipo de isometría.

  • - La relación de reflexión con las demás transformaciones.

Fase 5

  • - Que en este resumen el alumno sienta la necesidad de hacer algunas justificaciones de sus mismos planteamientos y observaciones, así como la necesidad de enunciar de manera más formal sus resultados y le encuentre sentido al tener que justificar alguno de ellos con recursos propios de este nivel.

37

TRANSFORMACIONES EN EL PLANO

Estudiadas por medio del Modelo de Van Hiele y los principios del constructivismo.

TEMA: “Reflexión”

NIVEL

FASE

ACTIVIDAD

   

Las experiencias de las actividades anteriores pueden hacernos suponer la asimilación de la fase uno. De todas formas, se pueden plantear algunas actividades tomando en cuenta las características propias del nivel 4, encaminadas al formalismo:

Fase 1

Enunciar la hipótesis y la tesis que hay que tener en cuenta para demostrar que la composición de reflexiones con respecto a distintos ejes, es una rotación. Enunciar la hipótesis y la tesis que hay que tener en cuenta para demostrar que las reflexiones son isometrías (es decir que conservan

forma y tamaño).

Fase 2

Realizar las demostraciones de los dos teoremas mencionados en la fase anterior.

Fase 3

Diálogo entre los mismos alumnos sobre lo estudiado anteriormente.

Nivel 4

 

Comprendidas las demostraciones anteriores, en las que el elemento básico es la asimilación de la descomposición de manera adecuada de rotaciones en el producto de reflexiones, queda todo un campo abierto para demostrar formalmente otro tipo de composiciones. Como ejemplo se presentan algunos ejercicios diversos que se pueden plantear.

  • - Demostrar que la composición de reflexiones con respecto al mismo eje es la transformación identidad.

  • - Demostrar que la composición de dos reflexiones de ejes intersecados es una rotación con centro en el punto de intersección de esas líneas, y ángulo el doble del ángulo formado entre ellas.

Fase 4

  • - Demostrar que la composición de dos reflexiones con respecto a ejes no paralelos produce una simetría central con respecto al punto de intersección de los ejes, sí y sólo si los ejes son perpendiculares.

  • - Explicar cuál es el resultado de la composición de un deslizamiento con una reflexión.

  • - Demostrar que toda isometría del plano se puede expresar como producto de a lo más tres reflexiones.

Nivel 4

Fase 5

En esta fase la visión que los alumnos tienen acerca de las isometrías del plano ya debe de ser global, en la medida que se consideran todas las isometrías relacionadas entre sí. El hacer el resumen en esta fase debe consistir en destacar las relaciones antes mencionadas; donde el elemento globalizador es el concepto algebraico de grupo. En la transición de esta fase y el paso al nivel 5 se podría completar el estudio con otros puntos de vista, como el matricial (aunque no necesariamente) y entender el significado de la variación de cada entrada de la matriz o relación entre ellos con los tipos de movimientos en el plano. Pero en vez del álgebra como generalización de la aritmética, tomaremos el enfoque del álgebra como estructuras, en el sentido de Ana Sfard, propiciando el concepto de grupo como concepto central.

38

Otra de las aportaciones importantes en este trabajo, en cuanto al marco teórico, es la descripción del 5to. Nivel. El modelo está originalmente diseñado hasta el nivel 5, pero la mayoría de las investigaciones dentro de este marco teórico, han sido realizadas en los niveles básicos de educación (generalmente primaria), por lo que a lo más llegan al nivel 4; por consecuencia, han convenido descartar el nivel 5 en la descripción del modelo, dadas las limitantes contextuales en que se desenvuelven los investigadores. En cambio, en nuestro trabajo nos impusimos la tarea de reformular el 5to. Nivel, dado que nuestro contexto de trabajo es el nivel superior.

El 5to. Nivel lo presentamos de forma esquemática a continuación:

TRANSFORMACIONES EN EL PLANO

Estudiadas por medio del Modelo de Van Hiele y los principios del constructivismo.

TEMA: “Reflexión”

NIVEL

FASE

ACTIVIDAD

 

Fase 1

En esta fase el profesor debe obtener información por parte de los alumnos sobre lo que es un sistema axiomático moderno, y por consecuencia, lo que hoy se entiende por demostrar.

 

Dadas ciertas parejas de teselaciones (en Power Point y en Aplets) el alumno hará ciertos movimientos con cada par, de tal forma que podrá:

Fase 2

_Describir detalladamente las transformaciones que dejan invariantes las configuraciones definidas por las respectivas teselaciones en el plano. _ Decir cual de las isometrías de las que analizó forman un grupo con la operación composición, sin combinarla con otras isometrías. -Describir combinaciones de isometrías (que también dejen invariante la configuración) que mediante la operación composición forman un grupo.

_Escribir la definición general de simetría en el plano.

Fase 3

Discusión colectiva y Expresión verbal de los conceptos analizados en la

fase 1 y 2.

Nivel 5

Fase 4

Caracterización de la geometría Euclidiana mediante el estudio de invariantes bajo un grupo de transformaciones en el plano. (Programa de

Erlangen 1ra. Parte).

Fase 5

Hacer una clasificación de las demás geometrías mediante el estudio de invariantes bajo grupos de transformaciones geométricas en el plano (resto del programa de Erlangen).

Otro aspecto de modificación del modelo, que lo comentaremos más ampliamente en el apartado de Metodología, por ser de ese tipo, y que tiene que ver con el ambiente en que se desarrolla el proyecto, es el hecho de que la tercera fase de cada nivel (Que no necesariamente va en el orden tercero), se

39

desarrollará en la dinámica de “foros de discusión”, a través de Internet; por el

estilo de los mostrados en antecedentes, pero con un rediseño que intente evitar los errores y deficiencias presentes en esa experiencia anterior, como los que ya comentamos en dicho apartado. También es Oportuno recordar en este

momento lo comentado acerca de la “Parte didáctica” del libro de H. Aebli que

comentamos arriba ([3], pp. 90-130).

Esta secuencia de cuadros descriptivos, dentro del marco teórico, serán nuestra referencia en la descripción del capítulo de Metodología, tanto en la elaboración del Documento Guía que conduce la actividad didáctica, como en cuanto a la descripción de los criterios de valuación y análisis del grado de logro de cada nivel de Van Hiele, así como de los objetivos y del logro de una respuesta a la pregunta de investigación.

EN CUANTO A LA PSICOLOGÍA DE LA IMAGEN

En esto tomamos como base el análisis hecho por Hans Aebli, en el

capítulo III de su libro “Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget”; dicho capítulo pertenece a la parte psicológica del libro y se titula “La imagen y la operación”.

La razón e importancia de referirnos a este autor, es que el mismo Piaget le reconoce la conjunción de cualidades necesarias como para construir una pedagogía y una didáctica fundada en su psicología, como lo expresa en el prefacio del libro, escrito por el mismo Piaget.

A continuación transcribimos y/o comentamos algunas de las reflexiones que al respecto presenta H. Aebli

Para contextualizar, inicia comentando lo siguiente:

“La psicología sensual-empirista (asociacionista) y la didáctica tradicional se basan en el proceso de imprimir imágenes en el espíritu humano. Según

40

tales doctrinas, las imágenes constituyen los elementos fundamentales del pensamiento aritmético (imágenes de números elementales), y del geométrico (imágenes de figuras espaciales), y de las ciencias naturales (imágenes de objetos, de seres vivos, etc.). Las nociones generales son consideradas como derivación de un proceso de abstracción eliminatorio de los caracteres accidentales. La existencia de las operaciones o se mantiene en silencio (porque no se incorpora a los sistemas) o bien resulta asimilada a los derivados de las imágenes. La experiencia cotidiana de la enseñanza escolar pone en evidencia por sí misma lo insuficiente de esta teoría. No basta, en efecto, mostrar imágenes a una clase y concentrar la atención en sus detalles para provocar en el espíritu de los alumnos impresiones de las que, sin más, resultarían las nociones y las operaciones deseadas[3, p. 51]. (El resaltado en negro es de nuestra parte).

Después comenta acerca de las observaciones hechas durante sus investigaciones:

“Hemos visto que cada maestro se ve obligado a movilizar de alguna manera la actividad de los alumnos, que éstos deben comparar los elementos que les presentan, imaginar transformaciones o, en fin, seguir simplemente las demostraciones del maestro. Ahora bien, todas estas actividades sobrepasan el simple proceso de imprimir e indican que los elementos fundamentales del pensamiento no son imágenes estáticas, copias de modelos exteriores, sino esquemas de actividad en cuya elaboración el sujeto toma parte activa e importante” [3, pp. 51-52].

Mas abajo, Aebli reproduce una cita de la obra de Piaget titulada “La

representación del espacio en el niño”, cuyo coautor es E. Inhelder, la cual,

traducida al Español, textualmente dice así, incluyendo las palabras introductorias del autor:

Pero lo que es exacto para el pensamiento aritmético lo es igualmente para el geométrico: las numerosas investigaciones sobre la representación del espacio en el niño, han confirmado el papel primordial de la acción en el campo

41

del pensamiento. En la conclusión de la primera de las grandes obras que a esto se refieren, Piaget escribe: <<En lo que a la acción en sí misma se refiere, hemos comprobado invariablemente cuán fundamental es su papel, en oposición al de la imagen. La intuición geométrica es esencialmente activa:

consiste, ante todo, en actos virtuales, esquemas abreviados de actos efectivos anteriores o esquemas anticipadores de actos ulteriores, y cuando falta la acción, la intuición se debilita. Desde las relaciones elementales de orden (alineación de objetos en ambos sentidos), de envolturas (nudos), de proyección (reconstitución de perspectivas , proyección de sombras, intersección de haces, reducción de superficies, etc.), o de afinidad (alargamiento de rombos), hasta las similitudes y los conjuntos a coordinar en planos, todas la formas de intuición espacial que hemos estudiado se fundan en actos: acto de situar cercanamente (vecindad) o en sucesión definida (orden), de envolver, congregar o espaciar, de cambiar punto de vista, cortar, reducir, plegar o desplegar, de aumentar o disminuir, etc.>>” [3, pp. 52-53].

En nuestro trabajo, logramos suplir la imagen fija, tan común en la

geometría tradicional, por el uso dinámico de la imagen, convirtiéndola en acción; y esto se hace mediante simulaciones a través del uso planeado con

anticipación de software de geometría dinámica; en nuestro caso, “El Geómetra”, por considerar que desde su diseño, se sustenta en principios muy

cercanos a los nuestros; además de la facilidad que ofrece, sobre todo en su versión 4, de convertir en aplets interactivos los bosquejos dinámicos previamente construidos.

En cuanto a la visualización, tendremos en cuenta también los principios

de “concepto imagen” y “concepto definición” de D. Tall y Sh. Vinner [18].

42

EN CUANTO AL APRENDIZAJE VÍA INTERNET

Además de las consideraciones anteriores, que lo mismo las podemos considerar válidas para un ambiente presencial, sincrónico; queremos añadir en nuestros principios teóricos, algunas reflexiones acerca de las particularidades del trabajo en un ambiente virtual, a través del internet; consideraciones que obviamente son recientes, para lo cual nos basamos en lo siguiente:

El “Centro de Estudios en Tecnología de Aprendizaje Avanzada” de la

Universidad de Lancaster de Londres, Inglaterra, hizo un estudio serio acerca del aprendizaje mediado por la tecnología de redes; al reporte de dicho proyecto lo llamaron “Effective networked learning in higher education:

notes and guidelines”, que incluye, además de artículos sueltos y otros productos, una especie de libro, el cual se puede obtener íntegramente del sitio (http://csalt.lancs.ac.uk/jisc/), perteneciente a la universidad mencionada. Si visitamos este sitio, adquiriremos una visión más amplia y completa de la investigación y productos obtenidos en la mencionada universidad Inglesa, relativo al aprendizaje en línea; en cuanto al escrito arriba mencionado, haremos aquí breves citas y comentarios.

En primer lugar, consideremos la definición que ellos dan acerca del

concepto “Networked Learning”:

Networked Learning (Aprendizaje mediado por la tecnología de redes)

Definimos el <<Aprendizaje mediado por la tecnología de redes>> como:

Aprendizaje en el cual (C&IT) se usa para propiciar conexiones: entre un aprendiz y otros aprendices, entre aprendices y tutores; entre una comunidad de aprendizaje y sus recursos de aprendizaje.

Algunos de los ejemplos más ricos de Aprendizaje mediado por la tecnología de redes incluyen interacciones con materiales en línea y con otra gente. Pero el uso de materiales en línea no es una característica suficiente para definir el concepto de “Aprendizaje mediado por la tecnología de redes”.

43

Las interacciones entre la gente en ambientes de Aprendizaje mediado por la tecnología de redes pueden ser sincrónicas, asincrónicas o combinando ambas maneras. Las interacciones pueden hacerse a través de texto, voz, gráficas, video, espacios de trabajo compartidos o combinaciones de estas formas. Consecuentemente, el espacio de posibilidades para el aprendizaje

mediado por la tecnología de redes, y el espacio de experiencias potenciales

de los estudiantes son vastos”. [ 10 ]

Según su definición, nosotros realizaremos todos esos aspectos, mediante el procedimiento que bosquejaremos en el apartado de metodología; pero creemos que uno de los recursos que sistemáticamente utilizaremos en este ambiente, que es el uso de secuencias didácticas por medio de simulaciones de dispositivos interactivos, ellos no los consideraron; y por tanto, sería una manera de enriquecer e interactuar en el futuro con ese proyecto.

Por hoy, sólo destacaremos dos aspectos relevantes acerca de este ambiente de aprendizaje descrito en el documento mencionado.

Ventajas y limitaciones del aprendizaje en línea

Aunque el apartado se inicia aclarando lo difícil que es precisar las ventajas y limitaciones del aprendizaje en línea, debido a la gran variedad de factores tecnológicos que inciden o pueden incidir en ello, sin embargo se analizan algunas ventajas y limitaciones como la que mencionamos enseguida:

Ventajas proclamadas del aprendizaje en línea:

  • a) Interactivo, pero flexible

Se propicia la comunicación e interacción entre aprendices y de aprendices con el tutor, pero teniendo la flexibilidad de realizar discusiones sincrónica o asincrónicamente.

44

  • b) Promueve el compromiso activo

La posibilidad de interacción puede ser aprovechada por el profesor a través

de tareas bien diseñadas o a través de tutoriales en línea. En particular,

puede ser usada para promover formas más activas de compromiso en el

proceso de aprendizaje y con el material por aprender. La opción de un

trabajo asincrónico ayuda a realizar una reflexión más serena y, por tanto,

más profunda acerca del objeto de estudio.

  • c) Registros permanentes

Lo que es dicho en un seminario o tutorial desaparece en el éter. Quedará

alguna especia de traza en la memoria. Pero mucho de lo que fue dicho

bueno y malo- no estará disponible al aprendiz para reflexiones

subsecuentes. En contraste, las discusiones en ambientes de aprendizaje en

línea dejan una traza permanente.

  • d) Nuevas oportunidades para el trabajo grupal

Las oportunidades para el trabajo grupal están seriamente restringidas en la

enseñanza universitaria convencional; restricciones tales como coincidir en

un espacio (Campus) y en un tiempo determinados; problemas de traslado,

etc. En cambio, el aprendizaje en línea abre nuevas oportunidades para el

trabajo en grupo mediante la pérdida de algunas de éstas restricciones de

tiempo y espacio.

  • e) Interacción social

45

Es fácil subestimar la importancia para los estudiantes de las interacciones

con sus compañeros. Algunos críticos anulan el uso „social‟ del correo

electrónico (etc) como una distracción del trabajo „real‟. No es así como lo

ven los estudiantes, y en verdad deberíamos tener serias dudas acerca de la

posibilidad y la sabiduría de hacer divisiones duras entre lo „académico‟ y lo

„social‟.

  • f) Facilidad de acceso a los recursos globales

Los estudiantes incrementarán su sentimiento de que su uso del aprendizaje

en línea parece emerger con el uso de la Web. Desde el punto de vista del

profesor, se convierte en algo muy fácil el apuntar hacia recursos valiosos en

la Web cuando, por ejemplo, aclaran asuntos en las discusiones en línea.

  • g) Grupos sub-representados

Existe cierta evidencia que sugiere que la flexibilidad incrementada del

aprendizaje en línea permite a algunos grupos mejores accesos a la

educación superior que lo que ocurre de otra manera. Un ejemplo es el de la

mujer que regresa a sus estudios después de algunos años de cuidar a los

niños (e.g. Steeples et al, 1994). Existe también alguna evidencia de que no

son replicados patrones de sub participación en los eventos cara a cara de

miembros de grupos minoritarios en los ambientes en línea.

  • h) Relaciones cambiantes en el aprendizaje

46

Finalmente, algunos autores discuten que el aprendizaje en línea puede

promover una „democratización‟ de las relaciones de aprendizaje –con el

profesor moviéndose de „la sabiduría del teatro‟ a „guiar marginalmente‟.

Limitaciones del aprendizaje en línea

Después de hacer, como en el caso de las ventajas, un análisis de lo relativo de estas limitaciones, se describen algunas de ellas, de las cuales mencionaremos sólo tres, a manera de muestra.

  • a) Carencia de riqueza expresiva

Este es claramente el caso con las comunicaciones basadas en texto y este es citado con frecuencia como una desventaja mayor de esta forma

de aprendizaje en línea. Algunos „trabajos relacionados‟ incluyen el uso

de „emoticones‟ (tales como ;<) para representar ironía o un juego). Pero también es valioso el notar que la „riqueza expresiva‟ puede funcionar –o fallar- sobre un número de niveles. Los mensajes basados en textos no pueden tener la riqueza expresiva de un rápido intercambio verbal en vivo. Por otro lado, un texto bien trabajado puede ser más rico que la improvisación atropellada que todos oímos y producimos en los seminarios.

  • b) La no inmediatez

Esto se aplica en particular a la comunicación asíncrona. Algunas formas de comunicación realmente necesitan tomar un giro rápido y/o una respuesta rápida a una cuestión (Boden & Molotch, 1994; Goodyear, 1996)

  • c) Toma de decisiones prolongada

Cuando una discusión o un grupo de trabajo se extienden por días en lugar de minutos, puede ser difícil y lento el lograr un consenso sobre una decisión que necesita ser tomada.

  • d) Requerimientos de acceso técnico y competencia

47

Esto se está convirtiendo cada vez menos en un problema al menos hasta que llegue la nueva ola de servicios basados en video. Sin embargo, el aprendizaje en línea siempre tiene implicaciones para el acceso.

También se habla de “Un estilo diferente de comunicación”, así como que “Los niveles de discurso pueden ser reñidos”, “Efectos de despersonalización (más analítico / opinión)” y “La necesidad de tarea(s) compartidas para sustentar la actividad

En el caso de nuestro diseño, es posible subsanar algunas de las deficiencias o limitaciones mencionadas; por ejemplo, nuestro diseño no se restringe sólo a actividades escritas que llevan a la situación mencionada en a); sino que se integran actividades dinámicas interactivas que mantienen una situación de problematización muy frecuente que le proporciona otra dinámica al quehacer en línea; además, lo mencionado en c) se diluye considerablemente, ya que hay un plan definido de acción en el cual están definidos los plazos, sin dejar de tener flexibilidad que, unido a lo mencionado anteriormente acerca de la dinámica de trabajo, se desvanece el riesgo de ocupar largos períodos de tiempo para definir una situación.

Resumen Muchas de las ventajas discutidas del aprendizaje en línea tienen sus raíces tanto en la tecnología como en las formas en las que es usada. La tecnología aislada no proporcionará los beneficios deseados excepto por un accidente afortunado. El mal uso de la tecnología puede tener resultados que son opuestos a aquellos que se querían lograr. Por otro lado, muchas de las limitaciones obvias de la tecnología pueden ser „evitadas‟ con una planeación cuidadosa.

¿Cómo aprenden los estudiantes?

48

Primero iniciamos presentando la introducción que a este apartado dan los autores, ya que bosqueja, a grandes rasgos, las consideraciones de tipo teórico que es necesario tener en cuenta, con respecto al ¿cómo se aprende?, al trabajar en este ambiente.

En este apartado, se intenta ayudar al lector a examinar algunas de sus ideas acerca de cómo los estudiantes aprenden. Esto es de suma importancia, pero es poco común lograr que se dé una discusión amplia al respecto. Al decidir realizar un curso en el ambiente de aprendizaje en redes, se requiere dedicarle mucho tiempo, es importante que las decisiones acerca de cómo se desarrollará el curso, qué harán los estudiantes y cómo serán asistidos, sean consistentes con las creencias acerca de los procesos de

aprendizaje. No existe una única autoridad encargada de indicar cómo los estudiantes aprenden, más bien se observa que las partes consistentes de la historia, empiezan a fallar en el lugar de los hechos. En este apartado se hace

un breve recuento de algo de lo mejor que se dice acerca del aprendizaje de los estudiantes. La tarea será, al final de este apartado, producir un sucinto „manifiesto de aprendizaje‟, el cual debería ayudar a las decisiones posteriores acerca del diseño y manejo del ambiente de aprendizaje en redes.

Enseguida

se

hace

un

análisis,

con

cierto

de

talle, de algunas

concepciones del aprendizaje, y su relación con el ambiente de aprendizaje en redes; para mí, ocupa un lugar importante la sección relativa a Una perspectiva cognitiva sobre el aprendizaje; sin embargo, por hoy sólo desarrollaremos un poco lo que se dice acerca del aprendizaje de los adultos, ya que es propiamente en ellos en los que se está pensando en el diseño de este proyecto.

El aprendizaje de los adultos:

Puede ser muy difícil sustraer distinciones claras y rápidas entre el aprendizaje de los niños y el de los adultos. Algunos autores (e.g. Knowles,

1970) han tratado de crear una distancia entre ambos, al preferir utilizar el

término „Andragogía‟ en vez de „Pedagogía, pero han argumentado entonces

49

que la aplicación de principios andragógicos puede producir el aprendizaje de los niños. Sin embargo, probablemente sea útil presentar aquí una versión de los cuatro supuestos básicos que sustentan el enfoque andragógico 6 del conocimiento:

1) Conforme una persona madura, sus propios conceptos (sus creencias acerca de ellos mismos, sus capacidades para la acción y el aprendizaje) se mueven de la dependencia a la propia dirección. 2) La madurez trae una reserva acumulada de experiencia que llega a ser un recurso creciente para el aprendizaje. 3) Como la persona madura, la disposición a aprender se orienta cada vez más hacia los roles sociales y económicos de la persona. 4) Conforme la persona madura, la orientación hacia el aprendizaje llega a ser menos centrada en una materia de estudio (disciplina) y es cada vez más centrada en el problema.

La mayoría de los estudiantes universitarios se ubican, probablemente, en una cierta zona de transición entre el aprendizaje característico de los niños en la escuela y el aprendizaje característico de los adultos, quienes se han movido en el mundo de la responsabilidad laboral y familiar.

Visión esquemática de las consideraciones teóricas:

La razón de ser de toda esta panorámica teórica, es que pretendemos dar sustento teórico a los tres aspectos básicos del trabajo, a saber:

1.- El diseño de una secuencia didáctica con respecto al contenido matemático

que se pretende desarrollar, como en este caso se refiere a ideas del desarrollo del pensamiento geométrico, hemos escogido, para tal fin, el esquema de desarrollo del pensamiento geométrico de Van Hiele, el cual nos da además ciertos elementos para juzgar el nivel de logro de los correspondientes niveles.

Cabe aclarar que, como ya se explicó, hemos aprovechado el “andamiaje” del

6 Mientras que la Pedagogía se relaciona con el aprendizaje del niño, lo Andragogía se relaciona con el aprendizaje del hombre, del adulto (varón o hembra).

50

modelo, aunque enriquecido

con

algunas

consideraciones

de

tipo

constructivista, sobre todo en el proceso de logro de cada una de las fases.

2.- El uso de la imagen, no en el sentido estático, como ya se discutió, sino una imagen dinámica, en el sentido de realizar acciones a través de imágenes dinámicas, que permitan construir la operación intelectual, en el sentido de Piaget.

3.- El uso del ambiente de redes. Los dos aspectos anteriores, con algunas adecuaciones (Por ejemplo el uso de prototipos mecánicos físicos, en vez de simulados, con los cuales también contamos), serían completamente válidos

para un ambiente presencial sincrónico, aún cuando se utilizara software computacional (como ya se hizo en una tesis de maestría que dirigí) [12]; pero por la particularidad de desarrollarse en un ambiente de redes, se requiere hacer consideraciones sobre el particular; y por el nivel curricular en el que se desenvuelve el proyecto, hemos considerado oportuno basarnos en el proyecto

“Effective networked learning in higher education”.

51

Capítulo III

Aspectos metodológicos Cuestionario diagnóstico Como primer paso, con base en la elección del grupo con el cual se decidió trabajar en los términos de lo comentado en el capítulo I llamado “Marco Referencial”, se diseño un cuestionario diagnóstico que consistió en 17 preguntas en un orden que va desde el conocimiento de términos y conceptos hasta ciertos niveles de abstracción de los asuntos referentes a isometrías en el plano, con especial énfasis en la reflexión por contar ya con antecedentes documentados que nos indican el manejo conceptualmente erróneo de dicha transformación [12]. A grandes rasgos, el propio cuestionario se desarrolla siguiendo los niveles de Van Hiele, sin llegar al quinto, si acaso iniciando el cuarto. Una copia de dicho cuestionario se presenta en el “Anexo II”.

A manera de estrategia que me permitiera hacer una prueba previa del cuestionario y descubrir posibles inconvenientes que podrían provocar un

“ruido” en la nitidez esperada en la investigación, se decidió aplicarlo a cuatro

grupos de profesores de secundaria en tres ciudades del estado, una en el sur del mismo (Cd. Obregón), otra en el centro y capital (Hermosillo) y otra en el norte, en la zona fronteriza (Nogales), estrategia que resultó acertada ya que, como se comentará más ampliamente en el capítulo IV, al aplicarse al primer grupo en Cd. Obregón (Alrededor de 30 profesores), nadie pudo contestar la primera pregunta, lo cual me sorprendió y pudo descubrirse que el único

término relacionado con isometrías que algunos de ellos conocían era el de “proyecciones isométricas” que aprendieron en clases de dibujo técnico, y digo algunos porque no todos contestaron esta pregunta; la misma situación se presentó simultáneamente en Nogales, Sonora donde otro compañero lo aplicó simultáneamente con alrededor de 15 profesores. A partir de esta experiencia, sin modificar el cuestionario que estaba ya diseñado en un orden de avance al ritmo de los niveles de Van Hiele, al aplicarlo al resto de grupos de profesores, en el caso de Hermosillo, se aplicó por separado la pregunta 1 y después de corroborar una vez mas su bajo nivel de respuesta, se dio una explicación del

52

concepto con ejemplos que a la vez dieron un avance a la respuesta de la pregunta 3, cuya experiencia sería tomada en cuenta en el momento de aplicar dicho cuestionario al grupo en el cual realizaríamos nuestra investigación.

La importancia de aplicar previamente el cuestionario a profesores de secundaria, no solo estriba en el momento coyuntural de aprovechar un diplomado para profesores de secundaria que estaba en marcha a nivel estatal que estaba en marcha en ese momento, sino que se basa en los siguientes hechos:

  • a) Es en el nivel de secundaria donde por primera vez se aborda en el currículo oficial el concepto de transformaciones geométricas y se intenta ligar con ellas el concepto de simetría trabajado ya desde primaria.

  • b) Tanto en los libros de textos oficiales de primaria, como en los de secundaria, aún en los más recientes, el concepto de simetría es manejado en forma conceptualmente errónea.

  • c) El hecho de descubrir que los profesores de secundaria tienen también un manejo erróneo del concepto, nos hace suponer que los estudiantes llegarán al nivel superior cargando con estos errores conceptuales,

  • d) Aunque parecería natural darle importancia prioritaria al tratamiento que a nivel bachillerato se hace de tales conceptos, por ser el nivel inmediato precedente al de licenciatura, sin embargo, en el currículo del bachillerato, en lo que a geometría se refiere, no se abordan estos temas; indebidamente según mi juicio, lo cual hace que los estudiantes lleguen al nivel licenciatura con las concepciones equivocadas obtenidas a lo mas en secundaria.

La observación de estos hechos será de vital importancia en el momento de realizar nuestras evaluaciones, análisis y conclusiones finales en el capítulo IV.

53

En cuanto al diseño didáctico:

Con respecto a la experiencia del CIIDET mencionada en el capítulo I al tomar en cuenta los antecedentes, en relación a lo que allá se le llamó “Documento guía II”, hoy se realizaron cinco documentos guía y otros documentos complementarios, que son los que propiamente conducen la actividad interactiva en línea, en las que se realizaron algunas mejoras; tanto de aspectos técnicos como del diseño mismo, tales como:

1) Aspectos técnicos: Básicamente se presentarán mejoras consistentes en no tener que usar tantas ligas para ir hacia algún aplet interactivo,

saliéndose del texto, y a veces del contexto, sino que a lo largo del texto estarán integrados los cuadros dinámicos, pudiendo interactuar a la vez que se mantendrán siempre a la vista las indicaciones y cuestionamientos que se desarrollan. Otra mejora técnica consiste en el

uso de la nueva versión de “El Geómetra” (Versión 4) que permite una

mayor nitidez de imagen y mayores capacidades de conversión de diseños dinámicos a formato htm, para poder ser subidos a la plataforma de Internet elegida, que en esta ocasión fue “Dokeos”.

2)

En cuanto al diseño: En primer lugar se busca evitar las deficiencias mencionadas en cuanto al desarrollo y conducción de los foros de discusión comentadas en el apartado de antecedentes, ya que el investigador se hará cargo personalmente de la apertura, orientación y cierre de dichos foros. El simplificar así la labor de conducción y análisis de respuestas en los foros es posible debido a que el grupo de estudiantes elegidos será pequeño, facilitando el propósito de investigación, ya que en esta ocasión no se trata de un programa docente en línea, sino de aprovechar un curso ordinario, en los términos

mencionados en el apartado de “Antecedentes” para desarrollar una

investigación. Otra modificación importante es que el concepto de evaluación en ningún momento tendrá como objetivo asignar una calificación con fines de acreditación escolar, sino fines de investigación, ya que lo que se busca es contestar la pregunta de investigación y, a la

54

vez, corroborar o rechazar la hipótesis; usando para ello los criterios propios del modelo de Van Hiele enriquecido, pero tomando en cuenta el contexto de desarrollo mediante la acción a través de imágenes dinámicas y las características analizadas del ambiente de aprendizaje en redes. Una insistente petición para quien desarrolla algún tópico geométrico, siguiendo el modelo de Van Hiele, es la realización, en todos los niveles, de la tercera fase (que no necesariamente ocupa ese orden); dentro de la naturaleza propia del proyecto; las actividades correspondientes a esta fase de discusión y socialización de lo trabajado individualmente, se desarrollan en el foro correspondiente al momento. El contenido matemático elegido es “Isometrías”, para lo cual se partirá

de la reflexión con respecto a un eje, ya que, aunque tiene la “debilidad”

de no ser cerrada bajo la composición con ella misma y, por tanto, no poder formar grupo (Concepto que se pretende adquirir aquí contextualmente, con un sentido, entre los niveles 4 y 5), tiene la

“fortaleza” de generar a todas las demás isometrías; aunque al final se

pretende ampliar la visión hacia el mundo más amplio de las transformaciones en el plano.

En aparente paradoja, en el “Anexo I” se muestra una secuencia fija de la mayor parte de lo que dinámicamente se desarrolla; sin embargo la presencia del mismo será útil como referencia para mostrar los detalles más finos de los aspectos metodológicos:

Correlación de actividades con niveles y fases de Van Hiele

1.- Descripción del Anexo: En este anexo se presentan algunas pantallas sucesivas, desde el inicio hasta culminar las actividades que se espera ubiquen al estudiante en el correspondiente nivel de Van Hiele, similarmente a como aparecerán en la pantalla de la computadora del estudiante al ingresar al sitio que se le indique. En este anexo no se presenta el total de la actividad que ha de realizar el estudiante, ya que faltan algunas muy fuertes, las relativas al logro de los niveles 4 y 5, pero considero que lo que aquí se reproduce es

suficiente para mostrar la dinámica del trabajo del estudiante y el proceso de avance en el pensamiento geométrico que propone el modelo, a la vez que

55

puede apreciarse el esfuerzo de concreción de algunas consideraciones constructivistas, tal y como se plantea, en lo referente a este aspecto, en el Marco Teórico.

2.- Relación de cada cuadro interactivo Ci con el logro de cada uno de los niveles a través de sus respectivas fases:

Nivel 1:

Los cuadros C1, C2 y C3, están orientados al logro de las fases 1 y 2 del nivel 1.El cuadro C4 está encaminado al logro de la fase 4 del nivel 1. El video y el cuadro 5 tienen por fin el introducirse al ámbito del manejo de prototipos didácticos, ya sean físicos, como se muestra en el video, o sus simulaciones computacionales, como se muestra en el cuadro C5. Dicha actividad cumple a la vez con ser un ejercicio de reforzamiento y maduración de lo previamente analizado, a la vez que prepara un proceso pedagógico y de inicio del despegue hacia los siguientes niveles de razonamiento. Tiene además la virtud de propiciar el estudio contextual de otros tópicos geométricos, como las propiedades del rombo y de sus diagonales. Este dispositivo propicia además una especie de recursión y retrospección hacia lo resumido en la fase 5 (La cual siempre es de resumen y síntesis), propiciando así una profundización y maduración de lo ya resumido por escrito. En cuanto a la fase 3, como ya se explicó en este apartado de metodología, en este contexto de aprendizaje en línea, se desarrolla en el correspondiente FORO 1. También, en la continuación del proceso con las fases del siguiente nivel, se dan nuevas luces para la síntesis hecha en la fase 5 del nivel 1; además de las que proporcionan las discusiones en foros que, junto con el envío de las respuestas individuales a las preguntas planteadas en cada cuadro Ci, constituyen la principal fuente de evaluación y análisis ..

Nivel 2:

Las actividades relacionadas con

los cuadros C6,

C7,

C8

y

C9,

se

complementan entre sí para el logro de las fases 1, 2 y 4 del nivel 2, a la vez que le da sustento a lo que se pide para el logro de la fase 5. Como ya se ha indicado, la fase tres está programado cubrirla en el respectivo FORO 2.

56

Nivel 3:

Las actividades relacionadas con los cuadros C10, C11 y C12, están diseñadas para lograr en su conjunto las fases 1 y 2 del nivel 3. Las actividades relacionadas con los cuadros C13, C14, C15, C16 y C17 buscan en su conjunto satisfacer las demandas planteadas en la fase 4 del nivel 3, a la vez que sustentan lo pedido en la fase 5 de dicho nivel; en particular lo relacionado con C13 fortalece lo planteado en la fase 4 del nivel 2.

Hasta aquí sólo describo, a manera de muestra, lo relativo al desarrollo del proceso hasta el Nivel 3 de Van Hiele.

Los cuadros interactivos del 18 al 22 propician una discusión similar a la dada al trabajar con los cuadros 13 al 17, sólo que ahora los ejes son paralelos, propiciando así la generación de la otra isometría básica, la traslación; y así propiciar similarmente el descubrir relaciones entre la distancia de los ejes y la distancia de traslación, completando así la visión panorámica que permite alcanzar con más plenitud el nivel 3.

Nivel 4:

La visión global de las isometrías propiciada con la labor interactiva correspondientes al trabajar sucesivamente hasta el C22, propicia las primeras fases del nivel 4, pero la parte medular de este nivel se propicia por el desarrollo de las actividades correspondientes a los cuadros que van del C23 al C28, donde se analizan momentos de cambio o invariancia de una configuración dada (figuras con combinación de colores o sin ella generadas a partir de un hexágono regular) con respecto a distintas isometrías como la rotación; hasta llegar a formalizar el concepto general de SIMETRÍA, en su sentido correcto con respecto a configuraciones geométricas en el plano (como primera etapa).

Para

las fases finales

de este

nivel

se hace

uso del

concepto

de

cerradura de una composición de isometrías, para establecer, primero en un contexto específico (Por ejemplo analizando el conjunto de rotaciones que

57

dejan invariantes las configuraciones ya estudiadas) el concepto de grupo que después, para el nivel 5, se requerirá en un sentido más general.

Nivel 5:

Retomando las actividades de los cuadros C23 a C28 y un archivo adicional de Power Point que ilustra las posibles situaciones de dejar invariante o no una configuración en el plano definida por teselaciones artísticas (M.C. Escher) o construidas con geometría dinámica, con respecto a las tres transformaciones isométricas básicas, se escudriña e impulsa el logro de las primeras dos fases del quinto nivel, en las cuales se busca construir el concepto correcto y general de simetría en el plano, a la vez que se construye contextualmente la noción de un sistema axiomático, al construir el concepto de grupo; preparando así los elementos a socializarse mediante el respectivo foro, cuyo desarrollo propicia el logro de la tercera fase del mencionado quinto nivel.

En la cuarta fase, basados en los trabajos interactivos previos y sus análisis, complementados con la lectura de la primera parte de la tesis doctoral de Félix Klein conocido como “El Programa de Erlangen” [4, Tomo II], se reconstruye la noción de Geometría Euclidiana Plana como el estudio de invariantes de configuraciones en el plano bajo grupos de isometrías; en otras palabras, el estudio de las simetrías con respecto a las isometrías en el plano.

La quinta fase se logra al entender el concepto de otras geometrías mediante el estudio de invariantes con respecto a grupos de otras transformaciones en el plano, obteniendo así, por ejemplo, las “Geometrías Equiformes”, “Geometría Proyectiva”, “Geometría Afín”, etc. [4, Tomo II];

logrando así cumplir las características del quinto nivel.

Así como en la presentación dada en la referencia mencionada acerca

del “Programa de Erlangen”, en su primera parte aparece sólo en forma

sintética, sin coordenadas, es hasta después que se presentan los aspectos analíticos de dicho programa, en ese orden se presenta en este trabajo, y con

especial énfasis en el aspecto sintético ya que, como se menciona en las conclusiones de la tesis de maestría de Chacara [12], los estudiantes de

58

licenciatura en matemáticas asumen un formalismo frecuentemente vacío, descontextualizado, sin un sentido ni imagen conceptual de lo que trabajan, generalmente saben hablar de las ecuaciones y propiedades analíticas de muchas curvas, pero no saben a veces ni definir ni trazar sintéticamente dicha curva, sólo para ejemplificar; es por eso que le damos especial atención al aspecto sintético de las isometrías y simetrías en el plano, pero pretendiendo abarcar los aspectos analíticos después de una vivencia contextual en el mundo de la geometría sintética.

En cuanto a la metodología propia de la investigación:

Aunque se pretende investigar con 12 estudiantes del nivel superior que cursan la licenciatura en matemáticas; sin embargo, dada la naturaleza de la investigación, consistente en analizar y de alguna manera medir el desarrollo del pensamiento geométrico, se hará un estudio de casos, eligiéndolos del total con los siguientes criterios:

  • a) E grupo inicial de 12 estudiantes está constituido por estudiantes que cursan la licenciatura llamada “Licenciado en Matemáticas” de la Universidad de Sonora, la cual cuenta con un nuevo plan de estudios en el que se incluye la nueva materia llamada simplemente “Geometría”, siendo esta la primera vez que se ofrece; en este nuevo plan se ofrece a los estudiantes del IV semestre o posteriores, ya que tiene como prerrequisito haber acreditado “Álgebra Lineal II” [http://lic.mat.uson.mx/].

  • b) Se elegirán los casos de estudio entre los que, después de contestar el cuestionario diagnóstico, hayan mostrado verdadera decisión de participar al cubrir lo relativo al primer nivel plenamente, incluyendo su respectivo foro; ya que este nivel tiene un carácter introductorio y, en cierto sentido, propedéutico.

  • c) De entre los que pasen el primer “filtro” señalado en b), se elegirán 6 estudiantes, dos de los que tuvieron un desempeño sobresaliente en lo relativo al primer nivel, dos de los que su desempeño fue sólo aceptable

59

y dos cuyo desempeño haya sido bajo. En caso de que no se completen los seis esperados después del primer filtro, la estratificación se reajustará a partir de la realidad resultante. d) Aunque el interés de investigación estará centrado sobre los casos elegidos, sin embargo el trabajo se realizará con la plenitud del grupo,

de manera natural, con el fin de no añadir “ruidos” evitables que podrían

alterar resultados al sentirse investigados; además de mantener la posibilidad de observar resultados no previstos con el resto de los estudiantes.

Dinámica del trabajo:

A

partir de

la fecha indicada, para cada uno de

los cinco niveles, se

desarrollará el siguiente esquema de trabajo:

  • a) Se dispondrá de una semana para desarrollar propiamente las actividades

definidas alrededor de los cuadros interactivos Ci correspondientes, enviando por correo, en su momento, las respuestas a las preguntas planteadas.

  • b) Se dará un plazo de un día adicional para escribir y enviar el resumen de la

actividad de la semana, con las orientaciones dadas en cada caso, cumpliendo

así con la fase 5 del respectivo nivel.

  • c) Se abrirá el foro de participación colectiva, atendiendo a las indicaciones

dadas por el conductor en cada caso; el foro estará abierto por tres días, cumpliendo así con la fase tres del respectivo nivel.

  • d) Se cierra el foro y se dispone de un día adicional para enviar un nuevo

resumen después de haber participado ya en el foro y haber adquirido otros

puntos de vista.

Como se ve, esto nos lleva un proceso de alrededor de dos meses.

Criterios de evaluación y análisis.

Conforme se va desarrollando el proceso, el investigador, a partir de las respuestas por escrito con base en todos los recursos mencionados

60

anteriormente (respuestas personales, participación en foros y resúmenes), tendrá los elementos para evaluar y con ello ubicar al estudiante en el nivel actual y decidir si avanza al siguiente, tomando en cuenta la correlación de cuadros interactivos Ci con los respectivos niveles y fases mencionados arriba; esta correlación se había realizado con anterioridad en el trabajo de tesis de maestría de la maestra Chacara [ 12 ], habiendo pasado ya por el análisis crítico de los sinodales locales y del sinodal externo de la Universidad Politécnica de Valencia, España; experto en el manejo del Modelo de Van Hiele en el nivel superior.

61

Capítulo IV Desarrollo, toma de datos y análisis de información

En el apartado final del capítulo de Metodología, se describen los mecanismos para la toma de datos cualitativos, propios de la naturaleza de la investigación, por lo cual nuestros criterios de análisis estarán basados en sus respuestas a las actividades, su participación en los foros y sus resúmenes hechos en dos momentos. Se contempla además, de considerarse necesario, la realización de entrevistas personales, ya sea presenciales o vía Internet.

Como

primer

paso,

haremos

el

análisis

de

las

respuestas a las

preguntas del cuestionario diagnóstico, como una primera ubicación del nivel de partida; por razones éticas, no se proporcionan los nombres de los estudiantes participantes, en este primer momento serán mencionados como

Est 1, Est 2, … ,Est 12 y una vez elegidos los casos cuyo desempeño será objeto de investigación, serán nombrados como Caso 1, Caso 2, … ,Caso 6.

Análisis de las respuestas al cuestionario diagnóstico

Como se dijo anteriormente, dicho cuestionario consta de 17 preguntas, por las razones expuestas al inicio del capítulo III, la pregunta I se realizó por separado, y después de evidenciarse el bajo nivel de respuesta, como se ilustra en la tabla siguiente, se explicó el concepto de isometría en el plano y se dieron ejemplos, dando a la vez un avance a la respuesta de la pregunta 3; para evitar un obstáculo a nuestro principal centro de interés, el análisis de lo que la mayoría de los estudiantes entienden del concepto de simetría.

La siguiente tabla muestra un resumen panorámico de las respuestas dadas a las 17 preguntas del cuestionario, lo cual nos proporciona una primera aproximación al nivel inicial de los estudiantes en lo global y en lo individual con respecto al tema de interés.

Tabla Diagnóstico

Pr. No.

Est. Re. Corr.

Est. Re. Err.

No contestó

1*

Est 5, Est 7

Est 3, Est 6, Est 8, Est 9

El resto

62

   

Est 1, Est 3, Est 4, Est 5, Est 6,

 

2

Est 7, Est 8, Est 9, Todos, excepto Est 4, la identificaron con reflexión

3

Todos, excepto Est 4

Est 3, Est 8 en ej. de no isometría

Est 4

4

Est 1, Est 5, Est 6, Est 7, Est 9

Est 3, Est 4, Est 8

 

5

Est 1, Est 5, Est 6, Est 7

Est 3

Est 4, Est 8, Est 9

 

6

Est 8

Est 1, Est 5, Est 6, Est 7, Est 9

Est 3, Est 4

 

7

Est 1, Est 3, Est 5, Est 6, Est 9, Est 7

Est 4, Est 8 (observa isometría)

 

8

Est 1, Est 5, Est 6, Est 7, Est 8, Est 9

Est 3

Est 4

9

Est 1, Est 6, Est 7

Est 8

Est 3, Est 4, Est 5, Est 9

 

10

 

Est 1, Est 6, Est 7, Est 9

Est 3, Est 4, Est 5, Est 8

 

11

 

Est 1

Todos excepto Est 1

 
   

Est 5 (Entendió mal pregunta pero

Est

1,

Est

3,

Est

4,

Est

8,

12

Est 6, Est 7

analizó isometrías)

Est 9

     

Est

1,

Est

3,

Est

4,

Est

8,

13

Est 6

Est 5 (Similar a lo de la 11), Est 7

Est 9

14

Est 7

 

Todos excepto Est 7

 

15

Est 7

 

Todos excepto Est 7

 

16

Est 5 (Faltaron inversos), Est 7

 

Todos excepto Est 5 y Est 7

17

Est 5 (Faltaron inversos), Est 7

 

Todos excepto Est 5 y Est 7

*Esta es la pregunta que se planteó por separado del resto del cuestionario y que, ya que la mayoría no tenía idea de lo que se trataba, se explicó antes de continuar con las demás preguntas, para que el término no se convirtiera en un obstáculo.

Comentario 1: Los estudiantes Est 1, Est 3, Est 5, Est 6 y Est 9 son los únicos cinco de los doce que ingresaron en el semestre Enero-Junio de 2005 (2051, según nomenclatura interna de la Universidad), generación con la cual se inició el nuevo plan de estudios de la licenciatura; de ellos sólo el estudiante Est 5 contestó correctamente la pregunta 1, a pesar de que ya habían acreditado dos cursos de Álgebra Lineal donde se estudian transformaciones lineales (Tal vez con un enfoque muy formalista), y precisamente el no acreditar Álgebra Lineal II impidió al resto de compañeros de su generación (7 en total) cursar junto con

63

ellos esta materia de Geometría, por lo cual debieron cursarla hasta el siguiente semestre, junto con otros cuatro del antiguo plan.

Comentario 2: El resto de los integrantes del grupo, ingresaron en los años del 2002 al 2004, excepto el Est 2 que ingresó en 1994, pero nunca se presentó. En el antiguo plan de estudios había una materia optativa llamada Geometría Modernay cuando un estudiante la elegía, el sistema informático de la Universidad de Sonora lo inscribía en este curso del nuevo plan (como una equivalencia), por tal motivo, los estudiantes del antiguo plan que acreditaban esta materia obligatoria en el nuevo plan, acreditaban la materia optativa del antiguo plan llamada Geometría Moderna.

Comentario 3: El estudiante Est 7, del antiguo plan, además de tener acreditadas ya muchas materias de las distintas álgebras, había acreditado un curso de Geometría Diferencial (obligatoria en el antiguo plan y optativa en el nuevo), en la cual se estudian ampliamente las isometrías en el plano y en otros espacios, lo que le permitió contestar correctamente la pregunta 1.

Comentario 4: Los estudiantes que contestaron la pregunta 2; Est 1, Est 3, Est

4, Est 5, Est 6, Est 7, Est 8 y Est 9 son todos los que contestaron el

“Cuestionario diagnóstico” y, por tanto, son los que pasan el primer filtro en el

proceso de selección de los casos a estudiar.

En la siguiente

tabla se

muestra,

en fríos

números, la

cantidad de

respuestas correctas y el correspondiente porcentaje.

Cantidad y porcentaje de respuestas correctas del cuestionario diagnóstico por estudiante Est i.

Est i

No. Resp. Corr.

% Resp. Corr.

Est 1

5

29.4

Est 3

1

5.9

Est 4

0

0

Est 5

7

41.2

Est 6

7

41.2

Est 7

11

64.7

Est 8

1

5.9

Est 9

3

17.6

64

El cuestionario diagnóstico se aplicó también en el semestre 2072 (agosto-diciembre de 2007) donde se incluía el resto del grupo del nuevo plan que no pudo cursar la materia en su momento por las razones mencionadas y también se aplicó en el semestre 2081, con el grupo de la siguiente generación, con resultados similares.

Análisis del Nivel I

Este análisis se basa en el desempeño en la respuesta a las actividades

propuestas en la “Guía 1”, las cuales cubren las fases del nivel 1 de Van Hiele,

según se explicó en el capítulo tres (Metodología), incluyendo la participación

en el “Foro 1” que, como se explicó en el mismo capítulo, dicha actividad cubre

lo correspondiente a la fase3.

De los estudiantes que pasaron el primer filtro, consistente en responder el cuestionario diagnóstico, quienes cubrieron cabalmente las actividades, tanto de la “Guía 1” como su participación en el primer foro fueron Est 3, Est 5, Est 6, Est 7 y Est 9, de quienes puede considerarse superado el Nivel 1 de Van Hiele, destacando en nivel pleno de cumplimiento los estudiantes Est 5 y Est 6 y con breves observaciones en el resto de ellos.

De los estudiantes Est 5 y Est 6, que resultaron ser los más destacados en esta primera etapa, sobresalió la forma de responder del Est 6, ya que su forma de responder fue muy cuidadosa, como lo ilustramos a continuación:

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Universidad de Sonora

GEOMETRIA

Universidad de Sonora GEOMETRIA Profr. Jorge Ruperto Vargas Castro Est 6 (Hemos omitido su nombre) Abril
Universidad de Sonora GEOMETRIA Profr. Jorge Ruperto Vargas Castro Est 6 (Hemos omitido su nombre) Abril

Profr. Jorge Ruperto Vargas Castro Est 6 (Hemos omitido su nombre)

Abril del 2007 Hermosillo, Sonora

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Figura C1 ¿Qué relación encuentras entre la figura que tú trazaste al arrastrar el punto P y la que, en tanto, trazó el punto Q?

La figura que se traza con el punto Q al ir arrastrando el punto P, es como si pusieras un espejo en el eje1 y la imagen que se ve en el espejo es la de la figura del punto Q. Pero esta isometría se puede conseguir rotando la figura 180º respecto al eje 1.

Figura C1 ¿Qué relación encuentras entre la figura que tú trazaste al arrastrar el punto P

Figura C2 ¿Qué relación encuentras entre la figura que tú trazaste al arrastrar el punto P y la que, en tanto, trazó el punto Q?

Pasa algo muy parecido al lo que para en C1 solo que aquí el eje ya no es el mismo.

67
67

Figura C3 ¿Qué relación encuentras entre la figura que tú trazaste al arrastrar el punto P y la que, en tanto, trazó el punto Q?

Pasa algo muy parecido al lo que para en C1 solo que aquí el eje ya no es el mismo. Aunque es una figura que parece ser tridimensional y no es tan fácil observar lo mismo, podemos observar cada segmento de la caja para verlo mas fácil.

Figura C3 ¿Qué relación encuentras entre la figura que tú trazaste al arrastrar el punto P

¿Qué relación encuentras entre los pares de figuras trazadas en cada una de las actividades interactivas anteriores y la experiencia de realizar movimientos ante un espejo? Experimenta y observa antes de responder.

Como se había dicho antes es como colocar un espejo en el eje de cada figura.

Figura C4 En el siguiente cuadro interactivo, aparecen tres pares de puntos P,Q, señalados con incisos A), B) y C) respectivamente; interactúa con cada uno de ellos e indica cuál tiene un comportamiento equivalente a lo que descubriste en los tres cuadros interactivos anteriores, explicando tu respuesta.

En el inciso B es en el que podemos encontrar un comportamiento semejante a lo visto anteriormente porque es la única figura en la que podemos encontrar en eje de manera que al rotarlo 180º obtengo el reflejo de la figura que trazamos.

¿Puedes identificar la transformación geométrica realizada en los incisos que no elegiste?

En A) se trata de una traslación. En C) se trata de una rotación y traslación de la figura. (La rotación creo es de 225º a como estuve observando)

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Figura C5 Te invito a que manipules la simulación del dispositivo articulado que aparece en el

Figura C5 Te invito a que manipules la simulación del dispositivo articulado que aparece en el siguiente cuadro interactivo, trazando libremente la figura que desees al arrastrar el vértice que se encuentra hacia la izquierda de la barra azul de deslizamiento; observando a la vez la figura trazada por el vértice opuesto, hacia la derecha de dicha barra.

¿Qué relación encuentras ente dichos trazos?

Ocurre la misma transformación que en la figura C3

¿A qué crees que se deba?

Las cuatro tablitas son forman un paralelogramo en el que sus diagonales son perpendiculares y una de ellas es el eje y los extremos de la otra diagonal son los que trazan la figura. La distancia de estos puntos al eje siempre es la misma y están a la misma altura, por lo que la figura que se traza es como un

reflejo de la otra.

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Mientras tanto, el Est 5, contestó correctamente, pero en forma muy sobria, como se muestra a

Mientras tanto, el Est 5, contestó correctamente, pero en forma muy sobria, como se muestra a continuación:

¿Qué relación encuentras entre la figura que tú trazaste al arrastrar el punto P y la que, en tanto, trazó el punto Q?

PRIMER CUADRO INTERACTIVO

La figura que trazó el punto Q es una reflexión de la que trazó el punto P, es decir, como si hubiera un espejo horizontal entre ellas.

SEGUNDO CUADRO INTERACTIVO

El efecto es semejante al del primer cuadro interactivo, sólo que ahora el “espejo” no es

horizontal, sino que tiene cierta inclinación, aproximadamente de 30º

TERCER CUADRO INTERACTIVO

El efecto es semejante al del primer y segundo cuadro interactivo, pero ahora el

“espejo” es vertical. La figura que forma el punto Q es reflexión de la que forma el

punto P.

¿Qué relación encuentras entre los pares de figuras trazadas en cada una de las actividades interactivas anteriores y la experiencia de realizar movimientos ante un espejo?

70

Como ya mencioné antes, el efecto es como el mover el punto frente a un espejo. La figura que traza el punto Q es la que trazaría la imagen de P en el espejo.

En el siguiente cuadro interactivo, aparecen tres pares de puntos P,Q, señalados con incisos A), B) y C) respectivamente; interactúa con cada uno de ellos e indica cuál tiene un comportamiento equivalente a lo que descubriste en los tres cuadros interactivos anteriores, explicando tu respuesta.

El del inciso B), porque en el inciso A), el punto Q solo describe la figura que describe el punto B, pero trasladada con cierta dirección y sentido. Es decir, es una traslación. En el inciso C), al moverse en una dirección parece que sí se tiene el efecto, pero al moverse en la dirección contraria, se tiene el efecto contrario, es decir, como que el

punto Q “se aleja” del espejo.

El del inciso B) sí tiene el efecto de reflexión.

¿Puedes identificar la transformación geométrica realizada en los incisos que no elegiste?

Como ya mencioné, en el inciso A) es una traslación. En el inciso C), me parece que se trata de una rotación, más una traslación.

Te invito a que manipules la simulación del dispositivo articulado que aparece en el siguiente cuadro interactivo, trazando libremente la figura que desees al arrastrar el vértice que se encuentra hacia la izquierda de la barra azul de deslizamiento; observando a la vez la figura trazada por el vértice opuesto, hacia la derecha de dicha barra.

¿Qué relación encuentras entre dichos trazos?

Parece que nuevamente, lo que se está formando es una reflexión, de manera similar a como se trazó en los primeros cuadros interactivos.

¿A qué crees que se deba?

A la manera en la que se está construido el dispositivo. Está construido de manera que siempre sea un rombo, y por lo tanto, por cada punto que se dibuje, se dibujará su reflejo.

Los otros

tres estudiantes,

Est

3,

Est

7

y

Est

9,

tuvieron

respuestas

aceptables, pero su mentalidad formalista, mostrada en su afán por dar una

71

respuesta analítica, aún cuando ni siquiera se mencionaba la presencia de un sistema de coordenadas, los llevó a expresar imprecisiones tales como:

Est 3:

Cuadro C1. *¿Qué relación encuentras entre la figura que tú trazaste al arrastrar el punto P y la que, en tanto, trazó el punto Q?

R: La relación que encuentro,

es que la figura trazada por

el punto Q

esta dada por una

reflexión y una traslación con respecto a la figura trazada

por el punto P, estas son simétricas con respecto a la recta Y(x)=0.

*¿Qué relación encuentras entre el par de figuras trazadas y la experiencia de realizar movimientos ante un espejo? R: Es una actividad similar, puesto que las imágenes conservan su tamaño, puedes mover la imagen sin que exista alguna falla como perdida de visión o deformaciones en las figuras, también es claro que existen espejos que deforman los cuerpos que se reflejan en ellos, pero eso es si tu lo deseas, si no, estas figuras poden modificase a nuestro gusto.

Cuadro C2. *¿Qué relación encuentras entre la figura que tú trazaste al arrastrar el punto P y la que, en tanto, trazó el punto Q? R: La relación que encuentre, es que la figura trazada por el punto Q esta dada por una reflexión y una traslación con respecto a la figura trazada por el punto P, estas son simétricas con respecto a la recta Y(x)=x.

*¿Qué relación encuentras entre los pares de figuras trazadas y la experiencia de realizar movimientos ante un espejo? R: En este segundo caso los movimientos son como si el espejo es el que se rotara, depende de la recta Y(x)=X aparentemente, al menos podemos decir que la recta tiene pendiente m>0, puesto que ahora la reflexión y la

72

traslación, es decir, la simetría está orientada con respecto a dicha.

la recta antes

Est 7:

Geometría Lista de Ejercicios Isometrías

¿Qué relación encuentras entre la figura que tú trazaste al arrastrar el punto P y la que, en tanto, trazó el punto Q?

Es una reflexión con respecto a un eje de reflexión que se forma con todos los puntas donde se intersectan las dos direcciones.

¿Qué relación encuentras entre los pares de figuras trazadas en cada una de las actividades interactivas anteriores y la experiencia de realizar movimientos ante un espejo? Experimenta y observa antes de responder.

La primera es una reflexión sobre una recta de pendiente positiva, pues tiene las mismas características del caso anterior.

La segunda es una reflexión, solo que el eje es una recta vertical.

En efecto, las tres transformaciones son reflexiones sobre rectas distintas, como la imagen de un espejo.

Est 9:

1.- ¿Qué relación encuentras entre la figura que tú trazaste al arrastrar el punto P y la que, en tanto, trazó el punto Q?

En

que

la figura trazada

por

Q

es

un

reflejo

de

la figura

trazada por mi,

tomando como línea de reflexión el eje x (si se traza en sistema de coordenadas de dos dimensiones y se le llama eje x a la línea horizontal).

2.- ¿Qué relación encuentras entre los pares de figuras trazadas en cada una de las actividades interactivas anteriores y la experiencia de realizar movimientos ante un espejo?

Ambas actividades se pueden hacer utilizando un espejo, es por eso que creo que se hace referencia a los espejos, por ejemplo: la primera figura es como si tomáramos como línea de referencia la recta Y=x, y pusiéramos un espejo, los trazos que realizamos se ven reflejados por el punto Q; mientras que la segunda figura es como si tomáramos como línea de referencia el eje “Y” y pusiéramos un espejo, el punto Q Realiza el trabajo que realizaría el espejo.

73

3.- En el siguiente cuadro interactivo, aparecen tres pares de puntos P,Q, señalados con incisos A), B) y C) respectivamente; interactúa con cada uno de ellos e indica cuál tiene un comportamiento equivalente a lo que descubriste en los tres cuadros interactivos anteriores, explicando tu respuesta.

El inciso B) es la figura que tiene un comportamiento parecido con las figuras anteriores ya que el punto Q lo que hace es reflejar el punto P con respecto a la línea formada por la recta Y= -x, es decir, es como si pusiéramos un espejo tomando como línea de referencia la recta Y= -x, y lo que se observaríamos reflejado es el punto Q.

¿Puedes identificar la transformación geométrica realizada en los incisos que no elegiste?

Todas las transformaciones anteriores son rotaciones y traslaciones, por ejemplo el inciso A) lo único que hace es trasladar al punto P=(x , y) al punto Q=(x-a , y-b)., donde a y b son las distancias con respecto al eje “x” y “y” respectivamente con las que están separados los punto P y Q; el inciso B) como dije anteriormente es una reflexión con respecto a la recta Y= -x, y el inciso C) es como un rotación de 135 grados en sentido a favor de las manecillas del reloj y con respecto al eje x.

Las partes subrayadas indican los momentos donde los mencionados estudiantes limitaron su capacidad de razonamiento para restringirse a parámetros de expresión analíticos.

Elección de los casos

Tal como se explicó en el Capítulo III, referente a metodología, el análisis de este nivel que corresponde a las respuestas a las preguntas planteadas al realizar las actividades de los cuadros interactivos C1 a C5 y el respectivo foro, serían la base para elegir los seis casos en los cuales se centrará el interés de nuestra investigación. Dadas las condiciones y restricciones del experimento, fueron sólo cinco los estudiantes que superaron los dos filtros establecidos (cuestionario diagnóstico y primer nivel de Van Hiele) los cuales se constituyen en los casos elegidos para el resto del análisis,

74

ellos son: Est 3, Est 5, Est 6, Est 7 y Est 9; siendo Est 5 y Est 6 los de nivel de respuesta más alto hasta este momento, con especial distinción el Est 6, constituyendo así un primer bloque o estrato. El siguiente nivel de respuesta, ligeramente inferior al primer bloque, lo constituye sólo el Est 7 y finalmente, sin distar mucho del resto, el tercer bloque lo constituyen los estudiantes Est 3 y Est 9, los cuales pasarán a ser los casos elegidos cambiando su nomenclatura según se ilustra en la siguiente tabla:

Est 6

Caso 1

Est 5

Caso 2

Est 7

Caso 3

Est 9

Caso 4

Est 3

Caso 5

Con respecto al nivel de respuesta dada al “Cuestionario diagnóstico”,

expresado en tabla anterior, salvo el Caso 3 que debería estar colocado en el primer lugar, el resto se corresponden con el orden en que están, pero el desarrollo de las actividades interactivas correspondientes a las fases del primer nivel de Van Hiele, las hemos considerado como una referencia más sólida para establecer el orden en que se presentan los casos a investigar.

Análisis del desempeño de los casos elegidos por cada nivel

Este análisis consistirá en hacer un seguimiento detallado y su correspondiente valoración de las respuestas de los estudiantes a cada uno de los siguientes bloques interactivos que se corresponden, según el capítulo de Metodología, con las sucesivas fases de los siguientes niveles de Van Hiele.

Logro del Nivel 2 Hagamos el análisis con base a la información sintetizada en la siguiente tabla:

 

Cuadros interactivos involucrados:

 

Caso

C6, C7, C8, C9 y C13 y Foro 2

Dictamen

Caso 1

Muy buena participación en todos

Cubre pleanamente el nivel 2

75

 

los aspectos

 

Caso 2

Buena participación en todos los aspectos

Cubre plenamente el nivel 2

Caso 3

De C6 a C9, bien contestado, lo esperado para C13 lo hace al comentar lo de C16; no se registran participaciones en el respectivo foro

Aunque no se registra participación en el foro, su nivel de análisis sugiere que cumple los requisitos para dar por logrado el nivel 2

Caso 4

Cubre satisfactoriamente todos los aspectos

Cubre satisfactoriamente el nivel 2

Caso 5

Respondió a las preguntas, pero en cuanto a medidas dinámicas sólo mencionó aspectos cualitativos, confunde notoriamente aún simetría con reflexión, buena participación en el foro

Aunque con ciertas deficiencias, puede decirse que cubre el nivel 2

Nivel 3

El análisis sintético se presenta en la siguiente tabla:

 

Cuadros interactivos involucrados:

 

Caso

C10, C11, C12 (fases 1 y 2), C12 a C17 (fase 4 y prepara fase 5) y Foro 3 (fase 3)

Dictamen

Caso 1

Responde muy bien, con interesantes transiciones que comentamos más abajo; su participación en el foro buena, aunque con leves imprecisiones

Cubre bien el nivel 3

Caso 2

Muy buena participación, sólo que sigue identificando reflexión con simetría.

Cubre muy bien el nivel 3

 

Respuestas aceptables a C10 … C17,

 

Caso 3

aun confunde reflexión con simetría, en el foro mostró amplio manejo de aspectos formales, sigue confundiendo los conceptos de simetría y reflexión

Cubre muy bien el nivel 3

Caso 4

Cubre satisfactoriamente lo de cuadros interactivos y el foro, permaneciendo imprecisiones en cuanto la confusión

Cubre satisfactoriamente, con leves limitantes, el nivel 3

76

 

simetría-reflexión y algo leve con respecto al concepto de grupo

 

Caso 5

Sigue confundiendo simetría con reflexión y algunas fallas con respecto al concepto de grupo, aunque intenta ver la reflexión en un sentido más amplio

Sus deficiencias no permiten asegurar que cubre el nivel 3

Comentarios: El Caso 1 manifiesta estar en una transición entre el concepto de simetría axial y reflexión; así como en una transición del nivel 2 al 3, lo cual es notorio en las respuestas que da a las preguntas que abarcan los cuadros del C10 al C12: Obsérvese:

¿Qué figura insinúan en su trayectoria los puntos móviles hacia la derecha del eje?

Pues el movimiento correspondiente a los puntos del lado izquierdo en la transformación de una reflexión, solo que del lado derecho no se muestra la traza.

¿Qué relación existe entre la figura bosquejada por el par de puntos móviles con trazo de la izquierda con la respectiva figura insinuada por los correspondientes puntos de la derecha?

Con el dispositivo pudiéramos haber obtenido la misma figura solo que con movimientos diferentes. La figura que se traza es el reflejo, las figuras son simétricas.

Cuadro C11

Efectivamente es una reflexión, o más bien dos reflexiones las cuales se unen por el quinto punto que decía y por las medidas a y b para tener una elipse con eje mayos a y eje menor b y uno de sus vértices dicho punto.

Cuadro C12 ¿Qué relación existe entre los pares de puntos P,P’ y Q,Q’ respectivamente.

No importando el movimiento de los puntos, los segmentos PP’ y QQ’ tienen

como mediatriz la misma recta que es el la recta que pasa por los puntos N y

M.

¿Qué relación existe entre la figura global determinada por los puntos P,

Q y la determinada por los puntos P’, Q’?

Son el reflejo una de la otra, son simétricas.

77

Obsérvese cómo en las respuestas dadas a parte de las preguntas correspondientes al C10, usa alternadamente reflexión y simetría; en la respuesta a la pregunta del C11 habla sólo de reflexión y en la primera pregunta del C12 no menciona reflexión ni simetría, sólo muestra que comprende ampliamente los requisitos para que haya reflexión, mientras que en la respuesta a la segunda pregunta del C12, menciona primero la reflexión y después remata mencionando la simetría. En resumen, en este momento puede observarse que aunque aún no tiene elementos para discernir con claridad entre simetría y reflexión, sin embargo, se ubica ya en un proceso de transición como fruto de vivir la secuencia propuesta.

En sus respuestas a las preguntas correspondientes a los cuadros C14, C15 y C16 muestra cómo la secuencia vivida previamente (ella lo menciona), le permite afirmar que la composición de dos reflexiones con respecto a ejes oblicuos no es de nuevo una reflexión; destacando también, en especial a la respuesta a la pregunta del C15 la comprensión clara que hoy tiene del concepto de isometría, a diferencia de lo mostrado en su respuesta a la primera pregunta del cuestionario diagnóstico; y su respuesta a la primera pregunta de C17 muestra contundentemente su comprensión de lo que sucede con dicha composición de reflexiones.

En las siguientes preguntas muestra su habilidad para argumentar los métodos analíticos para determinar las simetrías de una curva, tanto con respecto a cada uno de los ejes como con respecto al origen, como fruto de la comprensión del concepto de reflexión y sus propiedades adquiridas en un ambiente sintético; por lo cual podemos afirmar categóricamente su logro del nivel 3 de Van Hiele, conforme a las bases establecidas.

En cuanto al Caso 2, en sus respuestas a las preguntas anteriores a la tercera pregunta del C12, que junto con el enunciado pedido enseguida pretenden provocar una transición de simetría axial a reflexión (cuando se trata de dicha transformación), maneja el concepto de reflexión, ya casi independiente del concepto de reflexión, salvo en su respuesta a la segunda pregunta correspondiente al C12, donde después de dar una buena respuesta,

78

en su comentario final, expresa de nuevo su identificación de la reflexión con la simetría axial, lo cual lo reafirma en el enunciado solicitado como última actividad correspondiente al C12, donde maneja a la simetría axial como una transformación cuya descripción se corresponde con precisión al concepto de reflexión con respecto a una línea. Por lo demás, salvo variantes de argumentación, que en ocasiones las hace con mayor precisión, sus respuestas son similares a las del Caso 1. El Caso 2 no menciona en sus respuestas la palabra isometría, pero fue el único del nuevo plan que respondió correctamente la primera pregunta del cuestionario diagnóstico; logra también en forma sobresaliente, como el Caso 1, el nivel 3 de Van Hiele.

En lo referente al Caso 3, sus respuestas, aunque más concisas, equivalen a las de los casos anteriores; destacando en este estudiante el

hecho que nunca identifica simetría con reflexión, hasta que las preguntas lo

“inducen” y su definición formal de simetría es muy precisa, aunque se

corresponde con la transformación llamada reflexión con respecto a una línea en el plano; este estudiante tampoco menciona la palabra isometría en sus respuestas, pero es el otro caso (y es del antiguo plan) que respondió correctamente la primera pregunta del cuestionario diagnóstico. Como los casos anteriores, y tomsndo en cuenta también sus participaciones en el respectivo foro, muestra lograr satisfactoriamente el nivel 3 de Van Hiele.

El Caso 4, salvo variantes de argumentación, tiene respuestas similares a las del Caso 3, salvo dos diferencias importantes de destacar, las cuales son:

La respuesta a la pregunta correspondiente al C13 es imprecisa, aunque después corrige esa imprecisión al dar una respuesta clara a la pregunta correspondiente al C17; la otra diferencia notoria con el Caso 3 es que no da respuesta a las preguntas de las características analíticas de la reflexión que permiten determinar las simetrías de una curva. Tomando en cuenta también su participación en el respectivo foro, podemos afirmar que, aunque con menos contundencia que los casos anteriores, logra el nivel 3 de Van Hiele.

Al

analizar el Caso

5

vemos que, a diferencia de los anteriores,

es

insistente en llamar simetría a lo que debería ser reflexión, no se percibe esa

79

transición mencionada en el Caso 1, la reflexión llega a mencionarla muy marginalmente; por otro lado, sostiene que la composición de reflexiones con respecto a ejes oblicuos sí es otra reflexión, contradiciéndose al responder la

pregunta del C17, afirmando que la composición es un “giro”, pero sin

mencionar la relación de ángulos; por otro lado, su participación en el foro confirma la visión que da la respuesta a las actividades, por lo cual puede decirse que está en vías de lograr el nivel 3, sin alcanzarlo plenamente.

Nivel 4

El Caso 1, responde satisfactoriamente lo relativo a las preguntas de los

cuadros C18 a C22, salvo que al final no precisa que la constante que expresa

la razón de distancias entre los puntos del triángulo A‟‟B‟‟C‟‟ y ABC con

respecto a la distancia entre los ejes paralelos es exactamente 2; pero concluye lo esencial, por lo cual se considera cumplido lo referente a las dos

primeras fases del Nivel 4.

Al responder las preguntas planteadas en cada uno de los cuadros

interactivos propuestos en el documento “Guia 5” (de C23 a C28 y presentación

en Power Point); observamos lo siguiente:

Las preguntas correspondientes a los cuadros C23 a C26, las contesta impresionantemente bien después de realizar las actividades interactivas

sugeridas; tiene una momentánea confusión sobre el concepto de “invariante de una transformación” al responder a la pregunta correspondiente al C27, pero

al seguir interactuando como se le solicita en C28 y sobre todo al observar la presentación en Power Point que se le proporciona, adquiere una claridad

digna de destacar acerca del concepto correcto de simetría y muestra que las confusiones que presentaba inicialmente, en el cuestionario diagnóstico y en las primeras actividades interactivas, han sido superadas contundentemente, como se observa en sus respuestas dadas a las preguntas finales de este documento. Por lo tanto, podemos considerar que el Caso 1 ha logrado cubrir de forma destacada el nivel 4 de Van Hiele.

80

En cuanto al Caso 2, observamos lo siguiente: Responde correctamente lo relativo a las preguntas de los cuadros C18 a C22; y sin la imprecisión mostrada en el Caso 1 con respecto al valor dos de la constante arriba mencionada, por lo cual satisface plenamente lo referente a las primeras dos fases del Nivel 4.

En lo relacionado a las respuestas dadas a las preguntas relativas a los cuadros C23 a C28, las contesta en forma correcta y precisa, mostrando ya algunas correcciones conceptuales, como en el Caso 1; con lo cual muestra el cumplimiento pleno del Nivel4.

Sin embargo, en entrevista personal por él solicitada, lo cual lo mencionamos en el capítulo de metodología como un recurso complementario para nuestros análisis, él manifestaba aún confusión entre los conceptos de simetría (que lo tenía profundamente identificado con reflexión) y el de reflexión en el plano; y después de una conversación de 15 minutos, con mucha réplica y contrarréplica y con ayuda de recursos presenciales muy vivenciales (como usar hasta el acomodo de mosaicos en el piso donde estábamos), de pronto sintió, según lo expresado en una exclamación, que en ese momento vio con claridad la diferencia entre un concepto y otro. Es importante destacar que este estudiante se distinguió como el más disciplinado y metódico en el estudio, así como el de mayor capacidad para ser matemático, según el resultado de un problema que, a manera de reto les planteé, el cual requería mucha visión matemática y tesón para resolverlo, y él fue el único que lo hizo, esto en una entrevista colectiva fuera de la dinámica de las secuencias de trabajo.

El

Caso 3

responde con precisión lo relativo a las preguntas de los

cuadros C18 a C22, por lo cual satisface a plenitud lo referente a las primeras dos fases del Nivel 4.

En lo referente a las respuestas a las preguntas correspondientes a los cuadros de C23 a C28, contesta correctamente y, aunque al responder las dos últimas preguntas presenta una pequeña confusión al afirmar que una simetría es una transformación en la penúltima pregunta, lo cual lo lleva a dar una

81

respuesta viciada de esa noción en la última, podemos afirmar que cubre satisfactoriamente el nivel 4.

Los documentos interactivos “Guía 4” y “Guía 5” requeridos para evaluar el logro del Nivel 4 del Caso 4 no pudieron ser analizados, ya que no envió por e-mail sus respuestas, sólo las subió como archivo comprimido a la plataforma de internet en uso (Dokeos), los cuales están aún en dicha plataforma, pero no pueden abrirse; al parecer se corrompieron o algún otro fenómeno les sucedió, por lo cual no contamos con elementos suficientes para valorar el logro o no del Nivel 4 en dicho estudiante, aunque sería de esperarse que sí, al menos satisfactoriamente, tomando en cuenta la calidad de sus respuestas en las actividades correspondientes hasta el logro del Nivel 3.

El Caso 5 presentó algunas confusiones según lo manifestó, tanto en sus respuestas a las preguntas de los cuadros C18 a C22, con las cuales se valora el haber cubierto o no las primeras dos fases del nivel 4, como en las respuestas a las preguntas correspondientes a los cuadros interactivos del C23 al C28 y las surgidas después de analizar la presentación en Power Point que se les proporcionó; para ilustrar esta afirmación, observemos que en la primera pregunta planteada en la secuencia C18 a C22, sólo afirma que no pudo encontrar el eje, pero no argumenta en el sentido de su existencia o no, como lo hicieron los tres primeros casos; y aunque las siguientes preguntas las contesta correctamente, en la última referida a la transformación surgida al componer dos reflexiones con respecto a ejes paralelos, concluye que es una traslación, pero no habla más de las características de esa traslación.

Sus respuestas a las preguntas correspondientes a los cuadros C23 a C26, pueden considerarse aceptables; pero al analizar conjuntamente su respuesta a las preguntas correspondientes a los cuadros C27 y C28, manifiesta no entender el significado de que una configuración en el plano quede invariante bajo alguna transformación del mismo plano; y en sus respuestas a las preguntas planteadas después de analizar la presentación en Power Point, las cuales fueron analizadas con otro tipo de letra, previa búsqueda, ya que en la forma en que se envió el documento esta sección era

82

ilegible, contestó correctamente la mayoría de las preguntas, pero ante la

pregunta de que si hay reflexiones que no son simetrías, sólo contestó “Sí ahí”,

sin dar más argumento; y aunque la penúltima pregunta de esa sección la contesta satisfactoriamente, sin embargo, al contestar la última, donde ya tiene que escribir una definición del concepto correcto de simetría en el plano, expresa bien que se trata de estudiar invariantes de un conjunto de puntos, pero no expresa con respecto a qué es esa invariante.

En resumen, el Caso 5 manifiesta dominar ciertos aspectos de los requeridos para el logro del Nivel 4; pero tanto en lo referente a las primeras dos fases, como en el resto, denota deficiencias que nos llevan a concluir algo

similar de lo que se concluyó para este mismo caso en lo relativo al Nivel 3:

“Por lo cual puede decirse que está en vías de lograr el Nivel 4, sin alcanzarlo plenamente”.

Nivel 5

Los casos Caso1, Caso 2 y Caso 3 lograron cubrir satisfactoriamente las fases 1, 2 y 3 del Nivel 5 de Van Hiele, al responder de manera correcta (salvo observaciones ya comentadas) las preguntas correspondientes a los cuadros interactivos C23 a C28 y por su participación en el cuarto y último foro. Del Caso 4 nada podemos comentar ya que, como ya se explicó, no nos fue

posible leer sus respuestas a las preguntas correspondientes a “Guía 4” y “Guía 5” (cuadros del C18 al C22 y del C23 al C28 respectivamente); mientras

que el Caso 5, al haber sido insuficiente su desempeño, como ya se comentó, para el logro de los niveles 3 y 4, por consecuencia, se considera que no cubre satisfactoriamente lo relativo a las primeras tres fases del Nivel 5.

En cuanto a las fases 4 y 5 de este nivel 5, tenemos que sólo dos de los casos enviaron el trabajo encomendado para poder valorar las fases y 4 y 5, que se solicitaban para poder emitir un juicio con respecto al logro global del Nivel 5. Los casos referidos son Caso 2 y Caso 4.

Caso 2

83

Como ya se comentó, cubrió plenamente lo relativo a las fases 1, 2 y 3 del Nivel 5; en su trabajo final enviado, manifiesta tener los elementos mínimos requeridos para cubrir la fase 4, aunque de forma muy sintética y sin mayor ejemplificación y análisis; pero sí entiende la ubicación de la Geometría Euclidiana dentro de una secuencia de geometrías con base en el estudio de invariantes de un conjunto S de puntos con respecto a un grupo de transformaciones en el plano; que para el caso de la Geometría Euclidiana plana es el grupo de Isometrías en el plano. En lo que se refiere a la fase 5, muestra tener una visión somera, no completa y no profunda (por no haber trabajado previamente esas otras geometrías), aunque sí con algunas ejemplificaciones que muestran indicio de entender esta clasificación global de las llamadas Geometrías Kleinianas, advirtiendo además la existencia de otras geometrías que se ubican fuera de este esquema; pero sin profundizar en ello ni realizar mayor análisis.

Por lo tanto, en lo que respecta al Caso 2, podemos afirmar que transita

ya

en

los terrenos del

Nivel

5,

sin poder considerar que

lo ha logrado

plenamente.

 

En cuanto al Caso 4, no tenemos suficientes elementos para valorar el logro de las primeras dos fases del nivel 5, ya que, como ya se mencionó, no

nos fue posible leer sus respuestas a las preguntas relativas a “Guía 4” y “Guía 5”; sólo contamos con su participación en el último foro, de lo cual podemos

decir lo siguiente: Parece tener aún confusiones, según lo manifestado en el foro, acerca del concepto de simetría, ya que al contestar la pregunta relativa a

ello, responde lo siguiente: La simetría en el plano es una transformación que toma a un objeto y lo repite de tal forma que exista un eje de simetría entre ellos.”

Por lo demás, sus respuestas son correctas, por su tipo de ejemplos

para transformaciones no isométricas manifiesta haber leído el “Programa de Erlangen” que se requiere para las últimas fases del Nivel 5.

Con respecto a las respuestas a las preguntas planteadas en el

documento “Tarea final.doc” referente precisamente al “Programa de Erlangen”,

da respuestas satisfactorias y con ilustraciones a las preguntas específicas planteadas, pero también se observa que no va a una discusión y análisis más

84

allá de la simple respuesta a las preguntas, por lo cual no tenemos bases para poder afirmar que tenga un dominio suficiente de lo que es expresar una teoría en otros sistemas axiomáticos, que se requieren para considerar cubiertas las fases 4 y 5 del Nivel 5 de Van Hiele. En resumen:

El Caso 4 manifiesta deficiencias en lo relativo a las fases 1 y 2 del Nivel 5, por lo que pudimos rescatar de su participación en el último foro, donde, como ya se analizó, aún tiene confusión con respecto al concepto de simetría; la fase tres puede considerarse cubierta por su participación en el último foro, a pesar de las deficiencias señaladas, todo esto, junto con lo analizado en el párrafo anterior con respecto a las fases 4 y 5, podemos afirmar que: Da indicios de transitar, aunque con algunos tropiezos, en el Nivel 5 de Van Hiele, pero sin poder afirmar que ha cubierto dicho nivel.

Tanto el Caso 1 como el Caso 3 cubren a plenitud las tres primeras fases del Nivel 5, pero no podemos afirmar que dominan dicho nivel, ya que el documento con el cual se evaluarían las fases 4 y 5 del mencionado nivel, no fue enviado ni por uno ni por el otro.

El Caso 5 estuvo más lejos de lograr el Nivel 5 que los demás casos, debido a que, además de haberse considerado deficiente su desempeño de actividades relativas a las fases 1, 2 y 3, según análisis previo, no envió su respuesta a la tarea final con la cual se habría analizado su desempeño con respecto a las fases 4 y 5 del Nivel 5.

Un resumen esquemático del análisis del desempeño con respecto a todas las actividades propuestas para lograr las distintas fases de cada uno de los cinco niveles, que acaba de concluirse, a partir del segundo nivel, lo presentamos en las siguientes tablas cualitativas:

Por nivel:

Nivel 2

Caso

Fase 1

Fase 2

Fase 3

Fase 4

Fase 5

Nivel global

Caso 1

Cubierta

Cubierta

Cubierta

Cubierta

Cubierta

Plenamente

Caso 2

Cubierta

Cubierta

Cubierta

Cubierta

Cubierta

Plenamente

Caso 3

Cubierta

Cubierta

No cubierta

Cubierta

Cubierta

Buen nivel

Caso 4

Cubierta

Cubierta

Cubierta

Cubierta

Cubierta

Aceptable

Caso 5

Regular

Regular

Cubierta

Regular

Regular

Deficiente

85

Nivel 3

Caso

Fase 1

Fase 2

Fase 3

Fase 4

Fase 5

Nivel global

Caso 1

Cubierta

Cubierta

Leves fallas

Cubierta

Cubierta

Buen nivel

Caso 2

Cubierta

Cubierta

Cubierta

Cubierta

Cubierta

Plenamente

Caso 3

Cubierta

Cubierta

Cubierta(↓)*

Cubierta

Cubierta

Buen nivel

Caso 4

Cubierta

Cubierta

Cubierta

Cubierta(↓)

Cubierta(↓)

Aceptable

Caso 5

Cubierta

Cubierta

Cubierta

Cubierta(↓)

Cubierta(↓)

Deficiente

*El símbolo (↓) indicará que hubo leve falla, error o confusión.

Nivel 4

Caso

Fase 1

Fase 2

Fase 3

Fase 4

Fase 5

Nivel global

Caso 1

Cubierta

Cubierta(↓)

Cubierta

Cubierta

Cubierta

Plenamente

Caso 2

Cubierta

Cubierta

Cubierta

Cubierta

Cubierta

Plenamente(↓)

Caso 3

Cubierta

Cubierta

Cubierta(↓)

Cubierta

Cubierta(↓)

Buen nivel

Caso 4

-

-

Cubierta

-

-

Aceptable

Caso 5

Cubierta(↓)

Cubierta(↓)

Cubierta(↓)

Cubierta(↓)

Cubierta(↓)

Deficiente

Nivel 5

Caso

Fase 1

Fase 2

Fase 3

Fase 4

Fase 5

Nivel global

Caso 1

Cubierta

Cubierta

Cubierta

-

-

Deficiente

Caso 2

Cubierta

Cubierta

Cubierta

Cubierta

Cubierta(↓)

Avance(↓)

Caso 3

Cubierta

Cubierta

Cubierta

-

-

Deficiente

Caso 4

-

-

Cubierta(↓)

Cubierta(↓)

Cubierta(↓)

Deficiente

Caso 5

Deficiente

Deficiente

Deficiente

-

-

No

También se puede hacer un análisis por casos, pero sólo equivale a

tomar el respectivo renglón de cada Caso i (i = 2 … 5) de cada una de las

cuatro tablas anteriores y formar la nueva tabla;

colocando en la primera

columna Nivel 2, Nivel 3, Nivel 4 y Nivel 5 respectivamente.

Conclusiones

El apartado de conclusiones consiste en el análisis y determinación de la medida del logro de los objetivos, análisis del nivel de cumplimiento de la hipótesis y la respuesta o avance de respuesta que podemos dar al problema de investigación planteado con base en el esquema de trabajo defini-do; añadiendo también aspectos relevantes que se observaron en el desarrollo del proyecto.

86

Adicionalmente, en este apartado se pretende hacer un análisis relativo a los efectos psicológicos y cognitivos del proceso vivido, así como de las actitudes y reacciones diversas asumidas por los participantes al vivir el proceso.

Las conclusiones y observaciones importantes son las siguientes:

1.- Como el análisis anterior lo muestra, es alta la factibilidad de hacer investigación, aún del tipo estudio de casos, en una experiencia en línea; si se cuenta con un diseño técnico y metodológico fundado con claridad en un marco teórico bien definido.

2.- Como consecuencia de contar con una definición metodológica y teórica, en los términos de lo comentado en los respectivos capítulos, fue posible decidir que, con respecto a los niveles de Van Hiele, a pesar de ser estudiantes de cuarto semestre de licenciatura en matemáticas, en relación a los temas de isometrías y simetrías en el plano, cubrían satisfactoriamente el nivel 1, lo cual no podía asegurarse con respecto al nivel 2 en adelante, según lo analizado en el examen diagnóstico.

3.- Con la ayuda guiada de actividades interactivas, fue posible determinar, a lo largo del proceso, la ubicación presente en cuanto a fases y niveles de Van Hiele de cada uno de los casos estudiados, así como el poder determinar el avance hacia las siguientes fases y niveles. En particular, se pudo constatar de nuevo la importancia de la “Secuencialidad”, como una de las características del Modelo de Van Hiele comentada en el capítulo de Marco Teórico.

4,- Uno de los factores decisivos en el proceso de problematizar al estudiante en relación a sus concepciones previas; romper su esquema con respecto a dichas concepciones y construir los conceptos correctos de los tópicos analizados, fue el uso de la imagen dinámica, no en el sentido mecanicista en el que se espera que la sola presencia de una imagen fija produzca un conocimiento casi automático, sino en el sentido de que la interacción con imágenes dinámicas provoca las actividades intelectuales que permiten la

87

construcción y reconstrucción del conocimiento, en el sentido de Aebli [3, pp. 51-52], mencionado en el Marco Teórico del presente documento; lo cual fue muy notorio, en particular, en el proceso de romper los errores conceptuales y construir el concepto correcto de simetría en el plano.

5.- Además de estar en condiciones de interactuar con imágenes interactivas con los efectos psicológicos y epistemológicos comentados en el punto anterior, el hecho de trabajar en un ambiente de internet produjo los siguientes efectos adicionales:

  • a) El trabajar en una dinámica asincrónica permitió una mayor participación de los estudiantes involucrados, ya que al no requerir coincidir en un horario temprano y en un mismo lugar para participar en los comentarios y discusiones relativas al tema de estudio, permitió eliminar limitantes, hasta de estado de ánimo momentáneo y buscar el momento de mayor disponibilidad para participar eficientemente.

  • b) Se eliminó en alto grado la inhibición que produce la llamada “psicología de masas” que conduce a un temor al ridículo al participar verbalmente en presencia de los demás compañeros; dicha desinhibición se manifestó en la soltura y libertad con que se expresaron aún los casos menos brillantes.

  • c) Las discusiones extra clase que se producen en pequeños grupos de 2 o 3 compañeros, se restringen a sus visiones afines; pero las discusiones propiciadas en los foros entre la totalidad de los participantes, permitió a todos ellos al opinar, criticar y recibir críticas desde los puntos de vista de los demás compañeros, descubrir que dichos puntos de vista, aún del menos brillante, les hizo descubrir aspectos que no se les habían ocurrido; y frecuentemente sus opiniones fueron tomadas como referencia en las discusiones. Esto además del cumplimiento previsto de los foros, tanto en el marco teórico como en metodología, como el instrumento en línea para cubrir la fase 3 de cada nivel de Van Hiele.

6.- En lo que respecta a los efectos psicológicos y cognitivos del proceso vivido, destaca el hecho de que, según lo observado sistemáticamente, tanto

88

en el proceso reportado más arriba como en entrevistas personales posteriores, concluimos que: “Los mejores estudiantes aprenden y sostienen sólidamente aún los errores conceptuales aprendidos y para

ellos, por lo tanto, es más difícil romper su esquema conceptual erróneo

para propiciar la construcción del esquema conceptual correcto”

(Analícese de nuevo el caso 2, en el análisis y comentarios del nivel 4 de Van Hiele).

7.- Aunque el objetivo del presente trabajo no es diseñar una didáctica para estos tópicos en el sentido riguroso como se analiza por Cuevas [21], sino que lo impulsa un propósito de investigación; sin embargo, el diseño hecho con tal fin, posee una cantidad considerable de elementos que, complementados con observaciones como las mencionadas en este párrafo, puede obtenerse como fruto colateral del trabajo una propuesta didáctica suficientemente fundamentada para propiciar el aprendizaje de los tópicos abordados; lo cual puede constituirse en una línea de trabajo posterior dentro de este proyecto.

89

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90

11.- Vargas, R. (1998) Etapas o Estadios de una Teoría Matemática. Material didáctico de apoyo a cursos de Maestría y Diplomados. Hermosillo, Sonora.

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Maestría en Ciencias con especialidad en Matemática Educativa en la Universidad de Sonora, dirigida por M.C. Jorge Ruperto Vargas Castro.

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19.- Beth, E.W.J. Piaget, Mathematical Epistemology and Psychology(W. Mays trans.), Dordrecht:

Reidel, 1966.

20.- Dubinsky, E. El aprendizaje de los conceptos abstractos de la matemática avanzada, in Memorias de la Décima Reunión Centroamericana y del Caribe sobre Formación de Profesores e Investigación en Matemática Educativa, Puerto Rico, 6-10 de agosto, 1996, 1-9.

21.- Cuevas C. Armando. Una propuesta didáctica para la enseñanza de las matemáticas, basada en la psicología de Jean Piaget. Departamento de Matemática Educativa, CINVESTAV-IPN

Algunos sitios “Web” de interés 21.- http://fractus.mat.uson.mx/geometria

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