24 FEBRERO2011. Galeras Construccion de Politicas

Presentacin
El libro que presentamos tuvo un origen institucional. Los coordinadores del mismo decidimos en 2008 emprender una investigacin sistemtica sobre las polticas educativas para la atencin a la diversidad en Mxico, para responder de este modo a la convocatoria emitida por la Rectora de la Universidad Pedaggica Nacional. Nos propusimos varias tareas, desde el estudio de los presupuestos espistemolgicos, antropo-sociolgicos e ideolgicos en que se sustentan las propuestas de educacin multi e intercultural, pasando por el estudio del marco jurdico-poltico que fue desarrollndose en nuestro pas a partir de la dcada de los noventa, y terminando con el anlisis de las formas de implementacin de dichas polticas a niveles nacional, regional y local, tanto cuando stas hayan sido aplicadas por las diversas instancias de la Secretara de la Educacin Pblica, como cuando hayan surgido como iniciativas de la sociedad civil. Dicho proyecto obtuvo un dictamen favorable y los recursos financieros del Fondo para la Investigacin de los Cuerpos Acadmicos de la propia upn. Sin embargo, es justo reconocer que nuestro trabajo fue enriquecindose constantemente de los debates con los colegas de diversas instituciones que vinieron a la upn en distintas ocasiones para impartir conferencias y seminarios y debatir con nosotros sobre temas
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Construccin de polticas interculturales en la educacin en Mxico
que nos ocupaban, como fue el caso, entre otros, del doctor Bruno Baronnet y la doctora Vernica Ruiz Lager. En dichos debates participaron asimismo acadmicos de nuestra universidad y de algunas otras instituciones: ciesas, Universidad Veracruzana Intercultural, Universidad Autnoma de Benito Jurez de Oaxaca y la unam. De ah que pensamos en la conveniencia de convocar a todos ellos a escribir sobre los distintos aspectos de la poltica educativa encaminada hacia la atencin de la diversidad en nuestro pas. Despus de un plazo perentorio dedicado a la revisin y a la preparacin del formato de presentacin, todas las colaboraciones las hemos reunido para integrarlas en este volumen que ahora est en sus manos. El resultado del trabajo colectivo que estamos presentando tiene necesariamente un carcter inacabado, como lo tienen las polticas educativas de las que trata y que estn en el proceso de construccin en Mxico. Creemos que su valor consiste justamente en buscar la sistematizacin de una reflexin crtica acerca de este proceso que, como han documentado los autores que han colaborado con nosotros, ha sido particularmente contradictorio y conflictivo. Creemos que el libro permite abrir la discusin sobre las tendencias que han ido decantndose en la conceptualizacin de la poltica educativa intercultural en los planos jurdico-poltico, en el curricular de los distintos niveles del sistema educativo, en la formacin de maestros, en la formas de apropiacin de los distintos sujetos del campo educativo del discurso sobre la multi e interculturalidad, tal como ste fue desarrollado por los organismos interculturales y, por otra parte, en la filtracin de este discurso por las experiencias propias, locales. Los captulos del libro no slo invitan al lector a conocer los diversos conceptos de cultura, multi e interculturalidad que se manejan actualmente en nuestro campo educativo, tampoco se limitan a la descripcin de las tendencias, iniciativas surgidas tanto desde las distintas instancias del gobierno como desde las organizaciones de la sociedad civil, sino que abren una serie de interrogantes de mayor alcance.
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Hasta dnde el discurso del multi e interculturalismo construido en el campo educativo ha logrado transformar realmente las prcticas? En qu medida las distintas tendencias que se documentan en el libro contribuyen a la construccin de una sociedad que reconozca realmente las diversas culturas, que estn presentes en ella, y en qu medida contribuyen paradjicamente al aislamiento de los diversos grupos minoritarios? Es correcto crear instituciones, currculas, asignaturas especficas para los grupos tnicos separndolos de los dems grupos culturales presentes en el pas?, o es que, se trata de una etapa necesaria, inevitable para fortalecer las culturas e identidades, para despus construir un sistema educativo para todos, diferenciado pero sin lmites de acceso para nadie y que brinde la misma posibilidad a todos los grupos culturales? Creemos que stas y otras preguntas debemos necesariamente plantearnos quienes estamos involucrados en el sistema educativo de nuestro pas, para evitar lo que Pablo Lazo Briones denomina el peligro de estar contribuyendo al fortalecimiento de la ideologa liberal del multiculturalismo, del supuesto pluralismo armonizador, en que los estilos culturales an ms opuestos coexisten pacficamente en la indiferencia (Lazo, 2010, p. 10). En funcin de las colaboraciones recibidas, y que fueron dictaminadas favorablemente por nuestros pares, decidimos dividir el libro en cuatro secciones. La primera, titulada Debates, transformaciones y nuevas prcticas en polticas de atencin a la diversidad en los mbitos internacional y nacional. Historia reciente, contiene tres ensayos. En el primero de ellos, Aleksandra Jablonska analiza las transformaciones conceptuales de las nociones de cultura, multi e interculturalidad, as como de la educacin dirigida a la atencin a todo tipo de diversidades en los documentos de la oit, de la unesco, del Mecanismo de Expertos sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas, as como de las Conferencias Iberoamericanas de Educacin; es decir, de organismos cuyas convenciones han sido suscritas por el gobierno mexicano a lo largo de los ltimos 20 aos. La autora ar11
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gumenta que, a pesar de que los primeros conceptos sobre el multiculturalismo fueron inspirados por formulaciones liberales clsicas y por definiciones esencialistas de la cultura, entendida fundamentalmente en sus aspectos simblicos, la unesco en unos cuantos aos hizo suyos los conceptos de la teora de la descolonizacin y ampli la nocin de cultura hasta incluir en ella las cuestiones relacionadas con el poder y las condiciones socioeconmicas. Al reconocer que la poltica educativa mexicana en esta materia no slo responde a las recomendaciones de los organismos internacionales, sino tambin a demandas que han formulado las organizaciones de la sociedad civil y al debate que se dio en nuestro pas sobre la pertinencia de la educacin bilinge bicultural, la autora analiza las reformas a la Constitucin mexicana, a las leyes y programas educativos tomando en cuenta tanto su consistencia con los ordenamientos internacionales como con los pronunciamientos que en esta materia se hicieron en el mbito nacional. La autora concluye que en Mxico los mayores cambios en la poltica educativa oficial han sido determinados por la incorporacin de sta al modelo neoliberal, mientras las recomendaciones de los organismos internacionales en materia de la educacin intercultural han sido reducidos y transformados por una visin compensatoria y destinada a grupos vulnerables. En el segundo ensayo, Sal Velasco analiza y contrasta los distintos conceptos de la educacin intercultural presentes en nuestro pas. En primer lugar analiza la propuesta oficial, basada en los planteamientos liberales y que suele limitarse a la inclusin de algunos aspectos de las culturas locales sin que se modifique en lo sustancial el currculum nacional. En segundo lugar, el autor analiza las propuestas independientes o autnomas que se han desarrollado fundamentalmente en Chiapas y en la Costa Chica de Guerrero y que articulan los conocimientos indgenas con los cientficos y en las que el currculum educativo est diseado en funcin de las necesidades y aspiraciones de las comunidades. Dichas propuestas, argumenta el autor, tienen sus races en el pensamiento crtico la12
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tinoamericano dirigido a la descolonizacin del saber y del poder y en el reconocimiento de la pluralidad de saberes heterogneos e inconmensurables que, sin embargo, permiten diversas formas de comunicacin y complementariedad. Enseguida, Velasco analiza los rasgos distintivos de las propuestas constructivistas que buscan resolver el problema de la inequidad en el espacio escolar al darle prioridad al asunto de las lenguas indgenas que, conforme a sus planteamientos, deben usarse en la escuela en condiciones paritarias al espaol. Dichos proyectos se han desarrollado en Michoacn y en algunas escuelas de la Ciudad de Mxico y se han basado fundamentalmente en la creencia en las bondades del bilingismo. El autor concluye que as como las tres orientaciones tienen lmites claramente establecidos, tambin han ido contaminndose entre ellas, por lo que existe la posibilidad de que puedan seguir desarrollndose aprovechando las distintas experiencias y desarrollos tericos particulares. En el ltimo ensayo de esta seccin, Nicanor Rebolledo aborda la historia de la educacin bilinge para la poblacin indgena desde sus orgenes en 1939 hasta la actualidad, desde la ptica del discurso terico actual, marcado por la incorporacin de las nociones de la multi e interculturalidad, ausentes o comprendidas de otra manera a fines de la dcada de 1930. El autor analiza los cambios, rupturas y continuidades producidas tanto por efecto de las polticas indigenistas como por las polticas lingsticas y educativas, y hace nfasis en los mtodos de enseanza de las lenguas indgenas en los distintos periodos estudiados, mismos que han oscilado entre la alfabetizacin en las lenguas maternas, la castellanizacin directa, la educacin bicultural bilinge hasta la introduccin reciente del discurso que promueve la educacin intercultural. Dicho discurso, argumenta el autor, ha sido moldeado en Mxico, por un lado, por las recomendaciones de la unesco y, por el otro, por el movimiento indgena, encabezado por el Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional, aunque tambin es fruto de prolongadas luchas de diversos actores de la sociedad civil, de los organismos no gubernamentales
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e institucionales. El autor concluye que la educacin intercultural, si bien est ampliamente reconocida en Mxico desde el punto de vista jurdico, antropolgico y educativo, no ha logrado transformar las prcticas que se dan en la vida cotidiana, de tal modo que actualmente es un programa que se mantiene gracias a la existencia de un aparato que le proporciona los elementos necesarios para sobrevivir precariamente. Con el ttulo de Acciones afirmativas para estudiantes indgenas en el sistema educativo regular, la segunda seccin comprende tres ensayos que tienen en comn el anlisis directo o tangencial de polticas educativas ensayadas, propuestas y dirigidas especialmente para promover la atencin de los indgenas en las escuelas. Los dos primeros abordan este tema al referirse a la educacin bsica en las reas urbanas. El tercero, en cambio, traslada el anlisis hacia una poltica educativa llevada adelante por un programa de origen propiamente no gubernamental, interesado en apoyar, mediante un sistema de asesoras y de la gestin de apoyos directos, a los estudiantes de origen indgena que estn inscritos en distintas instituciones pblicas de educacin superior, siempre y cuando as lo soliciten, con el fin de que puedan mantenerse y terminar exitosamente su carrera profesional. El texto con el cual inicia esta seccin fue escrito por Regina Martnez Casas, autora que ha estudiado por largos aos y con bastante rigor acadmico el tema de los indgenas en las ciudades. En este trabajo, Regina se da a la tarea de revisar y contrastar de manera general algunas de las polticas sociales y educativas impulsadas, o simplemente anunciadas, por los gobiernos de tres importantes ciudades del pas, como lo son Guadalajara, Monterrey y la Ciudad de Mxico. La exposicin y el contraste revelan que, con todo y las buenas intenciones que parecen inspirarlas, muchas de ellas resultan reediciones fieles de medidas otrora impulsadas por el indigenismo oficial de corte paternalista y corporativo que fracasaron sin remedio. Los ejemplos ilustrativos que la autora introduce en su exposicin, resultan muestras incontrovertibles de polticas discri14
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minatorias, segregacionistas y, en el mejor de los casos, insuficientes para atender en forma respetuosa y apropiada a los indgenas en su calidad de ciudadanos de una repblica que, desde 2001, decidi comenzar a reconocer su condicin societaria de diversidad cultural. El segundo ensayo es obra de Gabriela Czarny, experta en el estudio de la insercin escolar de los indgenas en las escuelas urbanas. Czarny nos recuerda que los indgenas han vivido en muchas de las ciudades mexicanas desde que stas se fundaron, incluso han formado parte de su expansin y crecimiento. No obstante, la concepcin ms extendida que priva es que los indgenas urbanos no existen, son invisibles por definicin. En todo caso pueden ser mestizos, pero no indgenas. El gobierno y la sociedad urbana se han encargado de negarlos y de forzarlos a encubrirse bajo la definicin de mestizos. Por ello, para esta percepcin convencional, el indio que aparece en la ciudad no puede ser ms que un desplazado del campo, de la zona rural, de la periferia, de donde se explica su condicin de atraso, de su escaso dominio del idioma oficial, y de donde se desprende su predisposicin al fracaso escolar. La persistencia de esta apreciacin desvalorizada del indgena es muy fuerte, al grado de que an en los tiempos en donde ha ido ganando terreno el propsito de alcanzar una educacin intercultural que revalore a los indgenas en las escuelas urbanas, como ocurre en la Ciudad de Mxico, entre los maestros y los directivos, es frecuente que termine por imponerse (de nuevo) al determinar renovadas formas de discriminacin que limitan toda posibilidad de alcanzar la tan ansiada educacin intercultural. Pero con todo y que esta tendencia parece decisiva, esta autora nos sugiere que en el poco xito logrado, cuando no el fracaso de la educacin intercultural en las escuelas generales del Distrito Federal, tambin influye el hecho mismo de que en la propuesta oficial de la interculturalidad no est contemplada la atencin simultnea de las condiciones estructurales que impiden el dilogo intercultural. En el ltimo trabajo de esta seccin, Vernica Ruiz Lagier realiza una acuciosa revisin del desarrollo que ha seguido la aplicacin de
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una poltica educativa que busca generar medidas compensatorias para favorecer la permanencia y el egreso exitoso de los estudiantes de origen indgena que han logrado un lugar en algunas instituciones de educacin superior del pas. El desarrollo de esta poltica, nos lo seala Ruiz Lagier, cobra efecto a travs del Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas en Instituciones de Educacin Superior (paeiies) que, con financiamiento de la Fundacin Ford, opera desde 2001 la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (anuies) en 16 universidades de 14 estados de la Repblica mexicana. Como lo ilustra la autora, el paeiies es un programa que replica una poltica de accin afirmativa impulsada por la fundacin Ford en varios pases de Amrica Latina, mediante el cual se busca favorecer a los estudiantes indgenas en las universidades, sobre la base de un diagnstico ms o menos universal que explica que son stos los que, por su condicin diferenciada y por otras mltiples desventajas que a ello se encuentran asociadas, tradicionalmente han tenido menores oportunidades para concluir exitosamente su formacin universitaria. Este programa, como lo explica Ruiz Lagier, es frecuentemente cuestionado dentro de las instituciones participantes porque solamente est enfocado a brindar atencin a los estudiantes de origen indgena y no a los dems estudiantes de condicin humilde. Pero an as, no slo se ha mantenido propiciando apoyo acadmico complementario a su poblacin destinataria, sino que ha tratado de evolucionar hacia la definicin de nuevos objetivos, entre los cuales destaca el inters de introducir en las propias ies el debate sobre la educacin intercultural y sus implicaciones; y a la vez hacer participar a los estudiantes en la evaluacin del programa y en la toma de decisiones del mismo, aspectos en el cuales no estaban considerados. La tercera seccin que titulamos Incluir o separar? Proyectos de educacin para los indgenas consta de cuatro ensayos en que se debaten cuestiones relacionadas con la poltica de crear instituciones y programas especficos para la poblacin indgena. En el primero de ellos Bruno Baronnet resea ampliamente las luchas
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y movilizaciones en las regiones multitnicas para crear escuelas normales reservadas a jvenes bachilleres indgenas. El autor seala que, si bien, dichos proyectos se concentraron en Michoacn, Oaxaca y Chiapas, en otros lugares no se lograron, como en el estado de Guerrero. En la poltica educativa del Mxico actual, los actores de estas experiencias puestas en prctica en general por maestros indgenas han creado regionalmente currculos antes de resignarse, en la primera mitad de la dcada de los aos 2000, a aplicar el currculo nacional para obtener su reconocimiento oficial. Esto coincide, argumenta el autor, con la apertura por parte de la Secretara de Educacin Pblica de programas de Licenciatura en Educacin Primaria Intercultural Bilinge en ms de una docena de escuelas normales del pas que se dedican ahora a formar maestros indgenas de primaria y preescolar. Al impedir la apertura de nuevas escuelas normales indgenas, el Estado privilegia la formacin magisterial en planteles ya existentes, sin poder garantizar una capacitacin pertinente en lenguas y culturas regionales. Lejos de atender a las demandas educativas y de autonoma de los pueblos indgenas, el Estado evita consultar a sus autoridades y favorecer su participacin directa en la gestin administrativa y curricular. En el siguiente ensayo, Franco Gabriel Hernndez analiza el contexto de creacin y de la construccin del currculum de la Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca (enbio), suceso que puede considerarse como paradigmtico para los distintos proyectos de la formacin de los profesores indgenas en el pas. En efecto, como en los dems casos analizados por Bruno Baronnet en el ensayo anterior, la enbio fue creada tras varios aos de movilizaciones de los profesores y padres de familia que buscaban una alternativa para la formacin de los docentes indgenas, ante la ausencia de programas oficiales que atendieran esta necesidad. Adems de describir las conflictivas negociaciones que condujeron a la creacin del plantel, su infraestructura actual, el perfil de los docentes y de los estudiantes, Franco Gabriel Hernndez explica, a partir del anlisis de las entrevistas hechas a los profesores, su
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concepcin de la educacin bilinge e intercultural y su distancia frente a la tradicional educacin bilinge. Caracteriza el complejo proceso de la construccin del currculum bilinge e intercultural a partir del movimiento pedaggico amplio, en que participaron los maestros, estudiantes, as como diversas organizaciones de la sociedad civil, y que retomaron las contribuciones de autores que propusieron diversas modalidades de educacin alternativa, al tiempo que recuperaron las experiencias de los maestros de educacin indgena en Oaxaca que organizaron talleres de saberes comunitarios para despus traducir todos estos elementos en una propuesta curricular coherente. El autor termina el ensayo caracterizando la contribucin de los docentes de la enbio en la elaboracin del Plan 2004 de la Licenciatura en Educacin Primaria con Enfoque Intercultural Bilinge. Tambin Gerardo Alatorre Frenk analiza una experiencia concreta de instrumentacin de un proyecto de educacin alternativa, tal como ste se ha desarrollado en la Universidad Veracruzana Intercultural. El autor explica la especificidad de dicho proyecto, dadas las caractersticas de la poblacin a la que atiende la institucin en cuatro regiones de Veracruz, as como en funcin del origen del plan de estudios que, a diferencia de otros casos similares, se cre dentro de una universidad pre-existente. Al igual que el ensayo anterior, el autor caracteriza el perfil de los docentes y estudiantes del programa y se detiene en el anlisis de las visiones de la educacin intercultural que tienen los propios actores del proceso. Analiza extensamente la propuesta epistemolgica y pedaggica de la Licenciatura en Gestin Intercultural para el Desarrollo y sus diversas orientaciones, y destaca la participacin de los estudiantes en estrecha relacin con las comunidades en que stos realizan las investigaciones encaminadas a resolver problemas concretos y proponer proyectos de desarrollo local y regional. Alatorre evala crticamente los alcances y las limitaciones del proyecto que est en proceso de construccin, las diversas formas de implicacin de los actores que participan en l, las dificultades metodolgicas, los di18
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versos conflictos que acompaan el proceso que surgen tanto al interior de la institucin y en su relacin con las comunidades como en el contexto exterior en que se inserta la uvi. En el ltimo ensayo de esta seccin, Juan Ignacio Hernndez reflexiona sobre el diseo y la implementacin de la asignatura de Lengua y cultura indgena para la educacin secundaria en el contexto de la reforma de este nivel educativo realizada en 2006. El autor evala los alcances y las limitaciones del enfoque de dicha asignatura, el avance en el estudio de las lenguas y culturas presentes en el territorio nacional y las dificultades que dicho proceso enfrenta por razones muy diversas, entre las cuales se destacan el carcter inacabado de las propuestas metodolgicas holsticas con pertinencia cultural y lingstica, la incomprensin de la naturaleza de las lenguas indgenas y la resistencia de algunas entidades para incorporar la asignatura en la educacin secundaria. La cuarta seccin que hemos denominado Polticas y acciones para las otras diversidades, y con la cual cierra esta obra, le da entrada a un par de ensayos que por su temtica se encuentran totalmente ligados al asunto prioritario de las polticas educativas para la diversidad en la educacin. El primero de ellos se refiere a la educacin ambiental y el segundo, y ltimo, al anlisis de la perspectiva de gnero en la educacin secundaria. Ral Calixto Flores, quien es el autor del primer texto, realiza primeramente un recuento general de las acciones y polticas internacionales en torno al medio ambiente, la educacin ambiental y la sustentabilidad. Acto seguido, nos presenta un estimado de los cambios legales, polticos y educativos que se han puesto en prctica en nuestro pas y, en general, en Amrica Latina y el Caribe, con respecto a esos mismos tpicos. Luego su exposicin nos ofrece una revisin detallada, aunque ciertamente muy general y esquemtica, de los cambios institucionales que ha originado el tema ambiental en la poltica domstica del pas. En seguida nos ofrece un pasaje en el que ilustra los efectos que dichos cambios han originado en los distintos niveles educativos del pas; empezando por la educa19
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cin preescolar hasta llegar a los mbitos universitarios. Su ensayo nos demuestra que las medidas institucionales encaminadas a la proteccin y cuidado del medio ambiente se cien a los cnones oficiales, pero olvidan tener en consideracin las propuestas que han elaborado los movimientos sociales y las distintas posiciones crticas que han empeado su esfuerzo en ello. Sus conclusiones son categricas, hay cambios importantes que han dado lugar a la definicin de una poltica para la educacin ambiental que se ha ido perfeccionando; pero tambin hay muchas barreras que lo mismo son institucionales y polticas que de apata y de insensibilidad en todos los planos de la sociedad mexicana. Cierra esta seccin, y el libro en su conjunto, el escrito de Lucila Parga Romero que arroja luz sobre lo que ella denomina los claroscuros de la introduccin de la perspectiva de gnero en la educacin secundaria. Parga Romero en esta contribucin demuestra que la construccin de una poltica educativa con perspectiva de gnero es el resultado de una serie de batallas que han debido librar tanto los movimientos feministas como los distintos feminismos que a nivel de las ideas han desarrollado un debate que poco a poco ha ido minando la fortaleza de una tendencia androcntrica dominante en las polticas educativas que ha sido muy reacia a reconocer igualdad de derechos a las mujeres y a los hombres. De esta suerte, como lo seala Parga Romero, la institucionalizacin de la perspectiva de gnero es el resultado de un largo recorrido, que a pesar de permanecer inconcluso, ha marcado de manera palmaria una nueva relacin entre el Estado y la sociedad. Este ensayo ilustra en forma breve cmo a nivel internacional se fue construyendo una agenda de gnero que infiltr las declaraciones y resolutivos de importantes instrumentos y organismos internacionales. Tambin permite dilucidar cmo dicha agenda internacional gener influencias a nivel local que determinaron la aparicin de acciones gubernamentales que intentaron propiciar la igualdad de gnero. En ese marco, en Mxico, por ejemplo, se realizaran en forma gradual una serie de cambios encaminados, por un lado, a propiciar el reconocimiento
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de los derechos de gnero; y por otro, al establecimiento de medidas orientadas a hacer realidad esos derechos. Es as que el tema es introducido gradualmente en la educacin. Para ilustrar este proceso, la autora revisa con minuciosidad las diferentes reformas educativas que se han suscitado en las ltimas dcadas. Ello le permite decir que aun cuando han existido importantes cambios formales que evidencian la definicin de una poltica educativa con perspectiva de gnero, sta no deja de ser una buena intencin, muchas veces confiada a la simple transformacin curricular, pero sin que se haga mucho por promover cambios que son fundamentales para ello, por ejemplo, en la formacin de los maestros y en la definicin de una agenda de participacin amplia de la comunidad en general. Por tanto, pese a los avances en la materia, el escenario sigue siendo incierto, propio de claroscuros. Llegamos as al fin de lo que la obra contiene, pero quizs haga falta decir que no al cierre de todo lo que la temtica hoy en da plantea. Los derroteros de la interculturalidad en la educacin son amplios y propios de una agenda abierta. Por ello, esta obra es apenas una contribucin que captura mnimamente una instantnea de un movimiento amplio y continuo de alcances internacionales que ha traducido impactos en casi todos los niveles educativos del pas. Es as como sugerimos la lectura de los ensayos reunidos en este libro, que no hubiera sido posible sin el apoyo decidido y generoso de la Universidad Pedaggica Nacional, nuestro lugar de trabajo. Los coordinadores
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Debate, transformaciones y nuevas prcticas en las polticas en atencin a la diversidad en los mbitos internacional y nacional. Historia reciente
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La poltica educativa intercultural del gobierno mexicano
La poltica educativa intercultural del gobierno mexicano en el marco de las recomendaciones de los organismos internacionales Aleksandra Jablonska*
El presente ensayo tiene como objetivo analizar el discurso mediante el cual se ha buscado durante los ltimos aos reorientar la poltica educativa hacia el fomento de la interculturalidad, tanto en el mbito internacional como en nuestro pas. En otras palabras, antes de discutir los alcances y las limitaciones de dichas polticas, deseo aclarar las races tericas e ideolgicas de los propios discursos, analizar los conceptos a partir de los cuales han sido estructurados y comparar las declaraciones y los lineamientos enunciados por los organismos internacionales en los cuales Mxico ha participado, y cuyos convenios ha suscrito, con los que se han elaborado al interior de las estructuras de gobierno nacional.
Las orientaciones internacionales en materia de la educacin intercultural
Las directrices de los organismos de la Organizacin de las Naciones Unidas Los distintos organismos internacionales que forman parte de la Organizacin de las Naciones Unidas fueron paulatinamente reconociendo los derechos colectivos de las distintas minoras culturales y enfatizando la cuestin educativa desde 1989, ao en que se aprob El Convenio nmero 169 sobre pueblos indgenas y tribales
*Profesora investigadora del rea 2 Diversidad e Interculturalidad de la upn Ajusco. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel I.
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en pases independientes. Ya en este documento se aseguraba a las colectividades y no slo a los individuos los derechos sociales, econmicos, culturales y polticos y especialmente los de conservar y asumir el control de sus instituciones, as como de fortalecer sus identidades, lenguas y religiones (oit, 1989, p. 1) La Organizacin Internacional del Trabajo estableca la obligacin de los Estados de garantizar a los miembros de dichos pueblos la posibilidad de adquirir una educacin a todos los niveles y estipulaba que la educacin destinada a ellos deba desarrollarse y aplicarse en cooperacin con stos a fin de responder a sus necesidades particulares y agregaba que deba prestarse especial atencin a su historia, sus conocimientos y tcnicas, sus sistemas de valores y todas sus dems aspiraciones sociales, econmicas y culturales (artculos 26 y 27). Se aseguraba asimismo el derecho de los pueblos a crear sus propias instituciones educativas, a ensear a los nios a leer y escribir en su propia lengua indgena, as como a aprender la lengua nacional (artculos 27, 28). Aunque se trataba de estrategias que promovan la separacin de los pueblos indgenas del resto de la sociedad, a medida que recomendaban crear instituciones y programas especficos para estos grupos, la oit estableca tambin la necesidad de adoptar disposiciones de carcter educativo en toda la comunidad nacional, a fin de eliminar los prejuicios que pudieran tener con respecto a esos pueblos. Para lograrlo deba asegurarse que los libros de historia y dems material didctico ofrezcan una descripcin equitativa, exacta e instructiva de las sociedades y culturas de los pueblos interesados (artculo 31). En consonancia con dicho convenio, en 1992 se cre la Comisin Mundial de Cultura y Desarrollo que en 1996 present un informe llamado Nuestra Diversidad Creativa. Si bien dicho informe no se refiere directamente a las cuestiones educativas porque se centra en el examen de las relaciones entre el desarrollo y las culturas, toca una serie de temas importantes desde nuestro punto de vista, ya que intenta defender la idea de que el crecimiento econmico por s mismo no es indicador de desarrollo y que
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ste debe adaptarse a los valores y las aspiraciones de los diversos pueblos, definidos como diversos desde el punto de vista cultural (Comisin Mundial, 1996). No obstante el documento est repleto de pronunciamientos de buenas intenciones, no avanza en propuestas concretas relativas al tema, en parte porque su definicin de cultura es muy pobre (maneras de vivir juntos) y en parte porque su punto de arranque es la definicin del mundo como aldea global, interdependencia y la defensa de valores asociados a la visin liberal de los asuntos del orden econmico, social y poltico, tales como la democracia y la tolerancia, que seran los pilares de una tica global a cuya construccin llama la comisin (Comisin Mundial, 1996). Cinco aos despus la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura retom algunos de estos planteamientos en la Declaracin universal de la unesco sobre la diversidad cultural (unesco, 2001). A partir de una definicin esencialista de la cultura entendida como
[] el conjunto de rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, adems de artes y letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias (unesco, 2001, p. 1)
dej de lado cuestiones tales como las relaciones de poder dentro de cada cultura, as como entre diversas culturas, las desigualdades socioeconmicas presentes dentro y entre ellas, al igual que la posibilidad de reflexionar sobre las tensiones que crean las migraciones de miembros de una cultura hacia otra. A partir de este planteamiento abstracto plante la necesidad de que las culturas consideradas como totalidades cerradas y armnicas, convivieran, se comunicaran y realizaran intercambios (unesco, 2001, p. 2) En consonancia con esta visin idealizada y apoltica de la diversidad cultural, la unesco consideraba que se trababa fundamentalmente de un imperativo tico
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que permitira respetar los derechos humanos y las libertades individuales, con lo que volva de esta manera a la postura liberal clsica que siempre ha caracterizado al organismo internacional. Fue en este documento que la unesco se refiri por primera vez a la promocin de la interculturalidad, y la entendiende como el intercambio de conocimientos y de las prcticas [entre] personas y grupos que procedan de horizontes culturales variados, la introduccin de diversas lenguas, incluida la materna, en todos los niveles de la enseanza, el fomento de la conciencia del valor positivo de la diversidad cultural, as como la incorporacin de mtodos pedaggicos tradicionales, lo mismo que el fomento a la alfabetizacin digital y al uso de la tecnologas, la difusin de los contenidos diversificados en los medios de comunicacin y redes mundiales de informacin, as como el fomento a la movilidad de los creadores e investigadores a fin de que desarrollen proyectos conjuntos (unesco, 2001, pp. 4-6). As, la interculturalidad debe construirse, a juicio de la unesco, a partir de los sistemas educativos y medios de difusin, as como a travs de proyectos diversos que estimularan el intercambio de conocimientos y prcticas entre grupos y personas culturalmente diversos. Adems de los aspectos ya mencionados, el organismo recomendaba tambin que se mejoraran, a esos efectos, la formulacin de los programas escolares y la formacin de los docentes, que se respetaran y protegieran los sistemas de conocimiento tradicionales, especialmente los de los pueblos indgenas y particularmente los que se referan al cuidado del medio ambiente y la gestin de recursos naturales. Aunque no se deca explcitamente que dichos conocimientos deban incluirse en los currculos escolares, s se planteaba la integracin al proceso educativo [] de mtodos pedaggicos tradicionales, con el fin de preservar y optimizar mtodos culturalmente adecuados para la comunicacin y la transmisin del saber (unesco, 2001, p. 5). La interculturalidad era, entonces, fundamentalmente para la unesco una cuestin de intercambios simblicos, por un lado; y
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por el otro, de la enseanza de diversas lenguas y del aprecio por diversas culturas, con un nfasis especial en las indgenas. Se abandonaba aparentemente la idea de la segregacin de las culturas minoritarias, pero no haba planteamientos claros sobre la integracin de los diversos grupos culturales. Al asumir que la cultura ataa fundamentalmente al mbito simblico, la unesco no prestaba ninguna atencin a los aspectos materiales y polticos que hasta ahora han impedido el acceso equitativo de las minoras al sistema educativo, as como su plena participacin en la vida econmica y poltica del pas. Un nuevo cambio en las concepciones de la unesco se dio a partir de la publicacin del documento titulado La educacin en un mundo plurilinge, que daba sustento a la Resolucin 30 C/12 aprobada por la Conferencia General en 1999 (unesco, 2003). Esta vez, se trataba de reconocer la importancia y el valor de la diversidad de las lenguas, en lugar de ver en ello un problema como haba acontecido antes. Como en ocasiones anteriores, para introducir el nuevo enfoque el organismo buscaba dar la impresin de que, por un lado, haba tenido esta preocupacin desde mucho antes, para lo cual citaba sus documentos antiguos (unesco, 1953, 1960, 1992, 1997); y por el otro, justificaba el cambio de su perspectiva a partir de la descripcin de las transformaciones que ha experimentado el mundo recientemente (unesco, 2003, p. 9). En efecto, conforme a la unesco el plurilingismo constituye una situacin nueva que se debe a las nuevas polticas lingsticas en los pases poscoloniales y recin independizados, a la existencia del peligro de desaparicin de muchos idiomas, a los movimientos migratorios masivos, al internet y al ritmo acelerado de mundializacin que compromete cada vez ms la supervivencia de grupos pequeos, cuya identidad suele basarse en la lengua (unesco, 2003). Por otra parte, el organismo reconoce que el respeto a la diversidad lingstica ha sido una de las demandas que los grupos minoritarios han planteado con mayor insistencia, demanda que incluye la condicin oficial y jurdica de las lenguas minoritarias e
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indgenas, [] la enseanza y el uso de esas lenguas en las escuelas y otras instituciones, as como su utilizacin en los medios de comunicacin (unesco, 2003, pp. 16-17). Como puede apreciarse, se trata, como en los documentos comentados anteriormente, de una enumeracin azarosa de circunstancias, sin que distingan cuestiones tan diversas como la difusin del internet y los movimientos migratorios, que se deben a causas dismiles y que repercuten en la vida de los grupos afectados en forma completamente diferente. Pero en lugar de indagar las causas, los contextos especficos y los problemas que entraa el uso de las distintas lenguas, la unesco se limita a constatar la existencia del plurilingismo como una situacin de hecho, al tiempo que se presenta como sensible a las demandas de los grupos minoritarios. No se puede negar, sin embargo, la enorme importancia de dicho reconocimiento, as como de sus consecuencias. En realidad, la nueva propuesta de la unesco puede leerse como un germen de una visin completamente distinta de la educacin a la promovida por los otros organismos internacionales y por ella misma en los aos anteriores.1 En efecto, el nuevo enfoque permite dar un viraje radical a las polticas educativas orientadas hasta hace poco hacia la homogeneizacin de las sociedades en nombre de la afirmacin de la identidad nacional, as como hacia su modernizacin, que implicaba, como se ha sealado en repetidas ocasiones, la intencin de occidentalizar a todos los pases del mundo, con todo lo que ello significaba: la promocin del individualismo, de la aspiracin al progreso material, la orientacin hacia la preparacin para el trabajo, un ejercicio restringido de la ciudadana, etctera (Ianni, 1996; Chomsky y Dieterich, 1995). Como consecuencia de aquellos planteamientos las lenguas se jerarquizaban, al considerar que tenan valor slo las que promo-
1 Un ejemplo de ello es el documento elaborado conjuntamente por la cepal y la unesco, titulado Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad de 1992, y que constituye la fundamentacin de la reforma neoliberal.
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van la unidad nacional y la modernizacin, mientras que las dems se asociaban con el atraso. Estas ltimas, huelga decir, pertenecan invariablemente a las minoras. No se trata entonces de un cambio de perspectiva menor. La poltica de reconocimiento a todas las lenguas implica no slo abandonar un trato discriminatorio a quienes tenan como lengua materna un idioma diferente al que se haba adoptado como nacional, sino tambin los supuestos que afirmaban la superioridad de la cultura y los valores occidentales. En este contexto habra que subrayar que la unesco, adems de sealar los riesgos del monolingismo, a medida que implica la prdida de la diversidad lingstica y cultural, denuncie que las lenguas nacionales en muchos pases son las de los antiguos colonizadores (unesco, 2003, p. 12). Se trata de un sealamiento importante y congruente con la definicin de la lengua como uno de los fundamentos de la identidad. Esta vez, la cuestin de la identidad y del uso de todas las lenguas en la enseanza ya no es slo una cuestin tica para la unesco. Por el contrario, el organismo reconoce que ello tiene implicaciones polticas, puesto que confiere poder y prestigio a sus hablantes. Dicho reconocimiento est vinculado con una concepcin amplia de la lengua comprendida no slo como un instrumento de comunicacin, sino adems un atributo fundamental de la identidad cultural y la realizacin del potencial individual y colectivo (unesco, 2003, p. 16) Junto con lo anterior, la unesco reconoce la dimensin cognoscitiva de los idiomas, lo que confiere un valor especial al aprendizaje de otras lenguas, como portadoras de otros valores y otras interpretaciones del mundo (unesco, 2003, p. 17). Tambin las dems recomendaciones de la unesco son dignas de ser tomadas en cuenta en pases con caractersticas similares a las de Mxico: la de salvaguardar la diversidad lingstica, la de emplear las lenguas maternas en la enseanza, tanto como asignatura como tambin como medio de enseanza, la de aspirar a que todos los estudiantes aprendan tres lenguas, por lo menos: la lengua materna, la lengua regional o nacional y una lengua internacional.
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Como consecuencia de los nuevos planteamientos, el organismo abandona el bilingismo sustractivo, cuya finalidad es que los nios pasen a una segunda lengua como la lengua de enseanza y propone dos principios bsicos para orientar la poltica educativa. El primero se refiere a la enseanza en la lengua materna como medio de mejorar la calidad de la educacin basndose en los conocimientos y la experiencia de los educandos y los docentes (unesco, 2003, p. 31). Si bien, la unesco considera que dicha lengua es esencial para la instruccin inicial y la alfabetizacin, recomienda extender su enseanza hasta el grado ms avanzado posible (unesco, 2003). En los grupos mixtos dicha enseanza debe llevarse a cabo en la lengua menos difcil para la mayora. Para que ello sea posible, el organismo recomienda producir y difundir material didctico y de lectura en lenguas maternas, y formar a un nmero suficiente de profesionales que estn plenamente capacitados y calificados, que conozcan la vida de su pueblo y sean capaces de impartir la enseanza en la lengua materna (unesco, 2003). El segundo principio se refiere a la educacin bilinge y/o plurilinge en todos los niveles de enseanza como medio de promover a un tiempo la igualdad social y la paridad entre los sexos y como elemento clave en sociedades caracterizadas por la diversidad lingstica (unesco, 2003, p. 32). A pesar de que el enfoque de la unesco sigue anclado en los principios de un relativismo cultural que evita la alteracin sustancial de las relaciones de poder existentes,2 es posible reconocer en l tambin algunos ecos del discurso poscolonial, teora que reivindica la importancia de todas las lenguas como constructoras de realidades sociales, portadoras de valores y de la memoria social y, por consiguiente, de las identidades (Giroux, 1997, p. 33). Es de subrayarse que el organismo no entiende la enseanza de los idiomas
Me refiero al uso poltico actual de esta postura y no al enfoque desarrollado por la antropologa, que se opuso en su momento a la jerarquizacin de las distintas culturas a partir de las referencias occidentales (Bartolom, 2006, pp. 109-114).
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como simples ejercicios lingsticos, sino que considera que dicha enseanza debera ser la ocasin de reflexionar sobre otros modos de vida, otras literaturas, otras costumbres (unesco, 2003, p. 34). En distintas ocasiones insiste en la necesidad de incluir en los currculos los conocimientos producidos por los grupos minoritarios y especialmente la historia de estos grupos. Sin duda, los nuevos planteamientos de la unesco constituyen un avance en la comprensin de la interculturalidad y tambin no cabe duda que, de aplicarse, podran constituir una base importante para construir una sociedad ms democrtica, para reducir las prcticas discriminatorias, permitir la creacin de identidades complejas que facilitaran la participacin de los sujetos en diversos mbitos culturales al mismo tiempo. Sin embargo, tambin es cierto que hasta este momento la unesco segua separando la esfera cultural y educativa de los mbitos econmicos, polticos, sobre los cuales habra que reflexionar en conjunto si se quisiera realmente buscar una mayor justicia social, condicin de una verdadera democracia. Ello fue reconocido, no obstante, en 2007, cuando el organismo public un documento titulado Directrices de la unesco sobre la educacin intercultural. En efecto, por primera vez la unesco reconoca la existencia de las desigualdades entre las culturas y, por tanto, de las serias desventajas de las culturas minoritarias frente a la cultura dominante. En segundo lugar, tambin por primera vez admita el vnculo existente entre la cultura, la condicin social y econmica del grupo en cuestin3. Y, finalmente, introdujo el tema religioso como uno de los aspectos que deban ser considerados para construir una sociedad verdaderamente multicultural. A diferencia de los documentos anteriores, ahora se plantea abiertamente que las diferentes culturas no tienen las mismas posibilidades de supervivencia o de expresin en el mundo moderno,
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Un esbozo de este planteamiento estaba presente en el Convenio nmero 169 de la oit, comentado al inicio de este ensayo.
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es decir, se reconoce abiertamente la desigualdad no slo en la distribucin de los recursos, sino tambin en el acceso al poder y, por tanto, la opresin en que se encuentran las culturas minoritarias actualmente y no slo en la poca colonial (unesco, 2003). Ello ya constituye un enorme avance frente a la postura anterior del organismo. Aunque la unesco proponga como remedio a esta situacin la educacin intercultural y no un conjunto de medidas econmicas, polticas y sociales, es de suma importancia que reconozca que dichas culturas refirindose en concreto a los pueblos indgenas, han sido sometidos a polticas econmicas, culturales y de comunicacin y educacin que, aun bien intencionadas, han contribuido a socavar las bases de su existencia material (unesco, 2003, p. 16). Al abandonar su tradicional postura liberal que presupona la igualdad de todos los sujetos, ahora el organismo reconoce que en las sociedades actuales existe una jerarquizacin de los distintos estilos de vida y la marginacin de algunos de ellos (unesco, 2003, p. 17). Ello significa que, aunque la unesco no seale las polticas que en concreto han instrumentado los estados en las dcadas anteriores y que han conducido al debilitamiento de las culturas indgenas en todos sus aspectos, incluido el material, por primera vez formula una crtica explcita a dichas polticas refirindose a pocas recientes y no slo al colonialismo que, en el caso de Amrica Latina, pareca trasladar la responsabilidad a tiempos muy remotos, con lo que se daba la impresin que desde la independencia, la situacin de dichos pueblos ha cambiado sustancialmente. Por otra parte, las formulaciones citadas permiten apreciar que la unesco termina por reconocer la estrecha vinculacin entre los mbitos cultural, social, econmico y poltico. En efecto, en esta ocasin seala que los programas educativos deben fomentar la vitalidad cultural, social y econmica de estas comunidades [] propiciando al mismo tiempo una adquisicin de conocimientos y habilidades que los preparen para participar plenamente en la sociedad en general (unesco, 2003, p. 17), lo que refuerza la idea, presente en todo el documento, que no slo se trata de salvaguardar
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y fortalecer los elementos simblicos de las culturas minoritarias, sino de fortalecer su condicin social y econmica, y propiciar intercambios y relaciones con la sociedad en su conjunto. Es de suma importancia que la unesco reconozca en esta ocasin la existencia de diversas religiones en el seno de las sociedades multiculturales y que plantee como una de las cuestiones que el sistema educativo debera atender, la cuestin del dilogo interreligioso (unesco, 2003, p. 14). El organismo define las religiones como diferentes modos en que la gente puede hacerse cargo de la promesa, el desafo y la tragedia de la vida humana y plantea su interaccin con otras prcticas y valores culturales. El apartado dedicado a este tema contiene una especie de autocrtica a medida que se seala que en Occidente, desde los tiempos de la Ilustracin se tiende a restar importancia al papel de la religin en la vida pblica, a pesar de lo cual se observa que aumentan los conflictos sociales y polticos relacionados con estas cuestiones o que los toman como pretexto (unesco, 2003). Al mismo tiempo, se recomienda valorar esta cuestin en cada sociedad, puesto que en un contexto cultural escolar laico, la educacin interconfesional puede no tener el mismo peso ni importancia que en un entorno donde las cuestiones de la fe gravitan considerablemente en la vida escolar (unesco, 2003). As, a diferencia del Convenio nmero 169 de la oit, en que se recomendaba fortalecer las identidades, las lenguas y las religiones de los diversos grupos culturales, poltica que conduca a acentuar las diferencias entre stos, ahora el nfasis est puesto en el dilogo intercultural, en que se incluyen las cuestiones religiosas. Las nuevas consideraciones producen un cambio en la definicin del multi e interculturalismo y, por ende, de la propia cultura. Ahora se define lo multicultural como la diversidad no slo en trminos de la cultura tnica o nacional, sino tambin la diversidad lingstica, religiosa y socioeconmica (unesco, 2003, p. 17); es decir, se abandona, por lo menos parcialmente la idea de que lo multicultural slo atae el mbito de los intercambios simblicos y se incorpora lo material, lo socioeconmico. Al mismo tiempo se
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deja de lado la idea, presente en los documentos anteriores, sobre la necesidad de fortalecer cada una de las culturas, y se pone nfasis en la presencia e interaccin equitativa de diversas culturas y la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas por medio del dilogo y de una actitud de respeto mutuo (unesco, 2003) Es tambin de suma importancia el que la unesco subraye que no se trata de una coexistencia pasiva de las culturas sino de lograr un modo de convivencia evolutivo y sostenible en sociedades multiculturales, propiciando la instauracin del conocimiento mutuo, el respeto y el dilogo entre los diferentes grupos culturales (unesco, 2003, p. 18). Conforme a la unesco, ser la educacin la que contribuir a la construccin de las sociedades plenamente multiculturales, al fomentar la vitalidad de las culturas, asegurar la participacin de los sujetos en las diversas culturas presentes en el territorio nacional, propiciar la interaccin de diversas culturas y la generacin de las expresiones compartidas, el dilogo y el respeto mutuo (unesco, 2003, p. 17). En este sentido distingue entre el enfoque tradicional, multicultural, que recurra al aprendizaje sobre otras culturas para lograr la aceptacin o, por lo menos, la tolerancia para con esas culturas, del que ahora se dispone promover, que denomina como intercultural y que se propone propiciar la instauracin del conocimiento mutuo, el respeto y el dilogo entre los diferentes grupos culturales (unesco, 2003, p. 18). La educacin intercultural as entendida, advierte la unesco, no puede ser un simple aadido en los currculos escolares (unesco, 2003, p. 19). Por el contrario, se requiere transformar el entorno pedaggico, la vida escolar, la adopcin de decisiones, la formacin y capacitacin de docentes, los programas de estudio, las lenguas de instruccin, los mtodos de enseanza, las interacciones entre los educandos y los materiales pedaggicos (unesco, 2003). Aunque el organismo deja estos planteamientos en un nivel abstracto, puesto que no precisa cmo ni en qu sentido deben ir estas transformaciones, el sealamiento general es valioso. Preocupa que diga que
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en esta reformulacin pueden incorporarse mltiples perspectivas y voces, en lugar de establecer eso como una necesidad ineludible. Ante las evidencias de que los estados firmantes de las convenciones promovidas por la onu no aplicaban las polticas recomendadas en materia de educacin intercultural lo que afectaba fundamentalmente a los pueblos indgenas sumidos en la pobreza y presos de las distintas formas de discriminacin, en 2008 el Consejo de los Derechos Humanos cre el Mecanismo de Expertos sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas, integrado por cinco miembros, quienes se abocaron a recordar a los estados miembros los principios que deban regir la poltica educativa en las sociedades multiculturales (onu, 2009a) y realizaron un amplio diagnstico titulado Estudio sobre la experiencia adquirida y las dificultades con que se tropieza para la plena aplicacin del derecho de los pueblos indgenas a la educacin (onu, 2009b). En dicho diagnstico se analizaba el avance de los distintos pases en materia de 1) la elaboracin de polticas y leyes nacionales, 2) el apoyo financiero y de infraestructura, 3) el establecimiento y control de las instituciones de educacin tradicionales, 4) la conexin entre los sistemas e instituciones educativas tradicionales y generales, 5) la enseanza de idiomas indgenas y 6) los programas de formacin y certificacin de profesores e instituciones, principalmente (onu, 2009b). En dicho diagnstico se anotaban los avances de Mxico en materia de la legislacin sobre la educacin intercultural (onu, 2009b, p. 14, nota 12), y se mencionaba el informe que present nuestro gobierno sobre la educacin bilinge e intercultural (onu, 2009b, p. 18, nota 26). En la segunda parte del documento se sealaba la insuficiencia de las medidas adoptadas, la discriminacin y la falta de acceso a la educacin de los pueblos indgenas, la carencia de reconocimiento de las instituciones y de la educacin de tipo tradicional, la falta de programas y materiales educativos apropiados as como la baja calidad de la enseanza, en la mayor parte de los pases en que dichos pueblos tienen presencia.
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Las recomendaciones de las Conferencias Iberoamericanas de Educacin Las Conferencias Iberoamericanas de Educacin que se celebran anualmente desde 1989, con la participacin de los pases latinoamericanos, as como Espaa y Portugal, se interesaron por primera vez en el tema de la diversidad cultural en 1997. Se trataba de un pronunciamiento muy escueto en que se afirmaba que la realidad social es plural lingstica y culturalmente (vii Conferencia, 1997, p. 2). En consonancia con ello se recomendaba el respeto y la promocin de tal pluralismo, lo que a juicio de los ministros de educacin implicaba, por un lado, reconocer que existan distintas formas de entender el mundo y de enfrentar los problemas, y por el otro, realizar la autocrtica de nuestra propia cultura, aprender de lo valioso de las otras y cultivar el dilogo para abordar y resolver los conflictos. (vii Conferencia, 1997). Como puede observarse el planteamiento no slo es escueto sino contradictorio a medida que, por un lado, se afirma la pluralidad lingstica y social de la realidad social y despus se refiere a nuestra propia cultura que, se entiende, sera la de Iberoamrica, por oposicin a las otras con las que se recomienda un dilogo. Una manera distinta de entender esta referencia sera pensar que los ministros de educacin, cuando apelan a nuestra propia cultura, se refieren a la cultura hegemnica y entonces con quien se quiere entablar el dilogo es con las culturas de las minoras propias, hasta ahora no reconocidas. Otro problema es la definicin de la cultura, que en el documento referido es entendida, por un lado, como distintas formas de entender el mundo y de enfrentar los problemas; pero, por el otro, como nuevas destrezas para nuevas tecnologas (vii Conferencia, 1997). Esta extraa mezcla conceptual parece indicar que en 1997 las autoridades educativas de Iberoamrica tenan poca claridad sobre el particular, lo que, desde luego, haca poco viable el diseo de una poltica coherente destinada al respeto y promocin de la diversidad cultural.
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El resto del documento est dedicado a la introduccin de la poltica educativa neoliberal, conforme a la cual la escuela debe ser capaz de formar personas que sepan desenvolverse y enfrentarse con xito a la incertidumbre, que sepan tomar decisiones, que desarrollen satisfactoriamente sus competencias bsicas y afiancen su identidad en pluralidad (vii Conferencia, 1997, pp. 2-3) y que pona nfasis en las nuevas formas de administracin escolar, llamada a partir de entonces gestin, as como en la importancia de las nuevas tecnologas. (vii Conferencia, 1997) Se trataba, en efecto, de nociones que junto con algunas otras (flexibilidad, capital humano, etctera) en adelante serviran para reformar por completo la poltica educativa acorde con las exigencias planteadas por los empresarios, va organismos internacionales tales como el Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, la cepal y la unesco,4 para que los sistemas educativos del mundo entero respondan a las necesidades del aparato productivo en lo que se refiere a la formacin de la mano de obra. Ello implicaba reducir los objetivos educacionales a la dimensin fundamentalmente econmica, como lo ha argumentado ampliamente una gran cantidad de autores (Didriksson, 1993; Jablonska, 1994; Chomsky y Dieterich, 1995; Laval, 2004; Prez Gmez, 2000; Gentili, 2004; De la Torre, 2004). Tambin en el siguiente ao, en la viii Conferencia Iberoamericana de Educacin, celebrada en Sintra, se haca un pronunciamiento muy poco desarrollado en lo que se refiere a la atencin a la diversidad (viii Conferencia, 1998). Los ministros de educacin estaban mucho ms preocupados por crear un currculum nico, global, puesto que consideraban la globalizacin como un proceso irreversible que implicaba una extensin y profundizacin de los mltiples vnculos e interconexiones que unen a los Estados y a las sociedades y contribuyen a la formacin del sistema mundial actual y pensaban que ello producira la intensificacin de inte4 Vase
especialmente el documento de la cepal-unesco, Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad de 1992.
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raccin, interconexin e interdependencia entre los Estados (viii Conferencia, 1998, p. 3). A partir de lo anterior proponan una homogeneizacin prcticamente total de los currculos, as como de las estructuras educativas para formar un solo sistema mundial. El currculum homogneo incluira dos tipos de contenidos: los que son equivalentes en todas las culturas y los que son considerados imprescindibles para cualquier ciudadano en una economa globalizada, es decir, la informtica y el ingls (viii Conferencia, 1998, p. 12). Por otra parte, recomendaba la difusin de un marco psicopedaggico nico, que entenda la enseanza- aprendizaje como un proceso psicolgico independiente de variables del contexto en que se producen. La insistencia en la homogeneizacin, que responda a la conviccin de que la globalizacin brindaba nuevas oportunidades de desarrollo, dejaba poco lugar para la consideracin de la diversidad cultural existente en los pases iberoamericanos. En este sentido el documento recomendaba, de nuevo en forma contradictoria, que los currculos deban partir de los referentes culturales ms inmediatos y prximos al alumno y que deba promover tambin la comprensin de los alumnos del mundo en que vivan, es decir, abarcar no slo la escala local, sino tambin la nacional, la regional y la internacional (viii Conferencia, 1998, p. 19). As, en realidad se pretenda formar a una especie de ciudadanos del mundo que tambin estuvieran conscientes de la pertenencia a una cultura local. En este sentido por interculturalidad se entenda la posibilidad del dilogo con todas las culturas del mundo. De ah que se recomendara un enfoque de la enseanza de la historia que promoviera el conocimiento, la comprensin y unin de los pueblos, para que contribuya a la cultura poltica de la sociedad, la interculturalidad y la propia identidad. (viii Conferencia, 1998). Es justo reconocer que el documento contena ciertas crticas a la globalizacin por considerar que produca desempleo y marginacin, y que recomendaba reflexionar sobre la manera en que cada pas poda y deba integrarse a la economa supuestamente
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global. Sin embargo, estas crticas y recomendaciones no tenan ningn efecto en el desarrollo de su propuesta educativa que segua al pie de la letra los fundamentos de la oferta neoliberal. Otras de sus recomendaciones han sido contradichas por la forma en que han sido implementadas en algunos de los pases.5 La idea de que la globalizacin es un proceso irreversible fue cuestionada por diversos socilogos y politlogos, quienes advirtieron que se trataba en realidad de una nueva forma de acumulacin de capital, desarrollada histricamente despus del colapso del modelo fordista de produccin en la dcada de los setenta y que produca una inusitada concentracin y centralizacin de capital en los pases ms ricos del mundo, mientras causaba un tambin descomunal desempleo estructural en el mundo entero, pero muy especialmente en los pases del llamado tercer mundo que, se esperaba desde los principios de los noventa, no lograran emplear ms que 30% de su fuerza de trabajo en la economa formal (Chomsky y Dieterich, 1995).6 Es por eso que algunos autores sealan que la nocin de la globalizacin como interdependencia econmica es una visin encubridora y mistificadora de la globalizacin [] que oculta los procesos de explotacin, dominacin y apropiacin presentes en la lgica del capital mundial (Gandarilla, 2004, p. 39) La dominacin y apropiacin del mundo se ejerce en trminos poltico-militares, financiero-tecnolgicos y socioculturales mediante procesos nuevos, asociados al desarrollo tecnolgico y tambin a travs de procesos antiguos de depre5
Por ejemplo la recomendacin de dotar a los ciudadanos de los instrumentos necesarios para que puedan interrogarse sobre las implicaciones de la globalizacin en su propia identidad, bienestar y buen gobierno, contrasta con la supresin de filosofa y el sentido de los cambios en los planes y programas de historia, en la educacin secundaria y bachillerato mexicanos. 6 Para el caso mexicano vase los trabajos de Julio Boltvinik, quien ha ido documentando el crecimiento de la pobreza en nuestro pas. Y as en 2003 calculaba que 90.7% de la poblacin rural y 67.6 % de la poblacin urbana mexicana viva en pobreza, lo que constitua, a juicio del investigador, la expresin ms fehaciente del incumplimiento de los derechos humanos sociales y econmicos (Boltvinik, 2003, p. 101).
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dacin, reparto y parasitismo, que hoy aparecen como fenmenos de privatizacin, desnacionalizacin, desregulacin [] y su revs, hecho de privaciones, marginaciones, exclusiones, depauperaciones que facilitan procesos macrosociales de explotacin de trabajadores y artesanos, hombres y mujeres, nios y nias (Gonzlez Casanova, citado por Gandarilla, 2004, p. 39). Como ha argumentado Octavio Ianni, las teoras que conceptualizan la globalizacin en trminos de la interdependencia econmica se basan en una visin sistmica del mundo que privilegia la estabilidad, normalidad, armona, equilibrio, funcionalidad, eficacia, productividad, orden, evolucin. Transfieren a la realidad social, micro y macro, nacional y mundial, el principio epistemolgico en que se funda la ciberntica: entropa, homeostsis, input, output, feedback, etcteta (Ianni, 2006, p. 45). En el sistema mundial concebido en estos trminos, se considera a los estados nacionales como actores privilegiados, como agentes soberanos. De ah que mucho de lo que ocurre [] en el mbito de la globalizacin se sintetiza en nociones producidas en el juego de las relaciones entre pases: diplomacia, alianza, pacto, paz, bloque, bilateralismo, multilateralismo, integracin regional [] (Ianni, 2006, p. 47). Ianni cuestiona los fundamentos epistemolgicos y tericos de la postura sistmica tanto en lo que se refiere a su presuncin de la semejanza entre la manera como los seres humanos y las mquinas automticas toman las decisiones, como en cuestiones relativas a la soberana de los estados en la poca actual, en la que sta ha sido no slo amenazada sino en gran medida eliminada por la actuacin de los organismos internacionales y de las empresas transnacionales (Ianni, 2006, pp. 52-53). Tampoco se trata de relaciones pacficas y armnicas. Por el contrario, la introduccin de las relaciones de libre mercado ha sido acompaada por guerras, golpes de estado militares y violenta represin de los movimientos sociales. El reconocimiento de la globalizacin como proceso irreversible provoca que los ministros de educacin adopten un lenguaje empresarial para referirse a la educacin que, prevn, se convertir en
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pocos aos en la industria de conocimiento [] (viii Conferencia, 1998, p. 2). Conforme a dicho enfoque, su propsito deja de ser la formacin y empieza a ser el de la produccin de la fuerza de trabajo.7 Ms adelante, en la ix Conferencia Iberoamericana de Educacin, celebrada en La Habana, Cuba en 1999, el tema a debatir fue el de la calidad educativa (ix Conferencia, 1999). Para los ministros la prioridad segua siendo la insercin de sus sistemas educativos en el proyecto global y no la atencin a la diversidad. De ah que la conceptualizacin de los factores que estaran asociados a la consecucin de una alta calidad educativa omita cualquier mencin a su relacin con la diversidad cultural de la poblacin iberoamericana. (ix Conferencia, 1999, p. 8). Slo se rechazaba la discriminacin en el acceso a la educacin y se opona a la tendencia de los principales medios de comunicacin para divulgar una cultura uniforme, caracterizada por la violencia, el sexismo y otras conductas de riesgo, las tradiciones de cada pas, su historia (ix Conferencia, 1999, p. 5). Se deca que la educcacin deba afirmar los valores de la propia cultura e identidad a la vez que permita una apertura a los procesos de integracin y mundializacin en curso (ix Conferencia, 1999, p. 6). El reconocimiento del carcter multitnico, pluricultural, de las sociedades iberoamericanas se estableci con claridad en la x Conferencia Iberoamericana de Educacin, celebrada en la ciudad de Panam en 2000, aunque ello slo se planteara en relacin con la educacin inicial, tema central de la conferencia (x Conferencia, 2000, p. 3). De este reconocimiento, sin embargo, no se desprendi ninguna recomendacin concreta. El documento planteaba nicamente, entre los argumentos a favor de la importancia de la educacin inicial, que sta poda tener efectos positivos [] en el mejoramiento de la convivencia entre distintas culturas. Se consideraba adems a sta como una de las medidas compensatorias
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El documento se refiere, por ejemplo, a la produccin de expertos en el sector de las nuevas tecnologas.
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que poda contribuir a la igualdad de oportunidades al ayudar a superar los obstculos iniciales de la pobreza o de un entorno social o cultural desfavorecido, y puede facilitar considerablemente la integracin escolar de los nios procedentes de familias inmigrantes o de minoras culturales o lingsticas (x Conferencia, 2000). Ms adelante, en el documento se enumeraban los factores que incidan en la calidad de la educacin inicial, entre los cuales no se consider la atencin a la diversidad cultural o de cualquier otro tipo. (x Conferencia, 2000, p. 10). Fue dos aos despus, en 2002, cuando en la Declaracin de Santo Domingo, los ministros de educacin de Iberoamrica consideraron la atencin a la diversidad como elemento bsico para asegurar la calidad de educacin por lo que ste deba ser criterio fundamental en el desarrollo de las polticas y programas de atencin en este nivel educativo (xii Conferencia, 2002, p. 2). En dicho documento la diversidad no se defina en trminos estrictamente culturales, sino como diversidad de caractersticas, necesidades, fortalezas e intereses de los nios y nias en esta etapa de la vida, es decir, como la diversidad individual, acorde con los planteamientos liberales (xii Conferencia, 2002, p. 4). La xiii Conferencia Iberoamericana de Educacin, celebrada en Tarija, Bolivia, en 2003, fue dedicada al tema de la inclusin social. En el documento de trabajo que sirvi de base para las deliberaciones y acuerdos de los ministros se sealaba que la preocupacin por este tema se deba a la ruptura de los modos tradicionales de integracin social, lo cual se deba a desarraigo que provocan las migraciones y el rpido abandono del medio rural, la dispersin de las familias, la urbanizacin desordenada o la ruptura de modos tradicionales de solidaridad basados en la proximidad (xiii Conferencia, 2003, p. 1). Se trataba de una enumeracin azarosa de efectos que no de causas de la polarizacin social. Sin embargo, el documento converta estos efectos en causas de exclusin social y sealaba que algunos de stos eran tradicionales la pobreza, el gnero, la pertenencia a una etnia y la discapacidady otros nuevos la brecha digital y las migraciones (xiii Confe44
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rencia, 2003, pp. 2-3). En seguida el documento explicaba que la exclusin se genera a partir de algunas diferencias naturales (sic) o sociales que existen entre los individuos y los grupos sociales (xiii Conferencia, 2003, p. 2). As se enumeraban los distintos factores de exclusin social sin diferenciar sus caractersticas ni causas, aunque se adverta que varias de ellas podan confluir en una misma persona o grupo social, lo que provocaba situaciones an ms graves (xiii Conferencia, 2003, p. 3). Se estableca que la diferencia no deba considerarse como fundamento de exclusin sino que, al contrario, debe considerarse fuente de riqueza personal y colectiva (xiii Conferencia, 2003). Se reconoca que exista la evidencia del crecimiento de las desigualdades y la polarizacin social, aunque no se sealaban las causas de dicho deterioro y tampoco se identificaba a los actores y las decisiones responsables de esta situacin. Finalmente, se llamaba a evitar el gasto de talento de una parte importante de la sociedad, desde la perspectiva de la formacin de recursos humanos que son fundamentales y no se pueden desaprovechar (xiii Conferencia, 2003). Frente a la situacin as descrita se propona una poltica orientada a la inclusin social que, en primer lugar, deba procurar la reduccin de la pobreza mediante el fortalecimiento de la capacidad de crecimiento y la progresiva distribucin de los recursos, la dotacin de infraestructuras y servicios bsicos a las regiones ms desfavorecidas, as como a la interrupcin de la transmisin intergeneracional de la pobreza (xiii Conferencia, 2003, pp. 3-4). La conferencia planteaba que dicha poltica derivaba de una posicin tica, con fundamento en el respeto a los derechos humanos y en criterio de equidad, vinculado a nociones de justicia social (xiii Conferencia, 2003, p. 4). En otras palabras, para los ministros de educacin de Iberoamrica, cuestiones tales como la pobreza, el crecimiento de las desigualdades sociales y de la polarizacin, deben ser comprendidos y tratados como si se tratara de fenmenos naturales, que se dan por generacin espontnea y no son responsabilidad de nadie y, sobre
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todo, como si no le incumbiera a los gobiernos que ellos representaban, instaurar polticas destinadas a resolver dichos problemas. Para ocultar dicha responsabilidad, los ministros plantean la poltica de inclusin social como una cuestin tica y no fundamentalmente poltica y econmica. Aunque en el citado documento se reconoca que la educacin y formacin no pueden resolver por s mismas los problemas sociales existentes se proponan dos tipos de polticas educativas orientadas a la inclusin social: las preventivas y las remediales. Entre las acciones preventivas el documento pona nfasis en el acceso universal a la educacin bsica y en las acciones que evitaran la desercin temprana, en que a todos deban ofrecrseles condiciones comparables de calidad educativa y en dotacin de recursos de todas las escuelas. No se especificaba el concepto de la calidad educativa que, as en abstracto, puede significar cualquier cosa y por recursos se entendan las computadoras, as como la adquisicin de las competencias bsicas (xiii Conferencia, 2003, p. 5). Se propona poner especial atencin en los grupos considerados como en riesgo de exclusin. Pero mientras se propona una educacin inclusiva para los discapacitados, los indgenas deban ser atendidos por separado, mediante los programas de educacin indgena, en los que se incorporaran sus lenguas propias (xiii Conferencia, 2003, p. 6). Salta a la vista no slo el carcter reduccionista de esta perspectiva sino su alejamiento de lo que implicara un verdadero enfoque intercultural. Los discapacitados no se diferencian de otros nios por su cultura sino por factores de tipo biolgico. En cambo, los indgenas, sus culturas y sus demandas, que tendran que ser incluidos en los programas educativos interculturales, son segregados. La funcin remedial que propone el documento incluye medidas de tipo compensatorio, entre los cuales se enumeran las acciones de educacin de adultos, programas de alfabetizacin incluida la alfabetizacin informtica, la formacin de la poblacin desempleada y acciones para que los jvenes obtengan el certificado de primaria.
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De nuevo, se trata de un programa mnimo que no aborda los problemas de diversidad (xiii Conferencia, 2003, pp. 6-7). Aunque la xiii Conferencia tuviera un planteamiento tan pobre en lo que se refiere al proyecto de una necesidad de educacin intercultural, se convirti en la iniciativa cumbre de dicha organizacin, puesto que las siguientes conferencias redujeron el tema a ciertas menciones aisladas al respecto. Y as en la xiv Conferencia, celebrada en 2004, slo se anot una oracin que reiteraba la necesidad de asignar recursos adecuados a la educacin para la inclusin productiva y social de las personas pertenecientes a grupos vulnerables, tales como indgenas o migrantes y, al mismo tiempo, erradicar el trabajo infantil (xiv Conferencia, 2003, p. 3). Sin embargo, en 2006, en la xvi Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, celebrada en Montevideo, se aprob La carta cultural iberoamericana en que se afirmaba el valor central de la cultura como base indispensable para el desarrollo integral del ser humano y para la superacin de la pobreza y de la desigualdad, as como el compromiso con la promocin y proteccin de la diversidad cultural (xiv Conferencia, 2003, p. 6). En dicha carta se retomaban los principios ms avanzados planteados por la unesco, tales como el reconocimiento de la complementariedad existente entre lo econmico, lo social y lo cultural, as como del hecho de que las actividades, bienes y servicios culturales [] preceden y superan la dimensin estrictamente econmica (xiv Conferencia, 2003, p. 8) Asimismo se estableci la facultad y la responsabilidad de los estados para formular y aplicar polticas de proteccin y promocin de la diversidad y del patrimonio cultural en el ejercicio de la soberana nacional (xiv Conferencia, 2003). En la carta se le daba una importancia especial a las culturas tradicionales, indgenas, de afrodescendientes y de poblaciones migrantes y se estableca el compromiso especial con ellas. (xiv Conferencia, 2003, p. 9). Sin embargo, en el apartado dedicado a esclarecer las relaciones entre la cultura y la educacin se planteaba la enseanza de lenguas minoritarias, as como valores y conocimientos de dichas culturas para las zonas donde
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habitan comunidades tradicionales e indgenas. El currculum nacional deba contener el conocimiento y la valoracin de la diversidad cultural, as como contenidos de la cultura y de la historia iberoamericana, reafirmando sus contenidos propios e identitarios, lo que estaba en consonancia con la idea planeada desde el inicio del documento sobre la existencia de una comunidad iberoamericana, as como de un sistema cultural integrado (xiv Conferencia, 2003, p. 1). La siguiente alusin al tema se hizo un ao despus cuando se plante
[] reafirmar el compromiso de prevenir, corregir y revertir en los sistemas de educacin cualquier forma de discriminacin, especialmente a travs del reconocimiento a la equidad de gnero, la diversidad tnica, multiculturalidad y desarrollando un modelo de escuela segura en la regin (xvii Conferencia, 2007, p. 2).
Se hablaba asimismo de
[] una estrategia iberoamericana para alcanzar un pacto de educacin que promueva la cohesin e inclusin social [y] diversidad de mtodos empleados (para erradicar el analfabetismo y la universalizacin de la educacin bsica en la regin) de acuerdo a las realidades sociales y educativas en cada uno de nuestros pases (xvii Conferencia, 2007, p. 2).
En 2008, a partir de la xviii Conferencia celebrada en El Salvador, se elabor un extenso documento llamado Metas educativas 2021. La educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios. El documento contiene un diagnstico sobre el estado que guarda la educacin en todos los pases, diagnstico muy maquillado para el caso mexicano a medida que afirma que en nuestro pas la cobertura de la enseanza primaria es muy cercana a 100%, que no existen diferencias entre las tasas de escolarizacin urbana y rural y que, junto con Argentina y Uruguay, nuestro pas tiene menos inequidad interna en las tasas totales de escolarizacin (Metas educativas
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2021, 2008, pp. 28, 30).8 Entre las metas educativas que se establecen en el documento est la de atencin educativa a la diversidad del alumnado y a los colectivos con mayor riesgo de exclusin (Metas educativas 2021, p. 119). Tal como lo expresa el ttulo se prev la atencin tanto a individuos como a grupos, que se definen, por un lado, como minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes y migrantes; es decir, grupos que se distinguen por sus rasgos culturales y, por el otro, grupos que se encuentran en condiciones sociales desfavorables, vale decir, nios y jvenes que pertenecen a estratos socio-econmicos inferiores y, finalmente, los discapacitados con necesidades educativas especiales. Se trata de una especificacin importante aunque poco precisa, puesto que la pobreza suele afectar ms a grupos que tambin se distinguen por su pertenencia cultural diferente a la hegemnica. Pero lo ms valioso de dicha meta es que se considere necesario, adems de disear polticas educativas atentas a la diversidad y compensatorias para los alumnos desfavorecidos por cualquiera de las condiciones enumeradas anteriormente, el de instalar en la organizacin de los sistemas educativos, en el funcionamiento de las escuelas y la prctica docente la realidad heterognea de la enseanza, la exigencia de la diversidad de escuelas y de alumnos (Metas educativas 2021, 2008, p. 119). En otras palabras, la atencin a la diversidad, se estipula, no debe ser un aadido a escuelas que funcionen en general de la misma manera, sino que debe transformarse su estructura, funcionamiento, etctera. Se prev asimismo incluir los contenidos culturales y lingsticos propios de las culturas indgenas y afrodescendientes en las escuelas y aulas. Al no aclarar si en todas las escuelas o en las que se atendera por separado a estas poblaciones, se abre la puerta para
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Son muy distintos las citas proporcionadas por Mexicanos Primero en su informe titulado Contra la pared. Estado de la educacin en Mxico 2009, elaborados con base en los datos de la Conapo e inee, conforme a los cuales, slo 89.9% de los nios de 6 aos asisten al primer grado de primaria, y al sexto slo asiste 64.5% de nios en edad de cursar este grado.
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que ello se entienda de esta ltima manera y se cree un sistema educativo que segregue la poblacin de culturas minoritarias, como ocurre en Mxico. Finalmente se estipula que ser necesario desarrollar un programa especfico para la formacin de maestros indgenas y afrodescendientes a travs de becas, apoyo familiar y orientacin personal (sic), formulacin que no podra ser ms ambigua (Metas educativas 2021, 2008, p. 120). El pronunciamiento ms reciente al tema se hizo en 2009, en la xii Conferencia Iberoamericana de Cultura, en la que se plante que era necesario destacar y reforzar, an ms, el papel de nuestras lenguas y de nuestras culturas como seas de identidad, diversidad, conocimiento, creatividad y libertad de nuestros pueblos (xii Conferencia, 2009, p. 1). En sntesis, los ministros de educacin de Iberoamrica adoptaron en general las recomendaciones de la unesco sobre la educacin intercultural junto con un discurso contradictorio con este principio acerca de la existencia de una sola cultura iberoamericana que tambin debera ser materia de la enseanza escolar.
La poltica educativa intercultural en Mxico
Adems de los documentos internacionales, la nueva poltica educativa mexicana tuvo como antecedente, por un lado, el sistema de la educacin bilinge-bicultural que se desarroll en Mxico a partir de la dcada de 1960 y con mayor fuerza en las siguientes dcadas (Martnez Casas, 2006, pp. 250- 251) y las sucesivas reformas constitucionales que tuvieron como propsito, por un lado, cumplir con la ratificacin del Convenio 169 de la oit por parte del Senado de la Repblica y, por el otro, hacer ley la propuesta de la Comisin de Concordia y Pacificacin (Cocopa) que, a su vez, recogi los compromisos de los Acuerdos de San Andrs Larrainzar, suscritos en 1996 por el gobierno federal mexicano y por
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los representantes del movimiento indgena nacional incluido el Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional (ezln) (Fuentes Mora, 2001, p. 46; Daz Polanco, s/f). Tal como ya lo han sealado diversos autores, si bien la educacin bilinge- bicultural se propona considerar la culturas y las lenguas locales, stas seguan estando subordinadas a la cultura dominante, adems de que los objetivos y los contenidos de las escuelas indgenas son guiados por los programas nacionales, y en algunos casos se limitan a su traduccin en las diferentes lenguas indgenas, sin mayores ajustes a los contenidos (Martnez Casas, 2006, p. 251). La propuesta de la Cocopa, enviada en 2000 por el ejecutivo al Congreso de la Unin, fue como afirman algunos despedazada por los senadores o, como afirm el propio subcomandante Marcos, constituy una traicin a lo acordado en San Andrs (Daz-Polanco s/f, pp. 166-168; vila Ortiz, 2000, pp. 256- 300). De este modo, las reformas a la Constitucin que se hicieron antes y despus de 2001 fueron rechazadas por las organizaciones indgenas, que supuestamente eran las principales destinatarias de dichos cambios. La reforma del artculo 4. constitucional que se realiz en 1992 para cumplir con el Convenio de la oit y que reconoci la composicin pluricultural de la nacin mexicana se ha considerado por las voces ms crticas como muy parcial y fragmentario pues no se promulgaron disposiciones reglamentarias para dar cumplimiento a los derechos indgenas apenas dibujados en esta reforma (Fuentes Mora, 2001, p. 44). Hctor Muoz Cruz tuvo una opinin similar al afirmar que existan
[] incoherencias, an a nivel constitucional, entre el reconocimiento de los derechos colectivos y disposiciones jurdicas que regulan lo econmico y lo administrativo, que se orientan en un sentido divergente, puesto que no existen las leyes de aplicacin ni los recursos suficientes para la aplicacin real de la nueva normatividad (Muoz Cruz, 2006, p. 271).
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Como consecuencia de los debates legislativos en 2001, la Constitucin fue reformada de nuevo en materia de derechos y cultura indgena, reformas que negaron a las comunidades indgenas el carcter de entidad de derecho pblico y, por tanto, la posibilidad de que constituyan un nivel de gobierno al lado de la federacin, los estados y municipios y de esta manera las colocaron en una posicin subordinada (Fuentes Mora, 2001, p. 70). Adems se acot sus derechos a conservar sus territorios y se formul de manera imprecisa su derecho a la explotacin de los recursos naturales y dej en el nivel de consulta su demanda de participar en la elaboracin del Plan Nacional de Desarrollo (Fuentes Mora, 2001, pp. 72-73). Especficamente en materia de cultura y educacin, el apartado A del artculo segundo reconoce y garantiza el derecho de los pueblos y las comunidades indgenas a la libre determinacin y, en consecuencia, a la autonoma para [...] preservar y enriquecer sus lenguas, conocimientos y todos los elementos que constituyan su cultura e identidad y el apartado B del mismo artculo establece que la federacin, los estados y los municipios, para promover la igualdad de oportunidades de los indgenas, tienen la obligacin de garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educacin bilinge e intercultural, la alfabetizacin, la conclusin de la educacin bsica, la capacitacin productiva y la educacin media superior y superior. (Constitucin, 2009, artculo 2.). Tambin se ordena establecer un sistema de becas para los estudiantes indgenas de todos los niveles, as como definir y desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con las comunidades indgenas. Finalmente, se ordena impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nacin (Constitucin, 2009, artculo 2.). De manera que desde el mximo marco legal se estableci que la educacin bilinge e intercultural iba a proporcionarse a los in52
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dgenas, enfoque que tendra efectos determinantes en el desarrollo de las directrices de la poltica educativa. A su vez, las sucesivas reformas al artculo 3 realizadas en 1993 y 2002, no incluyeron ninguna referencia a la educacin intercultural que conserv su carcter liberal, a medida que la ley apela al derecho individual a la educacin, a la libertad de creencias y el carcter laico de la misma, que se define como nacionalista, democrtica, social y, por ende, monocultural (Constitucin, 2009, artculo 3). En consonancia con las reformas efectuadas, el 13 de julio de 1993 se public la Ley General de Educacin, que adems de reiterar los criterios establecidos en el artculo 3. constitucional, confirm la federalizacin de la educacin y la participacin social de diversos actores sociales en aspectos de administracin y financiamiento, sin que se mencionara el objetivo de impartir la educacin intercultural (vila, 2000, pp. 198-199). Dicha Ley fue reformada en 2003, a partir de la aprobacin de la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas para incluir la disposicin de
[] promover mediante la enseanza el conocimiento de la pluralidad lingstica de la Nacin y el respeto a los derechos lingsticos de los pueblos indgenas. Los hablantes de las lenguas indgenas, tendrn acceso a la educacin obligatoria en su propia lengua y espaol (Constitucin, artculo 7, fraccin iv).
De esta manera, la ley que regula en Mxico la poltica educativa reduce la cuestin de la interculturalidad a un solo aspecto, el del conocimiento y respeto de la pluralidad lingstica existente en el pas. El propsito de promover la educacin intercultural tampoco fue anunciado en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, que apenas se refera la necesidad de respuestas educativas diferenciadas y de calidad para atender las necesidades de formacin de los mexicanos segn las diferentes regiones del pas (sep, 2001).
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Sin embargo, en el mismo ao la sep cre la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge9 y en 2003 el Congreso de la Unin aprob la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas. Es decir, mientras las leyes que regulan la educacin en todo el territorio nacional siguen promoviendo una enseanza fundamentalmente monocultural, excepcin hecha para la cuestin lingstica, al mismo tiempo se crean instancias encargadas de atender a la poblacin indgena y as cumplir con algunos de los ordenamientos internacionales que, como se ha planteado en los apartados anteriores, desde 2001 no slo han recomendado la educacin intercultural para las sociedades enteras, sino han formulado un proyecto en que lo cultural y lo educativo debe articularse con medidas de orden econmico, poltico y social. No obstante ello, en Mxico se ha seguido separando todo lo relacionado con los pueblos indgenas del resto de la poblacin y se ha ido limitando la concepcin de la educacin intercultural a lo lingstico. Sin embargo, las nuevas leyes e instancias creadas a partir de 2001 contienen algunos elementos que podran apuntar a una formulacin ms amplia de la poltica intercultural. La Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge fue originalmente creada para atender a los pueblos y comunidades indgenas, cuya educacin en consecuencias, deba tener caractersticas diferentes que la del resto de la poblacin. Esta visin se modific en parte en 2005 cuando se defini que una de las atribuciones de la institucin consistira en promover y evaluar la poltica educativa en materia de equidad, desarrollo intercultural y participacin social, en todos los tipos y modalidades educativos, en coordinacin con las diferentes instancias del Sistema Educativo Nacional (Constitucin, artculo 16). Por otra parte, la Ley General de Derechos Lingusticos de los Pueblos Indgenas, adems de declarar todas las lenguas indgenas
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En 2005 su nombre cambi por el de Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge.
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como nacionales y asegurar el derecho de sus hablantes de emplearlas en cualquier asunto o trmite pblico (Constitucin, artculo 7), estableci la garanta para todos los indgenas de tener acceso a la educacin obligatoria, bilinge y multicultural (Constitucin, artculo 11). Aunque en los primeros artculos de la ley slo se habla de la educacin intercultural y bilinge en referencia a los pueblos indgenas, ms adelante, a partir del artculo 13, se establece que sta debera impartirse a todos los educandos. Esta ambigedad afecta muchos de los artculos de la ley. Y as, mientras en el artculo 11 se establece el fomento a la interculturalidad, el multilingismo y el respeto a la diversidad y los derechos lingsticos para los niveles medio y superior, en el artculo 13, fraccin iv, se ordena incluir en los programas de estudio de la educacin bsica y normal, el origen y la evolucin de las lenguas indgenas nacionales, as como sus aportaciones a la cultura nacional. En la fraccin v del mismo artculo se establece como una de las atribuciones del Estado supervisar que en la educacin pblica y privada se fomente e implemente la interculturalidad, el multilingismo y el respeto a la diversidad lingstica para contribuir a la preservacin, estudio y desarrollo de las lenguas indgenas nacionales y su literatura. Adems de los ordenamientos relativos a la implementacin de la educacin intercultural, la ley ordena una serie de acciones necesarias para que sta pueda llevarse a cabo, tales como
[] garantizar que los profesores que atiendan la educacin bsica bilinge en comunidades indgenas hablen y escriban la lengua del lugar y conozcan la cultura del pueblo indgena de que se trate (artculo 13, fraccin vi) [] garantizar que las instituciones, dependencias y oficinas pblicas cuenten con personal que tenga conocimientos de las lenguas indgenas nacionales requeridas en sus respectivos territorios (fraccin xii) [] impulsar polticas de investigacin, difusin, estudios y documentacin sobre las lenguas indgenas nacionales y sus expresiones literarias (fraccin vii) [] y crear bibliotecas, hemerotecas, centros culturales u
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otras instituciones depositarias que conserven los materiales lingsticos en lenguas indgenas nacionales (fraccin viii).
A pesar de que pueda resultar lgico que la ley que trata de los derechos lingsticos slo se refiera a aspectos relacionados con los idiomas, al no haber ninguna otra disposicin oficial relativa a la investigacin de la historia u otros aspectos culturales de los pueblos indgenas, por el momento ste es el lmite de la poltica educativa intercultural en Mxico. Fue en 2007, cuando se public el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 que la sep empez a hablar claramente de la educacin intercultural, pero slo para grupos identificados como desprotegidos y vulnerables. En un apartado introductorio, titulado Principales retos se plantea que
[] la formacin de nios y jvenes de acuerdo con los valores cvicos y ticos es la mejor manera para que interioricen el trato igualitario entre hombres y mujeres, el respeto a todas las diferencias sociales, econmicas, polticas, tnicas y religiosas [] (sep, 2007, p. 10).
De manera que la educacin intercultural para todos sera nicamente impartida en las clases de civismo. El documento plante seis objetivos para el sistema educativo, el primero de los cuales se refera a la elevacin de la calidad de la educacin y el segundo a la ampliacin de las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Puesto que estos son los objetivos que tendran que estar estrechamente vinculados con la poltica de la interculturalidad, voy a analizarlos con un mayor detenimiento.10
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Los dems objetivos se refieren a la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, con la educacin por competencias, con la preparacin para la participacin productiva y competitiva en el mercado laboral y con la nueva visin de la gestin escolar.
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La nocin de calidad educativa est construida en el documento en torno al concepto de la educacin por competencias, la incorporacin de las tecnologas y el mejoramiento de las calificaciones de los alumnos obtenidas en la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (enlace) y en el Programa para la Evaluacin Internacional del Alumno (pisa) de la ocde. Se trata, en suma, de una concepcin de enseanza de contenidos universales, en el caso de pisa, y de contenidos nacionales en el caso de enlace, que mide las competencias de los estudiantes en Espaol, Matemticas y, recientemente, en Ciencias, lo cual implica necesariamente una visin monocultural de la educacin, fuertemente influenciada por el modelo neoliberal, tal como se explic en los apartados anteriores. Al darle tanto peso a ambas evaluaciones, que se convirtieron en un instrumento para calificar a los profesores, de lo que depende su ingreso y promocin, se fuerza a los maestros a privilegiar la enseanza de los contenidos universales y nacionales por encima de los que podran responder a contextos culturales especficos.11 A su vez, el segundo objetivo que busca reducir desigualdades entre grupos sociales y declara buscar una mayor igualdad de oportunidades educativas, de gnero, entre regiones y grupos sociales como indgenas, inmigrantes y emigrantes, personas con necesidades educativas especiales, se dirige fundamentalmente a los grupos en condiciones de marginacin y vulnerabilidad entre los cuales incluye a los indgenas, as como hijos de jornaleros agrcolas inmigrantes y emigrantes y destina precisamente a ellos la educacin intercultural, que se entiende esta vez como la incorporacin de la interrelacin entre culturas, el aprendizaje de la lengua materna y el bilingismo. Para ello se establece la necesidad de introducir los parmetros culturales como eje transversal de una educacin pertinente, intercultural y bilinge en las
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sistema de calificacin de los maestros a partir de los resultados que obtengan sus alumnos en los exmenes estandarizados fue establecido por la Alianza por la Calidad de la Educacin, firmada por la sep y la snte en 2008.
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escuelas indgenas y el diseo de los materiales didcticos pertinentes (sep, 2007, p. 10).
Reflexiones finales
Como se puede apreciar, la poltica educativa mexicana sigue en gran medida los principios que la haban orientado en decenios anteriores, en lo que se refiere a la segregacin de los alumnos indgenas para que stos sean formados en planteles destinados exclusivamente a ellos y con currculas distintas a las que se ofrecen al resto de la poblacin. Sigue tambin intacto el principio liberal de la educacin centrada en el individuo y orientada por las normas de laicidad, libertad de creencias, educacin para la democracia, etctera. Los mayores cambios de dicha poltica han sido determinados por la incorporacin del modelo neoliberal en la dcada de los noventa. En este sentido, la sep ha seguido todas las recomendaciones de los organismos internacionales, desde la descentralizacin del sistema educativo hasta el acento puesto en la eficacia y eficiencia del sistema, la flexibilidad en la contratacin y pago a los maestros, la consideracin del alumnado bajo los parmetros del capital humano, etctera. ste, no obstante, no ha sido el caso de los lineamientos de la unesco sobre la educacin intercultural. Dichos lineamientos han sido considerablemente reducidos y transformados por una visin compensatoria y destinada a grupos vulnerables en general, estrategia que, por cierto, no ha dado frutos esperados en las pocas anteriores. La sep, ms que de la diversidad del alumnado, piensa en la desigualdad y frente a ello propone medidas de apoyo con las becas, materiales educativos y maestros supuestamente mejor preparados; pero sin alterar la idea de un currculum nacional, evaluacin estandarizada y enfoque pedaggico nico. Aunque sea discutible que el sistema educativo por s slo puede resolver el problema de una sociedad en la que la mayor parte de la poblacin se encuentra
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en una situacin de pobreza, el cambio de enfoque, tal como ha sido recomendado en las Directrices de la unesco sobre la educacin intercultural, podra significar una verdadera diferencia en la formacin de los nios y adolescentes mexicanos, ms conscientes y respetuosos de la pluriculturalidad de su pas. Ahora bien, el presente anlisis se ha limitado exclusivamente a la consideracin de los lineamientos legales publicados en los ltimos aos en Mxico, lo que arroja slo una visin parcial de lo que ocurre en nuestro pas en materia de poltica educativa intercultural. Para conocer realmente sus alcances es necesario, por un lado, revisar las medidas concretas que la sep ha desprendido de este marco legal general y, por el otro, analizar las iniciativas desarrolladas por diversos grupos sociales que se han ido apropiando de las propuestas y convenios internacionales en esta materia, cuestiones que abordan los dems artculos que se publican en este volumen.
Referencias
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Polticas (y propuestas) de educacin intercultural en contraste Sal Velasco Cruz1
Introduccin
Movido por el efecto combinado de varios factores locales e internacionales, el gobierno mexicano hace algunos aos decidi promover la introduccin de un sesgo intercultural a la educacin pblica del pas. Primero fue la educacin indgena. En virtud de tal decisin gubernamental, esta modalidad educativa, a principios de la dcada de los noventa, troc su antigua denominacin por una nueva; pas de ser bilinge bi-cultural a bilinge intercultural. Una dcada despus, la iniciativa alcanzara al resto de la educacin pblica del pas. Mediante el Plan Nacional de Educacin 2001-2006 (pne 20012006), bajo el cual se regira la accin educativa del gobierno del presidente Vicente Fox, fue lanzada la idea de hacer de todos y cada
1 Doctor en Sociologa por la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la Univer-
sidad Nacional Autnoma de Mxico y miembro del sistema nacional de investigadores, nivel 1. Es profesor de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco, adscrito al rea Acadmica 2 Diversidad e Interculturalidad.
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uno de los niveles educativos del pas una modalidad intercultural. Desde entonces, este objetivo no ha variado, toda la educacin pblica de Mxico tiene la obligacin de adaptarse a esa caracterstica, en franca correspondencia con la definicin multicultural del pas establecida en el artculo segundo de la constitucin general de la Repblica, a raz de la reforma de 2001. Cules eran los propsitos a perseguir con estos cambios? En ambos casos, los enunciados generales son incontrovertibles. Para, y desde, la educacin indgena; ofrecer una revaloracin positiva de las culturas de los diferentes pueblos originarios, al brindarles un reconocimiento apropiado; buscar y favorecer la incorporacin efectiva de sus diferentes idiomas como lenguas de instruccin y aprendizaje, y de los diferentes conocimientos y saberes atesorados por sus diferentes tradiciones y culturas a los contenidos curriculares de la educacin. Crear ambientes efectivos de interaccin escolar intercultural, etctera. Para el resto de la educacin pblica, segn el pne 2001-2006, hubo de la misma manera una intencin declarada por revalorar a todas las formas que adopta la diversidad; la que surge por la existencia de capacidades diferentes y la que generan las diferencias tnicas en el pas, as como aquellas relacionadas con el gnero, la preferencia sexual etctera. En este caso, se pugnara por construir, o mejor dicho, por adaptar la oferta educativa al poner especial nfasis en los planos interactivo y relacional de las diferentes culturas en el aula. Con todo, pese a las buenas intenciones declaradas, a la hora de hacer la enunciacin de las adaptaciones, en ambos casos pareca no haber sido previsto lo necesario para hacerlas efectivas. An salvando la diferencia cronolgica en que ambas propuestas fueron enunciadas, el caso fue que se hicieron pblicas, cada cual en su momento: Sin tener el personal capacitado para ello y sin un plan especfico para capacitarlo en lo sucesivo, es decir, un plan que distinguiera, por un lado, lo que deberan conocer y aprender los maestros en servicio y, por otro, lo que deba incorpo64
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Polticas (y propuestas) de educacin intercultural en contraste
rarse en los planes curriculares para la formacin inicial de los nuevos profesores. Sin contar con un plan sistemtico de adaptacin de los contenidos curriculares, y sin tener los libros y materiales apropiados. En su oportunidad, esta situacin hizo pensar a voces crticas que se trataba de propuestas retricas para cubrir con las formas pero nada ms ante las exigencias de los movimientos sociales y las recomendaciones internacionales que ponan nfasis en la atencin educativa a la diversidad cultural, ms que de alternativas con viabilidad o con posibilidades de realizacin efectiva. Sin embargo, con el paso del tiempo y contra toda creencia, ambas comenzaron a convertirse en puntos de referencia para el desarrollo de algunos planteamientos interesados en la instrumentacin de lo anunciado como poltica educativa (oficial). Para la educacin indgena, la sep propuso, a travs de la dgei, por ejemplo, un documento en el que planteara los lineamientos generales para la educacin intercultural bilinge para las nias y los nios indgenas, para llevar adelante lo que, en el parecer de la propia sep, deba ser el nuevo enfoque educativo intercultural en ese subsistema. Para el resto del sistema educativo nacional, en primer lugar apareci el pne 2001-2006 que hara la declaracin del inters de introducirle el sesgo intercultural a la educacin pblica del pas en todos sus niveles para dar reconocimiento positivo a las distintas culturas y para definir una serie de acciones generales con miras a propiciar la adaptacin que significaba hacer de la educacin segn sus propios trminos, una modalidad intercultural. En segundo lugar, fue creada la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge como un organismo dependiente de la sep para ocuparse de dirigir la instrumentacin de la educacin intercultural, como comenz a definirlo y a intentarlo en la educacin primaria, en la educacin media y en la educacin superior, a travs del formato de lo que conocemos ahora
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como las universidades interculturales, la opcin que, a travs de los pocos aos que lleva de existencia, ha constituido la propuesta ms desarrollada y quizs ms ambiciosa que ha impulsado esta coordinacin. Pero las propuestas oficiales no son las nicas que tenemos en Mxico. Existen hoy en da dos tipos de propuestas ms que tienen inters en la educacin intercultural, y que contrastan con ellas; el primero que engloba a las propuestas independientes o autnomas, ms libres y ms ambiciosas que aqullas y, el segundo, en el que tienen cabida las propuestas que aqu denominaremos constructivas, y que se acomodaran como un tipo de alternativas intermedias entre las oficiales y las independientes. Cada uno de estos tres tipos de propuestas parece ser el resultado de una lectura muy distinta de lo que debera ser la interculturalidad, o de lo que debera implicar sta en la educacin. Del contraste en el planteamiento general que hay entre ellas trata el presente ensayo que para su exposicin se ha dividido en tres partes fundamentales: en la primera se exponen las lneas generales que fundamentan las propuestas oficiales. En la segunda las bases y fundamentos de las propuestas independientes o autnomas, y, finalmente, en la tercera, lo relacionado con las propuestas que aqu denominamos constructivistas.
Las propuestas oficiales de la educacin intercultural
En Mxico, las polticas educativas oficiales para la diversidad cultural, tanto para la educacin indgena como para el resto del sistema educativo nacional, esencialmente pretenden que la educacin asuma una posicin proactiva, que antes no exista, para revalorar la diferencia cultural en la escuela y desde la escuela. Esto implica nombrar la diferencia, reconocerla, incluirla y promover la percepcin de que se trata de algo que nos enriquece como pas. Habida
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cuenta de que antes deliberadamente se evitaba hablar de la diferencia, o se la negaba a propsito, de lo que se trata en este indito contexto es de promover que las diferencias (aparentemente) interacten, entren en contacto, se reconozcan y se relacionen bajo un esquema de respeto. Como resulta obvio, esto significa que hay detrs de todo esto una definicin de lo que significa en primer lugar la interculturalidad y, an ms, sobre lo que para estas polticas sera la educacin intercultural.
Lo que es la interculturalidad desde las polticas

educativas oficiales
En congruencia con lo que sealan algunos documentos internacionales, para estas polticas, la interculturalidad es la posibilidad de que las diferentes culturas que hay en una sociedad puedan entrar en contacto, relacionarse e interactuar, en trminos equitativos, como no lo haban podido lograr antes, cuando la cultura mayoritaria fue impuesta deliberadamente con la intencin de lograr homogeneidad cultural. Vista de este modo, la interculturalidad vendra a ser una especie de ideal que muchas sociedades desean perseguir una vez que reconocieron su composicin culturalmente diversa, y para eso se cree que la educacin puede jugar un papel relevante. La escuela aparece as como una institucin que debe propiciar la interculturalidad en el proceso educativo. Debe ensear la convivencia intercultural, a la vez de que toma medidas para darle un enfoque intercultural al desarrollo de los contenidos educativos que persigue. Pero cmo pretenden dichas polticas que la escuela logre estos propsitos?
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Las vas previstas para lograr la interculturalidad

en la educacin
Si nos atenemos a los enunciados generales de las propuestas oficiales sobre la educacin intercultural, podramos imaginarnos que se han previsto grandes medidas al respecto. No obstante, lo que en concreto se plantea parece limitado. En la educacin indgena En el caso de la educacin indgena, por ejemplo, se propone, en primer lugar, utilizar la lengua indgena como idioma de instruccin, como se hace con el idioma espaol, con el objetivo explcito de revalorar las lenguas de los pueblos originarios. Con ello, aparentemente, habra una revaloracin de la lengua que parece atender sin reservas algunas recomendaciones hechas por los expertos que sugieren que en contextos bilinges o plurilinges aprender con el idioma materno favorece una serie de transferencias que facilitan el aprendizaje en general e, incluso, proporcionan muchos de los elementos que son necesarios para aprender y dominar eficientemente otros idiomas. Sin embargo, existe el riesgo de que las lenguas indgenas sean utilizadas, como en los tiempos de la educacin bilinge bi-cultural, como un recurso bsicamente para traducir los contenidos que el plan de estudios oficial contiene. En segundo lugar, se plantea la consideracin de que los conocimientos regionales y de los pueblos indgenas sean incluidos en las actividades escolares. No obstante, oficialmente no est previsto hasta ahora que deba elaborarse un nuevo currculum educativo, un nuevo plan de estudios ad hoc para la educacin intercultural (tal como lo recomienda el Convenio 169 de la oit), sino que debe trabajarse sobre el mismo que ya exista, sin hacerle cambios en sus contenidos; tambin existe el riesgo de que los conocimientos de los pueblos indgenas, en el mejor de los casos, sean solamente considerados en forma complementaria para ilustrar y reforzar los contenidos curriculares vigentes. De modo que fuera de estos pre68
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supuestos, lo que queda como lo ms ambicioso y ms innovador en la educacin indgena con enfoque intercultural, es que en el plano interactivo la escuela ser especial promotora de la tolerancia, del respecto a la diversidad de las personas de las otras culturas. En el conjunto del sistema educativo nacional El resto de la educacin pblica, que se define como promotora de la interculturalidad, segn estas polticas tendr como propsito suscitar el reconocimiento de las otras culturas, apreciar sus contribuciones en el conocimiento, entender que stas pueden tener otras referencias, tan vlidas como todas las dems, para apreciar la naturaleza y el mundo, que pudieran mantenerse entre los que son herederos directos de ellas, es decir los pueblos originarios de la actualidad, cuyos miembros asisten a las escuelas. Y que las tradiciones de estas culturas son parte de la riqueza cultural del pas y que son motivo de orgullo nacional. Pero en dnde se acomodan en el currculum educativo estas acciones de promocin del reconocimiento de la diversidad cultural? En sentido estricto no tienen un lugar especfico. Es decir, podran ser incluidas en donde haya temas que permitan su introduccin. Al currculum, como en el caso de la educacin indgena, no se le han previsto modificaciones para ello. De esta forma, contenidos de conocimiento que pudieran ser incorporados de las otras culturas quedan tambin como aspectos que pueden tener alguna utilizacin para complementar y, en todo caso, para reforzar algunos de los contenidos curriculares establecidos. De ah que el principal elemento que destaca como mayormente novedoso de la introduccin del enfoque intercultural en todo el sistema educativo nacional (que incluye a la educacin primaria y secundaria) es el interactivo, pero no de los conocimientos de las distintas culturas de nuestro pas, sino de las personas que pertenecen a ellas. De esta forma, lo que la escuela principalmente buscara es que todas las diferencias culturales dentro de ella pudieran ser tratadas con respecto y aprecio. As, por ejemplo, a los que pertenecen a la cultura mayoritaria (que son los que, segn se cree,
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tienen las mayores barreras y prejuicios para aceptar y apreciar la diversidad), se les enseara a revalorar a los diferentes, a evitar el trato discriminatorio altamente legitimado en las relaciones sociales extraescolares. En los otros niveles educativos En el caso de los bachilleratos que operan en zonas de asentamiento indgena, se propone que las lenguas indgenas sean utilizadas en el proceso educativo, en la misma proporcin que se utiliza el espaol, y que se busque relacionar las especialidades tecnolgicas que se ofertan con los intereses de las comunidades con respecto al desarrollo regional y local. Sustancialmente, fuera de eso, no hay un cambio que revalore a las culturas en la extensin de la palabra. En el nivel superior, aparte de las medidas que llevan adelante muchas de las universidades autnomas del pas para dar lugar a los estudiantes de origen indgena,2 el gobierno federal decidi crear el sistema de universidades interculturales.
Las universidades interculturales Estas universidades fueron creadas y establecidas en nueve entidades del pas en donde se localizan las principales reas de asentamiento tradicional de los pueblos indgenas. En ellas se inscriben mayoritariamente estudiantes de origen indgena para cursar carreras semejantes a las de las otras universidades pblicas, aunque hay inters en orientar
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Sin modificar sus ofertas curriculares, muchas de las universidades pblicas participan de acciones que buscan crear oportunidades para estudiantes de las culturas minoritarias. La unam, por ejemplo, tiene un programa especial de becas para los estudiantes de origen indgena que han ingresado a sus diferentes carreras, mientras que la anuies, a travs del Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas en Instituciones de Educacin Superior (que recibe financiamiento de la Fundacin Ford), promueve en ms de 16 universidades del pas una poltica de accin afirmativa que ofrece a los estudiantes indgenaS asesoras dirigidas a garantizar que puedan mantenerse y terminar exitosamente su carrera.
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la oferta hacia profesiones y carreras que pudieran estar dirigidas hacia las necesidades y problemticas de las regiones indgenas. Todas, o casi todas, estn en vas de consolidacin. Su infraestructura an es insuficiente y su planta docente no siempre est compuesta por personal que tenga conocimiento de lo que implica la interculturalidad. Como sucede en los otros niveles educativos, en ste los conocimientos y saberes de las otras culturas tienen la posibilidad de ser considerados como aspectos complementarios de un plan curricular que intenta ser equivalente al de las otras universidades. En consecuencia, la revaloracin que prometen estas polticas recae principalmente en el plano de la revaloracin de las diferencias que por sus orgenes culturales presentan las personas que interactan directamente en el proceso educativo. Esto es en s mismo un acontecimiento verdaderamente encomiable y relevante. Sin embargo, esas diferencias a revalorar (las que portan los estudiantes y, en general, toda la comunidad universitaria), en las interacciones de la escuela, son apenas una parte, un aspecto, de lo que implica el contraste y la relacin entre culturas diferentes. Como veremos ms adelante, por lo que plantean las otras dos propuestas educativas para la diversidad, las culturas tienen otros aspectos que mereceran ser revalorados e incluidos en condiciones semejantes, por lo menos en el nivel en el que se aprecian sus equivalentes de la cultura mayoritaria. Es el caso de las epistemologas y cosmovisiones que las diferentes tradiciones culturales atesoran, y que los planteamientos de las polticas educativas oficiales para la diversidad en los diferentes niveles educativos, hasta ahora conocidos, no las consideran ms que como recurso para complementar el tratamiento de temas curriculares ya establecidos, curiosamente como en todos los otros casos que integran en general todas las propuestas oficiales de educacin intercultural conocidas. Por ello, podemos concluir precisamente que todas esas propuestas se presentan como alternativas con lmites. Pero a qu se debe que se demuestren como iniciativas acotadas? Se trata de un problema que concierne a una falla de diseo de la poltica educativa? Es posible arreglarlas o mejorarlas para suprimirle las limitaciones que en su presentacin actual mantienen?
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Las limitaciones de las propuestas oficiales Para intentar responder a estas cuestiones, en primer lugar podramos decir que los lmites que le resultan a estas polticas educativas probablemente pudieran ser como los que tienen cualquier otro tipo de polticas pblicas. Muy posiblemente pudiera demostrarse que para introducir el enfoque intercultural haya mucho que mejorar, como ocurre con toda poltica pblica en el proceso que hay entre que se anuncia y se implementa (Villanueva 2000 y Parsons 2007). Sin embargo, existen en este caso buenas razones para creer que los alcances y los lmites de este tipo de poltica educativa, tienen que ver, en sustancia, directamente con los presupuestos que le han permitido a muchos de los estados nacin de hoy en da (incluido Mxico) reconocer la diferencia cultural de sus sociedades y poner en prctica algunas medidas para lidiar con ella y para incluirla. Estos presupuestos no son otros que aquellos que, segn los expertos, la propia teora liberal que dio origen al modelo de estado nacin moderno, se vio precisada a considerar a raz de que alguien sostuviera la tesis de que la cultura juega un papel muy relevante para orientar la elecciones de la vida buena de los ciudadanos, puesto que nadie elige en abstracto sino con la referencia que le proporciona su propia cultura. Ese alguien fue John Rawls. Sus planteamientos, en su famoso libro Teora de la justicia (1971) y en otras contribuciones posteriores, fueron muy sugerentes para que dentro de las posiciones liberales comenzara a defenderse la importancia de reconocer la cultura como presupuesto indispensable para que cada ciudadano pudiera ejercer plenamente sus derechos individuales. Esto dio margen para que en lo subsecuente surgieran propuestas que defenderan la urgencia de buscar dentro de las distintas tradiciones liberales alguna que pudiera ser afn a la posibilidad de conceder reconocimiento a la diversidad cultural. Ese fue el caso, por ejemplo, de la propuesta del filsofo canadiense Charles Taylor. En 1991, en su ensayo: El multiculturalismo y la poltica del reconocimiento, este autor propuso que el pensamiento
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liberal se nutra bsicamente de dos tradiciones, una de las cuales aparentemente ofreca la posibilidad de extender aprecio y reconocimiento a la diversidad cultural y otra totalmente contraria a ello. En consecuencia, Taylor recomendaba apoyarse en la primera para que las sociedades pudieran otorgar un reconocimiento autntico a la identidad de sus ciudadanos; algo que en su opinin deba ser bsico para que stos pudieran ejercer con decoro y a plenitud todos sus derechos. En 1995, otro filsofo canadiense, Will Kymlicka, fue an ms lejos. Este autor propuso elaborar una teora liberal de los derechos de las minoras. En su libro: Ciudadana multicultural, defendi, por ejemplo, que el reconocimiento a la diferencia cultural era totalmente compatible con el pensamiento liberal y no amenazaba trastocar los principios fundamentales (individualistas) que lo caracterizan. En 1997, junto con Norman, Kymlicka publicara otro ensayo titulado El retorno del ciudadano. En este texto, ambos autores dejaban ver que la consideracin y la inclusin de la diversidad cultural era posible bajo los principios liberales porque agregaba un eje ms al conjunto de derechos que comprende la ciudadana, pero en cierta forma tambin le marcaban el lmite: no se trata de otra ciudadana sino de una, la ciudadana liberal que se vera enriquecida. La ciudadana se vera complementada por la consideracin de que cada ciudadano podra exigir, adems de los derechos civiles, sociales y polticos, ganados y acumuladoS a lo largo de mucho tiempo, tal como lo haba descrito impecablemente el filsofo britnico Thomas Marshall, la consideracin de sus derechos a mantener su cultura particular, o bien, la cultura de su preferencia, sin que el Estado tuviera que imponerle, bajo ningn criterio, la obligacin de tener que suscribir una cultura que no fuera la suya. Con esta contribucin, tales autores orientaban, daban algunas pistas, directrices importantes para definir medidas, acciones, para acomodar el reconocimiento a la diversidad. En 1998, Habermas secundara la idea de que el reconocimiento a la diversidad cultural, efectivamente, se radicaba dentro del plexo
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de los derechos ciudadanos, de una forma que en mi opinin es bastante parecida a la que haban sostenido Rawls, Taylor, Kymlicka y Norman. Pero, adems de reafirmar y justificar con nuevos argumentos esta tesis, aada una consideracin muy importante que abundaba sobre las implicaciones por decirlo de alguna manera, mximas que tendra ese reconocimiento sobre el propio modelo de Estado liberal moderno. En su opinin, el agregado de los derechos culturales a la ciudadana, adems de implicar una respuesta apropiada a las exigencias de la diversidad, hara que el Estado moderno abandonara sus aspiraciones de construir, tal como lo prescriba el modelo liberal que le dio origen, una sola cultura nacional como mal que bien varios estados, incluido el mexicano, haban tratado de hacerlo. Con ello, los estados se orientaran a lo que l denomin el segundo gran proceso de secularizacin. El primero, segn Habermas, los pases occidentales lo vivieron cuando los intereses del Estado se separaron de los intereses de la Iglesia. Pero ese proceso precisamente dej unidos por largos aos a la condicin ciudadana con la nacionalidad que, segn este autor, son dos conceptos diferentes, pero que siempre se han visto como si fueran lo mismo, o como si fueran totalmente equivalentes o sinnimos. La condicin ciudadana implica derechos, los derechos ya conocidos: civiles, sociales, polticos, y ahora tambin los culturales, mientras que la nacionalidad implica ms bien la adscripcin a una cultura, normalmente la cultura oficial. El problema es que, segn nuestro autor, los estados obligaron siempre la suscripcin de la cultura oficial, como requisito indispensable para poder acceder a los derechos ciudadanos plenos. Entonces, al abrirse la posibilidad del reconocimiento a la diferencia cultural, y al hacerse una prctica cotidiana, esta condicin unificada entre nacionalidad y ciudadana podra ir desapareciendo, pues toda persona estara en posibilidad de mantener su cultura particular, sin que eso le restrinja o limite el acceso a la condicin ciudadana. De esta manera, la nacionalidad, como pertenencia a una cultura oficial, y la ciudadana, dejaran de estar forzosamente unidas, se presentaran como dos conceptos cla74
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ramente discernibles uno del otro, y con ello estara realizndose el segundo gran proceso de secularizacin. En este nuevo momento, la condicin ciudadana, segn Habermas, estara por encima de cualquier particularidad cultural y sera ella la base principal que explicara la unidad social dentro de los estados y no ya la pertenencia obligada a una nica cultura nacional. Ms an, la lealtad y la fidelidad de los ciudadanos a su sociedad no desapareceran, pero estaran enfocadas no necesariamente a la nacin sino a la patria, a la constitucin y a las leyes que les garantizan sus derechos. A esta forma de unidad social, Habermas la denomin la configuracin posnacional. Este tipo de configuracin se distinguira por crear vigorosos vnculos sociales ms all de las diferencias culturales de cada ciudadano. La clave de la unidad social, segn este planteamiento, no radicara en la comunin de una exclusiva cultura oficial o nacional, sino en la existencia de unas leyes y una constitucin que garantiza el respeto a cada ciudadano. Tendramos as entonces una lealtad a las leyes que garantizan los derechos, o lo que es lo mismo un patriotismo de la constitucin. Esto es, una frmula mejorada que elige poner el nfasis en la capacidad de la constitucin para garantizar los derechos ms que en la difcil comunin de una cultura nica, para garantizar la unidad social. Visto desde una mirada panormica, esto vendra a ser una especie de reposicionamiento de las ideas liberales que pugnan por la preservacin de su modelo de organizacin social, en una poca en donde coinciden, por un lado, la exigencia de la sociedad por el reconocimiento a la diversidad y, por otro, el desarrollo de las ideas que, dentro del propio pensamiento liberal justifican la importancia de la cultura como sustrato que influye para que los ciudadanos elijan sus concepciones de la vida buena, como lo denominan los filsofos. Con esto, lo que se ha logrado es reposicionar al liberalismo para mantener la cohesin social bajo sus propios principios, para lo cual se ha descubierto que el nuevo cemento de la unidad no es la cultura oficial sino las leyes. Pero precisamente porque para el libe75
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ralismo mantener la unidad social bajo sus propios criterios es muy importante, el reconocimiento de la diferencia cultural tiene lmites, no puede ser un asunto sin control y totalmente abierto. Kymlicka, en Ciudadana multicultural, analiza las implicaciones polticas, legales y territoriales que podran dar lugar al reconocimiento a la diferencia cultural, sobre todo para las culturas societarias, despus de lo cual propone orientar las exigencias y las posibilidades de arreglo hacia medidas compatibles con los principios liberales que sostienen a los estados liberales modernos. El planteamiento es bsico: si los grupos diferenciados no estn dispuestos a tolerar los principios liberales, la prescripcin sugiere que no habran entonces posibilidades de arreglo. Puesto que como lo sugiere Michael Walzer, la posicin liberal no est obligada a ser tolerante con los intolerantes. Por esto, es claro que el reconocimiento pese a que se puede apreciar como un gran acontecimiento como lo sugiere Habermas, no deja por ello de presentarse desde la ptica liberal como un asunto con lmites. De ah que las polticas pblicas que se proponen para propiciar oficialmente la inclusin y el reconocimiento de la diversidad, se presentan como se puede leer, por ejemplo, en Multiculturalism: New Policy Responses to Diversity, de Christine Inglis, como una serie de medidas no improvisadas, reguladas, que antes de formularse son analizadas para prever todas sus posibles implicaciones, y as poder eliminar o descartar cualquiera que sea incompatible con las bases liberales. Por consecuencia, las polticas educativas oficiales para la diversidad cultural, como polticas pblicas que son, tienen ese mismo sesgo. A nivel general, quienes han escrito para caracterizar a la educacin para la diversidad en los estados liberales, como es el caso de Amy Gutmann y el propio Will Kymlicka, han ayudado a definir en trminos generales los lmites y alcances que puede darse al enfoque intercultural en la educacin. Esos mismos alcances y lmites se pueden encontrar modulando las propuestas de la unesco, aunque eso no significa que exista un patrn nico para atender y responder a la diversidad cultural en la escuela o desde la escuela. Como lo registran algunas experiencias
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incluidas en el libro Planifier la diversit culturelle (2009) de Christine Inglis, cada pas puede construir una propuesta diferente. No obstante, lo cierto es que sea cual sea la modalidad u opcin que se siga en particular, todas atienden a los alcances y los lmites liberales. En Mxico, las propuestas oficiales estn signadas por estos mismos alcances y lmites liberales, y es por eso que las caractersticas que tienen no son casuales sino totalmente intencionadas. Aunque por otro lado, el discurso oficial general busque enmascarar esos lmites al sealar como lo expres la responsable de la Coordinacin de Educacin Intercultural Bilinge creada en 2001 especficamente para impulsar las polticas educativas para la diversidad, que este tipo de educacin buscara la realizacin de la interculturalidad social, que por ahora no existe ms que como ideal de interaccin y de contacto entre culturas diferentes en condiciones de equidad. Lo cual implicara un serie de medidas ms ambiciosas que las polticas en cuestin no consideran, porque significaran simplemente traspasar los lmites que las posiciones liberales recomiendan mantener.
Las propuestas independientes
A contra corriente de las iniciativas oficiales, han surgido en Mxico, casi en forma simultnea, propuestas independientes de educacin intercultural. Como en el caso de las oficiales, stas tienen como sustrato bsico el cambio constitucional que en 2001 reconoci la composicin multicultural de nuestro pas. Se trata, en todos los ejemplos, de iniciativas regionalmente situadas que estn respaldadas principalmente por comunidades indgenas, por personas que pertenecen a ellas y por intelectuales afines a lo que se conoce como la posicin crtica sobre la interculturalidad. Cul es su punto de partida? Para estas propuestas, que contrastan enormemente con las iniciativas oficiales, la interculturalidad que promueve el Estado en la educacin no slo es deliberadamente parcial y limitada, sino que es engaosa y maniquea, pues no pretende, como decla77
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ra, lograr una relacin equitativa y respetuosa entre culturas, sino mantener la hegemona de la cultura mayoritaria bajo un discurso envolvente que resulta funcional para el mantenimiento de las relaciones de dominacin que prevalecen actualmente y que descalifican y denigran a las otras culturas y les restan posibilidades para mantenerse y para desarrollarse como opciones integrales importantes para la vida de las personas que han nacido bajo su abrigo. Contrario al diagnstico que soporta a las propuestas oficiales, que sostiene que la interculturalidad hay que construirla, para estas propuestas las relaciones interculturales han existido permanentemente, salvo que, segn su anlisis, estas relaciones han sido siempre asimtricas, marcadas por el signo de la colonizacin ejercida por la cultura mayoritaria bajo el amparo y el respaldo de toda la arquitectura institucional del Estado. Por ello, plantean que un objetivo de la educacin intercultural debera ser atacar las estructuras de la colonialidad (en el pensamiento, en el saber y en el poder) que prevalece en las relaciones entre las culturas diferentes para que puedan surgir un nuevo tipo de relaciones que vayan ms all de lo que podra ser un trato aparentemente respetuoso entre personas de orgenes culturales diferentes, como lo pretenden las propuestas institucionales a partir de las cuales todos los aspectos integrales que definen a cada cultura (sistema lingstico, sistema filosfico, sistema epistemolgico, etctera) puedan interactuar y relacionarse en trminos equitativos. Se trata de iniciativas construidas con referentes locales especficos, desde abajo como dicen sus promotores, y en su elaboracin participan personas directamente vinculadas con las comunidades, lderes sociales y acadmicos afines a la propuesta. Como no tienen vnculos oficiales, son denominadas autnomas e independientes. En general, se trata de propuestas que no son cautelosas como las oficiales porque promueven definiciones y lneas de accin ms abiertas y cargadas a favor de las culturas que han sobrevivido en condicin subalterna.
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La educacin autnoma zapatista Para una de las versiones ms emblemticas del pas, impulsada en la zona de influencia del Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional, en el estado de Chiapas, el propsito de la educacin intercultural no sera construir relaciones interculturales como presupone el planteamiento oficial pues stas, como se apunt previamente, existen desde hace mucho tiempo aunque en forma de interacciones asimtricas, sino de darle un cambio a esas relaciones, de impulsar desde la educacin un cambio proactivo a favor de las culturas en desventaja. Se trata, declara la Unin de Maestros de la Nueva Educacin para Mxico (unem), su promotora directa, de la construccin de una propuesta de:
Una nueva educacin que se asume como intercultural porque pretende articular los conocimientos indgenas con los conocimientos cientficos desarrollados por el mundo occidental, pero que realiza esta articulacin a partir de lo propio, de lo indgena, de lo que nunca se ha enseado en la escuela, que no sale en los libros de texto oficiales, que la Secretara de Educacin Pblica y los maestros oficiales nunca consideraron digno de formar parte de la educacin escolarizada. Es as que los valores positivos que norman la vida de los pueblos y sociedades indgenas como son, entre otros, la integridad del mundo vivo, la toma de acuerdo, la solidaridad, el respeto, el trabajo, la palabra, la cooperacin y, como sntesis de estos valores, la resistencia activa (unem 2009) representan el filtro para realizar un proceso de articulacin y contrastacin intercultural. Estos valores constituyen los criterios que permiten al maestro integrar los conocimientos cientficos a los conocimientos indgenas que se desprenden de las actividades sociales, productivas, rituales y recreativas que, de acuerdo a su calendario socioecolgico, realizan las comunidades indgenas en su entorno sociocultural y que, en la propuesta educativa de la unem y educadores independientes, constituyen la base para construir el conocimiento escolar (unem, 2009, pp. 9-10).
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La Universidad Intercultural de los Pueblos del Sur (Unisur). De una forma muy parecida, el proyecto de la Universidad Intercultural de los Pueblos del Sur (Unisur, 2007), que se ha establecido en tres diferentes puntos del estado de Guerrero,3 sostiene la idea de construir una propuesta de educacin intercultural de nivel superior orientada a hacer frente al sistema de dominacin que signa las relaciones interculturales actuales en donde, en virtud de ello, las culturas de los pueblos aparecen en condicin subordinada.4 Para ello, plantea trascender la propuesta de la universidad intercultural abanderada por el Estado porque, segn perciben sus promotores, la postura oficial en ese nivel educativo parte de suponer que la interculturalidad puede plantearse nada ms como una disposicin de nimo, entre las diferentes culturas, para entrar en dilogo intercultural, con lo que se pretende dejar de lado que lo que media y determina las asimetras que existen actualmente en las relaciones entre culturas diferentes es el ejercicio del poder (poltico y del saber) de un grupo (que suscribe cierta afinidad cultural) sobre los otros. Es as, argumentan, porque al Estado no le interesa
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Segn la informacin disponible en su pgina web (http://www.unisur.org.mx/ page1.php), a partir del 12 de octubre de 2007, la Unisur tiene actividades docentes a nivel licenciatura en tres de sus cinco sedes que fueron diseadas para atender a la poblacin escolar de los pueblos originarios del sur del pas. Dichas sedes estn en Santa Cruz el Rincn, municipio de Malinaltepec, donde se atiende a poblacin tlapaneca y mixteca; Xochistlahuaca donde asisten estudiantes del pueblo amuzgo, tanto del estado de Guerrero como del estado de Oaxaca; y Cuajinicuilapan para los estudiantes del pueblo afromexicano de la regin de la Costa Chica, que comprende al estado de Guerrero y Oaxaca. 4 En la opinin de sus propios promotores la propuesta de interculturalidad que se gesta desde la Unisur no desconoce las condiciones de subalternidad en que se construyeron los pueblos originarios desde la Colonia hasta nuestros das. Es ms, parte de esas condiciones adversas, para proponer un dilogo intercultural distinto al que promueve el grupo hegemnico, para el cual la interculturalidad es una relacin de culturas y de buenas voluntades, es decir una interculturalidad donde no hay intereses ni el ejercicio del poder de un grupo sobre otro, porque le interesa que no se develen los mecanismos de sujecin que producen dicha subalternidad (ver: pgina web de la Unisur: http://www.unisur.org.mx/page1.php).
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que se develen los mecanismos de sujecin que produce la subalternidad que de ah resulta. Para el proyecto de la Unisur est claro que la propuesta oficial desconoce la diversidad de propuestas y alternativas locales para el desarrollo y se intenta imponer un modelo diseado desde la esfera del poder que servir lo mismo para los pueblos originarios del estado de Guerrero, que para los pueblos del norte o de otras regiones del pas, sin considerar las especificidades locales, culturales, de historia o de condiciones ambientales.
Por tanto, la Unisur pretende llevar adelante una alternativa de educacin propuesta
por parte de los propios sujetos [] que parta del interior de las mismas comunidades, que recupere la matriz cultural y de saberes y conocimientos de stas y que en ntimo dilogo con el pensamiento de otras culturas que componen el pensamiento universal, recoja los aportes de las culturas originarias que se construyeron en el pas y sustentaron la reproduccin y la continuidad de los pueblos originarios, aun en las condiciones de rechazo y abandono en que se les mantuvo por siglos.5
Como en el caso de la propuesta zapatista de Chiapas, la cultura de los pueblos es, segn la Unisur, lo que deber primar en la definicin y en el orden de los contenidos de la oferta educativa. Las comunidades se vuelven as indubitablemente en la referencia directa. Sus propuestas de desarrollo, as como lo que atesoran como saberes y conocimientos legtimamente probados en muchas de sus experiencias diarias, se convertiran en el punto de referencia para articular el currculum educativo. La propuesta no es culturalmente neutra. Al contrario. Toma partido por las culturas de los
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Para la Unisur, segn est referido en su pgina electrnica, la interculturalidad es un proceso relacional atravesado por el ejercicio del poder, en donde los sujetos subalternos se deben reconocer como producto de procesos histricos de colonialidad y de explotacin, para que desde ah partan al encuentro de puntos de convergencia hacia la construccin de nuevos bloques histricos (http://www. unisur.org.mx/page1.php).
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pueblos. Culturas que se reconoce no han tenido nunca la posibilidad de definir la oferta educativa que se dirige hacia sus mbitos porque oficialmente, todo el tiempo, la referencia que se ha utilizado es, por un lado, lo que debera ser o es, la cultura nacional o mayoritaria (una entidad bastante abstracta por cierto) y, por otro, un sistema de conocimientos, una epistemologa, que aparenta ser de validez universal y que se funda en el conocimiento denominado cientfico sancionado como vlido y nico en muchos pases denominados occidentales. La propuesta de donde surge la Unisur, como en el caso de la iniciativa zapatista en el estado de Chiapas, no rechaza los conocimientos occidentales, tampoco se opone a que en la definicin curricular se tomen en consideracin otras culturas (incluida la mayoritaria), pero es tajante en su posicin de que las culturas subalternas sean las que sirvan de referencia para construir las propuestas educativas, y que sus sistemas de conocimiento, sus saberes, se conviertan en los ejes rectores para ordenar y jerarquizar los contenidos de conocimiento educativo, y estn en posibilidad, dichos conocimientos y saberes, de alcanzar valoracin y reconocimiento paritario frente a los otros conocimientos y saberes occidentales.6 De modo que contrario a la propuesta oficial (interculturalista) que plantea complementar el currculum (de manera ilustrativa) con los saberes de las otras culturas, no necesariamente reconocindolos como verdaderos conocimientos que han probado y demostrado con suficiencia su calidad de ser conocimientos vlidos, la propuesta independiente, como parece claro en el planteamiento general de los dos casos citados, enfticamente recomienda ordenar el currculum
Segn la pgina electrnica de la Unisur, el nfasis en la formacin de los estudiantes se da en torno al pensamiento originario, tambin es cierto que se busca un dilogo constante con el pensamiento de otras culturas, cuestionando los motivos que condujeron a la negacin de los valores y conocimientos propios por parte de los grupos hegemnicos y la imposicin de sus criterios de veracidad del conocimiento para justificar la colonialidad del ser humano y de su pensamiento (http:// www.unisur.org.mx/page1.php).
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educativo en una estructura que, al poner como centro de inters las necesidades y propuestas locales, permita algn tipo de paridad valorativa y de reconocimiento, tanto de los conocimientos de las culturas subalternas como de los que forman parte del sistema de conocimientos occidentales que gozan de reconocimiento extendido, y que por ello se les califica como conocimientos de validez universal. Ms an, es posible que como en el caso de la educacin primaria en la zona zapatista, se plantee que el eje de los contenidos educativos sean los conocimientos locales, los saberes de las culturas y, de manera complementaria, aunque no menos importante en el conjunto, aparezcan los conocimientos denominados cientficos que suscribe el currculum oficial vigente. As, esta medida tendra como propsito invertir el equilibrio actual de las relaciones entre sistemas de conocimientos. Hasta ahora, el sistema de conocimientos occidentales, o provenientes de la cultura occidental, que ejercen una influencia indiscutible en el pas, ha tenido el privilegio de ordenar el aprendizaje en las escuelas. La propuesta independiente plantea, por el contrario, invertir esta situacin concedindole por vez primera en la historia del pas la oportunidad al sistema de conocimientos de las otras culturas de ser ste el que ejerza rectora en el orden de los contenidos curriculares y de los conocimientos educativos escolares. De esta forma, los saberes y conocimientos occidentales tendran que volverse complementarios, paradjicamente en forma inversa de cmo lo est proponiendo la interculturalidad oficial. Ms an, hay autores que sostienen que lo que en realidad plantean propuestas como stas de las cuales han surgido varias muy parecidas en el sub-hemisferio latinoamericano es atender, ms que la relacin entre personas de diferentes culturas, un asunto verdaderamente profundo: la relacin entre epistemologas diferentes. Y en ese cambio lo que se busca es elevar la jerarqua de las epistemologas no occidentales, para hacerlas pasar de epistemologas desvalorizadas a epistemologas que recuperan en sus propios espacios culturales la capacidad y la importancia que han perdido frente a la condicin avasalladora de la epistemologa occidental oficializada y extendida en territorio y espacios de
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las otras culturas, en virtud de la fuerza de la colonialidad del poder y del saber que el eurocentrismo impuso, en los diferentes rdenes de la vida, en los pases como los de Amrica Latina. Esto implicara atender la revaloracin de uno de los aspectos medulares de las otras culturas, lo que podra realmente generar la posibilidad de reunir algunas de las condiciones bsicas para una posible relacin quizs menos asimtrica entre ellas. Esto, por lo dems, significa que se est planteando ir ms all de exponer y defender la recuperacin y el uso de las lenguas, saberes y conocimientos de las otras culturas para poner a las primeras como lenguas de instruccin en el hecho educativo, y a estos ltimos como parte del currculum educativo, esto es, hacia un verdadero cambio que apuesta definitivamente por atender las razones de fondo que podran hacer que las culturas diferentes llegaran a tener una revaloracin efectiva. Ahora bien, es oportuno reconocer que en todo el planteamiento no se discute si hay o no otras epistemologas. Se da por hecho que stas existen, no en la forma convencional de la epistemologa occidental predominante, no en condicin que deba rescatarse, sino que simplemente existen y a ellas hay que revalorar. Los actores que las proponen, como en el caso de los maestros de la unem en la zona zapatista, se autoadscriben como la parte de avanzada que pugna por romper, o por iniciar la ruptura, de los circuitos perversos de la colonialidad que llega a travs de la escuela y termina por impactar la forma de pensamiento y la actitud de los miembros de las culturas subalternas, hasta imponerse colonizando todo o prcticamente todo, la vida, el pensamiento, hasta deslegitimar lo que ellos denominan lo propio, los saberes y conocimientos y la propia cultura. Su propuesta se orientara hacia la descolonizacin, hacia la recuperacin del orgullo por la cultura propia, por la manera de organizar los conocimientos atesorados por sus mbitos culturales y por las distintas formas de entender y conocer al mundo desde lo que la cultura proporciona. En sntesis, su objetivo y su meta se orientaran hacia la superacin de la condicin colonizada desde el rubro educativo. La idea es ambiciosa y ha encontrado inspiracin
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y respaldo en lo que se conoce como la teora crtica latinoamericana, particularmente en una de sus lneas argumentativas ms cercana, la del interculturalismo crtico.
Fundamentos tericos de las propuestas independientes

de educacin intercultural
La referencia terica en donde se respaldan las alternativas de la educacin intercultural independiente no es improvisada. Tiene detrs de s una tradicin intelectual que se habra de desplegar en Amrica Latina a raz del surgimiento de la teora de la dependencia y que llega hasta nuestros das a travs de distintas contribuciones especializadas en la filosofa, la poltica, la antropologa, la pedagoga, la sociologa, etctera. A todas ellas se les reconoce como constituyentes de lo que se denomina en conjunto como el pensamiento crtico latinoamericano. Los estudios de Guillermo Bonfil Batalla (1982) sobre la condicin subalterna de las culturas de los pueblos indgenas de Amrica latina, los del colonialismo interno de Rodolfo Stavenhagen y Pablo Gonzlez Casanova, los de la colonialidad y dominacin expuestos por Franz Fannon en los condenados de la tierra, as como los estudios de Anbal Quijano sobre la colonialidad del poder y del saber, entre otros no menos importantes, como los de Boaventura de Souza Santos, Paulo Freire y Enrique Dussel, le dan consistencia a esta fuente en donde haya su inspiracin el interculturalismo crtico latinoamericano. Cierto es que esas contribuciones no se reducen al tema intercultural, pero de ah se han nutrido las elaboradas aportaciones de autores como Catherine Walsh, Fidel Tubino, Jorge Gasch, en el asunto de la educacin intercultural. Pero cul es el planteamiento bsico? Con el advenimiento de la modernidad occidental y el descubrimiento europeo del nuevo mundo, se estableci en Amrica Latina el bien conocido sistema de colonizacin europeo que prohij la colonialidad, una forma de pensamiento, de ordenamiento social y de
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poder que lo invadi casi todo. Cierto es que desde que se consum la independencia de las antiguas colonias dej de existir una relacin orgnica con las metrpolis, pero la colonialidad que de ah devino pervive renovada, pujante y con gran vitalidad. Hace bastante tiempo, observadores agudos como Franz Fannon lo percibieron as perfectamente bien, no slo en el caso de Amrica Latina sino en situaciones semejantes en pases africanos. Otros autores (como Stavenhagen y Gonzlez Casanova) que pondran atencin principalmente en el sistema de relaciones econmicas, de las sociedades independizadas, observaron su permanencia en forma de un sistema de colonialismo interno, que ubicaba, de un lado, a los descendientes de los conquistadores y colonizadores originarios en condicin de lites econmicas y, de otro, a los pueblos originarios y a sus descendientes en condicin colonizada, con lo que se reproduca el viejo sistema de relaciones de dominacin colonial. Centrados principalmente tambin en el tema del sistema de relaciones econmicas, pero en una perspectiva internacional, otros expertos corroboraron la pervivencia de la condicin colonial en las nuevas repblicas independientes al quedar condenadas a mantenerse, en la divisin internacional del trabajo, como proveedoras de materias primas, sin otra opcin posible. Bajo la gida de lo que se conoce como la teora de la dependencia, anlisis de base econmica como stos terminaran por configurar una explicacin crtica de las consecuencias del colonialismo econmico que devendra el origen de lo que ahora se conoce como la corriente terica crtica de Amrica Latina. A la larga, la evolucin de esta corriente crtica ha permitido que se pueda apreciar que en la colonialidad que subsiste en Amrica Latina no gravitan nicamente asuntos econmicos y sociales, sino que tambin alternan otros aspectos de gran relevancia. De hecho, los estudios que describieron la condicin subalterna de las culturas de los pueblos originarios (como los de Bonfil Batalla) en las nuevas repblicas independientes, ayudaran a perfilar la importancia de los aspectos culturales, civilizacionales, que haba de por medio en las relaciones de colonialidad subsistentes; los estudios de las caractersticas del poder y la dominacin llevada
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adelante fundamentalmente por las lites criollas, junto con los estudios que describieron la imposicin del saber cientfico occidental como nico sistema de conocimiento vlido en las ex colonias, han terminado por configurar todo un sistema de pensamiento crtico, muy reciente, constituyente del binomio modernidad/colonialidad, en el cual se anclan las bases de la propuesta de interculturalidad latinoamericana en la que se apoya el argumento de las iniciativas de educacin intercultural independientes de las que aqu nos hemos estado refiriendo. As pues, segn este sistema de pensamiento que es alimentado hoy en da por la contribucin de notables acadmicos latinoamericanos, con la conquista se invent un sistema de clasificacin social de carcter racial que sera utilizado, primero en Amrica, para justificar la dominacin de los conquistadores y, luego, con la expansin del colonialismo europeo, en el resto del mundo. Histricamente, dice Anbal Quijano,
esto signific una nueva manera de legitimar las ya antiguas ideas y prcticas de relaciones de superioridad/inferioridad entre dominados y dominantes. [Y] desde entonces ha demostrado ser el ms eficaz y perdurable instrumento de dominacin social universal, pues de l pas a depender inclusive otro igualmente universal pero ms antiguo, el inter sexual o de gnero: los pueblos conquistados y dominados fueron situados en una posicin natural de inferioridad y, en consecuencia, tambin sus rasgos fenotpicos, as como sus descubrimientos mentales y culturales (Quijano 2000, p. 203).
Ms an, sostiene Quijano que

las nuevas identidades histricas producidas sobre la base de raza fueron asociadas a la naturaleza de los roles y lugares en la nueva estructura global de control del trabajo. As, ambos elementos, raza y divisin del trabajo, quedaron estructuralmente asociados y reforzndose mutuamente, a pesar de que ninguno de los dos era necesariamente dependiente el uno del otro para existir o para cambiar (Quijano 2000: 204).
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De este modo, nos dir el mismo Quijano, se impuso una sistemtica divisin racial del trabajo. Pero no slo eso, tambin sobre su base se vendra a apoyar la elaboracin [y expansin] de la perspectiva eurocntrica de conocimiento (Quijano 2000: 203) que neg rotundamente el reconocimiento a cualquier otro tipo de conocimiento posible. El pensamiento occidental moderno que se consolid precisamente con la conquista y colonizacin, y del cual se deriva la perspectiva eurocntrica de conocimiento es, segn Boaventura de Sousa Santos, un pensamiento abismal [] que divide la realidad social en dos universos, el universo de este lado de la lnea y el universo del otro lado de la lnea (Sousa Santos, 2009, p. 160). La divisin es tal, seala Sousa Santos que el otro lado de la lnea desaparece como realidad, se convierte en no existente, y de hecho es producido como no existente. No existente significa no existir en ninguna forma relevante o comprensible de ser (Sousa Santos, 2009, p. 160). As, en el campo del conocimiento,
el pensamiento abismal consiste en conceder a la ciencia moderna el monopolio de la distincin universal entre lo verdadero y lo falso [] El carcter exclusivista de este monopolio se encuentra en el centro de las disputas epistemolgicas modernas entre formas de verdad cientficas y no cientficas [] Su visibilidad se erige sobre la invisibilidad de formas de conocimiento que no pueden ser adaptadas a ninguna de esas formas de conocimiento.
Me refiero, seala Sousa Santos, a conocimientos populares, laicos, plebeyos, campesinos o indgenas al otro lado de la lnea (Sousa Santos, 2009, p. 162). Para el conocimiento abismal, al otro lado de la lnea no hay un conocimiento real; hay creencias, opiniones, magia, idolatra, comprensiones intuitivas o subjetivas, las cuales, en la mayora de los casos, podran convertirse en objetos o materias primas para las investigaciones cientficas (Sousa Santos, 2009, p. 162), pero nada ms.
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Estas lneas abismales no son del pasado, continan estructurando el conocimiento y el derecho moderno, son constitutivas de las relaciones polticas y culturales basadas en Occidente, y de las interacciones en el sistema mundo moderno (Sousa Santos, 2009, p. 168). Sobre su base se erige la injusticia social global que prevalece actualmente en el mundo. De modo que sin lugar a dudas este tipo de injusticia est ntimamente ligado, unido, a la injusticia cognitiva global. De ah que la batalla por la justicia social global debe, por tanto, ser tambin una batalla por la justicia cognitiva global. Para alcanzar el xito, esta batalla requiere un nuevo tipo de pensamiento, un pensamiento postabismal (Sousa Santos, 2009, p. 169). El pensamiento postabismal, sostiene Sousa Santos, implica una ruptura radical con los modos occidentales modernos de pensar y actuar [] significa pensar desde la perspectiva del otro lado de la lnea, precisamente porque el otro lado de la lnea ha sido el reino de lo impensable en la modernidad occidental. Implica situar la
perspectiva epistemolgica en la experiencia social del otro lado de la lnea, esto es, el Sur Global no imperial, concebido como la metfora del sufrimiento humano sistmico e injusto causado por el capitalismo global y el colonialismo. Esto confronta la monocultura de la ciencia moderna con la ecologa de los saberes. Que es una ecologa porque est basada en el reconocimiento de la pluralidad de conocimientos heterogneos (uno de ellos es la ciencia moderna) y en las interconexiones continuas y dinmicas entre ellos sin comprometer su autonoma. La ecologa de saberes se funda en la idea de que el conocimiento es interconocimiento. (Sousa Santos, 2009, p. 182).
As pues, como una ecologa de saberes, el pensamiento postabismal se presupone sobre la idea de una diversidad epistemolgica del mundo, el reconocimiento de la existencia de una pluralidad de conocimientos ms all del conocimiento cientfico (Sousa Santos, 2009, pp. 183). Esto implica, dice este filsofo portugus,
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renunciar a cualquier epistemologa general. A lo largo del mundo, no slo hay muy diversas formas de conocimiento de la materia, la sociedad, la vida y el espritu, sino tambin muchos y muy diversos conceptos de lo que cuenta como conocimiento y de los criterios que pueden ser usados para validarlo (p. 183-184).
De esta forma, la utopa del interconocimiento, que de ah resulta, es aprender otros conocimientos sin olvidar lo de uno mismo. sta es la idea de prudencia que subsiste bajo la ecologa de saberes (Sousa Santos, 2009, p. 186). Esto implica, por otro lado, reconocer que ningn tipo de conocimiento puede dar explicacin a todas las intervenciones posibles en el mundo, todos ellos son incompletos en diferentes modos (Sousa Santos, 2009, p. 188). De ah que finalmente
la ecologa de saberes est basada en la idea pragmtica de que es necesario revalorizar las intervenciones concretas en la sociedad y en la naturaleza que los diferentes conocimientos pueden ofrecer. sta se centra en las relaciones entre conocimientos y en las jerarquas que son generadas entre ellos, desde el punto en que las prcticas concretas no seran posibles sin tales jerarquas. Sin embargo, ms que suscribirse a una jerarqua nica, universal y abstracta entre conocimientos, la ecologa de saberes favorece jerarquas dependientes del contexto, a la luz de los resultados concretos pretendidos o alcanzados por diferentes prcticas de conocimiento (Sousa Santos, 2009, p. 189).
El planteamiento de la ecologa de saberes que nos propone Sousa Santos, tambin presupone que no existe una sino muchas filosofas y que el dilogo mutuo y el enriquecimiento es posible. Esta posicin afronta inevitablemente que entre las distintas filosofas existe inconmensurabilidad, incompatibilidad o la no inteligibilidad recproca. Sin embargo, como lo seala nuestro autor,
la inconmensurabilidad no impide necesariamente la comunicacin y que incluso puede permitir insospechadas formas de complementariedad.
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Todo ello depende del uso de procedimientos adecuados de traduccin intercultural. A travs de la traduccin, llega a ser posible identificar preocupaciones comunes, enfoques complementarios y, por supuesto, tambin contradicciones intratables (Sousa Santos, 2009, p. 192).
De planteamientos como stos, y de otros semejantes, se compone actualmente la teora crtica latinoamericana. Como se trata de una teora que por cierto no solamente tiene inters en describir y analizar la realidad, sino tambin de intervenir en ella, ha prohijado dentro de s misma una corriente terica que busca generar incidencia poltica, acadmica y educativa. De ah precisamente ha surgido una postura que dio origen a lo que se conoce hoy en da como el interculturalismo crtico.
El interculturalismo crtico Esencialmente, el interculturalismo de la teora crtica latinoamericana se define por contraste con la definicin que sobre el tema hace la postura liberal que suscribe la mayora de los Estados-nacin actuales que comnmente se reconocen como estados multiculturales. Segn Fidel Tubino,
El interculturalismo latinoamericano (o crtico) se diferencia del anglosajn o liberal, por dos razones: primero, porque apunta no slo a incluir las diferencias en los espacios pblicos sino a interculturalizar estos espacios. Es decir, a redefinir no slo los procedimientos y las reglas de juego que los norman, sino a cambiar la cultura comn que est en la base de la comunicacin entre diferentes. Segundo, porque el interculturalismo latinoamericano es consciente de que la injusticia cultural es la otra cara de la injusticia distributiva. Por ello apuesta por soluciones que articulen polticas de reconocimiento con polticas de redistribucin y de participacin ciudadana (Tubino, 2009, p. 4).
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El interculturalismo liberal (o funcional), nos propone este filsofo peruano,

se trata de aquel interculturalismo que ha sido asimilado como parte del discurso oficial de los Estados nacionales. Postula el dilogo intercultural como utopa sin tomar en cuenta las relaciones de poder y dominio que hay entre los pueblos y las culturas, que se expresan en la asimetra, la disglosia, la incomunicacin y el conflicto.
Es as que
sustituye [] el discurso sobre la pobreza por el discurso sobre la cultura ignorando la importancia que tienen para comprender las relaciones interculturales la injusticia distributiva, las desigualdades econmicas, las relaciones de poder intra e interculturales y los desniveles culturales internos existentes en lo que concierne a los comportamientos y concepciones de los estratos subalternos y perifricos de nuestra misma sociedad (Cirece, 1972, en Tubino, 2009, p. 11).
De esta suerte, nos aclara Tubino,

cuando el discurso sobre la interculturalidad sirve directa o indirectamente para invisibilizar las condiciones de pobreza de nuestros pueblos indgenas, las crecientes asimetras sociales, los grandes desniveles culturales y todos aquellos problemas que se derivan de una estructura econmica y social que excluye sistemticamente a los sectores subalternizados de nuestras sociedades, entonces es posible decir que se est usando un concepto funcional de interculturalidad. El interculturalismo funcional en lugar de cuestionar el Estado nacin homogeneizante y sistema post-colonial vigente facilita su reproduccin. En sntesis se trata de un discurso y una praxis de la interculturalidad que es funcional al Estado nacional y al modelo econmico vigente (Tubino, 2009, p. 12).
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As pues,
Las diferencias entre el interculturalismo funcional y el interculturalismo crtico son sustantivas. Mientras que el interculturalismo funcional busca promover el dilogo intercultural sin tocar las causas de la injusticia cultural, el interculturalismo crtico busca suprimirlas. [] No hay por ello que empezar por el dilogo, sino con la pregunta por las condiciones del dilogo. O, dicho todava con mayor exactitud, hay que exigir que el dilogo de las culturas sea de entrada dilogo sobre los factores econmicos, polticos, militares, (epistmicos), etctera, que condicionan actualmente el intercambio franco entre las culturas de la humanidad. Esta exigencia es hoy imprescindible para no caer en la ideologa de un dilogo descontextualizado que favorecera slo los intereses creados de la civilizacin dominante, al no tener en cuenta la asimetra de poder que reina hoy en el mundo (Fornet, 2000, en Tubino, 2009, p. 12). La interculturalidad crtica exigira as [] empezar por recuperar la memoria de los excluidos, por visibilizar los conflictos interculturales del presente como expresin de una violencia estructural ms profunda, gestada a lo largo de una historia de desencuentros y postergaciones injustas. Esto no quiere decir sin embargo que sea imposible dialogar en medio del conflicto y la asimetra. Se puede conversar en condiciones adversas. No hay que esperar generar las condiciones ideales del dilogo para intentarlo (Tubino 2009, p. 13).
Ahora bien, el contraste refleja que el interculturalismo crtico es una propuesta multidimensional que exige, por una parte, una serie de condiciones sociales, econmicas, polticas y educativas y, por otro lado, busca provocar incidencias de la misma manera en los mbitos econmicos, sociales, polticos y educativos. Todo esto para poder construir una nueva forma de relaciones entre culturas diferentes, e incluso, un nuevo modelo de sociedad. Y desde esta su condicin de amplio espectro, el interculturalismo crtico se propone dos lneas bsicas de accin:
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1. identificar y reconocer las condiciones de colonialidad del saber, del ser y del poder que desconoce y niega valor a las diferencias culturales y a los sistemas de conocimientos y saberes locales por la hegemona de un sistema epistemolgico occidental de la modernidad europea, e 2. intervenir, a travs de una pedagoga y una praxis, cuestionando todo lo que la colonialidad implica, con la finalidad de impulsar un amplio movimiento hacia la decolonialidad, que ayudara a suprimir las barreras que impiden tanto las relaciones equitativas entre culturas diferentes como la posibilidad de proponer y crear condiciones radicalmente distintas de sociedad, humanidad, conocimiento y vida (Walsh, s/f). Sin embargo, la pregunta es, cmo busca este tipo de interculturalismo desarrollar lo que se propone? Para conseguir su propsito, el interculturalismo crtico parte de un diagnstico general, en permanente contraste con la propuesta contraria, la oficial o institucional. El argumento inicial que lo motiva es lapidario: la colonialidad que hoy en da agobia a las sociedades latinoamericanas se esconde detrs de un discurso (neo)liberal multiculturalista para reacomodarse dentro de los designios globales ligados a los proyectos de neoliberalizacin y a las necesidades del mercado (Walsh, s/f). En ese contexto, la retrica multicultural oficial no conduce, como dice, hacia la creacin de sociedades ms equitativas e igualitarias sino (hacia la reafirmacin de la colonialidad) al control del conflicto tnico y a la conservacin de la estabilidad social con el fin de impulsar los imperativos econmicos del modelo (neoliberal) de acumulacin capitalista.7
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De hecho, seala Walsh, apoyndose en algunas ideas de Zizek, al sustentar la produccin y administracin de la diferencia dentro del orden nacional, [el discurso oficial] la vuelve funcional a la expansin del neoliberalismo, y eso es precisamente lo que busca esta directiva y estas reformas de corte multiculturalneoliberal (Walsh, s/f). As pues, tal lgica pretende reconstruir relaciones entre el Estado y la sociedad, por medio de una inclusin que permite reducir conflictos tnicos e incrementar la eficiencia econmica de la accin estatal dentro de un orden no slo nacional sino regional y global (Walsh, s/f).
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Por tanto, al discurso intercultural (oficial que se declara afn a la inclusin de los grupos diferentes y en condicin subalterna) no le interesa transformar las estructuras sociales racializadas; ms bien su objetivo es administrar la diversidad ante lo que se percibe como el peligro de la radicalizacin de imaginarios y agenciamientos tnicos (Walsh, s/f). De ah entonces se deriva su condicin funcional, porque aunque declara, como lo seala Tubino, la promocin del dilogo y la tolerancia en realidad no le interesa tocar las causas de la asimetra social y cultural hoy vigentes (Tubino, en Walsh, s/f). En cambio, el interculturalismo crtico, s se declara dispuesto a (contrarrestar y a) suprimir esas asimetras. Bajo el presupuesto de que la desigualdad social y la discriminacin cultural hacen inviable el dilogo intercultural autntico, sus promotores plantean empezar por visibilizar las causas del no-dilogo y, mediante un discurso de crtica social, hacer explcitas las condiciones sociales, econmicas, polticas y educativas, que se requieren para que dicho dilogo se pueda dar (Tubino en Walsh, s/f). Ms an, al
[] partir del problema estructural-colonial-racial y dirigirse hacia la transformacin de las estructuras, instituciones y relaciones sociales y la construccin de condiciones radicalmente distintas, la interculturalidad crtica como prctica poltica dibuja otro camino muy distinto a lo que traza la interculturalidad funcional. [Ese camino no se limita] a las esferas polticas, sociales y culturales; tambin se cruza con las del saber y ser. Es decir, se preocupa tambin por la exclusin, negacin y subalternizacin ontolgica y epistmico-cognitiva de los grupos y sujetos racializados; por las prcticas de deshumanizacin y de subordinacin de conocimientos que privilegian algunos sobre otros, naturalizando la diferencia y ocultando las desigualdades que se estructuran y se mantienen en su interior. [Por ello] se preocupa [tambin] por los seres y saberes de resistencia, insurgencia y oposicin, los que persisten a pesar de la deshumanizacin y subordinacin (Walsh, s/f).
Como resulta obvio, este modo de entender a la interculturalidad, como proceso y proyecto dirigido hacia la construccin de modos
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otros del poder, saber, ser y vivir, permite a sus promotores, en trminos argumentativos,
ir mucho ms all de los supuestos y manifestaciones actuales de la educacin intercultural, la educacin intercultural bilinge o inclusive la filosofa intercultural [para sealar] la necesidad de visibilizar, enfrentar y transformar las estructuras e instituciones que diferencialmente posicionan grupos, prcticas y pensamientos dentro de un orden que [] es racial, moderno-occidental y colonial (Walsh, s/f).
Pero cmo pretenden sus partidarios que deben lograrse estos propsitos? Primeramente asumiendo como tarea inmediata
[] un trabajo de orientacin de-colonial dirigido a quitar las cadenas que an estn en las mentes [], y desaprender lo aprendido para volver a aprender; [una posicin que verdaderamente desafa y pretende] derribar las estructuras sociales, polticas y epistmicas de la colonialidad que mantienen patrones de poder enraizados en racializacin, en el conocimiento eurocntrico y en la inferiorizacin de algunos seres como menos humanos (Walsh, s/f).
En segundo lugar, al hacer de la interculturalidad crtica una herramienta pedaggica con el fin de cuestionar
[] de manera continua la racializacin, la subalternizacin, la inferiorizacin y sus patrones de poder; para visibilizar maneras distintas de ser, vivir y saber y buscar el desarrollo y creacin de comprensiones y condiciones que no slo articulan y hacen dialogar las diferencias en un marco de legitimidad, dignidad, igualdad, equidad y respeto, sino que tambin y a la vez alientan la creacin de modos otros de pensar, ser, estar, aprender, ensear, soar y vivir que cruzan fronteras (Walsh, s/f).
Ambas cosas implican convertir a la interculturalidad crtica en una especie de referencia para impulsar una serie de acciones dirigidas a revertir todo lo que conlleva la colonialidad del poder, del saber
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y todos sus males aadidos y complementarios. As pues, se sugiere hacer de la interculturalidad crtica una especie de herramienta auxiliar para construir o recuperar una pedagoga social y crtica, como la que propuso Paulo Freire; que vaya ms all de los mbitos educativos formales, pero, como lo seala Catherine Walsh, que no deje de considerarlos e incluirlos. El interculturalismo crtico en la educacin Por todo lo anterior, queda claro que el interculturalismo crtico no es sinnimo de interculturalidad educativa. El interculturalismo crtico no se reduce a la esfera educativa, pero, segn sus promotores, puede muy bien servir de referencia para orientar el diseo de propuestas curriculares para la educacin formal, tanto como para plantear requisitos extracurriculares (condiciones materiales, de infraestructura, de apoyo econmico) para el desarrollo de tales propuestas educativas. De hecho, tomndolo como una herramienta, o como una referencia puntual, algunos actores han dispuesto llevar adelante, de manera indita, la orientacin de propuestas educativas autnomas como las que se ha reseado brevemente en esta seccin, y como otras ms que ahora tienen lugar en otras partes del sub-hemisferio latinoamericano. Sin embargo, el desarrollo de propuestas como stas entraa algunos requisitos y exigencias dignas de tenerse en consideracin. Aunque en principio cualquier actor pudiera construir propuestas a partir de dar seguimiento puntual al interculturalismo crtico, eso no significa que su ejecucin y puesta en prctica sea factible si los requisitos para ello no se renen. Por ejemplo, han surgido proyectos as en Ecuador, en Bolivia que, bastante apegados a los postulados del interculturalismo crtico, estn siguiendo el curso de su desarrollo porque existen ah, como es el caso tambin en la zona zapatista del estado de Chiapas y en las regiones involucradas de Guerrero, condiciones sociopolticas especiales y favorables para ello. Pero difcilmente podra ser el caso en otras regiones de Mxico. De ah que como ocurre con las propuestas oficiales de educacin intercultural, aqu tambin pode97
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mos hablar de lmites (quizs ms estrechos que en la situacin de las propuestas oficiales) que son intrnsecos a las propuestas mismas de este tipo.
La propuesta constructivista
En un escenario en donde tanto la propuesta oficial como la independiente parecen limitadas, entran en concurso otras alternativas que deben su existencia a un proceso de construccin que lleva acabo el trabajo conjunto de personas con diferentes vnculos comunitarios, acadmicos e institucionales interesadas en hacer frente a la construccin de propuestas educativas interculturales concretas, especficas. Cierto es que no existe de este tipo un modelo nico sino, que por el contrario, las posibilidades pueden ser mltiples. No obstante, los casos que aqu sirven de ejemplo se caracterizan por tener un doble propsito: por un lado para mejorar el rendimiento escolar y mejorar los resultados educativos y, por otro, para favorecer en forma simultnea la revaloracin de las culturas minorizadas. A este tipo de propuestas no le son extraos ni las exigencias de los grupos sociales demandantes de una educacin intercultural efectiva ni los postulados de las propuestas oficiales (funcionales), tampoco los argumentos de las propuestas independientes. De cada una de esas referencias se nutren sus presupuestos, las bases, e incluso los recursos y las estrategias de las cuales se sirve no slo para justificarse sino tambin para ponerse en ejecucin y desarrollarse. Sus promotores generalmente realizan lecturas bastante crticas de los dos tipos de propuestas comentadas en las secciones previas. Pero eso no significa que no encuentren en cada una de ellas referentes de utilidad que suscriben y dan acomodo dentro de su propuesta. Estas propuestas, por ejemplo, consideran poco afortunada la manera en que los gobiernos han decidido poner en prctica, mu98
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chas veces de manera maniquea, los derechos de los grupos diferenciados y de los pueblos originarios, e incluso mantienen severas crticas de lo manipulado y pervertido de esas medidas, pero an as no estn dispuestas a desaprovechar el contexto (en que dichas medidas han surgido) para hacerlo suyo y as poder llevar adelante sus propsitos. Su apreciacin sobre las propuestas independientes tambin es crtica. Por ejemplo, para los partidarios de estas iniciativas, la propuesta independiente, que viene del sur, es decir, de Amrica Latina, es una modalidad que pone el acento en primer lugar en cambiar el sistema de relaciones antes que apuntar hacia la interculturalidad como propuesta prctica y directa en la educacin. Destaca la defensa del estatus de los sistemas de conocimientos de las culturas subalternas y de los pueblos indgenas, pero no desbroza la manera en que deber trabajarse en las condiciones actuales la interculturalidad (Hammel et al., 2004). No obstante, como lo hacen con el caso de las alternativas oficiales, recuperan ciertos argumentos, algunas posturas y aspectos puntuales de estas propuestas para incorporarlas a su propio planteamiento.
Caractersticas distintivas
de las propuestas constructivistas
Este tipo de propuesta tiene afinidad por el sentido prctico de la interculturalidad. Recela del debate infinito que circunscribe actualmente la posibilidad de instrumentarla. No desdea la teora, pero trata de buscarle su sentido concreto, prctico. Es partidario de empezar a desarrollar proyectos de educacin intercultural aun en las condiciones actuales de asimetra y de desigualdad en las que se presentan las relaciones entre culturas. Aunque en una primera impresin parece admitir una definicin omnicomprensiva de cultura en donde lo mismo caben las diferencias de gnero, de preferencia sexual de las capacidades, que las diferencias tnicas para este tipo de propuesta, del cual cita99
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remos brevemente dos ejemplos, las culturas protagonistas de la diversidad son primordialmente aquellas culturas societarias que ante todo poseen lenguas propias, que al entrar en contacto entre unas y otras, el sistema que media en esa relacin podra poner ya sea en condicin de dominio, como ocurre con la lengua (de la cultura) oficial, o bien, en condicin subordinada, o minorizada, como es el caso de las lenguas de los pueblos originarios. Como en la escuela espacio en donde a este tipo de propuesta le interesa problematizar y abordar la relacin entre culturas, las lenguas de los pueblos indgenas no reciben un trato equitativo, como aspiran los propios pueblos indgenas y como lo recomiendan las teoras de la educacin intercultural, sino todo lo contrario, es decir, que reciben un trato marginal que las descalifica, las niega o las desplaza; las propuestas constructivistas proponen apoyarse en la interculturalidad para revertir este proceso, pues no slo consideran que un trato semejante provoca severos trastornos cognitivos que resultan en fracaso escolar, o bien, en escaso logro de los objetivos educativos, sino que adems afecta la autoestima, el decoro de los escolares y el de sus familias, precisamente eso que la interculturalidad en trminos tericos pretende erradicar. De ah entonces resulta su inters por partir de la revisin de la posicin que tienen las lenguas en la escuela, para proponer, a partir de ese diagnstico, la definicin de un nuevo sistema de relaciones entre las culturas societarias que se ven interpeladas en el aula a travs de sus sistemas lingsticos. En principio, este tipo de propuesta reconoce que las lenguas no presentan las mismas condiciones que el espaol. Fueron todas ellas condenadas a la eliminacin por las disposiciones oficiales, desde el periodo colonial a la fecha. Carecen de alfabeto. Sus registros escritos, pocos por cierto, han tenido que utilizar, con adaptaciones, el alfabeto que utiliza el idioma espaol. Se trata adems de lenguas que han sido por siglos deliberadamente desvaloradas. En trminos oficiales carecen de utilidad y de todo tipo de reconocimiento. Socialmente su uso est restringido a los espacios familiares y comunitarios de los pueblos indgenas. Son, por consecuencia, frente al
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espaol, lenguas con estatus en desventaja. No son iguales. Por ello, lo primero que proponen quienes participan de propuestas constructivistas, es plantearse la posibilidad de desarrollar un proyecto que les permita, a esas lenguas, condiciones equitativas en la escuela, en los salones de clase y en el proceso educativo mismo. Para este tipo de propuestas, la equidad juega un papel muy importante. Valindose de ella, como recurso, proponen reconocer a las lenguas indgenas en la escuela, para impulsar su uso oral y escrito, en condiciones (idealmente) paritarias al espaol. Pero los casos pueden variar, dependiendo de si se trata de escuelas enclavadas en zonas o regiones de asentamiento tradicional de los pueblos indgenas o de centros educativos situados fuera de esas regiones, en donde, por distintos fenmenos como la migracin, los nios indgenas con idiomas maternos diferentes al espaol asisten a las escuelas ah situadas, a partir de que sus familias han fijado, en dicha rea, su domicilio temporal o permanentemente. En el primer caso se supone que la escuela tiene profesores que hablan la lengua materna de los alumnos, y hay algunos materiales educativos y libros disponibles en lengua indgena; mientras que en el segundo, ni la escuela ni los profesores tienen familiaridad con los idiomas indgenas.
El proyecto educativo intercultural en dos comunidades del estado de Michoacn En el estado de Michoacn tuvo lugar una propuesta con las caractersticas que aqu reseamos. Fue ideada y puesta en prctica por profesores de educacin primaria hablantes de la lengua purpecha, que es la lengua indgena de esa regin. Las escuelas de dos comunidades, San Isidro y Uringuitiro, del municipio de Los Reyes, Michoacn, fueron la sede de este proyecto que atrajo el inters de muchos investigadores del pas y del exterior. Su objetivo: hacer realidad la educacin bilinge y construir una modalidad de educacin intercultural, para lo que se organiz el arreglo del currculum oficial de educacin
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primaria de tal forma que admitiera la adaptacin de algunos contenidos contemplados en l y la introduccin de nuevos contenidos extrados directamente del contexto comunitario y regional. Su procedimiento fue ms o menos el siguiente: 3. Comenzar con la alfabetizacin en purpecha en el primer ciclo de la educacin primaria (que comprende el 1o y el 2o grado) y con el manejo de los contenidos educativos para dicho ciclo exclusivamente en lengua indgena. Todo esto con el nimo de iniciar formalmente la revaloracin de la cultura subalterna y su sistema lingstico tradicionalmente subvalorado o relegado de las tareas educativas. 4. Continuar en el siguiente ciclo (durante los grados 3o y 4o) con el uso del idioma purpecha, la lengua materna, y con el comienzo del proceso de alfabetizacin en la segunda lengua, el castellano, para 5. lograr en el tercer ciclo (en los grados: 5o y 6o), que los alumnos continuaran sus estudios en ambas lenguas, y tratar de desenvolverse, bajo la conduccin de sus profesores, en una situacin de condicin (totalmente) bilinge. Todo esto con el inters de hacer que los estudiantes pudieran mejorar su autoestima y ganar seguridad y confianza en el manejo de ambas lenguas. Como resultado, los estudiantes mejoraron su rendimiento escolar y ganaron orgullo acerca de su capacidad de manejarse en las lenguas purpecha y castellano, al tiempo que pudieron sentir que su cultura viva una importante revaloracin que antes no tena. De estos resultados dan fe los profesores que promovieron la propuesta, y algunos investigadores universitarios que se integraron al proyecto en el proceso. Cierto es que la propuesta requera mejoras, segn lo evaluaron quienes participaron en ella, pero su ejemplo demostr que es posible construir proyectos exitosos de educacin intercultural.
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La propuesta de educacin hh-espaol en una escuela primaria de la colonia Roma de la Ciudad de Mxico En la Ciudad de Mxico y su rea conurbada habitan, en forma definitiva o estacional, indgenas de la mayora de los pueblos originarios de todo el pas. En consecuencia, numerosas escuelas de casi todos los niveles educativos reciben la asistencia de muchos escolares hablantes de lenguas indgenas. Ms an, en algunas delegaciones existen escuelas pblicas en donde, desde hace varios aos, mayoritariamente asisten alumnos que hablan una misma lengua; es el caso de la primaria vespertina Alberto Correa, ubicada en la colonia Roma. A ella acuden nios que tienen como lengua materna el espaol y un grupo numeroso de nios cuya lengua materna es el hnhn, que se habla en Santiago Mezquititln, pueblo en el que nacieron sus padres y que se localiza en el municipio de Amealco, Quertaro. Estos nios de origen indgena son bilinges, hablan hh como lengua materna y espaol como segunda lengua. Sus maestros de la escuela Alberto Correa lo intuan, pero no saban cmo hacerle frente a la situacin. Pensaban que todos estos alumnos deban ser enviados a una escuela de educacin especial, pues observaban que con ellos no haba muchos avances en sus objetivos y planes de trabajo. Su preocupacin era tal que cuando un grupo de investigadores universitarios acudi a su centro de trabajo para proponerles el desarrollo de una propuesta educativa centrada en el bilingismo de sus estudiantes hablantes de hh, aceptaron prcticamente sin reservas. Al iniciar, el proyecto tena algunos presupuestos bsicos como punto de partida. Los nios hh como 1) miembros de familias indgenas, en 2) condicin econmicamente precaria y en 3) situacin de bilingismo no equilibrado, porque es mayor en principio su dominio del hh, reunan tres condiciones que combinadas condicionaban indiscutiblemente sus recurrentes dificultades en las escuelas del df. No obstante, las causas directas de su fracaso en la escuela
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no parecen estar relacionadas nicamente con situaciones familiares econmicamente restrictivas y con un sistema educativo racista [que deriva descalificaciones a partir de la condicin identitaria diferenciada], sino que principalmente se debe a motivos lingsticos. A los nios indgenas que no hablan bien el espaol se les margina, ms an si sus compaeros se percatan de que hablan una lengua indgena; son objeto de cualquier tipo de discriminacin. Cuando los profesores detectan que alguno de los nios no hablan bien el espaol por efecto de hablar alguna lengua indgena; deciden separarlo del resto de sus compaeros, dndole un trato especial (Rebolledo, 2009, pp. 6-7).
De esta manera,
[] la dificultad en las competencias lingsticas pueden explicar el bajo rendimiento acadmico en la mayor parte de las materias, incluidas las clases de espaol; bajo rendimiento que les hace ser diferentes a los dems estudiantes, y por ello, ms propensos a ser ofendidos [discriminados, excluidos y rechazados] por sus compaeros y por sus profesores (Rebolledo, 2009, p. 8).
Estos presupuestos dieron rumbo al proyecto (a la iniciativa) que se orient directamente al desarrollo de un plan de formacin docente para la enseanza bilinge. Casi en forma paralela o simultnea, los profesores deban abordar el desarrollo de una propuesta precisa de atencin bilinge, con el apoyo de los integrantes del equipo universitario. Como en el caso de la propuesta desarrollada en Michoacn, se buscara con estas medidas revalorar la lengua hh no slo porque al atenderla apropiadamente se podra ayudar a mejorar los resultados educativos, por las transferencias cognitivas que ofrece el bilingismo bien atendido, sino tambin porque a travs de acciones como esas se revalorara la cultura indgena. Los resultados no fueron tan buenos como se esperaba. El proceso evolucionaba bastante bien. Los profesores al principio estaban recibiendo los cursos con entusiasmo, los motivaba el deseo
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de enfrentar y superar las barreras lingsticas que estaban condicionando la posibilidad de alcanzar mejores resultados en su tarea educativa. Los alumnos hablantes de hh, por su lado, despertaron orgullo por su lengua y por su cultura, y se sentan muy interesados en la propuesta que introduca su idioma a la escuela. Sin embargo, la extensin de los cursos (sobre bilingismo), que imaginaban durara poco tiempo, y la falta de estmulos y de reconocimiento institucional, poco a poco merm el inters de los profesores. Aprender una lengua no estaba resultando nada sencillo para ellos, ms cuando en su apreciacin se trataba de una lengua de uso privado, sin grandes posibilidades para superar esa condicin. Al final del ciclo escolar el balance fue desfavorable. Se haba intentado crear condiciones para poder atender el bilingismo de los hablantes de hhn en la escuela primaria vespertina Alberto Correa, pero slo se haba cubierto una parte de la formacin docente en el dominio del hh. Como pendiente quedaban otras fases no menos importantes: el diseo de contenidos en esa lengua y el aprendizaje que deban alcanzar los profesores para la enseanza tanto del espaol como del hh como segundas lenguas. Ahora bien, pese a que se trata de un proyecto no consumado, esta ltima propuesta en sus objetivos y sus propsitos se asemeja bastante a la iniciativa construida en la meseta purpecha en el estado de Michoacn. El eje principal de ambas es el bilingismo. Para las dos, ste tendra el poder de catalizar un doble efecto: por un lado, para mejorar los resultados educativos y, por otro, para revalorar a las culturas indgenas. A las dos las mueve el inters de conseguir de manera prctica, y en forma simultnea, estos dos tipos de efecto. La iniciativa de Michoacn lo logra, la del Distrito Federal lo intenta pero sus efectos son parciales. Su principal obstculo no resulta de la disposicin de los padres de familia y de los alumnos, ni siquiera de la falta de disponibilidad inicial de los profesores, sino del vaco del que pende la posibilidad de utilizacin institucional y pblica de las lenguas indgenas, sobre todo, en entornos metropolitanos como el de la Ciudad de Mxico. Cierto es que la ley de
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derechos lingsticos concede a las lenguas un estatuto mediante el cual pueden convertirse en lenguas de uso pblico. Pero entre la definicin de esa ley y las posibilidades de su observancia prctica hay un ocano de obstculos que lo hacen prcticamente imposible en las condiciones actuales. El sentido comn (prctico) de los profesores lo hizo visible. A ellos les atrajo la idea de servirse del bilingismo ante todo como recurso para mejorar sus resultados de enseanza. Pero, de ah a comprometerse a convertir su escuela en un centro educativo totalmente bilinge, en donde el resto de los nios no indgenas tuvieran que aprender el hh para poder manejarlo en condiciones semejantes como el castellano, haba una distancia que, al parecer, no les atrajo mucho. Esto habla de una limitacin de la propuesta que puede ser leda ms o menos de la siguiente manera: la construccin de una iniciativa que apuesta por el bilingismo como eje para promover una alternativa de educacin intercultural, en contextos en donde el espaol es la lengua mayoritaria de los estudiantes, podra tener resultados parecidos. De hecho, al suscribir el bilingismo como el eje principal de este tipo de iniciativas se sobreentiende que hay un enfoque con lmites precisos. No obstante, esto no cancela la posibilidad de que iniciativas como sta pudieran aparecer nuevamente con adaptaciones que busquen hacerlas operativas, aun en contextos en donde el espaol sea la lengua mayoritaria, sobre todo por la versatilidad que le proporciona el enfoque constructivista que la conduce, as como por la fortaleza de las bases tericas sobre la cultura, la identidad y el bilingismo que la inspiran.
Fundamentos tericos La fundamentacin terica de las propuestas constructivistas es amplia y verstil. Lo mismo hay referentes que utilizan la teora liberal que da fundamento a la propuesta oficial o institucional que ideas tomadas directamente de la teora crtica latinoamericana. Por su inters en concretar alternativas de educacin intercultu106
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ral, podra decirse que tambin se sirve de los argumentos de las polticas educativas oficiales para la diversidad. De hecho, se trata de propuestas que no desdean el apoyo institucional, sino que ms bien lo buscan. Pero en particular, a este tipo de propuestas las distingue el hecho de que se apoyan principalmente en los hallazgos que han logrado algunos estudios (tericos) sobre las bondades del bilingismo. De hecho, en la fundamentacin que le dan sus promotores, alcanza mayor peso especfico lo que en particular trata sobre las bondades del bilingismo para el desarrollo de propuestas educativas interculturales, as como para mejorar los resultados educativos. La defensa principal comienza por demostrar que el bilingismo, contrario a lo que se ha credo, no constituye un obstculo que limite o entretenga el avance en el aprendizaje de los alumnos, mucho menos que perturbe o distraiga el avance regular que todo profesor espera lograr en sus clases. Por el contrario, los hallazgos en la materia demuestran que el bilingismo apropiadamente atendido puede permitir acelerar el avance en la consecucin de los objetivos educativos. En principio porque genera confianza y seguridad principalmente entre los estudiantes de la lengua en desventaja; un hecho que predispone favorablemente al conocimiento y sus exigencias. En segundo lugar, porque se dice que en trminos cognitivos quien domina dos lenguas presenta ms ventajas que no logran aparentemente el promedio de alumnos que dominan solamente una. Adicionalmente, muchos estudios especializados como los desarrollados por Jim Cummins, demuestran que la enseanza y el aprendizaje bilinge genera transferencias de conocimiento, para la comprensin lectora, para las habilidades de escritura, as como para la apertura mental que exigen los ejercicios matemticos y todas las otras ciencias que son motivo de inters en la escuela. Ahora bien, con todo y que resultan indiscutibles las bondades del bilingismo, su utilidad para la educacin intercultural, ms all de lo anotado en esta seccin, presenta un lmite igualmente incontrovertible: no resulta de utilidad cuando las culturas que en107
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tran en contacto en la escuela comparten el mismo idioma aunque sus ancestros hayan hablado una lengua distinta, como ocurre con miembros de culturas que han perdido el dominio de su lengua originaria y han adoptado el espaol como su lengua materna. En situaciones como stas, es claro que la propuesta bilinge simplemente no tiene aplicacin semejante.
Consideraciones finales
A lo largo de este captulo hemos intentado caracterizar, en trminos generales, los tres tipos dominantes de propuestas educativas para la diversidad que alternan en el complejo escenario actual de la realidad multicultural de Mxico. Cada uno de ellos tiene caractersticas que comparten con los otros, pero tambin aspectos que los hacen contrastar y diferir de una forma notable, ya sea por la teora que tiene cada uno como sustrato o bien por el enfoque mediante el cual se proponen hacer frente a los desafos que la diversidad le exige en el terreno educativo. Pero ms all de lo que tienen en comn y de lo que las hace diferentes entre s, cada una de estas propuestas tiene lmites claramente identificables: ya sea porque la realidad se lo imponga, como ocurre con la propuesta que se apoya en el bilingismo, o bien, porque exige condiciones que escapan de ser estrictamente educativas, como las propuestas independientes o autogestivas, o porque las bases tericas que la fundamentan, le plantean restricciones y lmites de los cuales no debe y no puede apartarse como las propuestas oficiales o institucionales. Como intent demostrarlo, ninguna de estas propuestas es improvisada. Tienen todas bases tericas bien definidas detrs de s, que en este ensayo, por razones de espacio, apenas hemos esbozado. Cada una de ellas ha logrado definir un nicho propio, en donde y desde donde continan logrado evoluciones que las singularizan an ms, y las distinguen como diferentes entre s. Tambin es verdad que entre las propuestas constructivas y las oficiales parece
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existir menos distancia que entre estas ltimas y las independientes. En todo caso, se podra decir que las propuestas que aqu hemos denominado constructivistas le ofrecen a las oficiales ejemplos de cmo tendran que proceder para adaptarse segn sean las condiciones y las necesidades de cada situacin particular en las que se desagrega el contexto de la diversidad cultural en nuestro pas. Es en verdad una paradoja que pensando en la diversidad, las propuestas oficiales se planteen como propsito lograr una especie de uniformizacin de la oferta educativa para la diversidad. De cualquier manera, lo nico cierto es que en las condiciones actuales, cada una de estas propuestas tiene un horizonte abierto de posibilidades para seguir desarrollndose en forma singular, aunque no dejen por ello de continuar influyndose mutuamente.
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indigenismo, bilingismo y educacin bilinge en mxico: 1939-2009 Nicanor Rebolledo*
Introduccin
Tras haberse declarado en la Asamblea de Fillogos y Lingistas de 1939,1 la intencin de educar a los indgenas en sus propias lenguas maternas y en espaol, y de haber recorrido escalonadas reformas
*Doctor
en Antropologa Social por la uia. Profesor-investigador de la Universidad Pedaggica Nacional. Miembro del sni nivel 1. Actualmente desarrolla investigacin sobre antropologa de la educacin, bilingismo y educacin bilinge. ltimas publicaciones: Escolarizacin interrumpida. Un caso de migracin y bilingismo indgena en la Ciudad de Mxico. Coleccin Ms Textos, Universidad Pedaggica Nacional, Mxico, 2007. Learning with differences. Reversing hh language shift and bilingual teaching in an elementary school in Mexico City. En: Can school be agents for indigenous languages revitalization? Policy and practice. Nancy Hornberger (ed.). Pelgrave Macmillan Publishing, Reino Unido, 2008. Cultura, escolarizacin y etnografa. Los palikur en el amazonas brasileo del Bajo Uaa. Universidad Iberoamericana, Mxico, 2009. 1 Comas (1976, p. 41) dice que en dicha Asamblea surgi el Consejo de Lenguas Indgenas con la finalidad de efectuar estudios estructurales y sociales de las lenguas indgenas, que contribuir a la solucin de los problemas de la educacin en tales lenguas, y a entrenar investigadores.
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educativas, a la fecha, tal parce que ese mismo objetivo no ha tenido mayor repercusin. Se pens que los cuestionamientos a los viejos modelos de castellanizacin apuntalados en las declaraciones del I Congreso Indigenista Interamericano de Ptzcuaro de 1940, podan precipitar la llegada de la educacin bilinge y la inobjetable aceptacin del bilingismo y la interculturalidad; sin embargo, como veremos, la historia nos muestra que la apuesta de la educacin bilinge ha tenido un lento recorrido, con francas seales de retroceso, en ocasiones de rupturas muy evidentes y con rastros de continuidad en algunos de sus planteamientos. Su evolucin ha estado acompaada de algunos procesos polticos ms amplios, como aquellos que dieron lugar a cambios de timn en las polticas indigenistas, como la propia fundacin del Instituto Nacional Indigenista en 1948, en la que se marca un momento trascendental de ruptura y continuidad en el indigenismo paternalista; en el Primer Congreso Nacional de Pueblos Indgenas de 1975, es redactada la Carta de Ptzcuaro, en cuyo contenido se hacen importantes pronunciamientos en contra de la educacin tradicional y a favor de la educacin bilinge; las Declaraciones de Barbados I (1971) y Barbados II (1977), (Colombres 1975, pp. 17-39), convertidas en manifiestos, llaman a todos los pueblos indgenas a liberarse de las ataduras coloniales y la dominacin cultural. Durante la primera mitad de la dcada de los setenta surgen por doquier movimientos indgenas independientes que plantean cambios sociales profundos, as como algunas organizaciones de profesionales indgenas que pugnan por el reconocimiento jurdico de las lenguas indgenas y la implantacin de un nuevo indigenismo de participacin, y surge con ello la educacin bilinge bicultural (ebb); hasta llegar a un momento cspide en 1994, de un marcado inters por descodificar el concepto de educacin intercultural y su utilizacin como herramienta manejada de distinto modo con el fin de flexibilizar los rgidos sistemas educativos; el levantamiento zapatista de 1994 y la subsiguiente aprobacin en 2001 de los derechos indgenas en la reforma constitucional, as como la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas aprobada en 2003. Estos son
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Indigenismo, bilingismo y educacin
los momentos ms importantes en la historia de la educacin indgena, que marcan cambios significativos, sobre todo en la visin que se forman los principales actores sociales y el gobierno (principalmente instituciones, lderes y organizaciones indgenas, investigadores y acadmicos) respecto al lugar que deben ocupar la lengua y la cultura dentro del currculo escolar, as como en los enfoques de la educacin intercultural y la enseanza bilinge. Nuestro objetivo consiste en releer la historia de la educacin bilinge indgena desde sus orgenes, para identificar a travs de la documentacin historiogrfica y la memoria oral disponible, algunos de los acontecimientos ms importantes sucedidos en la historia de la educacin indgena bilinge, utilizando como eje de anlisis las polticas culturales ms amplias, encausadas por el indigenismo y la marcha de las polticas del lenguaje, y los efectos que stas produjeron en cada uno de los momentos histricos en cuestin. Ante todo debemos decir que tal relectura se efecta desde la ptica del discurso terico actual (teniendo siempre en nuestro escritorio los problemas conceptuales que generan hoy la interculturalidad y el bilingismo, como las dos grandes anclas de la educacin indgena), y desde las percepciones que hoy nos hemos formado sobre los mtodos de enseanza bilinge. Puesto que el pasado no es algo dado que podamos aprehender empricamente mediante percepcin directa, debemos acudir entonces a la interpretacin; deca Collingood (1977), que el historiador no es un testigo ocular de los hechos que el mismo desea conocer, sino slo puede observar aquellos restos que intenta observar, o que tiene ante sus ojos ciertas reliquias del pasado que le interesa observar. Por tanto, hay dos cuestiones principales que nos interesa releer y analizar a travs de esta lente, la primera se relaciona con los mtodos de enseanza bilinge puestos en marcha desde los aos cuarenta hasta la actualidad, y la segunda se refiere a los conceptos de educacin intercultural. Para esta ltima cuestin, creemos necesario hacer una relectura histrica del viejo concepto antropolgico de educacin intercultural, manejado por Gonzalo Aguirre
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Beltrn, desde los aos cincuenta, no con el fin llano de incorporarlo a nuestro diccionario, sino con el propsito de entender de qu se trata cuando hablamos ahora de educacin intercultural, de qu tipo de situacin estamos hablando. Aguirre Beltrn (1973) utiliz este concepto para determinar la innovacin cultural de las comunidades indgenas una vez establecida en ellas el sistema escolar, en donde el maestro adems de que tiene la tarea de ensear, es depositario bsico de las culturas en contacto y de sus sistemas respectivos de comunicacin (Aguirre Beltrn (1973, p. 37). La otra cuestin que nos interesa abordar es la enseanza bilinge (sus mtodos y sus implicaciones polticas). Como una de las dimensiones principales de la educacin intercultural, la enseanza bilinge no ha recibido la atencin que merece, ms bien ha sido sometida a mltiples avatares de las polticas culturales de homogeneizacin y ms recientemente a los dictados del multiculturalismo desplegado a nivel global.
Alfabetizacin en lenguas indgenas
An a pesar de que existan corrientes de la lingstica que conciben a las lenguas en contacto como entidades discretas, la alfabetizacin en las lenguas indgenas no puede ser pensada como un proceso pedaggico independiente a la enseanza del espaol. Los impulsores de la castellanizacin basados en mtodos directos de la enseanza del espaol pensaron que podran separar social y pedaggicamente las lenguas indgenas del espaol, no slo con fines exclusivos de enseanza, sino tambin con propsitos sociales ms amplios. De estas ideas se desprende el objetivo de enseanza y promocin de la castellanizacin directa. Nos referimos a las ideas de los grandes pedagogos de la escuela rural mexicana, quienes, aunque convivieron por mucho tiempo con esta nueva idea de ensear las lenguas indgenas, nunca se comprometieron realmente con el sentido propuesto por la educacin intercultural de ensear de forma bilinge, por
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eso, entre otras razones, la alfabetizacin poda eventualmente darse como etapa previa a la enseanza del espaol. De este tema quedan an muchas preguntas y preocupaciones planteadas desde 1939, que no han sido respondidas de forma acabada, tampoco se han dado argumentos claros respecto a las funciones de las lenguas indgenas en la alfabetizacin y en la educacin indgena en general. Es innegable la influencia de la teora lingstica de Kennet Pike en los estudios sobre las lenguas indgenas en Mxico y sobre la bsqueda de respuestas a esta misma pregunta, sobre todo en los estudios sintcticos de los idiomas tonales (como el otom, el mazateco, el zapoteco, entre otros). El anlisis lingstico que propone Pike comprende un proceso de descripcin lxica, el estudio fonolgico y el gramatical. Esta influencia est ms claramente reflejada en los estudios que realiz posteriormente Mauricio Swadesh mediante la glotocronologa del nahua y el chiapaneco (Swadesh, 1954), pero sobre todo en la metodologa de enseanza del espaol como segunda lengua (Swadesh, 1940). En este periodo son claves los Proyectos Tarasco (1940), el Papaloapan (1955) y del Instituto de Integracin del Estado de Oaxaca (liseo, 1969), sobre todo en sus captulos destinados a discutir los dilemas de la educacin indgena y la escritura de las lenguas indgenas. Al instituirse el Proyecto Tarasco en 1939, suceden visititas escalonadas de importantes antroplogos extranjeros, como Bronislaw Malinowski, Norman McQuown, Jules Henry, Mauricio Swadesh, Ralph Beals, Robert Redfield y George Foster, entre otros.2 Es un periodo de gran efervescencia en el indigenismo mexicano y la investigacin antropolgica sobre el cambio cultural, ocurrieron grandes movimientos a nivel conceptual, esto explicable en gran parte por el intenso intercambio terminolgico producido gracias a una relacin fuertemente establecida entre la antropologa, la edu2
Dice Aguirre Beltrn (1983) que la influencia de la Escuela de Yale es notoria, Julio de la Fuente en 1939 investiga entre los zapotecos la percepcin cromtica y ese mismo ao llegan a Mxico Mauricio Swadesh, Norman McQuown, Jules Henry y Bronislaw Malinowski.
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cacin y la lingstica aplicada, impregnadas todas estas disciplinas del indigenismo. Al parecer dicha relacin adquiere mltiples matices y abre nuevos canales; algunos antroplogos de esta lista influyeron ms que otros; algunos tuvieron una presencia breve y una audiencia menor en la academia; es el caso de la relacin entre Malinowski y Julio de la Fuente, de quienes se ha documentado slo la realizacin de un trabajo de campo en Oaxaca en el que conjuntaron reflexiones sobre el sistema de mercados indgenas y el cambio cultural (Bronislaw y Fuente, 1957).3, sin cuajar una lnea acadmica que pudiera ser seguida por alguna escuela de pensamiento. El caso de Mauricio Swadesh, en cambio, ilustra un suceso diferente, desde su llegada a Mxico en 1939 su presencia cobra vigor e influencia en los trabajos descriptivos de las lenguas indgenas, la enseanza y la escritura de las lenguas indgenas; tambin hay que decir que es una figura polmica, en cuanto a los supuestos que se manejan de mantener ligas con el Instituto Lingstico de Verano (ilv) (Hartch, 2002, pp. 52-61). Los aportes de Mauricio Swadesh son particularmente significativos respecto al nuevo perfil que adquiri la educacin indgena y el alto valor que le otorg a los estudios de las lenguas indgenas. La lingstica pedaggica de Swadesh es importante tanto a nivel terico como prctico, en la construccin de los mtodos de alfabetizacin y la integracin tnica regional.4 Hay en la lingstica mexicana una profunda huella de la lingstica aplicada y la educacin indgena contempornea, desarrollada por Swadesh. El propio Aguirre Beltrn (1983, p. 233) reconoce la influencia perdurable de Swadesh en la escritura y la alfabetizacin en las lenguas ind-
la introduccin de esta obra, Malinowski reconoce el aporte de Julio de la Fuente en la recopilacin de la informacin y la observacin de los principios generales de la cultura zapoteca de la Sierra Jurez. 4 Rendn (1967:737) seala que Mauricio Swadesh viene a Mxico en 1939 para participar en la Asamblea de Fillogos y Lingistas, y ese mismo ao es llamado por el presidente Lzaro Crdenas para hacerse cargo del Proyecto Tarasco e iniciar su propuesta de alfabetizacin en lengua purpecha.
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genas, y sobre todo en las ideas que llevaron a plantear el diseo de los centros coordinadores indigenistas en 1951, en los Altos de Chiapas, y sus contribuciones en la experiencia que arrojaron el Proyecto Tarasco y el Consejo de Lenguas Indgenas. Los primeros aportes de Swadesh a la antropologa de la educacin y la lingstica aplicada son, en general: el planteamiento segn el cual es imprescindible la investigacin dialectal a fin de descubrir la tasa de diferencias locales y la posibilidad de lograr la deteccin de un sistema comn de habla estndar a nivel regional, mucho antes de proyectar cualquier propsito educativo. Esta etapa de su obra, segn Rendn (1967), corresponde a un periodo terico-prctico bastante productivo, ligado al enfoque cultural de la lingstica y a la aplicacin de los conocimientos lingsticos en la enseanza de la escritura, y la experiencia en el Proyecto Tarasco ilustra la propuesta prctica de su enfoque. La elaboracin de alfabetos regionales a partir de la integracin de las variedades dialectales se convierte en una tarea central en su propuesta, ante todo el diseo del material didctico. En estos casos, de acuerdo con sus planteamientos, la investigacin lingstica debe ir acompaada de un objetivo poltico, sin el cual la educacin puede resultar una tarea banal; la construccin de alfabetos basada en la adopcin de una variedad estandarizada puede llegar a ser una plataforma slida de alfabetizacin y educacin para las comunidades indgenas. El segundo aporte se refiere a la preparacin pedaggica de los maestros en servicio en el manejo del llamado mtodo psicofontico,5 que consiste principalmente en un procedimiento de enseanza de la lectura y la escritura, basado en las denominadas cartillas murales, las cuales eran diseadas con el propsito de introducir unas cuantas palabras sencillas de una o dos silabas, para ser exhibidas a los alumnos. El uso de dibujos con sus nombres rotulados era parte del procedimiento que empleaban en la alfabetizacin, mediante el
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Este mtodo fue diseado por William Townsend con el fin de facilitar la enseanza del espaol a los indgenas. (Townsend, 1956, pp. 123-132).
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cual reforzaban el ejercicio de comparacin de palabras, slabas, y de palabras y slabas; a travs de este recurso los alumnos identifican las silabas que componen una palabra y llegaban a comprender al mismo tiempo el significado de la palabra, asociando el nombre del dibujo con la palabra. Se supone que con este mtodo los estudiantes logran aprender a escribir en corto tiempo. Swadesh considera 45 das como tiempo mximo para que un alumno empiece a leer pequeos textos, y dos semanas ms para aprender a escribir, siempre y cuando haya un ejercicio constante de copiado de letras expuestas en el muestrario de las cartillas. La formacin de misiones alfabetizadoras encabezadas por un lingista, es otra de las importantes contribuciones de Swadesh a la planificacin regional de la educacin. Es una estrategia que combina objetivos educativos, planificacin del lenguaje, integracin regional y formacin de los educadores.6 En sus objetivos educativos trata de ir ms lejos de la castellanizacin directa promovida por la escuela rural, y propone que los indios se alfabeticen en sus propios idiomas y luego aprendan espaol en una fase superior. La contribucin de la lingstica ayudar a descubrir los montos de las diferencias dialectales a nivel regional y las posibilidades de tomar uno de los dialectos como el idioma estndar de comunicacin regional, que mejor sirva al objetivo de la educacin. La corta experiencia del Proyecto Tarasco llevaba a suponer que los profesores formados en la tradicin de la escuela rural mexicana y la castellanizacin directa, no eran los ms indicados para hacerse cargo de la alfabetizacin de los indgenas, deban instruir a los jvenes indgenas ms avanzados en los mtodos de escritura y alfabetizacin.
Aguirre Beltrn (1983, p. 275), respecto a la labor de los lingistas en el Proyecto Tarasco, apunta que los lingistas se distribuyeron en pares y realizaron un recorrido penoso por los pueblos de la sierra inhspita; un relato del reconocimiento que llevan a cabo Alfredo Barrera Vzquez e Ignacio del Castillo por el rumbo de Urapicho y Pomacuarn lo conocemos por las narraciones que de l hace del Castillo. Se identificaron, al parecer, tres variaciones dialectales mayores y se elige el tarasco de Chern como idioma estndar [].
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Con Torres Bodet al frente de la Secreteara de Educacin Pblica (sep) de 1958 a 1964, creci el programa de alfabetizacin en lenguas indgenas y espaol, que se haba iniciado en 1944, para establecer un plan de alfabetizacin en lenguas nhuatl, otom (haho), maya y tarasco (purpecha) con el mismo objetivo del Proyecto Tarasco (Townsend, 1974, p. 127). Con la creacin del Instituto de Alfabetizacin en Lenguas Indgenas (iali), en 1945, el nmero de promotores bilinges contratados para trabajar aumento a 2,500 y se extendi el plan de alfabetizacin dentro de las regiones del sur y el norte de Puebla.
Castellanizacin directa
Tras las crticas a la castellanizacin directa, la alternativa de ensear primero en lengua indgena y luego en espaol pareca allanar los terrenos de la discusin, sin embargo, no tardaron en salir a la luz los problemas polticos implicados en la enseanza de la lengua indgena incorporando el espaol. El ensayo del Papaloapan,7 es el mejor ejemplo de esta discusin; el proyecto dio lugar a una serie de controversias centradas en la enseanza de las lenguas indgenas. La controversia fue suscitada por Isabel Horcasitas tras
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Isabel Horcasitas y Ricardo Pozas (1980, pp. 145-1959), escribieron un captulo en homenaje a Julio de la Fuente con el ttulo Del monolingismo en lengua indgena al bilingismo en lengua indgena y nacional. En ste exponen parte de la discusin y los objetivos de lo que llamaron El ensayo del papaloapan. Dicen que por los aos cincuenta, el gobierno construy la presa Presidente Alemn, con el fin de evitar las inundaciones que provocaba el desbordamiento de las aguas del Papalopan, en el estado de Veracruz. A causa de esto los indios mazatecos que habitan el lugar tuvieron que trasladarse de sus asentamientos porque sus tierras iban a ser inundadas. Para resolver los problemas creados por la movilizacin de los mazatecos, se cre un Centro Coordinador Indigenista en el que funcionaba una Direccin de Educacin encargada de ensear mazateco a los nios indgenas. Las dificultades para ensear a leer y escribir el mazateco y la resistencia de los indios a la enseanza de su lengua materna indujo a las autoridades del Centro a buscar y experimentar con los promotores de educacin un mtodo para la enseanza del espaol [].
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la dura crtica formulada contra los planteamientos de Mauricio Swadesh, en la que le incrimina la tendencia a ensear lengua indgena y su afn por enclaustrar a las poblaciones en sus culturas y la propagacin consecuente del protestantismo. Las crticas estaban dirigidas a revertir la idea de ensear espaol a los indgenas tomando como bases sus propias lenguas y enfatizar en la necesidad de construir un mtodo de enseanza del espaol sin incluir la lengua indgena. El mtodo indirecto para la enseanza del espaol a los indgenas era conocido como un procedimiento puente, segn el cual plantea iniciar la alfabetizacin en la lengua indgena y luego dar el salto gradual hacia la introduccin del espaol oral. En educacin bilinge este mtodo se le conoce ahora con el nombre de mtodo transicional y supone una variedad de alternativas de asimilacin, y de ninguna manera reivindica la lengua indgena como se pensaba. El proyecto del Papaloapan buscaba unificar los mtodos de enseanza del espaol de acuerdo con los postulados del Instituto Nacional Indigenista (ini) y en ese intento pusieron a debate la propuesta de Mauricio Swadesh. La reunin que se realiz ex profeso en Temascal, Oaxaca, para unificar los mtodos dio lugar a acalorados debates entre Swadesh y Horcasitas, tuvo como resultados un informe que recomienda la enseanza directa del espaol y la sustitucin de los materiales pedaggicos utilizados, por otros, dedicados a reforzar el espaol. Al informe se sumaron comentarios alusivos a la reunin, en los que se destacaban algunas de las crticas interpretadas como intentos por destruir el experimento pedaggico y la obra indigenista basada en la investigacin cientfica. Juan Comas lleg a comentar que nunca haba visto tanta saa para destruir un trabajo cientfico y esto le pareca un juicio inquisitorial y no una discusin cientfica, tampoco haba visto defender un trabajo con tanto valor y seguridad (Horcasitas y Pozas, 1980, p. 160). La discusin no se detuvo con el informe, en 1958 la Escuela Nacional de Antropologa e Historia (enah) organiz un encuentro con antroplogos, lingistas, historiadores y maestros, para discutir
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en tres sesiones las tesis sobre la enseanza de las lenguas indgenas. En esa ocasin la ponencia magistral fue presentada por Swadesh y los comentarios al mismo trabajo fueron realizados por Horcasitas. Swadesh segua sosteniendo en su ponencia el mtodo que haba experimentado en la Meseta Tarasca, el Valle del Mezquital y en los Altos de Chiapas. El cual tena como fondo principal el estudio de las variedades dialectales y el descubrimiento de las formas estandarizadas, para arribar a un sistema de escritura uniformizado regionalmente e iniciar la alfabetizacin basada en el dibujo y el copiado de palabras, en el que se usaba su mtodo indirecto para ensear espaol. Las crticas de Horcasitas tampoco variaron, afirmaba que el mtodo indirecto era peligroso para la educacin de los nios indgenas, pues aduca que el procedimiento conduca slo a la alfabetizacin de la lengua indgena y dejaba de lado el espaol, es decir, aunque los nios aprendieran a leer y escribir en sus propias lenguas maternas, el proceso no garantizaba una educacin nacional y la exigencia de los indios de entender a su propio pas. En el texto de Horcasitas refiere la tercera sesin del citado encuentro en la enah:
[] se plante al Dr. Swadesh la siguiente cuestin: Ud. dice que el nio indgena, que se alfabetiza en su lengua materna puede leer el espaol utilizando el conocimiento del alfabeto latino que domina, mediante la lectura y la escritura de su propia lengua; si esto es cierto, tambin lo es su expresin contraria, es decir, que cualquier persona que sea alfabeto en espaol, puede leer cualquier idioma indgena que se escriba tambin con un alfabeto igual al espaol. Si esta afirmacin es cierta usted puede leer este texto en mazateco copiado del Evangelio segn San Mateo y traducido a esta lengua indgena por los lingistas del ilv. No se duda ni un instante que usted sea capaz de leer ese texto en mazateco, tan bien como lo leyera un hablante nativo de esta difcil lengua, por los cinco tonos que tiene (Horcasitas y Pozas, 1980, p.163).
Era de suponerse que Swadesh no poda dar respuesta a la afrenta que se le haca en una sesin que ms pareca un interrogatorio in123
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quisitorial que una discusin entre investigadores, segn comenta Juan Comas. Aunque Swadesh no lo expresara en sus justos trminos, era evidente la emergencia de una corriente de pensamiento de influencia marxista que favoreca la castellanizacin directa y una educacin cargada de fuertes contenidos nacionales. Horcasitas y Pozas (1980), concluyen que las opiniones del encuentro en la enah fueron de gran valor en cuanto que pusieron fin, segn ellos, a las falacias de la enseanza del espaol pasando por las lenguas indgenas. Dado que esta controversia no concluy, ni terminaba por resolver la demanda del ini de lograr de forma satisfactoria construir una propuesta metodolgica de enseanza del espaol como segunda lengua y lengua vehicular, acompaada de un programa integrado de formacin de profesores y la elaboracin de material de enseanza, Alfonso Caso, entonces director del ini, llam a lingistas del ilv a que tomaran en sus manos esa tarea. Al respecto, Aguirre Beltrn (1983, p. 238) anota que la mencionada reunin concluye sin alcanzar consenso y Caso acude al ilv en solicitud de ayuda. Segn este mismo autor, Sara Gudschinsky, estrella del ilv en materia de alfabetizacin en lenguas indgenas, emite su parecer en dos artculos muy bien elaborados que se publican en la revista Word y ms tarde quedan incorporados en el Manual de Alfabetizacin para Pueblos Indgenas. La controversia de fondo no consista nicamente en los mtodos y su aplicacin lineal, sino en los efectos que podan llegar a producir la expansin de las lenguas indgenas y la introduccin de contenidos de la enseanza mediados por las culturas indgenas. Los mtodos eran el pretexto para reorientar la discusin hacia los terrenos de la castellanizacin y la educacin bilinge transicional, que era la apuesta que promova el ini. La propuesta de alfabetizacin contenida en el Manual de Alfabetizacin para Pueblos Indgenas del ilv fue retomada por el iiseo para ser desarrollada, como parte de sus objetivos, desde su fundacin en 1969, a cargo de Gloria Ruiz de Bravo Ahuja. Una de
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las primeras tareas del iiseo fue lanzar un programa de castellanizacin oral dirigido a grupos de preescolar por medio de lo que llam Mtodo Audiovisual para la Enseanza del Espaol a Hablantes de Lenguas Indgenas, que se conoce como Mtodo iiseo y dentro del cual qued integrado de manera marginal el material elaborado por Mauricio Swadesh, Juegos para aprender espaol. De acuerdo con Bravo Ahuja (1976), el Mtodo Audiovisual, de su autora, y Juegos para aprender espaol de Mauricio Swadesh, eran los nicos dos mtodos de castellanizacin oral existentes, dirigidos a los hablantes de lenguas indgenas en general (Bravo Ahuja, 1976, p. 43), y, que por lo tanto, el material de Swadesh para ser incorporado como parte del Mtodo iiseo deba ser evaluado. Al parecer con el Mtodo iiseo la corriente de la castellanizacin toma su segundo aire y se instala como vertiente dominante bajo la denominacin de enseanza del espaol como segunda lengua, corriente amparada en las teoras bilinges de asimilacin, que sostienen construir condiciones lingsticas a travs de la enseanza de la lengua materna para transitar a la segunda lengua, donde la lengua meta es el espaol, no la lengua indgena. Sus bases estn sostenidas en la idea, por cierto ya rancia, de combatir la fragmentacin lingstica, la desigualdad de la educacin y la marginacin, al crear condiciones para el empleo de una lengua franca nacional. En este sentido, la castellanizacin, segn Bravo Ahuja (1977, p. 108), debe ser entendida como una tarea nica y debe ser compartida con la alfabetizacin de la lengua indgena, pero slo como una etapa en la enseanza de la lengua nacional. La castellanizacin, o ms bien la enseanza bilinge transicional, encabezada por un importante grupo de misioneros y lingistas del ilv, profesores indgenas y funcionarios indigenistas, produjeron una gran cantidad de materiales, entre cartillas, alfabetos, diccionarios, manuales, que sumados para 1972 eran alrededor de 222 cartillas (incluidos mtodos de aplicacin). 70% de este material haba sido producido entre varias instituciones (invariablemente entre el ini y el ilv) y 65% haba sido producido por una sola ins125
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titucin; o sea, el ilv haba producido por s solo 80% de este material, 52 cartillas de alfabetizacin en lengua indgena y espaol y castellanizacin oral (Bravo Ahuja, 1976, p. 30). No obstante que el Mtodo iiseo se vena aplicando desde 1969, no era reconocido como el mtodo oficial para la enseanza del espaol a los indgenas (ms bien a falta de un mtodo oficialmente reconocido el que se aplicaba era ste). Cuando se funda la Direccin General de Educacin Indgena (dgei), en 1978, se crea oficialmente el programa de castellanizacin, y es entonces que autorizan el uso del Mtodo iiseo al Centro de Investigacin e Integracin Social (ciis), nombre de la institucin que absorbi las labores del iiseo, para aplicarlo en 35 regiones, y junto a ste se autoriza tambin la aplicacin simultnea del mtodo Swadesh para 19 regiones (Modiano, 1982). Luego de la aplicacin de ambos mtodos ordenaron una evaluacin que se realiz durante el ciclo escolar completo para determinar las ventajas de cada uno en la castellanizacin, el resultado fue la deteccin de diferencias en cuanto a los enfoques, encontraron que el Mtodo iiseo retomado por el ciis se enfocaba ms a conseguir ventajas escolares, mientras que el mtodo Swadesh se interesaba ms en la conservacin y desarrollo de la lengua indgena. Sin embargo, ambos mtodos reportaron muy bajos resultados en el aprendizaje del espaol, pocos nios aprendieron slo nociones elementales de la lengua. El mtodo Swadesh es el que dio mejores resultados en el aprendizaje del espaol. Tanto la evaluacin realizada por la dgei de ambos mtodos, la cual no arroj los resultados esperados, como la naciente protesta de los profesores indgenas contra la educacin indgena, enajenante y etnocida, dieron suficiente motivo a las autoridades para justificar la cancelacin de los convenios que promovan la aplicacin de ambos mtodos de castellanizacin directa e indirecta, y dar paso de ese modo a la propuesta de educacin bilinge bicultural (ebb). No hay duda que esta ola castellanizadora es frenada finalmente por un naciente movimiento de profesores bilinges durante la pri126
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mera mitad de la dcada de los setenta, que impugna tanto el tipo de educacin que vienen recibiendo del Estado, por considerarla etnocida y reproductora de la colonizacin, as como tambin por la injerencia del ilv en las comunidades, calificada de espionaje y penetracin protestante. A partir de este proceso amplio, de impugnacin y protesta, las organizaciones de profesionistas indgenas bilinges plantan construir una educacin bilinge y bicultural inspirada en la descolonizacin intelectual y el indigenismo de participacin.
Descolonizacin y biculturalidad
No obstante que es declarada la ebb como poltica oficial, una vez creada la dgei, a fines de 1978, los mtodos Swadesh y del iiseo continuaron aplicndose, aun despus de haber sido evaluados y haber detectado algunas inconsistencias. Mientras los castellanizadores, personal encargado de la atencin a los llamados grupos preparatorios, seguan utilizando el cuadernillo de Swadesh Juegos para aprender espaol, material casi exclusivo para la enseanza del espaol oral, los profesores de primaria hacan su trabajo con los mtodos ms tradicionales y los materiales a su alcance, por su puesto ninguno relacionado con la enseanza bilinge. Una de las preguntas que los profesores indgenas se hacan con frecuencia cuando se oficializ la ebb, era la siguiente: en qu consiste la educacin bilinge y bicultural? Quienes respondan daban comnmente una respuesta fcil, decan: significa ensear en dos lenguas y en dos culturas. Pero cuando se preguntaban cmo llevarla a cabo, daban un amplio abanico de respuestas, decan, por ejemplo, que las autoridades educativas les deben dar cursos de capacitacin para el manejo de las metodologas de educacin bilinge bicultural y de los materiales didcticos, deben recibir asesora lingstica para escribir en sus lenguas, revalorar sus culturas y sus lenguas, trabajar estrechamente con las comunidades, entre otras cosas. Los profesores indgenas bilinges agrupados en la Alianza
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Nacional de Profesores Indgenas Bilinges a.c. (anpibac) destinaron un buen nmero de reuniones, seminarios y encuentros para buscar posibles respuestas a esta gran interrogante que se planteaba desde diferentes ngulos y que fue detonadora en muchos sentidos de varios debates subsecuentes. Los profesores consideraban, sin embargo, que el primer paso necesario para avanzar hacia la ebb era el reconocimiento y la oficializacin de las lenguas indgenas en la Constitucin y la asuncin de la descolonizacin como un proceso amplio de toma de conciencia como indgenas.8 Antes de construir los mtodos de trabajo pedaggico llamaban a tomar conciencia de su realidad y vigorizar su identidad como indgenas, como elementos previos indispensables en el diseo de futuras acciones, sin las cuales no podan avizorar cambios posibles y, en consecuencia, no hallaban la forma de sustituir la enseanza tradicional de la educacin para indgenas, por una verdadera educacin indgena, de indgenas para indgenas (anpibac, 1976). Esto era lo ms importante en sus planteamientos, dar el salto poltico era considerado el aspecto central de sus acciones y vean que algo se estaba logrado al respecto en esos aos de apertura y recambios del indigenismo. El segundo paso que planteaban para avanzar en la ebb era asumir el papel de actores de su propia educacin, al conquistar espacios de representacin indgena y la direccin de los programas, bajo el principio de elevar el carcter indgena por medio de hacer cambios en las instituciones creadas para su beneficio, como ocupar los puestos directivos y hacerse cargo en la elaboracin de los contenidos de enseanza y diseos de los materiales. A todo este movimiento del magisterio lo llamaron indigenismo de participa8
La descolonizacin como concepto hace alusin a los procesos de liberacin indgena y a un proceso de autorreconocimiento como poblacin explotada econmicamente, conquistada y dominada culturalmente. Este concepto comenz a manejarse desde 1971 en la Declaracin de Barbados I y en la Declaracin de Barbados II, en 1977, adquiri mayor difusin entre las organizaciones indgenas del continente. En Mxico, en 1975, la Alianza Nacional de Profesionistas Indgenas, lo incorpora como elemento fundamental en sus concepciones polticas y su plataforma ideolgica.
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cin, que no significaba otra cosa que la participacin activa de los actores indgenas en el diseo y ejecucin de las polticas del Estado encaminadas a beneficiar a la poblacin indgena. El reconocimiento oficial de las lenguas indgenas en la Constitucin era una demanda que entendan no poda resolverse de la noche a la maana, como era el deseo de las organizaciones; sin embargo, el reclamo de incorporacin de personal indgena en los puestos de direccin s haba tomado ya su propio rumbo, en el ini y la naciente dgei cuando menos la mayora de los puestos de segundo nivel eran ocupados por profesores indgenas. Una de las cuestiones principales a resolver era entonces, segn esta tendencia ascendente del indigenismo de participacin, la apuesta de formular las bases pedaggicas de ebb. Sin duda la propuesta de accin elaborada aos atrs aspiraba a esclarecer el objetivo de construir nuevas bases a partir de la educacin en ambas lenguas y culturas, pero la pedagoga bilinge bicultural que buscaban construir en ese momento deba partir de cero, segn sus propias palabras:
Se habla de una educacin bilinge-bicultural, que existe meramente a nivel de abstraccin, porque su filosofa, sus objetivos, su contenido y metodologa, tambin necesitamos formular si queremos que sea un recurso para la revaloracin cultural, para la concienciacin del indgena sobre sus necesidades econmicas, sociales, culturales y polticas (anpibac, 1976, p. 16).
La ebb debe extraer sus contenidos de la experiencia cultural de los pueblos indgenas, de la cosmovisin, la enseanza que sucede da a da en la familia y la comunidad, de las experiencias prcticas sistematizadas y los conocimientos ancestrales procesados pedaggicamente por los maestros, a fin de ser llevadas a las aulas. Debe tambin aprovechar la experiencia educativa de los pueblos descolonizados y de su liberacin, a fin de que sean los propios indgenas quienes escriban su propia historia. La ebb presupone, entre otras cosas: ensear primero la filosofa y los objetivos del indgena como grupo tnico y como clase social oprimida y despus los valores de la
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cultura occidental. El mtodo a seguir debe por tanto partir del uso de las dos lenguas en todas las materias que comprende el currculo, lo cual implica para los maestros trabajar en torno a la construccin de los sistemas fonticos de cada una de las lenguas, la gramtica y las matemticas (anpibac, 1976, p. 51), para luego arribar a la enseanza oral, escrita, lectora, gramatical y matemtica en cada una de las lenguas, de las misma manera para el espaol. Este planteamiento general sobre ebb, tal como aparece esbozada en los documentos de la anpibac, es ms una recomendacin a los profesores sobre el qu hacer en el aula en trminos actitudinales que un modelo bilinge tericamente fundamentado, que busca orientar el trabajo pedaggico del profesor sobre los pasos a seguir en el manejo de las dos lenguas, as como encontrar equilibrio en el uso de las dos lenguas, bajo la ptica de obtener resultados acadmicos positivos. Desde luego que este procedimiento no posee an las caractersticas de una metodologa de enseanza, ni parta de la planificacin pedaggica de las lenguas, ms bien era una suma de sugerencias que los profesores deban seguir y su aplicacin dependa de la libre decisin individual. Lo cierto es que las reflexiones en torno a los mtodos de enseanza bilinge, se llevaron a cabo poco tiempo despus en varias reuniones con especialistas, donde slo algunos funcionarios y lderes del magisterio indgena tuvieron la oportunidad de participar, opinar y decidir, sobre los mtodos de enseanza bilinge a seguir usados con eficacia en otros contextos, y luego ofrecer a los profesores opciones en cuanto a prototipos, estrategias y sus posibles aplicaciones en la prctica concreta. Las principales discusiones sostenidas por el equipo tcnico de la dgei, aparecen editadas en un libro coordinado por Patricia Scanlon y Juan Lezama: Hacia un mxico pluricultural. De la castellanizacin a la educacin indgena bilinge y bicultural. Es un libro que parece llenar el hueco existente en lo que respecta a la fundamentacin terica y la organizacin de las tareas principales de la ebb y, por supuesto, sirvi tambin para difundir los principios filosficos sobre los que se sustenta entre los
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profesores indgenas y algunos sectores de acadmicos. Lo que nos interesa destacar de este texto son los aspectos metodolgicas que aparecen en dos de los ensayos, uno escrito por Edgar Gonzlez titulado Fundamentos tericos y metodolgicos de la educacin bilinge bicultural y el otro escrito por Nancy Modiano publicado bajo el ttulo Salid y escribir. A travs del conjunto del texto y de los dos ensayos podemos darnos cuenta que las discusiones giraron en torno a dos grandes problemticas: los modelos, estrategias de elaboracin de los materiales de lectura y la formacin docente; por ejemplo, en el primer escrito Gonzlez Gaudiano (1982) llama a construir modelos adaptados utilizando los modelos de inmersin en lengua nativa, el modelo dual, el modelo de habilidades por nivel y de uso alternado de dos lenguas, considerando sus resultados en Canad y Estados Unidos. El artculo seala adems que las aportaciones del equipo tcnico en la construccin de dichos modelos adaptados y el diseo de las estrategias fue de gran ayuda en el esclarecimiento conceptual. El modelo de inmersin, segn este autor, consiste en que
[] los estudiantes comienzan su instruccin utilizando solamente la lengua materna y a partir del segundo grado, es introducido el espaol por un tiempo mnimo, y conforme avanzan de grado los estudiantes se les va aumentando el tiempo de instruccin en espaol; en el sexto grado, se distribuye el tiempo por igual, en las dos lenguas y en todas las reas de aprendizaje (Gonzlez Gaudiano, 1982, p. 166).
En una nota aclaratoria el autor seala que cuando usan el trmino inmersin en lengua nativa, se proponen descubrir un modelo diferente al modelo de inmersin que se ha elaborado en Canad y Estados Unidos, en el cual la inmersin es en la segunda lengua y no en la nativa (Gonzlez, 1982, p. 176). El modelo dual exige la participacin de dos profesores, uno para cada lengua, la indgena y el espaol. En el modelo de habilidades por nivel, hay un solo profesor en el saln de clase, para la enseanza divide al grupo segn
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las habilidades lingsticas de los alumnos e impartir la clase en la lengua dominante de cada subgrupo. Mientras el profesor trabaja con un subgrupo, los integrantes del otro o de los otros subgrupos se ocuparn en otras actividades. El uso alternado de las dos lenguas es una tcnica similar a la divisin del da en dos periodos; la diferencia es que en sta se ocupa un da entero para el uso de una lengua, el da siguiente se emplea para la otra lengua y as se van alternando, sucesivamente, los das. A todo esto, se haca siguiente la recomendacin a los profesores:
Para el buen funcionamiento de un saln de clase bilinge y el mejor aprendizaje de las dos lenguas, el maestro deber adoptar un modelo especfico de enseanza bilinge. Una vez adoptado determinado modelo, el maestro deber ser consistente en el uso de ste (Gonzlez Gaudiano, 1982, p. 166).
No tenemos noticias de otro momento como ste en el cual haya habido tal tipo de reflexiones sobre los mtodos bilinges y sus posibles usos en el contexto indgena, ni tampoco disponemos de informes sobre ensayos y experiencias en algunas de las escuelas indgenas, o si los profesores recibieron informacin sistemtica sobre esta clase de cuestiones, en sus cursos y seminarios ordinarios. Hubiera sido un gran acierto continuar con este tipo de reflexiones sobre los modelos de enseanza bilinge, pues la ebb hubiera dado un gran salto en trminos polticos y pedaggicos. De forma paralela a las reflexiones sobre los mtodos de enseanza bilinge y la produccin de materiales didcticos, los tcnicos se daban a la tarea de producir materiales con el objetivo de encausar el desarrollo pedaggico de ebb.9 A este respecto la dgei
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En 1982, se publica el libro Mxico pluricultural. De la castellanizacin a la educacin indgena bilinge bicultural, compilado por Juan Lezama y Patricia Scanlon, el cual contiene los planteamientos poltico-filosficos, el modelo pedaggico, los materiales didcticos, los lineamientos operativos del subsistema y la evaluacin de ebb; contiene adems algunas reflexiones sobre los dilemas que plantea la nueva poltica, que bien vale la pena releer, en la ptica de acercarnos a los detalles.
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abre varias lneas de trabajo que a nuestro modo de ver consisten en: a) la elaboracin de los lineamientos para la educacin bilinge; b) la produccin de libros de texto en lenguas indgenas; c) la elaboracin de manuales de trabajo para el maestro y la formulacin de los contenidos tnicos para la enseanza; d) la produccin de libros de lectura inicial en lenguas indgenas (recopilacin y edicin de cuentos y leyendas indgenas); e) las investigaciones sobre las dinmicas regionales del bilingismo y el conflicto lingstico en la enseanza bilinge; y f) la capacitacin permanente de los profesores bilinges. En resumen, los documentos normativos elaborados por la dgei para el desarrollo de la ebb son tres: uno denominado Modelo pedaggico de la educacin bilinge bicultural; el segundo es Estrategias para la elaboracin, administracin, desarrollo y evaluacin curricular; el tercero es un paquete de materiales auxiliares didcticos de ebb de 10 grados. En cuanto al primer documento, se apunta que el enfoque de ebb apenas se encuentra en su etapa embrionaria y, por lo tanto, los conceptos de biculturalismo y bilingismo tan slo parten de definiciones amplias, preliminares, y sugiere adems alternativas de aplicacin. En cuanto al segundo documento, en trminos generales propone recuperar la sabidura de los pueblos indgenas e incorporar las lenguas y culturas indgenas en el currculo de la educacin bsica, como va para lograr el objetivo descolonizador; y en el tercer documento consiste en un plan detallado de elaboracin de libros de texto en 22 lenguas indgenas para el primer grado de la primaria (Guzmn, 1991, p. 129). De acuerdo con el texto de Nancy Modiano (1982), se presentaban dos problemas fuertes cuando se planteaba el desarrollo de la ebb, uno era la carencia de sistemas de escritura de las lenguas indgenas, y el otro se refera a la carencia de personal necesario para la elaboracin de material didctico de enseanza en lenguas indgenas. Por ejemplo, dice que para comenzar se tuvieron que modificar los sistemas de escritura existentes, para incluir solamente aquellos smbolos que aparecen en las mquinas de escribir, como una estrategia prctica.
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Tambin se intentaba simplificar algunos smbolos para facilitar la lectura. No se utiliz el mtodo global en su forma pura, ya que los nios carecan de antecedentes de comunicacin escrita. Cada leccin gira alrededor de un tema de inters para los nios, como la comida, la flora y la fauna; el juego en los grupos, literatura tradicional (Modiano, 1982, p. 227). Por otro lado, los profesores bilinges no posean el entrenamiento pedaggico requerido y los pedagogos no conocan ni la lengua ni los patrones culturales. Por lo tanto, la disyuntiva quedaba planteada en los siguientes trminos: que los autores de los materiales fueran los profesores bilinges, con el apoyo de los pedagogos o viceversa. Por razones tanto prcticas como polticas se eligi la primera de estas opciones.
Un total de 88 personas participaron en el proyecto durante el primer ao escolar. Este personal produjo 63 libros en igual nmero de idiomas, 72 eran profesores bilinges, 6 hablantes nativos y expertos en la escritura de su lengua, 4 lingistas, 2 pedagogos, 2 socilogos, 1 antroplogo y 1 psiclogo. El proceso de elaboracin de material didctico para la enseanza de la lectoescritura en lenguas indgenas (Modiano, 1982, p. 226).
En la elaboracin de los libros de texto siguen la estrategia de llamar a profesores bilinges destacados de varias regiones para trabajar al lado de un tcnico (que bien poda ser un pedagogo, psiclogo, lingista o antroplogo), en las oficinas centrales de la dgei en la Ciudad de Mxico, o bien, en alguna subsede regional establecida con ese propsito. En la etapa inicial, los profesores indgenas invitados realizaban una estancia corta de un mes a dos meses, en ocasiones hasta tres meses o ms, para concentrarse en la tarea de la elaboracin de los textos (libro del primer nivel de educacin primaria en lengua indgena). Se supone que la tarea del tcnico y el profesor bilinge iniciaba con la recopilacin de material indispensable, el libro de texto oficial no poda faltar entre los insumos, as como aquellos elementos esenciales de las culturas indgenas en
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cuestin que ayudaran a dar contenido a los textos. Una vez que tenan los elementos suficientes en la mano comenzaba propiamente el trabajo de redaccin de la propuesta, que invariablemente parta de la estructura del libro de texto oficial, as como la lgica de organizacin de los contenidos y el mtodo de enseanza (en su caso el mtodo global de anlisis estructural en una forma adaptada, como dice Nancy Modiano), para dar sustento a la obra. Una vez concluida la elaboracin de libros de texto, entr una etapa de piloteo en grupos escolares seleccionados previamente, en las respectivas regiones etnolingsticas, y que abarca la revisin de los textos por parte de los autores. A la prueba piloto de estos materiales se suma la mayora de los tcnicos de la dgei, una planta de aproximadamente 20 profesionistas de diferentes reas, para permanecer cada uno durante un periodo de 40 a 60 das en una escuela primaria del subsistema bilinge de una comunidad indgena, demogrficamente representativa y comprendida dialectalmente dentro del conjunto de variantes consideradas. El piloteo de la propuesta deba tomar en cuenta el registro de los aspectos ms relevantes, tanto de contenidos como de metodologa, por lo que la tarea exiga la preparacin de un instrumento de registro y una gua de observacin, que hicieran posible la deteccin de las problemticas, inconsistencias, fallas, aciertos. Finalmente el piloteo arrojo ms inconsistencias que aciertos, salen a flote una serie de problemticas comunes a casi todas las regiones, relacionadas con la falta de correspondencia entre la variante dialectal de la comunidad donde se lleva a cabo el piloteo con aquella variante considerada en los textos. La etapa culmina una vez que los profesores retoman las observaciones contenidas en los informes y retrabajan aquellas cuestiones que consideran importantes, para preparar la entrega de la versin final a los editores. En trminos generales, esta es la estrategia y la metodologa que siguieron los directivos de la dgei para la elaboracin de los primeros textos en las 17 variantes dialectales de un total de 22 lenguas consideradas dentro del plan, que hemos citado antes, los resulta135
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dos que todos conocemos fueron reportados en documentos internos (Hernndez y Guzmn, 1982, pp. 99-101). Como ha sido descrita la estrategia, aparentemente no contiene ni contratiempos, ni polmicas internas, ni contradicciones, slo ajustes tcnicos; pero la verdadera situacin es que la elaboracin de los materiales inund el proceso con incidentes contradictorios y polmicas muy variadas, relacionadas con el mal sabor de boca del biculturalismo y la pedagoga bilinge, que en ningn momento pudieron conocerse bien a bien, en sus detalles crticos. Ahora, a ms de 30 aos de distancia entendemos que los problemas de orden lingstico rebasaron la buena intencin de proveer a los profesores de materiales innovadores, al no realizar una planificacin lingstica, en la que se consideraran las variantes dialectales como elementos pedaggicos indispensables y la necesaria preparacin pedaggica de la planta docente ejecutora. No hay duda del esfuerzo de los tcnicos y profesores por un autntico inters en arribar a un texto indgena, en el ms amplio sentido cultural de la palabra. Sin embargo, los resultados quedaron reducidos a simples traducciones literales del texto oficial de espaol a las lenguas indgenas, lo que dio como resultado la incorporacin de ilustraciones, fotografas y dibujos alusivos a las empobrecidas regiones indgenas. El apartado relacionado con los contenidos tnicos es un captulo sumamente complejo de la ebb, lleno de controversias y errtico en muchos sentidos. Los llamados contenidos tnicos no pudieron ser recopilados, por tanto tampoco sistematizados pedaggicamente. Los contenidos tnicos, segn Guzmn (1991, p. 107), se refieren a todos aquellos elementos espirituales, materiales y simblicos que los pueblos conservan y que pueden ser de inters para su preservacin a travs de la educacin. El texto citado de Guzmn incluye una relacin muy amplia de elementos de la cultura indgena que engloban a estos contenidos: lengua, indumentaria, msica, danza, tradicin oral, literatura, juego, teatro, cantos, organizacin social, mayordoma, medicina tradicional, carnaval, artesanas, comida, educacin familiar, siembra, entre muchos otros (Modiano, 1982, p. 226).
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La idea de hacer un manual para la recopilacin y la clasificacin de contenidos tnicos no prosper, como tampoco tuvieron xito los intentos posteriores, algunas versiones autctonas fueron recabadas por los mismos profesores indgenas y otras resultaron de las trascripciones recabadas por el equipo tcnico de algunos informantes directos. Al no tener claridad sobre los conceptos esenciales de las culturas indgenas y los grados alcanzados de integracin colonial, la empresa pareca sucumbir hacia las profundidades de un abismo del que, al parecer, nunca pudo salir. Se canalizaron incluso otros esfuerzos adicionales en la clarificacin de los conceptos de cultura indgena, podemos incluir en este empeo el trabajo de Nstor Garca Canclini, en su pequeo texto Cultura y Sociedad, publicado por la Direccin General de Culturas Populares (dgcp) y la dgei, en una serie de cuadernillos de divulgacin, editados con el fin de elaborar algunos conceptos operativos de cultura e inducirlos a los profesores para su uso en las tareas escolares. Como ste, fueron editados otros materiales de lectura especializada destinadas a los docentes, tales como la serie publicada por la dgei y dgcp, en 1981, con la intencin de apoyar la reflexin y la bsqueda de contenidos tnicos y allanar por esa va el terreno de la ebb.10 Viendo las cosas en retrospectiva creemos que hubo excesos esencialistas que condenaron a las culturas indgenas a ser reductos folclricos y unidades autocontenidas, carentes de vitalidad histrica y con pocas posibilidades de ser representadas en los textos, y menos an de ser reconocidas por sus propios portadores. Esos excesos esencialistas resultaron caros para la ebb, porque demostraban entre otras cosas que las culturas indgenas no podan ser
En la serie publicada por la Direccin General de Educacin Indgena y la Direccin General de Culturas Populares, destacan: 1) Garca Canclini, Nstor. Cultura y sociedad. Una introduccin; 2) Rodrguez J., Nemesio y Stefano Varese. El pensamiento indgena contemporneo en Amrica Latina; 3) Carb, Teresa. La comunicacin humana; 4) Heuze, Patricia. Industrias y artes; 5) Ortiz Echaniz, Silvia. Religiones, creencias. Organizacin ideolgica; 6) Zoraida Vzquez, Josefina. Historia de Mxico. Tomo I. Mxico precortesiano, Tomo II. La Nueva Espaa y Tomo III. Etapa Nacional.
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trasmitidas como unidades de conocimiento escolar, ni podan ser objeto de conocimiento pedaggico, y que ante tales tropiezos era mejor tratarlas como un marco general bajo el cual poda desarrollarse la educacin escolar y podan resolverse los dilemas que plantea la propia educacin. La teora antropolgica de esos momentos poco poda hacer en la construccin y reconstruccin de los contenidos tnicos, y a la elucidacin terica de sus principales componentes, pues estaba profundamente imbuida en otros asuntos, al parecer uno de ellos era la crisis de paradigmas calificada por los historiadores de la ciencia como la prdida de su identidad y de representacin de su objeto principal, el indigenismo. Los antroplogos se estaban ocupando de varios alegatos y discusiones sobre el indigenismo y sus prcticas institucionales y todos aquellos temas relacionados con este campo. El indigenismo era visto como un tema ideolgico en franca decadencia, al que no le concedan ningn valor dentro de la reflexin antropolgica, por el contrario, el indigenismo era ubicado dentro de los debates catalogados de etnopopulistas y etnicistas, que no merecan espacio en los debates considerados de trascendencia. Basta hojear la Obra polmica de Gonzalo Aguirre Beltrn o Caciquismo y poder poltico de Roger Bartra, para saber grosso modo lo que realmente estaba ocurriendo con la antropologa mexicana y su relacin con el indigenismo. Por otra parte, la recopilacin de cuentos indgenas contribuy a esclarecer un tanto el papel de los contenidos tnicos en la educacin escolar y despej varias interrogantes: cmo delimitar la cultura indgena? Hasta dnde poda llegar la pretensin de ensear la cultura indgena a la poblacin indgena? Al igual que la estrategia anterior, de llamar a algunos profesores bilinges expertos en sus lenguas maternas a realizar la tarea de elaboracin de libros de texto en una estancia de trabajo en las oficinas centrales de la dgei y en otras sedes regionales, para la tarea de recopilacin de cuentos indgenas convocaron a varios profesores para dedicarse junto a dos tcnicos en la recoleccin, trascripcin y seleccin de cuentos indgenas, a fin de preparar material de lectura en lengua
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indgena. Inicialmente el objetivo era elaborar material en lengua indgena, destinado a impulsar la lectura y escritura bilinge; pero tambin ese mismo propsito sirvi para complementar las actividades dirigidas a compilar los contenidos tnicos. En un corto tiempo aproximadamente un ao y medio se haban recopilado alrededor de 300 cuentos indgenas, en distintas versiones regionales, cortas y largas, de los cuales muy pocos fueron editados en la Revista Colibr, en varios de sus nmeros, y algunos otros fueron incorporados en los libros de texto. Es la primera vez que se haca este tipo de acercamiento a la tradicin oral indgena con fines educativos, las pocas compilaciones de cuentos y leyendas indgenas publicadas tenan un fin meramente etnogrfico y literario, doctrinarios en muchos de los casos con las compilaciones realizadas por el ilv.11 Lo cierto es que la recopilacin de cuentos abri un interesante campo de anlisis, empezaron a aparecer aos despus varios trabajos de tesis de antropologa amparados unos en el estructuralismo y otros en el formalismo de la etnologa rusa, donde se hacen interesantes comparaciones echando mano de la estructura de los cuentos maravillosos. Contribuy tambin a la pedagoga con innumerables vetas y a su innovacin consecuente; la literatura oral indgena empez a utilizarse no slo como arma de entretenimiento, ingrediente en los momentos exclusivos del descanso y para salir de las rutinas de clase, sino tambin sus contenidos dieron lugar a la formulacin de nuevos conocimientos acadmicos; por ejemplo, sus moralejas sirvieron para abonar el inmenso campo de los va11
Hay varios ejemplos de compilaciones de cuentos indgenas, el ms conocido por su gnero en el anlisis literario es el texto de Julieta Campos, La herencia obstinada, publicada en el Fondo de Cultura Econmica. El libro de Alfredo Lpez Austin, Los mitos del tlacuache, es otro excelente texto enmarcado en la lnea de anlisis de los mitos. Las publicaciones posteriores de Miguel Len Portilla y de Carlos Montemayor son un buen indicador de ascenso en esta lnea de trabajo de la literatura y poesa indgena. Desde 1935 en que el gobierno de Mxico a travs de la sep firma un convenio con el ilv, los lingistas del ilv han recopilado, y transcrito cuentos, canciones y leyendas indgenas.
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lores y algunas reas de la moral; la zoologa y el mundo animal representados en la ecologa de los cuentos, son enmarcados dentro de ciertos contenidos de enseanza y convertidos luego en los resortes de enseanza. En resumen, la tarea de recopilacin de cuentos indgenas desencaden la formacin de una corriente de reflexin sobre la autora en la escritura de las lenguas indgenas. Pareca que la discusin poda terminar cuando se planteaba tajantemente la idea de mantener la originalidad de los cuentos indgenas, de no tocar la autenticidad de su carcter oral, su capacidad de ser trasmitidos de generacin en generacin y de ser garante de la memoria ancestral, deba mantenerse a toda costa; pero finalmente se impuso el planteamiento polticamente correcto de la educacin, y ahora se siguen compilando cuentos en la perspectiva de convertirlos en textos escritos y muchas veces en muestrarios de la literatura folclrica. No sabemos hasta dnde puedan llegar las discusiones sobre la autora; hoy da pensamos que posiblemente tomen algunas de las rutas trazadas en los debates de los derechos de autor, o que tal vez entren en la agenda de discusin de la autora de los saberes culturales y del patrimonio cultural intangible. Las investigaciones sobre las dinmicas regionales del bilingismo y el conflicto lingstico en la enseanza bilinge, alimentaron en gran medida las discusiones posteriores, en particular aquellas que se han dado en torno a la educacin bilinge. La dgei estableci un convenio con el cisinah (el actual Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social (ciesas), en 1979, con el fin de realizar investigaciones en el campo de la enseanza bilinge, la docencia y la investigacin sobre el bilingismo. De este proyecto general se publicaron varios trabajos sugerentes sobre el conflicto bilinge y la enseanza bilinge, de algunas comunidades indgenas del Valle de Mezquital.12 Vale la pena sealar que estas
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Hay varios textos publicados en torno a los temas que fueron desarrollados dentro del marco del Convenio dgei/ciesas, y que invariablemente trabajaron
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investigaciones salieron de los marcos tradicionales de la lingstica desarrollada por el Instituto Lingstico de Verano (ilv), cuestionada desde varios frentes acadmicos por su tendencia pragmtica, sus sesgos descriptivos y su labor evangelizadora, e incursionan sobre un campo poco explorado del bilingismo en Mxico, el contacto de las lenguas indgenas y espaol, as las relaciones diglsicas entre las lenguas otom-espaol y sus efectos en educacin y las tendencias asimilacionistas de las polticas del lenguaje. Muchos de estos trabajos mostraron con detalle los efectos que haban provocado las propuestas generalizadas de los mtodos de enseanza del espaol como segunda lengua y la castellanizacin directa. Nos sealan que estos mtodos evidenciaban en realidad la verdadera cara del modelo de enseanza transicional; es decir, nos hacen ver mediante varios ejemplos regionales que en las escuelas indgenas podan observarse diversas prcticas tradicionales de castellanizacin y de modelos cercanos a la prototpica enseanza directa del espaol, sedimentados en la prctica escolar y que pueden ser vistos a travs de diferentes capas, niveles, grados. Encuentran que los alumnos indgenas enfrentan una serie de barreras en la escuela, las cuales estn en general relacionadas con la falta de manejo de la lengua nacional y con una instruccin descontextualizada, y las principales ventajas de los profesores bilinges frente a los monolinges de una y otra lengua se expresan en la capacidad de comunicarse en ambas lenguas y en el desempeo de una labor estratgica de relacin entre los objetivos de la enseanza y las caractersticas sociolingsticas de sus alumnos (Hamel, 1988). Una de las cuestiones que ms preocupan a los investigadores es la conservacin de la lengua indgena y el cambio hacia el espaol, pero tambin el hecho de que alumnos no aprenden apropiadamente la lengua oficial de la nacin o aprendan un espaol estiga-
sobre los marcos del bilingismo y su relacin con las comunidades indgenas. Los trabajos son de Gabriela Coronado, Mara Teresa Ramos, Teresa Carbo, Enrique Hamel, Vctor Franco Polotier, Hctor Muoz, entre otros.
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matizado. La enseanza bilinge transicional tiene como objetivo cambiar la lengua del alumno al espaol (transicin relativa) y la asimilacin corresponde en estos casos a un objetivo subyacente estimulado por el contexto (transicin absoluta). Finalmente el tema de la formacin de profesores que aparece en la agenda de la dgei merece un anlisis ms amplio, que por el espacio es imposible abordar aqu y en todo caso los remito a otro trabajo nuestro sobre este tema en particular (Rebolledo, 2009). Por el momento diremos que con la poltica de ebb se incrementa en 1978 el nmero de profesores bilinges con ttulo de normal y es contratado un nmero considerablemente mayor sin estudios superiores. A todos los profesores bilinges independientemente de la categora les otorgaban capacitacin en cursos peridicos, que en lneas generales iban dirigidos a brindar elementos doctrinarios de la organizacin y nociones bsicas sobre ebb, elementos de didctica y planeacin escolar. En ningn momento los cursos de capacitacin ofrecan alternativas de solucin a las carencias respecto a la alfabetizacin y la enseanza bilinge, a fin de cuentas la principal preocupacin de los directivos, profesores y tcnicos. Porque los cursos de capacitacin estaban dirigidos a calificar a los docentes en el manejo de los materiales de instruccin, y no estaban pensados para desarrollar ebb en trminos pedaggicos, sino para facultar al personal docente en sus tareas ordinarias, tendientes a ensear espaol oral, lecto-escritura en espaol y matemticas, todo con enfoques y materiales convencionales.
Interculturalismo y bilingismo
Mientras la ebb tena como eje filosfico la descolonizacin, la eib en cambio se anclaba a los discursos democratizadores ligados al multiculturalismo. Con ello, si bien no son abandonadas las discusiones de antao sobre el bilingismo y la educacin bilinge, no reciben la atencin que merecen, al contrario, son tratados como
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temas secundarios. Eso nos da una idea clara sobre las rutas que sigui el discurso intercultural, al adoptar enfoques relativamente nuevos, basados en los postulados del Convenio nmero 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (oit) de 1989, que declara eliminar las orientaciones asimilacionistas y reconocer las aspiraciones de los pueblos indgenas a ejercer el control de sus propias instituciones. De acuerdo con esta lectura, los momentos embrionarios de la eib se relacionan con varias situaciones del contexto internacional y nacional: 1) la crtica y consecuente prdida gradual de la viabilidad poltica de la ebb, la influencia de las recomendaciones de la unesco y la adopcin de la Convencin nmero 169 de la oit, como elementos de peso; 2) la aparicin del movimiento indgena encabezado por el ezln y la reforma a la Constitucin; 3) las reformas educativas y la expansin del subsistema de educacin indgena, en su cobertura y la descentralizacin; 4) algunas organizaciones indgenas y el sindicato magisterial adoptan el discurso intercultural; y 5) la influencia de la discusin en ascenso de los medios acadmicos del orbe latinoamericano y el desarrollo de la investigacin especializada sobre el bilingismo y educacin intercultural. Muchos de estos factores han motivado cambios importantes, han puesto sobre la mesa las crticas a los modelos asimilacionistas, con lo que han colocado a las polticas interculturales en un lugar de mayor alcance, dentro del cual se combinan demandas de reconocimiento cultural y una generalizada aceptacin de los derechos lingsticos y educativos. A continuacin abordaremos estos puntos sin seguir desde luego un estricto orden en la exposicin. En cuanto a lo que se refiere a la crtica y la consecuente prdida gradual de la viabilidad poltica de la ebb, hay varias cuestiones a destacar. A fines de los ochenta, la ebb como poltica oficial empieza a ser cuestionada en su funcionamiento, le son achacadas inconsistencias en sus planteamientos tcnicos fundamentales, y por sus resultados desastrosos en los niveles de la educacin bsica salen a relucir, por ejemplo, evidencias sobre su mal funcionamiento en las
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escuelas y los altos ndices de reprobacin en espaol y matemticas. Es decir, estos argumentos crticos parecen basarse en datos duros extrados, unos, de los expedientes tcnicos y, otros, de las experiencias directas de los profesores y padres de familia, para demostrar sus fallas y su falta de viabilidad. Por si fuera poco, a inicios de los noventa las propias autoridades de la dgei documentan el fracaso de ebb, y ponen en tela de juicio sus bases filosficas; aducen que los nios indgenas no quieren que les enseen en lenguas indgenas, ya las conocen y las reproducen cotidianamente sin intervencin de la escuela, tampoco en sus culturas, pues representan pobreza y minorizacin. Insisten en sus discursos diarios en que los padres de familia se oponen a que sus hijos aprendan las lenguas indgenas, no quieren que sus hijos reproduzcan las condiciones en la que se encuentran, mucho menos que aprendan a travs de ellas. En este momento nos referimos a un periodo que va de 1987 a 1993, las autoridades en turno parecen no estar interesadas en retomar la ebb, prefieren reforzar sus crticas amparadas en este tipo de datos y encauzar los programas hacia otro camino y sobre una base completamente diferente: la eib. La ampliacin de la cobertura del subsistema era uno de los proyectos trazados para inducir ese cambio de rumbo hasta arribar a la eib, con la creacin de una nueva infraestructura y la contratacin de personal no indgena; eran incluidas en ese proyecto medidas complementarias, como el movimiento generalizado de personal docente de una regin etnolingstica a otra y de una entidad a otra, con lo que se formaban nuevas plazas con personal docente no indgena, sin aplicar desde luego criterios lingsticos, sino slo una supuesta necesidad de cubrir con personal las nuevas escuelas inscritas dentro del subsistema. Muchos profesores arraigados en sus comunidades etnolingsticas fueron removidos a otras regiones, incluso a otras entidades con idiomas indgenas diferentes. Estas medidas estuvieron acompaadas de la apertura del debate intercultural dentro del sindicato magisterial y la formacin de una corriente sindical encargada de elaborar una plataforma
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poltica de impulso a la educacin intercultural bilinge, motivado esencialmente por el inters en la creacin de un tejido sindical articulador de las bases del magisterio indgena, que desde entonces opera como baluarte de la educacin intercultural bilinge y se convierte en el ms tenaz crtico de la educacin bicultural, incluso que declara inexistente la educacin indgena y aprovecha ese nuevo giro para filtrar la demanda de llevar adelante la homogeneizacin en los servicios de educacin pblica, con el pretexto de llevar a efecto una labor de desestigmatizacin de la educacin indgena y la incorporacin democrtica de los pueblos indgenas a la forja de una educacin supuestamente ms eficiente. Este es el momento en que la lucha del magisterio indgena deja de estar enfocada en la descolonizacin de la educacin, el fortalecimiento del subsistema diferenciado de educacin indgena y la revitalizacin de las lenguas y las identidades indgenas, para centrarse en la mejora laboral, la capacitacin pedaggica y su demanda de reinsercin dentro del sistema educativo nacional sobre nuevas bases organizativas. Para ese entonces las organizaciones de profesionistas indgenas (en especial la anpibac) ya se haban disuelto, algunos grupos se desprendieron para formar nuevos subgrupos regionales independientes, academias de las lenguas y asociaciones civiles; mientras esto sucede el sindicato magisterial reagrupa a los profesores indgenas y conduce sus demandas tnicas hacia el terreno laboral. Por otra parte, en el cambio de ruta hacia el interculturalismo, sin duda han influido enormemente tambin las recomendaciones de la unesco de 1987, publicadas en su informe La situacin educativa de los grupos indgenas de Amrica Latina; en cuanto comenz a sembrar adeptos por doquier el concepto de educacin intercultural adquiri mayor consenso; tras esto nos encontramos de repente en el escenario educativo nuevas orientaciones y bsquedas en las formas de integracin de la eib dentro de los sistemas educativos nacionales, entre las que destacan la diferencia cultural y la diversidad lingsticas que le son caractersticos, pero sobre todo nos
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topamos con mltiples vas de insercin y acomodamiento de la diversidad dentro de los sistemas escolares. Diversidad e integracin son los dos conceptos clave bajo los cuales comenz a expandirse la eib en la regin y en Mxico, que a lo largo de este proceso adquiri variadas formas discursivas, matices, estilos y hasta mtodos de trabajo. Estas vas dan lugar a la creacin de un proceso amplio de difusin del concepto de educacin intercultural, hasta convertirlo en el trmino dominante de los lderes indgenas, profesores, especialistas y planificadores de la educacin indgena (Utta, 1989). El movimiento indgena encabezado por el Ejercito Zapatista de Liberacin Nacional (ezln), es el otro ingrediente que ha jugado un papel importante en los cambios de ruta de la eib; en cierta forma el zapatismo modific el planteamiento intercultural que la dgei vena manejando desde 1996, por varias razones: 1) porque el cambio fundamental generado por el zapatismo constituye un paso adelante en la formacin de una nueva conciencia poltica volcada hacia la autonoma indgena; 2) la educacin autnoma intercultural bilinge significa construir una educacin basada en las culturas y lenguas indgenas; 3) comprende la atencin educativa en todos los niveles, bsico, medio y superior, y la educacin de adultos; y 4) es ms bien una visin que combina demandas de autogobierno, educacin propia, reconocimiento a los derechos consuetudinarios. La autonoma es manejada en varios planos de la comunidad y la regin, es decir, la autonoma como el camino que permite avanzar hacia la descolonizacin; donde se entiende que la descolonizacin sin autonoma resultar ser un trmino demasiado lejano a los intereses de los pueblos indgenas conectados a la globalizacin. La marcha zapatista dio varias lecciones para comprender que la interculturalidad es un asunto poltico y no una cuestin antropolgica, intelectualizada, se trata de un discurso incluyente, tolerante y plural, as como una herramienta de pensamiento que antepone la memoria, la palabra y los sueos de los pueblos indgenas, ante la indiferencia neoliberal y el racismo cnico de la globalizacin que gobierna el mundo (Subcomandante Marcos, en Rebolledo,
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2003). El III Congreso Nacional Indgena realizado en Nurio, Michoacn, es un buen ejemplo de lucha a favor de la inclusin y contra el neoliberalismo, en l se demanda que la sep deje de homogeneizar la educacin dirigida a los indgenas y realice una educacin especfica para cada regin, y se considera que los pueblos indgenas deben de acceder a conocimientos universales sin abandonar lo propio. Se demand tambin el reconocimiento de los derechos polticos, sociales y culturales contenidos en los Acuerdos de San Andrs; se plante, por otra parte, una vez restablecido el dialogo entre el ezln y el gobierno federal, realizar un congreso nacional de educacin indgena, como un acto de reprobacin a lo que la sep viene haciendo, de no establecer un verdadero acercamiento para que se incluyan contenidos culturales y la diversidad que plantean los pueblos indgenas (Rebolledo, 2003). El discurso intercultural bilinge sembrado por el zapatismo y el movimiento indgena anclado a l, contenido en los Acuerdos de San Andrs y expuesto ampliamente en el III Congreso Nacional Indgena13, es cosechado por varias instituciones de gobierno, como la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge (cgeib), el Instituto Nacional de las Lenguas Indgenas (Inali) y la dgei, para formular un concepto de interculturalidad polticamente eficaz y comprometido con el gobierno; una vez que es incorporado el concepto zapatista de interculturalidad a la jerga oficial, no sin antes sustraer de l lo esencial y desechar aquellos elementos que consideraban perniciosos, el gobierno despliega una serie de acciones. Las nuevas polticas de gobierno se plantean como sigue: 1) instrumentar una educacin para la diversidad cultural y lingstica en todo el sistema educativo nacional; 2) extender los servicios
13 El texto de la Cocopa dice: La Federacin, los estados y los municipios, debern,
en el mbito de sus respectivas competencias, y el concurso de los pueblos indgenas, promover su desarrollo equitativo y sustentable y la educacin bilinge e intercultural [...]; en consulta con los pueblos indgenas definirn y desarrollarn programas educativos de contenido regional, en los que reconocern su herencia cultural. Reforma propuesta como fraccin vii del artculo 4o constitucional.
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educativos hacia la educacin media superior y superior; y 3) rescatar y desarrollar las lenguas indgenas, as como mejorar el aprendizaje en los niveles de la educacin bsica (Rebolledo, 2001). En general, este nuevo perfil institucional nos indica que la poltica educativa intercultural bilinge para los pueblos indgenas, comprende un amplio proceso en el cual se vean involucradas las propias organizaciones indgenas, diversas universidades, organizaciones civiles e instituciones y el esfuerzo del conjunto de la sociedad. A todas luces el gobierno trata de impulsar un discurso intercultural distinto al promovido por el zapatismo, ahora referido ms a la construccin de una educacin con pertinencia, es decir, de contenidos relevantes, ajustados a la realidad cultural y lingstica de los pueblos indgenas. Por este conducto pretende ligar la educacin con las necesidades de los pueblos indgenas; rescatar del olvido el sistema de educacin indgena para asignarle un nuevo papel ms activo; abrir opciones de bachillerato y de sistemas universitarios indgenas. En un primer momento este viraje hacia la adopcin de un sistema educativo intercultural bilinge, se explica en parte por la bsqueda de respuestas del gobierno a los Acuerdos de San Andrs y el cumplimiento de las recomendaciones de la oit, y en el inters por encontrar acomodo a la diversidad cultural, principalmente. El interculturalismo tal como ha evolucionado hasta ahora es resultado de una multitud de luchas emprendidas por diversos grupos y organizaciones indgenas, movilizadas por distintos caminos, por lo que su origen no se produce en nombre nicamente de la diversidad cultural, sino que ha sido fruto de prolongadas luchas indgenas y de sus aliados. Tambin es resultado de la participacin de una multitud de actores institucionales, organizaciones no gubernamentales, colaboradores que han venido formulando normas y estndares en el terreno de la diversidad cultural y la educacin bilinge. Por ejemplo, en Mxico, el Programa Nacional de Desarrollo Educativo 2001-2006, adopta profusamente el trmino educacin intercultural bilinge y lo engloba dentro de un concepto
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ms amplio de educacin intercultural para todos, que se refiere a la propuesta de interculturalizacin de todos los niveles de la educacin pblica en Mxico; adems se plantea el objetivo de coexistencia de culturas originarias y mestizas, el respeto a la diferencia y a la erradicacin del racismo y la discriminacin, as como la transformacin de las relaciones de desigualdad.
El reto de la multiculturalidad implica pasar de la mera coexistencia entre culturas distintas a un pas en el que se relacionen entre ellas de igual a igual, con respeto y tolerancia y se valoren las diferencias: es, en gran parte, un reto educativo [...]. A la educacin le corresponde erradicar toda forma de racismo y discriminacin [...] (sep, 2001, pp. 46-47).
La vitalidad poltica de la propuesta zapatista de eib, antirracista y autnoma, en varios intentos es finalmente asediada en una guerrea militar primero y luego terminolgica, una guerra declarada por el gobierno y sus instituciones, en beneficio de su apuesta a poner en marcha la interculturizacin de la educacin, la salud y la polticas pblicas. Tales perspectivas interculturales sembradas por el zapatismo y eventualmente cosechadas por las distintas instituciones de gobierno, organizaciones indgenas, organizaciones no gubernamentales y acadmicos que participan en el diseo de los programas educativos, han desencadenado una variedad de posturas respecto a las formas de construccin de la educacin intercultural y el desarrollo del bilingismo, as como el papel que han de jugar los actores indgenas en el diseo de la educacin de sus respectivas etnias y, por otra parte, ha desatado una gran cantidad de reacciones por parte de organizaciones indgenas y de acadmicos frente a posturas que promueven la interculturalidad fuera del mbito de las relaciones intertnicas y de la lucha por las autonomas indgenas, o bien, porque sitan las diferencias culturales como un activo de primer orden en la educacin pblica, al colocarlas por encima de las desigualdades sociales.
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Notas finales
A pesar de que el bilingismo de las poblaciones indgenas es reconocido desde el punto de vista jurdico, antropolgico y educativo, y de que es un fenmeno muy extendido de nuestra realidad, todava hay sectores de la sociedad, incluso de profesores, que no admiten sus existencia como elemento positivo en la educacin, como algo que pueda contribuir con el desarrollo intelectual y cultural de las personas individuales y las colectividades, al contrario, en el inconsciente colectivo todava priva la idea de que es perjudicial y nocivo; pero tambin, en contraparte, hay una corriente de pensamiento en auge convencida de sus bondades y de la necesidad de alentarlo desde todos los frentes; por ejemplo, hay lo que podramos llamar por el momento ecologistas del lenguaje (compuesto principalmente por acadmicos, organizaciones indgenas y funcionarios indigenistas), que les atormenta la creciente desaparicin de las lenguas indgenas (y tambin las lenguas en riesgo), por ello empean grandes esfuerzos de rescate, revitalizacin, difusin. Como hemos visto, la educacin bilinge se implant oficialmente en 1978, cuando surge la dgei, y se instituye como un proyecto general de ebb. Podemos decir que hay varias razones por las cuales la educacin bilinge,14 no haber surgido en ese momento: por ejemplo, el Proyecto Tarasco constituye un antecedente muy importante en las prcticas del bilingismo, pero no era un proyecto bilinge estrictamente, puesto que se haba enfocado casi de manera exclusiva a construir sistemas estandarizados de escritura de las lenguas indgenas, con el fin de alfabetizar y elaborar materiales en purpecha, como tampoco la campaa de alfabetizacin en lengua indgena y espaol emprendida por el IALI, en 1945, la
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Baker y Prys (1998, p. 464), nos ofreces en la Enciclopedia de bilingismo y educacin bilinge una definicin de la educacin bilinge, dicen que el trmino educacin bilinge parece describir la situacin de uso de dos lenguas en el saln de clase, sin embargo, la educacin bilinge es una simple etiqueta que sirve para referirnos a un fenmeno complejo.
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cual constituy un programa bilinge propiamente pues, se orientaba, al igual que el anterior, nicamente a alfabetizar y producir materiales en lenguas indgenas.15 Desde entonces este ltimo programa se transform con el paso del tiempo en un proyacto de castellanizacin, hasta que surge en 1978 el objetivo de impulsar un programa de educacin bilinge y bicultural encaminado no slo a contrarrestar la castellanizacin y sus efectos nocivos, sino tambin para desarrollar el bilingismo. Este programa tena adems otros propsitos particulares de transformacin, como la descolonizacin de la educacin, la lucha contra la dominacin cultural, la elaboracin de sistemas de escritura de las lenguas indgenas, la revitalizacin de las lenguas indgenas y, ante todo, la formulacin de un currculo bilinge (en sus objetivos y en teora). Luego viene un quiebre poltico de esta perspectiva bilinge, le sigue un largo impasse por casi una dcada; en ese lapso de tiempo son abandonados varios de sus objetivos particulares (por ejemplo, la descolonizacin de la educacin, el llamado de toma de conciencia de los profesores de su condicin como indgenas); pero adems el objetivo bicultural (educar en dos culturas) es cambiado por otro, supuestamente ms evocador de la diversidad y prometedor, de mayor flexibilidad en cuanto a su intencin de insertarse dentro del sistema educativo nacional y a su perfil de rechazo a las polticas de homogeneizacin cultural; se trata de un proceso relativamente corto de adopcin del concepto de educacin intercultural bilinge (educar en la interaccin multicultural y multilingstica).
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Las experiencias educativas bilinges en el medio indgena de los ltimos 70 aos, muestran un comn denominador: ha sido usual ensear de manera directa en espaol, o bien, ensear primero en l1 y luego introducir gradualmente l2, hasta lograr el desplazamiento de l1, y que ha sido el objetivo buscado mediante ambas vas. En nuestros das an se sigue creyendo en esta vieja idea de ensear en l2 y de apoyar esa enseanza con l1, o de iniciar con la alfabetizacin en l1 y de inmediato pasar a la l2 para reforzar la alfabetizacin, como va para afianzar destrezas de lectura y escritura en l2 que no pudieron hacerse mediante l1, porque se piensa que es la forma ms correcta de alfabetizar y la mejor garanta de retomar la segunda lengua de una manera exitosa.
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Desde entonces a la fecha, la educacin intercultural bilinge es un programa que se mantiene gracias a la existencia de un aparato que le proporciona los elementos necesarios para sobrevivir precariamente y una planta de profesores bilinges que lo respalda, ideolgica y operativamente. Sin que sea tomado como vanguardia o la nica propuesta dentro de nuestro escenario, hoy se cuenta, por ejemplo, con los Parmetros Curriculares de la Lengua Indgena (pcli), editados por la dgei en 2008, los cuales constituyen un instrumento mediante el cual los directivos intentan regular e inducir a travs de la enseanza de la lengua indgena como asignatura, acciones a favor de la lengua indgena (principalmente de difusin y revitalizacin). Sin embargo, creemos que es una propuesta de enseanza de la lengua indgena como segunda lengua que, de acuerdo con el esquema de Baker (1997, p. 219), bien puede estar ubicada dentro una forma dbil de enseanza para el bilingismo, y dentro de un continuum donde se ponen en juego dos objetivos a la vez, uno de asimilacin y otro de enriquecimiento limitado. El gran mrito de los pcli consiste en haber introducido la lengua indgena como asignatura dentro del currculo de la educacin bsica, especialmente en un momento de escasez de propuestas bilinges en el escenario indgena. Sin embargo, nos revela a su vez la situacin de fragilidad en la que se encuentra estructurada actualmente la dimensin bilinge de eib y su retroceso en trminos polticos, y nos muestra, por otra parte, un tmido acogimiento en la legislacin vigente sobre los derechos lingsticos de los pueblos indgenas. No obstante que en la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas, en su artculo 11, se consagra el derecho a la educacin obligatoria, bilinge e intercultural, no se han hecho esfuerzos serios a este respecto, tanto en el terreno de la enseanza como en la investigacin cientfica. La propuesta de abrir un especio curricular para la enseanza de la lengua indgena en la educacin bsica, as como tomar la lengua indgena como eje de anlisis y reflexin, es decir, convertir la lengua indgena en un objeto de estudio y contenido de aprendizaje en la educacin
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bsica, en cierta forma representa un buen avance en trminos de la pedagoga de la enseanza de la lengua indgena, pero de ninguna manera nos acerca ni siquiera a los enfoques blandos de la educacin bilinge.16 Es una propuesta metodolgica que su marco poltico no dista mucho de los modelos transicionales ms difundidos en el medio indgena desde los aos cincuenta, donde tal vez la nica diferencia sea que abandona el mtodo global para proponer una metodolgica constructivista, mediante la cual trata de proveer a los profesores de las herramientas necesarias para las soluciones en el aprendizaje de la lengua indgena.17 En pocas palabras las lenguas indgenas han de ensearse como se ensean las lenguas extranjeras, eludiendo las relaciones diglsicas y el conflicto lingstico caracterstico del medio indgena. Nos parece finalmente que la propuesta pone demasiado nfasis en el papel del profesor como responsable de la tarea de usar la lengua indgena, adems del espaol, apelando casi nicamente a su buena conciencia. Por ltimo, nos llama la atencin que las discusiones sobre los mtodos y modelos de enseanza bilinge hayan sido subsumidas dentro de las temticas generales de la interculturalidad y no se retomen los conceptos de la educacin bilinge discutidos a lo largo de estos ltimos aos. Colin Baker (1993) sostiene que hay dos tipos de peligros en la ilusin de la enseanza bilinge como
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Baker y Prys (1998, p. 464), sealan las caractersticas de los modelos de enseanza bilinge desarrollados hoy: uso de ambas lenguas en la enseanza, el tiempo de uso, si son utilizadas por todos o slo por algunos estudiantes, si el profesor usa ambas lenguas, si el objetivo es ensear una segunda lengua o de ensear a travs de una segunda lengua, si el objetivo es apoyar la lengua del hogar o es una alternativa para introducir la lengua de la mayora. 17 Baker (1993, p. 224) dice que los estudiosos llegan a distinguir dos tipos principales de enseanza bilinge transicional: de salida temprana y de salida tarda. La primera se refiere al empleo de la lengua materna en un tiempo no mayor a dos aos y en la segunda la lengua materna es introducida hasta el quinto o sexto ao, utilizando diversas vas cuando se toma como asignatura, como sucede hoy en el subsistema de educacin indgena, o su empleo en las clases hasta por 40% del tiempo destinado a la enseanza.
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fenmeno moderno: uno es no reconocer que el bilingismo, el multilingismo y la enseanza bilinge son fenmenos histricos antidiluvianos; el segundo peligro se refiere a un pretendido aislamiento entre bilingismo actual y la enseanza bilinge de sus races histricas (Baker, 1993, p. 215). Ante tales ilusiones modernas, el mismo Baker insiste en que la educacin bilinge no puede ser entendida a cabalidad sin tomar en cuenta las situaciones histricas que le dieron origen. En nuestro caso, no es posible entender la eib (en su enfoque pedaggico y poltico) sin las aspiraciones de los profesores bilinges contenidas en sus luchas, como tampoco es posible entender la situacin de fragilidad en la que se encuentra la educacin bilinge, sin comprender el contexto poltico y la cara poco amable de las instituciones hacia la educacin indgena.
Referencias
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Acciones afirmativas para estudiantes indgenas en el sistema educativo regular
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Los gobiernos locales frente a los indgenas urbanos: la definicin de nuevas polticas sociales?1 Regina Martnez Casas
Introduccin
Las polticas sociales han sido definidas como aquella serie de acciones dirigidas desde el Estado y las organizaciones sociales para la atencin de los llamados sujetos vulnerables. En Mxico como en otros pases se han convertido en acciones paliativas para tratar de compensar las desigualdades sociales. Hasta all todo resulta familiar, estamos acostumbrados a la existencia de programas del tipo de Oportunidades destinados a abatir la pobreza; sin embargo, si estas polticas son miradas desde el mbito legal, no deberan consistir en directrices para la ejecucin de programas paliativos, sino constituir la normatividad para el cumplimiento de los derechos sociales.
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La informacin incluida en este texto proviene del trabajo de campo realizado en el contexto del Proyecto nios indgenas en escuelas urbanas: las ciudades de Mxico, Guadalajara y Monterrey financiado por ciesas, la Fundacin Ford y unicef.
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La Constitucin divide sus primeros artculos en los que refieren a las llamadas garantas individuales, como el derecho a la no discriminacin o a votar y ser votado y, por otro lado, los conocidos como derechos sociales. Sin buscar entrar en un debate con juristas, derechos como la educacin, la salud y una vivienda digna son desde mi punto de vista derechos sociales, pues adems de beneficiar a los individuos, los integra a una sociedad mayoritaria que legalmente busca ser justa con todos sus integrantes. En el mismo orden de ideas, las reformas constitucionales realizadas en 2001 que tratan sobre los pueblos indgenas de Mxico resultan contradictorias, pues reconocen a dichos pueblos como sujetos de inters pblico y no como sujetos de derecho. Es decir, tiene el objetivo de evitar que los pueblos indgenas, como colectivos, puedan constituirse en sociedades independientes de la sociedad nacional. No busco tampoco polemizar al respecto y existen muchas reflexiones en torno a este tema que lo miran desde diversas perspectivas. Destaco el tema porque, hasta el da de hoy, la nica ley reglamentaria que ha surgido de las reformas de 2001 es la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas, o sea, retoma el tema de los derechos culturales como garantas individuales y no como derechos colectivos. Con esto no se pretende descalificar dicha ley, una de sus secciones destacadas menciona la necesidad de garantizar los derechos de los hablantes independientemente de su lugar de residencia, lo que abre una rendija para el reconocimiento de la existencia de indgenas en las ciudades. Esto me lleva a otra lnea de reflexin: la sociedad mexicana en su conjunto, incluidos los cientficos sociales y la llamada clase poltica, reproduce un imaginario en el cual los pueblos indgenas no son ms que entidades sociales, organizaciones socio-territoriales. Los indgenas viven en el campo, tienen un modelo cultural propio el cual incluye una lengua diferente del espaol y viven ms o menos ajenos al resto del pas resguardando sus tradiciones. En cambio, las ciudades son los espacios del desarrollo tecnolgico, industrial y comercial, donde se habla espaol y se vive en la modernidad.
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Los gobiernos locales frente a los indgenas urbanos
Pero la realidad sociodemogrfica del pas es muy distinta. La mitad de los indgenas registrados por el inegi en el xii Censo de Poblacin y Vivienda realizado en 2000 y el conteo poblacional de 2005 radican en ciudades medianas y grandes. Muchos de ellos habitan en ciudades de entre 50 mil y 500 mil de habitantes, pero un porcentaje nada despreciable radica en grandes zonas metropolitanas como la Ciudad de Mxico, Guadalajara y Monterrey. Pero entonces, qu sucede con este importante sector de los miembros de los pueblos indgenas, entre los que se encuentra una amplsima variedad de lenguas, tradiciones, niveles educativos y profesiones?
Hacia una tipologa de las polticas sociales dirigidas a los indgenas urbanos
A diferencia de los indgenas que radican en las llamadas comunidades histricas, quienes han sido sujetos (o vctimas?) del indigenismo estatal (Saldvar, 2008), quienes viven en ciudades pasan ms o menos desapercibidos, ms por ceguera de sus vecinos no indgenas que por voluntad propia (Martnez Casas, 2007), rara vez son atendidos por autoridades federales o locales. El indigenismo oficial primero bajo el nombre de Instituto Nacional Indigenista y ahora como Comisin para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas ha seguido una evolucin que lo ha llevado de proyectos asimilacionistas y luego integracionistas a una institucin adelgazada que atiende slo temas puntuales que van de la introduccin de electricidad y caminos para las comunidades indgenas al rescate de tradiciones (Pea, 2002). Por otro lado, en 2004 se crea el Instituto Nacional de Lenguas Indgenas. Si atendemos a los nombres actuales de ambas instituciones, se reconoce, en un caso, la existencia de los pueblos indgenas tal como fueron denominados por la Organizacin Internacional del trabajo (oit), organismo de la onu, que en su Convenio nmero 169 insta a los estados al reconocimiento de derechos colectivos (el cual fue fir163
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mado por Mxico desde 1992). Es decir, ahora las instituciones federales que tienen como encargo la atencin de los indgenas los reconocen como colectivos. Sin querer tampoco entrar en otra polmica acerca de la tensin entre corporativismo e individualismo, muchos cientficos sociales han definido a la sociedad mexicana como corporativa, en particular a los pueblos indgenas. Por mi parte prefiero retomar la nocin de sociedades holistas propuesta por Dumont (1980) frente a sociedades individualistas en la lgica planteada por Durkheim (1999) alrededor de la solidaridad mecnica y la solidaridad orgnica (Martnez Casas, 2002). Dentro de esta discusin, los derechos individuales deben obedecer a la lgica de los derechos colectivos. La Ley de Derechos lingsticos reconoce estos derechos como corresponsabilidad del Estado mexicano a travs del inali y las propias comunidades lingsticas; esto debido a que no existen lenguas sin un colectivo de hablantes que las socialice en contextos garantizado por el Estado para que esto suceda. Para el caso de las polticas sociales enfocadas a la poblacin indgena que vive en las ciudades la lgica es otra. Han pasado desde la invisibilidad entendida como la manifestacin ms burda de la discriminacin que niega la existencia de los otros diferentes, el asistencialismo paternalista, que como plantea Martnez Novo (2006) es una forma atenuada de racismo, la atencin corporativizada, en la que se ve a las organizaciones indgenas como potenciales votantes, a los intentos por reconocerlos como sujetos de derecho. Sin embargo, este recuento no implica una sucesin temporal. Muestra los acercamientos circunstanciales, condicionados por coyunturas polticas y por emergencias publicitadas por los medios, o el oportunismo de polticos que han buscado publicidad o recursos econmicos para sus campaas. Tampoco pretendo afirmar que los programas que enunci en la seccin anterior respondan exclusivamente al oportunismo poltico. Existen casos de personas e instituciones informadas y bien intencionadas que han elaborado propuestas para permitir el cumplimiento
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de los derechos que tienen los indgenas urbanos por el hecho de ser ciudadanos y por su pertenencia a colectivos reconocidos por el Estado. Desafortunadamente, muchos de estos esfuerzos han tenido una vida corta, por ello presentan poco o nulo seguimiento, lo que ha impedido su continuidad y perfeccionamiento que conllevara al beneficio de la poblacin indgena en las ciudades. Adems, existe una ideologa fuertemente arraigada en muchos sectores de la sociedad mexicana que impide reconocer a los indgenas como actores capaces de tomar decisiones. Se les tiende a considerar como uno ms de los grupos vulnerables junto con los discapacitados, los ancianos y los nios. Esa ideologa discriminatoria que agrupa a los que son diferentes como ciudadanos de segunda, permea a todas las instituciones y desafortunadamente es tambin aprehendida por algunos de los propios sujetos discriminados, lo que impide que exista interlocucin entre quienes planean, ejecutan y se benefician de las polticas sociales. Sin intentar ser exhaustiva, a continuacin presentar la informacin de la que dispongo de las tres mayores metrpolis de Mxico, en las que he realizado trabajo de campo con diferentes pueblos indgenas asentados en ellas.
El Distrito Federal, una ciudad con equidad?
La capital del pas ha sido pionera en una gran cantidad de discusiones sobre temas sociales. Es considerada por muchos el bastin de la izquierda, progresista, tecnificada, culta y desarrollada. Muchos de estos adjetivos tienen una base que se ajusta a los hechos ocurridos desde 1997, ao de las primeras votaciones locales para elegir autoridades. En los prximos prrafos enunciar los programas pblicos que se encuentran disponibles en diferentes fuentes bibliogrficas y electrnicas del gobierno del Distrito Federal y la Secretara de Educacin Pblica, as como del Instituto Nacional de Lenguas Indgenas. No incluyo acciones realizadas por diversas
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ong, por la dificultad que existe para verificar la existencia de programas puntuales que han aparecido y desaparecido a lo largo de las dos ltimas dcadas, y por estar muy poco sistematizada la informacin que algunas de estas organizaciones tiene disponible en publicaciones o en sus pginas electrnicas. Sin duda, la atencin de una institucin gubernamental a la poblacin indgena de la Ciudad de Mxico es un fenmeno reciente. Durante los aos noventa, el Instituto Nacional Indigenista cre un programa para la zona metropolitana que consista principalmente en un albergue conocido como La casa de los mil colores, el cual serva de lugar de residencia para indgenas recin llegados a la ciudad o que venan por periodos muy cortos. Fuera de este programa no exista otra instancia que diseara e implementara polticas de atencin dirigidas a la poblacin indgena en la ciudad. En el ao 2001, con el establecimiento de la Direccin General de Equidad y Desarrollo del Gobierno del Distrito Federal, se crea la Direccin de Atencin a Pueblos Indgenas (dapied), que en su momento present como objetivo:
Lograr el reconocimiento de la naturaleza pluricultural del df, y de los derechos de los pueblos indgenas que en l viven, promoviendo la equidad social para las poblaciones indgenas en la ciudad, la transformacin de las instituciones en funcin de la diversidad y la generacin de nuevas formas de convivencia social basadas en la interculturalidad (Entrevista realizada en noviembre de 2006 al entonces director, Alejandro Lpez).
Consciente de la diversidad entre la poblacin indgena, la dapied, en un primer intento por atender las diferentes problemticas de dicho sector de la poblacin, dividi en dos grandes grupos a los pobladores indgenas. El primer grupo es el de los pueblos indgenas originarios, conformado por todos los pueblos originarios que fueron absorbidos durante el crecimiento urbano de la Ciudad de Mxico. En la actualidad se encuentran ubicados en las delegaciones de Xochimilco, Milpa Alta, Tlalpan, Cuajimalpa, Tlhuac
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e Iztapalapa. Como lo desarrollaremos ms adelante, los pueblos originarios presentan problemticas diferentes a los del segundo grupo: los pueblos indgenas migrantes.2 Este grupo representa a un amplio sector de pobladores capitalinos cuya comunidad de origen no es la Ciudad de Mxico. Una revisin de las actividades de la dapied en los ltimos cinco aos deja en claro que la problemtica es diferente en cada uno de estos dos grupos. Por un lado, observamos que la mayora de los programas de regularizacin territorial, manejo de recursos naturales y rescate cultural estn dirigidos a los pueblos originarios. Por otra parte, observamos que para la atencin de los pueblos residentes existe una amplia diversidad de iniciativas y programas dirigidos a facilitar el acceso de los indgenas a servicios de salud, vivienda, justicia, registro civil, etctera. Ante la diversidad de la poblacin indgena y la limitada interlocucin entre instancias gubernamentales y dicha poblacin, la dapied ha seguido una estrategia de acercamiento con organizaciones existentes o ncleos de poblacin ya identificados como poblacin indgena. El contacto con la poblacin indgena urbana generalmente ha sido a travs de los grupos con los que han trabajado antroplogos e investigadores sociales. La dapied refiere tener identificadas a 100 organizaciones indgenas, cada una conformada por entre dos y 300 integrantes, lo que da un total estimado de 30 mil personas en contacto con la dapied. sta generalmente canaliza las peticiones que recibe de dichas organizaciones hacia la institucin correspondiente. Son pocas las demandas que se reciben y atienden directamente.
Recientemente, ante una peticin del Consejo de Consulta y Participacin Indgena del df, se ha sustituido el trmino migrante por residente, pues se considera que de facto la mayora de la poblacin migrante ya es residente, adems de que la palabra migrante es ms peyorativa que explicativa.
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Mecanismos de participacin: Consejo de Consulta y Participacin Indgena De acuerdo con los criterios de participacin establecidos en el artculo 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo, en 2001 se instal el Consejo de Consulta y Participacin Indgena, conformado por 63 miembros. Dicho consejo est integrado por indgenas, representantes de las secretaras del gobierno y delegaciones, as como por acadmicos y miembros de diversas ong indgenas o que trabajan con poblacin indgena. Para finales de 2006, el consejo haba realizado 20 sesiones. El consejo ha funcionado como un espacio para informar sobre las actividades de la dapied, as como para plantear problemticas y propuestas de accin. Dentro del consejo existen las siguientes mesas: 1) Pueblos originarios; 2) Equiparacin social y acceso a servicios pblicos; 3) Legislacin y procuracin de justicia y derechos indgenas; 4) Identidad y convivencia intercultural. A su vez, existen consejos delegacionales en Coyoacn, Gustavo A. Madero, Cuauhtmoc, Milpa Alta e Iztapalapa. stos se renen cada tres meses para darle seguimiento a las demandas que surgen en su demarcacin (ver entrevista con el antroplogo Alejandro Lpez realizada en 2006). Con excepcin de las delegaciones Benito Jurez3 y Miguel Hidalgo, todas las delegaciones estn en coordinacin con la dapied y tienen programas o actividades dirigidas a la poblacin indgena. Operativamente cada delegacin cuenta con una persona a cargo de asuntos indgenas. Uno de los logros de la dapied ha sido la transversalidad de acciones con otras secretaras e instancias como las del medio ambiente, vivienda, desarrollo, economa, procuracin de justicia, registro civil y el dif.
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Las autoridades de la delegacin Benito Jurez consideran que no hay poblacin indgena. Pero como lo demuestra el censo del ao 2000, estn en un error. De acuerdo con el antroplogo Alejandro Lpez, director de la Direccin de Atencin a Pueblos Indgenas, la delegacin Miguel Hidalgo no ha respondido a las invitaciones de dicha direccin a participar en el consejo y en sus programas.
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De acuerdo con el director de la dapied, el Antroplogo Alejandro Lpez, los obstculos principales se encontraron en el intento de transformacin de las instituciones. Por ejemplo, se promovi que los derechos indgenas se vieran incorporados en la legislacin del df, para ello se elaboraron 13 recomendaciones dentro del margen del consejo; sin embargo, ninguna de stas fue aprobada. Otro ejemplo ha sido el esfuerzo canalizado para lograr modificaciones al cdigo penal del Distrito Federal con la finalidad de incorporar los derechos establecidos en el artculo 169 de la oit; pero tampoco se tuvo xito a nivel del magistrado. La discriminacin hacia los indgenas. La dapied ha establecido una lnea de accin en el tema de la discriminacin. Aunque la Comisin Nacional de Derechos Humanos ha logrado tipificar la discriminacin como un delito, es difcil combatirla, ya que antes que nada se requiere que el agredido presente una denuncia. Un caso exitoso fue promovido por los miembros de la Asamblea de Migrantes, quienes interpusieron una queja y lograron el retiro de unos anuncios publicitarios desplegados al interior del metro, que decan: si hueles a Indios Verdes []. Adems se han elaborado varias cpsulas sobre discriminacin, est por salir un libro con la Ley de Discriminacin y un cartel. Todas estas actividades han sido canalizadas hacia la informacin y capacitacin de la poblacin urbana indgena y mestiza. Violencia intrafamiliar. Se reconoce que existen problemas de violencia intrafamiliar en las familias indgenas; sin embargo, no existe un programa para prevenirla. Dichos casos son atendidos individualmente o son canalizados a otras dependencias. A manera de conclusin diremos que la educacin es un tema que debe tener prioridad. As mismo, es urgente atender la situacin de trabajo de las mujeres indgenas porque la mayora se encuentra en situaciones de vulnerabilidad. No obstante, el gran reto de la poltica pblica es trabajar con una representacin indgena slida y plural, ya que se ha trabajado principalmente con los lderes de grupos organizados y se reconoce que la mayora de la poblacin indgena se
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encuentra dispersa y poco organizada. Sera ideal que en el futuro las distintas dependencias cruzaran la informacin y que hubiera indicadores tnicos en rubros como vivienda, salud,4 etctera.
Atencin a los nios indgenas El programa que ha atendido directamente a los nios indgenas de la Ciudad de Mxico ha sido de atencin educativa bilinge.5 A travs de ste se ha logrado la distribucin de tiles escolares y la canalizacin de aproximadamente 4 mil becas escolares a travs del dif. El Programa de Atencin Educativa Bilinge para la Poblacin Infantil Indgena Residente en el Distrito Federal, del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) empez a planearse en el mes de agosto de 2000 a peticin de algunas autoridades educativas de la delegacin Coyoacn que tuvieron un primer acercamiento con la Subdireccin de Educacin Indgena del Conafe. En esta reunin manifestaron una seria preocupacin debido a que existan problemas, principalmente lingsticos, para la adecuada atencin de nios indgenas bilinges en las escuelas oficiales de dicha delegacin. Razn por la que se consider establecer un programa bilinge coordinado por el Conafe que diera atencin a esta poblacin en diferentes demarcaciones. El programa se desarroll en los siguientes centros comunitarios: Delegacin Coyoacn 1. Gimnasio Coyoacn 2. Centro Comunitario Cuauhtmoc 3. Ex Hacienda de Santa rsula
4 Reconoce Carlos Zolla, exdirector de Investigacin del Instituto Nacional Indige-
nista (ini), que actualmente no hay ninguna dependencia en el mbito de la salud que tenga datos concretos sobre la pertenencia tnica de sus pacientes. 5 El proyecto est coordinado con promotores del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe).
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Delegacin Cuauhtmoc 1. Calle de Lpez nmero 23, Centro Histrico 2. Trolebs educativo: calle Zacatecas nmero 74, colonia Roma Norte 3. Centro Colibr Delegacin Tlalpan 1. Ajusco: Cerrada de Mariano Escobedo y avenida Hidalgo s/n, colonia San Miguel Ajusco 2. Albergue Ajusco Las lenguas con que se ha trabajado son: triqui, otom, huichol, mixteco, nhuatl, purpecha, mazateco, tzotzil y maya-quich. Las becas canalizadas a travs del dif consisten en la asignacin mensual de $715.00 para cada nio indgena en riesgo de desercin. La seleccin de los nios beneficiados se realiza por medio de las organizaciones indgenas que trabajan en conjunto con la dapied, las cuales presentan el listado de los candidatos. En sntesis, el trabajo realizado por la dapied en los ltimos cinco aos de la pasada administracin fue un importante esfuerzo por construir una poltica pblica que tome en cuenta a la poblacin indgena. Durante estos cinco aos se ha podido identificar las caractersticas generales de dicha poblacin. Sin embargo, la dapied reconoce que la diversidad en los patrones de asentamiento, la falta de un marco jurdico local que reconozca los derechos indgenas, la invisibilidad de la poblacin, la discriminacin social, econmica y espacial son problemticas que marcan la situacin de vulnerabilidad de dicha poblacin. Con respecto a la atencin a los nios indgenas, sta es todava ms limitada, ya que no se cuenta con ningn programa de amplia cobertura y los pocos beneficios ofrecidos dependen de la capacidad de gestin de sus familiares. Esta direccin fue trasladada de la Secretara de Desarrollo Social a una nueva6 dependencia encargada de la atencin
6 Este cambio de perspectiva implica volver al imaginario en el cual los indgenas slo son campesinos, pobres y viven al margen de la sociedad urbana moderna.
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de temas agrarios e indgenas, pero que cambi su orientacin para hecerla coincidir con la visin constitucional de los indgenas como sujetos de inters pblico.
Desde la Secretara de Educacin Pblica A diferencia del resto del pas, la Ciudad de Mxico es la nica entidad federal a la que todava no se le ha transferido el control sobre la educacin pblica. Hasta finales de 2006, el sistema de escuelas pblicas de la ciudad estaba bajo la direccin directa de la Secretara de Educacin Pblica (sep). En materia de atencin a poblacin indgena en la ciudad, la sep cuenta con el Programa de Atencin a Nios Migrantes y la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge (cgeib), establecida en 2001. Debido a que la Direccin de Educacin Indgena slo opera en el sistema de escuelas bilinges ubicadas en reas rurales, la cgeib ha tenido injerencia en las escuelas del programa general, que son las que operan en el Distrito Federal. Sin embargo, la cgeib no tiene injerencia directa en el sistema de educacin bsica, ya que sta depende directamente de la Subsecretara de Educacin Bsica. Las atribuciones de la cgeib son principalmente propositivas y de vinculacin, como se seala en su carta fundacional: Promover y evaluar la poltica intercultural bilinge en coordinacin con las diferentes instancias del sistema educativo nacional. Promover la participacin de las entidades federativas y municipios, as como de los diferentes sectores de la sociedad, pueblos y comunidades indgenas, en el desarrollo de la educacin intercultural bilinge. Promover y asesorar la formulacin, implantacin y evaluacin de programas innovadores de educacin intercultural bilinge en materia de: desarrollo de modelos curriculares
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que atiendan la diversidad, la formacin del personal docente, tcnico y directivo, el desarrollo y difusin de las lenguas indgenas, la produccin regional de materiales en lenguas indgenas y la realizacin de investigaciones educativas. En consecuencia las acciones de la cgeib realizadas en el sistema educativo de la Ciudad de Mxico han sido de carcter limitado.
Operacin del Programa de Educacin Intercultural en la Ciudad de Mxico El antecedente de este programa fue el Programa Vinculacin de la Escuela con la Comunidad a travs de la Biblioteca iniciado en 2001. El objetivo principal es atender a los nios indgenas migrantes, ubicarlos y lograr una vinculacin entre las bibliotecas de la comunidad y la escuela para ayudar a rescatar los valores culturales. En sus inicios, el programa oper principalmente en las escuelas cercanas a la biblioteca del parque Espaa, ubicado en la colonia Roma. En 2003, este proyecto se convierte en el Programa de Educacin Intercultural en el Distrito Federal, que empez a funcionar a finales de dicho ao con el apoyo del Programa de Atencin a Nios Indgenas Migrantes (aenim) realizado en conjunto con el Conafe. El proyecto ha consistido en el desarrollo de talleres, formacin de apoyos tcnicos, cursos para directores y supervisores, cursos de carrera magisterial y trabajo directo con 96 escuelas (76 primarias y 20 preescolares). En esta primera etapa, el hallazgo ms relevante es la subrepresentacin de la poblacin indgena en las escuelas de la ciudad. En cada escuela se tiene que llenar un registro en el que se incluye la pertenencia tnica de los nios. Estos datos se han registrado en el Sistema Nacional de Informacin Educativa. Sin embargo, al implementarse el formato de registro del aenim, los resultados fueron considerablemente diferentes; por ejemplo, en una muestra realizada en 52 primarias, la poblacin de nios
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indgenas aument de 325 a mil 324; es decir, el crecimiento fue de 30% ms de lo que se tena oficialmente registrado (Gmez, 2004). Esto refleja que en las escuelas la presencia indgena no es tomada en cuenta, ya sea por parte de los maestros, quienes temen asumir mayores cargas de trabajo o por parte de nios y padres ante el temor de ser discriminados y sealados. Otro de los hallazgos importantes fue arrojado en un estudio realizado por la Direccin de Educacin Especial, en el cual se registra que la mayor parte de los nios atendidos por esta rea son nios indgenas a quienes se les considera que tienen deficiencias de lenguaje (Gmez, 2004). Estos dos factores marcaron las acciones de la cgeib en sus inicios, pues ha buscado sensibilizar a autoridades y maestros sobre la existencia de nios indgenas en sus planteles, y seala adems que dicha presencia es, de hecho, una posibilidad de enriquecimiento cultural. En 2005, la Subsecretara de Educacin Bsica propuso que el programa se abra a todo el sistema, es decir, a mil 800 primarias.7 Dado el crecimiento de la cobertura la cgeib decidi abandonar las estrategias anteriores (en el ciclo 2005-2006 nicamente se imparti un taller a supervisores de zona) y se propuso el uso de la serie de video-documental Una ventana a mi comunidad como el eje del programa en las escuelas. A finales del ciclo escolar 2004-2005 se haban distribuido 800 copias de la serie como material de apoyo. Para el ciclo 2006-2007, se contempl expandir el programa a los niveles de preescolar y secundaria sin xito. Lineamientos de la perspectiva intercultural En el caso de Mxico, y en particular de la cgeib, el modelo intercultural que se sigue tiene como referente la perspectiva pedaggica. Uno de los ejes centrales en la propuesta intercultural pedaggica es el reconocimiento de la otredad. Bajo esta perspectiva se plantea
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Las escuelas de la delegacin Iztapalapa no estn incluidas dentro de este programa, ya que no depende de la Subsecretara de Educacin Bsica.
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que la diferencia y diversidad del otro debe ser respetada, valorada y considerada como elemento enriquecedor para todos (algo as como la riqueza de la biodiversidad: todo tiene un papel importante para mantener el equilibrio ecolgico). De aqu se desarrolla un modelo educativo que plantea la necesidad de transformar los valores y las percepciones culturales nacionalistas y etnocentristas por un modelo en el que el reconocimiento y el respeto a la existencia de otras culturas permitan ir limando la asimetra valorativa que impera en los modelos culturales actuales. Las siguientes palabras de la maestra Sylvia Schmelkes, directora general de la cgeib de la sep, resumen muy bien esta idea:
El cambio necesario es profundamente cultural. Se trata de un viraje histrico, de una voluntad de construccin de un pas donde la interculturalidad, es decir, la relacin de respeto y valoracin entre culturas distintas sea un ingrediente fundamental de su proyecto democrtico (Schmelkes, en comunicacin personal).
Esta perspectiva de interculturalidad tiene problemas de fondo. Asume que la interculturalidad es el resultado de un proceso reciente de valorizacin de la diferencia cultural (por parte de la cultura dominante, cabe sealar). Esto trae consigo un entendimiento limitado de la dinmica de las relaciones intertnicas en el pas y presupone que el conflicto en las relaciones interculturales se debe a un problema de desconocimiento del otro; es decir, a un problema valorativo y repite la visin del indigenismo de Estado que insiste en slo reconocer a la cultura como el eje de diferencia y cambio de las relaciones intertnicas del pas. El problema central de esta perspectiva es que presupone que el otro existe como tal, es decir, que proviene de una matriz cultural diferente a la nuestra. Pero qu pasa cuando los otros realmente no pertenecen, estrictamente hablando, a otra cultura?, en qu sentido es diferente la cultura de un nio de padres indgenas que naci en la ciudad y ha crecido en ella con respecto de un nio no indgena que
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fue socializado en el mismo medio?, de qu manera difiere a la del hijo de padres que inmigraron del interior de la repblica? Creo que si bien es cierto que las matrices culturales de cada pueblo implican formas diferentes de ver y actuar en el mundo, la diferencia principal entre un nio indgena y uno noindgena reside en la discriminacin econmica, tnica y racial de la que son objeto los primeros. Aunado a los problemas conceptuales hay un problema operativo en la implementacin del programa: el blanco de atencin y preocupacin es el otro, lo indgena. Por lo que, al igual que en el indigenismo oficial, la atencin va dirigida a los indgenas como si ellos fueran la parte problemtica de la interculturalidad. Otro problema con el concepto de interculturalidad de la cgeib es su explicacin de cmo se asume la diversidad en Mxico. En el documento La interculturalidad en la educacin bsica, Sylvia Schmelkes considera como un cambio paradigmtico el trnsito del temor a la diferencia al actual reconocimiento de la diversidad como motivo de orgullo y causa de riqueza nacional (Schmelkes, comunicacin personal). El plantear el temor a la diferencia como explicacin de las relaciones intertnicas tiene implicaciones importantes en cmo se aborda el problema de la interculturalidad. Se asume que si hay acercamiento, mayor conocimiento del otro y una cultura que promueva valores basados en el respeto y reconocimiento a la diferencia, es posible alcanzar la interculturalidad. En otras palabras, se espera que con un cambio de actitudes y valores sea posible alcanzar una armona intercultural. Sin embargo, esta perspectiva pasa por encima dos hechos caractersticos de las relaciones intertnicas de Mxico: 1) la diversidad tnica siempre ha estado presente en el imaginario social y en la poltica de Mxico. Desde el Mxico independiente la preocupacin sobre la poblacin indgena ha sido un eje importante de los gobiernos, ya sea desde una perspectiva condescendiente, paternalista o de abierta dominacin se ha buscado asimilarlos, educarlos, hacerlos ciudadanos, controlarlos, liberarlos o mestizarlos; 2) la cercana y el conocimiento del otro no necesariamente trae consigo un mayor entendimiento, basta con
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leer los relatos de antroplogos sobre las relaciones entre noindgenas e indgenas en lo que Aguirre Beltrn denomina como relaciones dominicales (Aguirre 1967, Fuente 1989, Gonzlez 1963). Estrategias de atencin a la diferencia en el aula Las estrategias desarrolladas por las autoridades escolares provienen de dos fuentes: las primeras son propuesta por la cgeib y las segundas son las estrategias desarrolladas a nivel individual o, en el mejor de los casos, por el plantel. Las iniciativas personales o del plantel no cuentan con ningn lineamiento especfico, son respuestas ad hoc por parte del personal escolar. Durante nuestra investigacin observamos que la mayor parte de las estrategias van dirigidas a resolver el alto ndice de ausentismo y la condicin monolinge. Entre las acciones comunes se encuentran ir directamente a los hogares indgenas a hablar con los padres, asignar las becas de ayuda econmica a nios indgenas y enviarlos con el personal de educacin especial. En ninguno de los casos se habla de ajustes al programa o las rutinas de clases y en raras excepciones los maestros han recibido algn curso de educacin bilinge. Los maestros que mencionaron algn conocimiento sobre el tema de la interculturalidad fueron aquellos que lo haban discutido cuando fueron estudiantes en la normal. En general, los maestros cuentan con poca o ninguna preparacin sobre la interculturalidad y el manejo de un saln de clases con diversidad tnica. Otro aspecto que nos llam la atencin fue que en la mayora de las escuelas con alta poblacin indgena, la rotacin de maestros era mayor, por lo comn, eran de reciente ingreso a la sep o se encontraban en espera de una plaza. La estrategia oficial es la promovida por la cgeib, que empez a trabajar con las escuelas del df a partir de 2003. Una de sus primeras tareas fue la identificacin de poblacin indgena en las primarias, a travs de talleres de sensibilizacin dirigidos principalmente a directores y autoridades. La coordinacin de la sep empez a trabajar directamente con algunas escuelas y a desarrollar material de apoyo para los maestros. A pesar de los propsitos y las intenciones del
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programa, es importante sealar que en la prctica lo que hemos observado no es un proceso de interculturalidad en las aulas, sino la adopcin de polticas indigenistas de vieja usanza. Dos de las caractersticas del indigenismo que han sido ampliamente criticadas son, por un lado, la visin reduccionista de lo que es ser indgena; por otro lado, el diseo de polticas y programas dirigidos a indgenas a partir de la perspectiva mestiza nacional, por ejemplo, la cultura nacional; el tratamiento reduccionista de lo que es ser indgena se traduce en los indgenas son buenos para las cuentas y manualidades, la minimizacin del problema genera expresiones como yo a todos los trato por igual y la intolerancia a la diferencia produce opresin de la lengua indgena.
Desde el Instituto Nacional para las Lenguas Indgenas Finalmente tenemos el inali, creado en 2003 a partir de la aprobacin de la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas. Este organismo pblico federal depende de la Secretara de Educacin Pblica, tiene como objetivo, entre otros, garantizar el cumplimiento de la ley antes citada. Dado su carcter vinculatorio, no tiene capacidad de ejecucin; sin embargo, ha desarrollado varios estudios y datos (como lo citamos anteriormente) que permiten el desarrollo de una poltica lingstica ms incluyente. En 2007 cre la Subdireccin de Atencin a Lenguas en Contextos Urbanos y se encuentra elaborando diagnsticos de algunas de las ciudades que reciben un mayor nmero de migrantes indgenas; pero todava no establece programas especficos.
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La zona metropolitana de Guadalajara, criolla, decente y catlica?
La Perla Tapata es la segunda mayor concentracin urbana del pas y una de las metrpolis con mayor actividad comercial conformada por pequeas y medianas industrias. Tambin es un polo de atraccin para jvenes universitarios y, al ser una ciudad turstica, para artesanos que venden mexicanidad. A pesar de ser la ciudad en la que ms tiempo he trabajado con indgenas urbanos, es tambin de la que dar menos informacin. No por carecer de ella, sino porque las polticas locales para indgenas estn ausentes tanto de las discusiones polticas como de los presupuestos del gobierno estatal y los municipios. En 1995 se inici una era de gobiernos panistas despus de una larga historia de corporativismo sindical y campesino aprovechado por el pri (Martnez Casas, 2002 y Pea, 2006). En estos aos el tema indgena estuvo ausente. Hacia finales de la dcada de los noventa, el municipio de Zapopan, a travs del dif municipal contrata a un equipo de jvenes para realizar un padrn de indgenas. Las intenciones eran buenas: antes de proponer cualquier programa de asistencia social se debera conocer a las familias que se beneficiaran. El problema fue que al trmino de los tres aos de gestin municipal, el equipo del dif apenas contaba con un puado de datos obtenidos al recorrer calles y convocar a grupos de discusin. Una de las frustraciones del equipo era la trivialidad de las peticiones de quienes contactaban: lentes, sillas de ruedas e incluso una guitarra. En el municipio de Tlaquepaque aprovecharon algo de la informacin recolectada por el dif de Zapopan y en 2002 implementaron una panadera a la manera de los proyectos comunitarios del Instituto Nacional Indigenista. Se les entreg a un grupo de seis madres de familia otomes un horno y el equipo indispensable para elaborar pan blanco y dulce, as como una primera dotacin de ingredientes. El proyecto se instal en un barrio que no contaba con panadera, pareca el negocio ideal. Las esforzadas mujeres apren179
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dieron no slo a elaborar el pan, sino tambin contabilidad y ventas. Llevaban su mercanca en grandes canastos por todo el barrio, pero al cabo de seis meses tuvieron que cerrar. Las ventas no generaban las ganancias esperadas. Ni siquiera permitieron liquidar la ltima cuenta de gas que qued pendiente. Ellas terminaron peleadas y desilusionadas y el dif cancel cualquier otra propuesta. Algo semejante ocurri en el municipio de Guadalajara, pero en la administracin 2003-2006. El dif municipal invirti en una cocina comunitaria para una colonia en la que radican mixtecos. La idea era comisionar de manera rotativa a las madres de familia para la elaboracin de alimentos para que los nios tuvieran una comida sana y balanceada al medio da. Nunca pudieron ponerse de acuerdo con la rotacin. Las mujeres que tenan hijos pequeos argumentaban que no podan dejarlos solos en casa ni llevarlos a un lugar peligroso. Las dems salan a vender todo el da y no se podan dar el lujo de renunciar a los productos de su venta uno o das por semana. Las negociaciones con las familias mixtecas prosiguieron muchos meses. A finales de 2005, el alcalde renunci a su cargo para lanzarse a la gubernatura de Jalisco por el pan. Su primer acto de campaa lo llevo a cabo en la casa de una de estas familias, la cual fue pintada de azul. Unos das despus el dif de Guadalajara retir el proyecto fallido. Finalmente, en esos aos empez a funcionar el Fondo Regional de la Comisin para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas para indgenas urbanos. Fui invitada a algunas de las asambleas. Haba representantes de muchos de los grupos tnicos radicados en Guadalajara, pero los purpechas y los mixtecos llevaban la voz cantante.8 La ltima informacin que tuve del fondo regional es que solicitaban la donacin de un predio para la construccin de la ciudad de la etnias. Este proyecto plantea una especie de ghetto en el que todos los hablantes de lengua y sus familias tengan acceso a viviendas financiadas de manera conjunta por el cdi y el gobierno estatal.
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Una descripcin detallada de esto se encuentra en Arvalo (2007).
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Monterrey, capital industrial?
La presencia de indgenas en la zona metropolitana de Monterrey es la ms reciente de las tres ciudades analizadas. Es notable la migracin de jvenes, sobre todo mujeres de la huasteca hidalguense, que trabajan en el servicio domstico. Pero existen familias otomes y mixtecas desde hace varias dcadas (Farfn, Fernndez y Castillo, 2003). En 2000, Nuevo Len era una de las pocas entidades federativas que no contaba con una Direccin de Educacin Indgena, despus de la descentralizacin de la Secretara de Educacin Pblica que implic la sesin de los servicios educativos a los estados. En ese momento un profesor de origen otom, nativo de Hidalgo, propuso la creacin de un Departamento de Educacin para los indgenas migrantes y con ello obtuvo recursos federales y estatales. Adems consigui un donativo de la Fundacin Coca Cola, la cual buscaba garantizar la formacin de futuros obreritos (Cano, 2006). Para ubicar las posibles escuelas que arrancaran el proyecto piloto se realiz una encuesta, se aprovech el acercamiento que tenan antroplogos del inah de Nuevo Len e informacin de los dif municipales. Igual que en el caso de Jalisco, en Nuevo Len haban surgido varias propuestas municipales en centros comunitarios para la atencin de poblacin indgena por considerarla vulnerable. Quiz por el perfil industrial de la ciudad, los proyectos consistieron en capacitacin secretarial y de herramientas computacionales para jvenes otomes, los cuales fueron mucho ms exitosos que los que narr en Guadalajara, pero igual de efmeros por la falta de continuidad generada por la alternancia de partidos polticos en el gobierno estatal. En cambio, el Departamento de Educacin Intercultural ha seguido funcionado por ms de un sexenio. Las directrices cambiaron, de ser un programa que buscaba la educacin intercultural para todos los nios regiomontanos se convirti en un programa de educacin bilinge. Se contrataron profesores y, dado que la lengua predominante en la ciudad es el nhuatl, se empez por contratar a profesores que manejaran esa lengua. El problema es que no
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existe un solo nhuatl. El catlogo de lenguas indgenas publicado por el inali en marzo de 2008 muestra que la cantidad de variantes de las diversas lenguas que se hablan en el pas es mucho mayor que lo que se crea. Contamos con 364 variantes. Despus se contrataron dos profesoras hablantes de mixteco, pero sucedi lo mismo que con los profesores nahuas. Dado que los maestros eran pocos, hablan variantes diferentes a las de los nios y los padres de familia prefieren que sus hijos aprendan en la escuela el espaol para evitar la discriminacin de la que son sujetos los indgenas urbanos, el proyecto no ha tenido el xito esperado. Debo reconocer el esfuerzo del Estado de Nuevo Len para cumplir con uno de los derechos constitucionales innovados en 2001: el ser educado en la lengua materna de los nios durante la educacin bsica. Pero la disponibilidad de recursos econmicos y humanos ha hecho inviable el programa. Los padres de familia al no ser involucrados han boicoteado el mayor esfuerzo que se ha llevado a cabo por cumplir un programa social para indgenas urbanos.
Conclusiones
Hasta aqu el panorama resulta sombro. Parece que ninguno de los programas planteados por los diferentes rdenes de gobierno funciona. Mi hiptesis es quiz simplista. El problema es que casi todos se limitan a atender demandas individuales, o bien, ignoran que las polticas sociales deben reglamentarse para el cumplimiento de derechos tambin sociales. Un ejemplo que corroborara mi hiptesis es el hecho de que en las tres ciudades es el dif local el que atiende a los indgenas urbanos. Slo para hacer una breve historia de esta institucin que conozco bien por haber sido durante varios aos parte de ella es la siguiente: el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de Familia (dif ) surge durante la administracin de Luis Echeverra y se consolida con su sucesor Jos Lpez Portillo. En esos aos sirvi para
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canalizar las inquietudes y protagonismos de las primeras damas. En la mejor de las tradiciones asistencialistas de herencia catlica, las esposas de los polticos construyeron espacios para canalizar su atencin y recursos para los llamados grupos vulnerables, entre los que desde hace no ms de 20 aos se incluy a los indgenas, no por ser diferentes, sino por ser los pobres de los pobres.9 A pesar de que otras instituciones que generan y operan polticas sociales han cambiado en los ltimos 40 aos, el dif se ha transformado muy poco. A finales de la dcada de los noventa termin de descentralizarse, pero mantiene una estructura en la que se hace cargo de centros de rehabilitacin para discapacitados motores, casas-cuna y casas-hogar para nios sin familia y casa-hogar para ancianos. Sin polemizar sobre la vulnerabilidad de estos sectores de la sociedad mexicana, resulta evidente que se trata de grupos que se caracterizan por su condicin de dependencia. Si sus familias no pueden atenderlos, el Estado tiene que garantizar los recursos para que alguna institucin lo haga. Pero me pregunto los indgenas son incapaces de funcionar de manera independiente como lo hara un nio pequeo? No niego que existan casos excepcionales de sujetos indgenas en situacin vulnerable por enfermedad o edad; sin embargo, en trminos generales las familias indgenas son pobres pero solidarias y se hacen cargo de sus nios, sus ancianos y sus enfermos. Lo que no tienen garantizado es el cumplimiento de sus derechos sociales, pero para ser verdaderos sujetos de derecho y dejar de ser considerados entidades de inters tienen que cambiar las instituciones del Estado. Actualmente no pueden ejercer sus derechos ciudadanos como parte de un colectivo, sino solamente a ttulo individual. Las polticas sociales dirigidas a colectivos deben empezar por trabajar con stos, convertirlos en ciudadanos de hecho y de derecho. Mientras no se
Estudios realizados por inegi y Sedesol muestran que, en promedio, los hogares indgenas reciben menores ingresos que los hogares noindgenas tanto en zonas rurales como urbanas (Yanes, 2007).
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cambie esa situacin, las polticas sociales seguirn fracasando, los recursos seguirn desperdicindose y los tomadores de decisiones se seguirn sintiendo frustrados, pero lo ms grave es que a una parte importante del pas se le seguir negando su cabal acceso a la ciudadana.
Referencias
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Indgenas en la educacin primaria general (regular). La persistencia de la exclusin en las polticas interculturales Gabriela Czarny
Indgenas, ciudades y escolaridad. Una introduccin
Por qu ha sido, y an es difcil, reconocer la existencia de indios o indgenas en contextos urbanos? Por qu la presencia de los indgenas en las escuelas de las ciudades y en el sistema educativo general (no el que atiende a la educacin indgena) ha sido hasta fechas recientes invisibilizada? Estas preguntas remiten a plantear la relacin indgenas y ciudades, misma que carga una historia diseada para legitimar y reforzar las diferencias construidas que han definido lugares de modernidad entendidos en relacin con la ciudad, versus lugares tradicionales definidos por provenir de comunidades rurales alejadas y pobres. Es un mito haber considerado que no existan los indgenas urbanos. A travs de la etnohistoria, sabemos que desde antes de la conquista espaola las tierras hoy denominadas americanas, alber187
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gaban en espacios equiparables al concepto de urbe la presencia de poblaciones hoy definidas genricamente como indgenas. Como lo sealara Guillermo Bonfil (1993), la insercin de poblaciones indgenas en los denominados hoy contextos urbanos occidentales, es un fenmeno tan antiguo como el de los primeros asentamientos europeos en estas tierras. La ciudad exista como hbitat diferenciado en el mundo prehispnico; siempre han existido indios urbanos, en realidad los haba ya mucho antes de la invasin europea (Pea, 1993). Los estudios arqueolgicos muestran cmo las grandes urbescentros ceremoniales prehispnicos, configuraban espacios habitacionales adjudicados a sectores jerrquicos y elites de esas sociedades como los gobernantes, sacerdotes y guerreros, mientras el resto del pueblo habitaba en los bordes de la misma. Con la Colonia, los pueblos de indios debieron retirarse a las zonas que rodeaban los asentamientos urbanos apropiados por el poder, en donde se asentaron representantes de la Corona Espaola. Posteriormente, con la Independencia, esos centros urbanos tambin fueron apropiados por las nuevas dirigencias novohispanas. As, el proceso de expulsin de los indgenas hacia los mrgenes de la configuracin de las que hoy resultan las grandes ciudades de Mxico, es un proceso de larga data. No desarroll esta discusin sociodemogrfica que ensea los modos de consolidacin del poder en la urbe y en determinados espacios de la misma, y la paralela exclusin de los diferentes los indgenas, los pobres, etctera. Slo, y a los efectos del tema que nos ocupa, pretendo dejar trazadas algunas rutas para vislumbrar los modos en que la diferencia ha operado para instaurar la oposicin que es brecha en sociedades latinoamericanas: indio-no indio, campo-ciudad, tradicional-moderno. Estas dicotomas instauradas como verdades en la sociedad, han permanecido y resultan de las ms complejas visiones sociales por desmontar. No se trata de negar las diferencias con lo anterior, sino de entender cmo han operado las dicotomas para producir mayores desigualdades en lo econmico, poltico, social y cultural.
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Indgenas en la educacin primaria general (regular)
Para el tema que nos ocupa, la imagen de los indgenas como no civilizados, analfabetas y rurales-tradicionales, ha permanecido. De ah que su presencia en las ciudades producir una imagen borrosa de la indianidad y la ruralidad. Los indios que viviran en las ciudades ya no seran, desde estas visiones, indios, seran mestizos. Por el racismo y la conducente marginacin por mostrar atributos que los han identificado histricamente como indgenas como la lengua y la vestimenta, los mismos miembros de estas comunidades han tenido que ocultar y abandonar sus adscripciones etnolingsticas. Como resultado de estos largos y complejos procesos socioculturales, la presencia indgena en las escuelas primarias conocidas como generales o regulares, no ha sido foco de atencin hasta recientemente. En este trabajo tratar los procesos de escolaridad de miembros de diversas comunidades indgenas que han dejado sus comunidades de origen y se han asentado en las grandes ciudades del pas. Me detendr, particularmente, en algunos de los procesos vividos y producidos en la educacin primaria general entre nios y comunidades indgenas con la institucin escolar. Para ello retomo algunos de los estudios realizados en escuelas primarias generales de la Ciudad de Mxico, en otras grandes urbes del pas, as como trabajos que abordan el tema en otras latitudes.
Escuelas generales y comunidades indgenas
En Mxico, la perspectiva que ha estado presente a lo largo de todo el siglo xx en las acciones educativas impulsadas desde el Estado para los pueblos indgenas lo que incluye desde los aos setenta al indigenismo ha sido la integracin. Como diferentes trabajos lo han sealado, an bajo la denominada educacin indgena propuesta institucional y masiva desde 1978 con la creacin de la Direccin General de Educacin Indgena (dgei) dentro de la Secretara de Educacin Pblica (sep) en sus diferentes versiones, se ha mantenido la perspectiva integracionista y homogeneizante de la educacin. El
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que la escuela fue y es an pensada como agente castellanizador para los pueblos y comunidades indgenas a pesar de pronunciarse en los discursos y polticas como bilinge es parte de esa concepcin. Hasta los aos noventa, el campo de aplicacin de polticas pblicas de lo que se conoce como educacin formal indgena se ubicaba como referente emprico en las escuelas primarias de la dgei, principalmente en las zonas rurales. A partir de esos aos comienza a reconocerse la presencia indgena en las escuelas conocidas como generales (no de educacin indgena). As, se abre una agenda temtica que, a la luz de las demandas en la escena nacional e internacional tanto del movimiento indgena como de las declaraciones de organismos internacionales, introduce la necesidad y el planteamiento de reconocer y atender la diversidad en todo el sistema educativo. En este sentido, el cambio en la constitucin y en las leyes del pas que inicia en 1992, a travs de las que se reconoce la composicin pluricultural de la nacin sustentada originalmente en sus pueblos indgenas y se establece el derecho de dichos pueblos a preservar y enriquecer su cultura, sus lenguas, conocimientos y valores.1 La escolaridad para los indgenas conform y an se mantiene as un segmento especfico dentro del sistema educativo conocido como el subsistema de educacin indgena (la dgei en la sep) y se ubica, principalmente, en lo que denominamos educacin bsica. La educacin media y media superior nunca plante, hasta fechas recientes, un tratamiento del tema en su agenda que reconociera las particularidades culturales y lingsticas de la poblacin. Pero los aos noventa han marcado un viraje. Se instala en la escena oficial discursiva la importancia y reconocimiento de que Mxico es una nacin diversa, y su heterogeneidad fundante se expresar en sus pueblos indgenas.
Desde esas fechas son varios los cambios que en trminos jurdicos comienzan a impulsarse y que se expresan, por ejemplo, entre otros, en la creacin de instituciones como el Instituto Nacional de las Lenguas Indgenas (Inali).
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As, a partir del establecimiento del Programa Nacional de Educacin 2001-2006, se plantea por primera vez una educacin intercultural para todos, adems de una educacin intercultural y bilinge para las zonas indgenas, y se crea una nueva instancia descentralizada de la Secretara de Educacin Pblica como la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge (cgeib), que operar adems de la dgei (sep, 2001). En ese periodo se enuncian y crean, por ejemplo, las universidades interculturales, programas de atencin a nios indgenas en las escuelas generales y una perspectiva intercultural que pretende aplicarse como enfoque educativo a lo largo del sistema de educacin bsica (sep, 2001; sep-cgeib, 2006). Lo cierto es que la posibilidad de acceso y permanencia en los distintos niveles del sistema educativo nacional para los pueblos indgenas, ha constituido un rezago histrico. Los jvenes indgenas que han querido continuar estudiando y que contaron con posibilidades econmicas, intelectuales y emocionales para hacerlo, han tenido que migrar de sus comunidades. En las zonas indgenas denominadas an as en las polticas pblicas, y que son comunidades donde se cuenta con una mayora de hablantes de una lengua indgena, el Estado slo construy instancias escolares que, en el mejor de los casos, han llegado hasta secundaria y bachilleratos no bilinges. Esas escuelas se reconocen con grandes carencias en sus condiciones materiales, la formacin de los docentes y en los apoyos acadmicos. As, los procesos de migracin a las ciudades grandes y pequeas para continuar con los estudios, han sido constantes entre millones de jvenes, hombres y mujeres, con diversas adscripciones etnolingsticas y comunitarias, adscripciones que fueron invisibilizadas por el racismo imperante frente a lo indgena. Por ello, la relacin entre migracin-ciudad-escuela resulta un componente interconectado para el anlisis. El inegi (2000) indicaba que la tercera parte de los hablantes de lenguas indgenas del pas radican en grandes ciudades, y ms de la mitad en ciudades con una poblacin de entre 50 mil y 500 mil habitantes. En este sentido, es importante sealar que la Ciudad
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de Mxico se ubica como una de las urbes que concentra la mayor cantidad y diversidad de poblacin indgena de la regin. Los datos de la cdi-pnud indican que la poblacin indgena en Mxico es de 10 millones 220 mil 862, sobre una poblacin total de 97 millones 483 mil 412. En el Distrito Federal la poblacin indgena es de 338 mil 775 frente a un total de 8 millones 605 mil 239 y en la zona metropolitana de la Ciudad de Mxico es de 938 mil 134 indgenas ante un total de 13 millones 96 mil 686.2 No obstante, el tema del conteo de la poblacin indgena remonta a un terreno movedizo. Existen cifras que sealan 300 mil indgenas y otras que hablan de un milln para la Ciudad de Mxico y su zona metropolitana. Los problemas de identificacin a partir de los censos, principalmente localizan a esta poblacin bajo la variante hablar la lengua indgena. A partir del ao 2000 comienzan a integrar, adems, la variable pertenecer a un hogar indgena, aunque no se hable la lengua. La negacin sobre la autoadscripcin por el estigma sobre lo indgena frente a una sociedad que se define como mestiza, condujo a ocultar la pertenencia tnico-comunitaria (Czarny, 2000). Asimismo, la diferencia entre los indgenas con residencia permanente en la ciudad y los que tienen una estancia transitoria, hace que esta poblacin no sea aprehensible. Al retomar el estudio sociodemogrfico de Molina y Hernndez (2006), sabemos que la poblacin indgena que reside en la Ciudad de Mxico y en la zona metropolitana no es homognea en trminos de: formas de habitar la ciudad, ocupacin laboral y modos de relacionarse con las distintas instituciones y partes de la sociedad civil. Esta poblacin presenta una gran heterogeneidad interna, no solamente entre grupos etnolingsticos, sino al interior de stos, e inclusive entre paisanos del mismo pueblo. El trabajo de Molina y Hernndez (2006) seala tambin que los indgenas ocupan diferentes partes de la ciudad y, en los ltimos 10 aos, principalmente, se ubican en las zonas denominadas perifricas al sector centro.
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Fuente: cdi/pnud. Cdulas de Informacin Bsica 2000-2005.
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Destaca el hecho de que 50% de los indgenas urbanos son nacidos en la Ciudad de Mxico, hijos y nietos de los migrantes que tienen muchas dcadas viviendo en la urbe. Asimismo, los indicadores sociodemogrficos de la cdi-pnud, para 2005, sealan los niveles de instruccin de la poblacin indgena en el Distrito Federal de 15 aos y ms: sin educacin primaria, 16 mil 769 de la poblacin indgena y 192 mil 342 de la poblacin total; primaria terminada 40 mil 176 de la poblacin indgena en contraparte con 846 mil 890 de la poblacin total y, secundaria terminada 43 mil 267 de la poblacin indgena en comparacin con 1 milln 373 mil 309 de la poblacin total. Una nota del peridico La Jornada (2001), reportaba datos de la sep en los que se indicaba que en el Distrito Federal 75% de los nios indgenas que ingresaban a la escuela primaria desertaban antes de concluirla, y slo 25% de los alumnos que iniciaban un ciclo escolar concluyen el sexto grado. Estos ltimos datos se retoman porque el foco de este trabajo son los procesos de escolaridad indgena en escuelas primarias generales, con particular referente en los estudios que abordan la temtica en algunas de las grandes ciudades del pas, principalmente en la Ciudad de Mxico, teniendo tambin como referencia la aplicacin de un programa denominado intercultural para atenderlos.
Programas de atencin a nios y nias indgenas en las escuelas primarias generales
Los aos noventa dan inicio en la agenda de polticas educativas a la consideracin de la existencia de nios indgenas en lo que se denomina escuelas generales o regulares (no de la dgei) en las ciudades grandes y pequeas. El campo de investigacin en este mbito del Sistema Educativo Nacional (sen) es incipiente en trminos de identificacin de diferentes situaciones que presentan las escuelas y las comunidades indgenas que a ellas asisten.
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Desde el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (sep, 1995), ya se planteaba la importancia de reconocer y atender la presencia de nios indgenas en las escuelas generales (no de la dgei) para dar una atencin educativa con calidad y equidad. En este sentido, por ejemplo, en entidades como Guanajuato y Nuevo Len se impulsaron acciones que inician la identificacin de la poblacin indgena en la educacin bsica. Asimismo, desde la Secretara de Servicios Educativos del df, desde 1994 operaba tibiamente una propuesta de identificacin de los nios indgenas en algunas escuelas primarias. En ese periodo exista un programa conocido como Atencin Educativa a Nios Indgenas Migrantes (aenim). No se conocen resultados de ste, y a partir de las polticas educativas de 2001-2006, y con la creacin de la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge (cgeib), se hace mayor nfasis en la importancia de atender con pertinencia cultural y lingstica a los nios indgenas en los diferentes niveles del sen, y se pone como enfoque-perspectiva la definicin de que la educacin debe ser intercultural para todos. En esta lnea, tambin en el Distrito Federal se lanza una ley en 2001 por el gobierno local, la que contempla una serie de derechos culturales y educativos, as como la proteccin de las lenguas indgenas como parte de las leyes que reconocen los derechos, en este escenario, de los pueblos indgenas migrantes y nativos. As, a partir de 2003, la sep se plantea el Programa Interinstitucional de Educacin Intercultural Bilinge del Distrito Federal (peibdf ), para atender a poblacin indgena en escuelas de educacin bsica, principalmente, para los niveles de preescolar y primaria.3 Este programa inici en la fase piloto con la participacin de 76 escuelas: 20 de preescolar y 56 de educacin primaria, as como 38 unidades de Servicios de Atencin a la Educacin Regular ubicadas en 11 delegaciones del df, en el ciclo escolar 2004-2005. A partir
Participan la cgeib, la Subsecretara de Servicios Educativos para el df, (ahora Administracin Federal de Servicios Educativos en el df ), la Universidad Pedaggica Nacional, Ajusco, y el Conafe.
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del anterior ciclo escolar se ampli el programa a mil 800 primarias del df y a 480 primarias generales en seis estados de la Repblica Mexicana. Entre las acciones de este programa tambin destaca el proyecto de investigacin que realiz personal del Conafe sobre la situacin en que se desarrollaba el peibdf en preescolar, en el que participaron instructores comunitarios enseando las lenguas indgenas mayormente habladas en las instituciones de ese nivel para los nios y los padres. As tambin en la Direccin General de Servicios Educativos de Iztapalapa delegacin con mayor poblacin indgena proveniente de diferentes entidades del pas donde se impulsaron acciones para atender la diversidad presente en las aulas y escuelas de educacin bsica de la delegacin, y se siguieron reportes sobre esto, para la construccin de una escuela inclusiva (Crispn, 2006). El peibdf est en proceso de evaluacin y contina a la fecha, en las escuelas del D.F. y en algunas de la zona conurbada.4 Entre las primeras acciones del programa se menciona la identificacin de la poblacin indgena en las escuelas del Distrito Federal. En este rubro, y al igual que el modo en que ha operado la identificacin de la poblacin indgena en los censos, la lengua fue y es uno de los marcadores principales. Con base en ese criterio, en las primeras etapas del programa incluso desde el conocido como aenim se otorgaron becas a los nios de origen indgena para que sus padres contaran con recursos para cubrir los requerimientos para la asistencia a la escuela.5 Como parte del programa se desarrollaron talleres para la sensibilizacin de los maestros y directivos que contaban con la presencia de nios y nias indgenas, as como la elaboracin de materiales para el apoyo al trabajo docente (Crispn, 2006).
El reporte de Crispn (2006) retoma datos oficiales ya que esta investigadora particip de este programa como parte de la cgeib. 5 Desde el programa aenim ms recientemente el peibdf se otorgaban becas a las familias de los nios identificados como indgenas; el monto en el ao 2003 era alrededor de 1,800 pesos por familia y se entregaban una sola vez al ao. Tambin en ese periodo hay apoyos econmicos para poblacin indgena migrante desde la Secretara de Desarrollo Social.
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El tema de la identificacin de la poblacin indgena, lo que se conoce como marcacin tnica, tiene consecuencias diferentes tanto para la escuela como para la poblacin objeto a la que se dirige. Si bien este programa no se plantea como una accin afirmativa en la lnea de definir cupos (como generalmente se plantean estas acciones al dar espacios para el ingreso a los indgenas, por ejemplo, en la educacin superior), s plantea un tratamiento que se ubica en la perspectiva de compensar a la poblacin indgena, al considerar sus antecedentes socioculturales y lingsticos. Slo para referirme a esto brevemente, comentar que para los maestros el reconocimiento de una diferencia establecida por indicadores culturales, lingsticos y tnicos, ha generado tendencias conceptuales diferentes: desde aquellos que por la explicitacin de los componentes tnicos valoran (aparentemente) a los nios indgenas, y aquellos que aunque saben que deben hacerlo un buen maestro debe considerar a todos por igual, reconocen carencias que superponen lo cultural con lo social, ms especficamente por su condicin de pobreza, traducida para ellos en rasgos como: no saben siquiera hablar el espaol, a los padres no les interesa lo que hacemos en la escuela y qu se puede esperar as de los nios. Asimismo, para los indgenas que ya tienen dcadas viviendo en la ciudad y mandando a sus hijos a diferentes escuelas, el tener que explicitar va la lengua su adscripcin comunitaria (o tnica) despus de haber tenido que ocultar por aos la misma, es un proceso que se vive como manipulante. En este sentido, por ejemplo, es interesante destacar datos que indican cmo la poblacin indgena que fue inivisbilizada en las escuelas generales reaccionan a este tipo de polticas. Una joven triqui, escolarizada hasta la universidad en la Ciudad de Mxico, con residencia en sta por ms de 15 aos (aunque en permanente relacin con su comunidad de origen en Oaxaca), con un hijo en una de las escuelas del df en la que opera el Programa, sealaba: cuando yo era nia nos decan all en la escuela del pueblo (en Oaxaca): no hablen la lengua porque hay que aprender el espaol ahora que estoy en la ciudad, en la escuela de mi
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hijo nos dicen hablen la lengua, tienen que hablar sus lenguas para que no se pierdan. Adems, el tema de la beca que se otorgaba en los inicios del programa a las familias que se reconocan como indgenas para apoyar la escolaridad de los nios, tambin gener cierto clientelaje entre las comunidades indgenas y las instancias gubernamentales que las atienden en el escenario de la migracin. Se pudo constatar tambin que exista inquietud entre los padres indgenas en las escuelas, quienes al considerarse indgenas, aunque no siempre hablantes de la lengua indgena aspecto que se requera para demostrar la pertenencia tnica, buscaban la manera de obtener la beca para el apoyo de la escolaridad de los hijos. En este sentido, el programa, como suelen ser los de tipo de orientacin definida por una diferencia que se busca compensar, vuelve a poner en la misma bolsa la categora de pobre e indgena. Tal vez tengamos que preguntarnos: qu implica abordar en el sistema educativo una marca que se estableci histricamente como diferente en negativo ser indgena es ser pobre, menos desarrollado, etctera, ahora bajo las polticas interculturales, abordarla en positivo (aprender de la diferencia)? El cambio de concepcin sobre una marcacin negativa, construida sobre bases socioculturales naturalizadas, se da por la introduccin de programas de este tipo (tanto en educacin bsica como en otros niveles del sistema)? La introduccin de programas-propuestas interculturales de este tipo, promueven la construccin de una sociedad plural e intercultural en todas sus dimensiones?
Visibilizacin de procesos escolares de comunidades indgenas en contextos urbanos
Las etnografas sobre comunidades indgenas en la versin antropolgica de la primera mitad del siglo xx, definan a stas principalmente por su ligazn material vivir y producir con el terreno donde ha197
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bitaban. Generalmente, estas primeras etnografas buscaron para sus indagaciones y descripciones a las comunidades indgenas pequeas en las zonas tradicionalmente consideradas como las reas rurales. En estos trabajos, se superpona el objeto de estudio con las metodologas que pretendan atrapar la cultura de esas comunidades por ser entendidas como simples y pequeas (Bonfil, 1991). No obstante, en los ltimos 30 aos se ha comenzado a analizar cada vez ms la presencia de comunidades y organizaciones indgenas en mbitos fuera de la comunidad de origen, lo cual en la discusin antropolgica en Mxico se ha venido analizando como comunidades morales (Martnez Casas, 2001; Martnez Casas y Pea, 2004) y comunidades extraterritoriales (Ohemichen, 2001; Czarny, 2008). Asimismo, cada vez ms los estudios sobre migracin indgena en contextos nacionales e internacionales abordan la discusin como comunidades desterritorializadas, en el exilio y en la dispora (Varese, 2003; Escrcega, 2004). Estos trabajos apuntan a reconocer los modos simblicos y materiales a travs de los cuales se contina tejiendo la pertenencia y la membresa a una comunidad parental y moral, aun no viviendo en el territorio considerado de origen. Analizan los procesos migratorios de comunidades indgenas considerando que es posible reconocer la persistencia de una comunidad diferenciada por lo cultural ms all del territorio habitado ancestralmente y, al mismo tiempo, entender que estar afuera del territorio no implica negar el peso simblico y emocional que ste tiene para los que continan adscribindose como miembros de la comunidad. Esto es, estar afuera del territorio no est implicando negar que ste tiene un peso importante en la construccin identitaria porque es: el lugar de los vivos y los muertos, de los hombres y de la naturaleza (Bartolom, 1996; Varese, 2003). Otros trabajos, sin negar el peso simblico y emocional que el territorio tiene en la extraterritorialidad, hacen nfasis de manera contundente en la recuperacin material de las tierras consideras ancestrales. En stos, la demanda por su recuperacin forma parte de
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la base de lucha de muchas organizaciones indgenas, ligado ello con la demanda por el acceso a la educacin superior (Souza Lima, 2007). Se han abierto as nuevas lneas de anlisis y comprensin de la complejidad de procesos como los identitarios y comunitarios; los referidos a los cambios en los modos de organizacin familiares, en el trabajo y en las concepciones de los roles por gnero; as como del papel asignado a la escolaridad formal. En los ltimos aos tambin se reporta la creciente organizacin de comunidades indgenas migradas a las grandes ciudades del pas en las que han conformado diversas organizaciones de base indgena, mismas que se articulan con otras en luchas semejantes y afines. Estas organizaciones indgenas en los nuevos escenarios de la migracin urbana, gestionan espacios para la vivienda, la salud, el permiso para asentar puestos para la venta de artesanas, y la reivindicacin de sus derechos a tener una educacin que considere sus antecedentes culturales y lingsticos (Snchez, 2004; Yanes, 2004). Estas nuevas comunidades trascienden las fronteras de la comunidad asentada en el territorio considerado de origen y muestran la lucha etnopoltica por el reconocimiento y subsistencia de comunidades ampliadas. Pero an, como seala Pea ,6 y con el avance en el reconocimiento constitucional acerca de los pueblos indgenas, asistimos a diversas formas de exclusin, entre ellas, sobre las reformas legales que consideren, por ejemplo, la insercin de las comunidades indgenas migradas y la reproduccin de sus patrones de vida en las grandes ciudades del pas. El tema que trato en este texto no aborda en su completitud las diferentes formas de exclusin social, cultural, econmicas y polticas que afrontan las comunidades indgenas, tanto en la migracin como en sus comunidades de origen ms bien ello se desarrolla en relacin con el tema educativo de acceso y calidad de los procesos escolares en sentido amplio. As, para referirme a ello,
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Conferencia magistral y seminario impartido en upn, Ajusco, rea Acadmica: Diversidad e Interculturalidad, octubre de 2009 (Mimeo).
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particularmente a la educacin primaria, me apoyar en algunos de los estudios realizados en escuelas de la Ciudad de Mxico y otras grandes urbes del pas, y fuera de Mxico. Estos trabajos tienen como principal punto en comn la identificacin de la persistente discriminacin y racismo solapados por parte de la poblacin no considerada indgena, frente a los ahora visibles indgenas en los contextos urbanos escolares donde asisten. Asimismo, muestran las diferentes estrategias de sobrevivencia por parte de los indgenas en las escuelas y las ciudades, las que van desde: la negacin identitaria, lo que implica el silenciamiento de la pertenencia tnico-comunal, hasta el abandono del uso de la lengua indgena, la vestimenta, etctera. La sobrevivencia de la familia-comunidad en el nuevo escenario de la migracin incluye, en estos estudios, la documentacin de algunas de las condiciones materiales de existencia, as como la identificacin de tareas para los distintos miembros de las comunidades. Esto ltimo se resalta porque es un hecho conocido el lugar que tienen los nios, por ejemplo, en diferentes tareas domsticas y laborales con sus familias; los nios forman parte de la fuerza de trabajo en los puestos de comida y artesanas los fines de semana como entre semana. Asimismo, acompaan a sus padres a las comunidades de procedencia, en las distintas ocasiones que el vnculo con la comunidad lo demanda: fiestas cvico-religiosas, visitas a familiares, trabajos colectivos, entre otros. El lugar que tienen los nios en las comunidades y en la subsistencia de las mismas es un elemento que confronta, en distintos niveles, a la institucin escolar. La ausencia reiterada de los nios a la escuela por participar de estas actividades, as como la doble responsabilidad asignada a la infancia laborar y estudiar, genera, en la perspectiva de la escuela, un discurso problemtico expresado en una mirada negativa sobre estas formas de vida indgenas. Adems, el conjunto de estas investigaciones dejan al descubierto diferentes aspectos vinculados con los procesos migratorios de las familias-comunidades y de los nios indgenas, as como la desvin200
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culacin de los procesos pedaggicos impulsados en las escuelas. Las instituciones no trabajan con una perspectiva de lo que implica tener alumnos de diferentes orgenes socioculturales que reflejan la diversidad plurilinge y multicultural de la nacin. Entre estos estudios se comienzan a delinear puntos en conflicto que inciden en lo que se define como fracaso escolar para el sistema, que se expresaran en desercin y ausentismo de los nios indgenas de la escuela, as como bajo rendimiento en los primeros grados escolares, principalmente, en los casos donde los nios son hablantes de una lengua indgena y en menor medida del espaol. Ya desde los aos noventa se ha identificado, por ejemplo, que los nios indgenas en las escuelas primarias generales que contaban con servicios como usaer,7 eran derivados o canalizados a estos mbitos porque se consideraba que presentaban algn problema de aprendizaje. No obstante, como se ha sealado, los nios no siempre contaban con problemas cognitivos. Ms bien eran y son las interferencias lingsticas en algunos casos por ser hablantes de una lengua materna diferente y en situacin de diglosia como estn las lenguas indgenas respecto del espaol, lo que conducira a dificultades en los procesos de alfabetizacin entendidos como castellanizacin en la escuela, as como a situaciones de poca comunicacin entre los nios con sus pares y maestros. Hoy sabemos que la etiquetacin que los maestros realizan sobre estos nios como son poco participativos, son callados, no responde a caractersticas que puedan imputarse a la cultura de la que proceden, sino a las mismas situaciones de desconocimiento de la institucin escolar sobre procesos socioculturales variados presentes en las escuelas y aulas (Paradise, 1998).
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La Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (usaer), se crea como instancia institucional a mediados de los aos noventa del servicio de apoyo que la educacin especial ha impulsado para ofrecer en la atencin de los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, en el mbito de su propia escuela primaria, con el objeto de contribuir a la cobertura educativa en la lnea de equidad para la diversidad (Guajardo, 1998).
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Las investigaciones a las que hago referencia documentan estos procesos con poblacin indgena que es primera y hasta segunda generacin nacida en la migracin, as como nios que han nacido en sus comunidades de origen y han llegado a cursar la escuela primaria en la ciudad. Tienen como referencia a comunidades ms estudiadas como las mazahuas, otomes, zapotecas, triquis, mixes, nahuas y, como sealara Molina y Hernndez (2006), an contamos con pocos estudios empricos que nos permitan conocer procesos de otras comunidades indgenas migrantes a las ciudades. Sin intentar generalizar, pretendo plantear algunos aspectos que muestran estos trabajos sobre indgenas en escuelas primarias generales en contextos urbanos de migracin. Para ello har referencia a tres niveles analticos que considero dibujan intersecciones importantes para abordar polticas pblicas educativas en sociedades plurilinges y multiculturales, en este estudio con base en las comunidades indgenas que demandan reconocimiento y derechos no cubiertos por los estados nacionales durante el siglo xx. Estos niveles son: a) Eleccin de una escuela en la migracin en la ciudad; b) Expectativas sobre la escuela y la escolaridad desde las comunidades indgenas; y c) La mirada de la institucin escolar sobre la diferencia.
Eleccin de una escuela en la migracin en la ciudad La investigacin etnogrfica en distintas escuelas primarias de la Ciudad de Mxico y otras urbes del pas, a las que asisten nios procedentes de diferentes comunidades etnolingsticas, me permite reconstruir un modo no exclusivo ni monoltico, a travs del cual se elige una escuela para los hijos. Para muchos padres indgenas el acto de mandar a los nios a la escuela tiene un costo no slo material sino tambin emocional. Por una parte, es costoso que un nio, y generalmente son ms de uno, tenga sus materiales y uniformes para ir a la escuela y, por
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otra, es emocionalmente fuerte, adems, porque ese acto representa una experiencia poco conocida para muchos padres que no han terminado la escuela primaria y ms en un nuevo contexto como el de la migracin. Aunque algunos de los padres lograron terminar la escolaridad primaria en sus comunidades de origen y, otros la secundaria, la escuela en el nuevo escenario de migracin urbana representa una experiencia desafiante para la familia en su conjunto. Por ello, la eleccin de la escuela a la que asistirn los nios no es un acto menor. Con base en un trabajo con mazahuas y triquis migrantes a la Ciudad de Mxico encontr que hay diferentes criterios que los padres consideran para elegir la escuela de los nios. Entre ellos se encuentran la cercana al lugar de residencia, as como al lugar de trabajo de uno de los padres y la posibilidad de que asistan varios nios del mismo grupo tnico. La posibilidad de que los nios puedan asistir en grupo, en bola, tiene varios sentidos. Por una parte, trasladarse como grupo favorece que los adultos no tengan que acompaar a los nios, siempre que la escuela se encuentre cerca del lugar de residencia o trabajo. Al mismo tiempo, esta tendencia hacia el reagrupamiento, tanto para trasladarse a la escuela como en las interacciones al interior de la misma, favorece a la autoproteccin, as como la recreacin del bilingismo (Czarny, 2000, 2008; Rebolledo 2007). La eleccin de la escuela tambin est marcada por la consideracin de contar con familiares y paisanos en la escuela y el hecho de que los directivos y algunos de los maestros ya conozcan a estos miembros de la familia y la comunidad de procedencia. Esto es, importan las redes, los lazos sociales y comunitarios que puedan construirse para asegurar y volver familiar el territorio escolar (Czarny, 2000, 2008). As, se identifican reiteradas frases entre los padres indgenas que indican aspectos que inciden en la eleccin de la misma para los nios, tales como: es importante que el maestro nos conozca y tambin el director. Detrs de esta frase se plantean aspectos que
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refieren a que los maestros conozcan a los nios por su nombre y apellido, accin valorada por los padres en el nuevo escenario de vida. Tambin remite a que los traten como a iguales y no bajo el estigma que an mantiene la palabra indios o indgenas. Este tema es quiz uno de los centrales por abordar an. La discusin sobre racismo y exclusin por la pertenencia definida por lo cultural, lingstico o tnico, es incipiente en el sen. En parte, esto se debe a que la ideologa del mestizaje principalmente me refiero a la impulsada desde Mxico como nacin independiente procur negar las diversidades culturales y lingsticas de la poblacin indgena para crear una nacin bajo el signo de una sola identidad. Asimismo, el sistema educativo masivo pblico para educacin bsica que se expande durante todo el siglo xx, tiene como mstica la formacin de ciudadanos en condiciones de igualdad. No es de extraar que frases an vigentes entre maestros y autoridades educativas como en la escuela todos los nios son iguales, a todos hay que tratar por igual, permean una ideologa de la igualdad que no se ha expresado en prcticas reales en todos los casos. Los testimonios de miles de estudiantes indgenas en diferentes contextos escolares dan cuenta de que la salida del sistema educativo tiene detrs marcas de marginacin vivida por su condicin indgena. Esto ha operado como parte del currculum oculto y de las prcticas pedaggicas explcitas en las que se desconocen las diversidades en la escuela y el aula. En este sentido, programas como el de educacin intercultural en escuelas del df, apuntan en sus definiciones a la sensibilizacin de los docentes y directivos sobre la presencia de nios y nias con antecedentes culturales y lingsticos diversos en el aula. La concepcin pedaggica que esto conlleva es que si podemos reconocer estas diferencias y valorarlas, podremos trabajar con mayor pertinencia cultural. Pero trabajar pedaggica y didcticamente teniendo en cuentas las diferencias, requiere de diversos procesos que no pueden reducirse a una accin tcnica, como lo desarrollar ms adelante. El acceso de los jvenes indgenas a la educacin secundaria y al bachillerato o preparatoria, es un tema an poco tratado y analizado
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en perspectivas etnogrficas. Existen datos ms bien que comienzan a indicar la presencia de stos en los diferentes niveles del sistema educativo en la Ciudad de Mxico. Con base en mi experiencia de campo hay indicios que muestran un patrn similar en la eleccin, por lo menos de la escuela secundaria a la que asisten los jvenes indgenas: cercanas al hogar o trabajo de los padres; con referencia de familia-comunidad que asiste a ese establecimiento. El acceso a la universidad es quiz el tema ms tratado en comparacin con los anteriores, ya que desde inicios de 2001 se han impulsado acciones para dar acceso a los indgenas en este nivel educativo.8
Expectativas sobre la escuela y la escolaridad

desde las comunidades indgenas
Considerar el tema de las expectativas que tienen los padres tanto indgenas como no indgenas sobre la escolaridad de los hijos, es un tema trabajado en la discusin socioeducativa y socioantropolgica. Diferentes estudios ya han mostrado cmo las expectativas de los padres y maestros sobre la escolaridad que cursan los nios/ jvenes, incide en logro o en el fracaso escolar (Harkness y Super, 1996). Hablar de expectativas incluye el binomio y la relacin inseparable de familia/comunidad-escuela. Ambas partes tienen imaginarios sobre los sujetos y los procesos que deben desarrollarse de acuerdo con metas y fines propios. Como lo han sealado diversos estudios de antropologa educativa, existen fuerzas directivas entendidas como guas de comportamientos y acciones, las que orientan objetivos y propsitos en la vida de las distintas comunidades (no slo indgenas), y con ello concepciones culturales propias de lo que es ser, por ejemplo, una
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Por las polticas de creacin de las universidades interculturales en Mxico y la regin, as como el programa de la Fundacin Ford para apoyar a estudiantes indgenas en estudios de posgrado a nivel nacional e internacional y el Programa Pathways in Higher Education tambin de la Ford.
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persona indgena (Tuhiwuai, 1999) y una persona educada (Levinson y Holland, 1996). En esta lnea diferentes estudios han mostrado que existen otras expectativas o expectativas alternas a lo que en la versin occidental se denomina una persona educada. Las diferentes comunidades etnolingsticas presentes en las ciudades tambin construyen sus propias expectativas sobre la escolaridad de los hijos, y en ellas inciden aspectos variados. El tiempo de migracin y residencia en la ciudad y la insercin en la misma; la valoracin construida sobre los aprendizajes obtenidos en la escuela por parte de diferentes miembros de las comunidades y la utilidad de los mismos; la comunicacin con la comunidad de origen, entre otros, configurarn el sentido que adquiere el acceso a diferentes niveles escolares. Por ello, no habra un modo nico de definir y delinear los vnculos y expectativas de las comunidades indgenas con las escuelas. En el trabajo desarrollado con parte de la comunidad triqui asentada en la Ciudad de Mxico encontr que el acceso a mayores niveles escolares no es lo que da prestigio a miembros de comunidades indgenas, sino ms bien su participacin en tanto miembro activo y comprometido con los intereses y luchas comunitarias, aun viviendo en la extraterritorialidad. Si bien el acceso a credenciales escolares como acceder a la educacin superior marca una diferencia intracomunitaria de cierta diferencia-prestigio, en realidad no es la que legitimar tener, por ejemplo, el liderazgo ni el completo saber en la comunidad (Czarny, 2008). Otros trabajos en Mxico y otras latitudes con pueblos indgenas muestran que el acceso a la escuela institucin vivida en muchos casos como imposicin ha sido una herramienta para empoderar a jvenes indgenas y con ellos a sus comunidades. Por ejemplo, un trabajo de Bertely (1998) con comunidades zapotecas residentes por ms de 20 aos en la Ciudad de Mxico, mostraba altas expectativas sobre la escolarizacin, de quienes, al ser alfabetizados en espaol y haber obtenido credenciales escolares, consideran contar con mayores herramientas para manejar una serie de redes que for206
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talecen a su comunidad. As tambin los estudios que documentan cmo las comunidades se han apropiado en distintos niveles de las instituciones escolares, para proyectar un perfil de jvenes comprometidos con los proyectos tnicos comunitarios (nunca tan puros ni aislados de las relaciones de poder locales y nacionales) (Brayboy, 2005; Gonzlez, 2008, Szulc, 2009).9 Existen tambin expectativas por el acceso a mayores niveles escolares, mismos que no se logran en los lugares de procedencia porque no hay escuelas suficientes ni cabida a todas las demandas. Lo anterior conforma causas reconocidas que impulsan la migracin de las comunidades de sus lugares de procedencia hacia las ciudades, en donde se encuentra la posibilidad de acceder a mayores niveles educativos como la secundaria, el bachillerato y la universidad. Entre los miembros de las diferentes comunidades indgenas, principalmente con base en los estudios que tienen como referente el dilogo con los padres de familias indgenas que mandan a sus hijos a diferentes escuelas pblicas en la Ciudad de Mxico y en la zona metropolitana, se identifica tambin que el acceso a la escuela secundaria es ya un nivel que forma parte de las demandas bsicas por la educacin. De alguna manera la idea de que hay que tener por lo menos la secundaria terminada es ya una meta en algunas comunidades. Tambin permanece la expectativa que se construye en el imaginario que ubica el acceso a la escuela y a una escolaridad ms prolongada, como habilitadora para mejores trabajos. No podramos indicar en qu medida esto ha operado a lo largo del siglo xx, periodo en el que se consolida el sen y en el que miembros de las comunidades indgenas han logrado acceder a diversas modalidades y ofertas educativas, bajo la invisibilizacin identitaria y de manera inequitativa. No obstante, como lo indica Martnez Casas (2009),
9 El trabajo de Brayboy con jvenes indgenas en universidades en Estados Unidos;
Gonzlez, sobre intelectuales e intermediarios indgenas y educacin media superior en Oaxaca, Mxico; y Szulc, sobre comunidades indgenas y escuelas primarias en Neuqun, Argentina.
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estudios de egresados indgenas con formacin en posgrado tienen menor acceso a trabajos bien remunerados que sus contrapartes no indgenas. En este sentido, lo que se conoce como barreras estructurales (Ogbu, 1991) para poblaciones minoritarias o que han sido minorizadas, sigue operando para los miembros de comunidades indgenas, aun con credenciales de posgrado. El acceso a mayores niveles escolares resulta an bandera de lucha. No es casual que la demanda por universidades interculturales y universidades indgenas, desde los aos setenta, y no slo expresado en la emergencia de las ltimas polticas pblicas en Mxico, resultan espacios custodiados por las comunidades.
La mirada de la institucin escolar sobre la diferencia Es indudable que los modos de mirar la diferencia en el sistema educativo centrada en esta discusin en lo indgena y en la educacin primaria inciden en los procesos que se desencadenan en cada institucin, tanto para potenciar identidades o para disminuirlas y, a travs de ello, para abrir o cerrar procesos de aprendizajes con significados mltiples. El programa de educacin intercultural bilinge en escuelas primarias generales del df, se enuncia en el marco de una serie de cambios que se han venido introduciendo en las escuelas generales de educacin bsica desde los aos noventa, por ejemplo, la perspectiva que se ha llamado la integracin educativa. Este trmino deviene, en esos aos, del campo de la educacin especial y plantea la necesidad de integrar a los nios que posen algn tipo de discapacidad al aula regular a travs de apoyos especficos como: un asistente acompaante cuando se requiere, las adaptaciones curriculares y materiales. Me refiero a este programa porque ha implicado un cambio fuerte en la organizacin interna de la escuela, as como en las concepciones sobre las posibilidades que tienen nios con algunos tipos de discapacidad de integrarse, como cualquier nio, a
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la escuela regular, aspecto que hasta esa fecha no ocurra. Adems, porque el concepto de integrar a todos resuena a cmo se ha pensado justamente ello para los indgenas. Si bien el peibdf se enuncia como parte de las polticas interculturales para todos del ao 2001, y como resultado tambin de los avances de la discusin sobre interculturalidad en Latinoamrica, no deja de ser para las escuelas un programa ms que se suma a los diferentes requerimientos de innovaciones de turno. Esto ltimo incide en los procesos de implementacin de cualquier programa educativo. La educacin denominada intercultural, planteada para las escuelas generales, considera en su propuesta un enfoque que fortalece la identidad, la flexibilidad del currculum, los materiales que permitan a los estudiantes identificarse con la prctica de sus vidas cotidianas, entre otros aspectos (sep-cgeib, 2006; Crispn, 2006).10 Es as que el inicio del siglo xxi llega con propuestas educativas para los indgenas impulsadas desde diferentes mbitos del sen como el de la dgei la perspectiva intercultural bilinge para educacin bsica indgena, y las impulsadas para diferentes niveles del sistema bajo el signo intercultural, por la cgeib. Los maestros reconocen la complejidad que tiene atender a los nios considerando sus particularidades, sean stas por condicin fsica, cognitiva, lingstica, cultural y de gnero. Como muchos crticos de las reformas educativas de los aos noventa lo indican, stas han cargado sobre los docentes todas las demandas de cambio; les exigen ms habilidades y ms tiempo para desarrollar el trabajo en el aula (Hargreaves, 1998). No obstante, la estructura normativa y conceptual de las escuelas no ha cambiado, as como diversas dinmicas gestivo-sindicales que no favorecen la apertura y democratizacin.
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Estas propuestas se han integrado a los cursos nacionales de actualizacin para maestros de educacin bsica regular, pero no contamos con informacin que d cuenta de la existencia de estas propuestas y materiales a nivel de su aplicacin nacional. Por esto, la referencia emprica sobre ello, y en especial con base en el peibdf, se ubica en escuelas primarias del Distrito Federal.
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El tratamiento de la diferencia en los alumnos por su condicin cultural, tnica y lingstica, es tema que se reduce en los docentes a la invisibilidad o, cuando se ven, son entendidas como situaciones consideradas problemticas para el aprendizaje. El nfasis se pone en el problema de, por ejemplo, la lengua materna que tienen los nios, as como en su cultura, la que en ocasiones es considerada un obstculo para avanzar en la escuela. En este sentido, y sin pretender desarrollar aqu la complejidad de lo que implica el tratamiento educativo en aulas multilinges con varias lenguas indgenas y el espaol, y con diversidad sociocultural, es necesario reconocer que puede hacerse ms de lo que se hace. Esto es, lo que se hace frecuentemente en este tipo de aulas es la negacin de la presencia de nios y de lenguas indgenas, y se trabaja a partir de la concepcin que ser bilinge lengua indgena y espaol, afecta el proceso de aprendizaje de los nios indgenas. Como seala Rebolledo (2007) en su estudio en una escuela general con alta poblacin indgena haho, el problema comienza cuando los docentes les exigen hablar correctamente espaol y no logran hacerlo como ellos quisieran. La tarea de hablar correctamente espaol en la escuela se convierte rpidamente en un verdadero reto para los nios y un trauma que la mayora no logra vencer, pues pronto se transforma en un estigma bajo el cual se ocultan ciertas formas de racismo acadmico y segregacin escolar, desde los cuales son evaluados cotidianamente. La introduccin de propuestas como el de peibdf indudablemente marca una veta no considerada antes en el sen, como la de pensar la escuela en tanto mbito de encuentro de la diversidad y la potencialidad que esto podra tener para la construccin de sociedades plurales. Entre los beneficios que pueden adjudicarse a este tipo de programas, es el de abrir la escuela a las culturas indgenas (Rebolledo, 2007), a lo que agregara, abrirla relativamente a la presencia explcita de comunidades etnolingsticas diversas. Tambin, a partir de las polticas de educacin intercultural para todos, en diferentes acciones de actualizacin impulsadas en las escue210
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las que atienden el programa, as como diversas estrategias iniciadas en los ltimos aos para abordar el tema de la diversidad en la formacin de docentes, la introduccin del tema ha representado para muchos maestros un redescubrimiento tanto de su pas como de orgenes no considerados. Comienzan a identificarse entre los relatos de los docentes expresiones tales como: [] para m el tema [de los indgenas] me mueve muchas cosas nunca pude reconocer que mis abuelos vienen de comunidades []; [] hasta hace poco pensaba que ya no haba indgenas en Mxico, y si los haba estaban all en la sierra, lejos [].11 No obstante, hay varios aspectos por repensar sobre esto, principalmente al considerar lo que este tipo de Programas ha generado en la comunidad escolar y en los docentes en particular. En relacin con esto ltimo, pueden identificarse entre los maestros y directivos, por lo menos dos tendencias a la hora de mirar la presencia indgena en la escuela. Una refiere a mirar a estas comunidades con bajas expectativas sobre el logro en la escuela, en la que ser indgena representa una carencia. Esto es, el que los nios sean indgenas se considera como una dificultad que se traduce en expresiones de docentes y directivos como: no hablan bien el espaol y por ello tienen muchas dificultades, a los padres no les importa la escuela, slo que les ayuden en el puesto. En esta perspectiva, adems, agregan su condicin de pobres y marginales, lo que incrementa las bajas expectativas para el logro escolar.12 La otra tendencia, en contrapartida, trata de ubicar en el nivel de la igualdad a los nios y padres indgenas, al considerar que estas comunidades s tienen expectativas sobre la escuela, tanto como la
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Reuniones de actualizacin de maestros en el df, para abordar el tema en 2002; diplomado para maestros de escuelas normales impartidos por la dgenam en 2007. 12 Por ejemplo, Rebolledo (2007) reporta que en una escuela de la Ciudad de Mxico en la que operaba el peibdf, con una poblacin de casi 85% de nios haho, formaba parte de esa cultura escolar el que los docentes no asignen tareas para desarrollar fuera de clase a estos nios porque calculan que slo las traern los no indgenas.
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pueden tener los otros padres y nios no indgenas. En algunos casos, tambin se resalta que los indgenas tienen ms expectativas y valoran ms la escuela que otros. Esto se manifiesta, por ejemplo, en expresiones tales como: los nios indgenas son como cualquier nio de la escuela, los padres indgenas estn siempre atentos a lo que la escuela pide. En estas visiones de la igualdad entre indgenas y no indgenas se ocultan tambin las diferencias al minimizarlas. Saldvar (2006), en su trabajo en escuelas primarias en el df, con el peibdf, seala que a pesar de las intenciones benficas del programa, lo que se ha observado en las escuelas en la prctica no es un proceso de interculturalidad, sino la adopcin de polticas indigenistas de viejo cuo. Resalta que dos de las caractersticas del indigenismo que han sido ampliamente criticadas son, por una parte, la visin reduccionista de lo que es ser indgena y, por otra, el diseo de polticas y programas dirigidos a indgenas a partir de la perspectiva mestiza nacional (bajo la ptica de la cultura nacional). Reporta que en las escuelas se observ, bajo la ptica que buscaba implementar el programa: un manejo reduccionista, entre los maestros y directivos, de lo que es ser indgena (son buenos para las cuentas y las manualidades); minimizacin del problema (yo a todos los trato por igual) e intolerancia a la diferencia (ya no parece indita). Indudablemente, esa perspectiva reduccionista de la diferencia y centrada en lo indgena, presente en las escuelas, es producto en parte de los modos y las concepciones con las que se implementa, en este caso, este programa. Refiero con esto a que introducir un programa educativo denominado intercultural, no garantiza el cambio de concepciones en pases donde la polarizacin entre indgenas y no indgenas se ha mantenido como marca para mostrar diferencias entendidas como deficiencias para los primeros, y con ello, la introduccin de propuestas compensatorias. Asimismo, porque lo intercultural, como perspectiva, an sigue centrndose en un tratamiento para los indgenas en tanto diferentes. Diversos trabajos que evalan los resultados de las polticas interculturales y bilinges para Amrica Latina, sealan que a pesar
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de los avances en cuanto a derechos educativos de los pueblos indgenas, an se reporta baja participacin de los mismos en el diseo e implementacin de las propuestas, as como bajos ndices en la reprobacin y desercin del sistema educativo (Lpez, 2007). Adems para el caso de las escuelas en la ciudad se reporta, como se ha indicado, alto grado de discriminacin tnica en el ambiente escolar. Otros estudios (Vegha, 2007), tambin agregan problemas por el cambio del contexto vital en la migracin como adicciones y riesgo social de calles para las poblaciones indgenas. Para avanzar en torno de los resultados esperados con las polticas denominadas interculturales, habr que reconocer algunos de los procesos que atraviesa la educacin intercultural en la regin, a la luz del auge de las polticas internacionales denominadas multiculturales o interculturales, aspecto que abordar a continuacin.
La discusin sobre interculturalidad y el sistema educativo
Pueden identificarse en el discurso de las ltimas polticas educativas en Mxico denominadas interculturales, diferentes vertientes conceptuales, mismas que vienen de la discusin propia sobre el tema en Latinoamrica, y de cmo en otras latitudes se ha acuado el concepto. Existe un avance en la discusin acadmica sobre el origen de los conceptos multiculturalidad/interculturalidad; multiculturalismo/interculturalismo, a travs de los cuales se reconstruyen los modos en que se originaron en los diferentes contextos y pases, al considerar las problemticas propias que conducen a plantear polticas y programas para la diferencia: en algunos casos inmigrantes, minoras, y en otros las denominadas poblaciones originarias, como los pueblos indgenas (Dietz y Mateos, 2009; Velasco, 2009). No me detendr en esta discusin, sino ms bien en algunas puntuaciones sobre las polticas educativas interculturales en Amrica
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Latina, a efecto de considerar las implicaciones que tiene, de acuerdo con el enfoque, su incorporacin reciente en tanto programa de educacin intercultural bilinge para escuelas primarias generales. Si bien las polticas educativas para los pueblos indgenas se han denominado en los ltimos 30 aos interculturales, en realidad en tanto polticas para la diferencia existen desde mucho tiempo atrs. La problemtica indgena ha estado presente en tanto tema de agenda social por resolver desde la creacin de los estados nacionales y su afn homogeneizador para la fundacin de identidades nicas. As, las polticas educativas del siglo xx han planteado propuestas pedaggicas conocidas como bilinges biculturales, bilinge interculturales y ms recientemente interculturales y bilinges, especficamente para la poblacin denominada indgena. Estas propuestas han operado desde instancias paralelas a los sistemas educativos generales que se han ofrecido a la poblacin no indgena, denominada mestiza. No obstante en los finales del siglo xx aparecen en el sistema educativo de Mxico espacios discursivos, aparentemente diferentes, desde los cuales se impulsan propuestas educativas interculturales. stos se reflejan en instancias del sistema que desde los aos setenta como la dgei operan la propuesta indigenista en sus vertientes bilinges, biculturales y ms recientemente intercultural bilinge; y por otra, a partir de 2001, las propuestas de educacin intercultural bilinge para zonas indgenas y educacin intercultural para todos, a travs de la cgeib. Como sealan Dietz y Mateos (2009), la llamada educacin intercultural de los aos noventa aparece como un discurso propio en una fase posindigenista de redefinicin de relaciones entre el Estado y los pueblos indgenas. Esta nueva (las comillas son mas) educacin intercultural y bilinge, nacera con el afn de superar las limitaciones tanto polticas como pedaggicas de la anterior educacin indgena, pero sealan los autores, que en su perspectiva mantiene un fuerte sesgo hacia el tratamiento preferencial de las cuestiones tnico-indgenas. As, y ms an, bajo el impacto de los
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nuevos movimientos indgenas y sus reivindicaciones de autonoma, el aejo problema del indio sigue constituyendo el ncleo de las preocupaciones identitarias del Estado-nacin latinoamericano (Dietz y Mateos, 2009). Las crticas a las perspectivas interculturales en la regin y en Mxico se ubican en que han funcionado, en un nivel, con una concepcin de base compensatoria, esto es, con el afn de compensar lo que se ha entendido como problema que no permite la integracin de los pueblos indgenas a la sociedad nacional denominada mestiza. Esto ha significado, en trminos pedaggicos, acciones de tipo tcnico que han buscado atender y compensar las diferencias, al acentuar para ello las lingsticas, culturales y tnicas. Como lo seala Daz-Couder (1998), el problema de las polticas educativas dirigidas a los pueblos indgenas en Mxico es que se han planteado como de inters pblico y no como derechos. En este sentido, el avance en el reconocimiento de los pueblos en las constituciones y leyes de los pases de Amrica Latina ahora considerados originarios y habitantes del territorio anteriores a la conquista, volvi a poner la discusin en los trminos de partida, que se fueron perdiendo paradjicamente durante el siglo xx: educar para formar ciudadanos, y con ello, derechos (civiles) iguales para todos. La pregunta es por qu las perspectivas interculturales defendidas por las organizaciones y movimientos indgenas que se fueron desarrollando durante la segunda mitad del siglo xx, y que fueron tomadas por el Estado como bandera de poltica educativa, no lograron dar condiciones de equidad ciudadana a los pueblos indgenas. Responder lo anterior implica ingresar al actual debate sobre interculturalidad que se cierne en la regin. Por una parte, como seala Pea (2007), se requiere reformular el concepto de ciudadana heredado de la Ilustracin. Ese concepto de ciudadano de los estados liberales de finales del siglo xix y principios del xx, buscaba garantizar las libertades individuales civiles; no obstante, en la prctica estos derechos ciudadanos no se respetaron a todos por igual. Por ello, el concepto debe repensarse para la construccin de
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las ahora reconocidas sociedades multiculturales democrticas en las que se respete la diversidad sin fetichizarla. Ahora se plantea, a diferencia de la perspectiva liberal del siglo xix, que la igualdad ciudadana no puede existir sin reconocimiento a la diferencia, adems de que no slo puede ser individual, sino tambin sobre sujetos colectivos como la figura de las comunidades denominadas indgenas (Pea, 2007, Gmez, 2006). Por otra parte, como lo indica Tubino (2005, 2009), existe una crisis de la interculturalidad y ello refiere a procesos distintos en torno de cmo se ha planteado el interculturalismo. De acuerdo con el autor, hay que distinguir entre la interculturalidad planteada por los filsofos y educadores, entendida como una utopa o un deber ser, basado en el dilogo y el reconocimiento de la diversidad. A esto se denomina interculturalidad normativa. Por otra parte, distinguir que cuando los lderes de los movimientos indgenas hacen mencin de la interculturalidad se refieren a la valorizacin intracultural de las identidades tnicas. Estos discursos impulsados por actores diferentes, en muchas ocasiones, aparecen superpuestos, principalmente, al transformarse en polticas pblicas emanadas desde el Estado. Por ello, desmontar el carcter discursivo de la interculturalidad es tarea necesaria para comprender desde dnde y bajo qu signo se plantea la interculturalidad. No obstante, a efecto del anlisis de programas como el de educacin intercultural para todos expresado su enfoque, en parte, en un programa como el de peibdf, retomar sintticamente la distincin que hace Tubino (2009) para la interculturalidad normativa, es decir, la que se expresa como discurso que pretende regir un deber ser, en este caso, educativo oficial. Identifica dos modos de interculturalismo normativo: el funcional y el crtico. El interculturalismo funcional es el que ha sido asimilado como parte del discurso oficial de los estados nacionales. Postula el dilogo intercultural como utopa sin tomar en cuenta las relaciones de poder y dominio que hay entre los pueblos y las culturas, que se expresan en las asimetras, la diglosia, la incomunicacin y el con216
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flicto. La crtica a esta perspectiva es que no considera las condiciones para que ese dilogo que se postula sea posible; as, genera ms bien un dilogo descontextualizado. Al mismo tiempo, no toma en cuenta la injusticia distributiva que es la otra cara de la injusticia cultural. Esto es, no toma en cuenta el estado de pobreza extrema en que se encuentran los ciudadanos y ciudadanas que pertenecen a culturas subalternas o minorizadas. Se sustituye as el discurso de la pobreza por el discurso sobre la cultura. Este interculturalismo, seala Tubino, en lugar de cuestionar el Estado nacin homogeneizante y al sistema postcolonial vigente, facilita su reproduccin. El interculturalismo crtico, en contrapartida al anterior, buscara en primer lugar atender las causas de la injusticia cultural para suprimirlas; seala que antes que plantear el dilogo descontextualizado habra que iniciar con la pregunta por las condiciones del dilogo y visibilizar en realidad las causas del no dilogo; esto es, un dilogo que no existe por las condiciones de profunda discriminacin y asimetra en distintos niveles sobre los grupos subalternizados, en esta discusin, los pueblos indgenas. Lo anterior nos vuelve a recordar que si bien formalmente todos somos ciudadanos iguales ante la ley, en la prctica la fractura sociocultural existe. Por ello, resalta que las polticas de reconocimiento sean multiculturalistas o interculturalistas son insuficientes, y requieren articularse con polticas distributivas que las complementen. Por tanto, son varios los temas que requerimos afrontar para reformular visiones compensatorias para el trabajo con la diversidad y potenciar perspectivas interculturales que superen los tecnicismos metodolgicos. Con esto ltimo me refiero a la visin funcional de los programas educativos bajo el adjetivo de interculturales, cuando se incorporan como una dimensin finalmente descontextualizada de las profundas causas de la diferencia. Sealar nuevamente que los mtodos aislados no resuelven problemas de fondo como la discriminacin, el conflicto sociocultural y la diglosia lingstica, puede ser un lugar comn. No obstante, se siguen impulsando en tanto garantas de mejora educativa y se proponen como acciones remediales de ma217
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nera aislada a la profunda desigualdad e injusticia social y cultural. Se tratara ms bien de vislumbrar las implicaciones de orden pedaggico que conllevan las propuestas emanadas de proyectos societales interculturales, a diferencia de las que se incorporan en tanto metodologas o tcnicas para el trabajo en aulas inter-multiculturales. Adems, si a lo anterior agregamos que en los ltimos 50 aos han llegado diversas propuestas a las escuelas para atender poblacin diferente o lo que hoy se llama tambin en situacin de vulnerabilidad, es comprensible que una perspectiva intercultural que busque construir equidad y sociedades ms justas se deslice como otras tantas que deben cumplirse. Por ello, es necesario reconocer que la discusin sobre interculturalidad debe formar parte de una meta ms amplia de anlisis de propuestas educativas en tanto proyecto societal colectivo. La intencin es abrir el debate educativo de lo que ha implicado la perspectiva homogeneizante de los estados nacin del siglo xix y xx. En este sentido, algunos trabajos plantean para las sociedades que albergan pueblos y naciones indgenas, la necesidad de construir estados plurinacionales distintos de pluriculturales que se conviertan en los actores polticos de la justicia cultural y redistributiva que nuestras sociedades demandan (Tubino, 2005, 2009). Entre otros rubros, ello implica reformular las concepciones monolticas de produccin de lo que se ha denominado conocimiento al abrirlo a los diversos sistemas de conocimiento que conviven en las instituciones educativas.
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Reflexiones en torno a las acciones afirmativas y el programa de apoyo a estudiantes indgenas en instituciones de educacin superior (paeiies) en Mxico Vernica Ruiz Lagier*
Los programas de accin afirmativa y las iniciativas de carcter intercultural, suelen tener un carcter poltico por la resonancia que provocan en muchos mbitos: espacios legislativos, acadmicos, as como en los espacios no gubernamentales o de movilizacin social referente a los derechos humanos. El desafo para todos es lograr que nuestra sociedad plural sea tambin una sociedad justa, lo que implica profundas reformas que establezcan una nueva relacin entre el Estado, los pueblos originarios, las minoras tnicas y el resto de la nacin. Por lo general, toda reforma est antecedida por la preocupacin, la movilizacin social y las iniciativas de trabajo fuera del m-
*Investigadora de la Direccin de Etnologa y Antropologa Social del Instituto Nacional de Antropologa e Historia (deas-inah). Historiadora por la Universidad Autnoma Metropolitana y doctora en Antropologa Social por el Centro de Estudios Superiores en Antropologa Social (ciesas). Fue coordinadora general del paeiies (2008-2009).
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bito institucional. Poco a poco, esas experiencias y sus demandas se filtran en los espacios oficiales, con lo que modifican las normas y, ms lentamente, las prcticas cotidianas. Ejemplo de esto es el Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas en Instituciones de Educacin Superior (paeiies), el cual surge en Mxico, como en otros pases de Amrica Latina, por iniciativa de la Fundacin Ford, y como respuesta a las demandas de los movimientos sociales en materia de equidad educativa. Pienso que probablemente, en poco tiempo el paeiies ser visto como el antecedente en poltica pblica en materia de reconocimiento cultural y equidad en educacin superior. Y para que podamos seguir dialogando todos aquellos que estamos interesados en trabajar por esa equidad, es que presento este trabajo con algunas de mis experiencias al frente de la Coordinacin General del paeiies.
Antecedentes
Histricamente, la poblacin indgena ha carecido de estndares mnimos de calidad acadmica desde su educacin inicial. La mayor parte de esta poblacin habita en el medio rural, en lugares de difcil acceso y con servicios deficientes. En el mbito educativo, existe una muy baja cobertura y la oferta de servicios no son adecuados a la diversidad lingstica del pas. Gran parte de los profesores que atienden a esta poblacin carecen de una formacin tcnica y pedaggica que responda de manera ptima a las necesidades de los estudiantes. En un contexto de desventaja social, econmica y acadmica, el acceso a la educacin superior para los estudiantes indgenas suele ser muy difcil. La inequidad se evidencia si comparamos el acceso a la educacin superior entre la poblacin del medio urbano y la del rural. 45% de los jvenes que viven en espacios urbanos y tienen un ingreso mediano o alto acceden a la educacin superior, mientras que slo 3% de los jvenes que viven en espacios rurales y pobres lo logran (Rubio, 2006). En este contexto de desigualdad
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Reflexiones en torno a las acciones afirmativas
social, es difcil que los jvenes indgenas accedan a la educacin superior, dado que 90% de ellos residen en los municipios marginados del pas (ciesas, 2005, p. 8). Silvia Shmelkes ha calculado que tan slo 4.5% de la poblacin hablante de alguna lengua indgena, de 15 aos o ms, tiene estudios de educacin superior concluidos o no (Ahuja, R. y Shmalkes, S. 2004, pp. 281-314); y otros estudios son ms cautelosos al considerar que no puede hablarse ni siquiera de 1% la poblacin indgena.1 Como respuesta a esta realidad, el (paeiies se crea en 2001 con financiamiento de la Fundacin Ford, y es operado desde entonces a travs de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (anuies). El diseo original se deriva del Programa Pathways to Higher Education implementado en varios pases del mundo por la Fundacin Ford, cuyo objetivo es generar los recursos acadmicos de las Instituciones de Educacin Superior (ies) para coadyuvar al ingreso, permanencia, desempeo acadmico, egreso y titulacin de la poblacin ms marginada, que para el caso latinoamericano es la poblacin indgena y afrodescendiente (Didou y Remedi, 2006). Las donaciones de la Fundacin Ford posibilitaron el arranque de paeiies y su operacin hasta 2009 en 16 Instituciones Pblicas de Educacin Superior (ipes) afiliadas a la anuies, ubicadas en 14 entidades federativas: Sonora, Sinaloa, Nayarit, Jalisco, Michoacn, Guerrero, Estado de Mxico, Hidalgo, Puebla, Distrito Federal, Veracruz, Oaxaca, Chiapas y Quintana Roo. Las ipes ingresaron al paeiies mediante tres convocatorias dirigidas a los estados de la Repblica con mayor ndice de poblacin indgena. Fue as que en 2001 se integraron al programa las primeras seis ipes; en 2002 ingresaron cuatro, y en 2005 se integraron las seis ltimas; por lo tanto, las ipes muestran distinto grado de
1 Para mayor informacin respecto a las caractersticas socio-econmicas de los j-
venes que acceden a la universidad, recomiendo revisar la investigacin que realiz el ciesas para el Banco Mundial sobre este tema (ciesas, 2005).
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avance en las acciones implementadas, de acuerdo con la convocatoria en la que se incorporaron al programa. En diciembre de 2009, se integraron al programa ocho nuevas ipes mediante una carta, como resultado de un acuerdo establecido entre el Banco Mundial y el gobierno mexicano en materia de atencin educativa a poblacin indgena, cuyos retos explicar ms adelante.2 A lo largo de nueve aos se ha dado atencin a ms de 40 mil estudiantes, y en el momento de escribir este trabajo, el programa atiende a 12 mil 506 jvenes indgenas.3 La informacin generada durante este tiempo constituye el comienzo de una importante base de datos en materia de educacin superior, ya que sientan los fundamentos para definir acciones precisas a favor de la igualdad de oportunidades y la equidad educativa. Por otro lado, el paeiies responde, aunque limitadamente, a la implementacin de estrategias para la transformacin educativa, tal y como se establece en el Plan Nacional de Desarrollo 2006-2012; as como a los compromisos adquiridos en los convenios internacionales y las disposiciones generales legisladas en materia indgena.4
2 El Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento (birf ) como parte del gru-
po del Banco Mundial (bm), identific varias iniciativas tendientes a ampliar el acceso a la educacin superior en Mxico. El objetivo central es apoyar estrategias del gobierno mexicano para expandir el acceso y terminacin de estudios de educacin superior de forma sustentable, equitativa y eficiente. En este marco se ubica el Proyecto de Asistencia a Estudiantes de Educacin Superior (paees), integrado por varios componentes, uno de ellos es el Programa de Becas Pronabes, y el otro es el paeiies, ambos recursos se ejercen desde la Secretara de Educacin Pblica (sep), y sta lo canaliza a las dependencias correspondientes. Mediante un convenio de colaboracin en octubre de 2009, la sep realiz la donacin de recursos a la anuies para abrir la cuarta convocatoria y trabajar hasta 2011 con las ipes de las tres primeras convocatorias. Para ms informacin, ver la pgina electrnica del Banco Mundial acerca del Contrato de Prstamo nmero 7346-ME, celebrado entre el birf y Estados Unidos Mexicanos. 3 Informacin proporcionada por la Coordinacin del paeiies en enero de 2010. Los indicadores generados por el programa pueden consultarse en la pgina web: www.paeiies.anuies.mx , la cual es actualizada cada semestre con la informacin que envan las ipes a la Coordinacin del programa. 4 El programa responde a lo establecido en el artculo 2 constitucional fraccin IV y fraccin VIII apartado B; del artculo 3 constitucional fraccin V y VII; del
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La condicin tnica y la equidad en la educacin superior
Las ipes integradas en el programa han creado diversas acciones afirmativas, como son: la creacin de una unidad de apoyo acadmico exclusiva para estudiantes indgenas (uaa),5 la exencin de pagos de inscripcin, cursos propeduticos y de nivelacin gratuitos, apoyo econmico para el proceso de titulacin, etctera. que coadyuvan al mayor ingreso, permanencia y egreso de estudiantes indgenas. Para ello, ha sido necesario visibilizar a la poblacin indgena y realizar un registro de la matrcula indgena, lo cual no ha sido fcil, puesto que la misma historia de discriminacin en la biografa de los jvenes provoca que nieguen continuamente su pertenencia tnica. Actualmente, la mayora de las ipes que forman parte del paeiies han incorporado en la ficha de inscripcin para el examen de admisin una serie de preguntas sobre el origen cultural de los postulantes, con lo que se busca con ello identificar a los candidatos indgenas que desean ingresar a la institucin.6 Paralelamente, las uaa realizan un trabajo permanente de registro, entre aquellos
artculo 4 Constitucional; de la Ley General de Educacin, artculos 7o, 9o y 20; de la Ley para la Coordinacin de la Educacin Superior artculos 11, 21, 23 y 26; y limitadamente al Convenio nmero 169 de la oit respecto al derecho a la educacin de los pueblos indgenas, si bien es importante que ellos mismos participen en la elaboracin e imparticin de los contenidos curriculares. http://white.oit. org.pe/ipec/documentos/169.pdf (fecha de consulta 22 de febrero de 2010). 5 Las uaa adquieren un nombre distinto en cada universidad con el objetivo de responder a las caractersticas especficas de la institucin y la regin. Algunas de estas uaa estn a cargo de personal especializado en el tema intercultural (como es el caso de la Universidad de Quintana Roo, Universidad de Guadalajara, Universidad de Nayarit y Universidad de Veracruz) y mantienen un trabajo cercano con las comunidades; otras uaa han sido formadas en el proceso de implementacin y fortalecimiento del programa. 6 El programa considera indgenas a quienes cumplan con cualquiera de los siguientes tres criterios: se autorreconozca como indgena; descienda de una familia indgena; o haya nacido en un municipio considerado oficialmente como indgena, hable o no la lengua indgena.
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estudiantes indgenas que no han tenido inters en acercarse al programa, o han preferido mantener oculta su pertenencia tnica por miedo a ser discriminados por sus compaeros. La negacin de la pertenencia tnica en los jvenes universitarios no sorprende si se consideran los ms de cinco siglos de discriminacin sufrida por la poblacin indgena en Mxico. Lo cual nos lleva a discutir sobre relaciones de poder y discriminacin tanto dentro como fuera de los espacios acadmicos; y, por tanto, de las relaciones interculturales que se requieren al interior de las instituciones educativas para construir espacios de equidad acadmica La interculturalidad implica garantizar la igualdad de condiciones, en este caso, la igualdad de condiciones de acceso a la educacin superior en todos los jvenes, como ciudadanos mexicanos que son, pero valorando sus diferencias culturales y garantizando su ptimo desarrollo. Para que los jvenes indgenas no se avergencen de su pertenencia cultural, se requiere que las autoridades educativas y los docentes, a su vez, transformen la manera asimtrica en que se relacionan con la poblacin indgena, y esto es muy difcil porque se requiere de dinmicas de transformacin cultural, ya que muchos profesores reproducen los valores de discriminacin en los que se formaron. Para que los jvenes indgenas lleguen a la universidad sintindose orgullosos de lo que son, se requiere que las instituciones educativas adopten una poltica integral que abarque la sensibilizacin de las autoridades universitarias y acadmicos en el tema de la diversidad cultural e interculturalidad, y a la vez combata los factores socioeconmicos que impiden que este sector de la poblacin tenga acceso a lo que por decreto es un derecho constitucional. Por lo anterior, considero que la equidad debe ser el objetivo central cuando de interculturalidad se habla, puesto que no basta con reconocer las diferencias culturales sin atenderlas correctamente y sin garantizar la igualdad de oportunidades entre los jvenes. Es entonces cuando el tema se complica, ya que tanto jvenes indgenas como no indgenas, podran enfrentar las mismas difi228
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cultades como son la discriminacin, la pobreza o la insuficiente formacin cuando desean acceder o permanecer en la Universidad. Sin embargo, para no perderse en la discusin es importante distinguir tres dimensiones del problema y sus consecuencias: a) Las condiciones socioeconmicas. b) El nivel acadmico de los aspirantes universitarios. c) La condicin tnica invisibilizada en las universidades convencionales. Slo las dos ltimas dimensiones son las que el paeiies se propone atender. No es un programa de combate a la pobreza, no otorga becas; pero s busca acortar la brecha que existe entre la poblacin indgena y no indgena que logra acceder y titularse en el nivel de educacin superior, mediante la implementacin de acciones afirmativas. Las metas y repercusiones del programa las discuto a continuacin.
Por qu acciones afirmativas nicamente para indgenas?
A pesar de las estadsticas y la realidad social descrita lneas arriba, frecuentemente los docentes de las instituciones participantes en el programa, me cuestionaban que los recursos se aplicaran nicamente para favorecer a la matrcula indgena, puesto que muchos jvenes no indgenas se encontraban en las mismas condiciones de vulnerabilidad. Ante estos cuestionamientos, siempre procur darme el tiempo de explicar de manera informal o mediante talleres, las implicaciones que tiene el no reconocer positivamente la diferencia cultural en la currcula acadmica, y el no evidenciar y modificar los mecanismos de discriminacin velada en la cotidianidad escolar. Efectivamente, muchos jvenes no indgenas comparten la pobreza con otros que s lo son, pero si a esto aunamos que los jvenes indgenas llegan con una realidad comunicativa y cultural diferente
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y menospreciada en el mbito universitario, se torna mucho ms difcil su acceso y permanencia en este nivel educativo. Los jvenes que forman parte del paeiies pertenecen por lo regular a un estrato socio econmico muy bajo, pero no son necesariamente los ms pobres de su comunidad. Muchas veces las familias de estos jvenes son migrantes urbanos, y algunas veces los jvenes se apoyan en una red social o familiar cuyos miembros se encuentran desde hace aos ubicados en la ciudad, por lo que les ofrecen un lugar donde vivir a quienes aspiran a estudiar la universidad.7 Otras veces, algn familiar que migr hacia el norte les permite tener un apoyo econmico mnimo para continuar sus estudios universitarios, e incluso se puede encontrar a los hijos de caciques comunitarios con mayor posibilidad econmica que el resto de los jvenes de su comunidad. Sin embargo, todos ellos comparten casi siempre el estigma de ser indgenas, por lo tanto, es probable que los jvenes del paeiies compartan con otros jvenes universitarios condiciones econmicas desventajosas, pero a stas se ha sumado la estigmatizacin tnica. Los jvenes indgenas han sido sealados por ser pobres, por no hablar correctamente el espaol, por practicar sus costumbres y su lengua, etctera. Obviamente, al llegar a la universidad intentan pasar inadvertidos, y es difcil que relacionen su especificidad cultural con la riqueza cultural del pas como se insiste continuamente en los discursos institucionales puesto que la cotidianidad los lleva a relacionar dicha especificidad con la marginacin social y la pobreza en su pas.
Una situacin diferente es la de los jvenes de la Universida de Chapingo y la Universidad Pedaggica Nacional (sede Ajusco), pues en ambas llegan jvenes de todo el pas de niveles socioeconmicos muy bajos. En la primera, gracias a la beca completa que les ofrece la institucin y que cubre todas sus necesidades bsicas (servicio de alimentacin, salud, alojamiento, etctera), sin la cual la gran mayora de los alumnos no podra acceder a la educacin superior. Por otro lado, la upn recibe a muchos maestros indgenas que han conseguido un permiso laboral para realizar su licenciatura, y otros jvenes indgenas recin graduados del bachillerato a los cuales les es muy difcil sostener sus estudios y estancia en la Ciudad de Mxico sin una beca de cdi o Pronabes.
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De acuerdo con la informacin obtenida en las entrevistas que realic a los jvenes como coordinadora del programa, los estudiantes de nuevo ingreso se enfrentan a una presin emocional muy fuerte cuando no encuentran en su vida universitaria ninguna referencia al mundo cultural del que provienen, y frecuentemente se encuentran con la incomprensin de los profesores y compaeros hacia sus propios saberes y cdigos de comportamiento referentes a su especificidad cultural. Por lo anterior, se ha impulsado al interior de las ipes cursos permanentes de sensibilizacin al profesorado, con lo que busca favorecer que los tutores, docentes y personal en general, reconozcan y valoren la importancia de la diversidad cultural del pas. No obstante, es imposible modificar a corto plazo la reproduccin de dinmicas sociales de exclusin en las que la misma planta docente se ha formado, y que reproducen consciente e inconscientemente. No pocas veces las autoridades universitarias me sorprendieron con argumentos como los siguientes: son indgenas pero si viera qu listos son; o como me dijeron en Oaxaca: yo cumplo con el anuies en lo que me pida, aunque la verdad creo que no tiene sentido este programa, porque aqu (en el estado) ya no quedan indgenas, todos somos mestizos. Como explica Catherine Walsh, la exclusin y estigmatizacin a los indgenas comienza por lo simblico en el discurso cotidiano. Si los jvenes indgenas son ridiculizados por los compaeros o profesores cuando no saben escribir o pronunciar correctamente el espaol, el estudiante se aparta de la mayora de los compaeros por miedo a ser ridiculizado.8 Esta situacin es comn en la mayora de los centros
Ponencia Interculturalidad crtica y pensamiento decolonial, impartida en el Seminario Interculturalidad, Plurinacionalidad y Refundacin del Estado, realizado el 5 y 6 de noviembre de 2009 en la Universidad de Guadalajara como parte de las actividades de la Unidad de Apoyo a Comunidades Indgenas (uaci) de la Universidad, encargada de operar el paeiies en la Institucin (Memoria electrnica del evento en elaboracin). Ver pgina electrnica de la uaci http://www.uaci. udg.mx/.
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escolares, sean urbanos o rurales, populares o elitistas. La categora indio es utilizada como insulto y sinnimo de tonto, pobre, feo y atrasado; y este discurso peyorativo es apropiado por el joven indgena, por lo que prefiere mantener oculta su pertenencia tnica. En mis encuentros con jvenes del programa, y particularmente en la Universidad Chapingo, entend lo importante que resultaba la Unidad de Apoyo Acadmico (uaa)9 para los estudiantes indgenas, pues funga como un espacio de contencin emocional por ser un lugar en el que acudan jvenes indgenas de todos los estados, muchos de los cuales haban salido por primera vez de su comunidad y se sentan sumamente estresados por no encontrar en la universidad ninguna referencia a su mundo cultural. Aunque la Universidad Chapingo es una institucin que recibe mayoritariamente a campesinos o indgenas, hasta antes de implementar el paeiies las direcciones acadmicas no se cuestionaron sobre la necesidad de sensibilizar a los profesores en el tema de la interculturalidad, pues la diversidad cultural se ha entendido como una realidad dada que no requiere una atencin especializada.10 El resultado de ello ha sido la desercin o la aculturacin, misma que se ha intentado frenar con el trabajo de la uaa, la cual ayuda a los jvenes a fortalecer su identidad tnica y su relacin con el resto de la comunidad acadmica.11 No obstante, la invisibilizacin de la cultura indgena en la educacin superior es una condicin general en Mxico y no particular de alguna universidad. A pesar de que la funcin social de
En la Universidad Chapingo la uaa adquiri el nombre de Unidad para la Convivencia Multidisciplinaria a Estudiantes (Ucame). 10 En Chapingo existen las organizaciones estudiantiles estatales, que les ayuda a sentirse identificados y acompaados, pero muchas veces contina velada la especificidad tnica por ser objeto de burla. 11 Otras acciones de la Ucame son la atencin psicolgica y el servicio telefnico gratuito para que los jvenes puedan recibir llamadas de sus familiares, esta sencilla accin ha disminuido la ansiedad de quienes salan de sus comunidades y se alejaban de sus familiares por vez primera, con lo que se ha frenado la desercin de los estudiantes de nuevo ingreso.
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la educacin superior es proporcionar un campo de crecimiento equitativo, por lo regular homogeneiza e ignora la diversidad tnica, con lo que se convierte en un espacio de imposicin de valores mediante modelos formales de enseanza que perpetan las inferioridades sociales. El sistema convencional12 de educacin superior no inculca la memoria indgena y slo habla de un mundo diferente al que conocen la mayora de los jvenes indgenas que logran acceder a este nivel de educacin. De ese modo, los jvenes indgenas quedan simblicamente desacreditados y poco a poco interiorizan los valores dominantes de su nueva cotidianidad que continuamente les dice: el conocimiento occidental es el civilizado y el que vale aprender, los conocimientos tradicionales son supersticiones, su cultura es folclor, su arte es tan slo artesana; o simplemente les dice que la cultura indgena es importante pero est ausente de los conocimientos que la Universidad difunde; por tanto, los jvenes se apropian de los valores del conocimiento etnocentrista que los hace verse a s mismos inferiores y que los lleva a desacreditar su propia cultura. Cmo romper la inercia de a mayor formacin mayor distanciamiento del estudiante indgena hacia su grupo social y comunidad de origen? Creo que la respuesta es interculturalizando la educacin y, en este sentido, el paeiies est abriendo brecha por generar debates y llevar diferentes iniciativas a las reas acadmicas de las instituciones convencionales de educacin superior.
Fomentando equidad y resiliencia desde el paeiies
El programa se ha modificado en el transcurso de ocho aos, y actualmente no busca tan slo la nivelacin acadmica, sino in12
Me refiero a aquellas que no son universidades indgenas y universidades interculturales.
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centivar la interculturalizacin de los espacios educativos, lo cual previene la segregacin de cualquier sector universitario y beneficia a la comunidad universitaria en general, no slo a los estudiantes indgenas. Es difcil modificar programas curriculares desde un programa que no es operado por la sep, por ello se adopt como estrategia acercarse a la planta docente y fortalecer en cada institucin el trabajo de tutora en la temtica intercultural. Esto resulta innovador incluso al interior de la anuies, la cual comienza a integrarlo en sus programas de fortalecimiento tutorial. Las visitas de seguimiento en las universidades participantes del paeiies, me revelaban la necesidad de programar talleres y cursos en la temtica intercultural como parte de las acciones permanentes del programa, puesto que la planta docente y los coordinadores estatales son reemplazados frecuentemente, y aquellos que han permanecido requieren fortalecer sus conocimientos en la materia. Por tanto, en los dos ltimos aos se impartieron nuevos talleres de formacin tutorial con nfasis en dos temas: la interculturalidad y los efectos de resiliencia en los tutorados. La resiliencia es considerada desde la pedagoga como la habilidad humana para adaptarse frente a la adversidad, pero no es un atributo sino una estrategia que proporciona un soporte social al estudiante en desventajab (Gaitn, 2006, p. 47). En el caso de aquellos jvenes que se encuentran en condiciones de vulnerabilidad, el papel de los tutores es fundamental para atenuar los efectos de riesgo o desventaja que enfrentan cotidianamente. No sugiero que los profesores asuman problemas que no pueden resolver o que competen a otros especialistas, pero son varios los estudios que demuestran la capacidad que tienen los tutores para fortalecer factores internos como son la autoestima, la seguridad y la capacidad de comunicacin en los estudiantes, mediante una estrategia que lleva al desarrollo de habilidades cognitivas. En realidad no es tan difcil como pudiera parecer, ni al profesor se le asigna mayor carga de trabajo, pero s se le concientiza sobre
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la importancia que tiene para los estudiantes la disponibilidad del tutor y se le habla sobre algunas estrategias con la que el profesor puede incentivar mejor socializacin en el ambiente escolar; puesto que al mejorar el soporte social del alumno, se est ayudando a que ste fortalezca sus habilidades personales y seguridad interna. En suma, no se propone ver como vctimas a los jvenes indgenas que se encuentren en desventaja ante contextos de discriminacin, pobreza o atraso acadmico; no se pide que se les trate excepcionalmente. En cambio, se orienta al tutor sobre cmo atenuar los efectos de riesgo al generar resiliencia en sus alumnos, sean indgenas o no. A los talleres asistan profesores de todas las reas acadmicas, por lo que el lenguaje terico utilizado por el expositor deba ser lo ms accesible posible, as como era necesario utilizar ejemplos basados en las experiencias cotidianas de los propios tutores. As se fue comprendiendo desde la coordinacin nacional la importancia de aprender de la experiencia de los propios profesores. Si el objetivo era propiciar relaciones de equidad al interior de las instituciones, tenamos tambin la obligacin de generarlo desde la coordinacin central al retomar la experiencia de los coordinadores regionales y los propios alumnos. Desde mediados de 2008, la coordinacin nacional trabaj con los coordinadores regionales en el diseo y aplicaciones de proyectos transversales que se implementarn hasta 2011: seguimiento de egresados, evaluacin de tutora, transferencia de competencias lingsticas, diplomados sobre multiculturalismo, derecho indgena, etctera, con lo que se atiende la necesidad de los propios ejecutores del programa de ser partcipes del diseo de acciones y no slo ejecutores del programa. Las relaciones asimtricas que se daban entre la coordinacin nacional y los coordinadores regionales, fue uno de los sealamientos realizados en las evaluaciones del paeiies (Didou y Remedi, 2004; Crespo y Barrn, 2006). Sin duda, uno de los grandes avances en los dos ltimos aos van en este sentido, ya que se transparent ante los
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coordinadores regionales el uso de recursos, as como los criterios bajo los cuales se otorgaba mayor o menor recurso a las instituciones; acciones que rpidamente generaron confianza y mayor compromiso. Tambin se ha avanzado en otro aspecto prioritario: la comunicacin y el acercamiento entre usuarios, y diseadores/administradores de las polticas del programa, lo cual nos remite al tema del poder. Hasta 2009, los jvenes inscritos al paeiies no tenan posibilidad de calificar la ejecucin de ste o exigir transparencia en el uso de los recursos del programa dentro de su institucin. Como parte de las nuevas acciones, se implementar en 2010 una plataforma electrnica en la que los jvenes evalen el trabajo de sus tutores y coordinadores regionales, e incluso donde puedan renunciar a su participacin en el programa. Este hecho es relevante cuando menos por tres razones: 1. Permite escuchar la voz de los supuestos beneficiados. 2. Evaluar el trabajo de quienes participan en el programa. 3. Generar ndices de xito o fracaso de los objetivos planteados en el programa. Como explica Juan Carlos Barrn, acercar a los diferentes actores dentro del programa no significa slo identificar demandas, es necesario poner atencin a las experiencias de la vida real. Al permitir que los alumnos evalen el paeiies y decidan su permanencia en ste, se superan cuando menos dos aspectos: por una parte, la dinmica de discriminacin que coloca a los alumnos como espectadores pasivos; y, por otra, se combate el discurso que niega la discriminacin pero que teme la concientizacin ideolgica e identitaria de los estudiantes, as como su participacin en la toma de decisiones del programa; puesto que por lo comn aquellos que se pronuncian a favor del dilogo intercultural, son los mismos que se niegan a ceder espacios en las estructuras dominantes de poder y conocimiento (Barrn, 2008, p. 27).
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Por lo tanto, generar un espacio electrnico a travs del cual los beneficiarios puedan tener comunicacin directa con la coordinacin nacional, es un paso tan relevante como incmodo para muchos de los que difunden el discurso de la interculturalidad. Y debe ir a la par de la formacin permanente de tutores y de actividades acadmicas donde el estudiante vea reflejado el reconocimiento a su cultura. A pesar de que durante ocho aos las instituciones participantes han reportado al anuies las acciones implementadas, esta ltima no contaba con una plataforma que le permitiera analizar la informacin recabada y, a su vez, generara indicadores que permitieran corregir las acciones programadas. En 2010 el paeiies podr hacerlo, y la sistematizacin de la informacin generada por el programa incentivar el estudio de especialistas en el tema de la educacin, y permitir medir los efectos de la implementacin de acciones afirmativas. Sobra decir que dicha informacin es innovadora puesto que los estudios realizados hasta ahora en el tema de educacin indgena a nivel superior son slo acercamientos a dicha realidad, ya que las instituciones universitarias no identificaban a los estudiantes indgenas antes de la implementacin del paeiies, y no contaban con una base de datos que permitiera saber las caractersticas de los jvenes indgenas que lograban acceder a ese nivel educativo. Por otro lado, el programa no contaba con un espacio donde los alumnos hablaran y demandaran posibles situaciones que propician discriminacin o desigualdad en el mbito universitario. Por tanto, s se han dado avances importantes, ya que hasta antes de la implementacin del programa no se poda analizar los avances acadmicos o los efectos que tiene la vida universitaria en la identidad tnica. A pesar de que la anuies no sistematiz anteriormente la informacin recibida por las ies, cuenta con informacin cualitativa relevante. Las visitas de seguimiento, las entrevistas realizadas a los jvenes, y particularmente los encuentros anuales de estudiantes indgenas organizados con el apoyo de la coordinacin del programa, han generado una veta importante de informacin proporcio237
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nada por los propios alumnos. De igual modo, se ha incentivado que los jvenes hablen de su realidad cotidiana en la Universidad y los procesos de cambio cultural que enfrentan mediante diferentes concursos de ensayo, fotografa, seminarios, etctera, y algunos de estos materiales han sido premiados y publicados por las propias universidades y la anuies (Castellanos, 2005; Romo, 2006).
La nueva fase del paeiies
Las acciones implementadas en el paeiies siguen el objetivo de fortalecer lo ya hecho hasta hoy (incentivar mayor acceso de matrcula indgena, visibilizarla, fomentar la nivelacin acadmica, el egreso y la titulacin), pero en esta nueva fase se busca tambin promover: a) La vinculacin de los alumnos con sus comunidades o la vida comunitaria, mediante proyectos de investigacin docente-alumno o el servicio social. b) Llevar el debate de la educacin intercultural al interior de las ies. Al respecto del primer inciso, es pertinente decir que el programa no busca que los estudiantes indgenas retornen a sus comunidades cuando finalicen sus estudios, pero s se busca que desarrollen las capacidades acadmicas que les permitan competir en el campo laboral y acadmico sin que esto signifique la renuncia a su pertenencia cultural. Por tanto, en este proceso, lo que resulta indispensable es fortalecer el nivel acadmico sin que ello signifique la renuncia de los estudiantes a sus identidades, pues slo as se garantiza la vinculacin de los jvenes con sus comunidades. Como explica Juan Carlos Barrn, el autorreconocimiento con dignidad es una forma de enfrentar la exclusin (Barrn, 2008, p. 32), por tanto, debemos trabajar para que en los espacios acadmicos no se reproduzcan los prejuicios que llevan a los indgenas
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universitarios a renunciar a su identidad colectiva por relacionarla con estereotipos negativos. El segundo inciso se relaciona con lo anterior, porque es la estrategia que impulsa el dilogo de saberes y el reconocimiento positivo de la diversidad cultural en las universidades. Si se reconoce la necesidad de promover el debate en torno a la interculturalizacin de la educacin, la opcin ms viable para hacerlo desde el programa es creando los espacios acadmicos de discusin para alumnos y docentes de todas las reas de conocimiento. Al retomar la experiencia de otras instituciones educativas, se programaron dos acciones importantes que se implementarn desde 2010: la creacin de asignaturas y diplomados transversales (dirigidas a todas las reas o facultades), 13 y el Proyecto de Transferencia de Competencias Lingsticas. Los primeros fomentan el dilogo de visiones respecto al tema intercultural, a la vez que permiten impartir nuevos contenidos mediante diplomados o asignaturas impartidas en sedes itinerantes, cuyos crditos forman parte de los programas acadmicos, lo que garantiza el intercambio de estudiantes o docentes de diferentes reas de conocimiento, sean o no indgenas. A la vez, el Proyecto de Transferencia de Competencias Lingsticas14 formar a futuros tutores o talleristas indgenas en el for13
El Programa Mxico Nacin Multicultural de la unam, o la Universidad Veracruzana en colaboracin con la Universidad Intercultural del estado, son algunas de las instituciones que han desarrollado este sistema, el cual permite llevar a todas las reas acadmicas diplomados donde se imparte el panorama actual de los pueblos indgenas y la diversidad cultural del pas. 14 Este proyecto se inicio originalmente en la upn con los alumnos de la Licenciatura de Educacin Indgena que se especializan en el rea de las lenguas. Los alumnos hacen servicio social, intervencin profesional y desarrollo de materiales didcticos en la unidad del paeiies de esa institucin, la cual adopt el nombre de Unidad de Servicios de Estudio de Lenguas y Culturas Indgenas (uspelci). El proyecto ha desarrollado material didctico para nueve lenguas indgenas y cuatro CD de fonologas y lectoescritura en cuatro lenguas. El trabajo est dirigido tambin a la elaboracin del Manual de Espaol Segunda Lengua para estudiantes universitarios que necesitan tener un mejor uso y comprensin de textos acadmicos en espaol. Ver la pgina electrnica de la uspelci: http://biblioteca.ajusco. upn.mx/uspelci/
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talecimiento de la enseanza de la primera y segunda lengua, con lo que se les ensear a elaborar el cuadro fonolgico de la lengua que hablan pero no escriben, y les proporcionar los fundamentos para la escritura y lectura de la lengua materna. La intencin de este proyecto es fortalecer en las universidades a aquellos formadores o a futuros formadores que ayudarn a los estudiantes de nuevo ingreso en peligro de desercin por bajo rendimiento escolar a causa de su poca comprensin del espaol. Un proyecto as puede ser visto como un mtodo bicultural de tutora cuyos efectos pueden ser aculturizantes, y por ello la importancia de acompaarlo de otras acciones que fortalezcan la identidad tnica de los estudiantes. Este proyecto originado en la upn y apoyado por el paeiies durante dos aos, ha permitido que los alumnos graduados formen a otros talleristas indgenas en universidades como son la de Chapingo y la de Guadalajara; y en 2010 se inserta como proyecto transversal (operado desde la anuies) en todas las instituciones participantes del programa. Ms all de las buenas intenciones, debemos estar claros de que la interculturalidad no puede desarrollarse por decreto en ninguna institucin. La forma de hacerlo es arriesgando, esforzndose por generar acciones que den espacio al reconocimiento cultural con equidad; porque adoptar una visin intercultural implica abrirse a una actitud crtica frente a modelos educativos excluyentes y discriminadores; dar cabida a distintas formas de enfocar la realidad y de construir el conocimiento; promover la valoracin positiva y el reconocimiento de los pueblos indgenas y de los derechos colectivos que garantizan su existencia y futuro como tales. Pero este objetivo no prosperar mientras que el mtodo de enseanza responda a las necesidades de slo un grupo social dominante. Por ello, sera importante que la anuies compartiera la experiencia de este programa con todas las instituciones de educacin superior inscritas en ella, y es prioritario que se discuta con las autoridades educativas de este pas la pertinencia de un programa como ste. Sea cual sea nuestra posicin respecto a las limitaciones
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de las acciones afirmativas, es el momento de buscar mecanismos que permitan conseguir lo que hasta hoy slo es discurso en la vida educativa del pas: la equidad como poltica pblica.
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Incluir o separar? Proyectos de educacin para los indgenas
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De cara al currculo nacional: las escuelas normales indgenas en las polticas de formacin docente en Mxico Bruno Baronnet*
Despus de las movilizaciones indgenas de la dcada anterior, la creacin en Mxico de universidades interculturales y escuelas normales de educacin superior coincide a inicios del siglo xxi con la construccin de programas universitarios para grupos indgenas en el pas. El acceso limitado de los jvenes indgenas a estudios de nivel superior es perceptible en las universidades pblicas de Mxico, y especialmente en las escuelas normales de educacin superior, ya que la profesin docente sigue siendo relativamente atractiva para ellos. A pesar de la ausencia de estadsticas confiables sobre el nmero total de pasantes indgenas de las licenciaturas en educacin en el pas, varios cientos de ellos cursan actualmente (ciclo 2009-2010) la nueva Licenciatura en Educacin Primaria Intercultural Bilinge (lepib), impartida en 20 planteles educativos distintos ubicados en 15 estados, lo que representa menos de 2% de las escuelas normales en el pas.1 Este artculo propone un anlisis social de los procesos de
Doctor en Ciencias Sociales por El Colegio de Mxico y la Universidad Pars 3 (2009). Su trabajo de tesis aborda los retos sociolgicos del campo de la educacin en
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transformacin que caracterizan al campo de la formacin docente, a raz de la experiencia de las nuevas escuelas normales indgenas en Mxico. Responde al afn de desarrollar en el debate sociolgico las reflexiones tericas sobre la medida en que son actores principalmente indgenas quienes luchan de manera especfica para que el Estado legalice sus iniciativas legtimas de capacitacin docente. En Michoacn, en Oaxaca y en Chiapas, algunos grupos de profesores indgenas no han esperado del Estado su intervencin para poner en marcha sus nuevas escuelas normales. Sus proyectos iniciales de planes de estudios alternativos a los de la sep fueron rechazados por las autoridades federales educativas que impusieron su normatividad a nivel nacional. En medio de conflictos internos en las comunidades normalistas indgenas, los currculos propios elaborados regional y colegialmente fueron abandonados para adoptar la lepib en 2004-2005. Su currculo nacional se imparte en escuelas normales de distinta naturaleza ubicadas en algunas de las principales zonas multitnicas y rurales de Mxico, donde las polticas indigenistas han tenido su campo de accin desde hace ms de medio siglo. De las 20 instituciones de educacin superior que proponen la lepib, cuatro se reconocen como indgenas y estn ubicadas en municipios con alta proporcin de poblacin india, en Chern, Michoacn; en Zinacantn, Chiapas; en Tlacolula, Oaxaca; y en Tamazunchale, San Luis Potos. Adems, tres establecimientos tienen una trayectoria con ms de medio siglo de educacin normal rural y a los mismos acude un nmero indeterminado de estudiantes indgeel contexto de la lucha por la autonoma poltica de diversos pueblos originarios, y especialmente los tseltales de Las Caadas de la Selva Lacandona de Chiapas, Mxico. Realiza una estancia posdoctoral en el Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias de la unam en Cuernavaca. Se interesa en las prcticas de poltica educativa y de formacin magisterial en los pueblos campesinos e indgenas de Latinoamrica. 1 En la dcada de los aos 2000, un poco ms de 250 escuelas normales pblicas ofrecen a cerca de 100 mil estudiantes mexicanos los programas nacionales de licenciatura en educacin preescolar, primaria, secundaria, especial, inicial, fsica y artstica. Al igual que los dems establecimientos de educacin pblica, las normales no tienen la obligacin de contabilizar el nmero de estudiantes que se identifican como indgenas y su distribucin por grupo tnico.
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De cara al currculo nacional
nas de los alrededores: Tantoyuca, Veracruz; Hecelchakn, Yucatn; y Ayotzinapa, Guerrero. Dos escuelas normales experimentales imparten la lepib en el norte del pas (El Fuerte, Sinaloa y Parral, Chihuahua) y dos ms son conocidas como Centro Regional de Educacin Normal (Navojoa, Sonora y Bacalar, Quintana Roo). En Puebla, Hidalgo y Chiapas, existen dos escuelas normales regulares que ofrecen esta modalidad desde hace menos de un lustro, respectivamente en los municipios de San Juan Ixcaquixtla y Zacatln; Progreso de Obregn y Huejutla; y San Cristbal de Las Casas y Tuxtla Gutirrez. En otras tres ciudades del pas se propone la lepib en escuelas normales que tambin reciben estudiantes mestizos como en Tlapa de Comonfort (Guerrero), Valladolid (Yucatn) y en Los Cabos (Baja California Sur). En un contexto de movilizacin tnica en torno a sus necesidades y problemticas agrarias, culturales y de autonoma poltica (Bartra y Otero, 2008), tres nuevas escuelas normales obtienen su reconocimiento oficial despus de gestar propuestas curriculares originales dirigidas nicamente a jvenes bachilleres indgenas. Antes de verse en la obligacin de aplicar los planes de estudios nacionales, la Escuela Normal Indgena de Michoacn (enim), la Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca (enbio) y la Escuela Normal Indgena Intercultural Bilinge (eniib) Jacinto Canek, abrieron sus puertas un poco antes de la creacin de la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge (cgeib) en 2001, y siguen seleccionando nicamente a jvenes indgenas que aspiran incorporarse al magisterio bilinge de la Direccin General de Educacin Indgena (dgei). Creadas en 1994 al calor de levantamiento zapatista, otras normales tambin se auto identifican como indgenas sin que esto sea oficial en su nombre, como la Escuela Normal de la Huasteca Potosina (Medina Melgarejo, 2006).2 No se habla comnmente de
2 Adems
de la Escuela Normal de las Huastecas en Huejutla, Hidalgo, y la Escuela Normal de la Huasteca Potosina cerca de Tamazunchale, los jvenes nahuas y en menor medida los teneek (huastecos) pueden cursar la lepib desde 2005 en el Centro de Estudios Superiores de Educacin Rural (ceser), cerca de Tantoyuca,
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normal intercultural puesto que las normales ya existentes que ahora ofrecen la lepib no han cambiado sus nombres, tanto en los estados del sureste como del noroeste del pas.3 Aunque la lepib se tendra que ofrecer en los 32 estados de la Repblica, en el ciclo escolar 2009-2010 slo se ofrece en 15 estados.4 Si bien los chontales tienen la posibilidad de acceder a una universidad intercultural en el estado de Tabasco tal como los mazahuas, otomes y nahuas en el Estado de Mxico, no existe en ellos ninguna oferta de formacin de tipo normalista en vista de preparar jvenes bachilleres docentes en regiones con alta presencia de poblacin indgena. No se hallan escuelas normales oficiales con enfoque curricular intercultural en grandes estados como Jalisco o Nuevo Len ni tampoco en Nayarit, donde una nueva universidad intercultural oficial est por abrir sus puertas para el pueblo huichol. Si no han podido ingresar a la Licenciatura en Educacin Indgena ofrecida en la principal sede de la Universidad Pedaggica Nacional (upn), los jvenes interesados que viven en la Ciudad de Mxico y los estados perifricos tampoco pueden cursar una lepib
Veracruz, creado en 1959 como Centro de Iniciacin Pedaggica de la Huasteca. Desde 2008, el ceser dej de abrir convocatorias para estudiar la Licenciatura en Educacin Primaria (Plan 1997). A los aspirantes a ingresar a la lepib se les aplica una evaluacin lingstica coordinada por la Academia Veracruzana de Lenguas Indgenas. Al sentirse engaados con la ilusin de obtener una plaza automtica de maestro bilinge en su regin de origen, los egresados de la primera generacin se movilizaron y tomaron en octubre de 2009 las instalaciones del plantel. 3 El Centro Regional de Educacin Normal en Navojoa, Sonora, recibe alumnos de los pueblos mayo, guarijo y yaqui. Tambin han entrado algunos migrantes jornaleros agrcolas del pueblo triqui, pero luego se han dado de baja. Hubo en 2009 intercambios de alumnos indgenas entre la normal de El Fuerte, Sinaloa, y la Escuela Normal Superior de Baja California Sur, en Los Cabos. Se abri adems una lepib en la Escuela Normal Experimental de Parral, Chihuahua, a peticin de los pueblos pima, rarmuri, huarojo, tepehuano y con el apoyo decisivo de la Cmara de Diputados del Estado. 4 La Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas (cdi) reconoce la presencia de pueblos originarios en 25 estados, con lo que se excluye a Aguascalientes, Baja California Sur, Colima, Nuevo Len, Tamaulipas, Tlaxcala y Zacatecas, a pesar de que los censos de poblacin han mostrado que estas entidades son de composicin demogrfica multicultural.
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en el altiplano central. En general, el nmero de estudiantes admitidos al ingreso no cubre las necesidades ni las demandas educativas en cada regin, lo que contribuye a generar cierta desigualdad entre una regin tnica y otra. Despus de presentar la constitucin histrica de la educacin normal y la creacin de licenciaturas en educacin primaria para la niez indgena mexicana, este artculo comenta la falta de consulta y de participacin de los maestros bilinges y las comunidades indgenas en torno a la conformacin, composicin y el seguimiento de los planes de estudios de nivel superior. Estos podran presentar contenidos regionales y asegurar la enseanza de y en las lenguas indgenas correspondientes, por lo que es til describir y analizar cmo algunas normales indgenas han estado funcionando durante la ltima dcada, con el afn de dar a conocer los desafos y negociaciones que estn enfrentando en el campo de las polticas actuales de educacin a nivel nacional. Surgen entonces cuestiones de reflexin sociolgica en cuanto a las relaciones conflictivas que se generan a raz de las luchas especficas que oponen los grupos indgenas y el Estado mexicano en el campo educativo en particular. De cierta forma, estas luchas sociales tienen que ver con la contienda indgena por el derecho ficticio en la prctica, fuera de los municipios autnomos zapatistas de Chiapas (Baronnet, 2009 de establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educacin en sus propios idiomas, en consonancia con sus mtodos culturales de enseanza y aprendizaje (Declaracin Internacional de los Derechos de los Pueblos Indgenas, 2007, artculo 14).
La ausencia histrica de un currculo de educacin indgena en las escuelas normales
En muchos pases latinoamericanos, la educacin superior indgena se consolida en aos recientes sin aislar la capacitacin de los docentes de los dems profesionistas. En cambio, en Mxico em249
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piezan a funcionar simultneamente las universidades y normales que se autonombran indgenas o interculturales. Esto se debe a cierta tradicin mexicana inventada, o mejor dicho importada, despus de la Independencia. Al apropiarse del modelo europeo de educacin normal, el Estado nacin mexicano en construccin demuestra su voluntad de separar la formacin de los maestros de educacin bsica de los principales centros universitarios. A la imagen de los regmenes polticos que se suceden en Francia a partir de 1810, cuando se crea la primera escuela normal en Estrasburgo,5 Mxico es la primera ex colonia de la Corona espaola en adoptar esta divisin administrativa entre, por un lado, los estudios universitarios y, por otro, la capacitacin de los docentes.6 Esto busca dar un trato especial a la formacin del magisterio, al mantener fuera de las universidades. Aparte de las formaciones ofrecidas por la Universidad Pedaggica Nacional, las experiencias histricas de formacin especfica para educadores indgenas han sido todas organizadas por el Estado fuera de las grandes universidades pblicas y, sobre todo, fuera de las escuelas normales federales y estatales.7 A lo largo del siglo xix, la docencia pasa de ser una actividad liberal a una profesin de Estado, en la que rpidamente son los
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Aos despus de la creacin de la primera escuela de este tipo en Austria, una efmera normal surge en el Ao III de la Revolucin francesa (1795) en Pars. Segn el decreto de la Convencin nacional, sta tuvo como misin que los jvenes menores de 21 aos aprendieran el arte de ensear. Luego sirvi como fuente de inspiracin para establecer a partir de 1810 escuelas normales en cada departamento. 6 Los numerosos esfuerzos dispersos en el territorio nacional por crear escuelas normales despus de la Independencia, surgen a partir de la fundacin por la Compaa Lancasteriana de la primera escuela normal en la Ciudad de Mxico en 1823. En Chiapas, y ms precisamente en la ciudad colonial de Ciudad Real, hoy San Cristbal de Las Casas, se funda en 1828 una de las primeras escuelas normales de Amrica, despus de la Escuela Normal de Enseanza Mutua de Oaxaca en 1824 y de la normal Constitucin de Zacatecas en 1825. Cuatro aos despus de su anexin a Mxico, Chiapas abre su primera escuela para formar maestros, en la que su primer director y catedrtico es el literato fray Matas de Crdoba Ordez, ex dirigente independista, con su Mtodo fcil de ensear a leer y escribir. 7 Por los mltiples intereses que estn en juego, la integracin de los establecimientos de formacin docente en las universidades tal como la reforma francesa de 1990 lo dispone no es de actualidad en la agenda poltica mexicana.
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ayuntamientos los principales empleadores de los maestros de primeras letras. El Estado es el que determina los contenidos y los mtodos de enseanza bsica. La difusin de las escuelas normales (que pusieron nfasis en las materias pedaggicas y, por tanto, en cmo ensear) transform la identidad profesional, basada en la prctica docente y en el conocimiento previo de los contenidos, en otra de tipo tcnico: los maestros no son los sabios sino los que saben cmo ensear los contenidos establecidos en los programas oficiales. [] El maestro es el que sabe ensear y a eso se dedica profesionalmente. Para eso, por eso y de eso vive: eso es lo que distingue a la enseanza normal del resto de las enseanzas profesionales (Arnaut, 1996, p. 26). La creacin por el Estado de las principales normales del pas se realiza durante el porfiriato y son reorganizadas despus de la creacin de la Secretara de Educacin Pblica (sep) en 1921. Bajo su tutela, se fundan en el pas, entre los aos veinte y los setenta nuevos establecimientos para la formacin de maestros en el medio rural como las misiones culturales entre 1923 y 1938, las escuelas normales rurales desde 1922, las escuelas regionales campesinas a partir de los aos treinta, los centros regionales de educacin normal en los aos sesenta, y las normales experimentales desde los aos setenta. Con la reforma de los planes de estudios de educacin normal en 1984, se vuelven instituciones de formacin superior orientadas a realizar prcticas de investigacin pedaggica y social. Luego de los limitados cambios descentralizadores en poltica educativa de 1992, se concibe lo que despus de algunas consultas a los directores de cerca de 200 escuelas normales pblicas se conoce como el Plan 97, el cual sigue en vigor para las licenciaturas en educacin primaria, y como Plan 99 para educacin preescolar. Con el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmico de las Escuelas Normales coordinado, a partir de 1996, por la Direccin General de Normatividad (dgn) de la sep, se modifican ligeramente los planes de estudios al establecer criterios y orientaciones para regular las actividades de estas instituciones que
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tienen un carcter nacional, pero que, al menos en el Plan de Estudios 1997, deben contemplar con flexibilidad la diversidad regional, sociocultural y tnica del pas.
Planes de licenciaturas en educacin primaria, indgena? o intercultural?
En la primera dcada del siglo xxi, algunos grupos de maestros indgenas, con el apoyo de secciones sindicales y de autoridades comunitarias, han estado impulsando proyectos alternativos y regionales de licenciaturas en educacin primaria indgena, lo que provoc que la sep reaccionara con el reacomodo de los planes de educacin normal y la creacin de licenciaturas en educacin intercultural. Ahora bien, los planes originales de preparacin de futuros maestros de educacin primaria indgena se han disuelto en los planes impuestos a nivel nacional de educacin primaria intercultural. Sin embargo, esta imposicin centralista no ha estado exenta de contiendas y negociaciones entre grupos de docentes preocupados por generar un currculo regional ms adecuado a las necesidades de sus pueblos de origen. A raz de la creacin de normales indgenas por grupos de maestros bilinges apoyados por secciones sindicales democrticas, hace ms o menos una dcada en Michoacn, Chiapas y Oaxaca, y su presin sobre el Estado para obtener su validacin, la sep trata de imponer las normas del llamado enfoque intercultural que se incorpora al currculo nacional en vigor desde 2004-2005 como algo adicional; es decir, que agrega unas horas suplementarias de enseanza dedicada a aspectos especficos de educacin indgena.
Con la Licenciatura en Educacin Primaria con Enfoque Intercultural Bilinge se pretende que los futuros profesores desarrollen y adquieran los rasgos del perfil de egreso considerados en el Plan de Estudios 1997 de la Licenciatura en Educacin Primaria, y adems, una formacin especfica para atender los retos del trabajo con poblaciones indgenas (sep, 2004, p. 5).
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Para el diseo de esta propuesta por la cgeib, se conform un equipo de trabajo de altos funcionarios de la sep en la dgn, la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal y la dgei, as como de algunos profesores normalistas con el objetivo de
[] fortalecer el Plan de Estudios 1997 desde dos estrategias complementarias: la inclusin de la interculturalidad de manera transversal en los programas del Plan 1997, y la constitucin de un Campo de Formacin Especfica para la Atencin Educativa a la Diversidad Cultural, Lingstica y tnica, que tiene como objetivo la atencin de las nias y los nios indgenas que asisten a la educacin primaria (sep, 2004, p. 5).
Al precisar las horas y los crditos de cada asignatura definida a nivel nacional, el mapa curricular de la lepib tiene como especificidad restringir los contenidos de formacin intercultural bilinge a cursos semestrales denominados Lengua y cultura en los procesos de enseanza y luego talleres de diseo y evaluacin de propuestas didcticas vinculadas directamente con la experiencia de trabajo docente antes de concluir la licenciatura; es decir, en el sptimo y el octavo semestres. La cgeib ha dado un apoyo tcnico a la mayora de las normales interesadas en la implementacin del enfoque intercultural; es decir. en la construccin operativa y el seguimiento del plan curricular de la lepib, a la cual en algn momento se le denomin con enfoque intercultural y bilinge (lepeib). Por su parte, la responsabilidad administrativa recae hoy en la Direccin General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin (dgespe). Excepto por la Normal Rural de Ayotzinapa (Guerrero) y la Normal Experimental de El Parral (Chihuahua), al final de la dcada de 2000, los responsables locales de normales regulares ubicadas en zonas indgenas han estado pidiendo asesora tcnica a la cgeib para construir sus propuestas curriculares, al darse cuenta de la necesidad de ofrecer una formacin inicial a una proporcin importante de los docentes indgenas en ejercicio en la zona.
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A diferencia de Guatemala con las escuelas normales bilinges interculturales creadas despus de la guerra, ha resultado ser tenso y difcil el proceso reciente de oficializacin que el Estado mexicano ha otorgado a ciertas iniciativas de formacin escolarizada destinada a jvenes bachilleres indgenas. Esta situacin no es ajena a cierta falta de coordinacin interinstitucional y de recursos materiales, tcnicos y humanos. Desde la creacin de la Universidad Pedaggica Nacional (upn) en 1978, las escuelas normales han entrado en competencia con ella, adems de la unam y otras universidades incluyendo a las privadas en el campo conflictivo de la formacin inicial docente en el pas. Cabe hacer notar que en 1982 se puso en marcha la Licenciatura en Educacin Indgena en la sede principal de la upn en Mxico, a peticin de la dgei, con el objetivo de profesionalizar a docentes y administradores indgenas.
Tanto el anlisis comparativo de los currculos de las licenciaturas de la upn como la experiencia en procesos de transformacin de escuelas normales, muestran las limitaciones conceptuales de un campo acadmico en construccin. Al mismo tiempo se nota poca articulacin entre las instancias de formacin docente. Para avanzar en esa articulacin se considera conveniente iniciar la configuracin de redes formativas que incluyan la participacin de universidades y centros de investigacin (Gigante, 2007, p. 224).
El impacto de los programas en los resultados educativos muestra poca coherencia entre los objetivos, el diseo curricular y las prcticas formativas (Gigante, 2007). A pesar de contar con otras instalaciones a veces muy precarias destinadas a recibir a los pasantes de la lep y epmi en distintas localidades ubicadas dentro o cerca de las principales zonas de poblacin indgena, es en el seno de ciertas escuelas normales ya existentes que la sep ha preferido crear nuevas carreras de educacin intercultural bilinge. En efecto, la lepib tambin se ofrece desde 2004 y 2005 en municipios donde se localizan algunas sub254
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sedes relativamente nuevas de las unidades de la upn,8 como las ubicadas en San Cristbal de Las Casas, Chern, Tlapa, Zacatln, Tantoyuca, Huejutla, Tamazunchale, Hecelchakn, Valladolid y Navojoa. A la imagen de las subsedes de la upn, tanto en las Normales indgenas como en las Normales regulares que proponen la lepib, los normalistas padecen de una inadecuada infraestructura. Hasta la fecha, no disponen de espacios equipados y de profesores habilitados para desarrollar las actividades de estudios lingsticos. Tampoco existen auditorios para los eventos acadmicos, y no se cuenta con cubculos y medios para que los docentes realicen actividades de asesora individual y de investigacin educativa.
El actor indgena y la lepib en las escuelas normales regulares
Al surgir las escuelas normales indgenas de las propuestas de grupos de maestros indgenas apoyados por sindicalistas y autoridades comunitarias, el Estado tuvo que aceptarlas en un principio, pero pronto les impuso los principios y objetivos curriculares de orden nacional que rigen a las escuelas normales no indgenas. Puesto que no fue iniciativa de la sep a finales de la dcada de los aos noventa,
Las subsedes de la upn que ofrecen la lep y epmi se ubican en Tijuana, Ensenada y San Quintn (Baja California Norte), Campeche y Hecelchakn (Campeche), Tuxtla Gutirrez, Bochil, San Cristbal, Ocosingo, Palenque, Tapachula y Motozintla (Chiapas), Creel y Guachochi (Chihuahua), Durango (Durango), Chilpancingo, Tlapa, Chilapa, Ometepec, Ayutla de los Libres, Iguala, Santa Cruz del Rincn (Guerrero), Huejutla, Ixmiquilpan, Tulancingo y Tenango de Doria (Hidalgo), Cuautitln, Ixtlahuaca (Estado de Mxico), Morelia, Ptzcuaro, Zamora, Chern, La Placita, Uruapan, Zitcuaro (Michoacn), Cuernavaca (Morelos), Tepic (Nayarit), Oaxaca, Ixtepec, Matas Romero, Huajuapan de Len, Huautla de Jimnez, Tlaxiaco, Tuxtepec, Temazcal, Jamiltepec y Cacahuatepec (Oaxaca), Puebla, Chignahuapan, Zacapoaxtla, Huachinango, Cuetzalan, Zacatln, Tehuacn, Teziutln (Puebla), San Juan del Ro y Cadereyta (Quertaro), Carrillo Puerto (Quintana Roo), Ciudad Valles, Tamazunchale y Ro Verde (San Luis Potos), Los Mochis (Sinaloa), Navojoa (Sonora), Villahermosa (Tabasco), Tlaxcala (Tlaxcala), Chicontepec, Papantla, Tantoyuca, Huayacocotla, Orizaba, Zongolica, Coatzacoalcos y Valle de Uxpanapa (Veracruz), Mrida, Valladolid y Tekax (Yucatn).
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la legalizacin posterior modific sus planteamientos curriculares originales. Si bien estas escuelas normales indgenas aparecen como consecuencia de una lucha social en la que sus principales actores son indgenas, en la mayor parte de las escuelas normales oficiales que imparten la lepib, stas son los actores ms ausentes, ya que su presencia es sumamente dbil, lo que podra dejar pensar que no es una demanda etnopoltica el tener acceso a las normales regulares para beneficiarse de una formacin inicial como maestros bilinges. En las Normales no indgenas que proponen la lepib, los principales actores son funcionarios mestizos de la Secretara de Educacin Pblica, puesto que fomentan en los hechos una iniciativa de la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge (cgeib) cuando estaba encabezada por Sylvia Schmelkes (2001-2006) vinculada con la Direccin General de Normatividad que era en ese momento responsable de las normales. De acuerdo con Sylvia Schmelkes, hoy catedrtica de una gran universidad jesuita ubicada en la capital,9 los indgenas se merecen profesores bilinges, con una identidad cultural fuerte que sean formados a nivel profesional. Esto a pesar de que la oferta de la lepib responde de manera muy limitada a las demandas de formacin docente a nivel superior, ya que implica una adecuacin restringida del currculo con las necesidades educativas. Cuando se propuso la lepei, la condicin fue de no modificar la estructura curricular de la licenciatura en educacin primaria y montarla sobre ella. Segn su ex titular, si la cgeib hubiera tenido la libertad para armar un currculo diferente hubiera sido muy distinto. Lo que se hizo fue aadir al currculum ordinario seis horas semanales de estudio de Lengua y cultura a los docentes indgenas desde el primer hasta el tercer ao. La doctora Schmelkes piensa que es a causa del racismo exacerbado que ni los estados ni la federacin estn dispuestos a pagar el salario adicional de maestros de lenguas indgenas en estas normales y por ende la materia no se imparte en muchos sitios, lo
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Entrevista del 15 de diciembre de 2009.
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que invalida a las normales como espacios de aprendizaje, prctica y anlisis lingstico, sobre todo, a nivel de la lectoescritura aplicada a aspectos culturales regionales. A nivel nacional, el objetivo de la cgeib es formar profesionalmente tanto a maestros indgenas y no indgenas, de preferencia en la misma institucin de educacin normal. Si no surgieron ms iniciativas concluyentes de creacin de normales indgenas como las de Michoacn, Oaxaca y Chiapas, se puede atribuir en parte la responsabilidad a Sylvia Schmelkes que afirma lo siguiente en entrevista:
Yo fren la posibilidad de seguir abriendo Normales indgenas, porque la idea era que la experiencia de formacin fuera una experiencia intercultural para los indgenas y para los no indgenas. Entonces a m me pareca que hacer normales solamente para indgenas iba en contra de los propsitos interculturales y por eso cuando yo llegu dije: no, pues lo que hay que hacer es, en las normales regulares establecer la licenciatura. Y la licenciatura est diseada de manera que todos los maestros reciban una formacin intercultural y aparte est el campo formativo especfico.
Sin embargo, este objetivo an est lejos de cumplirse en la prctica. En la dcada pasada en el estado de Guerrero, la sep desconoce en varias ocasiones distintos acuerdos tomados y consensuados en foros regionales con participacin de autoridades y maestros indgenas. En vez de apoyar una iniciativa colectiva debatida ampliamente, la orientacin de la poltica nacional de formacin docente ha impedido la creacin de una normal indgena guerrerense. Desde las movilizaciones de 1992 en el marco de la campaa 500 aos de resistencia indgena, negra y popular, se multiplican las demandas de creacin de escuelas de formacin de maestros bilinges, en la modalidad de internados, con un programa de estudio transversal para el desarrollo y uso de las lenguas indgenas, y preparar docentes capaces de responder a las necesidades de los pueblos mixteco, tlapaneco, nahua y amuzgo.
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En 1999, se realiza el Encuentro de Educacin Intercultural en Chilapa de lvarez, donde se concluye promover la creacin de una institucin de formacin inicial para ofrecer posgrado a profesores indgenas. De all, en 2001-2002 se inician los trabajos para crear una licenciatura en educacin indgena. A finales de noviembre de 2002, los maestros y acadmicos guerrerenses que impulsan esta iniciativa organizan con la cgeib y la dgn otra reunin en un hotel de Acapulco, el Encuentro Nacional de Intercambio de Experiencias Curriculares en Formacin de Inicio de Profesores de Educacin Indgena (Flores y Mndez, 2008, p. 210), con la participacin de intelectuales como Carlos Montemayor y representantes de las escuelas normales como las de Chiapas, Oaxaca, Sinaloa y la Huasteca potosina. No obstante, es en este evento donde aborta el proyecto de normal intercultural guerrerense. Los maestros bilinges presentes escuchan por parte de la dgn que su proyecto debe, como la enbio y otras escuelas, inclinarse a seguir al pie de la letra el Plan de Estudios 1997. Si buscan concretar un plan alternativo, existe el riesgo de que no tendrn reconocimiento oficial. La intransigencia de la sep por imponer su normatividad contribuye a desanimar el entusiasmo del equipo del proyecto de creacin de una Normal indgena en Guerrero.10
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A pesar de la decepcin ligada al fracaso del proyecto de normal indgena en Guerrero, a lo largo del ao 2003 se sostienen algunas reuniones preparatorias del Primer Congreso de Educacin Intercultural Bilinge en Guerrero. Es en este congreso, en octubre de 2003 en Chilapa, donde se acuerda la creacin de la Universidad Intercultural de los Pueblos del Sur (Unisur) que sigue sin reconocimiento oficial a tres aos de su apertura en 2007.
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Seleccionando a los alumnos segn su pertenencia a grupos tnicos
Cada escuela normal en el pas define el modo de seleccin y la reparticin de alumnos por grupo tnico. En cuanto a la seleccin y el examen en lenguas indgenas, si bien cada escuela normal se responsabiliza de efectuar el examen en lengua indgena, no parece que haya criterios impuestos por la sep a nivel nacional, aunque sta recomienda tomar en cuenta la lengua indgena. Por ejemplo, la Escuela Normal Indgena de Michoacn (enim) tiene como criterio reclutar a estudiantes cuya primera lengua sea originaria de alguna de las cuatro regiones etnolingsticas de la entidad estatal. En su mayora hablan el idioma purpecha y habitan en la zona que abarca La Meseta, La Caada de los Once Pueblos, el lago de Ptzcuaro y La Cinega. Una minora de estudiantes proviene de comunidades del pueblo nahua de la costa pacfica (Aquila y Chinicuila), del pueblo mazahua (Tuxpan) y del pueblo ah (Zitcuaro). Despus de su instalacin en Chern en 1998, la enim empieza a reclutar a cerca de 100 estudiantes cada ao. Desde 2003, la comunidad normalista cuenta con ms de 400 personas. La convocatoria emitida el 22 de mayo de 2009 por la Secretara Estatal de Educacin indica la distribucin precisa de los jvenes bachilleres michoacanos seleccionados por grupos tnicos. De los 30 aspirantes a cursar la Licenciatura en Educacin Primaria Intercultural Bilinge, 23 sern para la Etnia Purpecha, 1 para la Etnia Otom, 2 para la Etnia Mazahua y 4 para la Etnia Nhuatl, y de los 70 aspirantes para la Licenciatura en Educacin Preescolar Indgena, 57 sern para la Etnia Purpecha, 3 para la Etnia Otom, 4 para la Etnia Mazahua y 6 para la Etnia Nhuatl. Como lo atestiguan las tensiones surgidas en varias ocasiones despus de dar a conocer la lista de aspirantes seleccionados, cabe mencionar que las movilizaciones de los rechazados y sus familias demuestran que la competicin para ingresar en la enim es un modo privilegiado de acceso al magisterio que se beneficia de
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un alto reconocimiento por parte de los jvenes indgenas michoacanos. Frente al problema del desempleo de buena parte de sus egresados, el Departamento de Educacin Media Superior y Superior Intercultural Bilinge de la Secretara de Educacin del Estado, est planeando reclutar a varias decenas de ellos para ensear en los cinco planteles destinados a formar bachilleres indgenas con el enfoque intercultural bilinge instituido por la sep.11 Desde el ao 2000, para aspirar a cursar la licenciatura en la Escuela Normal Indgena Intercultural Bilinge Jacinto Canek en Los Altos de Chiapas, es necesario comprobar, mediante examen oral y escrito, el dominio de una lengua indgena y aprobar el examen de seleccin. En cambio, el examen de seleccin no comprende prueba de lengua indgena para ingresar a la lepib de la normal Larrainzar ni la normal del estado. En la Jacinto Canek, 146 estudiantes (74 hombres y 72 mujeres) son pasantes de la Licenciatura en Educacin Primaria en 2009-2010, de los cuales 72 son tseltales, 46 son tsotsiles, 12 choles, cuatro tojolabales, cuatro zoques, tres mames, dos kakchikeles, dos akatekos y un kanjobal. En este mismo ciclo escolar, se abri laLicenciatura en Educacin Preescolar con un grupo conformado por 20 mujeres (nueve tsotsiles, seis tseltales, dos tojolabales, dos choles y una zoque). Junto con los tres directivos, el personal docente est compuesto por seis tsotsiles, tres tseltales, tres choles, un tojolabal y dos mames. La Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca (enbio), ubicada en Tlacochahuaya (municipio de Tlacolula), abre sus puertas en el ao 2000 despus de dos aos de preparacin. En ella estudian hoy cerca de 250 estudiantes indgenas de los pueblos mixteco, zapoteco, mixe, chatino, chinanteco, cuicateco, huave, mazateco y triqui entre otros. De los 60 aspirantes seleccionados para ingresar en 2009 a la enbio, dos de ellos son amuzgos de la Costa Chica de Guerrero. Tras dos meses de protesta, los estudiantes tomaron el
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Espera la see aprobacin del gobierno para iniciar el bachillerato intercultural. La Jornada Michoacn. 2 de junio de 2009.
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ieepo en febrero de 2009 para exigir la remocin de algunos profesores y su participacin en la eleccin de los directivos de la institucin. La mayora de los pasantes de la lepib es hablante de una variante de las ms de 15 lenguas indgenas, aunque de algunas etnias slo hay un estudiante. Todos los docentes son indgenas, con una formacin que va desde pasantes de licenciatura, con varios aos de experiencia, hasta maestros y algunos profesores con doctorado o doctorantes. Para mejorar la pertinencia cultural y lingstica de la educacin de la niez indgena, la creacin de programas de licenciatura en educacin primaria indgena en la ltima dcada se justifica por la exigencia de que la sep contrate profesionistas preparados durante cuatro aos, en vez de jvenes bachilleres en su modalidad de becarios. Ahora bien, con cierta diferencia respecto a las normales indgenas, una preocupacin de importancia es la cuestin del alto nivel de desempleo de los egresados de las escuelas normales regulares, a pesar de la creacin de por s limitada de plazas de maestros bilinges. Por ejemplo, los responsables de la Escuela Normal Regional de la Montaa en Tlapa (Guerrero), estn observando que la sep y el snte siguen paradjicamente contratando jvenes bachilleres cuando ya hay licenciados mejor preparados para enfrentar los desafos pedaggicos de la educacin intercultural en sus regiones de origen.
El currculo condicionado por el Estado: la normal indgena bajo presin
A imagen de la experiencia de sus homlogas en Chiapas y Oaxaca (Baronnet, 2008; Garca Ortega et al., 2003), la trayectoria constitutiva de la primera Escuela Normal Indgena a nivel nacional permite ilustrar el proceso de presin bajo el cual, en Michoacn, el Estado ha sometido al proyecto curricular original. La Escuela Normal Indgena de Michoacn (enim) surge de una propuesta de la Seccin xviii del snte en marzo de 1995, ante la necesidad de
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formar a nivel superior a los futuros docentes indgenas, los cuales muchas veces se ven rechazados al querer ingresar a las escuelas normales oficiales. Al hacerse responsable del proceso de acreditacin y evaluacin, la fraccin democrtica del snte, por un lado, promueve la realizacin de un estudio preliminar de viabilidad que implica reuniones con los actores educativos indgenas; y, por otro lado, convoca a los docentes de la seccin sindical a participar en un proyecto novedoso de formacin de futuros maestros de educacin indgena con un nuevo perfil acadmico. Despus de los primeros exmenes de seleccin a finales de 1995 en distintas sedes de escuelas normales regulares (como las de Paracho, Zitcuaro y Huetamo), se inician labores de manera formal en enero de 1996 con un curso propedutico (Leco y Tehandn 2008, pp. 79-80). Sin que la enim tenga el reconocimiento de la sep, el sindicato obtiene por parte de la Secretara de Educacin del estado de Michoacn que los primeros profesores de la enim con plazas en los niveles de primaria y preescolar puedan seguir cobrando sus salarios dedicndose de tiempo completo a la normal, a pesar de no tener experiencia directa en la formacin de jvenes (Leco y Tehandn, 2008, p. 80). Al ser una de las llamadas normales del snte en Michoacn sin validez oficial, la creacin de la enim proviene de la decisin de profesores normalistas en Paracho, quienes estaban a cargo de las licenciaturas en educacin indgena y quisieron separarse de los no indgenas y trasladarse en 1998 a 15 km de distancia en un terreno donado por la comunidad de Chern, municipio indgena de la Meseta Purpecha, a orillas de la carretera CarapanUruapan (Leco y Tehandn, 2008, pp. 80-81). Con pocos recursos pblicos a su disposicin, los maestros, alumnos, padres de familia y autoridades municipales han conseguido materiales para empezar a trabajar en unas cuantas aulas en condiciones muy precarias.
Los salones eran construcciones cubiertas de tablas, el techo de lminas de cartn, el piso de tierra, un escritorio improvisado, un pizarrn que medio se entenda lo que se quera ensear, unas tablas clavadas que figuraban
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un pequeo librero, en fin, ah tenan que estar trabajando. [] Afuera haba un gran patio que luca vaco sin una cancha en donde hacer deporte, hacer honores a la bandera y en donde refugiarse del sol, sin rboles y jardines, y unos escusados que se exhiban al aire libre (Leco y Tehandn, 2008, pp. 138-139).
La demanda por el reconocimiento oficial de la enim se vuelve rpidamente una prioridad en el pliego petitorio de la Seccin xviii del snte. Por su parte, la sep mantiene una posicin intransigente al no derogar el Plan Nacional de Estudios Normales para ambas licenciaturas en educacin indgena (preescolar y primaria). En el contexto latinoamericano del neoindigenismo, como ideologa y prctica poltica del multiculturalismo neoliberal (Hale, 2007, y Dietz et al., 2008), la poltica educativa oficial se niega a aceptar los currculos elaborados en la Meseta Purpecha, en Los Altos de Chiapas, en Oaxaca, en Guerrero y Veracruz, por presentar una inclinacin marcada hacia la historia regional, la lengua y los conocimientos culturales de los pueblos indgenas. Dentro de una lgica centralista, esta intransigencia poltica impidi que se regionalizaran los currculos de las universidades y normales indgenas, a pesar de basarse en diagnsticos y consultas locales. As, los responsables de la enim han enfrentado el rechazo de varias propuestas de planes curriculares a nivel federal y por parte de la Secretara de Educacin del estado. Segn los investigadores purpechas Casimiro Leco y Guadalupe Tehandn,
[] las autoridades gubernamentales educativas, tanto estatales como federales, siempre mostraron una actitud negativa y buscaban bloquear a toda costa el proyecto educativo para que no se reconociese a la Escuela, pues los argumentos de las autoridades del Estado se basaron en que la propuesta curricular no estaba acorde a la normatividad federal (2008, p. 91).
Una causa central de la discordia es la cuestin del rea de formacin indgena. Es dirigida hacia el estudio de la historia de las luchas
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indgenas, y compuesta de las asignaturas siguientes: Culturas indgenas de Amrica, Culturas indgenas de Mxico, Cultura indgena especfica y Lengua indgena. Para los profesores indgenas de la enim, el objetivo es revalorizar el sentimiento de pertenencia tnica de sus alumnos a partir del conocimiento de la historia regional y las prcticas culturales. Sin embargo, los representantes de la sep no han apoyado a la planta docente de la enim en el mejoramiento de sus propuestas curriculares estigmatizadas, al argumentar que si no se ajustan a los lineamientos nacionales no habr reconocimiento oficial (Corona Fernndez, 2004, pp. 94-99). Sin tomar en cuenta que el proyecto de la enim parte del anlisis crtico de las necesidades y prcticas educativas indgenas, las autoridades educativas expresaron en las negociaciones del verano de 2001 que no hay necesidad de incluir estas materias, pero se pueden agregar algunos contenidos tnicos en las asignaturas generales, o bien, hacer un taller de dos horas semanales (Corona Fernndez, 2004, p. 100). Lo que est en juego en el conflicto entre el Estado y los normalistas indgenas es la legitimidad de plantear contenidos diferenciados de enseanza que puedan tener una incidencia en la politizacin de las identidades tnicas.
Movilizaciones en defensa de la normal indgena
En el repertorio de accin colectiva de la lucha prolongada por el reconocimiento oficial de la enim, las movilizaciones de profesores, estudiantes y representantes comunitarios han sido acompaadas por la Seccin xviii del snte, por medio de paros, tomas de carreteras y edificios, entre negociaciones con las autoridades educativas gubernamentales. Como testimonio de las movilizaciones para presionar a la sep, se reproduce en adelante un oficio de la regin Costa Nhuatl con fecha del 24 de mayo de 2003, dirigido al gobernador Lzaro Crdenas Batel, firmado por las autoridades tradicionales del Coire, el Faro de Bucerias, Pomaro, Ostula y las presidencias
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municipales de Aquila y Chinicuila, as como padres de familia de estudiantes de la enim:

Los padres de familia de la regin Costa de Michoacn, que tenemos nuestros hijos inscritos en la Normal Indgena de Chern, Michoacn, nos preocupa mucho saber el por qu estn en plantn. El 20 de mayo del 2003, recibimos una comisin del Consejo Estudiantil, en donde manifestaron lo siguiente: a) La Normal Indgena no cuenta con clave oficial. b) La propuesta del proyecto curricular ha sido rechazada 7 veces, por parte de la normatividad. [] No deseamos que nuestros hijos sean agredidos por la fuerza pblica, al contrario sean protegidos. A nombre de todos los padres de familia, autoridades Agrarias y Civiles, solicitamos y exigimos el reconocimiento oficial de la clave de la Normal Indgena, para evitar ms fracasos y que los estudiantes continen sus estudios (Leco y Tehandn, 2008, p. 94).
Con la intervencin a su favor de la Direccin de Educacin Indgena de la Secretara de Educacin del Estado, la propuesta curricular de la enim obtiene poco a poco mayor visibilidad y legitimidad a nivel oficial. Despus de ocho aos de movilizaciones, la Direccin General de Normatividad de la sep notifica el 2 de junio de 2003 que se autorizan la Licenciatura en Educacin Preescolar Indgena y la Licenciatura en Educacin Primaria Indgena de la enim. De ah, el gobernador Crdenas expide el Decreto de Creacin de la Normal Indgena Michoacana el 15 de agosto de 2003 mediante el cual se convierte en una institucin pblica, educativa y cultural, desconcentrada, dependiente de la Secretara de Educacin del Estado (Leco y Tehandn, 2008, p. 95). Poco tiempo despus, los profesores de la enim se dividen a raz del dilema de la defensa de los currculos elaborados por ellos mismos o de la aceptacin de la readecuacin al currculo impuesto a nivel nacional con el enfoque intercultural bilinge. Desde luego, siguen dirigiendo esta escuela varios profesores que han renunciado a defender el currculo regional para adaptarlo a los lineamientos nacionales impuestos.
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Por no asociar a las instancias de representacin comunitaria en su elaboracin directa, las autoridades educativas oficiales se niegan a permitir la regionalizacin de los contenidos pedaggicos y de la gestin de las normales indgenas. Otro modo de presin para homogeinizar y disolver los planes de estudios de las normales indgenas en Michoacn, Chiapas y Oaxaca, es la nula dotacin de recursos especiales para desarrollar lneas de investigacin en ciencias sociales aplicadas a la educacin en medio multicultural. En trminos generales, las escuelas normales mexicanas creadas en el siglo xx no tienden a mostrarse interesadas en innovar y adaptar sus planes de estudios y de investigacin al medio multicultural. En efecto, no parecen ser imaginativas para incidir en la pertinencia cultural de los mtodos y contenidos pedaggicos, tal vez a causa de su funcionamiento bastante burocrtico y rutinario, pero sobre todo porque el Estado no les ha dado en las ltimas dcadas los recursos financieros, tcnicos y humanos suficientes para mejorar la calidad educativa y abrir lneas de investigacin cuyos resultados impacten positivamente en las condiciones socioeconmicas de las comunidades originarias. Adems de los profesores que no estn haciendo investigacin porque no tienen ni la formacin, ni los recursos, ni los tiempos, los estudiantes desarrollan procesos de indagacin individual sobre la propia prctica en sus tesis de grado. Sin embargo, estas tesis estn en general mal orientadas metodolgicamente, lo que imposibilita la acumulacin de conocimientos cientficos apropiados, tal como lo ensean los modestos pero valientes trabajos de grado que se pueden consultar en las bibliotecas precarias de muchas escuelas normales y subsedes regionales de la upn. Antes de abordar las limitaciones que enfrentan las normales indgenas a partir del caso del plantel chiapaneco, conviene recordar que antes de ellas no exista ninguna institucin de educacin superior que ofreciera fuera de la upn en la Ciudad de Mxico una formacin inicial en un sistema escolarizado para preparar especficamente a maestros indgenas. Creada en el ao 2000, la Escuela
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Normal Indgena Intercultural Bilinge (eniib) Jacinto Canek inici sus labores con muchas carencias en las instalaciones de la escuela primaria Jean Piaget en una colonia de migrantes tsotsiles en la periferia de San Cristbal de Las Casas. Desde 2008, cuenta con instalaciones propias en Zinacantn, en las que se incluye la biblioteca y la sala de informtica; pero no tienen lnea telefnica. Antes de la reforma que instaura la lepib en 2004, la denominacin de la Licenciatura era lep Indgena Intercultural Bilinge, pero la sep insisti en quitar la palabra indgena para facilitar un reconocimiento oficial. El equipo tcnico que dise el proyecto de la licenciatura, tal como el actual cuerpo docente est conformado en su mayora por maestros varones que han migrado al centro urbano regional. Muchos de ellos son egresados o ex profesores de programas de licenciatura en educacin indgena de la upn, pero tienden a tener un discurso crtico sobre los efectos de las prcticas formativas de esta misma institucin (Baronnet, 2008). Basado en un diagnstico regional, estos maestros indgenas elaboraron de manera colegial el Plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Indgena Intercultural Bilinge publicado en julio de 2001 por la sep. Sin embargo, la alternativa fue abandonada en el ciclo escolar 2004-2005 cuando los estudiantes de primer semestre empezaron a cursar el Plan de Estudios 1997 al cual se le agregaron cursos suplementarios derivados del enfoque intercultural bilinge. La asignatura Estudio de las lenguas indgenas del plan chiapaneco de 2001 se convierte en Lengua y cultura en los procesos de aprendizaje en el Plan 2004, lo que explica en parte que ya no se estn estudiando directamente las lenguas indgenas chiapanecas (aprendizaje de la lectoescritura), sino que se propone en clase la reflexin sobre la relevancia de la enseanza de las lenguas indgenas (Baronnet, 2008). A pesar de no practicarlas en las actividades acadmicas cotidianas, los alumnos se reconocen originarios de varios grupos tnicos que conocen su lengua, pero pocos la saben escribir y no tienen acceso a documentos apropiados para leer y mejorar su comprensin
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gramatical. Muchos ya tienen experiencia en docencia en su regin de origen, por haber sido instructores comunitarios del programa de educacin indgena del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe). Esta carencia en trminos de calidad de formacin lingstica merece tomarse en cuenta al aplicar un diagnstico an pendiente pero necesario de los resultados del desempeo profesional cotidiano de sus egresados, con el fin de evaluar la evolucin de la pertinencia y la calidad educativa. Aunque es difcil comparar y evaluar el conjunto de sus prcticas pedaggicas, es interesante saber en qu medida se apropiaron para fines pedaggicos de la instrumentacin pragmtica, de los conocimientos culturales y lingsticos de las comunidades de las que provienen y prestan su servicio.
Polticas de educacin, escuelas normales y participacin indgena
Ms all de la negacin de la autonoma en la administracin interna de las normales indgenas, prevalece una ausencia de participacin de las comunidades y sus representantes en la gestin poltica y curricular de cada institucin regional de educacin superior. Cabe hacer notar que tanto los pueblos indgenas organizados polticamente como los grupos que conforman el snte, las ong y los acadmicos, no se han involucrado plenamente en el impulso coordinado a nivel nacional de la lepib. En el mismo periodo, a diferencia de la participacin de autoridades, profesionistas e intelectuales indgenas en la creacin en Oaxaca de los primeros bachilleratos integrales comunitarios (Gonzlez Apodaca, 2008), la falta de respaldo poltico de las organizaciones regionales de los pueblos indgenas a las normales y las universidades interculturales se puede explicar, por un lado, por su relativa desmovilizacin en la primera dcada del siglo xxi; pero, por otro lado, se debe reconocer que las autoridades educativas nacionales y estatales no las han consultado ni se han asociado a su creacin, consolidacin y evaluacin. De
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acuerdo con el ex relator ante las Naciones Unidas para los derechos y libertades de los pueblos indgenas:
Para fortalecer la enseanza intercultural bilinge es preciso comenzar por la formacin de los maestros que la llevarn a cabo. Esto requiere con frecuencia superar resistencias institucionales, promover un cambio de actitud entre los funcionarios de los ministerios y los departamentos de educacin, y an en las asociaciones y sindicatos de maestros del sistema educativo formal (Stavenhagen, 2008, p. 105).
Este cambio de actitud no se ha concretizado a pesar del empuje histrico del movimiento zapatista a las nuevas demandas y prcticas de autonoma. Ms de una dcada despus del arranque de las escuelas normales indgenas en Mxico, prevalece una situacin de desvinculacin entre las autoridades educativas del Estado y los actores que localmente se encargan del funcionamiento de las escuelas primarias ubicadas en los territorios indgenas. La sep no reconoce a los maestros bilinges ni a las organizaciones regionales de los pueblos indgenas como actores orientadores y portadores de planes educativos vlidos para encargarse de la capacitacin docente. Para el Estado y sus polticas de corte neoindigenista, ellos no representan un conjunto de interlocutores legtimos para ser consultado con el propsito de crear y adaptar los planes nacionales de estudios en relacin con las condiciones especficas del mundo de vida indgena. Hasta hoy, las escuelas normales habilitadas en Mxico para asumir tareas de formacin docente en comunidades indgenas, no estn ligadas de forma orgnica y funcional con las redes de autoridades comunitarias en su regin y en el pas, y por consiguiente carecen de apoyo y reconocimiento social por parte de los pueblos. Las normales regulares tampoco colaboran estrechamente con los organismos implicados en la poltica cultural y educativa indgena, como la cdi, los institutos estatales de lenguas indgenas y las ong, o con dependencias de la sep experimentadas en cuestiones de educacin intercultural, como la dgei, el Conafe y las universidades, especialmente las nuevas universidades interculturales.
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Si bien las escuelas normales Indgenas no estn enlazadas con la sociedad civil y las comunidades, muchos profesores y estudiantes normalistas s lo estn con las luchas sociales, sindicales y tnicas que sacuden a sus regiones. Son numerosos los acontecimientos polticos en los cuales convergen los normalistas indgenas con otros estudiantes y grupos sociales movilizados. As, algunos normalistas indgenas participaron en la Asamblea Popular de los Pueblos de Oaxaca en 2006, y en mayo de 2008 las instalaciones de la enbio recibieron a los participantes al Foro Estatal de los Pueblos Indgenas de Oaxaca. Por su parte, algunos responsables de la enbio y la eniib formaron parte en 2007 del comit promotor del Segundo Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural, junto a varias ong y organizaciones indgenas con largas trayectorias en materia educativa. Adems del compromiso personal de los actores de las normales indgenas en la defensa de su modelo institucional de educacin superior, se involucran en el activismo social, sindical y partidista como estrategia de lucha para ejercer el derecho de control colectivo sobre las escuelas, a partir de la diversidad de sus modos de organizacin y decisin. En suma, los conflictos regionales sobre el contenido de los cursos de licenciatura en las normales indgenas se explican por la tensin en la poltica nacional de formacin docente acerca de las implicaciones de la diversidad cultural en los currculos. Al renunciar en las regiones multiculturales a planes propios de estudios en las escuelas normales, los maestros indgenas pierden la posibilidad de capacitarse de acuerdo con las prioridades y las necesidades identificadas en sus comunidades. Sin embargo, el reconocimiento oficial de los programas de licenciaturas no genera mayores recursos tcnicos y humanos, y sigue haciendo falta estudiar e investigar las lenguas originarias, las culturas y las prcticas pedaggicas y, sobre todo, regionalizar los currculos de educacin normal de acuerdo con la participacin directa y el consentimiento libre e informado de los pueblos indgenas. En la actualidad, a diferencia de los municipios autnomos rebeldes zapatistas en Chiapas, las escuelas normales Indgenas no desafan
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el federalismo en el campo educativo, ya que la imposicin del currculo nacional tiende a inhibir el surgimiento y la consolidacin de propuestas curriculares regionales, como las elaboradas a partir de las demandas indgenas y bajo el control de sus autoridades polticas. Sin embargo, la demanda de romper con el currculo nacional al plantear proyectos pedaggicos elaborados con y desde los pueblos indgenas sigue presente en la agenda poltica de estos mismos, as como en su lucha por el reconocimiento de sus derechos como sujetos que actan con imaginacin y creatividad en el diseo regional de estrategias educativas para la diversidad cultural.
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La construccin social del currculum bilinge e intercultural para la formacin de docentes indgenas de educacin primaria en Oaxaca* Franco Gabriel Hernndez**
El contexto de la experiencia
La escuela y su ubicacin La Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca (enbio) fue creada por decreto del gobernador del estado de Oaxaca, Jos Murat Casab, el 24 de noviembre de 1999 y se puso en funcionamiento el 14 de febrero de 2000. Segn el decreto que la crea, tiene la finalidad de formar docentes que atendern las necesidades educativas de los grupos tnicos de Oaxaca. En oficio nmero dgn/675/00 de la Direccin General de Normales de la Secretara de Educacin
*Este texto es parte de una investigacin ms amplia para la tesis doctoral en Ciencias Polticas y Sociales con orientacin en Sociologa, de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la unam. **uu savi, investigador del Instituto de Investigaciones en Humanidades de la Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca. Como candidato a doctor en Ciencias Polticas y Sociales con orientacin en Sociologa de la unam, tiene autorizacin del ieepo como formador de docentes de disponer de una beca comisin y realiza su trabajo de investigacin en la Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca en Tlacochahuaya, Oaxaca.
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Pblica se comunica a las autoridades de Oaxaca que se ha notificado a la Direccin General de Profesiones la autorizacin para que en la nueva institucin se imparta la Licenciatura en Educacin Primaria Bilinge Intercultural en la modalidad escolarizada, a partir del ciclo escolar 1999-2000. Esta escuela normal est ubicada en el paraje Danibelo, al sureste de la cabecera municipal de San Jernimo Tlacochahuaya, en los valles centrales de Oaxaca, a una distancia de dos kilmetros del centro de la poblacin de Tlacochahuaya. El terreno donde est edificada la escuela, con una construccin moderna, tiene 17 hectreas de extensin. Su creacin tiene tres fuentes: a) una antigua demanda de los pueblos y comunidades indgenas, a travs de sus organizaciones nacionales, y en Oaxaca de sus correspondientes organizaciones a nivel estatal en diversos foros en los que han participado desde la dcada de 1970; b) la peticin sindical de la Seccin 22 del snte que agrupa a los maestros oaxaqueos y muy especialmente a los maestros del subsistema de educacin indgena bilinge; y c) la lucha de los profesores democrticos a travs de sus movilizaciones. La necesidad de crear una institucin para la formacin de profesores indgenas no slo ha sido una cuestin de demandas. La realidad de la situacin acadmica de los profesores del subsistema de educacin indgena nos proporciona informacin que hace casi obligado buscar una solucin. Con la creacin de la Direccin General de Educacin Indgena en 1978, los nuevos profesores, casi todos bachilleres, reciban solamente un curso de induccin a la docencia de dos a cuatro meses, que se increment a seis meses en 1990. Despus, estos profesores tenan que buscar una alternativa de formacin. La upn, a travs del Plan 1990, ofreci la Licenciatura en Educacin Indgena. Para el ciclo escolar 1997-1998, Oaxaca contaba con 9 mil 808 profesores; de ellos 3 mil 889 (39.7%) tena normal bsica (equivalente al bachillerato) o la licenciatura en educacin indgena; 4 mil 386 (44.7%) tenan bachillerato; mil 239 (12.6%) tenan secundaria, y 294 estudios de primaria. Es evidente
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La construccin social del currculum bilinge e intercultural
el rezago profesional si tomamos en cuenta que an con normal bsica un profesor no tiene siquiera el niel de licenciatura (Garca, Llaguno y Mndez, 2004, pp. 480-481). En 1999, en una movilizacin en la Ciudad de Mxico, como parte de la lucha general de los maestros de Oaxaca, los profesores indgenas solicitaban una universidad indgena, conscientes de la necesidad de una educacin superior en este nivel; pero se les dio una escuela normal. Una participante de esta lucha lo plantea de la siguiente manera:
[] en reuniones lo que se deca es que la educacin indgena necesitaba una escuela a nivel superior para que se prepare la gente y se propona una universidad. Pero la universidad no se pudo pues se dio una lucha fuerte en donde se deca: si nos vamos no hay universidad indgena; entonces nos quedamos como otra semana ms en la Ciudad de Mxico. Entonces dijeron, bueno, ah est tu escuela, pero finalmente ya no fue universidad, fue la creacin de esta escuela, la escuela normal (Beatriz, prrafo 54).
Ya desde la poca en que el profesor Andrs Hernndez fue jefe de Departamento de Educacin Indgena en el estado, en 1994, l mismo hizo la propuesta de crear una escuela normal para atender al personal en servicio dedicado a la docencia en las escuelas indgenas y que no tena formacin profesional. El profesor Adelfo Santiago afirma que fue en 1998, en una reunin de jefes de zona de supervisin de educacin indgena, que se integra un equipo para dar seguimiento y trabajar lo relativo a esta propuesta, tal como reunir toda la documentacin de carcter tcnico que solicitaba la Direccin de Normatividad de la Secretara de Educacin Pblica. El profesor Santiago, que actualmente es docente en la enbio, en ese entonces se desempeaba como jefe de zonas de supervisin indgena en Cuicatln, Oaxaca, y era secretario del Consejo Tcnico Estatal de Educacin Indgena. Tambin reconoce y resalta el trabajo de la profesora chinanteca Xchitl Arcudi Rivera, representante sindical del subsistema de educacin indgena en el estado (entrevista, 30 de septiembre de 2007).
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El proceso de negociacin para que se aceptara la propuesta de creacin de una escuela normal para la formacin de docentes indgenas fue conflictivo. Inicialmente se pensaba que poda crearse la Licenciatura en Educacin Indgena en cualquier escuela normal en funcionamiento. La profesora Arcudi en tres reuniones defendi la idea de que deba crearse una institucin propia, hecho que al final se impuso. La idea original era empezar con la Licenciatura en Educacin Primaria, y despus ofrecer la Licenciatura en Educacin Preescolar y Educacin Fsica. Otro conflicto ocurri cuando tuvo que decidirse quines elaboraran el proyecto. La jefa del departamento de formadores de docentes, la profesora Barroso junto con el profesor Isaas Valencia, representante sindical del nivel de formadores de docentes, propona que fueran profesores de ese nivel. La profesora Arcudi defendi que fueran del subsistema de educacin indgena que son los que conocen la problemtica. As es como fueron designados los profesores de educacin indgena Ignacio Llaguno Salvador, y Artemio Martnez Vargas. Tambin se present un problema con quien iba a ser el encargado de dirigir la institucin. El departamento de formadores de docentes y su representante sindical consideraban que deba ser personal de ese nivel y propusieron a tres candidatos. El subsistema de educacin indgena y su representante sindical lucharon porque fuera un profesor indgena. La cuestin se decidi por esta ltima propuesta. El primer director de la enbio fue el licenciado en educacin indgena cuicateco Carlos Mndez Martnez, egresado de la upn de la Ciudad de Mxico en la licenciatura escolarizada de educacin indgena; el subdirector acadmico fue el profesor zapoteco de la Sierra de Jurez, Ignacio Llaguno; y el subdirector administrativo el profesor zapoteco de la Sierra de Jurez, Artemio Vargas.
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La infraestructura En 2008, la escuela contaba con ocho aulas en buen estado, una biblioteca en condiciones precarias, un aula de idiomas en buen estado y 13 cubculos para profesores. Con capacidad para 60 estudiantes, la biblioteca tiene 2 mil 795 ttulos entre los que se consideran libros, diccionarios y enciclopedias; 27 videos educativos y 22 discos compactos de audio sobre msica regional y folclrica. Sobre el tema de interculturalidad hay poca bibliografa (enbio, 2008, p. 13). La institucin tambin dispone de 30 computadoras; en 2008 el promedio de alumnos por computadora era de siete; el promedio de docentes por computadora es dos; el nmero promedio de personal administrativo por computadora es uno; y el nmero de personal directivo por computadora es uno. Dado que existen dos grupos por grado y solamente se dan clases hasta el sexto semestre porque el 7 y 8 son de prctica profesional, las aulas son suficientes. Es igualmente suficiente el mobiliario y el equipo segn los datos que aporta un documento interno de la escuela normal (enbio, 2008, p. 12).
Los docentes Los profesores que integran la planta docente de la enbio son en su mayora provenientes del subsistema de educacin indgena del estado y se establece, desde el principio, que ingresarn a ella por convocatoria anual. Tambin fueron parte de ese personal inicial tres docentes de tiempo completo del nivel de formadores de docentes con experiencia administrativa, acadmica y con trabajo sindical-acadmico en la construccin de la educacin alternativa y el movimiento pedaggico, dos de ellos hablantes de zapoteco del istmo oaxaqueo. Para el caso de los profesores indgenas fueron requisitos para ingresar contar con plaza de base o interinato ilimitado del Institu277
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to Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca (ieepo); tener ttulo de licenciatura o maestra en disciplinas afines al mapa curricular de la Licenciatura en Educacin Primaria 1997; tener una experiencia mnima de cinco aos de enseanza bilinge con alumnos de comunidades indgenas; presentar carta de motivos; entregar currculum vitae actualizado; y sostener una entrevista con la comisin dictaminadora local. Tambin se han integrado a la plantilla docente de la escuela normal profesores que han llegado de otras instituciones formadoras de docentes de la entidad, aunque su nmero es relativamente muy bajo. Para el ejercicio 2002-2003, la institucin contaba con 29 docentes; seis licenciados en educacin indgena titulados; un pasante de Licenciatura en Educacin Indgena; cuatro licenciados en educacin indgena titulados, con grado de maestra; cuatro licenciados en educacin indgena titulados, pasantes de maestra; un licenciado en educacin fsica; un socilogo con estudios de doctorado; dos licenciados con educacin primaria y especializacin; un pasante de Licenciatura en Educacin Primaria, pasante de maestra; un bilogo, dos licenciados en matemticas, dos psiclogos educativos titulados y uno con grado de maestra; un licenciado en informtica; un pasante de antropologa social, tambin pasante de maestra; un licenciado en antropologa social titulado y una instructora de arte con especialidad en msica. De todos ellos, tres hablantes de mixteco, cinco zapotecos de la Sierra Norte, dos zapotecos del Valle, tres zapotecos del Istmo, dos chinantecos, un chatino, una chocholteca, un cuicateco, un mazateco y seis hablantes de castellano. En el ciclo escolar 2007-2008 slo hubo un profesor pasante de normal bsica, 13 titulados con estudios de licenciatura y solamente quedan dos pasantes; hay seis titulados con grado de maestra y 12 estn como pasantes de este nivel de estudios y un docente, de todos, era pasante en el nivel de doctorado (enbio, 2008, p. 4). El nmero de profesores aument de 29 a 30 entre 2003 y 2004; subi a 34 en 2005; a 36 en 2006; y se ha mantuvo en 35 de 2007
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a 2009. El personal de base se ha mantenido en 29 profesores en todos estos aos, excepto 2005 que aument a 30; en 2008, de 35 profesores de la planta docente, 29 son de base, tres son comisionados y tres estn contratados por honorarios. De esta planta docente, tres cumplen funciones directivas cada tres aos, que es el periodo oficial de cambio de director, subdirector acadmico y subdirector administrativo. Los 32 restantes cumplen funciones de docencia, investigacin y difusin cultural, adems de alguna jefatura de rea (docencia, investigacin, difusin y lingstico-cultural) o de oficina.
Los estudiantes Por la naturaleza bilinge e intercultural de la escuela, adems de los requisitos obligatorios para ingresar a una licenciatura, los aspirantes a estudiar en la enbio deben ser originarios de una comunidad indgena del estado de Oaxaca, y hablantes de una lengua indgena adems del espaol. La primera generacin de alumnos estuvo compuesta por jvenes hablantes del mixe (ayuuk) de la regin alta, media y de la regin baja; zapotecos de la Sierra Norte (Bene xon), zapotecos de la Sierra Sur (Mnd blash), zapotecos de la Costa (Mend blash), zapotecos del Istmo (Binii zaa) y zapotecos del Valle (Abinii zaa); huaves (Ikoots); mixtecos de la Mixteca Alta (uu savi), mixtecos de la Mixteca Baja (uu savi), mixtecos del Valle (uu savi), mixtecos de la Costa (uu savi); nhuatl; mazatecos (Chjota Naxinni); cuicateco (Shoibacu); triqui (Yinin Na ninj); zoques (chimalapas), chinantecos, chontales, amuzgos (Tzn Noan) y chatinos (JtsaJJnya). Despus, la enbio ha atendido a alumnos de otras etnias como el ixcateco, a punto de desaparecer. La escuela normal tiene previsto aceptar, cada ao, a 60 estudiantes de las diferentes etnias indgenas del estado. Para el ciclo escolar 2002-2003, hubo 228 estudiantes; en 2003-2004, 229 estudiantes; en
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2004-2005, 231 estudiantes; en el ciclo escolar 2005-2006, 225 estudiantes; en 2006-2007, 226 estudiantes, y en el ciclo escolar 20072008, se registr a 217 estudiantes. El porcentaje de desercin para este ltimo ciclo escolar fue de 9.5%. De los que se mantuvieron, 87.5% aprobaron; el resto, 12.5%, abandonaron su formacin por haber reprobado (enbio, 2008, p. 12). Asimismo, un estudio interno de la enbio seala que entre 2001 y 2008 hubo un decrecimiento acumulado de 5.3% en el ndice de nuevo ingreso a la normal (enbio, 2008, p. 12). Los egresados han sido en nmero, 50, 59, 59, 55 y 43 en las primeras seis generaciones lo que da una eficiencia terminal de 83.3%, 98.3%, 98.3%, 86.6%, 96.6% y 71.6%, respectivamente.
Contexto terico desde la perspectiva de los maestros

formadores de docentes
La informacin que se incluye en este apartado fue conseguida a travs de entrevistas realizadas a los docentes y directivos de la enbio. Cada una de ellas fue trabajada a travs de lo que Didier Demaziete y Claude Dubar denominan la tercera manera analtica (Surez, 2008, p. 19) y que Jean Pierre Hiernaux llama anlisis estructural de contenido (Laire en Surez, 2008, p. 23). Este procedimiento ha permitido descifrar las estructuras de sentido mediante las cuales responden los colectivos sociales de la enbio. Surez considera que todo sistema simblico abarca tres rdenes: el cognitivo, el actoral y el simblico. Considera lo cognitivo como la capacidad de percibir las cosas de una determinada manera en sus distintas posibilidades que van desde la materialidad (lo real) hasta la percepcin social (Surez, 2008, p. 41) y como tal guan los comportamientos al estructurar y orientar la percepcin y tambin el actuar; lo actoral, que tambin denomina normativo, es la capacidad de guiar las acciones (tanto en su versin de lo permitido como de los prohibido); el orden cognitivo y actoral evocan el orden simblico que da legitimidad al agente en su contexto y
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consigo mismo, y lo convoca a cierta movilizacin afectiva, organizando su energa psquica en una determinada direccin (Surez, 2008, p. 41). El orden simblico junto con los dos mencionados anteriormente, otorgan al actor identidad propia. Segn Surez, las estructuras de sentido no son neutras, sino que tienen una carga jerrquica que dota al agente de una percepcin valorativa del mundo y, como lo sealan Remy, Hiernaux y Servais, citados por Surez, manifiestan un orden simblico que organiza las emociones y las convierte en alternativas tericamente posibles en las cuales los actores se vuelcan total y apasionadamente (Surez, 2008, p. 42). Estas estructuras simblicas como sistemas de sentido, que se construyen de la confrontacin que viven los sujetos con los parmetros objetivos de existencia, y, por tanto, con su realidad social y econmica (Surez, 2008, p. 47), tienen una organizacin manifiesta en dimensiones; la primera es la alternativa existencial denominada relacin con el s, que es una relacin del sujeto consigo mismo y travs del cual organiza su energa psquica en una bsqueda de lo que quiere ser y hacer (en oposicin a lo que no quiere ser ni hacer), proyectando as una imagen-modelo del s en su dimensin positiva y negativa (Surez, 2008, p. 42). La segunda dimensin se refiere a las alternativas sociales, denominada relacin con lo social en la que lo social impone constricciones, condiciones, posibilidades y lmites que establecen un marco dentro del cual el sujeto debe moverse; esta dimensin trata las maneras de organizacin de planos sociales de percepcin, como son el espacial (valorizar un espacio ms que otro), el temporal, el actoral (valorizando acciones que van en la direccin general del sistema simblico o en su contra), los actores y grupos sociales y las acciones (Surez, 2008, pp. 42-43). La tercera dimensin es la de la bsqueda, en la que est en juego la sobrevivencia del agente y del grupo colectivo al que pertenece; a travs de ella, segn Remy, se encuentra el destino individual y colectivo, lo que implica la articulacin de hecho de la movilizacin afectiva y las dinmicas psquicas con las legitimidades sociales (Surez, 2008, p. 43).
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Existe una resonancia entre alternativa existencial (relacin con el s), las alternativas sociales y la alternativa objetable (la bsqueda) que mantienen un grado de articulacin y tensin, afirma Surez (2008, p, 43). Adems, como ya lo sealara Freud en su texto El porvenir de una ilusin, existen lazos entre la alternativa existencial (relacin con el s) y la alternativa social (relacin con lo social). La percepcin del universo simblico en parejas opuestas queda resumida en el cuadro que propone Surez:
+ S + Espacio + Tiempo + Actores + Acciones + Objeto + S Espacio Tiempo Actores AccionesObjeto -
Relacin entre el s Relacin con lo social: espacio Relacin con lo social: tiempo Relacin con lo social: actores Relacin con lo social: acciones Objeto de bsqueda
Con esta base terica y metodolgica, la lectura de lo social contenida en las entrevistas nos muestra una bsqueda vital: vivir la interculturalidad, y dos objetos de bsqueda o alternativa objetal: la educacin bilinge e intercultural y el movimiento pedaggico. La tensin fundamental que se da en los cdigos disyuntivos: educacin bilinge e intercultural/educacin bilinge, cuya totalidad es la educacin indgena, nos muestra claramente el sentido que tiene la educacin bilinge que actualmente ofrece el gobierno mexicano a los pueblos indgenas, la que ha sido formulada como un proyecto externo que no toma en cuenta a los nios y jvenes indgenas como sujetos histricamente presentes en la realidad social y educativa del pas, sino como sujetos sin ningn tipo de derecho especfico, a partir de la negacin de su cultura, historia y realidad social. La siguiente estructura hace ver con claridad los trminos opuestos entre s que constituyen una totalidad a tener en cuenta:
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Educacin indgena Educacin bilinge e intercultural (+) Bilingismo Educacin alternativa: forma diferente de ensear y ser educado Educacin distinta para los pueblos originarios Educacin que responda realmente a las caractersticas socioculturales de los pueblos originarios Responde a la especificidad de los nios indgenas La lengua (indgena) se habla Toma en cuenta las habilidades lingsticas del nio o del estudiante Se recupera la cultura Se vive la interculturalidad Es un proceso que toma en cuenta el contexto donde viven los nios o los estudiantes Alternativo ahora oficial Educacin bilinge (-) La educacin bilinge nunca se practica Castellaniza Educacin tradicional que se imparte en las escuelas bilinges oficiales Educacin que nunca responde a las caractersticas socioculturales de los pueblos originarios No responde a la especificidad de los nios indgenas La lengua se olvida No toma en cuenta las habilidades lingsticas del nio o de los estudiantes Se pierden muchas formas de pensar y entender el mundo No hay respeto a la naturaleza Es un proceso que se desarrolla sin tomar en cuenta el contexto donde viven los nios o los estudiantes Oficial
El cuadro resume el tipo de pensamiento que es comn entre los profesores entrevistados y manifiesta dos tipos de poltica de estado hacia la poblacin indgena, especficamente de la poltica educativa y de la educacin que se ofrece a los nios y jvenes. Cmo se constituye este tipo de poltica? Una revisin histrica al respecto nos muestra que para el Estado mexicano, pese a los 200 aos de vida independiente, los pueblos indgenas siguen siendo, desde una perspectiva monoltica de Estado, un obstculo para el desarrollo, y por lo tanto el esfuerzo nacional sigue buscando la asimilacin o su integracin a la vida nacional y en consecuencia su desaparicin. Asimismo, uno se puede preguntar, debido a qu se ha modificado, de algn modo, esta poltica? Considero que en la dcada de 1990 se crean las condiciones sociopolticas y legales para el cambio de poltica. Tiene lugar el levantamiento zapatista que da proyeccin mundial a una lucha organizada indgena que
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viene desde la dcada de los setenta; se da la reforma del artculo 4 constitucional que culmina en 2001 con la reforma del artculo 2 constitucional que si bien reconoce algunos derechos a los pueblos y comunidades indgenas, no reconoce que tienen personalidad jurdica, al negarles el reconocimiento como sujetos de derecho pblico; se crea la Ley General de los Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas en el 2002; en Oaxaca se crea la Ley Estatal de Educacin en 1995 y la Ley de Derechos de los Pueblos y Comunidades Indgenas del Estado de Oaxaca, en 1998; por citar algunas de las reformas o actos legislativos ms sobresalientes en este periodo. Por otra parte, el sistema simblico cognitivo de los profesores entrevistados muestra que consideran a la educacin bilinge e intercultural como educacin alternativa;
[] yo estara entendiendo como una forma un tanto diferente [de hacer educacin], buscar a partir de, a lo mejor de la realidad que uno vive cotidianamente, otras posibilidades [] En tanto se habla de la lengua y se recupera todo ese asunto de la cultura, podemos intentar, pues, vivir la interculturalidad (Hernndez, 2008).
Sobre la educacin bilinge e intercultural dice, por ejemplo, la profesora Beatriz Hernndez:
[] es el trabajo con la lengua o las lenguas y la cultura, inicialmente con las culturas del contexto donde estn, para ir conociendo hacia afuera, hacia la cultura universal [] en tanto nosotros, cada vez nos hagamos ms conscientes y entendamos ms todo este asunto de la cultura, tendremos, creo yo, la sensibilidad de realmente vivir la interculturalidad. Yo digo vivir porque no es asunto de conceptualizarlo; es cmo lo vivo, cmo estoy con el otro en tanto lo acepto o no, en tanto tolero o no, sus formas de pensar y entender el mundo (prrafo 22).
El maestro Alejandro Luis, zapoteco de la Sierra de Jurez, considera a la educacin alternativa como una forma de brindar una
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educacin distinta a los pueblos originarios. Sobre la educacin bilinge e intercultural, seala:
Para m la educacin bilinge no es slo el hecho de hablar dos lenguas sino que detrs de la educacin bilinge hay todo un principio, normas, hay planes; es toda organizacin de un trabajo para hacer real una educacin bilinge. No es slo el hecho de hablar dos lenguas sino detrs de eso hay una racin de metodologas; [] la educacin intercultural a donde queremos llegar, que no haya discriminacin, que estemos en igualdad de circunstancias, que haya equidad (prrafo 14).
Con respecto a la educacin que ofrece la escuela normal, esta misma persona sostiene que la educacin bilinge e intercultural es alternativa,
[] en primer lugar, por las caractersticas de los estudiantes. Aqu para entrar a esta escuela, el primer requisito es dominar una lengua [indgena]; si no dominas una lengua, mejor ni lo intentes [] Empieza a ser diferente y es diferente porque la formacin que se les est dando a los jvenes es que tienen que tener las competencias lingsticas para poder desarrollar su prctica: hablar, leer y escribir en su lengua; creo que tienen que tener esas habilidades y entonces por eso tambin tiende a ser distinta la formacin. Entonces la diferencia es tambin que los jvenes al regresar o desde ahorita mismo, ellos practican con los nios que hablan una lengua originaria en las escuelas primarias bilinges. Entonces, por eso, tiende a ser un poco diferente [] es una educacin pues que va respondiendo a las caractersticas de los nios indgenas y entonces el reto es enorme (prrafo 27).
Para la profesora Mara Cristina Lorenzo, zapoteca de la Sierra:

[] la educacin alternativa es un proceso que se tiene que desarrollar y que tiene que tomar en cuenta el contexto en que viven los nios; un contexto, en el caso de nuestros estudiantes, donde ellos viven, donde crecen
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y que se tienen que tomar en cuenta sus habilidades lingsticas, sus conocimientos culturales, para trasladarlos al aula y convertirlos en contenidos educativos (prrafo 5).
Sobre la educacin bilinge e intercultural, la Profesora Cristina Lorenzo seala:

[] para m la educacin bilinge es la enseanza en dos lenguas y estoy hablando de primera y de segunda lengua, pero en esta escuela yo creo que nos equivocamos cuando planteamos la escuela normal como una escuela normal bilinge, ms bien debimos haberlo planteado como una educacin multilinge o plurilinge porque son muchas las lenguas presentes ac en la escuela. La educacin bilinge intercultural tambin tiene que ver con la identidad, la cultura y las lenguas, porque tenemos que trabajar con las lenguas, tenemos que trabajar con la identidad de los estudiantes, tenemos que trabajar aspectos de tolerancia, de dilogo de todo lo que tiene que ver con lo nuestro eso que sentimos nosotros hacia nuestras comunidades, pero no lo hemos logrado (prrafo 14).
Cuando reconoce que la educacin bilinge e intercultural que se brinda en la escuela es alternativa, afirma que este tipo de educacin debe impartirse de forma ms amplia a toda la sociedad. Asegura:
[] s debe ser considerada una educacin alternativa, porque no slo los maestros que egresan de esta normal deben de retomar la lengua y la cultura. Las leyes tanto nacionales, tanto estatales como universales, dicen que hay que tomar en cuenta la lengua y la cultura de los pueblos originarios y yo considero que todos, todos debemos dar esa educacin, porque las leyes son para todos, no son exclusivas de los que egresan de esta escuela o de los maestros de educacin indgena (Lorenzo, 2008, prrafo 23).
El maestro Ignacio Llaguno, zapoteco de la Sierra Jurez, considera que la educacin alternativa es una esperanza de poder educar con
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distintos enfoques a las nuevas generaciones, que recupere algunos elementos o conocimientos de vala, como estos que llaman aprendizajes significativos, adems de ver con asuntos de la identidad y con el sentido de lo que le hace ser como sujeto, cuando se refiere a los estudiantes de la enbio. Al referirse a la educacin bilinge e intercultural hace precisiones con respecto a lo que se hace y solamente se dice y seala algunas dificultades:
Cuando uno ha hablado de educacin bilinge, a veces se ha quedado en la mera teora y en muchos casos simplemente se le ha usado como un espacio para hacer presencia y darle un espacio al indgena, pero cuando ya hablas de una educacin bilinge en el contexto ulico, en el contexto escolar, sin duda implica hacer valer la lengua del nio en el saln de clases y hacerla valer dependiendo del nivel o grado de bilingismo que tienen estos jovencitos o estos alumnos que estn acudiendo; entonces cuando dices estoy trabajando una educacin bilinge, estoy diciendo que estoy tratando de aprovechar que el nio pueda ser competente tanto en la lengua indgena como en el espaol o la segunda lengua para l, en cuanto que sea capaz de aprender a leer, a escribir, a comprender y hablar, en esas cuatro habilidades psicolingsticas (Llaguno, 2009, prrafo 11).
En cuanto a lo intercultural dice:

[] cuando atraviesa lo intercultural, precisamente cuando empieza el llenarse el alumno de todos esos conocimientos que la poblacin tiene y los va articulando en el proceso de aprendizaje, es decir, va tratando que el nio, el alumno se identifique con lo que es. Un primer elemento es la identidad, quien soy, porque soy de tal origen, todos estos conocimientos que poseen nuestras comunidades, como darle un sentido que al final pueda yo sentirme orgulloso y con ese sentido de pertenencia, de todo lo que me rodea; pero esto implica primero revisarme quin soy yo, el proceso intracultural, primero qu tan dispuesto estoy de aceptar al otro antes de poder hablar de lo intercultural (Llaguno, 2009, prrafo 11).
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Considera que la educacin bilinge e intercultural es alternativa y que su desarrollo en el campo tiene problemas porque la cultura magisterial est viciada:
Yo creo que s puede ser una alternativa, definitivamente, porque las estrategias que hoy los jvenes han llevado, han rebasado a veces nuestras expectativas como docentes; es decir, los materiales, las formas de conducir, la iniciativa, han llegado a romper con ciertos prototipos de trabajo que el docente que est all en la montaa trabajando o en las escuelas que ya estn adscritos, con nuevas formas de ensear y puede dar mucho definitivamente... Hay alumnos que le ponen todas las ganas, que yo dira sern excelentes futuros maestros, con una mirada nueva de hacer las cosas. El problema que enfrentan ellos es con la cultura magisterial ya viciada, no se les permite hacer o poner en prctica ese material o ese tipo de trabajo docente que con mucha anticipacin planearon, con mucha anticipacin investigaron para llevar su mejor esfuerzo al saln de clases [] si es alternativo, lo alternativo es que dejemos lo rutinario, dmosle otra cara al trabajo que estamos haciendo; que el alumno se d cuenta que puede aprender de otra manera, que no nada ms es en saln de clases o que no nada ms es pasar al pizarrn, sino que est rodeado de una serie de recursos, una serie de informacin que puede ser de mayor vala, pero que sobre todo los textos no son lo nico, los textos gratuitos, que se pueden ir construyendo libros ah mismo con los alumnos, y eso le da mayor valor porque fue esfuerzo del alumno (Llaguno, 2009, prrafo 18).
Existen planteamientos ms amplios sobre la educacin alternativa. El maestro zapoteca Adn Jimnez remite a la bsqueda de una educacin alternativa a la experiencia colombiana, afirma:
[] es la bsqueda que el magisterio oaxaqueo se ha planteado desde 1980 para tratar de proponer otra manera de desarrollar el trabajo docente dentro del aula, una manera distinta de entender la relacin con los padres de familia, con la comunidad. La educacin alternativa se trata
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de un proyecto educativo que se opone al proyecto del estado [] es un proyecto que es al mismo tiempo es un proyecto pedaggico y un proyecto poltico.
Sobre la educacin bilinge e intercultural seala:

[] cuando estbamos discutiendo la Ley Estatal de Educacin, para tratar el asunto cultural, el asunto de la lengua fue una cuestin muy fundamental; en este sentido nos planteamos si la educacin era bilingeintercultural o si era educacin intercultural-bilinge, nosotros decidimos que fuera una educacin bilinge-intercultural. Por qu bilinge? Porque ponemos en el centro el asunto de las lenguas maternas que existen en el estado de Oaxaca y en el pas tambin; entonces nosotros pensamos que deber educarse en la lengua materna como primer momento y posteriormente en espaol como segunda lengua. En ese sentido se prioriza entonces esa prctica docente desde nuestra propia lengua, desde nuestra propia cultura. Ahora lo intercultural, para nosotros el concepto de intercultural tiene que ver ms con la relacin con otras culturas, primero desde las culturas nuestras que estn ah, el chinanteco, el mazateco, el mixteco, incluyendo a los que no son de ninguna etnia, digamos, y hablan exclusivamente el espaol; entonces para nosotros en este sentido la educacin bilinge-intercultural pone en el centro la recuperacin y el manejo de la lengua propia de los nios, en este caso de la lengua indgena, y lo intercultural tiene que ver con esta relacin con las otras culturas en un plano de igualdad (Jimnez, 2009, prrafo 12).
Y al revizar la experiencia de la enbio, afirma que el proyecto de la escuela normal es un proyecto alternativo. Su planteamiento es el siguiente:
[] analizando la formacin docente que se ha dado en las distintas escuelas normales, se puede ver que no tiene esta caracterstica de lo bilinge-intercultural y, con respecto a las dems escuelas normales que tienen este plan de estudios a nivel nacional, tambin visualizamos que no ponen
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en el centro la cuestin cultural y la cuestin lingstica. En el caso de nosotros, desde que naci la escuela normal en el ao 2000, pusimos en el centro lo cultural y lo lingstico, y desde esa lgica nos parece que s es un proyecto de educacin alternativa porque es una manera distinta de formar maestros. En la Universidad Pedaggica Nacional sabemos que hay una licenciatura de educacin primaria para el medio indgena pero que nada tiene que ver con este tipo de formacin, nuestro plan de estudios, y adems la orientacin que se da en la escuela normal implica caminar como un proyecto alterno en esta formacin de docentes (Jimnez, 2009, prrafo 16).
El maestro Bulmaro Vsquez, director de la enbio en el periodo de tres aos que concluy en el ciclo escolar 2008-2009, dice que la educacin alternativa cuestiona la educacin que predomina, que prevalece en la mayora de las sociedades. El concepto de educacin alternativa, afirma, hace referencia ms bien a bsquedas, a implementar innovaciones, a la bsqueda de rupturas, a tomar distancias, a hacer planteamientos nuevos. Con respecto a la educacin bilinge e intercultural, la considera una aspiracin ms que una realidad, la enbio est en este terreno, lo est intentando y existen atisbos hacia dnde ir, pero reconoce que falta mucho que aprender:
[] yo lo ligo mucho al atrevimiento de construir propuestas distintas, que no es un atrevimiento slo individual de los profesores formadores o de los estudiantes tenemos estudiantes que llegan con muchos bros a esta escuela con esta expectativa, creo que lo ms importante sera que este atrevimiento colectivo que desde luego va a implicar una organizacin especial, cuando por ejemplo la normal bilinge, se atreva a colectivamente organizarse para hacer rupturas necesarias con el currculum, con las propias prcticas internas; entonces creo que estaremos dando pasos ms dignos hacia una educacin bilinge intercultural (Vsquez, 2009, prrafo 9).
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En otra parte de la entrevista, cuando revisa lo que sucede en la escuela normal seala:
[] lo que da sentido a hablar de educacin alternativa es este inters, esta preocupacin, este reconocimiento de la necesidad de establecer prcticas educativas distintas a las actuales, que slo sirven a la dominacin, a la subyugacin y en el caso de los pueblos indgenas, a su extincin, porque con mucho que haya habido educacin indgena en Oaxaca y en Mxico de treinta aos para ac, por ejemplo, pues en realidad la escuela sigue sirviendo a la extincin de las lenguas y las culturas originarias, por mucho que se llamen escuelas bilinges. Entonces hay una razn social histrica de construir una educacin realmente digna, apropiada para los pueblos originarios; por supuesto que en esta construccin, como sealaba yo, no puede responsabilizarse y tampoco puede ufanarse una institucin del xito o de estar haciendo lo apropiado para esto si no hay un vnculo con la movilizacin social; es decir, la formacin en este caso debiera estar buscando vnculos con las organizaciones indgenas, con las propias comunidades indgenas interesadas, porque tambin tenemos una realidad en la cual nuestras comunidades indgenas han aceptado el status quo y entonces desprecian incluso su propia lengua, es una situacin bastante complicada la construccin de una educacin alternativa mirando estos elementos que sealamos de lengua, cultura, e identidad (Vsquez, 2009, prrafo 13).
Los maestros Adn Jimnez y Bulmaro Vsquez tienen mucha experiencia acadmico sindical. Ambos estuvieron en el Centro de Estudios de Desarrollo Educativo de la Seccin 22 (cedes22) en su primer periodo, y su experiencia en el campo de la educacin alternativa es reconocida en el medio. Adems, vivieron la experiencia de la escuela normal en Tlahuitoltepec, Mixes, una primera experiencia piloto de lo que ha sido la bsqueda de una nueva formacin de docentes. Podemos encontrar un sistema de disyuncin y asociacin entre los siguientes cdigos:
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Educacin alternativa Educacin bilinge e intercultural
Educacin oficial tradicional Educacin bilinge
Otro elemento terico o cdigo que orienta la accin que ha derivado en lo que es hoy en da la escuela normal de referencia es el movimiento pedaggico. A propsito, este movimiento es equiparado por todos los entrevistados al concepto previamente expuesto de educacin alternativa. Para el maestro Alejandro Luis, por ejemplo, es lo mismo educacin alternativa que movimiento pedaggico, pues se trata, en su opinin, de otra forma de entender la enseanza, de otra forma que exige no casarse con los planes y programas y los contenidos nacionales. Para la profesora Beatriz Hernndez el movimiento pedaggico, constituye el deseo de hacer cambios, esos deseos de tratar de mover a la gente para tener cambios en la forma de trabajar; considera que el movimiento pedaggico es demasiado amplio porque implica mover a los 50 mil docentes del estado; piensa que la educacin alternativa se ve en las instituciones o en los docentes que ya estn en ese intento de cambio,
[] que ya no agarran el programa y los libros de texto, que no ya nada ms sobre eso trabajan, sino estn intentando hacer algo diferente en las escuelas primarias, que estn tratando de que los nios no miren nada ms los libros de texto, sino que vayan a otro tipo de materiales, a otros libros, o hacerlos mirar la tele pero con ojos ms crticos (Hernndez, 2008, prrafo 14).
Para la profesora Mara Cristina Lorenzo, el movimiento pedaggico y la educacin alternativa se articulan cuando el maestro toma en cuenta los aspectos de identidad del alumno, los aspectos de su lengua, de su cultura (prrafo 7). Ella relata su experiencia de aprendizaje con sus alumnos en la siembra del maz, porque en su comunidad la siembra no es trabajo de la mujer, sino el deshojar y desgranar la mazorca. Dice:
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[] yo aprend de los nios cmo sembrar, aprend tambin de los nios cmo clasificar las plantas, porque yo llevaba desde mi mente, desde la cultura occidental, la clasificacin de fanergamos, criptgamas, todo ese conocimiento cientfico que hay desde la escuela. Pero qu sucede? Cuando llev a los nios a la excursin, ellos me dijeron: maestra es que estas plantas son venenosas y esta otra planta sirve para curar el dolor de estmago y esta otra planta sirve para hacer una casa. Ah aprend de los nios que es otra forma de clasificacin, esa sera para m una educacin alternativa, retomar eso que llevan, que los nios saben, que les han enseado sus padres, y ah articulara yo ese saber cotidiano con esa educacin alternativa y ese movimiento pedaggico de retomar todo lo que hay en las comunidades para que nosotros lo trabajemos en el aula (Lorenzo, 2008, prrafo 7).
El maestro Adn Jimnez, al recordar su paso en el cedes22, refiere que al plantearse en los congresos pedaggicos el concepto de movimiento pedaggico ello implicaba el involucramiento ms directo y dinmico de los maestros y de los padres de familia y de todos aquellos que tuvieran inters por el mejoramiento de la educacin (Jimnez, 2009, prrafo 2). Lo reconoce como un concepto ms amplio, ms dinmico y se complementa con el concepto de educacin alternativa. Mira sus posibilidades:
[] permite precisamente revalorar los planteamientos del Estado desde el punto de vista educativo, desde el punto de vista pedaggico, o sea no se descarta sino que se analiza con mayor profundidad para tratar de encontrar algunos elementos que puedan incorporarse, que puedan servir como palanca para poder incursionar en la transformacin de prcticas pedaggicas y en la transformacin tambin de las mismas concepciones que se tienen con respecto a la educacin, de ah entonces que tanto el concepto de educacin alternativa como el concepto de movimiento pedaggico me parece que se complementan (Jimnez, 2009, prrafo 2).
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El maestro Bulmaro Vsquez afirma que

[] un movimiento pedaggico existe cuando socialmente un grupo hace de su causa principal la educacin, la educacin en el sentido amplio; no slo el trabajo de maestras y maestros en las aulas, en las escuelas; es un movimiento social, una movilizacin social en la que participan, por supuesto, en un papel muy importante maestras y maestros, pero no slo ellos, sino tambin la sociedad civil a travs de organizaciones (Vsquez, 2009, prrafo 2).
Los entrevistados citan como referencias tericas a estudiosos que tienen que ver con la educacin alternativa y, por lo mismo, con la educacin bilinge e intercultural, por ejemplo, a Vigotsky por sus trabajos con la lengua, el pensamiento y su enfoque sociocultural; otros reconocen elementos y aportes de la lingstica sin precisiones especficas, los aprendizajes significativos de David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian; la teora de aprendizaje y del andamiaje de Jerome Bruner; otros, en cambio, admitieron que en un principio su prctica se fundament en el materialismo histrico y dialctico, despus se fue precisando ms con los planteamientos de Paulo Freire, sobre todo, en la idea de educar para transformar. Tambin se reconocen los aportes del constructivismo, en general, aunque no falt quien consider que no exista una nica teora general que pueda iluminar todas las bsquedas.
El proceso de construccin social

y los momentos estelares
Pueden distinguirse tres momentos en la construccin del currculum bilinge e intercultural en la enbio: 1) cuando nace el proyecto con la pretensin de formar profesores polivalentes, capaces de tra294
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bajar en todos los servicios de educacin indgena; 2) cuando dan inicio las actividades acadmicas bajo los criterios establecidos por el plan y programas de estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria 1997 y hasta el ao 2004; 3) de 2004 a 2009, la fecha en que ya se cuenta con el plan de estudios para la Licenciatura en Educacin Primaria con Enfoque Intercultural Bilinge construido sobre la base curricular del Plan de Estudios 1997 ya mencionado. Como la propuesta elaborada por la comisin de profesores indgenas para formar profesores polivalentes fue rechazada por la Secretara de Educacin Pblica antes de la autorizacin de creacin de la Escuela Normal Bilinge e Intercultural, la sep impuso el plan de la Licenciatura en Educacin Primaria 1997, con el que la enbio empez a trabajar el 14 de febrero de 2000. En el primer periodo de aplicacin de dicho plan, el proceso de construccin del currculum bilinge e intercultural consisti solamente en hacerle algunos agregados al mismo, segn el maestro Alejando Luis Gmez (prrafo 20). Sin embargo, ya en la prctica, los avances logrados en la reflexin y en la elaboracin del proyecto rechazado fueron importantes para decidir los contenidos educativos que tomaran en cuenta la idea de una educacin bilinge e intercultural. En general, los problemas se fueron resolviendo en la marcha. La profesora Mara Cristina Lorenzo cuenta su experiencia con el curso de espaol, que viene como contenido a estudiar. Se preguntaba:
cmo trabajar el espaol de otra manera, cmo darle otra orientacin? Si sabemos que nuestros nios no hablan espaol y los padres exigen que hablen espaol, los nios tienen derecho a aprender el espaol tambin, entonces lo que hicimos fue planearlo como segunda lengua.
La profesora Beatriz Hernndez, quien lleg cuando se iniciaba el segundo semestre de la primera generacin, indica que el primer momento para los docentes formadores de la nueva escuela, que en su mayora provenan del subsistema de educacin indgena y que no tenan experiencia formal en el trabajo del nivel de formadores,
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fue la tarea de conocer las materias a impartir, de lo que muchos tenan poca informacin; en un segundo momento, con muchsimas deficiencias y lagunas con respecto a lo que intentaban, se trat de disear, o ms bien cambiar, algunos contenidos de las asignaturas; en sus palabras:
[] cada uno empezaba a decir, a ver, no lo podemos tratar como viene propuesto de la Direccin de Educacin Normal, tenemos que hacerlo pensando que esto es una escuela donde van a egresar maestros bilinges ese momento a m se me hace fundamental, que fue en la primera y segunda generacin, esfuerzos muy grandes de los compaeros que llegamos y que ramos en esos momentos y tambin al ir viendo el compromiso de los muchachos que en la mayora eran jvenes (Hernndez, 2008, prrafo 32).
La profesora Hernndez reconoce un tercer momento, en el que se entr a la discusin con fundamentos ms tericos. Afirma: yo pienso que lo que hicimos inicialmente fue ms de corazn que de razonamiento, despus vendra el intento de meternos ms al asunto de la discusin terica pero realmente esto an no ha cuajado (prrafo 32). Seala que enfrentaron dos problemas con la teora, el primero era que no contaban con muchos datos por su formacin previa como docentes de educacin indgena y, la segunda, la resistencia a la teora porque viene del pensamiento occidental; algunos decimos s hay que tomar en cuenta la teora, y algunos decimos no es as, tenemos que retomar lo propio (Hernndez, 2008, prrafo 32). Admite, por ltimo, que este tercer momento se vive an en este tiempo y que el piso an no queda del todo firme. Cuando se inici la licenciatura, en el primer semestre se imparta una asignatura llamada Diversidad cultural y lingstica en la que se vean las lenguas de Oaxaca y los grupos tnicos existentes en el estado, contenidos que no varan mucho de la asignatura Introduccin a la educacin intercultural, del actual Plan 2004 que se desarrolla oficialmente. Uno de los criterios que utilizaron los
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autores de este curso, la profesora Mara Cristina Lorenzo y el profesor Ignacio Llaguno, fue recuperar textos que se refirieran a experiencias de maestros de educacin indgena, textos que hablaran de situaciones vividas por hablantes de lenguas indgenas cuando eran estudiantes en la primaria, sobre todo de las experiencia de castigo, para reflexionar sobre cuestiones como qu pasa con los nios cuando se les coarta esa libertad de hablar su lengua? (Llaguno, 2009, prrafo 25). Al inicio, igualmente se desarroll en tres semestres el Taller de desarrollo lingstico prctico en el que una de las tareas prioritarias fue la definicin del alfabeto prctico para escribir las lenguas indgenas de los alumnos que iniciaron esta licenciatura: Ayuuk (mixes); Bene Xon, Mnd Blash o Binii Zaa (zapotecos), en sus distintas variantes; Ikoots Ombeayits (huaves); uu Savi (mixtecos); Nhuatl; Chjota Naxinn (mazatecos); Shoibacu (cuicateco); Yinin Naninj (triqui); chimalapas (zoques); chinantecos; chontal; Tzn Mon (amuzgo) y Jtsa Jnya (chatinos). La primera tarea en este taller fue que los alumnos recuperaran, donde los hubiera, los alfabetos prcticos ya existentes, y donde no haba se fueron construyendo (Gobierno del estado de Oaxaca, 2003, pp. 52-63). En cuanto al Taller de saberes comunitarios, el primer problema fue no contar con la teora apropiada para su desarrollo. La profesora Mara Cristina Lorenzo dice que cuando empezaron a hacer este trabajo se perdan mucho en lo que hacan; estos saberes comunitarios, que la Direccin General de Educacin Indgena denomin, ya haca tiempo, contenidos tnicos, generaron mucha experiencia porque, por ejemplo, en el caso de la elaboracin de la panela se vio de dnde se saca, cmo se siembra la caa y muchas cuestiones ms que llevaron a darse cuenta que tiene un proceso muy largo. Junto con otros compaeros, entre ellos el profesor Llaguno, los docentes decidieron llamar a estos contenidos saberes que tienen los pueblos y les denominaron comunitarios, porque es lo que pasa en la comunidad (Llaguno, 2009, prrafo 26). En la temporada de chapulines, se plantearon la pregunta: cmo se recolectan los chapu297
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lines?. La profesora Cristina ya tena el conocimiento de atraparlos uno por uno, tal como se lo ense su abuelo, pero en el trabajo que hicieron en Lachigol, poblado del Valle de Tlacolula, conoci con sus compaeros otra tcnica diferente. De modo que procesaron esa experiencia, la sistematizaron y se elabor un documento que ha servido de gua tanto para el estudio del tema como para la elaboracin de materiales sobre otros temas. De esta forma, el trabajo de los alumnos ha sido relevante para el desarrollo de los talleres de saberes comunitarios. Sobre la misma cuestin, la profesora Beatriz Hernndez dice que se consider todo lo que tiene que ver con economa, alimentacin y los conocimientos que tienen relacin con el mantenimiento de la naturaleza. Los estudiantes de la escuela normal han participado en la construccin de este currculum de manera muy amplia y diversa. La profesora Beatriz Hernndez dice que los estudiantes ayudaron mucho en la elaboracin curricular, sobre todo en la parte de la cultura, porque exigan mucho, porque estaban dispuestos al trabajo, y menciona el caso de los jvenes zapotecos provenientes de Loxicha; en las evaluaciones de los semestres, los estudiantes eran muy crticos del trabajo de los docentes, sealaban qu serva, qu no era til y as los profesores de la normal quitaban contenidos y textos y buscaban nuevos contenidos y recursos de apoyo. El maestro Adn Jimnez hace referencia a una mirada integradora de lo que profesores y estudiantes hacan lo seala:
[] cuando visualizamos en la discusin cultural que los espacios curriculares no estaban definidos totalmente, se vio la necesidad de crear reuniones por etnias; ste es un espacio que permite que cada una de las etnias que estn en esta escuela normal discutan cules son sus problemticas, cules son sus proyectos, cmo recuperar, revalorar su propia identidad cultural; entonces hay espacios especficos donde todas las etnias se renen para tratar de hacer presente su cultura dentro de la escuela y este querer hacer presente la cultura dentro de la escuela tambin establece la relacin con otras culturas, por eso el asunto de la in-
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terculturalidad para nosotros es primero desde nuestras propias culturas (Jimnez, 2009, prrafo 14).
Los profesores entrevistados coinciden en que la construccin de la interculturalidad, como parte del currculum, ha sido lo ms difcil en la experiencia de la enbio. En el caso de los docentes formadores, porque es algo que apenas se est acuando en la mente de los profesores, dice el maestro Llaguno (2009, prrafo 11). Admite que est en el discurso, en los textos, pero se requiere trabajar mucho para implementarse en el saln de clases y adems mucha capacitacin para que los docentes comprendan lo que estn haciendo, comenta. En el caso de los estudiantes, lo primero a tener en cuenta son los conflictos de mayora y minora numrica en la escuela; despus la idea de que tu cultura es superior a la del otro; tercero, cierto es que se daba la convivencia y se buscaba, pero reconocer al otro no fue fcil,
[] algunos jvenes pensaban que nada ms ellos eran y que no haba otros y resulta que al estar en la escuela un mixe, un triqui, un huave, un chocho entonces ese proceso nos ha permitido que poco a poco entiendan que tenemos formas de vivir, de entender, inclusive, en algunos casos, formas de interpretar el mundo de distinta manera (Llaguno, 2009, prrafo 12).
Para el maestro Adn Jimnez, el concepto de saber comunitario como aportacin de Oaxaca se convirti en un punto nodal. Afirma: en las ltimas reuniones nacionales en que participamos hicimos nfasis en este asunto de los saberes comunitarios y podemos asegurar que ahora en los planes y programas de estudio recientes se incorpor este concepto (2009, prrafo 17). Pero agrega, en otra parte de la entrevista, que uno de los problemas fundamentales que enfrentan los estudiantes es traducir estos saberes comunitarios en contenidos escolares; el problema es cmo sistematizarlos y, sobre todo, qu metodologa usar para ensearlos.
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La experiencia acumulada en la enbio, mirada desde la perspectiva de los docentes y directivos entrevistados, analizada desde la relacin con el s, como alternativa existencial, nos deja dos grandes modelos del s. El modelo del docente formador quedara expresado en el sistema de sentido siguiente, que gua el comportamiento de los profesores que trabajan en la escuela normal:
Modelo del s Modelo del buen docente formador (+) (-) Nivel de aceptacin identitaria Compromiso moral con los orgenes Tiene conflictos de identidad
Nivel de sensibilidad social Sensibilidad ante el dolor de los indgenas No hay sensibilidad hacia los problemas que viven los pueblos indgenas.
Nivel de compromiso con lo indgena Obligacin de regresar algo de lo recibido No refleja dedicacin al proyecto enbio
Nivel de compromiso acadmico Compromiso muy fuerte con la escuela No se compromete con los trabajos en colectivo
Nivel de compromiso con la institucin Dar un poco ms de tiempo No dedica tiempo a la escuela y a las tareas de trabajo en equipo o colectivo Vocacin Gusto por la docencia No les gusta la docencia. Hay quienes heredan la plaza de sus padres Nivel de colaboracin profesional Estar dispuesto al trabajo con los compaeros Prefiere trabajar solo y slo entrega lo que le corresponde
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Identidad cultural Vive la colectividad, ayuda mutua o tequio No sabe trabajar en colectivo y no acepta hacer trabajo de equipo. Simula
Nivel de reciprocidad Vive la comunalidad No acepta que otro pueda hacer mejores propuestas Nivel de tolerancia Acepta y respeta la idea de los dems No tiene tolerancia con otras opiniones
En este modelo cultural, las disyunciones ( / ) y las asociaciones ( | ), as como la formulacin descriptiva de las totalidades, nos acerca tericamente a comprender la lectura de la realidad que se ha vivido en la escuela normal. Asimismo, un ejercicio sobre lo que se piensa, se vive y se reflexiona sobre los estudiantes, nos ofrece elementos para otro sistema de sentido, otro modelo del s, que podra quedar de la manera siguiente:
Modelo del s Modelo del buen estudiante de la enbio (+) (-) Nivel de conciencia de la vocacin Sabe a lo que entr, compromiso con la escuela y la formacin No tiene compromiso con la escuela y manifiesta abiertamente problemas de identidad
Nivel de compromiso formativo Mucha participacin en la formacin No est dispuesto a dar mucho de s
Nivel de responsabilidad formativa Propositivo sobre lo que se necesita aprender No aporta, sino que trata de estudiar sin meterse en problemas
Nivel de responsabilidad formativa Exige a los docentes una enseanza apropiada y rigurosa Slo estudia lo que se le ensea
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Capacidad crtica Es crtico del trabajo de sus maestros Es aptico y no muestra mucho inters
Nivel de pertenencia Pelea el derecho de participacin Ni siquiera echa agua a las plantas ni deposita la basura en su lugar
Competencia comunicativa indgena Lee y escribe su propio idioma a partir del segundo semestre Presenta resistencia a aprender a escribir y leer en su propio idioma
Nivel de integracin sociocultural Est dispuesto o sabe trabajar en colectivo No sabe trabajar en colectivo
Nivel de tolerancia tnica Dialoga y practica la tolerancia Quiere imponer su pensamiento y sus costumbres
Nivel de prctica de la interculturalidad Respeta la cultura de los otros Piensa que su cultura es mejor, desvaloriza la cultura de los otros
Estos modelos hacen tambin pensar en un tipo de escuela primaria donde la educacin bilinge e intercultural se pueda poner en prctica y en donde existan condiciones mnimas para su desarrollo. El siguiente sistema de sentido presenta una idea a tener en cuenta:
Modelo de escuela como alternativa objetal Escuela bilinge intercultural (+) Escuela bilinge tradicional (-)
Nivel de ubicacin lingstica Los maestros hablan la lengua de la comunidad Los maestros no hablan la lengua del lugar
Tipo de identidad del maestro Los maestros tienen identidad positiva Los maestros se avergenzan de su lengua y cultura
Nivel de dominio de l
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a lengua indgena Los maestros usan la lengua indgena en clase Los maestros slo ensean en castellano
Fortalecimiento de la lengua Los nios (estudiantes) aprenden la lengua indgena y el espaol Los nios (estudiantes) slo se castellanizan
Nivel de bilingismo Los estudiantes escriben y leen la lengua indgena y el espaol Slo se aprende a leer y escribir el espaol
Nivel de dilogo cultural Se estudian los saberes comunitarios y nacionales Slo se ensean los contenidos nacionales
Relaciones de igualdad No hay discriminacin Hay discriminacin Condicin sociocultural Los padres apoyan la enseanza de la lengua Los padres slo quieren que se ensee espaol
Condicin sociocultural Los padres ayudan para la enseanza de la cultura propia Los padres no ayudan para la enseanza de de la cultura propia
Los profesores entrevistados estn conscientes de que llegar a contar con una escuela de este tipo tiene sus propios problemas. Uno que ya empiezan a visualizar es el que se refiere a los vicios institucionales y sindicales que se tiene en la ubicacin de los egresados, que no se respeta el que retornen a sus reas lingsticas de procedencia. El profesor Llaguno informa que despus de casi 10 aos de funcionamiento de la enbio tienen un mapa de ubicacin de los egresados y afirma que la mayor parte de estos jvenes no estn en sus reas lingsticas (2009, prrafo 23). Esto contradice la preocupacin de docentes y directivos acerca de que los estudiantes pongan a prueba sus conocimientos y toda su formacin curricular en su rea lingstica. Agrega que:
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[] ello ha creado un conflicto serio, pues el esfuerzo que han estado intentando hacer por superar obstculos lingsticos, en cuanto a la escritura, en cuanto al proceso de adecuacin de los programas, se queda ah en la escuela normal, nada ms (2009, prrafo 23).
Problemas en la construccin del currculum

y en su desarrollo en la formacin
Poner en prctica la educacin bilinge e intercultural tiene problemas prcticos, adems de problemas tericos. Entre los primeros, el hecho de que los muchachos ya lleven varios aos de haber salido de sus pueblos, los hace tener problemas de identidad, como que tienen una identidad ambivalente (Mara Cristina Lorenzo). Se ve, por ejemplo, en quienes les gusta leer y escribir en su lengua propia y quienes ponen una barrera. Cuando se trata de hablarla, al estudiante le da pena hablar la lengua; si les gustara escribir la lengua, diario escribiran en la lengua, pero slo escriben en la lengua en los espacios de Taller de desarrollo lingstico (2008, prrafo 15). Para otros, que desde pequeos salieron de sus pueblos, porque estudiaron en internados, ha sido un poco difcil que se reencuentren con su identidad, afirma la profesora Mara Cristina Lorenzo (2008, prrafo 15). Ella reconoce que le pas lo mismo porque desde los 10 aos se fue a la Ciudad de Mxico en donde se le prohibi hablar su lengua, le decan: aqu t te vas a olvidar del zapoteco porque la lengua con la que vamos a comunicarnos es el espaol; si te oigo hablar zapoteco vers cmo te va a ir, te puedo poner castigos (2008, prrafo 16), y cuando llegaba a hablar, le pegaban con una manguera; eso provoc que poco a poco se me fuera olvidando la lengua (2008, prrafo 16). Regres a su pueblo a los 17 aos y para entonces, dice:
[] yo creo que borr de mi mente la lengua, se me olvid; el caso es que cuando llegu a mi pueblo, cuando volv, mi familia ya no me hablaba
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en mi lengua Slo entre ellos hablaban zapoteco y a m me hablaban en espaol toda le gente hablaba zapoteco pero como no entenda entonces, para resolver este asunto de volver a entender la lengua le dije que mejor me iba a vivir con mis abuelos, porque mis abuelos no hablaron espaol, puro zapoteco. Entonces yo me fui a la casa de mis abuelos (Lorenzo, 2008, prrafo 16).
Comenta que cuando hizo la Licenciatura en Educacin Indgena en la upn de la capital del pas, becada ya como profesora del subsistema de educacin indgena, es cuando le naci nuevamente el deseo de aprender bien la lengua y trabajarla con los nios. Un problema reconocido casi por todos los entrevistados, es el problema de comprensin de textos por parte de los estudiantes. Esto se refleja no slo en el aprovechamiento sino tambin en la dificultad de conseguir textos sencillos, no tan complicados para que estudien temas complejos como el de la interculturalidad. En cuanto a actividades acadmicas especficas, el problema en los talleres de desarrollo lingstico es que no se tienen maestros de todas las lenguas que hablan los estudiantes de la escuela normal. Las lenguas minoritarias tienen que trabajar ms de manera autnoma y a veces se da el caso de que no tienen profesor que les atienda. En el caso de las lenguas donde slo hay uno o dos estudiantes hablantes de ellas, el chocholteco, el chontal, el nhuatl y el ixcateco, por ejemplo, se juntan en un solo grupo y tienen a un docente como acompaante. Adems, los talleres de desarrollo lingstico lo han hecho los propios docentes formadores hablantes de lenguas indgenas porque no tienen lingistas, aprovechando las experiencias que varios de ellos tenan con la enseanza de la lengua. La profesora Mara Cristina Lorenzo considera que ste es el problema principal en el proceso de enseanza-aprendizaje. Tambin reconoce, como otro problema, el hecho de no haberse evaluado el curso de Lengua y cultura. En esta asignatura se da prioridad a la lengua y se descuida un poco el asunto de la cultura. Lo nico que se ha hecho en este campo es la realizacin de los
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talleres de saberes comunitarios donde se trabaja la recuperacin de algunos saberes, desde el segundo semestre. Pero no es mucho lo que se hace porque se dividen las seis horas de este curso en tres partes, para atender, entre otros, el taller mencionado. Por otro lado, se observa que este curso es muy terico. La profesora Beatriz Hernndez afirma que un problema que ella ha observado en la prctica profesional, es que los alumnos no tienen suficiente argumentacin para defender, ante los padres de familia y profesores de las escuelas bilinges donde practican, sus propuestas a favor de la enseanza de la lengua y cultura de las comunidades. Dice que los padres de familia y maestros muchas veces se niegan a que los nios sigan hablando en sus lenguas. Afirma: los muchachos no tienen el suficiente conocimiento para convencerlos y darles sus razones pedaggicas, lingsticas y psicolgicas para que ellos acepten, incluso ayuden (2008: prrafo 30). Ella considera que es un poco problema de teora, la falta de lectura y sobre todo la falta de comprensin, que este ltimo problema viene de mucho tiempo atrs. Otro conflicto que ve en estas prcticas docentes es que se cae en los extremos, o se le da mucha prioridad a la lengua indgena o dejan totalmente de lado esta lengua, bajo el pretexto de que sta la hablan los nios y que no quieren pasarse al espaol, esto es, como que no se logra un buen balance con el bilingismo. De su experiencia en el diseo de materiales y metodologas para ensear a leer y a escribir sus lenguas, en dos generaciones de estudiantes chinantecos encontr problemas de conflictos de identidad en los jvenes; s soy, pero ya no quiero ser! (2008, prrafo 30), le expresaban sus estudiantes de esta etnia, quienes proponan mejor trabajar en espaol que en su lengua; para qu en la lengua indgena si los nios no hablan espaol, tenemos que ensearles espaol, era el argumento de los estudiantes.
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Los espacios de construccin del currculum bilinge

e intercultural
Los talleres de desarrollo lingstico, de saberes comunitarios y el aula no son los nicos espacios donde se vivi en la prctica la construccin del desarrollo del currculum bilinge e intercultural. Las entrevistas tambin se refieren a otros espacios, tales como las reuniones de etnia y las academias de semestre. En las reuniones de etnia hay un trabajo cooperativo entre docentes y alumnos para buscar respuestas inditas; en ellas, se hacen presentes alumnos de la misma etnia de todos los semestres y preparan presentaciones de elementos de su cultura y lengua para compartirla con las dems etnias, en programas sociales que se presentan dentro y fuera de la escuela, y tambin para discutir avances o ideas respecto a cmo alcanzar la educacin bilinge e intercultural tanto en la vida de la comunidad normalista como en las prcticas profesionales que ellos tienen que realizar; uno de los textos internos de la escuela afirma que las reuniones de etnia:
[] constituyen una magnfica va para profundizar en la capacidad colectiva de reflexin y construccin de propuestas alternativas que desde la lengua y la cultura propia de cada grupo sociolingstico en la normal se experimenten en las escuelas primarias bilinges [] estos colectivos indagan en torno a las culturas originarias y de hecho entran en contacto con las comunidades de origen al plantearse las maneras y tareas con que se pueden ir construyendo otras formas de educar en las comunidades indgenas, en mayor relacin con la vida cultural de las mismas para alcanzar aprendizajes culturalmente significativos, que potencien las identidades de la niez indgena oaxaquea de nuestros das y las desarrollen aprovechando los recursos culturales y tecnolgicos de nuestro tiempo (enbio, 2008, p. 15).
Las academias por semestre resuelven o construyen soluciones para resolver problemas acadmicos de los semestres, o atender diversos
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temas relacionados con el trabajo acadmico. A estas reuniones de academia se les nota la falta de precisin en los aportes que semestre a semestre han de incidir en la formacin mediante el desarrollo de las habilidades para la docencia bilinge e intercultural; igual problema se le ve en la falta de continuidad, articulacin y discusin en los temas de las asignaturas porque el tiempo que se le dedica es corto. En estas academias participan profesores y representantes de alumnos en una relacin horizontal (enbio, 2008, p. 7). Tambin hay prcticas colectivas que permiten una interaccin intercultural, el tequio es una de ellas; en la enbio es obligatorio, gratuito y colectivo; se ocupa para mantener limpios los patios, para algunos eventos festivos que se celebran en la institucin como la fiesta de muertos, el aniversario de la escuela o la misma graduacin de los alumnos que terminan su carrera, entre otros. Especial atencin se presta en la escuela a la fiesta de aniversario. Se le considera una oportunidad para mostrar avances acadmicos y culturales, a travs de exposiciones, talleres, conferencias y otras actividades donde estn presentes la msica, la danza, la palabra, la comida, el baile de cada etnia (Reyes, 2007, pp. 5-7).
Contribucin de los docentes de la enbio en la elaboracin del Plan 2004 Esta escuela normal no slo envi personal docente a la Direccin General de Normatividad con propuestas de contenido de las dos asignaturas bsicas del Plan 2004, sino que tambin particip en diversas reuniones nacionales y regionales para discutir los contenidos y proponer bibliografa que ya se utilizaba al impartirlas en la enbio. En Acapulco se realiz un foro, en 2003 (Llaguno, 2009, prrafo 19), para consultar con las escuelas normales bilinges interculturales e interculturales bilinges sobre sus expectativas y experiencias sobre este tipo de formacin. La enbio present una ponencia en la que planteaba una reforma curricular que culmi308
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nara con una propuesta de currculum ms elaborada, ms formal y de mayor impacto. Por ello fueron invitados en 2004, junto con otros profesores de normales similares de los estados de San Luis Potos, Michoacn, Chiapas, Hidalgo, entre otros, para que nos sentramos a ver el mapa curricular y en qu condiciones estaba (Llaguno, prrafo 19). Tambin se invit a varios especialistas. A propsito, el maestro Llaguno seala:
[] bamos a hacer una reforma de fondo al mapa curricular, bamos a hablar de un nuevo mapa curricular; nos llev casi un ao trabajar un documento que en verdad rompa con esa mirada tan esquemtica que tiene la Secretara de Educacin Pblica, desgraciadamente cuando se termin ese material choc con algunas expectativas que tena la Secretara de Educacin Pblica, entonces el material no fue aceptado (2009, p. 19).
Informa el maestro Llaguno que despus de esto la sep propuso la transversalidad del enfoque intercultural al Plan 1997; se hizo una revisin de dicho plan y se hicieron adecuaciones que tuvieron un carcter conflictivo, sobre todo, por las posiciones y experiencias de tres estados: Michoacn, Oaxaca y Chiapas, principalmente en la asignatura que en Oaxaca se llamaba Diversidad cultural y lingstica y a la que la nueva propuesta llamara Introduccin a la interculturalidad, y a los talleres de desarrollo lingstico, a los que no se les daba importancia en Chiapas porque ellos no consideraban relevante que los estudiantes de la normal aprendieran a leer y escribir sus propios idiomas, sino que slo se dieran cuenta que son lenguas vivas y que tenan presencia actual. En fin, comenta que se trabaj mucho, que se hicieron visitas a San Luis Potos, a Chiapas, a Michoacn y a Oaxaca, a fin de recoger experiencias. La instancia de normatividad de la sep pona los recursos y los especialistas, y los profesores formadores de las escuelas normales indgenas coordinaban las acciones a nivel nacional. El arduo y largo periodo de trabajo concluy con el Plan de Estudios para la Licenciatura en Educacin Primaria con Enfo309
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que Intercultural Bilinge 2004, como una modificacin del plan de estudios para la Licenciatura de Educacin Primaria 1997. Esto es, mantiene el perfil de egreso del Plan 1997. Y para lograr una formacin especfica para la atencin de los nios de los pueblos y comunidades indgenas del pas, utiliza dos estrategias: incluye la interculturalidad de manera transversal en los programas y un rea de formacin llamada: Campo de formacin especfica para la atencin educativa a la diversidad cultural, lingstica y tnica (sep, 2004, p. 5). En los hechos, esta nueva propuesta slo sirvi para dar legalidad a la experiencia que, desde finales de la dcada de 1990, han realizado las escuelas normales interculturales bilinges o bilinges interculturales, segn sea la designacin que se reconozca de los estados de Chiapas, Guerrero, Hidalgo, Michoacn, Oaxaca, San Luis Potos, Sinaloa y Sonora, aunque en los crditos de la misma slo aparezca de manera marginal que para dicha modificacin la sep cont con la valiosa colaboracin de profesores de las escuelas normales (sep, 2004, p. 2). Con esta nueva propuesta curricular, la sep
[] espera que los futuros maestros tengan la capacidad de incluir y articular como un recurso pedaggico la diversidad presente en las aulas, por lo que se propiciar desde la escuela normal la vivencia y recreacin de los principios de la interculturalidad, tales como: el conocimiento de la diversidad, el respeto de las diferencias, el reconocimiento y aprecio de otras identidades y la disposicin para la convivencia con otros estilos culturales (sep, 2004, p. 11).
No obstante los cambios sealados, el mapa curricular de la Licenciatura en Educacin Primaria con Enfoque Intercultural Bilinge mantiene la misma estructura del Plan 1997 para la formacin inicial de los profesores de educacin bsica: a) actividades principalmente escolarizadas; b) actividades de acercamiento a la prctica escolar; y c) prctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Ms an, hay, desde la base del plan vigente, dos campos especficos de
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formacin profesional para el trabajo docente en educacin primaria con nios indgenas: a) formacin comn de maestros para educacin primaria y b) formacin especfica para la atencin educativa a la diversidad cultural, lingstica y tnica. Cabe destacar que la formacin comn incorpora de manera transversal la perspectiva intercultural. La formacin especfica para la atencin educativa a la diversidad cultural, lingstica y tnica, en cambio, se compone de a) seis cursos escolarizados para la atencin de la diversidad cultural, lingstica y tnica, de primero a sexto semestres, con carga horaria de seis horas a la semana; b) cuatro cursos de Observacin y prctica docente, entre los semestres tercero y sexto, y c) dos semestres de prctica intensiva frente a grupo, en el cuarto ao de la formacin, con una intensidad de 24 horas semanales cada uno. La prctica tiene como recurso de apoyo dos talleres: Anlisis del trabajo docente y Diseo de propuestas didcticas, de ocho horas semanales. En el primer semestre, segn la sep, con el curso Introduccin a la educacin intercultural bilinge se inicia la reflexin sobre la diversidad sociocultural, lingstica y tnica de Mxico y de Oaxaca; se trata de que el estudiante y sus profesores identifiquen aspectos que comparten y otros que distinguen a las comunidades culturales y lingsticas, as como la conformacin, permanencia y cambio de identidades culturales y lingsticas de los grupos y comunidades indgenas que habitan la entidad, as como las relaciones asimtricas presentes entre las lenguas indgenas y el espaol. Los estudiantes inician en este curso el anlisis de las relaciones entre cultura de la escuela y la cultura de los estudiantes y las correspondientes implicaciones pedaggicas para una educacin primaria intercultural bilinge. Esta asignatura de Introduccin a la educacin intercultural de seis horas, se divide porque los alumnos llevan fontica. Para el profesor Alejandro Luis, este curso inicia con una etapa de sensibilizacin, de concientizacin, para que los alumnos comprendan quines son, porque, reconoce, existen conflictos de identidad porque muchos de nosotros renegamos lo que somos,
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porque hay un desconocimiento hacia nosotros mismos de quines somos, desconocemos nuestra historia y por lo consiguiente no sabemos quines somos (Luis, 2008, prrafo 17). En el Plan 2004, los cursos de segundo, tercero y cuarto semestres, Lengua y cultura en los procesos de enseanza y de aprendizaje I, II y III, respectivamente, pretenden servir para articular la reflexin y el estudio permanente sobre la relacin entre lengua, cultura y los procesos de enseanza y de aprendizaje en la escuela primaria. En estos cursos se da especial nfasis al fortalecimiento de las competencias comunicativas y lingsticas oralidad, lectura y escritura en las lenguas indgenas que hablan los estudiantes de la escuela normal, a partir de sus propias historias socioculturales y lingsticas. El curso Lengua y Cultura tambin se divide en tres porque en ste se integran el curso de fonologa y el taller de desarrollo lingstico. Lengua y cultura II, del tercer semestre, se divide tambin para llevar morfologa y el Taller de desarrollo lingstico. Lengua y cultura III, del cuarto semestre, se divide para llevar sintaxis. Sobre el particular, el profesor Alejandro Luis dice que desde el primer semestre hasta el sexto se estudian los diversos niveles de las lenguas y que se exige conocimiento de la lingstica; en el primer semestre llevan fontica, en el segundo fonologa, en tercero morfologa, en el cuarto sintaxis, en el quinto semntica y en el sexto semestre se est intentando llevar pragmtica. De manera paralela, llevan cada ocho das un taller de desarrollo lingstico prctico en el que los maestros que dominan las diversas lenguas que hablan los estudiantes dan clases de esas lenguas, dialogan o platican en esas lenguas. En este rengln, seala que tienen problemas con algunas de las lenguas porque no hay docentes formadores hablantes de las mismas; este es el caso con los idiomas amuzgo, zoque y chontal. Los programas del Plan 2004 fueron elaborados dos aos despus, y empezaron a ser distribuidos hasta 2006. La profesora Mara Cristina Lorenzo nos relata que cuando ella fue a la Direccin de Normatividad a llevar los contenidos y la bibliografa de la materia
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de Introduccin a la educacin intercultural bilinge, le rechazaron lo que tena que ver con bilingismo incipiente y bilingismo coordinado, porque esto era algo que no deban estudiar los alumnos de la escuela normal. Pero despus terminaron aceptando dicha propuesta en esa direccin (Lorenzo, 2008, prrafo 31). Procesos bilinges en la escuela primaria, curso del quinto semestre, refuerza el desarrollo de la competencia comunicativa en la lengua indgena de los estudiantes, pero se remarca la atencin en los procesos de adquisicin, aprendizaje y enseanza para una segunda lengua en la escuela primaria, con base en la experiencia que han adquirido en la escritura y la lectura en sus propias lenguas indgenas. Taller de diseo de propuestas didcticas para contextos de diversidad cultural y lingstica del sexto semestre, fue diseado con actividades especficas para desarrollar habilidades comunicativas en los nios y indgenas que asisten a las escuelas primarias (sep, 2004, pp. 37-39). En este taller, segn la profesora Beatriz Hernndez, se revisaba lo que los estudiantes hicieron con su cultura y lengua desde el primer semestre, como por ejemplo un ejercicio real de propuesta didctica. El Plan 2004, en esta modalidad, se propuso que los maestros de educacin primaria que egresen de esta nueva carrera cuenten con las habilidades, conocimientos y actitudes siguientes: a) El dominio de la lengua indgena. Ello implica no slo saber hablarla sino escribirla, leerla y promover su uso en las distintas situaciones comunicativas de la escuela y la comunidad. Esto hace que se promuevan en los estudiantes las competencias comunicativas en lenguas indgenas de su grupo de pertenencia. Adems, para su uso pedaggico, los estudiantes de esta licenciatura deban apropiarse de los conocimientos referidos a la relacin cultura-lengua-educacin. b) El reconocimiento y valoracin de los saberes y conocimientos construidos histrica y culturalmente por los pueblos y comunidades indgenas. Para tal efecto, los futuros profesores se ocu313
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parn de trabajar sobre los conocimientos sobre el mundo, la vida y sobre las actividades de produccin y reproduccin de la cultura que existen en las comunidades indgenas, a fin de buscar las estrategias de enseanza y aprendizaje para dichos conocimientos, as como promover y favorecer su reconocimiento y presencia en el dilogo con otras comunidades culturales y lingsticas. c) El conocimiento de las caractersticas y estructura de las lenguas indgenas. La base de la formacin inicial sern las propias formas y estructuras de significados de las lenguas de los estudiantes. Para que esto suceda, se atendern los aspectos gramaticales particulares de los idiomas que hablan los futuros profesores y se buscarn las estrategias didcticas para su enseanza y para favorecer su desempeo en situaciones de comunicacin reales. d) La comprensin de los procesos que se conjugan para la enseanza y el aprendizaje de una segunda lengua. La formacin se preocupa por el estudio y la reflexin sobre los procesos individuales que siguen los nios para el aprendizaje de una segunda lengua, sea sta el espaol o la misma lengua indgena, segn el caso, as como de los procesos que al respecto se desarrollan en los mbitos familiar y comunitario. e) La competencia didctica. El conocimiento sobre los procesos que se dan en la enseanza y el aprendizaje de una segunda lengua, permitir a los estudiantes normalistas, seleccionar, disear y aplicar estrategias y recursos que desarrollen habilidades comunicativas en la primera y la segunda lengua de los nios y indgenas; as como de organizar el trabajo a partir de la diversidad de diferentes condiciones socioculturales y lingsticas existentes en aulas de la escuela primaria (sep, 2004, pp. 31-33). La informacin de las entrevistas nos da cuenta del esfuerzo que realizan los formadores de docentes y los alumnos de la licenciatura
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para leer y escribir el idioma propio. Asimismo, nos entera de algunos casos de profesores que con este mismo trabajo han reafirmado o enriquecido su competencia lingstica, porque fuera de su mbito comunitario actualmente hacen poco uso de su lengua materna. El trabajo con los saberes comunitarios tambin ha permitido el reconocimiento y valoracin de los conocimientos de las comunidades indgenas de donde provienen los estudiantes y de algunas comunidades de los entornos de la enbio. El conocimiento de las caractersticas y estructura de las lenguas indgenas es un campo en el que poco se ha avanzado. No obstante, en la enbio, pese a dificultades como la falta de tiempo para profundizar en la materia, se llevan en varios semestres asignaturas de apoyo para este fin como la fontica, la fonologa, la morfologa, la sintaxis, la pragmtica y los talleres de desarrollo lingstico. Un problema con el que tiene que lidiarse en la enbio, y que se torna difcil, es el relativo a la cuestin metodolgica. Por ejemplo, no existe un mtodo estndar que pueda servir para la enseanza de la lectura y la escritura porque las diferentes estructuras de las lenguas indgenas requieren a veces de mtodos diferentes (Hernndez, 2008, prrafo 44). Igualmente se carece de un mtodo para la enseanza de los saberes comunitarios, as lo refiere el profesor Adn Jimnez (2009, prrafo 22). Ms an, la competencia didctica en el marco de la educacin bilinge e intercultural es algo que los entrevistados miran como un aprendizaje que se busca en colectivo y que es un camino nuevo apenas por recorrer. Pese a estos problemas, la enbio, a lo largo de sus 10 aos de existencia, tiene mucho que contar, sobre todo, en lo que hay que conocer con respecto al esfuerzo de construir una propuesta curricular interesada en la formacin de maestros que puedan atender apropiadamente las exigencias de una sociedad multicultural y multilingustica como lo es indudablemente la sociedad oaxaquea de hoy en da.
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Referencias
enbio (2008). Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca. Mecanografiado. Tlacochahuaya, Oaxaca. Garca Ortega, Eleazar; Llaguno Salvador, Ignacio y Mndez Martnez, Carlos. (2004) La Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca. En Meyer, Lois y Maldonado, Benjamn (2004). Entre la normatividad y la comunalidad. Experiencias educativas innovadoras de Oaxaca indgena actual. Oaxaca: Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca. Gobierno Constitucional del Estado de Oaxaca. Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca (2003). Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca. Gua Acadmica. 2002-2003. Oaxaca: Proyectos Estratgicos del ieepo. Hernndez Sanpedro, Beatriz (15/11/2008). Entrevista. Jimnez Aquino, Adn (12/02/2009). Entrevista. Lorenzo Hernndez, Mara Cristina (06/11/2008). Entrevista. Luis Gmez, Alejandro (21/11/2008). Entrevista. Llaguno Salvador, Ignacio. (09/04/2009). Entrevista. Santiago, Adelfo. (30/09/2007). Entrevista. Vsquez Romero, Bulmaro (05/03/2009). Entrevista. Reyes Sanabria, Sal. Modelo enbio de formacin de docentes indgenas bilinges e interculturales. Mecanografiado. Oaxaca, Oaxaca. sep (2004). Licenciatura en Educacin Primaria con Enfoque Intercultural Bilinge. Plan de Estudios 1997. Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales. Mxico: sep. sep (2006). Introduccin a la Educacin Intercultural Bilinge. Programa y materiales de estudio. Licenciatura en Educacin Primaria con Enfoque Intercultural Bilinge. Primer Semestre. Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales. Mxico: sep. Surez Hugo, Jos. (coord.) (2008). El sentido y el mtodo. Sociologa de la cultura y anlisis de contenido. Mxico: El Colegio de Michoacn/unam-Instituto de Investigaciones Sociales.
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La instrumentacin de un modelo educativo basado en el dilogo y la investigacin vinculada con actores comunitarios. Logros, tropiezos y retos de la Universidad Veracruzana Intercultural Gerardo Alatorre Frenk*
Introduccin
El texto que aqu presento plasma una visin personal de una experiencia de educacin superior intercultural, en la que me he implicado durante los ltimos cinco aos: la Universidad Veracruzana Intercultural (uvi). En tanto entidad pblica de educacin superior, inserta en la Universidad Veracruzana (uv), la uvi busca aportar su grano de arena al contribuir a enfrentar un reto regional, nacional y global,
*Gerardo Alatorre, originalmente agrnomo, curs la Maestra en Desarrollo Rural (uam-x) y el Doctorado en Antropologa (unam). Labora en el Departamento de Sustentabilidad de la Universidad Veracruzana Intercultural. Desde 2008 impulsa un proyecto de formacin, investigacin y vinculacin relacionado con la gestin participativa de las cuencas, los bosques y el agua.
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un reto que es poltico-cultural y en el que est en juego la vida de la humanidad sobre el planeta. Lo hace formando a jvenes de cuatro regiones campesinas-indgenas del estado que van aprendiendo en la medida en que se van involucrando en iniciativas de colaboracin con gente de las comunidades, en torno a bsquedas o problemas concretos, de carcter productivo, ambiental, de salud, de organizacin, etctera. El marco de referencia tico, terico y poltico desde el que se analiza esta experiencia no puede sino ser subjetivo. Es desde una apuesta como me asomo a nuestra experiencia, a nuestros aciertos y errores, a nuestras vicisitudes. Tanto en la esfera epistemolgica como en la metodolgica y pedaggica, y en el mbito de las formas de organizacin interna de nuestra institucin, hemos ido aprendiendo sobre la marcha. A cinco aos de camino, es buen momento para comunicar algunos de estos aprendizajes; de ellos pueden derivarse, quiz, pistas para pensar e instrumentar polticas educativas que estn a la altura de los retos que implica la actual crisis civilizatoria.
Antecedentes
La uvi nace en 2005 como resultado de una confluencia de factores y voluntades: por un lado, el trabajo de investigacin y formacin que desde haca una dcada se vena desarrollando en el Instituto de Investigaciones en Educacin de la uv en torno a la educacin en sociedades multiculturales; por otro, una iniciativa impulsada por la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge (cgeib), de la sep, para crear universidades interculturales en varias entidades del pas.1 Tambin estaban sobre la mesa particu1
Esta iniciativa se enmarc en el proceso de reconocimiento jurdico a ciertos derechos de los pueblos originarios. A raz de las reformas constitucionales de 2001, el artculo 2 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos establece que La nacin mexicana tiene una composicin pluricultural sustentada original-
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La instrumentacin de un modelo educativo basado en el dilogo
larmente a raz del levantamiento zapatista en Chiapas una serie de demandas de las organizaciones ciudadanas, campesinas e indgenas para abrir opciones de educacin superior al servicio del mejoramiento social, cultural, econmico y ambiental de las regiones rurales/indgenas, en las que se incluyen el ejercicio de los derechos individuales y colectivos. A diferencia de otras universidades interculturales mexicanas, la uvi nace dentro de una universidad pblica pre-existente, la uv, lo cual le confiere algunas especificidades; hay una relativa autonoma respecto a las instancias gubernamentales del mbito estatal y federal,2 pero a la vez una necesidad de ajustarse a los requerimientos administrativos establecidos por la Universidad Veracruzana; la uvi tiene oportunidades especficas en trminos de acceso a la desconcentrada infraestructura de la uv y de vas para la interculturalizacin de los procesos formativos que se dan en su seno. En septiembre de 2005, iniciaron las clases en cuatro regiones del estado de Veracruz (ver mapa 1): a) la Huasteca, con poblacin nahua, tnek, tepehua y uh (otom); b) el Totonacapan; c) la Sierra de Zongolica (en las Grandes Montaas, con comunidades nahuas); y d) el sur del estado (Regin selvas), donde atendemos a la poblacin nahua y popoluca de la regin de Los Tuxtlas y la Sierra de Santa Marta, y a jvenes de comunidades de origen chinanteco, zapoteco y otras.
mente en sus pueblos indgenas, que son aquellos que descienden de poblaciones que habitan en el territorio actual del pas al iniciarse la colonizacin y que conservan sus propias instituciones sociales, econmicas y polticas o parte de ellas. 2 Sobre las universidades interculturales dependientes de los gobiernos estatales, seala Schmelkes (2008, p. 333) que la injerencia extra-acadmica de las autoridades [...] en algunas instituciones de este tipo se plantea como una amenaza al logro de los propsitos acadmicos y de desarrollo que [...] se plantean.
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Mapa 1. Ubicacin de las sedes uvi y de las regiones rurales-indgenas de Veracruz

Poblacin Indgena en Veracruz
HUASTECA (Huastecos, nahuas, tepehuas, otomes) Ixhuatln de Madero Espinal TOTONACAPAN (Totonacos)
GRANDES MONTAAS / ZONGOLICA (Nahuas) LAS SELVAS
Tequila
(Nahuas y popolucas) (Chinantecos y Zapotecos reubicados) Huazuntln Municipio de Mecayapan
Sedes
UVI
Fuente: Elaboracin propia.
Por supuesto, las sedes de la uvi atienden tambin a jvenes mestizos de dichas regiones, que constituyen (en 2009) 42% del alumnado en tres de las sedes (Huasteca, Grandes Montaas y Selvas) y ms de 80% en la sede Totonacapan. Las sedes se seleccionaron a partir de cuatro criterios bsicos: 1) la necesidad de atender zonas aisladas, en las que los jvenes carecen de opciones de educacin superior; 2) la accesibilidad de la sede al mayor nmero posible de comunidades; 3) el apoyo de las autoridades municipales; y 4) ciertas condiciones infraestructurales mnimas, como la viabilidad de la conexin a Internet. En cada una de las sedes regionales de la uvi el proceso de instalacin y puesta en marcha de la Universidad tuvo caractersticas especficas; en algunos casos, pero no en todos, se logr generar resonancias con las iniciativas y visiones de otros actores regionales (autoridades, personalidades, organizaciones) y pudieron emprenderse iniciativas conjuntas en torno a intereses compartidos. La oferta acadmica inicial inclua dos licenciaturas: Desarrollo Regional Sustentable y Gestin y Animacin Intercultural, as como un programa transversal de Lengua y cultura. Posteriormente (2007) esta
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oferta se transform al crearse la Licenciatura en Gestin Intercultural para el Desarrollo, con cinco orientaciones: Sustentabilidad, Comunicacin, Lenguas, Derechos y Salud. Y, en 2008, con el objetivo central de atender las necesidades de formacin de los propios docentes de la uvi, se puso en marcha la Maestra en Educacin Intercultural. El presente escrito se centra en la experiencia de la licenciatura y, ms concretamente, en las reflexiones y aprendizajes que hemos generado desde el Departamento de Sustentabilidad.3
Perspectiva de aproximacin a la experiencia uvi
Con qu lente puedo acercarme, analticamente, a una experiencia tan llena de riquezas y contradicciones como la de la uvi? Al tratarse de un proceso en el que he estado inmerso desde sus orgenes en 2005, y donde me posiciono no slo como profesionista sino tambin como ser humano con determinados valores y proyectos de vida, me corresponde intentar una aproximacin tan autocrtica como valorativa. El marco de referencia tico-poltico de este ensayo se basa en una visin diagnstica general de lo que est aconteciendo en nuestras sociedades y nuestro planeta y de lo que, a mi juicio, podemos como humanos hacer para intentar sobrevivir como especie. Con la informacin disponible, sabemos que en relativamente pocas dcadas los ecosistemas de los que depende la vida humana estarn sometidos a graves disrupciones climticas; Mi impresin y mi sensacin es que no contamos con mucho tiempo para recomponer nuestras relaciones sociales y polticas, nuestro vnculo con la naturaleza, nuestros modelos civilizatorios; ello implicar revisar nuestras visiones de lo que es el bienestar humano, y mitigar las asimetras culturales, econmicas y polticas, con base en formas participativas de gobernanza y modalidades cuidadosas de arraigo territorial.
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El autor fue responsable de este departamento durante el periodo 2007-2009.
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La construccin de sociedades donde los individuos y los grupos sean capaces de compartir el poder y de encontrar una felicidad austera (me) parece casi la nica posibilidad de sobrevivencia. Quiz lo que en ltima instancia est en juego es una tensin entre las fuerzas que aslan y constrien: el miedo, el resentimiento, el egosmo, la necesidad de acumular y dominar; y las fuerzas que unen y abren: la solidaridad, la esperanza, el amor entre los seres humanos y entre stos y la naturaleza.4 Qu papel quieren o pueden jugar las universidades frente a tales retos? Qu responsabilidad social estn llamadas a asumir? Sin pretender dar respuesta a estas preguntas,5 intentemos analizar, desde el lugar de enunciacin ya sealado, desde nuestra postura tico-poltica subjetiva, la experiencia de una de las universidades interculturales y su apuesta filosfica, epistemolgica, metodolgica y pedaggica. En tanto observadores-actores, nuestro reto es generar una dinmica en la que la innovacin terica y la creatividad poltica vayan retroalimentndose una a la otra.6 En particular, nos interesa entender cmo las prcticas de estas instituciones se alejan o se acercan al discurso de la interculturalidad, que enfatiza la intercomprensin, la equidad, el dilogo de saberes y cosmovisiones, etctera. En la instrumentacin de esta apuesta surgen interesantes y esperanzadoras experiencias, y tambin diversas dificultades, tanto endgenas como exgenas, relacionadas no slo con el currculum intencional sino tambin con el oculto. Vallaeys (2004, pp. 7-8) nos sugiere hacernos cuatro preguntas, para dar cuenta de lo que denomina la pedagoga invisible:
4 5
Cf. el origen etimolgico de religin: re-ligare. Remitirse para un abordaje ms detallado a los trabajos de Franois Vallaeys en torno a la Responsabilidad Social Universitaria (rsu). Blog de tica rsu, http:// blog.pucp.edu.pe/eticaRSU/ 6 Charles Hale nos dice que la innovacin terica viene de la prctica poltica, y propone un enfoque de Investigacin descolonizada, la cual requiere una transformacin de valores y prcticas, respuestas diferentes a dos preguntas de entrada: 1) conocimiento para qu y para quin? y 2) qu tipo de relaciones sociales llevamos, cuando producimos tal conocimiento? (Hale, 2004).
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1. Nuestro plan de estudios permite realmente al estudiante formarse tcnica y ticamente en enfoques complejos, o, ms bien, forma expertos especializados que se desentienden del entorno de su especialidad? 2. Nuestra universidad ensea que el saber se comparte entre ciudadanos autnomos para el mejoramiento de la vida o que es un instrumento de poder que otorga privilegios sobre los dems? 3. Nuestra universidad, en su funcionamiento diario, forma realmente a estudiantes ciudadanos iguales y responsables que aman la democracia y pueden volverse lderes del desarrollo de su pas o, ms bien, a profesionales egocntricos, atomizados, acostumbrados a relaciones jerrquicas y que entienden a la vida comn en trminos de lucha de poder, dominacin y autoritarismo? 4. nuestra universidad [...] promueve una visin de la sociedad como casa comn donde todos dependen de todos y una visin del significado de la vida y la formacin humana desde la participacin solidaria del ser humano como agente de desarrollo social o, ms bien, promueve una representacin de la sociedad y del otro en trminos darwinianos de lucha y competencia, y entiende el sentido de la vida del ser humano como la persecucin individual del xito personal a pesar de (y muchas veces en contra de) los dems? Abundantes han sido las vicisitudes y constricciones, como tambin los logros, en las experiencias de las instituciones que, como la uvi, buscan construir un currculo innovador (en lo intencional y lo oculto). De estas experiencias pueden derivarse, creemos, aprendizajes tiles no slo para retroalimentar nuestro camino como entidades acadmicas, sino para el diseo de polticas educativas orientadas a la formacin de profesionistas comprometidos con un cambio de paradigma civilizatorio, implicados en la construccin de sociedades justas, sustentables, donde se valorice la diversidad cultural.
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El proyecto institucional
En la gnesis de la filosofa uvi distingue Dietz (2008, p. 363) tres principales corrientes:
[] Originalmente, la uvi es impulsada sobre todo desde el mbito acadmico, cuando profesores e investigadores formados en las corrientes predominantemente europeas de los estudios interculturales generan nuevos espacios de investigacin y docencia dentro de la Universidad Veracruzana. Optando por un enfoque transversalizador y constructivista de la interculturalidad, ellos hacen especial hincapi en la generacin de nuevas competencias interculturales de las cuales dotar a los estudiantes para prepararlos para futuras interacciones en una sociedad cada vez ms compleja. [Estos acadmicos] entablan relaciones estrechas y fructferas de intercambio con profesionistas, etnolingistas y activistas indgenas, para quienes la interculturalidad ha de entenderse ms bien como una estrategia de empoderamiento tnico en contextos de diferencia cultural o tnica y de discriminacin racista. [Este intercambio] se profundiza a partir de la colaboracin estrecha con organizaciones no-gubernamentales y movimientos sociales y/o ecologistas tambin presentes en las regiones indgenas.
La misin enunciada por la uvi refleja bastante bien esta confluencia de visiones:
[] La uvi es una entidad de educacin superior facultada para generar, aplicar y transmitir conocimiento mediante el diseo e implementacin de programas educativos con enfoque intercultural, centrados en el aprendizaje situado y la investigacin vinculada; procurando el dilogo de saberes, la armonizacin de las visiones regional, nacional y global, promoviendo el logro de una mejor calidad de vida con sustentabilidad y fortaleciendo las lenguas y culturas del estado de Veracruz [La uvi] orienta sus acciones a la equidad social, cultural y de gnero, e impulsa la valoracin de saberes locales como complementarios de los saberes cientficos y el fomento al uso de las lenguas indgenas (uvi).
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Entre los objetivos que se enuncian oficialmente, estn el de formar profesionales capaces de responder a las demandas de la sociedad en sus regiones de origen y del estado en general, con programas acadmicos transdisciplinares desde la perspectiva intercultural (uvi) y el de propiciar la participacin de las comunidades de las Regiones Interculturales en la definicin de las disciplinas que conformarn el currculum formal, garantizando la atencin precisa de las necesidades y principales problemas que aquejen a dichas regiones. En la uvi entendemos que en la identidad cultural se superponen e hibridizan, muy dinmicamente, elementos tnicos, de gnero, de generacin y muchos otros. En la propia identidad uvi coexisten distintas visiones; una de ellas, por ejemplo, concibe a la innovacin acadmica como un fin en s mismo, y se esfuerza por ensanchar, desde la interculturalidad y la transdisciplinariedad las fisuras epistemolgicas y pedaggicas de la academia; en otra, la institucin se percibe como un medio para tejer redes de saber/ hacer/poder capaces de impulsar transformaciones de carcter poltico-cultural en las regiones donde opera, y tambin, hasta donde sea posible, en el escenario nacional y global. En la interaccin entre una gama de distintas lgicas van definindose los lineamientos, las estrategias de trabajo y las formas de relacionamiento tanto internas, entre quienes laboramos en la institucin incluyendo a los estudiantes, como externas.
Anatoma de la institucin
Laboramos en la uvi cerca de 90 acadmicos,7 ubicados en las cuatro sedes regionales, en la oficina xalapea y en las Unidades de Enlace Acadmico (uea) que acogen, desde 2009, los campus
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A la planta acadmica se aaden los funcionarios y el personal administrativo y de apoyo, lo que da un total de 141 personas que labora en la uvi.
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uv.8 La mayora de los docentes estn contratados como personal eventual. Algunos son profesores de asignatura (contratados por horas) y otros tenemos contratos de tiempo completo; esto ltimo implica estar regidos por criterios de diversificacin de carga; es decir, cubrir (o intentar cubrir) labores de docencia, de investigacin, de tutora y de gestin acadmico-administrativa. Los profesores se han involucrado en ocasiones de manera muy entusiasta en el proyecto, a pesar de contar con muy exiguos ingresos y de tener que desplazarse a las zonas rurales donde opera la Universidad. En la seleccin de docentes se toma en cuenta no slo su formacin sino, principalmente, su experiencia en el impulso de iniciativas con las comunidades rurales. Desgraciadamente, no siempre o no para todas las sedes ha resultado fcil encontrar a profesionistas con un perfil idneo. La matrcula (en noviembre de 2009) es de 524 estudiantes. En el cuadro 1 presentamos datos relacionados con su adscripcin tnica. De estos estudiantes, ms de 60% son mujeres. Entre quienes ya eligieron alguna de las orientaciones, 38% est en Sustentabilidad, 23% en Comunicacin, 17% en Derechos, 11% en Lenguas y 11% en Salud.
En estas uea, localizadas en los campus Poza Rica-Tuxpan, Xalapa-VeracruzBoca del Ro, Orizaba-Crdoba y Coatzacoalcos-Minatitln, se impulsan iniciativas de formacin intercultural dirigidas al estudiantado de diversas facultades de la Universidad Veracruzana.
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Cuadro 1. Estudiantes uvi hablantes de lenguas indgenas (2009) Sede Slo espaol Nhuatl uh (Otom) Huasteca Hamasipijni (Tepehua) Teenek (Huasteco) Tachiwn Tutunaku (Totonaca) Matrcula de la sede Slo espaol Totonacapan Tachiwn Tutunaku (Totonaca) Matrcula de la sede Slo espaol Grandes Montaas Nhuatl Matrcula de la sede Slo espaol Nhuatl Selvas Diidzaj (Zapoteco) Nntah+yi (Zoque Popoluca) Matrcula de la sede TOTAL
Fuente: datos proporcionados por el rea de Control Escolar de la uvi.
Lenguas
Nmero de estudiantes 52 54 13 4 1 1 125 74 17 91 55 78 133 74 81 3 17 175 524
Los rganos formales que asumen la conduccin de la institucin son el Consejo de Planeacin (equivalente a Consejo Tcnico) y el Consejo de Direccin (equivalente a Junta Acadmica). En la prctica, existe cierta discrecionalidad y centralizacin en la toma de decisiones; an no se dota la uvi de criterios y mecanismos claros para el debate, la concertacin y los flujos de poder y de informacin. La intercomprensin y el dilogo de saberes, tan explcitamente enunciados en el currculum intencional, no siempre forman parte del currculum oculto, que la institucin transmite sin saberlo.
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En la figura 1 se muestran las instancias que intervienen en la operacin de la institucin (no se trata, propiamente, de un organigrama).
Figura 1. mbitos e instancias de trabajo en la Universidad Veracruzana Intercultural
Direccin Huasteca (Ixhuatln de Madero) Totonacapan (Espinal) Grandes Montaas (Tequila) Selvas (Huazuntln, Mecayapan) Programas educativos Unidades de Enlace Acadmico (UEA) Maestra en Educacin Intercultural Secretara rea administrativa Comunicacin Derechos Lenguas Salud Sustentabilidad
Sedes regionales
UVI
Departamentos
Licenciatura en Gestin Intercultural para el Desarrollo
Laboratorio de Formacin Metodolgica Campus Poza Rica-Tuxpan Campus Xalapa-VeracruzBoca del Ro Campus Orizaba-Crdoba Campus CoatzacoalcosMinatitln Produccin editorial, Difusin y Vinculacin interinstitucional
reas operativas Intendencia Informtica Control Escolar
Fuente: Alatorre 2009.
En las regiones donde se imparte la licenciatura se han tejido relaciones de muy distinta ndole. Varios de los municipios sede han brindado apoyos diversos para el establecimiento y operacin de las instalaciones y, en unas regiones ms que en otras, se han podido construir relaciones estables de colaboracin con algunas organizaciones de base (de productores, de mdicos tradicionales, etctera), as como con organizaciones regionales, organizaciones de la sociedad civil e instituciones acadmicas y gubernamentales. En sus inicios la uvi promovi la constitucin de Consejos Consultivos Regionales, como espacios de dilogo entre la Universidad y diversos actores de cada regin; pero stos estn inactivos desde 2006.
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Una propuesta epistemolgica y pedaggica para la formacin de gestores interculturales La apuesta epistemolgica que ha asumido el Departamento de Sustentabilidad de la uvi est estrechamente relacionada con lo que Leff ha denominado el dilogo de saberes:
[] El dilogo de saberes se plantea como una condicin de la democracia en el campo de la sustentabilidad, lo que desborda el campo de una gestin del desarrollo sustentable basado en el conocimiento de la ciencia o el conocimiento experto, para incluir las visiones, saberes e intereses que entran en juego, fuera de la ciencia, en la reapropiacin social de la naturaleza. En este sentido, el futuro sustentable no podra asegurarse mediante una racionalidad cognitivo-instrumental. Ms bien pone en juego una multiplicidad de racionalidades e intereses, cuya resultante sera un mundo ms equitativo, democrtico, diverso y sustentable, donde nada est asegurado de antemano (Leff, 2003, p. 32).
En congruencia con esta visin, la estrategia pedaggica de la Licenciatura en Gestin Intercultural para el Desarrollo (lgid) tiene como ncleo al menos en el discurso los procesos de produccin dialogada de conocimientos que los estudiantes emprenden en colaboracin con actores comunitarios, con miras a alimentar procesos de ciudadanizacin, de cambio cultural, poltico, tecnolgico. En general, desde los primeros semestres, los estudiantes identifican, con ayuda de sus profesores, actores con los que pueden establecer relaciones de colaboracin. Puede tratarse de pequeos grupos informales o de grupos u organizaciones que ya funcionan como tales. Algunos estudiantes llegan como agentes externos, pero la mayora se asumen como actores locales, y muchos de ellos establecen la comunicacin en el idioma indgena de la comunidad donde trabajan. El acompaamiento en campo de los docentes a los equipos estudiantiles se da, sobre todo, en estos primeros semestres. Si en el inicio los estudiantes suelen abordar problemas-temasiniciativas de carcter local, en semestres posteriores van, progre329
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sivamente, apropindose de una visin cada vez ms compleja, abordando problemas-temas-iniciativas de carcter cada vez ms amplio, y vinculndose con actores (instituciones, organizaciones) cada vez ms diversos. No se trata aqu de salir a prcticas de campo; por un lado, porque en general a donde los estudiantes salen es a las sesiones en aula; y, por otro, porque la actividad comunitaria implica, tambin, un aprendizaje terico. La estructura curricular est diseada para poner en dilogo varios tipos de saberes: los que se estn generando en la esfera de la produccin cientfica; los que se derivan del acervo ancestral de conocimientos de las culturas autctonas; los que surgen de manera emprica en la accin cotidiana de los actores sociales movilizados en torno a necesidades y demandas de toda ndole; y los que se construyen en el intercambio planetario de informaciones y visiones. Este planteamiento terico y poltico-cultural se acerca as a otras corrientes innovadoras que se desarrollan en distintas regiones del pas y del mundo en torno a la educacin intercultural, la educacin popular y la educacin superior. (Illich, 1985; Nieto Caraveo, 1999; Carrizo et al., 2003). Los cursos estn organizados en un tronco comn, que cubre los primeros semestres; en un rea disciplinaria (especfica para cada orientacin) y en un rea optativa. El seguimiento de los procesos de investigacin vinculada se da, desde los primeros semestres, en lo que hemos denominado el Eje de Mtodos y Prcticas de Investigacin y Vinculacin (empiv), donde se ubican, hacia el final de la licenciatura, la acreditacin del servicio social y la elaboracin del documento recepcional. En principio, son las necesidades de formacin o de informacin en cada iniciativa de investigacin vinculada las que rigen los contenidos curriculares, que se abordan en aula, en las sesiones de tutora, y, de manera cada vez ms frecuente, a travs de las herramientas electrnicas de trabajo a distancia. As se busca que el aprendizaje tenga sentido para los estudiantes. El reporte semestral de avances de investigacin vinculada constituye o debera cons330
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tituir el producto nodal con el que los docentes de las distintas asignaturas pueden evaluar el trabajo de cada estudiante y cada equipo, a partir del tercer semestre de la licenciatura, cuando los estudiantes eligen una de las orientaciones. El currculo de la Orientacin en Sustentabilidad cuenta con cursos y talleres que abordan temas como los siguientes: El conocimiento del territorio y de la forma como las sociedades humanas (a nivel regional, nacional o global) se relacionan con l. Los aspectos ecolgicos de la vegetacin, el suelo, el clima, los cultivos, y el conocimiento tradicional sobre estos aspectos. Los sistemas productivos agrcolas, pecuarios, forestales, frutcolas y hortcolas y las tcnicas ecolgicas de produccin. Las tecnologas de infraestructura a nivel de los poblados y de las viviendas. Las relaciones sociales, culturales, polticas y econmicas que histricamente y hasta la poca presente determinan las formas de uso o abuso de los recursos naturales. Las polticas agrcolas en Mxico, la tenencia de la tierra, la poltica ambiental y los programas institucionales relacionados con el desarrollo rural, incluyendo aquellos que ofrecen apoyos a los procesos orientados hacia la sustentabilidad. Las formas familiares y comunitarias de organizacin y los canales de participacin ciudadana en el diseo y la instrumentacin de las polticas pblicas y, en general, en la gestin de los asuntos pblicos (gobernanza). Nuevas formas de organizacin social en redes solidarias. Hemos aplicado en esta orientacin un procedimiento para asegurar cierta continuidad pero a la vez cierta variedad en los trabajos de los equipos estudiantiles con los grupos comunitarios: los equipos y sus contrapartes firman acuerdos de colaboracin por dos o tres semestres, para impulsar iniciativas conjuntas en torno a temas
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o problemas de carcter productivo, organizativo o de conservacin y restauracin de recursos naturales. Tericamente, tanto en la definicin de los ejes de trabajo como en la consecucin y evaluacin de las actividades debera haber una muy activa participacin de los actores comunitarios; esto, como veremos ms adelante, se logra parcialmente. Los mbitos temticos de colaboracin entre estudiantes, profesores y actores comunitarios son muy variados. En el cuadro 2 mostramos algunos ejemplos de trabajos recepcionales presentados por estudiantes de la primera generacin de la orientacin en Sustentabilidad (en agosto-septiembre de 2009). Se trasluce todo un abanico de temas de trabajo, a la vez que cierto enfoque compartido.9
Cuadro 2. Ejemplos de trabajos recepcionales en la orientacin en Sustentabilidad de la Licenciatura en Gestin Intercultural para el Desarrollo (2009)
E studio del agroecosistema milpa en la comunidad de Puyecaco, municipio de Ixhuatln de Madero, Veracruz. Trayectoria y desarrollo de la Unin de Ejidos Nahua-OtomTepehua (uenot) de la Sierra de Huayacocotla, Veracruz. Reconsideracin de la naturaleza por la cultura Tepehua, ante los procesos de transformacin histrica. Plan de reordenamiento territorial para el manejo sustentable de los recursos naturales de La Mina, Tlachichilco, Veracruz. Gestin del agua en la cuenca del Ro Vinazco (Huasteca Veracruzana) en el marco de la sustentabilidad. Intercambio de saberes sobre la ganadera en la comunidad de Puyecaco, Ixhuatln de Madero, Veracruz. El Trabajo Comn Organizado en los procesos de participacin colectiva: la experiencia del Comit Civil de Dilogo en la comunidad de Carrizal, Papantla, Veracruz.
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La primera cohorte de egresados de la orientacin, compuesta por 110 estudiantes, present un total de 49 trabajos recepcionales.
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U so del monte como fuente de vida en la comunidad El Remolino, municipio de Papantla, Veracruz. La transformacin de los ecosistemas en los procesos de apropiacin campesina en el ejido de Anayal II, Zozocolco, Veracruz. Los saberes locales en las estrategias de alimentacin familiar en la comunidad de Francisco Sarabia, Papantla, Veracruz. Procesos de integracin comunitaria. El caso de las productoras de papa del grupo Mara Elena, en la comunidad de Xaltepec, Tehuipango, Veracruz. El impulso del desarrollo comunitario mediante el fortalecimiento de los invernaderos rsticos en la comunidad de Zoquiapa, Los Reyes, Veracruz. Vas hacia un desarrollo forestal con participacin comunitaria en Soteapan, Veracruz. El problema del agua entubada en Pajapan, Veracruz: estrategias para vincular esfuerzos en la solucin de un conflicto comunitario. Manejo de encinares tropicales en la comunidad de Encino Amarillo, Mecayapan, Veracruz. Produccin cafetalera y servicios ambientales en una comunidad popoluca. El caso de San Fernando Soteapan, Veracruz. Estos trabajos no slo son evaluados en los exmenes profesionales, sino que son presentados en las comunidades respectivas para ser objeto de discusin y retroalimentacin. En algunos casos, los egresados pueden dar continuidad a su labor comunitaria con lo que obtienen una remuneracin por sus servicios de parte de las propias organizaciones o instituciones con las que han venido vinculndose.10
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Una valoracin cuantitativa de la insercin laboral de los egresados de la uvi sera prematura. Apenas en agosto-septiembre de 2009, como ya sealamos, termin su licenciatura la primera generacin.
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Nuestra visin epistemolgica y nuestras estrategias metodolgicas y pedaggicas van encaminadas a la formacin de profesionistas capaces de cumplir funciones como las siguientes: Facilitacin y dinamizacin de iniciativas locales. Educacin, sensibilizacin e investigacin-accin. Vinculacin y gestin para canalizar hacia los distintos actores de las comunidades y regiones una amplia gama de recursos11 provenientes del exterior; es decir, de actores en otras regiones del pas y del mundo. Difusin y traduccin intercultural, para tender puentes entre distintos modos culturales de ver la realidad, de relacionarse y de actuar. Participacin en equipos plurales de investigacin y construccin de ciudadana, en los que se nutran las discusiones y alianzas necesarias para la construccin de formas de vida sustentables. Se busca, en suma, formar agentes con las habilidades, conocimientos y actitudes necesarias para participar en iniciativas encaminadas hacia el beneficio social y ambiental de las regiones interculturales y surgidas de las propias comunidades o impulsadas de manera conjunta por actores diversos. La idea es que puedan hacerlo radicando en dichas regiones o fuera de ellas. Previsiblemente, sus opciones laborales no se limitarn a ser contratados por alguna organizacin o institucin, dado que tendrn los elementos para disear, concertar, gestionar e impulsar una gama de tipos de iniciativas grupales o comunitarias donde podrn autoemplearse, a la vez que generar beneficios sociales. Ms all de formar profesionistas, la orientacin Sustentabilidad de la Licenciatura gid busca fortalecer las capacidades de las comu11
Aqu empleamos el trmino recursos en su sentido ms amplio: informacin, formacin, financiamiento, enlaces, etctera.
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nidades para responder a problemas relacionados con el manejo de los recursos naturales, la produccin, el ejercicio de los derechos ciudadanos y el bienestar social y familiar.
la uvi de carne y hueso
La instrumentacin concreta de nuestra apuesta epistemolgica y metodolgica-pedaggica ha dependido de factores externos (como el tipo de relaciones que en cada sede se han tejido con los actores presentes) e internos (como los intereses, formas de implicacin y capacidades de los profesores y estudiantes, y las modalidades de organizacin intra-institucional). Los procesos y sus resultados han sido, por ende, muy heterogneos. Tanto entre los docentes y directivos como entre el estudiantado encontramos distintas formas de implicacin: hay quienes se limitan a cubrir los requisitos acadmicos y quienes se esfuerzan por ligar los procesos de formacin e investigacin vinculada con el fortalecimiento de actores locales y regionales. Hay estudiantes que definen, con sus contrapartes, las lneas de trabajo a impulsar conjuntamente, en tanto que otros llegan a estudiar un tema predefinido. Hay profesores comprometidos con un proyecto de incidencia regional y profesores que se atrincheran en sus cursos en aula; hay quienes logran conducir procesos de planeacin estratgica participativa en las comunidades y quienes, con un enfoque extensionista, llegan a las comunidades con una oferta prediseada de actividades puntuales. Es, desgraciadamente, bastante frecuente que exista inestabilidad en los procesos de investigacin vinculada, por una inadecuada conduccin metodolgica de parte de los docentes, por los cambios de planes a ltima hora (la impredecibilidad en las dinmicas institucionales), por conflictos al interior de los equipos estudiantiles o por las vicisitudes en la relacin estudiantes-contrapartes o en las dinmicas internas de los grupos comunitarios. Un claro sntoma de ello es el hecho de que, en demasiadas ocasiones, resulta difcil
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para los estudiantes completar las 480 horas de servicio social establecidas en el reglamento, cuando en principio deberan sin mayor problema acreditarse con la contabilizacin de horas de servicio y vinculacin desde el tercer o cuarto semestres. Esto llega al absurdo cuando los estudiantes empiezan a distanciarse de los grupos con quienes trabajan porque tenemos que ver lo del servicio social.12 Otro mbito donde las cosas no siempre resultan como estaba planeado es el de la adquisicin o apropiacin de herramientas conceptuales. Se logra, en ocasiones, que los estudiantes construyan capacidades de pensamiento abstracto, ligando sus vivencias cotidianas en sus comunidades con las visiones tericas que se generan en las ciencias sociales. Pero para ello es indispensable que los profesores tengan la capacidad de ayudarles a tender esos puentes, lo cual, en demasiados casos, no sucede. Adems, en el caso de los hablantes de lenguas indgenas, dicha conjuncin epistmica requerira un abordaje terico y metodolgico de carcter interlinge, lo cual resulta difcil para la mayora del profesorado. Entre las dificultades conceptuales que hemos observado tanto entre estudiantes como docentes est cierto enfoque simplista respecto al desarrollo comunitario que, si bien atiende aspectos importantes de animacin o movilizacin de esfuerzos endgenos, soslaya la importancia de tomar en cuenta las polticas o factores de escala ms macro que estn determinando, directamente, las posibilidades de construccin de sustentabilidad en los mbitos local o regional. Otras frecuentes distorsiones tericas son la mitificacin de la comunidad tradicional como entidad armnica y sustentable y la visin dicotmica que establece una oposicin entre la lgica de las comunidades y la del mercado globalizado. Por poner un caso, mencionemos las dificultades de varios estudiantes para conciliar los objetivos de autosuficiencia y seguridad alimentaria con la dimensin comercial de la agricultura sometida a la globalizacin y orientada hacia el consumismo; con este marco terico, se obs12
Comentario de un estudiante de sptimo semestre de la lgid.
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taculiza la construccin de visiones (diagnsticas y estratgicas) ms complejas y la formulacin de criterios que pudieran guiar la bsqueda de una agricultura menos dependiente, ms autnoma, a sabiendas de que siempre habr (siempre ha habido) cambios tecnolgicos, cambios ideolgicos y cambios en la mercantilizacin de los intercambios humanos. En general, percibimos en muchos estudiantes y algunos docentes la falta de una visin crtica de los procesos histricos que han llevado a las comunidades a la situacin actual, y que han conformado las relaciones econmicas y polticas entre stas y el entorno. Consecuentemente se aplica una metodologa que, a partir de ejercicios de diagnstico, se orienta a atender necesidades, con los que se deja de lado varios aspectos cruciales: por una parte, la preexistencia de visiones diagnsticas, de saberes y de iniciativas; por otra, el hecho de que en las comunidades, ms all de las necesidades y problemas, existen tambin muchas riquezas que merecen ser valoradas en la construccin de sociedades sustentables en las escalas nacional y global. En el currculo oculto de la institucin, en sus formas de organizacin interna y en el carcter de las relaciones que entabla con otros actores vemos varios aspectos que consideramos relevantes, y que denotan eso que Vallaeys (2004, p. 6) llama resistencias institucionales arraigadas: podemos observar cmo las lgicas de trabajo y los plazos y tiempos establecidos quedan determinados por los calendarios escolares, la necesidad de acceder a apoyos (becas estudiantiles, financiamiento institucional, Promep, sni, pifi, etctera) y las formas de programacin y evaluacin (calificaciones, productividad, etctera), que no siempre contribuyen a la solidez, continuidad y participacin co-responsable de estudiantes, profesores y sus contrapartes comunitarias en las iniciativas de investigacin y accin emprendidas a nivel local o regional. Al respecto cabe enunciar algunos de los principales problemas que hemos detectado: La dinmica intra-institucional de la uvi sigue regida por las tendencias a administrar los flujos de informacin y de
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poder, lo cual limita la posibilidad de que los acadmicos y estudiantes se apropien cabalmente del proyecto institucional, y hasta ahora ha impedido asimismo un mayor involucramiento de los actores de cada regin en la orientacin de los trabajos. Esto genera segmentaciones en los mbitos de saber-poder de los acadmicos, restringe las interacciones entre los colectivos que conforman a la institucin y obstaculiza la conformacin de equipos regionales de trabajo con una relativa autonoma. Los lineamientos institucionales para la elaboracin de programas de trabajo y reportes de actividades se basan en un enfoque de desempeo individual, lo cual obstruye el despliegue de dinmicas sinrgicas. Tales programas y reportes, en lugar de servir como una herramienta de planeacin y seguimiento al servicio de cada sede o de cada departamento, se convierten en meros requisitos administrativos, que incrementan una carga de trabajo de por s pesada. Resulta difcil integrar, de manera orgnica, a los sabios y expertos de las comunidades en los procesos de formacin. Ante la inexistencia de criterios de evaluacin del desempeo (de los acadmicos y de las propias instituciones) que tomen en cuenta la dinamizacin de las iniciativas sociales, la calidad acadmica se mide, casi nicamente, considerando la adquisicin de grados, la consolidacin de cuerpos acadmicos formales y la publicacin de resultados de investigacin en revistas de prestigio o libros. No existen an criterios sustitutivos o adicionales que den cuenta de la especificidad y riqueza de las instituciones de educacin superior intercultural. En cuanto a los grupos comunitarios con que se vinculan los estudiantes, podemos constatar que algunos de ellos estn slidamente cohesionados en torno a proyectos de accin colectiva; pero otros surgen slo para bajar recursos de los programas gubernamentales; abundan los problemas organizativos, de rendicin de cuentas,
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de exclusiones de gnero, etctera. Hay casos en que los estudiantes logran vincularse con grupos u organizaciones que han construido o con quienes pueden construir una visin de mejoramiento social y ambiental a mediano plazo; pero para ello se requieren ejercicios cuidadosos de planeacin estratgica, que no siempre logran llevarse a cabo, por las caractersticas de los grupos13 o por limitaciones en la capacidad y experiencia de los docentes-tutores. En ausencia de este tipo de acuerdos, es fuerte el riesgo de que las interacciones resulten sesgadas por las agendas ocultas de los distintos participantes. Ejemplo de ello es una situacin recurrente: cuando los estudiantes llegan a las comunidades a investigar sobre un tema previamente definido, queda implcitamente claro que son ellos los principales interesados (y los que van a extraer informacin), lo cual conlleva, de parte de los miembros de estas comunidades, una respuesta de transaccin: Qu vas a darme a cambio? En suma, se observan en las experiencias de vinculacin emprendidas por los y las estudiantes
[] aspectos relacionados con las percepciones recprocas entre stos y sus contrapartes, y con las modalidades que adoptan los procesos de colaboracin, enmarcados en las propias dinmicas institucionales de la Universidad Veracruzana, en los procesos de evolucin e involucin de los grupos de base, en las lgicas de administracin del prestigio y el poder en las comunidades rurales, y en ocasiones tambin en las lgicas de operacin de otras entidades contrapartes (Alatorre, 2009).
13
En los diagnsticos comunitarios las demandas expresadas por la gente suelen referirse a la oferta pre-existente de diversas instituciones de gobierno y, en muchos casos, reflejan la pretensin de las comunidades de no quedar rezagadas, respecto a las vecinas, en obras de infraestructura (canchas, salones, banquetas) que no siempre son indispensables, pero que fortalecen la cuota de prestigio de cada comunidad y de sus autoridades en turno.
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Hacia una educacin al servicio de la construccin de sociedades sustentables y la valoracin de la diversidad cultural
La experiencia de la uvi demuestra lo frtil que puede resultar la adopcin de un enfoque educativo que articula la formacin, la generacin de conocimiento y la colaboracin co-responsable con las comunidades o con grupos comunitarios. Ello permite tender puentes entre distintos actores, diversos tipos de saberes, distintas disciplinas, en torno a iniciativas y solidaridades concretas. Adoptar este enfoque nos lleva a despedirnos de cualquier tentacin de concebir a la comunidad como fuente de informacin o como objeto de investigacin, y a asumirla como mbito de colaboracin y de dilogo de visiones y saberes. Tambin nos exige desarrollar los encuadres metodolgicos necesarios para pensar con, observar con, buscar soluciones y mejoras con, instrumentar con, evaluar con. En aras de una mayor congruencia con este enfoque es necesario que los ejes de trabajo comunitario se definan con base en un proceso de reflexin (desconstruccin-construccin) en el que participen los actores interesados, en los mbitos local y regional; tambin importa revisar las modalidades de adjudicacin de crditos a las experiencias educativas, y repensar las formas (formatos, lenguajes y espacios) en que se dan a conocer los resultados de las investigaciones. La innovacin metodolgica necesita ir de la mano de una innovacin institucional y poltica, que flexibilice y adecue los criterios y lineamientos acadmico-administrativos, actualmente imperantes en lo que Snchez (2005, p. 222) llama el stablishment acadmico, a los requerimientos especficos de planeacin, operacin y evaluacin acadmicas de las universidades interculturales. Una de las instancias que en esta bsqueda tienen un papel que cumplir es la Red de Universidades Interculturales (redui), creada en 2006, (redui). Entre los objetivos que esta Red enuncia en su sitio web estn los de
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[] realizar estudios estratgicos para prever los cambios econmicos, polticos y sociales que puedan impactar el quehacer de las universidades interculturales y sustentar la toma de decisiones; disear acciones que orienten la definicin de polticas comunes de desarrollo acadmico tales como desarrollo curricular, estrategias para la formacin de docentes, etctera; y trabajar de manera conjunta en la definicin de criterios e indicadores para sustentar procesos de evaluacin y acreditacin institucional, acordes con su vocacin y propsitos.
Para fortalecer la incidencia regional de las universidades interculturales, considero necesario lograr mayor coherencia y solidez en la labor de investigacin y vinculacin. En el caso de la uvi, esta labor se ha caracterizado, en su primera etapa, por una fuerte dispersin temtica, lo cual puede considerarse una riqueza. Pero parece ser necesario dar un paso adelante. Merecera ser objeto de mayor atencin (no slo en la uvi, sino tambin en otras instituciones afines) la definicin de lneas de investigacin-accin a mediano plazo, a partir de ejercicios participativos de diagnstico (local, regional y extra-regional), de manejo de conflictos y de planeacin, donde los actores internos y externos logren construir una visin ms o menos compartida de las principales riquezas, oportunidades y problemas de cada regin, y formular planes de trabajo conjunto que incidan no nicamente en las dinmicas intrarregionales, sino tambin en los factores de escala macro que determinan o condicionan las posibilidades de transitar hacia la sustentabilidad. Este es un reto maysculo, no slo para las instituciones educativas, sino tambin para las organizaciones y autoridades de cada regin. Implica reconstruir confianza ah donde, histricamente, ha habido recelo. En la esfera de la gestin interna de las universidades, el reto es avanzar hacia una mayor transparencia (interna y externa) en las formas de ejercer y de compartir el poder. Implica tambin, por lo tanto, establecer criterios y mecanismos institucionales de comunicacin y de circulacin de la informacin, as como abrir espacios para la reflexin crtica en torno al propio
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quehacer.14 Como bien seala Vallaeys (2004, p. 4), la Universidad necesita transformarse
[] en un pequea comunidad ejemplar de democracia, equidad (supresin de las segregaciones y correccin de los privilegios), transparencia (poltica y econmica), y hacer de ella, un modelo de desarrollo sostenible (poltica de proteccin del medio ambiente, uso de papel reciclado, tratamiento de los desechos, etctera). [...] Hacer de la Universidad una comunidad socialmente ejemplar es beneficiarse de una doble fuente de aprendizaje: el estudiante aprende en la Universidad su carrera pero tambin aprende de la Universidad los hbitos y valores ciudadanos. [...] Es la prctica cotidiana de principios y buenos hbitos comunes la que forma a las personas en valores.
En lo referente a las relaciones de estas universidades con los actores que despliegan actividades o programas en las regiones de trabajo, uno de los retos es definir con claridad el papel de estos actores en la orientacin de la actividad universitaria. Aqu nos referimos no slo a las organizaciones indgenas15 y a las autoridades tradicionales, sino tambin a diversos agentes externos. Para construir sustentabilidad en una regin dada es indispensable partir de lo que en ella hay, de su institucionalidad, su terri-
14 La generacin de saberes a partir de las prcticas universitarias es particularmen-
te importante en las instituciones innovadoras, como la uvi, en las que el camino se hace al andar. Resulta bastante evidente la necesidad de definir procedimientos para el registro, procesamiento, anlisis, canalizacin y difusin de informaciones y saberes relacionados con el desarrollo de las actividades y la construccin de relaciones internas y externas. 15 Estas organizaciones, observa Schmelkes (2008, p. 336), han estado notoriamente y sorprendentemente ausentes de las universidades interculturales [...]. Su presencia ha sido muy fuerte en los momentos previos a la creacin de las universidades interculturales, sobre todo en torno a la discusin de las sedes de dichas universidades. Una vez tomada la decisin de la sede, sin embargo, su presencia parece desmovilizarse. O bien, como ocurri en el estado de Guerrero, se generan conflictos serios que en este caso llevaron a la creacin de otra universidad intercultural contraria a la del gobierno, en la sede originalmente propuesta.
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torio, sus saberes, alianzas y recursos; pero ello resulta insuficiente: necesitan atenderse los factores externos que estn obstaculizando o que pueden propiciar el trnsito hacia la sustentabilidad; necesitan fortalecerse las redes trans-regionales y transnacionales capaces de construir poder, conciliando y enlazando los saberes y las acciones de distintos actores con miras a la revisin y modificacin de las polticas pblicas. Para la Academia, ello implica un desafo de profundas implicaciones: se trata, ni ms ni menos, de repensar su autonoma y su misin en trminos de responsabilidad social o socio-ambiental, y, por lo mismo, de redefinir los criterios de promocin y evaluacin de la produccin acadmica, al priorizar la investigacin participativa aplicada y los enfoques inter y transdisciplinarios. El reto, en ltima instancia, es concebir a la institucin universitaria como un nodo en una red glocal por la que debe circular el saber y la accin solidaria.
Referencias
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La asignatura de Lengua y cultura indgena para la educacin secundaria. Balance de un proceso para la atencin a la diversidad cultural y lingstica de nuestro pas Juan Ignacio Hernndez Vzquez*
La atencin a la diversidad cultural y lingstica que caracteriza a nuestro pas, sigue siendo una cuestin secundaria para el Sistema Educativo Nacional (sen). Esta situacin genera una tensin social matizada por un doble discurso. Por un lado, existe un respaldo jurdico que reconoce la existencia de diversas lenguas y culturas en Mxico. De esta manera, desde 2003, se crea la Ley General de los Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas que respalda constitucionalmente a las lenguas originarias como lenguas nacionales. Sin embargo, es evidente que la categora de lenguas nacionales exige condiciones necesarias para serlo; es decir, los diversos mbitos de atencin social como la imparticin de justicia, los medios de comunicacin masiva, las instituciones de salud, etctera, deberan fomentar el uso de las lenguas indgenas, lo cual no se da en Mxico.
*Maestro en Lingstica Indoamericana por el ciesas y Maestro en Ciencias de la Educacin por el Instituto de Estudios Universitarios. Asesor acadmico de cgeib y de inali. Miembro del grupo de investigacin Los amigos de las lenguas yutoaztecas friends of Uto-Aztecan Working.
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Esta situacin da origen a una hegemona cultural que de manera implcita y explcita impone una sola lengua y cultura, cuestin que se acenta ms en el mbito educativo. El sen, a travs de sus diversos niveles y modalidades de atencin educativa, autoritariamente legitima la naturaleza del conocimiento cientfico y lo hace ver ante la sociedad como nico y verdadero a travs de sus respectivos planes y programas de estudio, con lo que deja fuera otras formas de conocimientos y valores que conciben y explican la realidad desde otras perspectivas de vida, situacin que caracteriza a la mayora de los pueblos originarios que conforman el mosaico cultural y lingstico de nuestro pas. El proyecto de la asignatura de Lengua y cultura indgena para la educacin secundaria, se inserta en esta realidad con una dinmica interesante de analizar por las diversas aristas que presenta. Esta propuesta con enfoque intercultural para este ltimo nivel de la educacin bsica, actualmente enfrenta serias dificultades para su implementacin y consolidacin en las diversas entidades del pas que tratan de posicionarla como una asignatura estatal para el primer grado de educacin secundaria. Estas dificultades, entre otras cosas, son producto del posicionamiento del sen ante la necesidad de atender de forma pertinente a la poblacin indgena de nuestro pas, cuestin que se comentar en las siguientes lneas.
La diversidad, un reto social para el sen
El sen hasta el momento ha reconocido en su discurso poltico la importancia de brindar una atencin educativa acorde a la multiculturalidad presente en el pas, pero tal declaracin se diluye a travs del modelo educativo impuesto en los distintos niveles y modalidades que conforman la educacin escolarizada del pas. Este modelo educativo legitima slo la naturaleza del conocimiento cientfico a travs de sus exigencias metdicas que dejan fuera muchas explicaciones de hechos o acontecimientos que no slo se pueden explicar por medio de este paradigma de conocimiento.
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La asignatura de lengua y cultura indgena
La atencin a la diversidad cultural y lingstica en nuestro pas, exige dar cabida a otras formas de pensar y de vivir por parte del sen, por lo que es un tema que genera anlisis y reflexin por la naturaleza tan compleja que lo caracteriza. El hablar de diversidad genera una situacin de anlisis entre lo que es comn y lo que es diferente en cualquier aspecto valorativo de nuestra sociedad. Es por ello que la distincin entre clases sociales, los rasgos fsicos de una persona y su estatus social son parmetros que muestran que el nivel de taxonoma social por el que pasa una persona en Mxico sigue permeado por el racismo. Habra que preguntarse y redefinir la connotacin de lo que debe de ser comn y lo que debe de ser diferente para nuestra sociedad caracterizada por poseer una identidad endeble que se ha visto sustituida por serios fenmenos de aculturacin ceidos mayormente por la dicotoma de lo que se es y lo que se quisiera ser ideolgica y materialmente.
Condiciones de carcter histrico-social en la Educacin Secundaria
Setenta aos antes de que la educacin secundaria se hiciera obligatoria, sta naca con la intencin de constituirse en una opcin educativa menos elitista que la preparatoria y ms apegada a la realidad y necesidades sociales de los egresados de primaria. Desde entonces, la configuracin de su identidad (no resuelta an) parece haber encontrado sus mejores referentes en el contraste con los otros niveles ni una mera continuacin de la primaria ni una simple antesala de la universidad y en la edad de sus destinatarios: la secundaria es para los adolescentes. A lo largo de sus primeros 50 aos, la secundaria permaneci como un servicio selectivo desde el punto de vista social y cultural, pues se ofreca bsicamente a las poblaciones que habitaban en las grandes y medianas ciudades. Pero, al igual que en muchos otros pases de
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Amrica Latina, durante la dcada de los setenta la enseanza secundaria mexicana experiment lo que se conoce como masificacin del nivel. Entre 1970 y 1980, la matrcula se increment a nivel nacional en 175.3%, lo que en trminos absolutos signific atender a casi dos millones ms de alumnos; en entidades como Campeche, Chiapas, Durango y el Estado de Mxico, la matrcula se triplic, y en Quintana Roo aument en ms de 600 por ciento. A partir de entonces, se intensific notablemente la presencia de jvenes procedentes de sectores indgenas, rurales y urbano-marginados, cuyos padres y madres tenan escasa o nula escolaridad, y cuyas formas de vida y costumbres eran distintas a las de las familias de los sectores medios que, como se ha dicho, haban constituido la poblacin destino por excelencia de la educacin secundaria. Sin duda, el extraordinario incremento de las oportunidades de acceso a este nivel educativo diversific sustancialmente las caractersticas de sus destinatarios. Paradjicamente, la oferta cambi muy poco, no se prepar a las escuelas y maestros para atender a esta nueva demanda de jvenes con experiencias familiares, referentes culturales, ritmos, intereses y motivaciones muy heterogneos. La obligatoriedad de la educacin secundaria en tanto significa garantizar la formacin de todos en competencias comunes agudiza el reto de responder a la diversidad y a la diferencia (Meneses, 1986, p. 603). Esta transicin de una modalidad selectiva a un sistema de masas se efectu con cuatro dcadas de diferencia respecto de los pases europeos y alrededor de un siglo despus de la educacin norteamericana (Viao, 1997). Actualmente, Mxico posee una poblacin mayoritariamente joven y en este 2010 tendr el ms alto nmero de su historia (Conapo, 1998). Como se sabe, es en esta etapa de desarrollo donde las personas construyen y afirman su identidad como individuos y como miembros de la sociedad. Los roles y responsabilidades que asuman en la vida adulta y el futuro del pas dependern, en buena medida, de las oportunidades de desarrollo personal y de la formacin que se les brinde en este nivel educativo.
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Sobra decir que de 1923 a la fecha, los adolescentes y jvenes del pas han experimentado profundas transformaciones sociolgicas, econmicas y culturales. En general, gozan de ms oportunidades que las generaciones previas; son ms urbanos; cuentan con niveles de escolaridad superiores a los de sus progenitores; estn ms familiarizados con las nuevas tecnologas; disponen de mayor informacin sobre diferentes aspectos de la vida, as como sobre la realidad en la que viven. Pero, en paralelo, enfrentan nuevos problemas asociados con la complejidad de los procesos de modernizacin y otros aejos ya que refieren a la acentuada desigualdad socioeconmica que caracteriza al pas, que da lugar a mayor marginacin y violencia. As, es posible afirmar que si bien los jvenes comparten la pertenencia a un mismo grupo de edad, al mismo tiempo constituyen un segmento poblacional profundamente heterogneo, en tanto enfrentan muy distintas condiciones y oportunidades de desarrollo personal (Conapo, 2001).
El currculum de la educacin secundaria
En 1992, el plan y los programas de estudio de la educacin secundaria sufrieron la ltima reforma global. El nuevo plan vigente hasta la fecha se propuso establecer la congruencia y continuidad con el aprendizaje obtenido en la primaria, mediante el fortalecimiento aquellos contenidos que responden a las necesidades bsicas de aprendizaje de la poblacin joven del pas y que slo la escuela puede ofrecer. Estos contenidos integran los conocimientos, habilidades y valores que permiten a los estudiantes continuar con su aprendizaje, con un alto grado de independencia, dentro o fuera de la escuela; facilitan su incorporacin productiva y flexible al mundo del trabajo; coadyuvan a la solucin de las demandas prcticas. El trmino currculum refiere tanto al plan y los programas de estudio como a los materiales y prcticas docentes que caracterizan a este nivel. Sin embargo, es necesario indagar qu pasa ms all de dicho
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planteamiento curricular. Es necesario hacer evidentes los perjuicios y dems actitudes que implcitamente el docente fomenta en el contexto educativo; es decir, analizar el currculum oculto, ya que es en ste donde ms se hacen latentes las diferencias culturales y lingsticas que presentan en los estudiantes. Se argument que los hasta entonces vigentes programas de estudio, no proporcionaban el conjunto adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores necesarios para el desenvolvimiento de los educandos y no contribuan, efectivamente, a su propio progreso social y al desarrollo del pas (sep, 1992, p.13). Incluso no existe un espacio para el reconocimiento de la diversidad cultural y lingstica presente en el pas, cuestin que genera un sesgo en la formacin de los estudiantes, ya que a travs del currculum educativo de la educacin secundaria, permeado en su totalidad por la naturaleza del conocimiento cientfico, el pensamiento occidental es el modelo de vida a seguir, ya que representa la modernidad social. Debido a esto, es muy comn que en este nivel educativo los estudiantes pertenecientes a los pueblos originarios de Mxico nieguen ser indgenas, pues sus formas de vida contrastan fuertemente con lo que la escuela secundaria les da a entender como ideal de vida. La modificacin al currculum es una de las aportaciones ms importantes de la reforma curricular de la educacin secundaria. Estos nuevos enfoques centran la atencin en las ideas y experiencias previas del estudiante y se orientan a propiciar la reflexin, la comprensin, el trabajo en equipo y el fortalecimiento de actitudes para una sociedad democrtica, participativa y ciudadana. La gran apuesta de estas modificaciones era reorientar la prctica educativa, de manera que el desarrollo de capacidades y competencias cobrase primaca por sobre la visin predominantemente memorstica e informativa del aprendizaje que la secundaria conserva desde su origen. Sin embargo, dichas modificaciones no contemplan la diversidad cultural y lingstica como un elemento sustancial en las competencias a lograr en cada asignatura, slo se menciona su reconocimiento sin verse explcitas en actividades sugerentes o ilustrativas.
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A pesar de dicha reforma los planes y programas de estudio siguen saturados de conocimientos meramente conceptuales. Los alumnos de secundaria deben enfrentarse a una cantidad formidable de contenidos en ms de 10 asignaturas distintas, y a los estilos de enseanza y evaluacin de igual cantidad de maestros en tiempos limitados. Esta sobrecarga de contenidos limita la posibilidad de que los alumnos comprendan a profundidad ciertos temas y establezcan una relacin clara entre lo que estudian en la escuela todos los das y su utilidad en la vida presente y futura, ya ni se diga de la importancia de considerar su pertinencia cultural y lingstica, lo cual es totalmente indiferente para el sen. Por otro lado, los maestros suelen manifestar que son insuficientes las horas destinadas normativamente para cubrir la totalidad de los programas; de aqu que resulte comn la dosificacin de contenidos con base en los criterios individuales del docente respecto de qu es bsico que los estudiantes aprendan y qu es factible dejar fuera, entre ello el estudio de la cultura y la lengua de los estudiantes, es ms estos elementos no son considerados en el diseo curricular de la mayora de las asignaturas que integran la educacin secundaria. La frecuencia e importancia que se otorga a las evaluaciones es lo ms apremiante en este nivel educativo. Para sobrevivir en la escuela secundaria hay que aprobar los exmenes. Tarde o temprano los estudiantes aprenden que el xito en las evaluaciones tiene ms que ver con el cumplimiento oportuno de las expectativas de cada maestro que con la adquisicin real, duradera, de los contenidos acadmicos. Es posible decir que, a pesar de las reformas, la secundaria se ha mantenido fundamentalmente como un puente entre la primaria y la preparatoria en ocasiones ms cerca de una que de otra, que debe encaminar a los estudiantes hacia diferentes opciones educativas (tcnicas o profesionales), y a su vez proporcionar las herramientas y los conocimientos necesarios para el trabajo productivo, en caso de que sus egresados no continen estudiando, lo cual es el futuro de la mayora de la poblacin de nuestro pas debido a la desigualdad social que existe y la falta de oportunidades de escolarizacin.
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Desde su origen y hasta el momento actual, ha sido constante la preocupacin porque la secundaria defina un currculum que satisfaga las necesidades formativas de la mayora de los jvenes, a la vez que ofrezca preparacin para sus diversos mbitos. Evidentemente, la decisin de hacer de la secundaria el ltimo tramo del ciclo obligatorio no resolvi los problemas relativos a la indefinicin del tipo de necesidades sociales que el nivel puede atender, ni el desafo de hacerla ms pertinente para los adolescentes, ni el debate respecto de cul ha de ser su sentido y utilidad. Quiz, una manera de avanzar con paso firme en la atencin de estos problemas sea proponerse que las escuelas hagan mejor lo que de antao se han propuesto hacer: garantizar el derecho genuino de todos los estudiantes a aprender y a emplear lo aprehendido en su vida cotidiana. Desde esta perspectiva cul ha de ser la funcin principal del ltimo tramo de educacin bsica obligatoria en esta sociedad? Dos propsitos parecen esenciales: ensear para la comprensin, es decir, ensear a todos los estudiantes (no slo a unos cuantos) a comprender las ideas de una manera profunda y a operar con ellas de modo efectivo; y ensear para la diversidad, esto es, ensear de manera tal que se ayude a comprender las diferencias culturales y lingsticas existentes en nuestro pas y saber vivir en equidad de manera que se encuentren vas provechosas de acceso al conocimiento, al mismo tiempo que aprenden a vivir juntos de una manera constructiva. Plantearse tales propsitos para la secundaria requiere, sin lugar a dudas, de una modificacin al currculum que proponga que sta se articule de mejor manera con la primaria, abatir el enciclopedismo, reducir la sobrecarga de contenidos, fomentar el desarrollo de competencias transversales y acercarse mucho ms a la realidad cultural y lingstica del adolescente. Sin embargo, la experiencia de este pas y de muchos otros en materia de reformas ensea que cambiar los qu y los cmo de la enseanza, son decisiones centrales pero claramente insuficientes. En el supuesto de que la educacin secundaria persiguiera fines como los anteriores, podran las escuelas secundarias tal y como operan hoy en da asumir el desafo?
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Quiz no en su totalidad pero se puede empezar con definir el currculum centrado en el desarrollo de capacidades y competencias bsicas de los adolescentes que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida e incorporarse plenamente a la sociedad sin negar lo que son y con el pleno respeto hacia su cultura y lengua originaria. La realidad es que en la actualidad los planes y programas de estudio de educacin secundaria conservan su carcter nacional, pero no reconocen la riqueza de la diversidad cultural y lingstica que caracteriza a nuestro pas ni, en ese sentido, la necesidad de una mayor flexibilidad curricular.
La asignatura de Lengua y cultura indgena para la educacin secundaria
La realidad analizada anteriormente se atena un poco con el proyecto de la asignatura de Lengua y cultura indgena para la educacin secundaria. Su pertinencia radica en la posibilidad de abordar a la lengua y a la cultura como objetos de estudio; es decir, emplear el anlisis de estos dos elementos como el referente conceptual que permita a los estudiantes conocer, reconocer y valorar su insercin y participacin en la dinmica cultural que viven cotidianamente (cgeib, 2004). Se propone el estudio de la lengua a partir de la cultura que le da sentido, con la intencin de desarrollar habilidades lingsticas como la oralidad, lectura, escritura y reflexin sobre la lengua, a partir de la cosmovisin sociocultural propia de cada grupo tnico. Adems, el diseo curricular de esta propuesta sugiere la metodologa de los puntos nodales (Arditi, 1992), la cual recupera la cosmovisin sociocultural de los pueblos originarios a travs de un ejercicio en el que los autores especialistas pertenecientes a la cultura en cuestin y responsables directos del diseo de los programas, reflexionan y determinan de modo curricular los saberes que culturalmente son relevantes y posibles de analizar como objeto de
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estudio en el horario destinado a la asignatura estatal del campo 5: Lengua y cultura indgena para la educacin secundaria.
El respaldo normativo de la asignatura
Institucionalmente, el proyecto educativo de la asignatura es impulsado desde 2003 por la Direccin de Desarrollo del Currculum Intercultural de la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge (cgeib), institucin dependiente de la sep (cgeib, 2003). La asignatura de Lengua y cultura indgena est dirigida a los tres grados de la educacin secundaria; sin embargo, actualmente slo se implementa en el primer grado en localidades con 30% o ms de poblacin indgena con carcter obligatorio conforme al acuerdo secretarial 384, en su artculo 10 transitorio y con base en los lineamientos que establece la Secretara de Educacin Pblica (Diario Oficial, 26 de mayo 2006:42 1 seccin). Lo anterior se complementa con el respaldo jurdico estipulado en el artculo 2 constitucional, la Ley General de los Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas (artculo 11) y la Ley General de Educacin (artculo 7, fraccin iv). En donde se estipula la obligacin del Estado de brindar una atencin educativa pertinente a las caractersticas lingsticas y culturales de la poblacin indgena del pas. Esta asignatura se inserta en el proceso vivido durante la reforma de la educacin secundaria de 2006, en la cual se llev a cabo una transformacin de este nivel educativo en varias dimensiones: en lo curricular, en la actividad docente y en el propio funcionamiento de la escuela, con lo cual se daba respuesta a las necesidades de una educacin con equidad y calidad. El actual enfoque de la educacin secundaria adopta como una referencia bsica la interculturalidad, en el sentido de involucrar a toda la poblacin estudiantil, indgena y no indgena, en la reflexin sobre la identidad cultural, tnica y lingstica de nuestro pas a travs de un proceso de conocimiento, reconocimiento y valoracin
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de las distintas visiones del mundo que convergen en Mxico. As la diversidad es tratada como el eje transversal en las asignaturas en las que se busca que los adolescentes comprendan que los grupos humanos forman parte de diversas culturas, con lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias (Plan de Estudios 2006, p. 19). La asignatura constituye un desafo histrico e indito para la educacin secundaria de Mxico, ya que es una propuesta que considera elementos y dimensiones que atienden la enseanza de los conocimientos y saberes de los pueblos indgenas mediante el uso y aprendizaje de la lengua originaria, as mismo se incluye a los propios pueblos en la elaboracin de los programas educativos y se trabaja con docentes que pertenecen a estos contextos y estn comprometidos con este fin. Sin embargo, a lo largo de todo este tiempo, la asignatura ha tenido cambios significativos. Inicialmente, y a pesar de toda la normatividad que la respalda, era considerada una propuesta informal, por la tradicin escolstica del nivel de educacin secundaria y poco convincente por la legitimidad que representa para algunas autoridades educativas estatales del sistema educativo nacional, ya que para muchas de ellas, las lenguas y las culturas indgenas no deberan tener un espacio curricular en ninguno de los programas de estudio. Sin embargo, poco a poco la situacin va cambiando y actualmente es una asignatura estatal para el primer grado de la educacin secundaria. Su insercin en el currculum de la educacin secundaria es un logro que se ha alcanzado paulatinamente y de manera reciente, a travs de negociaciones entre la Direccin de Desarrollo del Currculum Intercultural de la cgeib y la Direccin General de Desarrollo Curricular de la sep. En aos pasados se haban piloteado e implementado los programas de la asignatura de manera informal y casi clandestina en la mayora de los estados, debido a la falta de condiciones econmicas para su implementacin y de la resistencia de algunas autoridades educativas de este nivel que la conciben como una asignatura innecesaria debido a que remite
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al estudio de la cultura y la lengua indgena de los estudiantes que de por s ya son indios. Lo que ellos necesitan, segn su manera de entender, es que los estudiantes indgenas estn acordes con la modernidad y para esto es mejor ensearles computacin e ingles. Por lo anterior, es evidente el nivel de racismo que impera en la mayora de las autoridades educativas de este nivel y que deja pendiente la obligatoriedad del segundo y tercer grados, aunque cabe decir que ya se cuenta con los programas de estos niveles para su implementacin. Hasta el momento se ha trabajado con 17 agrupaciones lingsticas del pas (inali, 2008). Dichas agrupaciones y variantes son las siguientes: zapoteco de la Sierra Jurez de Oaxaca, mixe alto del centro de Oaxaca, mazateco de la Sierra Mazateca de Oaxaca, mixteco de la Sierra Mixteca de Oaxaca, chinanteco de Oaxaca, mixteco de montaa de Guerrero, nhuatl de la Huasteca de Veracruz, nhuatl de la Huasteca de Hidalgo, nhuatl de la Huasteca de San Luis Potos, nhuatl de la Montaa de Guerreo, mephaa de la Montaa de Guerrero, maya de Campeche, maya de Yucatn, maya de Quinta Roo, chol de Campeche, chol de Tabasco, chol de Chiapas, tsotsil de los Altos de Chiapas, tseltal de los Altos de Chiapas, raramuri de Chihuahua, tenek de San Luis Potos, totonaco de Veracruz, mazahua del Estado de Mxico, purpecha de Michoacn y hahu del Valle del Mezquital de Hidalgo.
El enfoque de la educacin intercultural en la asignatura y su contraste con el sen
El enfoque de la asignatura sienta sus bases en la perspectiva intercultural que reconoce que en la actualidad estamos en un proceso creciente de transformaciones en todos los rdenes (social, poltico, cultural, econmico, tico, educativo, etctera). Ante ello, se empieza a reconocer que no hay verdades nicas y universales, as como tampoco culturas, formas de pensar o ver el mundo de ma356
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nera nica y homognea. Lo cual est abriendo paso a lo que se puede llamar el florecimiento de la diversidad: el reconocimiento, valoracin y aprecio por la diferencia, por el otro. A travs del enfoque de la asignatura, se busca afirmar la identidad nacional pero no bajo el emblema nacionalista que pugna por una sola lengua y cultura; por el contrario, se da un giro a esta conceptualizacin, con la pretensin de que a travs de esta propuesta educativa se eliminen las prcticas de discriminacin, prejuicio y racismo a partir del conocimiento, reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural y lingstica que caracteriza a nuestro pas. La contradiccin a la que se enfrenta esta propuesta con el sen radica en el apoyo que debe brindar a esta iniciativa que impulsa la formacin de sujetos capaces de comprender la realidad desde diversas pticas e intervenir en diferentes procesos de transformacin social, lo cual rompe con las intenciones para las que fue creado. El sen desde sus orgenes persigue la consolidacin de una hegemona ideolgica y, en consecuencia cultural, por lo que las intenciones de la asignatura de Lengua y cultura indgena rompen con su tradicin. Inclusive cabe mencionar que en esta cuestin paradjica radica la poca aceptacin e inters por parte de la mayora de las autoridades educativas a nivel federal, estatal y regional que deben implementarla en sus respectivas entidades, ya que las intenciones de la asignatura atentan contra los intereses hegemnicos del Estado-nacin en el que vienen alrededor de 68 agrupaciones lingsticas con sus respectivas 360 variantes lingsticas. Con lo anterior, se demuestra por qu la atencin a la diversidad cultural y lingstica en el pas es una cuestin que pasa a segundo trmino por parte del sen.
Caractersticas y propsitos de la asignatura
La educacin intercultural a implementarse en la educacin Secundaria a travs de la asignatura de Lengua y cultura indgena se concibe como
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[] el conjunto de procesos pedaggicos intencionados, orientados a la formacin de personas capaces de comprender la realidad desde diversas pticas culturales y de intervenir en procesos de transformacin social que respeten y se beneficien de la diversidad cultural. Esto supone el conocimiento profundo de la lgica cultural propia, pero tambin el de lgicas culturales diferentes (cgeib, 2004).
La asignatura trata el estudio de la lengua indgena desde la cultura que le da sentido. Tiene un nfasis en lo mesoamericano y en las prcticas culturales actuales de los pueblos indgenas. Para la enseanza de la lengua indgena se adopta el enfoque de las prcticas sociales del lenguaje para impulsar el desarrollo de competencias sociocomunicativas (cgeib, 2004). Se requiere desarrollar cada programa de acuerdo con las distintas regiones sociolingsticas para garantizar su pertinencia y funcionalidad. En los programas se impulsa un proceso de conocimiento, reconocimiento y valoracin de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracteriza a nuestro pas. Los propsitos de la asignatura son los siguientes: Que los estudiantes de secundaria conozcan, reconozcan y valoren su insercin y participacin en la cultura oral y escrita de su lengua originaria, mediante su uso, estudio y desarrollo. Valoren, aprendan o desarrollen los idiomas originarios desde la cosmovisin que les da sentido. Fortalezcan sus competencias sociocomunicativas para la dignificacin y revitalizacin de las lenguas originarias, a partir del desarrollo de la oralidad, la lectura, la escritura y la reflexin sobre la lengua, lo que contribuir en la construccin de relaciones interculturales horizontales dentro de la diversidad cultural, tnica y lingstica del pas. Comprendan la trascendencia de su oralidad en diferentes prcticas sociales, mediante el empleo de un vocabulario suficiente, con el cual se expresen claridad y fluidez en su lengua, sea este su lengua materna o su segunda lengua.
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Desarrollen y usen el lenguaje escrito en su lengua de manera reflexiva para aprender a organizar el pensamiento y elaborar un discurso. Reconozcan y valoren los diferentes gneros discursivos, tanto orales como escritos, de los pueblos originarios. Analicen los aspectos estructurales (semnticos, fonolgicos, morfolgicos y sintcticos) de su lengua en diferentes textos escritos producidos en la misma. Cabe resaltar que esta iniciativa no est acabada, tiene una fundamentacin terica slida que requiere de propuestas metodolgicas holsticas con pertinencia cultural y lingstica que permitan materializar la cosmovisin de los pueblos originarios en un paradigma de conocimiento que considere a la lengua y cultura como objeto de estudio, cuestin algo compleja que no puede estandarizarse en un paquete de libros de texto. Sobre todo en el anlisis estructural de las lenguas indgenas, ya que sus elementos fonolgicos, morfolgicos, sintcticos y semnticos requieren de una propuesta pedaggica que permita su estudio sin caer en posturas descriptivas. El estudio estructural de las lenguas indgenas requiere de intencionalidades pedaggicas que permitan comprender su naturaleza lingstica, cuestin que las iniciativas de educacin indgena e intercultural en el pas han descuidado hasta el momento y generado que los docentes le den un tratamiento didctico similar al espaol y la lengua indgena cuando deberan proporcionarles tiempos y espacios de estudio especficos para cada lengua. Por lo anterior, la mayora de los docentes que trabajan en contextos indgenas creen que una educacin bilinge es el hecho de traducir textos del espaol a lengua indgena y viceversa.
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La proyeccin de la asignatura a futuro
La emisin de la convocatoria para el diseo y elaboracin de los programas de asignatura estatal, emitida por la Direccin de Enlace y Vinculacin de la Direccin General de Desarrollo Curricular para el ciclo escolar 2008-2009, en la que participan los programas de la asignatura de Lengua indgena para el primer grado de educacin secundaria, cont con la dictaminacin de 22 programas, de los cuales 20 obtuvieron un dictamen favorable para su implementacin con carcter de transitorio para el ciclo escolar 2009-2010. Esto implica que los programas deben implementarse y mejorarse en la prctica durante este ciclo escolar, a partir de las experiencias y sugerencias de maestros, estudiantes y comunidades en general. Es necesaria la consolidacin de la asignatura de Lengua y cultura indgena en todo el pas para contribuir al reconocimiento pleno de la diversidad cultural y lingstica de Mxico. La falta de entidades federativas en sumarse a este proyecto refleja la necesidad de ser sensibles a nuestra realidad cultural y lingstica. Incluso algunas entidades hacen caso omiso a esta oferta educativa por considerarla rstica y poco relevante para el prestigio histrico y tradicional que tiene la educacin secundaria, a tal grado que no la ven como una oportunidad de brindar una educacin con pertinencia cultural y lingstica para la poblacin que constituye sus entidades, ms bien la conciben como un retroceso educativo, por todo lo ya comentado anteriormente. Por lo anterior, es necesaria la incorporacin de los estados faltantes con poblacin indgena y no indgena para que impulsen el proyecto de la asignatura de Lengua y cultura indgena para la educacin secundaria. El enfoque de la educacin intercultural que permea esta propuesta no es exclusivo de contextos indgenas. Por el contrario, la interculturalidad debe asumirse como una poltica nacional que contribuya a incorporar la diversidad cultural y lingstica de la sociedad mexicana desde una perspectiva mediante la cual el reconocimiento de la lengua y la cultura como paradigma de
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conocimiento y objeto de estudio dentro de la escuela secundaria sea parte de los objetivos de la filosofa de la afamada poltica de educacin de calidad, cuestin que implica un reto para el sen.
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Polticas y acciones para las otras diversidades
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Las polticas en educacin ambiental Ral Calixto Flores*
La disputa actual en torno a las orientaciones bsicas de la poltica escolar puede entenderse desde el punto de vista de la teora de la sociedad como una batalla en pro o en contra de la colonizacin del mundo de la vida. (J. Habermas, 1987, 525)
Presentacin
A inicios del siglo xxi se manifiestan con mayor intensidad un conjunto de hechos ambientales que hacen evidente la crisis de un modelo econmico fundamentado en el uso desmedido de los bienes naturales. Estos hechos se han manifestado en Amrica Latina y el Caribe, por ejemplo, en una creciente desigualdad, aumento de la pobreza y exclusin social, as como el surgimiento de diversos
* Profesor-investigador en la Universidad Pedaggica Nacional. Doctor en Pedagoga por la unam. Entre otras distinciones medalla al mrito acadmico doctor Horacio Sarmiento Galvn del ipep, medalla maestro Rafael Ramrez de la sep ymedalla al mrito universitario de la uam.
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problemas ambientales que se observan en la creciente prdida de la biodiversidad, destruccin de los ecosistemas naturales, contaminacin de mares, ros, lagos, lagunas, mantos acuferos, suelos y aire. Adems son frecuentes los casos de inestabilidad y corrupcin poltica, violencia, autoritarismo, desempleo, narcotrfico, falta de asistencia social y prdidas culturales. Ante tal panorama, se han propuesto diversas alternativas en el mbito educativo, entre stas, la educacin ambiental. El propsito de este artculo es analizar las polticas relativas a la proteccin del medio ambiente en Mxico, para despus mostrar en qu medida dicha normatividad ha originado diversas polticas en educacin ambiental.1 Se describen en primer lugar los orgenes de la preocupacin por el cuidado del medio ambiente a nivel mundial y latinoamericano, en segundo lugar se identifican los procesos de conformacin de las leyes y reglamentaciones sobre estos temas en Mxico para, finalmente, realizar un anlisis de las polticas en educacin ambiental.
Los orgenes de la preocupacin por el cuidado del medio ambiente a nivel mundial
El aumento de la preocupacin por el mejoramiento ambiental ha sido resultante, entre otras causas de la toma de conciencia de amplios sectores en las sociedades occidentales sobre el efecto de la problemtica ambiental en la salud de los seres humanos, as como de la necesidad de revertir las consecuencias negativas de la relaciones ser humano-naturaleza, supeditadas a los intereses del desarrollo
1 De
acuerdo con Cristin Cox (2000), las polticas se refieren a decisiones y cursos de accin respecto a problemas determinados. Considerando a este autor, en este escrito se entiende por polticas educativas aquellos lineamientos y definiciones que se orientan a resolver los problemas educativos, y cuando estos problemas comprenden aspectos del medio ambiente, entonces se hace referencia a las polticas educativas para la educacin ambiental.
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Las polticas en educacin ambiental
tecnolgico, que ha orillado a los pases menos desarrollados a hacer uso indiscriminado de sus recursos naturales. Estas relaciones se caracterizan por el desequilibrio manifiesto en la problemtica ambiental, producto de una visin mercantil, que ha dado origen a lo que algunos autores denominan crisis de civilizacin. Donde los problemas ambientales tienen que ver con la explotacin de la naturaleza, pero tambin con la acumulacin de la riqueza, por un lado, y con la extensin de la pobreza en el mundo, por otro. Entre los primeros movimientos ambientalistas se encuentran la sociedad de proteccin a la naturaleza, Societ Impriale Zoolgique d Aclimatation en Francia, creada en 1854, y el Sierra Club en Estados Unidos, fundado en 1892. Posteriormente, en la dcada de los aos cincuenta y sesenta, del siglo pasado, surgieron diferentes clubes y organizaciones, como por ejemplo la Friends of the Earth. Este tipo de grupos son catalogados como preservacionistas. Al inicio de la dcada de los sesenta, se formaron movimientos sociales que cuestionaron el desinters de los gobiernos de los estados por resolver los problemas ambientales y de los grandes costos en la calidad de vida que son generados por el modelo de crecimiento econmico.2 Estos movimientos por la particularidad de sus demandas, se fueron reconociendo como movimientos ambientalistas. 3 Los movimientos ambientalistas se constituyeron con distintos grupos de la sociedad, desde activistas que ya haban participado con anterioridad en otros proyectos poltico-sociales o en partidos y en organizaciones polticas de izquierda, hasta cientficos, ejecutivos, campesinos, profesores, estudiantes y amas de casa, entre otros ms. Estos movimientos, de acuerdo con Moura Carvalho (1977), comparten con otros movimientos contraculturales (como los mo2
De acuerdo con Charles Tilly (1995), los movimientos sociales consisten en una serie de demandas o desafos a los poderosos en nombre de una categora social que carece de una posicin poltica establecida. 3 Existe un amplio espectro de estos movimientos que intentamos agrupar como ambientalistas y diferenciarlos en sus distintas corrientes. Algunos autores utilizan de forma indistinta los trminos de ambientalistas y ecologistas.
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vimientos feministas, pacifistas, hippies, etctera) la idea en contra de las nociones de progreso, industrializacin y consumo. Para Martn Boada (2003) estos movimientos fueron influenciados en gran medida por la obra de Rachel Carson (1960), Silent Spring, y por el Informe del Club de Roma (1972), sobre los lmites del crecimiento. En Silent Spring, se cuestiona el modelo de desarrollo econmico prevaleciente a partir de los efectos de los contaminantes qumicos para el bienestar humano y el equilibrio en la naturaleza; asimismo, se denuncian los efectos de insecticidas, plaguicidas y herbicidas para la sobrevivencia del ser humano y de todas las dems formas de vida. A su vez, en el Informe del Club de Roma se explica que hay una reduccin de la esperanza de vida del planeta por el crecimiento demogrfico y la falta de recursos para satisfacer sus necesidades;4 se plantea que de seguir las tendencias actuales se rebasara la capacidad de la Tierra para la sobrevivencia humana. Otro documento que ha tenido un fuerte impacto en los movimientos ambientalistas es el libro Gaia, a New Look at Life on Earth, publicado en 1979 por James Lovelock, en el que es desarrollada la hiptesis Gaia, que propone a la Tierra como un sistema total que se organiza y se reproduce a s mismo, de naturaleza orgnica, espacio-temporal y teleolgico, cuyo fin es mantenerse a s mismo. En este planteamiento, el sistema vivo es la Tierra visto como un sistema homeosttico;5 si un cambio en el medio ambiente amenazara a la Tierra, sta actuara para contrarrestar dicho cambio. Este sistema vivo se conserva a s mismo, o se adapta a los cambios, e incluso hace sus propios cambios alterando su medio ambiente siempre que sea necesario para su equilibrio. Gaia y sus subsistemas se organizan de forma jerrquica con mutualismo entre los varios niveles de las jerarquas (Braidotti, 1994).
4 Es mejor conocido como Los lmites del crecimiento o Informe Meadows, en el que se plantea que los daos al medio ambiente constituyen un problema global. 5 Este trmino de biologa fue introducido por Walter Cannon para referirse a la tendencia de los organismos a mantener constantes las condiciones de su medio ambiente interno.
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Estos textos e informes que circularon internacionalmente propiciaron un cambio de actitud hacia el ambiente. Sin embargo, la emergencia de una conciencia ambientalista en las naciones desarrolladas obedece sobre todo a la acumulacin de una problemtica ecolgica, econmica y social; es decir, a la problemtica ambiental. Problemtica que se manifiesta en la erosin y contaminacin de los suelos, en la deforestacin de los bosques, en la alteracin de climas, en la extincin de especies vivientes y en la creciente contaminacin de la atmsfera y de las aguas, entre otras de sus manifestaciones en el medio fsico y biolgico. Pero que se hace evidente tambin en las formas de convivencia, que se trastocan a partir de la imposicin de economas, cada vez ms dependientes de las decisiones de los monopolios trasnacionales, lo que aniquila a las economas naturales de los distintos pases. Fue entonces que la problemtica ambiental as diagnosticada se convertira en el principal detonador para el surgimiento en la segunda mitad del siglo xx de la educacin ambiental. Por otra parte, tenemos que el discurso del desarrollo sustentable empieza a configurarse para la educacin ambiental en 1987, cuando en el Informe Nuestro Futuro Comn, tambin conocido como Brundtland, se determin un reconocimiento general a este trmino, el cual fue definido como aquel que satisface las necesidades del presente, sin comprometer la capacidad de que las futuras generaciones puedan satisfacer las propias. A partir de este informe y de los acuerdos de la Cumbre de la Tierra de Ro de Janeiro (1992), el concepto de desarrollo sustentable en los ltimos 20 aos ha tenido un fuerte crecimiento en el mbito educativo. El desarrollo sustentable tiene implicaciones directas en la poltica econmica de las naciones, y se observa la relacin directa que plantea entre la economa, la ecologa y la sociedad. La Declaracin del Milenio, aprobada en 2001, en la Cumbre del Milenio de la onu, incluye entre sus objetivos la incorporacin del desarrollo sustentable en las polticas y en los programas nacionales como referencia para que se fundamenten acciones con miras a revertir la prdida de recursos del medio ambiente.
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En 2002 se efectu la Cumbre de Desarrollo Sustentable en Johannesburgo, Sudfrica, de la que eman una Declaracin en la que se alude al desarrollo sustentable como la mejor va para lograr una sociedad mundial ms humana, ms caritativa y ms respetuosa, lo que reafirma que la educacin es la base del desarrollo sustentable. Ese mismo ao, en 2002, la Asamblea General de Naciones Unidas proclama el periodo 2005-2014, como La Dcada para la Educacin por el Desarrollo Sustentable (deds), con el propsito fundamental de preparar e involucrar a los individuos y grupos sociales en la reflexin sobre nuestro modo de vida, en la toma de decisiones informadas y en el establecimiento de vas para avanzar hacia un mundo mejor. Esta propuesta pretende articular esfuerzos con otras iniciativas, como el Plan de Accin de Dakar sobre Educacin para Todos, los Objetivos de Desarrollo del Milenio, la Dcada de Alfabetizacin, la educacin para la prevencin del vih y sida, y con otros proyectos educacionales en curso.
Los orgenes de la preocupacin por el cuidado del medio ambiente en Amrica Latina y el Caribe
En lo que respecta a los pases latinoamericanos y el Caribe, la emergencia de la educacin ambiental ocurre sobre todo por una accin de sobrevivencia ante los embates de un colonialismo econmico, que agota no slo los recursos naturales, sino que empobrece a sus habitantes. El desarrollo de la educacin ambiental en Latinoamrica ha sido diferente al ocurrido en los pases de Amrica del Norte y Europa (Gonzlez Gaudiano, 2007). En la dcada de los cuarenta del siglo anterior, en Amrica Latina y el Caribe tuvo lugar un proceso de desarrollo asociado con la teora econmica estructuralista. Esta teora denominada a veces tambin como resultante del paradigma que defina un centro y una periferia, de la Comisin Econmica para Amrica Latina (Cepal),
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apoy en gran medida un cambio en las formas de produccin y de la actividad econmica de la mayora de los pases. Este cambio favoreci a determinados grupos sociales, pero tambin margin a importantes sectores sociales en condiciones de pobreza. Entre 1962 y 1966, hubo nueve golpes de estado en Amrica Latina, que impusieran regmenes autoritarios, como los que resultaron en Per, en 1962, y en Brasil, en 1964. Otros golpes despus ocurrieron en Chile, en 1973, y en Argentina en, 1976, con consecuencias poco favorables a la poltica educativa. Adems, en este periodo ocurrieron varias intervenciones militares norteamericanas como las suscitadas en la Repblica Dominicana, en 1965, en Granda, en 1983, y en Panam, en 1989. Entre 1975 y 1982, la deuda externa de Amrica Latina y el Caribe casi se cuadruplic (Saavedra, 2003). En este contexto emerge en la regin la educacin ambiental, precisamente 10 aos despus de haber surgido en Norteamrica y Europa. En 1979, se comienza a gestar el llamado Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (ppe), que se vincula con los propsitos de la educacin ambiental.6 A partir de este proyecto surge el Programa Latinoamericano y Caribeo de Educacin Ambiental (Placea), promovido por el Foro de Ministros de Medio Ambiente de Amrica Latina, y el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (pnuma). El Placea aportara elementos relevantes para articular regionalmente las acciones referidas a la educacin. La dcada de 1980 a 1990 en Amrica Latina es conocida como la dcada prdida, porque la crisis econmica imposibilit un crecimiento econmico, por ejemplo, en 1990, el promedio de ingreso per cpita en la regin, y el Caribe, era menor que en 1980, poca en la que por cierto se formulara la propuesta del desarrollo sustentable en Europa.
6
En el ao 2000 concluy el ppe, lo que dio lugar en el ao 2002 al Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (Prelac).
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Para Amrica Latina, la dcada de 1980 represent el inicio de una etapa de crisis y recesin. El excesivo endeudamiento externo, el creciente dficit fiscal, la hiperinflacin y el desempleo trajeron como consecuencia el deterioro de la calidad de vida en casi todos los pases de la regin (Campuzano, 2007, pp. 20-21).
En Amrica Latina y el Caribe, la educacin ambiental, como resultado de los aspectos sealados, se ha vinculado con los procesos sociales de emancipacin. Estos rasgos hacen que sta y las concepciones del medio ambiente que le son implcitas incorporen como un componente relevante el aspecto sociocultural y poltico. En esta misma regin, en la que tambin se incluye al Caribe, se han desarrollado diversos planteamientos que enriquecen el desarrollo del ambientalismo. Por ejemplo, Amparo Chantada (1992) expone los mecanismos de dominacin que entran en juego en los swaps, o intercambios de deuda externa por reservas ecolgicas, entre gobiernos del sur y organizaciones del norte. Esta autora denuncia que las organizaciones de los pases desarrollados evitan el pago de impuestos en sus pases de origen, y a la vez obtienen el control de los recursos genticos del sur. Estos intercambios no traen beneficios a las poblaciones locales, ya que por lo general promueven el desarrollo del sector turstico a costa de otros rubros econmicos, como por ejemplo: la agricultura y la industria. Roberto Guimaraes (1992), por otra parte, demuestra que la deuda financiera de la mayora de los pases latinoamericanos ha quedado al margen en forma sistemtica de la agenda de las reuniones internacionales que tratan problemas ambientales. A su vez, Eduardo Gudynas (1992) identifica en el movimiento ambientalista latinoamericano varias caractersticas comunes, que lo diferencian del movimiento ambientalista desarrollado en Norteamrica y Europa, entre las que destacan: No estar interesados primariamente en acceder al poder del Estado;
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el sujeto de la preocupacin del movimiento es el ambiente y el ser humano inserto en l; tiene valores de contenido universal y de armona con la naturaleza; vincula los problemas sociales con los ambientales; proclama compromisos con las generaciones futuras; posee un gran dinamismo interno y reacciona con rapidez ante el surgimiento de problemas ambientales; existe un marcado sentido de pertenencia; parece ms proclive a actividades de divulgacin y de formacin. Eduardo Gudynas (1995) tambin plantea que en Amrica Latina la educacin ambiental tiene fuertes vnculos con los sectores populares, los grupos ms empobrecidos, organizaciones religiosas, indgenas y minoras, defensores de los derechos humanos, etctera. El movimiento ambientalista latinoamericano es heterogneo con diversos intereses, pero siempre preocupado por los impactos de las polticas ambientales en la vida de las personas. En Amrica Latina y el Caribe la educacin ambiental, hasta la dcada de 1990, tuvo un impulso significativo. Por ejemplo, al inicio de ese periodo se public el Informe de la Comisin de Desarrollo y Medio Ambiente de Amrica Latina y el Caribe denominado Nuestra propia agenda sobre desarrollo y medio ambiente, en el que se sealaba con toda claridad una diferencia de perspectiva con los pases del hemisferio norte:
Las amenazas de la actual crisis econmica y ambiental estn arraigadas en modalidades de desarrollo imperfectas: la economa de la opulencia y el despilfarro en el Norte y la economa de la pobreza, la desigualdad y necesidades apremiantes de supervivencia a corto plazo en el Sur (Comisin de desarrollo y medio ambiente de Amrica Latina y del Caribe, 1991, p. X).
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Tanto el informe como la Conferencia de las Naciones Unidas para el Ambiente y el Desarrollo (1992), el Congreso Mundial sobre Educacin y Comunicacin en Ambiente y Desarrollo (Eco-Ed) realizado en Toronto, Canad (1992), han propiciado una mejor comunicacin entre los educadores latinoamericanos y del Caribe, a partir del Primer congreso iberoamericano de Educacin Ambiental (1992), celebrado en Guadalajara, Mxico. En el ms reciente Congreso Iberoamericano, efectuado en Argentina (2009), se buscan alternativas que trasciendan el aspecto local, y as como la construccin de compromisos colectivos. En este congreso se propone avanzar en la constitucin de la educacin ambiental como poltica de Estado y contribuir en la construccin de sociedades sustentables La educacin ambiental predominante en el contexto latinoamericano y en el Caribe, parte del reconocimiento de una gran riqueza natural y cultural, pero tambin de la preocupacin de los graves problemas ambientales.
Los procesos de conformacin de las leyes y reglamentaciones sobre estos temas en Mxico
En el transcurso del siglo xx, Mxico sufri transformaciones socioeconmicas profundas, particularmente en la segunda mitad de dicho periodo, que han impactado desfavorablemente sobre el medio ambiente. En el inicio del siglo xxi, el panorama para el medio ambiente es igualmente desfavorable. Basta mencionar, por ejemplo, que los diversos ecosistemas acuticos de Mxico se encuentran en riesgo, porque han recibido y reciben descargas continuas de residuos urbanos e industriales, as como de agroqumicos. La mayora de los cuerpos de agua del pas sufren algn tipo de deterioro y muchos estn muy contaminados. La situacin ambiental en Mxico se relaciona de manera creciente con procesos de escala global. La problemtica ambiental es
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global, lo que ocurre en Mxico o, para el caso, en cualquier otro pas del mundo impacta en la configuracin de la dinmica ambiental planetaria. Al mismo tiempo, los procesos globales invariablemente presentan cada vez ms una expresin local. Por ello, cualquier accin a escala local resulta insuficiente si no se acompaa de transformaciones mundiales que garanticen la estabilidad ecolgica del planeta. Las polticas referidas a la educacin ambiental han sido influidas principalmente por las normas ambientales y por los acuerdos y compromisos internacionales, ms que por las demandas de los distintos movimientos sociales y de la educacin popular. La educacin ambiental en Mxico, en un inici, se ubic principalmente dentro del sector ambiental. En los aos sesenta del siglo pasado, las polticas ambientales se limitaron al rea de salud, los cdigos sanitarios fueron las primeras disposiciones legales. El derecho ambiental surgira con los primeros aspectos ambientales que se incorporaron a la legislacin federal; en 1971 se promulg la Ley Federal para Prevenir y Controlar la Contaminacin (Lfpcca). Esta Ley tena como objetivo la restauracin de la calidad ambiental mediante la eliminacin de las causas de la contaminacin. La aprobacin de la Lfpcca, por cierto, permiti la aparicin de propuestas adicionales. Por ejemplo, el mismo ao de su decreto fue publicada la regulacin para prevenir y controlar la contaminacin del aire originada por los polvos y la emisin de humos. En 1981, la ley ambiental fue modificada, y esta vez referida como Ley Federal de Proteccin al Ambiente (Lfpa); que tena como objetivo proteger, mejorar, conservar y restaurar el ambiente mediante la prevencin y control de los contaminantes que lo afectan. Aos despus, en 1982, se reform la Constitucin para crear nuevas instituciones que dieron a su vez lugar al surgimiento de las bases jurdico-administrativas de una poltica de proteccin del medio ambiente.
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En 1982, tambin se formul el Plan Nacional de Desarrollo 1983-1988 que incorpor por primera vez el tema ecolgico como factor en el desarrollo econmico y social. Hacia finales de 1983 ocurrieron diversos cambios a la Lfpa, aunque sus objetivos se mantuvieron sin variar, totalmente dirigidos a la: Conservacin, proteccin, preservacin, mejoramiento, y restauracin del ambiente y sus componentes, y la prevencin y control de los contaminantes y las causas. En 1987 se reformaron los artculos 27 y 73 de la Constitucin. En el artculo 27 se seal la obligacin del Estado para dictar las medidas necesarias para ayudar a mantener el equilibrio ecolgico; y en el artculo 73 se facult al Congreso de la Unin para legislar en materia de proteccin al ambiente. En 1988 se promulg la Ley General del Equilibrio Ecolgico y la Proteccin al Ambiente (Lgeepa), que habra de constituirse en la base de las polticas ambientales del pas, aun con las reformas que le han sido practicadas en 1996 y 1997. Los aspectos bsicos de esta Ley comprenden disposiciones para la proteccin de las reas naturales, prevencin y control de la contaminacin, y control en el manejo de residuos peligrosos; la clasificacin de las fuentes de contaminacin y las sanciones para quienes violaran sus disposiciones. Adems, esta ley establece la necesidad de contribuir a que la educacin constituya un medio para elevar la conciencia ecolgica de la poblacin. Sin embargo, la Lgeepa es limitada en sus alcances y compromisos hacia las adecuaciones del estilo de gobierno, como incremento de mrgenes de participacin (por ejemplo, la denuncia ciudadana, el acceso a la informacin y la posibilidad de impugnar acciones que causaran dao ambiental), o reduccin de mrgenes de discrecionalidad en la actuacin de la autoridad. Ahora bien, esta disposicin legal se convirti en la base para que en cada estado de la Repblica Mexicana se formulara una legislacin correspondiente. Al respecto, Edgar Gonzlez Gaudiano (1999), encontr que los contenidos de las leyes estatales en materia de educacin y capacitacin, con respecto de los propios de la Lgeepa son
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bastante semejantes. Ms an, este mismo autor descubre que pese a los avances legales, lo que se dispone en materia educativa y de capacitacin, la orientacin en todos los casos es dominantemente ecolgica ms que ambiental; una falla que a su juicio es imputable tambin a la ley general de referencia. Hacia 1990, en Mxico ya se haban decretado cinco estatutos ambientales mayores y se haban publicado 87 regulaciones sobre agua, aire, residuos peligrosos, ruido y calidad en los combustibles de los motores. En 1992, a esas disposiciones legales se vendra a sumar la promulgacin de la Ley de Aguas Nacionales. As pues, al mismo tiempo que las instituciones se transformaban, la legislacin tambin se modificaba. La Lgeepa se reform en 1996 para adecuarla a los acuerdos de la Conferencia de Ro, celebrada en 1992. Un ao despus, en 1997, se reform la Ley Forestal, y en 2000 se expedira la Ley General de Vida Silvestre. Una de las reformas constitucionales ms importantes en la materia fue la de 1999, que estableci el derecho de todas las personas a un ambiente adecuado para su desarrollo y bienestar, marco en el cual se habra de adicionar la fraccin xxxvi al artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, que hace referencias a la misma temtica. En este periodo tambin se reformaron el Reglamento de Pesca y el Reglamento de Aguas Nacionales, y se expidieron el Reglamento de Impacto Ambiental y el Reglamento de reas Protegidas. En 2001, se promulgaron la Ley de Vida Silvestre y la Ley de Desarrollo Rural Sustentable, en 2003, la Ley General de Desarrollo Forestal Sustentable, en 2004, la Ley General para la Prevencin y Control Integral de Residuos y, en 2005, la Ley de Bioseguridad de Organismos Genticamente Modificados. En cada una de estas leyes, existe un apartado especial referido a la educacin ambiental. En la actualidad ya se cuentan con las normas oficiales mexicanas (nom) en materia ambiental, que permite a la jurisdiccin ambiental instaurar requisitos, condiciones, procedimientos y lmites permisibles que debern observarse en las distintas regiones,
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ecosistemas terrestres o acuticos para el aprovechamiento de recursos naturales. La norma oficial mexicana se define como una regulacin tcnica de observancia obligatoria, expedida por las dependencias de la administracin pblica federal. La Secretara de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat) es la instancia reguladora para la elaboracin de las nom en materia de proteccin ambiental, a travs del Instituto Nacional de Ecologa (ine). En materia de poltica internacional para el cuidado del medio ambiente, nuestro pas ha firmado numerosos tratados internacionales o acuerdos interinstitucionales, entre los que destacan, en 1987, el Protocolo de Montreal para la proteccin de la capa de ozono; en ese mismo ao firm el Protocolo de Helsinki relativo a las emisiones de azufre. En 1988, firm el Protocolo de Sofa relativo a xidos de nitrgeno y sus efectos fronterizos, y en 1989 firm el Convenio de Basilea para regular el trnsito fronterizo de desechos peligrosos. En las polticas ambientales han predominado los enfoques sanitarios y conservacionistas, lo que ha dejando en un segundo plano las polticas educativas en educacin ambiental. Por otra parte, respecto a las dependencias federales creadas para regular las polticas ambientales, en 1972, se establece la Subsecretara de Mejoramiento del Ambiente, que dependa de la Secretara de Salud, en donde se atendan principalmente los problemas de contaminacin urbana producida por las industrias y los vehculos. En 1982, fue fundada la Secretara de Desarrollo Urbano y Ecologa (Sedue), con lo cual los aspectos que eran atendidos por la Secretara de Salud pasaron a esta nueva dependencia, adems se le asign vigilar la proteccin de los ecosistemas naturales; en ese ao, tambin se promulg la Ley Federal de Proteccin al Ambiente. En 1989, fue creada la Comisin Nacional del Agua (cna), encargada de la administracin del agua y proteccin de cuencas hidrolgicas. En 1992, la Sedue se transform en la Secretara de Desarrollo Social (Sedesol); se cre el Instituto Nacional de Ecologa (ine)
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y la Procuradura Federal de Proteccin al Ambiente (Profepa). El ine se orient hacia la ejecucin de proyectos relacionados con el ambiente y de elaborar la normatividad ambiental, y la Profepa se encarg de vigilar la aplicacin de las leyes ambientales. Tambin en 1992, se crea la Comisin Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad (Conabio). Esta comisin tiene como tarea generar informacin para la fundamentacin de polticas pblicas y decisiones respecto a la biodiversidad. En 1994, se instaura la Secretara de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca para planear el manejo de recursos naturales y polticas ambientales, la cual articula objetivos econmicos, sociales y ambientales. Esta secretara integr el sector forestal, el agua, la pesca y todo lo relacionado con el ambiente. En 2000, se cambi la Ley de la Administracin Pblica Federal, lo que dio origen a la Secretara de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat). La pesca, como actividad productiva, pas a formar parte de la Secretara de Agricultura, Ganadera, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentacin (Sagarpa). En estas dependencias se encuentran programas de educacin ambiental, pero no son considerados como sustantivos. El caso de Mxico es muy similar al de la mayora de los pases de Amrica Latina y el Caribe, se ha caracterizado en la orientacin de las polticas educativas en educacin ambiental, en donde se suscriben las posiciones oficiales contenidas en los acuerdos y compromisos internacionales. Pero se han dejado fuera a otras posturas, como la referida a la educacin popular ambiental. La Secretara del Medio Ambiente y de los Recursos Naturales, a travs del Centro de Educacin y Capacitacin para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu), encabezan con la Secretara de Educacin Pblica (sep) el programa para instrumentacin de la Dcada de la Educacin para el Desarrollo Sustentable (deds) en Mxico. A partir de este presupuesto, en cada estado de la Repblica se disearon y desarrollaron planes estatales de educacin ambiental, capacitacin y comunicacin educativa para el desarrollo sustentable.
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Asimismo, estos planes seran la base para iniciar la elaboracin de la Estrategia Nacional de la Educacin para la Sustentabilidad, que finalmente se public en 2006. En sta se observa que, al menos tericamente, priva el nimo de dar cumplimiento a los acuerdos y compromisos internacionales, y de orientar a la educacin ambiental en clave de atencin al desarrollo sustentable. Sin embargo, de nuevo, los postulados de la educacin popular ambiental, que son propios del contexto latinoamericano y del Caribe, lamentablemente no seran retomados en esta estrategia.
Anlisis de las polticas en educacin ambiental de Mxico Para realizar el anlisis de las polticas educativas en materia de educacin ambiental, se tomarn aqu en cuenta su relacin estrecha con las polticas ambientales. Las polticas en educacin ambiental se encuentran en el dominio de las polticas pblicas. stas, que han sido definidas como un conjunto de decisiones interrelacionadas que son adoptadas por un actor o grupos de actores polticos, en el que se establecen metas y medios para su logro, en rigor tambin puede decirse que constituyen:
[] un conjunto de opciones colectivas interdependientes que se asocian a decisiones que adoptan los gobiernos y sus representantes y que se formulan en reas tales como: defensa, salud, educacin, bienestar, previsin social, entre otras (Dunn, 1994, p. 70).
En nuestro pas, podemos decir que las polticas en educacin ambiental haban estado supeditadas a distintas dependencias federales, hasta que en 1983 la Subsecretara de Ecologa, dependiente de la Secretara de Desarrollo Urbano y Ecologa, incluy dentro de su organigrama una direccin de rea dedicada a la educacin ambiental (Gonzlez Gaudiano, 1993). Esta comisin cre el Pro380
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grama Nacional de Educacin Ambiental (Pronea), por medio del cual se logr la distribucin de materiales educativos para maestros de primaria y secundaria. En 1986, se promulga el Decreto de Instruccin a la Secretara de Educacin Pblica, para que la sep tomara medidas encaminadas hacia una pedagoga ecolgica nacional. Sobre esta base, en 1993, se incluira en la fraccin XI del artculo 7 de la Ley General de Educacin un prrafo que dice buscar dentro de los propsitos educativos:
[...] inculcar conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el desarrollo sustentable, as como la valoracin de la proteccin y conservacin del medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armnico del individuo y la sociedad.
Asimismo, en el artculo 48, prrafo tercero, de esa misma ley se establece el mandato para que los estados de la federacin incorporen contenidos referidos al medio ambiente:
Las autoridades educativas locales propondrn para consideracin y, en su caso, autorizacin de la Secretara, contenidos regionales que, sin mengua del carcter nacional de los planes y programas citados, permitan que los educandos adquieran un mejor conocimiento de la historia, la geografa, las costumbres, las tradiciones, los ecosistemas y dems aspectos propios de la entidad y municipios respectivos.
En 1999, se cre la Direccin General de Educacin Ambiental dentro de la Comisin de Ecologa del Departamento del Distrito Federal. Tambin, en 1999, se reform el artculo 39 de la Lgeepa en el que se reconoce la necesidad de crear metodologas en todos los niveles educativos para trascender el objetivo de informar, y estar informado acerca de los asuntos ambientales. Ah mismo, tambin se har referencia explicita a la educacin para el desarrollo sustentable, al mencionarse que se requiere de nuevas orientaciones y contenidos y nuevas prcticas pedaggicas.
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De esta forma, las polticas educativas en educacin ambiental, van a quedar de manifiesto en las transformaciones que han ocurrido en la educacin formal, desde el nivel de preescolar, hasta el nivel mximo, el de la educacin superior. Educacin preescolar. En los distintos planes de estudio de la educacin bsica han estado presentes elementos y contenidos de la educacin ambiental, sobre todo en el rea de ciencias naturales, pero sin una orientacin e integracin definidas de trabajo. A partir del Programa de Modernizacin Educativa (1988-1994), y particularmente con el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (1994), es cuando se hace referencia explcita de la educacin ambiental. En este acuerdo se plante como objetivo principal el de concientizar a los alumnos y alumnas en torno a la importancia de conservar el medio ambiente y de integrar a la comunidad escolar en tareas concretas para el mejoramiento ambiental. Se avanz ms en la educacin primaria, en la incorporacin de la dimensin ambiental, no sucedi igual en preescolar y secundaria.7 En 1992, en el Programa de Educacin Preescolar se habran de incorporar actividades de juegos y cantos de ecologa, dentro del bloque de relaciones con la naturaleza; en el ciclo escolar 199596 se trabaj con la agenda del Club Ambiental, que constituye un proyecto escolar anual en el que las educadoras proponen y desarrollan actividades relacionadas con el medio ambiente. Posteriormente, en el ciclo escolar 2004-2005 se inici un nuevo programa que se denominara Programa de Educacin Preescolar 2004, que comprende entre otros fundamentos: el desarrollo de competencias para el campo denominado Exploracin y el conocimiento del mundo. En ste, se propone que el nio desarrolle actitudes y capacidades para conocer y explicarse el mundo, mediante el apartado El mundo natural y cultura y vida social. En el aspecto del mundo
7 La dimensin ambiental corresponde a un eje transversal presente en los distintos
programas de educacin primaria. Al respecto Conrado Ruiz (1998) refiere que no se le seala claramente en los programas y Gonzlez Gaudiano (2000) considera que el rea de ciencias naturales fue la que logr mejores resultados.
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natural, se espera entre otras cuestiones que los nios participen en la conservacin del medio natural y propongan medidas para su preservacin, y en el aspecto de vida social se plantea entre otras cosas que los nios reconozcan y comprendan la importancia de la accin humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad. Asimismo, en este nivel educativo se cuenta con un material para actividades y juegos educativos.8 Adems, existe una gua para madres y padres que puede ser utilizada en los distintos niveles de la educacin bsica.9 En la educacin primaria las actividades sobre educacin ambiental estn planteadas desde los propsitos fundamentales del plan de estudios, que pretenden que los alumnos y alumnas adquieran conocimientos fundamentales para comprender los fenmenos naturales, en particular los que se relacionan con la preservacin de la salud, la proteccin del ambiente y el uso racional de los recursos naturales (sep, 1993, p. 13). En este nivel educativo, la dimensin ambiental tiene un mayor avance en los programas de estudio, como no est planteado en ningn otro. Esto se debe a que a partir del ciclo escolar 1993-94 se abordan en distintas materias contenidos relacionados con el conocimiento y mejoramiento del medio ambiente. En particular, es en los libros de texto de ciencias naturales (renovados a partir de 1996), es donde se observa la propuesta ms integral, que perfila el desarrollo de la dimensin ambiental.10
8 Este material contiene actividades relacionadas con el conocimiento de su medio,
tales como: la clasificacin de las hojas de las plantas, la descripcin de cambios en la naturaleza, entre otras ms. Tales avances, se ven materializados en el desarrollo de temticas, como las que a continuacin se enuncian: Viva el agua!, la Gua didctica de educacin ambiental para docentes de educacin preescolar; Las nias y nios y el medio ambiente. sep y Semarnat y; Chipi, chipi. Juego interactivo para pc. 9 Esta gua consiste en un conjunto de orientaciones que explica la importancia de conocer nuestra relacin con el ambiente. Pertenece a una coleccin que edita la sep, y se denomina. Conocimiento del ambiente y prevencin de riesgos en la familia y en la comunidad. 10 Alicia de Alba, et al. (1993 ) realizan el anlisis de la nocin de ambiente en estos libros con base en las siguientes precisiones: concepcin de ambiente simplista
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En la actualidad, en todos los libros de texto integrados (de primer y segundo grado), as como tambin en los libros de las dems reas (es decir, de tercer a sexto ao) se encuentran contenidos relacionados con la educacin ambiental. Entre los contenidos de este nivel educativo, se encuentran tpicos, tales como: diversidad biolgica, recursos naturales, fuentes de contaminacin, fuentes de deterioro ambiental y desarrollo sustentable. As tambin, en este grado educativo es comn escuchar entre los nios comentarios sobre estos y otros temas, que resultan de su inters.11 Por otra parte, el Programa Integral de Formacin Cvica y tica es un documento que incluye como enfoque a la educacin ambiental en los contenidos de la asignatura para los seis grados de primaria.12 La Reforma Educativa de 2008, tambin le ha dado a la educacin ambiental un espacio relevante en la formacin de los nios de este nivel educativo. En la educacin secundaria, el plan de estudios de 1974 no hace referencia a la problemtica ambiental; sta ser incorporada hasta a partir de la Reforma Educativa de 1992.13 Por ejemplo, en los planes de estudio de la zona metropolitana de la Ciudad de Mxico no ser sino hasta 1994 cuando se comience a ofrecer la materia optativa de educacin ambiental en el tercer grado (materia que tambin se inclura para 1996, en otros estados de la Repblica) y al mismo tiempo sern incorporados contenidos al respecto en Biologa y Formacin cvica y tica.
o compleja; ambiente, entendido como inventario de recursos naturales o, ambiente, desde una perspectiva ecosistmica; ecosistema dominante o importancia equivalente; contexto rural y contexto urbano; y aprovechamiento diversificado de los recursos o manejo centrado en unos cuantos recursos. 11 Ana Mara Jimnez (2003, p. 124), refiere que los nios poseen una visin fragmentada del ambiente. Por lo que muchos de estos comentarios son muy generales, sin una apropiacin del contenido. 12 Este programa es el ms reciente en este nivel, data de 2005, y particip el Cecadsu de la Semarnat. 13 En el mbito de la Secundaria a Distancia para Adultos (sea) se desarrolla un rea de estudios que corresponde a salud y ambiente.
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Otras materias cuyos contenidos pueden relacionarse son Geografa y Qumica.14 Con la Reforma de la Educacin Secundaria, que inici en el ciclo escolar 2006-2007, desaparece la materia de educacin ambiental, y se incorporan contenidos relacionados con esta temtica en diversas materias.15 Sin embargo esta reforma en la prctica ha tenido muchos problemas, desde el perfil de los docentes para determinadas asignaturas, en el tratamiento superficial de varios contenidos relevantes para la educacin ambiental en los programas (biologa, fsica, qumica se imparten en un ao) y la supresin de otros como el estudio de las civilizaciones antiguas y prehispnicas. En la educacin media superior de nuestro pas existe una diversidad de planes de estudio y programas, ya que comprende diferentes sistemas y subsistemas. No obstante, independientemente de la modalidad de bachillerato del que se trate, podemos encontrar en la materia que nos ocupa diversas acciones, en dos aspectos a saber, la formacin y actualizacin de los docentes y la incorporacin de contenidos ambientales en los programas. Asimismo, se detectan tres orientaciones para este ciclo formativo: ncleo propedutico (universitario y general), ncleo bivalente (tecnolgica) y ncleo terminal (profesional media). Por ejemplo, en los programas de Biologa, Geografa, Ecologa y Medio Ambiente, tica y Qumica (por lo general, estas asignaturas, cambian de nombre de acuerdo al plan de estudios), es posible detectar contenidos referidos a la educacin ambiental. En el caso de los planes y programas de estudio del ncleo propedutico, la dimensin ambiental forma parte de las reas disciplinarias de los programas de las ciencias de la naturaleza.
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En la materia de educacin ambiental, se podan realizar actividades como: la Jornada Cultural en el Desierto de los Leones, visita al Parque Ejidal San Nicols Totolapan o al Jardn Botnico de la unam, el desarrollo de las Jornadas Globe Cecadesu o la visita al Museo Interactivo del Medio Ambiente, entre otras ms. 15 El 26 de marzo de 2006 se public en el Diario Oficial de la Federacin la reforma a la educacin secundaria, que implica que los contenidos de la educacin ambiental sern transversales, que se abordarn con diferentes nfasis en las distintas materias.
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Respecto a los planes y programas de estudio del ncleo bivalente, llaman la atencin las carreras tcnicas de la Direccin General de Educacin Tecnolgica-Agropecuaria, de los Centros de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario, de la Unidad de Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar, de los Centros de Bachillerato en Ciencias del Mar, por su inters en la formacin conservacionista en el manejo de los recursos naturales. En cuanto a los planes y programas de estudio del ncleo terminal, se han incorporado contenidos relacionados con la educacin ambiental en los programas de ciencias experimentales y en las asignaturas relacionadas con el impacto ambiental producido por las actividades profesionales. En la Reforma Integral de la Educacin Media Superior de 2008 que busc construir un marco curricular comn (mcc), es posible detectar contenidos relacionados a la educacin ambiental en varias de las asignaturas. En lo que corresponde a las instituciones formadores de profesores, encontramos que dentro de los planes de estudio de 1997 para la Formacin de Licenciados en Educacin Primaria y el de 1999 para la Formacin de Licenciados en Educacin Preescolar y Secundaria, existen en realidad pocos contenidos relacionados con la educacin ambiental. No obstante, en el nuevo plan de estudios de factura reciente se incluyeron cursos relacionados con el ambiente en las licenciaturas de educacin preescolar,16 primaria17 y secundaria.18 A su vez, en la Licenciatura de Biologa en Educacin
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En la Licenciatura en Educacin Preescolar se incorporan las materias de Conocimiento del medio natural y social I y II, que se imparten en el cuarto y quinto semestre, respectivamente. 17 En la Licenciatura en Educacin Primaria se incorporaron contenidos al respecto en la materia: Propsitos y contenidos de la educacin primaria. En el cuarto semestre en las materias de Ciencias naturales y su enseanza I y Geografa y su enseanza I y en el quinto semestre en las materias de Ciencias naturales y su enseanza II y Geografa y su enseanza II. 18 En el caso de las escuelas de educacin normal superior, se incorpor la asignatura de Educacin ambiental y para la salud (2000), obligatoria para la Licenciatura en Biologa y opcional en las licenciaturas de Fsica y Qumica. Esta asignatura
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Secundaria se encuentran tres asignaturas que se relacionan con la educacin ambiental.19 Tambin, en las licenciaturas de Qumica y en Fsica de Educacin Secundaria se plantea como materia optativa la Educacin ambiental; y en Geografa en el sexto semestre se propone la materia de Naturaleza, sociedad e impacto ambiental.20 En este marco, resalta el hecho de que si bien en la Licenciatura de Educacin Primaria se plantean las competencias deseables que definen el perfil de egreso con determinadas habilidades, conocimientos, actitudes y valores para transformar la prctica docente, por medio de un plan de estudios y programas que postulan la capacidad de localizar y comparar informacin, no se observa la incorporacin de una dimensin ambiental al currculo.21 En general, podemos decir que los contenidos son los mnimos y se relacionan con los que se encuentran en los programas de educacin bsica. Cada programa se presenta en una gua, para el maestro y los estudiantes, que contiene las orientaciones didcticas generales, sugerencias de evaluacin y la organizacin de los contenidos por bloques. En las universidades y otras instituciones de educacin superior de nuestro pas, la incorporacin de la educacin ambiental ha
tiene entre otros objetivos la concienciacin de los estudiantes y el fortalecimiento de conocimientos, valores y competencias para actuar de manera individual y colectiva a favor del ambiente. Adems se incluye la asignatura opcional Educacin ambiental (2000) en la Licenciatura de Biologa, cuyo propsito es ampliar conocimientos y habilidades para analizar situaciones ambientales y guiar a sus alumnos en la construccin de conocimientos y la formacin de actitudes y valores que les permitan tomar decisiones tendientes a mejorar su relacin con el ambiente. 19 En el tercer semestre, se imparte la materia Procesos vitales: estructura y funciones de los seres vivos; en el quinto semestre: Los seres vivos y su ambiente: la ecologa; y en el sexto semestre: Educacin ambiental y para la salud. 20 En la implementacin de los nuevos planes y programas de estudio, los profesores de las escuelas normales desconocen los programas de las nuevas asignaturas, ya que stos se les presentan conforme se inicia un nuevo semestre. En el caso de la Licenciatura en Educacin Primaria, en 2001, los profesores contaron con todos los programas, y en preescolar y secundaria hasta 2003. 21 La orientacin del currculo se plantea en los puntos II y III del plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria (1997).
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sido muy reciente. Al respecto, Teresa Bravo describe que se inicia en 1995, a partir de la constitucin del proyecto: Desarrollo Sustentable y Educacin Superior, en el Centro de Educacin y Capacitacin para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu). Situacin que explica el incipiente desarrollo de este nivel. Otros hechos significativos en este nivel son la formacin del Consorcio Mexicano de Programas Ambientales Universitarios para el Desarrollo Sustentable (Complexus) en el ao 2000, y la firma de las Instituciones de educacin superior (ies), en 2005, al Compromiso Nacional por la Dcada de la Educacin para el Desarrollo Sustentable. Este documento incluye varias declaraciones que aspiran a construir un proceso educativo que: Contribuya a hacer realidad el desarrollo sustentable en el pas; se sustente en las instituciones escolares de los distintos niveles y modalidades, pero que las trascienda, proyectndose hacia todas las esferas de la vida pblica y privada; coadyuve a enfrentar los complejos desafos de un mundo cada vez ms interdependiente, en permanente transicin y con realidades dismiles y contrastantes; permita a la ciudadana participar crticamente en la toma de decisiones para definir las trayectorias del desarrollo nacional que deben seguirse; favorezca la mitigacin del deterioro ambiental y la conservacin de la diversidad biolgica y cultural; refuerce el pacifismo y la equidad social, sin distincin de gnero, etnia, generacin, credo o condicin socioeconmica y que, por lo tanto, rechace todo tipo de exclusin y discriminacin, y genere las actitudes y competencias necesarias para configurar una accin social bien informada, que incida en la prevencin y solucin de los problemas de cada grupo de personas (sep, 2005, p. 7).
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A partir de esta experiencia, se han incluido otras universidades; primero para formular el Plan de Accin Ambiental para el Desarrollo Sustentable en las Instituciones de Educacin Superior y, luego, para dar lugar a los planes ambientales de varias instituciones como el Colegio de la Frontera Sur, Instituto Tecnolgico de Orizaba, Universidad Autnoma del Carmen, Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, Universidad Veracruzana, Instituto Tecnolgico de Minatitln, Universidad Autnoma de Campeche, Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, Universidad de Quintana Roo y Universidad de Yucatn, entre otras. Cabe destacar que en cada una de estas instituciones han surgido carreras en temas ambientales y del desarrollo sustentable, en los niveles de licenciatura y posgrado. Sin embargo, en la mayora de los casos, estas carreras han aparecido con serios problemas de infraestructura y de contenido curricular. Adems, en estas instituciones se han impulsado la generacin de organizaciones acadmicas en temas ambientales y para la investigacin en la materia. Tambin se ha impulsado la produccin de publicaciones y de distintos materiales de difusin y de apoyo didctico sobre la sustentabilidad y la educacin ambiental. De la misma manera, se ha buscado establecer vnculos con grupos de la sociedad para el desarrollo de proyectos ambientales. An as, es inevitable decir que las instituciones de educacin superior necesitan promover varios cambios: normativos, curriculares y de formacin, para que puedan incorporar como parte sustantiva de la vida institucional que desarrollan a la sustentabilidad y a la educacin ambiental. Dentro de ellas an existen muchas resistencias para la incorporacin de la educacin ambiental, desde la rigidez institucional ante los cambios hasta el desconocimiento y apata de los diversos grupos que cohabitan en su interior.
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Reflexiones finales
En la educacin ambiental se manifiestan una diversidad de actores y grupos de actores como las instituciones, organizaciones y asociaciones que hacen valer sus pretensiones. Entre otros se identifican, el Fondo Mundial para el Medio Ambiente (Global Enviromental Found gef ), el Banco Mundial (bm), el Fondo Monetario Internacional (fmi), la Organizacin de Cooperacin, Desarrollo Econmico (ocde), las asociaciones como Ciudadanos del Mundo, el Club de Roma, la Alianza por un mundo responsable y solidario, las mltiples y multiformes ong, organismos internacionales como la fao (Organizacin de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentacin), pnuma (Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente), entre otras ms. El peso de las recomendaciones de estos organismos internacionales, as como la presin de asociaciones y grupos de distinta naturaleza, tienen un impacto importante en las directrices educativas que asume la unesco, que es la entidad rectora en el mbito educativo dentro de la onu, y que a su vez orientan en gran medida las polticas educativas muchos de los pases del mundo. Uno de los programas fundamentales de la onu para lograr este objetivo es el referido al de la educacin para el desarrollo sustentable, que en Mxico se ha asumido como educacin ambiental para la sustentabilidad. Las polticas en educacin ambiental de Mxico, como para la mayora de los pases de Amrica Latina y el Caribe, est supeditado a los compromisos de los gobiernos con la poltica global del desarrollo sustentable. Como se observa en la creacin del Ministerio de Desarrollo Sostenible y Medio Ambiente en Bolivia; la Comisin Nacional de Medio Ambiente en Chile (Conama); la creacin del Programa de Desarrollo Institucional Ambiental (Prodia) de Argentina y la formulacin de la Estrategia Nacional por la Educacin para la Sustentabilidad en Mxico. Tambin se observa que las polticas ambientales y las polticas en educacin
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ambiental han quedado subsumidas en las polticas para el desarrollo sustentable. Un aspecto relevante de todo esto es el desarrollo de una legislacin ambiental que incorpora a la educacin ambiental, como por ejemplo la Ley de Educacin Ambiental de Brasil (1999) y la Ley General del Equilibrio Ecolgico y la Proteccin al Ambiente de Mxico (1988). En la incorporacin de la educacin ambiental en el sistema educativo existe una diversa gama de programas y proyectos ejecutados en Amrica Latina y el Caribe, como los programas y proyectos de educacin ambiental en el mbito formal para los niveles de educacin bsica, media diversificada y superior, que son coordinados en conjunto por los ministerios de educacin y ambiente (Colombia, Venezuela, Brasil y Bolivia). Tambin se han desarrollado modelos pedaggicos innovadores para incorporar la educacin ambiental en los diversos niveles y modalidades del sistema educativo: transversalidad curricular en la educacin bsica (Chile, Colombia, El Salvador, Venezuela, Bolivia y Cuba). En Mxico, la actual Reforma Integral de Educacin Bsica, y en la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, la transversalidad de la educacin ambiental es una propuesta importante. Un aspecto pendiente de las polticas educativas para la educacin ambiental, es el de la educacin ambiental y diversidad cultural. En pases como Brasil, Bolivia, Per y Ecuador, y en menor medida en Mxico, se han desarrollado perspectivas interculturales en educacin ambiental, que han posibilitado el respeto a la diversidad, la otredad, y la identidad, en el marco de una educacin que respeta y toma en cuenta la diversidad de las distintas culturas. Por ejemplo, en Brasil el movimiento Sin Tierra, la escuela auto gestionada por el propio movimiento es uno de sus rasgos ms importantes. Otro ejemplo ocurre en Ecuador, donde se han creado alrededor de 2 mil 800 escuelas dirigidas por indgenas, muchas de ellas forman parte del sistema intercultural bilinge. La educacin ambiental puede ser base de la transformacin social de las relaciones dominantes del ser humano con el medio am391
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biente, resulta relevante en este sentido, considerar la perspectiva de la educacin popular ambiental. Las polticas en educacin ambiental pueden incorporar las propuestas de la educacin popular ambiental que atienden a la diversidad cultural. Estas propuestas no deben slo de incluirse en el sistema educativo, sino tambin en las leyes y normas ambientales. Existe una realidad irrefutable: las relaciones econmicas entre los pases del planeta son asimtricas, y entre los habitantes de un mismo pas encontramos una distribucin inequitativa de posibilidades para el desarrollo humano, cmo asegurar entonces la equidad intergeneracional a travs del desarrollo sustentable? El conjunto de planteamientos analizados permite evidenciar la importancia, para la constitucin de la educacin ambiental, de incorporar una visin crtica, poltica y participativa en el contexto latinoamericano y del Caribe, en el cual la educacin popular ambiental, representa una alternativa factible para la generacin de proyectos educativos. Tambin resulta relevante destacar que surge en Amrica Latina y el Caribe un movimiento ambientalista, orientado a dar respuesta a problemas concretos, en que el aspecto econmico es fundamental. Este movimiento se preocupa por mejorar las condiciones de vida de las clases menos favorecidas; sin embargo, muchos de sus planteamientos no son incorporados en las polticas en educacin ambiental. Las polticas ambientales y las polticas en educacin ambiental han tenido logros significativos, pero hasta ahora no han logrado incidir en el cambio necesario del modelo de desarrollo, que es el origen de los patrones de comportamiento consumistas, que degradan da con da al medio ambiente. Los estados no han podido o se han visto imposibilitados para incorporar la visin crtica de la educacin popular ambiental a los preceptos legales, a las dependencias de federacin y a los programas de desarrollo.
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Documentos
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La perspectiva de gnero en la educacin secundaria. Luces y sombras de un debate Lucila Parga
Introduccin
La globalizacin ha trastocado todas las esferas de la vida: econmica, poltica, social, cultural y educativa, vivimos en un mundo de alta complejidad que plantea otros desafos. Este orden mundial transforma el espacio geopoltico, rompe las fronteras y conduce a un debate amplio y abierto hacia la bsqueda de mejores condiciones de vida con justicia social y equidad de gnero en el marco de la democracia. El espectro del problema es muy amplio, por tal razn, el horizonte desde el cual se anuda esta reflexin es la dimensin de g*Doctora en Ciencias Sociales, lnea Sociedad y Educacin por la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco. Maestra en Estudios de la Mujer por la misma institucin. Es autora de diversos artculos en las lneas de gnero y educacin, formacin y prctica docente en la educacin bsica. Actualmente es acadmica en la Universidad Pedaggica Nacional-Ajusco. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores.
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nero como un elemento de las polticas educativas encaminado a mejorar las condiciones de vida de las mujeres y las nias que busca eliminar las asimetras de gnero y promover la igualdad en las oportunidades educativas entre hombres y mujeres. La intencin es aproximarse a las lneas generales del feminismo para revisar algunas de las iniciativas de poltica educativa en la escuela secundaria a la luz de la perspectiva de gnero, apuntar claroscuros en la agenda educativa y generar debates abiertos que conlleven a la construccin de una propuesta plural. La cuestin de poltica educativa es un asunto complejo que requerira un examen profundo desde distintas miradas, en este caso, slo para situar algunos signos que orienten la discusin se concibe, al igual que Moreno, como:
El conjunto de planteamientos tericos programticos, enunciativos, declarativos y de concepcin o visin educativa que se plasman en lneas centrales de accin manifestadas en documentos, declaraciones y actividades a desarrollar sobre el sector educativo en un corto, mediano o largo plazo (Moreno, 2007, p. 135).
En sntesis, las polticas son instrumentos del Estado que se realizan bajo la visin de un proyecto educativo del gobierno en turno. Incorporar la dimensin de gnero en las polticas educativas supone cuestionar el eje sobre el cual se ha construido la poltica; significa redefinir y ampliar el espectro para promover el desarrollo integral de las personas. La perspectiva de gnero es una prctica discursiva, social y poltica que define un cambio en todos los mbitos de la vida; interroga de manera distinta la realidad, saca a la luz las relaciones asimtricas entre hombres y mujeres, permite conocer cmo la educacin, la cultura y los valores sociales delimitan la capacidad y participacin de los sujetos en todos los mbitos; pero tambin es una forma de incidir analtica y estratgicamente en las polticas y acciones educativas; apunta a la produccin de conocimiento y es un mecanismo generador de justicia social. Se trata
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de una bsqueda distinta es: Un instrumento de anlisis que nos permite identificar las diferencias entre hombres y mujeres, para establecer acciones tendientes a promover situaciones de equidad (Chvez, 2004, p. 17). Las tensiones entre la poltica educativa y la perspectiva de gnero han estado a lo largo del tiempo. La historia de las mujeres ha sido un discurso silenciado, acallado por la poltica androcntrica, autoras como Ramos (1992), Lau (1998) Duby y Millet (1993) muestran cmo las mujeres han sido subsumidas al plano de inferioridad y subordinacin bajo la lgica del patriarcado como producto de una construccin cultural. La poltica como menciona Millet (1995, pp. 67-68) es: El conjunto de relaciones y compromisos estructurados de acuerdo con el poder, en virtud de los cuales un grupo de personas queda bajo el control de otro grupo [] El sexo es una categora social impregnada de poltica. Estas consideraciones suponen la revisin de las polticas pblicas que vayan ms all de los mensajes diferenciados de acuerdo con el sexo, es mirar la necesidad de formular polticas cuyo objetivo sea disminuir la brecha de la desigualdad entre los gneros. Sin embargo, uno de los principales mecanismos para reproducir estas desigualdades ha sido la poltica educativa a partir de las representaciones culturales y arquetipos femeninos hegemnicos que promovieron la justificacin de privacin de derechos y educacin, la exclusin social, el confinamiento de las mujeres al mundo domstico y la negacin del derecho a la ciudadana. La discriminacin hacia las mujeres es necesario vincularla a la narrativa histrico-social que posibilita reconocer los cdigos de gnero en los discursos educativos.1
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El concepto cdigos de gnero es introducido por Arnot (1984), se basa en la teora de Bernstein acerca de los cdigos lingsticos; hace referencia a las reglas de transmisin y adquisicin de los gneros. Los cdigos de gnero se refieren a la organizacin social y escolar que reproduce un modelo jerrquico que privilegia lo masculino sobre lo femenino. Marina Subirats identifica cuatro cdigos de gnero: 1) Negacin de conductas que remitan al estereotipo femenino, 2) autoridad
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La institucionalizacin de la perspectiva de gnero ha sido un largo recorrido, marca una nueva relacin entre el Estado y la sociedad, donde lo global y lo local atraviesan las distintas dimensiones que dan cuenta de la complejidad del entramado social.
Haciendo caminos
La bsqueda de diversas voces en los estudios de gnero hace volver la mirada a la historia reciente para fijar la atencin en algunos foros y acuerdos feministas que han devenido en el establecimiento de polticas pblicas encaminadas a la eliminacin de las desigualdades entre los gneros; en este apartado se presenta un bosquejo amplio de los pactos internacionales que marcan la institucionalizacin de la perspectiva de gnero en planes y programas de accin a favor de las nias y las mujeres en la bsqueda de la igualdad. En las ltimas dcadas, las transformaciones a favor de la igualdad entre hombres y mujeres son considerables, probablemente sea cierto que el siglo xx haya tenido en esos cambios una de sus mayores revoluciones (Nash, 2004). Los movimientos feministas contribuyeron al avance de las diferentes iniciativas; articularon los derechos universales e incorporaron en la agenda de poltica pblica los derechos econmicos, polticos, y sociales de las mujeres. Este marco contextual marca los grandes cambios en la vida de las mujeres, pero tambin las grandes paradojas en la instrumentacin de las estrategias de accin de acuerdo con las diversas realidades sociales, las tensiones entre los diferentes grupos y los distintos contextos sociohistricos. Todos estos aspectos abonaron los debates en torno a cmo conceptualizar la igualdad entre los sexos.
profesional, 3) el dominio de los espacios por los alumnos y el establecimiento de relaciones desiguales entre los distintos sexos y 4) el androcentrismo y sexismo en libros de texto y lenguaje.
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Los aos sesenta y setenta del siglo xx fueron testigos de los movimientos sociales mediante los cuales los grupos feministas denunciaron la condicin y posicin de las mujeres en el mundo. La segunda ola del feminismo como se le conoci sac a la luz la subordinacin de las mujeres y gener un amplio debate en torno a las formas de discriminacin; expuso cmo las prcticas de las mujeres y de los hombres no derivan del determinismo biolgico, por el contrario, son construcciones culturales y sociales que internalizan los sujetos (Lau, 1998). Los discursos feministas denunciaron la opresin de las mujeres, cuestionaron los arquetipos de lo femenino y masculino, pusieron en tela de juicio las determinaciones biolgicas, los estereotipos sociales, culturales y educativos. Este periodo estuvo permeado por un ambiente conflictivo y de represin que llev entre otras cosas a los diferentes gobiernos a establecer la Dcada Internacional de la Mujer auspiciada por las Naciones Unidas; iniciativa muy cuestionada porque fue vista ms como un instrumento de legitimacin de las comisiones de los derechos humanos que como una reivindicacin de las mujeres. En este contexto, en 1975 se realiz en la Ciudad de Mxico la Primera Conferencia Internacional de la Mujer que tuvo como lema: Igualdad, desarrollo y paz, ah se aprob un plan de accin mundial para fomentar acciones de igualdad entre hombres y mujeres, adems sent las bases para establecer el enfoque de mujeres en el desarrollo. Segn Lau (2000), las feministas se negaron a participar en este evento como una forma de rechazo a las polticas establecidas por el gobierno, fue una forma de protesta a la cultura autoritaria y represiva de aquella poca; sin embargo, es importante mencionar que esta actitud llev a un repliegue del movimiento feminista con lo que qued fuera de los debates internacionales. Los conflictos entre los grupos ha sido una constante en el movimiento feminista que en muchos de los casos, lejos de enriquecer la discusin, atomiza las posiciones. Otro hito importante es la Convencin sobre la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer (cedaw, por
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sus siglas en ingls) aprobada por la onu en 1979. Este tratado signific un gran avance como instrumento jurdico de los derechos de las mujeres; es un punto de inflexin en el tratamiento de la violencia de gnero y su estatus jurdico. La cedaw debe orientar hacia la transformacin de las relaciones sociales en todos los mbitos, asunto por dems complejo que requiere de estrategias integrales que potencien los cambios culturales necesarios para lograr la igualdad entre hombres y mujeres, as como la eliminacin de todas las formas de discriminacin por gnero. Posteriormente se efectu la segunda conferencia, en Copenhague en 1980; la tercera en Nairobi, y la cuarta en Beijing (1995), en la cual se lograra que 189 estados signaran la plataforma de accin que contiene reas especficas relacionadas con el mbito educativo y estableci como un punto fundamental la incorporacin de la perspectiva de gnero en los diferentes programas y polticas; despus se llevara a cabo Beijing+5 en 2000 y Beijing+10 en 2005, referentes obligados en el mbito de la poltica internacional porque trazan la agenda de gnero y desarrollo. Estas convenciones son el piso normativo internacional que orientan las polticas pblicas en el mbito nacional y representan un instrumento jurdico fundamental para el seguimiento de los derechos humanos, el reconocimiento a la diferencia y la atencin a los grupos vulnerables. Los acuerdos y los foros son un gran avance; pero resultan insuficientes si no vienen acompaados de una poltica integral que garantice a todos los individuos igualdad, libertad y justicia social. La tarea consiste en hacer cumplir los acuerdos y las leyes, promover acciones afirmativas hacia el cambio en las relaciones sociales, ser un observatorio que monitorea y da seguimiento, as como establecer un enfoque integral en el marco de los derechos humanos. Las diferentes tendencias del movimiento feminista y sus implicaciones educativas han desarrollado prcticas transformadoras que se han traducido en conquistas tales como: el reconocimiento al voto, acceder a cualquier forma de educacin y formacin cultural y la insercin en el mundo laboral, entre otras; con la educacin
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se adquirieron los instrumentos necesarios para enfrentar las situaciones de subordinacin y dominacin, se cuestionaron las relaciones verticales y desiguales, tanto en las familias como en el trabajo, en los mbitos pblicos y privados. Los feminismos abrieron la discusin de la supuesta igualdad entre los seres humanos y pusieron en tela de juicio la igualdad de oportunidades educativas entre los gneros. Hacer visibles a las mujeres en el mbito educativo ha sido una batalla sin tregua desde diferentes trincheras que van del feminismo liberal hasta el radical, pasando por el feminismo socialista; en cada uno de stos quedan ancladas diferentes concepciones en torno a la educacin. Las investigaciones feministas han jugado un papel crtico al develar el sexismo en la escuela y poner de manifiesto los sesgos androcntricos en las formas educativas de transmisin del conocimiento. El anlisis del sexismo es clave en estos debates, saca a la luz las prcticas sociales destinadas a mantener la dominacin de un sexo sobre otro. El sexismo son todas las formas empleadas dentro de la estructura social para mantener en situacin de inferioridad, subordinacin y explotacin a un sexo, en este caso al femenino. El sexismo se encuentra representado por los roles y los estereotipos de gnero en todos los mbitos de la vida (Blanco, 2001). Los grupos feministas denunciaron la tradicin dominante de la ciencia como parcial e incompleta, pues exclua a las mujeres, lo que daba cuenta de cmo las relaciones sociales organizan y jerarquizan la diferencia sexual en un sistema sociocultural que establece la dominacin y contradicciones entre los gneros. Los movimientos feministas han producido un poderoso corpus terico sociolgico que pretende explicar las persistentes desigualdades de gnero y proponer programas para superarlas. El feminismo no es slo un ejercicio acadmico, ni tampoco se limita a Norteamrica y Europa Occidental. El movimiento feminista es un dinmico fenmeno internacional que apunta tanto a las tradicionales desigualdades de gnero como a los nuevos desafos a los que se enfrenta la mujer en una poca global (Giddens, 1991, p. 191).
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El camino hacia la igualdad entre hombres y mujeres no ha sido fcil; en las ltimas dcadas, la agenda feminista ha logrado cambios a favor de la igualdad, los avances han sido en todos sentidos, uno de ellos es la inclusin de la perspectiva de gnero en la plataforma educativa como instrumento de hoja de ruta en la poltica pblica, donde es preciso realizar una mirada en clave de gnero para apuntar los claroscuros en torno a la igualdad de oportunidades.
El itinerario: de lo global a lo local
La educacin es un tema prioritario en el debate mundial; los profundos cambios sociales, econmicos, culturales y cientfico-tecnolgicos apuntan a la necesidad de replantear transformaciones en los sistemas educativos. As, las reformas a la educacin se colocan como punto nodal en la agenda poltica para afrontar los desafos de este milenio. El recorrido de las iniciativas globales en materia de gnero y educacin se inscriben en el marco del Programa de la unesco Educacin para Todos (Conferencia de Jomtien, 1990), donde qued plasmada una nueva visin de la educacin. La conferencia incluy entre sus objetivos: la eliminacin de todas las disparidades entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria para el ao 2015; posteriormente el Foro Mundial sobre la Educacin en Dakar, en 2000, asume los compromisos planteados en Educacin para Todos (ept) y Los objetivos de desarrollo del milenio (Nueva York, 2000); ste fue el marco de las reformas educativas donde los estados asumieron el compromiso de elaborar planes y programas de accin; entre los retos que se plantearon estn: la universalizacin de la educacin bsica, fomentar la equidad de gnero y la construccin de una cultura y sociedad democrticas que dibujen un nuevo escenario de la formacin de valores en un mundo complejo. Estas conferencias muestran la importancia de atender las demandas particulares de las mujeres en materia educativa y el diseo
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de polticas para satisfacerlas. Segn Vavrus (2002) en los aos setenta, del siglo pasado, el enfoque de mujer y desarrollo fij la atencin sobre el rol que cumplan las mujeres en el mbito pblico y en la esfera econmica. En los noventa, los organismos internacionales, la investigacin feminista, la influencia de agencias internacionales y las ONG priorizaron la educacin para la construccin de una representacin de la mujer y su educacin en los discursos internacionales de desarrollo. Si bien es cierto que este enfoque ha sido muy debatido, es importante sealar que ha constituido una herramienta til para poner en marcha las polticas de gnero y establecer medidas desde los propios gobiernos. En relacin con los objetivos del milenio, los acuerdos fueron promover la igualdad entre los gneros en la educacin primaria y secundaria antes de 2005. Las metas relacionadas con la brecha de gnero en educacin son dos:
Velar porque todos los nios y nias puedan terminar un ciclo completo de enseanza primaria (objetivo dos), eliminar las desigualdades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria preferiblemente para el ao 2005, y en todos los niveles de la enseanza para 2015 (objetivo tres) (Los objetivos de desarrollo del milenio, 2000).
Stromquist (2006) seala que una de las tensiones en la operatividad del objetivo dos es la universalizacin, el acceso a la educacin es un punto nodal; sin embargo, resulta un planteamiento generalizado que requiere indagar sobre los contextos especficos para implementar acciones diversificadas, realizar un diagnstico que permita conocer cules han sido los impactos de las polticas anteriores y, entonces, desarrollar polticas focalizadas con perspectiva de gnero. La transversalizacin de gnero en el diseo de polticas pblicas marca uno de los grandes desafos, algunos grupos feministas han enfatizado que se trata de una visin simplista que da cuenta de una ceguera de gnero; en esta lnea es necesario plantear di405
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reccionalidad y sentido en las estrategias de accin. En los programas no se mencionan los instrumentos ni las acciones especficas; existe una ausencia de mecanismos de seguimiento y evaluacin, que hace que se considere como uno de los puntos ms dbiles que requieren atencin. Las demandas de igualdad de oportunidades estn presentes en los acuerdos internacionales y la educacin juega ah un papel relevante en el logro de las metas; pero el avance es un asunto inacabado; los retos coexisten con debilidades y crisis de larga data, persiste la promesa incumplida de cobertura universal, altos niveles de reprobacin, desercin, bajo aprovechamiento escolar, formacin docente y disparidades de gnero, el inventario es muy amplio y queda mucho por trabajar. La correlacin de fuerzas entre lo global y lo local deja huellas en cada proceso nacional; los desafos para este milenio son muy grandes, se requieren lneas de accin especficas en el marco de una poltica integral del Estado.
La ruta en Mxico
Los acuerdos y compromisos a nivel internacional que fueron signados por el Estado mexicano trazaron la senda de las transformaciones en cuanto a gnero en la agenda poltica y en las reformas educativas. Las polticas de reforma de la dcada de 1990 en educacin bsica circunscriben el mapa de los cambios de la poca actual, dibujan la racionalidad que configura a un nuevo sujeto donde se incorporan los temas de gnero como prioritarios, lo que supone un gran avance en la bsqueda de la igualdad. El itinerario se sita a partir del Programa de Modernizacin Educativa (1989-1994) (PME) que es parteaguas en la instrumentacin de las reformas de los aos noventa, el objetivo es recuperar algunos elementos del andamiaje social que permitan analizar las dinmicas que configuran las polticas con perspectiva de gnero en la educacin secundaria en Mxico.
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El pme present un diagnstico de la problemtica educativa en torno a la igualdad de oportunidades, marc diferencias regionales, pero sostiene una ceguera de gnero al no mirar las disparidades entre nias y nios. La reprobacin y la desercin son vistas de manera genrica, lo que se traduce en una reproduccin de las jerarquas de gnero por omisin. En esos momentos el ncleo central estaba en la descentralizacin del sistema educativo, en tanto que el enfoque de gnero se desvanece en los marcos curriculares. La Ley General de Educacin (1993), en el captulo 1, asienta la igualdad de oportunidades para la poblacin. En su artculo 2 establece: Todo individuo tiene derecho a recibir educacin y, por tanto, todos los habitantes del pas tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con slo satisfacer las disposiciones aplicables. El nfasis est puesto en la igualdad de oportunidades como mecanismo que posibilita la calidad, se problematiza la desigualdad de acceso pero se limita la incorporacin de variables como etnia, religin, clase social, gnero, elementos fundamentales en el reconocimiento de la diversidad. El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, del gobierno de la Repblica, estableci los propsitos de equidad, calidad y pertinencia de la educacin. La poltica educativa en ese periodo estaba guiada por el propsito de garantizar la unidad nacional mediante el ejercicio de la rectora del gobierno federal; en este caso la equidad hace referencia a grupos discapacitados, grupos vulnerables; las mujeres se vuelven invisibles y la equidad de gnero simplemente no sera un tema prioritario en este sexenio. Los planes subsecuentes 2000-2006 y 2006-2012 muestran una clara insercin de los temas de gnero tanto en el currculum formal como en el transversal; sin embargo, la sep debi encargarse de establecer las reformas y programas pertinentes para materializar en las instituciones educativas dichos cambios que han de contribuir a modificar las relaciones entre los gneros. Sin embargo, llevar a cabo las reformas pasa por mediaciones que van ms all de los lineamientos oficiales, es fijar la atencin en el currculum oculto,
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el profesorado, alumnado, la cultura escolar; es abrir el debate e incorporar como punto problemtico el enfoque de gnero como concepcin de la realidad y del aprendizaje. A 20 aos de la Conferencia de Jomtien, las polticas educativas en Mxico no marcan un rumbo claro en cuanto a la equidad de gnero, el abordaje de la temtica se desdibuja, se diluye bajo la lgica de la igualdad de oportunidades que se inscribe en el acceso y no apunta a una revisin y anlisis de la poltica desde la perspectiva de gnero; en consecuencia, la opacidad permea todo el discurso. Los planes y programas atienden a los compromisos contrados a nivel internacional, lo que representa un gran avance en el diseo de polticas pblicas; sin embargo, las acciones emprendidas en el terreno curricular y en la formacin de docentes no logran incidir en la sociedad, es necesario establecer un seguimiento que permita evaluar en el corto, mediano y largo plazo los cambios requeridos para lograr una sociedad con equidad de gnero. Las brechas entre las polticas educativas y la realidad son muy grandes, es necesario construir los puentes que permitan establecer las conexiones necesarias para transformar la realidad, asunto que representa un gran desafo en la actualidad. El recorrido no ha sido lineal, el mapa de las tensiones entre las reformas y la perspectiva de gnero han estado latentes. Mxico es un pas de contrastes, las grandes desigualdades atraviesan el mapa nacional; la agenda de poltica educativa debe incorporar y, en su caso, ampliar el tema de gnero para trazar las coordenadas del cambio educativo.
La escuela secundaria y la perspectiva de gnero
La dcada de los noventa fue un momento de grandes cambios en la educacin secundaria. A partir de 1993, la secundaria es obligatoria en Mxico, el Estado debe ofrecerla de manera gratuita y laica a todos los individuos. La irrupcin de la obligatoriedad plante
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nuevas necesidades; la universalizacin implic ampliacin de la cobertura, pero tambin una preocupacin por la calidad de la enseanza. Un punto importante de este cambio fue que el artculo 3 constitucional se modific y se introdujo el trmino de derechos humanos en los grandes lineamientos de la poltica educativa; en la Ley General de Educacin (1993) se estableci como uno de los fines de la educacin: promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos ante sta, as como propiciar el conocimiento de los derechos humanos y el respeto de los mismos (artculo 7, fraccin VI). En la reforma de 1992-1993, el civismo hace su reaparicin como una asignatura especfica, Civismo I en el primer ao, Civismo II para el segundo ao. El propsito general de los cursos de civismo es ofrecer a los alumnos de secundaria las bases de informacin y orientacin sobre sus derechos y responsabilidades, relacionados con su condicin actual de adolescentes y tambin con su futura ciudadana (sep, 1993, p. 125), se incorpor Orientacin Educativa para el tercer ao. El propsito de la asignatura es propiciar el conocimiento y la reflexin sobre tres grandes campos temticos relativos a la situacin del adolescente y su transicin a la vida adulta: la conservacin de la salud y la prevencin de las enfermedades, en particular de las que se relacionan con las adicciones a sustancias txicas; el desarrollo de la sexualidad y su ejercicio responsable y las oportunidades de estudio y de trabajo que permiten al estudiante la realizacin de sus potencialidades y preferencias (SEP, 1993, p. 187). En este periodo el tema de gnero no se discute, de manera tangencial se aborda pero no es una preocupacin, el civismo es visto desde el mbito jurdico y la orientacin trabaja ms desde los discursos de la sexualidad que, si bien es cierto que son importantes, no se abordan desde un proyecto integral. A principios de 1999, la Secretara de Educacin Pblica anunci una nueva reforma en los planes y programas de secundaria,
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en particular las materias de Civismo y Orientacin educativa se sustituyeron por lo que se denomin Formacin cvica y tica (fce): tres horas semanales para primer ao, dos horas a la semana en segundo; y tres horas semanales para tercero.2 Esta reforma no constituy un fenmeno aislado en el contexto mundial, respondi a las exigencias sociales tanto a escala nacional como internacional de la formacin de ciudadana dentro de una visin democrtica e intercultural. En el mbito nacional las tensiones se acentuaron, los graves problemas como: violencia, corrupcin, pobreza y drogadiccin afectaban la convivencia cotidiana de las personas y era necesario dar respuestas desde lo educativo para reconfigurar el perfil del nuevo ciudadano (Levinson, 2004). Uno de los puntos que interesa destacar son las pautas pedaggicas que subraya esta asignatura: Propiciar en el aula actitudes de apertura y respecto que posibiliten la libertad de expresin de todos, teniendo especial cuidado en promover la equidad entre los gneros (Plan y programas, 1999, p. 13). Los contenidos de esta asignatura hacen referencia a las cuestiones de gnero como un elemento para la formacin de individuos en la construccin de una sociedad democrtica. La formacin de este sujeto moral implic el despliegue de un proceso de reeducacin social para la construccin de una ciudadana democrtica. Segn Puig (1996), la formacin ciudadana parte del concepto de construccin de la personalidad sociomoral. El desafo era pues la bsqueda, recuperacin y consolidacin de valores que conformaran a un nuevo sujeto social en el contexto global. La nueva asignatura present contenidos inditos (Levinson, 2004), figuraron entre ellos: formacin de valores, educacin para la democracia, sexualidad, adicciones, equidad de gnero, derechos humanos y medio ambiente, entre otros. La expectativa segn la sep
2 Se opt por la denominacin de formacin tica en virtud de que el trmino moral
remite en la tradicin mexicana al mbito religioso. Hablar de moral podra trastocar el principio de laicidad de la educacin pblica, suscrito en la Constitucin.
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era incorporar la perspectiva de gnero y la sexualidad como parte de la formacin ciudadana en la asignatura de Formacin cvica y tica, dar una visin integral que buscara profundizar la afectividad en las relaciones personales y promover los valores constitucionales como: el respeto, la responsabilidad, la diversidad, la solidaridad, la igualdad, la justicia, la equidad y la libertad. Segn Latap (2003), esta reforma se orient hacia la formacin de valores y la educacin moral, en los programas de la asignatura fce se opt por la corriente del desarrollo del juicio moral de Kohlberg (1984), quien fundamenta sus principios en la psicologa moral de la obra de Piaget. El trabajo de Kohlberg propone establecer estadios morales delimitados y analizar sus relaciones con el desarrollo moral; la educacin moral se conceptualiza como un proceso de maduracin de la estructura cognitiva; la justicia es el elemento fundamental de este modelo. El mapa curricular de la asignatura traza la incorporacin de los discursos de equidad de gnero al mbito educativo, lo que signific por lo menos en teora, una preocupacin por parte del Estado de promover relaciones de igualdad y equidad entre hombres y mujeres, elemento fundamental en la construccin de la democracia y en la formacin de ciudadana. Sin embargo, la institucionalizacin no garantiza su implementacin y se detecta la ausencia de estrategias para llevarla a cabo. La equidad de gnero en el discurso educativo no vino acompaada de un fundamento terico que sustentara y promoviera la construccin del juicio moral desde la perspectiva de gnero. Gilligan (1985) sostiene una fuerte crtica al modelo de Kohlberg (1984), argumenta que existen diferencias sexuales en el juicio moral y sostiene que las relaciones interpersonales basadas en la tica del cuidado son el ncleo central del desarrollo del pensamiento moral. La atencin y cuidado por los dems es lo moralmente bueno. En trabajos subsecuentes Gilligan (1990) plantea incorporar al anlisis la tica de la justicia, el cuidado y la responsabilidad; los cuestionamientos a esta postura han sido incluso desde algunos
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grupos feministas que consideran sta como un regreso al esencialismo, dado que el cuidado no es un estado mental sino una prctica social. Sin embargo, es un punto a reflexionar en la construccin del juicio moral sobre todo en la adolescencia porque est en un proceso de configuracin identitaria. Los programas de Formacin cvica y tica (2006) vigentes conciben la formacin ciudadana y los valores ticos como un proceso que se da a lo largo de toda la educacin bsica. Las dimensiones que contienen son: curricular, transversal y el ambiente escolar; con esto se pretende fortalecer la formacin de valores al interior de toda la organizacin escolar y brindar al estudiantado los elementos necesarios para afrontar los retos de la vida social. Los programas comprenden dos cursos, cada uno de los cuales est integrado por cinco bloques temticos, en cada bloque se abordan asuntos relacionados con las condiciones de los adolescentes, la reflexin tica y la ciudadana (sep, 2006). La fce implica un espectro amplio y profundo donde la educacin en valores juega un papel importante en la construccin de la ciudadana y la democracia. Esto supone reconocer el sexismo y la discriminacin de gnero como un problema en la construccin de los valores considerados socialmente preestablecidos. La formacin en valores es un punto nodal en la accin educativa que permite el reconocimiento de las diferencias, la pluralidad y la necesidad de ofrecer las mismas oportunidades de educacin al alumnado. La Formacin cvica y tica tiene un papel fundamental en el proyecto de la educacin bsica; la incorporacin de temas como la educacin en valores, derechos humanos, educacin ambiental y gnero abre la discusin hacia el proceso de construccin de la democracia. El reto es la formacin de sujetos bajo la configuracin de nuevas relaciones entre el Estado y la sociedad civil en el marco global, establecer los vasos comunicantes entre los diferentes actores sociales y llegar a consensos para solucionar la problemtica educativa y social, asunto sin resolver hasta hoy en da.
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La construccin de la ciudadana desde la perspectiva de gnero apunta hacia la paridad como propuesta poltica que conlleva a una nueva distribucin de poder entre hombres y mujeres; en una participacin igualitaria dentro de los diferentes mbitos de la vida, entre ellos el educativo. Arnot (2002) sostiene que la relacin entre educacin y ciudadana debe partir de una crtica a la teora poltica moderna masculina, superar las dicotomas pblico-privado y transitar al reconocimiento de la diferencia como elemento fundamental de la constitucin de la ciudadana paritaria. Espn dice que la ciudadana paritaria Exige la superacin de los prejuicios de gnero y una redefinicin femenina del concepto de ciudadana dado que persisten factores de desigualdad jurdica, social, poltica y cultural entre los sexos. Supone educar para la equidad (Espn, 2003, p. 51). Transitar de la igualdad formal a la real requiere la transformacin de los diferentes espacios educativos; entre otros, el curricular para llegar a la incorporacin de modelos genricos va un currculum integrado, no sexista que el profesorado pondr en marcha en cualquier mbito en su labor cotidiana. Al igual que los trabajos de Arnot y Espn se considera la educacin como un espacio prioritario para la formacin ciudadana y la construccin de la equidad de gnero; sin embargo, para llegar a la ciudadana paritaria en Mxico es preciso poner bajo sospecha el discurso de la igualdad de oportunidades, transitar de una participacin formal a una real y abrir el abanico de posibilidades para incorporar estrategias que posibiliten el cambio de relaciones entre los gneros. El camino hacia la igualdad real implica un largo trecho por recorrer, es una lucha constante contra la discriminacin hacia las nias y las mujeres en el marco del reconocimiento de lo femenino como otra forma de ser y sentir. La reforma en la educacin secundaria (2006) marca un cambio curricular en la incorporacin de la perspectiva de gnero; aunque no existe una clara estrategia para llevar a cabo las transformaciones. Se enuncia el enfoque de gnero en los planes y programas, pero se desdibuja ante la ausencia de una instrumentacin ms
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precisa. Los contenidos al respecto son escasos, con un abordaje superficial, no existe un planteamiento general para las asignaturas y solamente se abordan en Biologa y Formacin cvica y tica; los temas se presentan de manera aislada y no se lleva a cabo un seguimiento que evale los avances en este rubro. La incorporacin de los temas de gnero no se ha traducido en cambios dentro del alumnado como lo muestra el Informe nacional sobre violencia de gnero en la educacin bsica en Mxico (2009). En la escuela se reconocen cambios y avances que a su vez cohabitan con elementos tradicionales que an no trastocan en esencia las prcticas educativas. La evidencia emprica (Parga, 2007; SEPInvgeb, 2009) muestra que el profesorado mantiene actitudes tradicionalistas, niega u oculta el sexismo, se rige bajo una estructura autoritaria y no cuenta con las herramientas terico-prcticas en el tema de gnero; la falta de formacin al respecto opaca la posibilidad de reconocer el sexismo en la escuela. Las tensiones entre el currculum oculto y el pre-escrito son un ejemplo de la ausencia de estrategias para eliminar las desigualdades de gnero en la escuela. Plantear transformaciones va ms all del discurso oficial, significa el reconocimiento del problema, desmontar los estereotipos de gnero y atender las resistencias de los diferentes actores sociales para transitar hacia la construccin de alternativas viables. El profesorado es un actor clave en los procesos de reforma y en particular en la bsqueda de la equidad de gnero, no obstante esta consideracin, los cursos de formacin docente resultan por dems estrategias aisladas que no logran incidir en muchos de los casos en las prcticas escolares; la asistencia a estos cursos depende del inters del profesorado y no de una estrategia de poltica pblica que convoque a los docentes. Asimismo, la formacin inicial muestra un vaco en los contenidos, las escuelas normales sostienen un proceso de re-estructuracin que no plantea el anlisis de las cuestiones de gnero. La asignatura Formacin cvica y tica abre una nueva ruta en la formacin ciudadana con base en los valores, implica la confor414
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macin de comunidades de aprendizaje en las escuelas pensadas no slo para el presente, sino a futuro donde la escuela debe afrontar la realidad compleja y cambiante de este nuevo siglo. Si bien es cierto que significa un logro, la asignatura por s misma no conducir al cambio, si no va acompaada de una estrategia integral. La transversalizacin ha terminado por hacer invisibles las cuestiones de gnero, con lo que quedan relegadas a la buena voluntad del profesorado. La apuesta por la reconfiguracin de la asignatura fce es un esfuerzo por colocar en la discusin la temtica de gnero, pero en s misma representa la reduccin de la problemtica a un contenido curricular. Un proyecto de construccin de ciudadana se fundamenta en la viabilidad de llevarlo a cabo a travs de las estrategias pertinentes que apunten ante todo a la formacin y actualizacin de docentes y de toda la comunidad escolar, de no ser as, difcilmente se puede materializar en la prctica educativa. La discriminacin de gnero se produce de manera invisible en el mbito educativo, es algo que no se nombra, se desdibuja, se niega y se traduce en muchos de los casos en la repeticin del arquetipo universalista androcntrico; no es slo una cuestin de desigualdad sexual, sino de jerarqua cultural. La discriminacin sexista en la escuela pasa como algo natural, forma parte de las normas de la vida cotidiana escolar, existe una ceguera ante el sexismo en la escuela. La agenda educativa debe incorporar la perspectiva de gnero en la formacin inicial y continua del profesorado; para avanzar en la lucha contra el sexismo en la escuela; brindar las condiciones laborales y acadmicas para que el mbito educativo se convierta en un espacio de encuentro y dilogo con los otros, de reconocimiento de la diferencia, para generar prcticas diferentes que coadyuven a la construccin de la democracia. Concretar las disposiciones que norman la poltica educativa en el pas pasa, entre otras cosas, por revisar el currculum real, las prcticas educativas en la escuela y en particular en el aula, ofrecer programas a docentes, formadores de docentes y profesionales de la educacin en las reas de diseo curricular, cultura escolar, aspec415
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tos psicopedaggicos del proceso enseanza-aprendizaje que incorporen como punto problemtico las relaciones entre los gneros. Adems de incorporar un trabajo conjunto con padres y madres de familia; es imprescindible la participacin de toda la comunidad escolar en la construccin de un proyecto escolar que apunte hacia la equidad de gnero. La democracia de gnero es an la tarea pendiente en el mbito educativo, exige romper con todos aquellos obstculos que limitan las potencialidades de las mujeres, implica una distribucin justa y equitativa de la participacin de las mujeres en el proceso enseanza-aprendizaje, brindar oportunidades reales que apunten a una nueva distribucin de poder en los espacios fsicos y simblicos en el escenario educativo. La formacin de la ciudadana es un objetivo fundamental de los sistemas educativos, el marco normativo institucional, el currculum, los textos se encargan de transmitir determinados valores, conforman la nocin individual y colectiva de la ciudadana. La escuela secundaria constituye un elemento importante en la formacin ciudadana, debe proveer a las y los adolescentes de los elementos necesarios para convertirse en sujetos autnomos, capaces de comprender el mundo en el que viven y actuar en l, desde una postura crtica, informada y respetuosa de la diversidad. El debate est abierto, es necesario pensar la ciudadana como:
La creacin de una realidad que se vive con el otro y que permite a todo ciudadano o ciudadana luchar contra la desigualdad e intervenir para que no se produzca. Es por supuesto, el derecho de todos a acceder a la cultura, a la educacin para llevar una vida mejor (Imbernn, 2002, p. 12).
La mirada de gnero obliga a interrogar sobre las relaciones sociales, generar marcos interpretativos para indagar y explicar los mecanismos que se utilizan y operan en la reproduccin y transformacin de las relaciones de gnero, buscar mbitos de intervencin para la igualdad de oportunidades educativas y la conformacin de una
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verdadera ciudadana que transforme la igualdad formal en real. La ciudadana universal como generalidad y homogeneidad basada en el modelo androcntrico debe dar paso a lo que Young (1996) llama ciudadana diversificada que supone una inclusin y participacin de todas las personas. El reto es la construccin de una ciudadana con perspectiva de gnero que coadyuve a la edificacin de una sociedad democrtica con justicia social, equidad y respeto, que da a da se est reinventando en un mundo por dems diverso y plural.
A manera de cierre
El anlisis de las polticas educativas a la luz de la perspectiva de gnero es un asunto complejo que tiene mltiples aristas: currculum, formacin docente, organizacin y gestin escolar y comunidad educativa. Los debates van en diferentes sentidos e involucran a un sin fin de actores; uno de ellos son los grupos feministas, quienes han jugado un papel protagnico en la incorporacin de los temas de gnero en la agenda educativa. Los feminismos en el posicionamiento de la agenda de gnero en las polticas educativas son un gran aporte en la incorporacin de las demandas de las mujeres; sus acciones en muchos de los casos han redefinido la orientacin educativa y han sensibilizado a la sociedad acerca de la complejidad de la equidad de gnero. Un balance general de las polticas educativas impulsadas en los ltimos aos muestra un gran avance en trminos de la institucionalizacin de la perspectiva de gnero: se incorpor la temtica en la agenda educativa y se estableci el marco legal contra la discriminacin hacia las mujeres. Esto constituye una herramienta muy importante para generar los cambios necesarios para eliminar la brecha de gnero en el escenario educativo. No obstante el terreno ganado, es importante subrayar que las tensiones entre el discurso oficial y la realidad estn presentes, no existen acciones claras que
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articulen los diferentes niveles de participacin de los actores involucrados. La reforma a la escuela secundaria est en marcha, la democratizacin del proceso enseanza-aprendizaje es un asunto irresuelto que tiene implicaciones en la poltica educativa. No obstante los avances en materia de acceso, la brecha todava persiste, no se logr cumplir con los objetivos del milenio en 2005 y la meta se aplaz hasta 2015, los datos muestran que existen diferencias regionales que acentan las desigualdades sociales y de gnero. Por otra parte, es necesario mirar ms all del acceso, incorporar la perspectiva de gnero como argumentacin no slo terica sino tambin vivencial y analtica, como elemento fundamental de justicia social en la construccin de una ciudadana paritaria que lleve al reconocimiento de las diferencias genricas y, al mismo tiempo, potencie el desarrollo del alumnado para garantizar el acceso y permanencia en el sistema educativo. La educacin secundaria juega un papel prioritario en la formacin de valores de una sociedad democrtica, contribuye a elevar el potencial de participacin ciudadana a travs de la formacin en cambios de actitud y conducta del alumnado en virtud de que ste se encuentra en la adolescencia y es una etapa fundamental en la configuracin identitaria. Es necesario explicitar los valores que la comunidad educativa considera como mnimos para una convivencia cvica y responsable en una sociedad democrtica: los valores laicos de justicia, igualdad, tolerancia, solidaridad y equidad. La escuela es un entramado social donde se generan procesos de reproduccin o de cambio, es un espacio en el cual se construye conocimiento, convergen valores, tradiciones, sistemas simblicos, tanto del alumnado como del profesorado. Los estudios que examinan la reproduccin de roles de gnero y la transmisin del sexismo en la escuela no constituyen un debate acabado, son un campo en construccin que muestra la diversidad de experiencias, as como la heterogeneidad y la riqueza de planteamientos. Hoy la escuela secundaria enfrenta grandes retos, entre otros, dotar al alumnado de una formacin ciudadana que los conduzca
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a ser ciudadanos autnomos, capaces de entender el mundo y de intervenir en l. La formacin cvica y tica juega un papel fundamental en este proceso, no slo como un espacio curricular, sino como parte de la construccin de un proyecto escolar conjunto que d vida a la formacin de valores y a la transformacin de las relaciones genricas dentro de un espectro mucho ms amplio y profundo en la comunidad escolar. El cambio educativo debe buscar la igualdad de oportunidades reales entre el alumnado, la propuesta hacia la equidad de gnero debe partir de la superacin de las prcticas discriminatorias, del reconocimiento del sexismo y de la violencia patriarcal en el mbito escolar, es urgente construir nuevos aprendizajes, propiciar el dilogo; la tolerancia y el respeto a la diferencia son elementos fundamentales para el desarrollo personal y social de los educandos en el marco de los derechos humanos y la construccin de una ciudadana democrtica y paritaria. La nueva agenda educativa debe contemplar un horizonte que apunte a la construccin de la democracia de gnero con base en estrategias especficas en el marco de un proyecto integral de la escuela y la comunidad; el anlisis del sexismo requiere de la participacin de docentes, estudiantes, familias, autoridades; la bsqueda de la equidad de gnero en los escenarios educativos implica a todos los actores sociales, as como crear espacios de escucha, de transformacin para producir un cambio efectivo y real en los procesos educativos. No hay respuestas nicas ante la complejidad del escenario. La escuela secundaria se encuentra en un proceso mutante, se construye da a da, en las aulas, en el actuar cotidiano; en el cara a cara; por esto, es urgente plantear los retos del cambio, la realidad nos exige recrear el sentido de la teora y la prctica, imaginar nuevas dinmicas de la sociedad donde en un futuro no lejano dibujemos formas diferentes de relacin entre los gneros. Hay un largo camino por recorrer, es necesario un debate serio de todos los involucrados para repensar la escuela secundaria, cuyo
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sentido est en la educacin de los adolescentes y sus aprendizajes a la luz de los cambios en el siglo xxi, edificar una visin compartida de la escuela que queremos y necesitamos para un mundo mejor.
Referencias
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Fuentes electrnicas
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Las polticas educativas interculturales: los retos permanentes Ursula Zurita Rivera
En estas pginas finales corresponde dar respuesta a tres preguntas principales: cules son los temas centrales abordados a lo largo de los diferentes captulos del libro?, qu contribuciones hacen al campo de estudio sobre las polticas educativas interculturales? y, por ltimo, qu interrogantes conceptuales, analticos, metodolgicos o empricos, entre otros, deja planteados este libro?
Principales temas abordados
Respecto a la primera pregunta, los diferentes captulos que integran esta obra colectiva se caracterizan, en primer lugar, por una revisin minuciosa de los principales debates acadmicos en torno a la elaboracin de las polticas educativas interculturales que han surgido en el mbito internacional y, sobre todo, nacional en buena parte del siglo xx, especialmente en sus ltimas dcadas. Vale la
*Profesorainvestigadora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), sede acadmica Mxico uzurita@flacso.edu.mx uzurita@gmail.com
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pena resaltar que al acercarse al tema central desde distintos ngulos, el libro ilustra cabalmente la complejidad que supone siempre la interculturalidad pero que se agudiza en el terreno educativo. Por un lado, el libro aborda la intensa discusin que en el mbito internacional se desarroll con la activa participacin de mltiples actores internacionales que poseen concepciones divergentes sobre la interculturalidad plasmados en proyectos internacionales y nacionales distintos que buscan impulsar para responder en distintos mbitos a las necesidades derivadas de la existencia de numerosas diversidades. Como bien muestra esta obra, la discusin activa, la confrontacin de proyectos, la identificacin de necesidades, las respuestas institucionales e, inclusive, la conformacin de acciones e identidades colectivas nacidas a la par de las luchas sociales originadas por demandas especficas, tambin han sido sucesos de primer orden que han marcado la historia poltica reciente en pases como el nuestro. Asimismo, en segundo lugar, el libro contiene otras contribuciones que describen y analizan los esfuerzos y acciones que una amplia gama de actores han iniciado para atender las necesidades educativas de los grupos indgenas y de otros grupos que exhiben alguna forma significativa de diversidad. En este sentido, en cada captulo es factible observar cmo los autores indagan sobre los orgenes, el proceso y las consecuencias que ha tenido cada caso singular, ya sea enfocado en algn nivel educativo, en una modalidad, en una institucin, en un programa pblico, en un actor determinado (gobierno, institucin o grupo), en una experiencia escolar o en un tipo de diversidad. A partir del conocimiento que cada autor revela sobre su objeto de estudio, el libro construye de manera rigurosa, original y bien fundamentada un panorama sobre las polticas y varios programas, proyectos y acciones de educacin intercultural que recientemente se han emprendido en nuestro pas. As, la propuesta analtica que distingue a esta obra constituye una propuesta gil y dinmica al conducir a los interesados por distintas rutas que permiten conocer los diferentes debates, polticas y acciones que en
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Conclusiones
varios mbitos se han iniciado respecto a la educacin intercultural. Esto implica que en el libro no se privilegia la visin, propuesta y accin sobre las polticas educativas interculturales por parte de algn actor determinado. Con ello, esta publicacin consigue ampliamente presentar a los lectores el anlisis de las experiencias concretas que han propuesto diversos organismos internacionales, el gobierno federal mexicano en distintos periodos presidenciales, grupos de acadmicos, algunas organizaciones de la sociedad civil, ciertos movimientos indgenas y hasta algunos directores, docentes y padres de familia de escuelas pblicas de educacin bsica. Por otra parte, como lo ha documentado este libro, errneamente se tiende a pensar que las polticas educativas interculturales slo tienen que ver con grupos indgenas y, a lo sumo, con grupos de afrodescendientes, a quienes se les ha concebido equivocadamente como los nicos o principales grupos que exigen respuestas institucionales a sus necesidades especficas (Hirmas, 2009).1 De igual modo, el libro muestra que estas polticas no se limitan a las temticas que transversalmente se manifiestan en los contenidos educativos, como la educacin ambiental, la educacin en derechos humanos o la educacin con un enfoque de gnero. Desde la especificidad de su diversidad, numerosos grupos plantean demandas educativas a los estados los cuales tienen la responsabilidad, junto con la comunidad internacional, de asegurar el ejercicio del derecho a la educacin que todos los seres humanos tienen justamente por esta condicin. Como lo ha sustentado Rosa Mara Torres (2006), el avance del derecho a la educacin no es lineal ni progresivo. En este sentido es esperable, por un lado, que las luchas continen porque seguirn surgiendo grupos organizados de la sociedad civil cuya es1
La presencia de poblacin afrodescendiente es una caracterstica de Amrica Latina y el Caribe pues en esta regin esta diversidad cultural se ve representada en la tercera parte de toda la poblacin. Sin embargo de 150 millones, noventa millones de afroamericanos viven en la pobreza, lo que representa 40% del total de personas que viven en la pobreza en la regin. En Brasil, Colombia y Venezuela vive 80% de los afrodescendientes de Iberoamrica.
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pecificidad ser la base de novedosos procesos de conformacin de identidades colectivas. Por otro, un desafo de primer orden que enfrenta hoy la interculturalidad es que las respuestas que los estados, gobiernos, autoridades locales o escolares disean y ponen en marcha, deberan ser concebidas integralmente en el marco de todos aquellos mbitos que propician el desarrollo de los individuos y las sociedades. Por ende, es errneo pensar en las polticas educativas interculturales como un asunto exclusivo de la educacin, las autoridades educativas o del sistema educativo (Torres, 2006). Sin embargo, esto no implica que los estados ocupen un lugar secundario en la proteccin del derecho a la educacin: es un hecho que la educacin no le incumbe slo al Estado, pero sin el Estado tampoco se puede avanzar (Lpez, 2007). Estos planteamientos revelan la complejidad de los retos que impone el interculturalismo hoy en da, ya que la atencin a estas demandas no slo implica un cambio de las miradas y las relaciones entre la escuela y la sociedad, tambin demanda una profunda transformacin de las sociedades contemporneas (Tenti, 2008). En este marco, otra caracterstica de este libro alude al conjunto de lecciones que proporciona, en un primer momento, para la elaboracin de las polticas y programas educativos interculturales que se derivan de los anlisis de algunos casos individuales. El libro documenta, por ejemplo, dos proyectos educativos interculturales, uno de los cuales se construye e implementa en un contexto rural con una poblacin en su gran mayora indgena y el otro en un mbito urbano (nada menos que la Ciudad de Mxico) en el que vive una poblacin indgena muy diversa. Estas diferencias no son menores, pues como bien resaltan los autores, a pesar de que ambos proyectos interculturales emprendieron acciones educativas encaminadas hacia objetivos similares, los resultados fueron diametralmente opuestos. En buena medida esto ocurri por la enorme influencia que tiene el contexto social donde se llevaron a cabo: pues en el primero el valor de la cultura y, en consecuencia, del aprendizaje y educacin en el idioma indgena le imprimieron le426
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Conclusiones
gitimidad, reconocimiento y apoyo social al proyecto intercultural. En cambio, en el mbito urbano los grupos indgenas viven en tales condiciones de exclusin que son invisibles para los ojos de la mayora. Por ende, su cultura e idioma no son valorados como tampoco lo son los proyectos educativos que pretenden dar respuesta a sus demandas. Al final, la leccin que proporciona el anlisis de los proyectos educativos interculturales dirigidos a indgenas es que si se busca alcanzar los objetivos trazados, la exportacin e importacin de proyectos considerados exitosos entre o dentro de pases, sin tomar en cuenta la amplia gama de factores extra educativos que inciden en ellos, lejos de satisfacer las necesidades de ciertos grupos puede no slo mantener sino acrecentar la exclusin y la desigualdad en que se encuentran sumidas las poblaciones a las que se desea beneficiar. Estos aprendizajes son vitales para aquellos que desde los grupos, organizaciones de la sociedad civil o las autoridades disean proyectos y acciones de distinto alcance, pero tambin lo son para los responsables de las decisiones en materia de polticas educativas. En casos como stos es evidente la estrecha relacin que emerge entre la diversidad y la cultura, entre la educacin y la sociedad.
Principales contribuciones
En lo concerniente a la segunda pregunta, conviene sealar que son varias las contribuciones que hace este libro a la investigacin en torno a las polticas educativas interculturales y a la interculturalidad en general. Pero, como es imaginable, estas contribuciones son de distinto orden. Por ejemplo los primeros captulos se distinguen porque varias de sus aportaciones introducen elementos novedosos a la discusin contempornea concerniente a la conceptualizacin de la interculturalidad, la sistematizacin del debate internacional sobre la interculturalidad y las polticas educativas para la diversidad, as como la revisin minuciosa del
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avance histrico de esta discusin en nuestro pas. As, la lectura de la primera seccin permite a los interesados tener una visin general de las discusiones, marcadas por el conflicto y la contradiccin, sobre la interculturalidad y su incorporacin en mltiples mecanismos legales abocados a la proteccin de los derechos humanos; adems, y esto es fundamental, permite conocer las distintas concepciones sobre diversidad cultural, multi e interculturalidad que florecieron en el siglo xx. De igual modo, hay trabajos individuales cuya particularidad reside en el marco analtico a partir del cual fueron seleccionados y examinados los casos que revelan varios tipos de diversidades culturales y las respuestas que desde diferentes espacios gubernamentales y no gubernamentales fueron creadas para atenderlas. En ellos, resalta la oportuna seleccin de varios objetos de estudio que acercan a los lectores a un conjunto heterogneo de experiencias. Las singularidades de cada una de estas experiencias, pero tambin sus rasgos compartidos, ilustran una parte de la compleja realidad de la interculturalidad en Mxico. El estudio de estos casos permite conocer los alcances de las respuestas que se estn dando a las demandas interculturales planteadas por grupos muy distintos entre s. Estos captulos recuperan algunos casos que, dado que responden a las necesidades especficas de algn grupo, lamentablemente no han llegado a constituirse en parte de alguna poltica o programa pblico, pues ni siquiera logran trascender el mbito escolar inmediato en el cual surgen. No obstante, dada la relevancia de estas experiencias es fundamental conocerlas. Asimismo, varios captulos exploran los complejos procesos que aluden a la configuracin de relaciones novedosas entre las instancias gubernamentales, las instituciones educativas, la familia y la comunidad que se involucran en la atencin a las demandas de grupos especficos. Con ello, se hace evidente que la interculturalidad emerge como un asunto de suma importancia de todos y cuyos efectos a largo plazo, es esperable que invadan otros terrenos de la vida pblica y privada en las sociedades actuales.
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Si bien el libro, al llevar en su ttulo el trmino polticas educativas interculturales podra provocar la impresin de que aborda nicamente el examen de dichas polticas, lo cierto es que resulta mucho ms amplio y, de hecho, est conformado, sobre todo en la segunda y tercera seccin, por anlisis de experiencias que no todas necesariamente se derivan de la implementacin de polticas y programas educativos interculturales. De hecho, algunos casos representan autnticas innovaciones educativas (Hirmas, 2009). Con todo, lo que resulta indiscutible es que este estudio de la interculturalidad recurri a mltiples marcos analticos, metodologas y tcnicas para la investigacin disponibles en nuestros tiempos. Este amplio abanico de aproximaciones disciplinarias y multidisciplinarias expresa la riqueza de un objeto tan complejo como es la interculturalidad, cuyos problemas no pueden ser solucionados exclusivamente en el mbito educativo ni por las autoridades correspondientes. Sin embargo, es en la educacin donde se construye la posibilidad de aprender a vivir juntos, pues slo ella puede asegurar una convivencia pacfica y armoniosa, basada en el respeto a los derechos humanos en contextos contemporneos de profunda multiculturalidad, con graves y acentuados problemas de desigualdad, exclusin y pobreza (Touraine, 1996). En Mxico, como en otros pases, persisten problemas (algunos de los cuales se han agudizado en los ltimos tiempos) que afectan gravemente la realizacin del derecho a la educacin, no slo respecto a cuestiones como el acceso, la permanencia y el logro educativo, sino tambin con respecto a cuestiones ms amplias como la calidad de la educacin, el aprendizaje a lo largo de la vida y la participacin de la sociedad en la educacin (inee, 2010; Torres, 2006). En este contexto es especialmente urgente estudiar la interculturalidad. Los estudios pueden consistir, como es el caso de este libro, en anlisis de las polticas educativas interculturales; pero tambin se necesitan estudios comparados de polticas, marcos jurdicos, programas y experiencias institucionales y escolares, as como estudios de caso, historias de grupos, anlisis sociopoltico,
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investigaciones sobre movimientos sociales, acciones e identidades colectivas, etctera. La deuda histrica que caracteriza al Estado y la sociedad mexicana es ms aguda por la desigualdad econmica, poltica y social, que lamentablemente limita el ejercicio del derecho a la educacin de la poblacin. La persistencia de esta desigualdad, que afecta de manera particular a la gran mayora de los grupos indgenas, pone en cuestin cualquier avance o desarrollo poltico, econmico o social que puede alcanzarse en nuestro pas. De acuerdo con datos proporcionados por el inee (2010), hoy sabemos que a nivel nacional 98 de cada 100 nios de 6 a 11 aos asisten a la escuela; pero lo anterior es cierto slo para 88% de quienes tienen 4 y 5 aos, para 92% de los de 12 a 14, y para 65% de los de 15 a 17 aos. Las cifras de nios que no asisten a la escuela son significativas pues poco ms de 480 mil de 4 y 5 aos, casi 240 mil de 6 a 11, 574 mil de 12 a 14 aos. Pero, aunque, en principio, los excluidos pareceran representar porcentajes reducidos de la poblacin total en edad escolar, la exclusin es ms fuerte en grupos que poseen ciertas caractersticas, como los nios indgenas. La inasistencia a la escuela afecta de manera ms severa a quienes residen en hogares indgenas: 16.7% de los nios de 5 aos, 13.8% de los jvenes de 12 a 14, y 45.7% de quienes tienen entre 15 y 17 aos. La poblacin de 4 a 14 aos que vive en hogares indgenas representa alrededor de 10% del total de nios mexicanos en esas edades, pero el volumen de nios indgenas que no asiste a la escuela equivale casi a 20% del total de inasistentes en esas mismas edades. En las escuelas comunitarias, todas ellas rurales y con un componente indgena importante, se encuentran los mayores porcentajes de docentes cuyo nivel mximo de estudios es el bachillerato. En las escuelas indgenas y rurales unitarias, el nmero de docentes con bachillerato oscila entre 18.1% y 31.8%; cuando, en contraste, la cifra no excede 3.6% en el resto de las escuelas pblicas. Las escuelas indgenas, comunitarias y rurales, por su parte, suelen ofrecer un servicio educativo ms precario que el que ofrecen los centros escolares urbanos pblicos y privados.
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En este panorama, los esfuerzos dirigidos a la documentacin, seguimiento, evaluacin y comparacin de casos requerirn partir de marcos conceptuales, analticos y metodolgicos slidos que, respetando la especificidad de cada experiencia, puedan generar conocimiento para reforzar las acciones locales, nacionales, regionales e internacionales para avanzar de manera integral y coordinada en la materia educativa. Adems, contina siendo fundamental ampliar los debates sobre la interculturalidad y el derecho a la educacin, pero llevndolos al terreno de la democracia, el desarrollo, la defensa de los derechos humanos, entre otros, que estn presentes en las agendas de poltica pblica en las sociedades contemporneas. Es decir, la naturaleza de las demandas interculturales implica que si bien las acciones gubernamentales generadas como respuestas son un paso importante, son slo uno de muchos. En este sentido, se observa todava lejana una realidad donde la concepcin en torno a las diversidades culturales, alentada por la educacin, aluda a la igualdad del valor de las culturas y, por otro, al valor positivo de las diferencias (Hirmas, 2009).
Nuevas preguntas, temas y lneas de investigacin
Adems de representar una obra que ampla el conocimiento de estas temticas, en lo concerniente a la tercera y ltima pregunta que se busca responder en estas pginas, este libro tambin hace aportaciones relevantes al plantear nuevas preguntas, ideas y tareas de investigacin que podrn generar, en un futuro prximo, novedosos estudios sobre Mxico y otros pases. As, entre las ms relevantes, destacan las siguientes cuestiones. Primero, as como los autores han documentado, sistematizado y analizado experiencias de diverso alcance, impulsadas por algn tipo de actor o actores, caracterizados por una demanda singular o un conjunto de demandas y a las que responden, ahora queda por saber si hay otras experiencias como stas. Sin duda, el propsito inicial estara encaminado al registro
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de casos que permita conocer experiencias que, dadas sus caractersticas, estn amenazadas al olvido ya que, cuando se llevan a cabo en algunas escuelas e, inclusive aulas o grupos de docentes, padres de familia y alumnos, estn expuestas a que sus esfuerzos no trascienden la pronta respuesta que construyen a demandas especficas. En efecto, la gran tarea que persiste en Mxico, como en la gran mayora de los pases que presentan un mosaico de experiencias educativas interculturales, es conocerlas y emprender esfuerzos no slo por identificar casos individuales, sino proceder, en la medida de lo posible, con su seguimiento, evaluacin sistemtica, comparacin de resultados e impacto y su difusin. De este modo, como este libro da cuenta, se podra generar informacin muy valiosa para la toma de decisiones a nivel de las polticas pblicas y el diseo de acciones ms eficientes y eficaces que respondan oportunamente a las necesidades de los grupos sociales y que estn basados, a su vez, en la defensa de los derechos humanos y la inclusin. Por ahora vale la pena agregar que de acuerdo con el caso que se desea conocer, o de los elementos que de ella se quiere investigar, se abren mltiples opciones metodolgicas para emprender estas actividades. Por ejemplo, desde un anlisis de poltica pblica que se aboque al examen de alguna fase de poltica pblica (diseo, formulacin, implementacin, evaluacin) y los distintos enfoques que hay disponibles para ello (como evaluacin de procesos, de resultados o de impacto). Esta tarea es clave pues en virtud de que la interculturalidad representa un fenmeno de alcances globales, adicionalmente podran realizarse investigaciones basadas en anlisis de redes, centrados en la actuacin de la amplia gama de actores de diferente escala que interactan para construir acciones que den respuesta a las necesidades que existen en las sociedades interculturales (Knoke, 1990). Otra opcin bastante atractiva es examinar los mecanismos jurdicos internacionales y nacionales existentes para fundamentar la exigencia de polticas y programas educativos interculturales y, en contraparte, el cumplimiento que en esta materia tienen los estados nacionales y los actores internacionales. En vir432
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tud de que los avances no siempre son consistentes y permanentes, las acciones realizadas a favor de la interculturalidad requieren una revisin constante de los marcos jurdicos que las posibilitan con el objetivo de garantizar un desarrollo ms firme acorde con los permanentes retos que suponen las demandas en torno a la educacin intercultural. Debido a la complejidad de las sociedades contemporneas, tambin se requiere saber cul es el papel que desempean otros actores que tambin tienen una funcin educativa, como los medios de comunicacin, en la educacin intercultural. Es importante, sin duda, identificar y analizar los contenidos, valores y mensajes sobre la diversidad cultural que fluyen y pueden llegar a predominar en otros espacios donde los individuos participan activamente tales como los laborales, religiosos, culturales, deportivos, sociales. En lo relativo a los rasgos distintivos que supone la interculturalidad y de las respuestas que las sociedades contemporneas estn construyendo al respecto, sera conveniente recurrir al paradigma de la gobernanza para comprender y explicar este fenmeno y, especialmente, para el diseo de estrategias integrales y coordinadas entre mltiples actores y niveles de gobierno (Aguilar, 2010). A partir de una mirada histrica, se requieren investigaciones ocupadas en las polticas y programas interculturales que se han emprendido hasta ahora pero tambin que identifiquen los tipos de poltica que se requieren no slo para dar respuesta a necesidades especficas sino para impulsar la valoracin de la interculturalidad en las sociedades contemporneas vinculndola a los grandes desafos que suponen, en un sentido amplio, la democracia y el desarrollo (Hirmas, 2009; Cunill, 2010). Ahora bien, desde la perspectiva especfica de la investigacin educativa queda mucho por saber acerca de las experiencias interculturales. Entre esto sobresale el anlisis de los elementos curriculares y pedaggicos de las propuestas, el desarrollo y resultados de las experiencias, las consecuencias en la gestin institucional y las prcticas educativas, el desempeo de las instituciones escolares y
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del sistema educativo respecto a la diversidad cultural, la integracin de las polticas y programas educativos orientados a la interculturalidad, as como los retos que significan para la formacin y actualizacin docente, la elaboracin de materiales, el uso de tcnicas para afianzar los procesos de enseanza y aprendizaje, entre otros (unesco/orealc, 2005; Hirmas 2009). De igual modo, una cuestin central es la pertinencia de los contenidos, esto es, la relevancia cultural y significacin que tienen los aprendizajes logrados en el aula y la escuela en un contexto y tiempo determinados. Aunado a esto, es esperable que en prximas investigaciones se reitere el lugar que tiene el derecho a la educacin en el debate y las acciones en torno a la elaboracin de las polticas interculturales. Es cierto que, en principio, no habra necesidad de argumentar las razones que justifiquen este planteamiento porque, inclusive, desde una visin tradicional del derecho a la educacin, la atencin a los grupos indgenas ha estado en la agenda mundial desde dcadas atrs. Sin embargo, es importante puntualizar que el reconocimiento de este derecho no basta para cumplir con la responsabilidad que tienen el Estado y la sociedad en su conjunto para satisfacer esta demanda. Adems, si bien la deuda histrica que existe en pases como los nuestros respecto a la poblacin indgena llev, seguramente a que este libro se concentrase en las polticas, programas y otras acciones que los gobiernos, el sistema educativo y algunas organizaciones de la sociedad civil han iniciado como respuesta a las demandas de estos grupos, hay otras diversidades que conforme ha transcurrido el tiempo han aparecido en el mbito pblico reclamando que se respeten, valoren y consideren sus diferencias en el proceso educativo. Las otras diversidades son muchas (segn sexo, edad, cultura, caractersticas fsicas, religin, etnia, estatus migratorio, capacidad fsica) y sobre ellas hay en general escasos trabajos, pero todava hay menos investigaciones que examinen cules son sus necesidades educativas especficas, qu demandas plantean y qu respuestas organizadas existen o deberan existir para satisfacerlas. Por ello, es urgente que prximos estudios amplen el anlisis
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de esas otras diversidades de las cuales recientemente se ha podido atestiguar su aparicin en el espacio pblico. En las primeras pginas de este libro se pregunta si las diferentes tendencias de las polticas educativas interculturales documentadas en esta investigacin colectiva podran constituir una etapa intermedia entre el reconocimiento y valoracin de las diversas culturas y el aislamiento de los grupos minoritarios. Como se ha registrado en la amplia literatura existente sobre este tema, este cuestionamiento expresa a cabalidad los retos que enfrenta toda sociedad, sin importar su desarrollo poltico, econmico o social, al momento de emprender alguna accin intercultural. Esto conduce a pensar que hasta ahora, a pesar de algunos avances relevantes en reas de polticas y programas pblicos, mecanismos jurdicos y acciones educativas, hay problemas alrededor de la interculturalidad que permanecen, otros que son nuevos e, inclusive, algunos que se han agudizado por su conjuncin con otros problemas y fenmenos contemporneas como la pobreza, la desigualdad, la globalizacin, la exclusin poltica y social, la migracin, la delincuencia organizada, entre otros. Bajo este enfoque resulta fundamental que en prximas investigaciones indaguen sobre el desenlace, los resultados y el impacto de algunas experiencias tanto de aquellas que aparecen frecuentemente a nivel nacional, estatal o local, como de aquellas otras que son casos nicos e irrepetibles. La meta es poseer un conocimiento ms preciso de los avances que se han alcanzado pero tambin de los desafos que hoy por hoy persisten.
Referencias
Aguilar, Luis F. (2010). Gobernanza: el nuevo proceso de gobernar. Mxico: Fundacin Friederich Naumann para la Libertad. Cunill G., Nuria. (2010). Las polticas con enfoque de derechos y su incidencia en la institucionalidad pblica. Revista del CLAD Reforma y Democracia ( 46), febrero.
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Hirmas R. Carolina. (2009). Educacin y diversidad cultural. Lecciones desde la prctica innovadora de Amrica Latina. Chile: unesco-Red Regional de Innovaciones Educativas para Amrica Latina y el Caribe. Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (inee) (2010). El derecho a la educacin. Informe 2009. Mxico: inee. Knoke, David. (1990). Political Networks. The structural perspective. usa: Cambridge University Press. Lpez, Nstor (2007). Las nuevas leyes de educacin Amrica Latina. Una lectura a la luz del panorama social y educativo de la regin. Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin iipe-unesco. Campaa Latinoamericana por el Derecho a la Educacin. Tenti Fanfani, Emilio (coord.) (2008). Nuevos temas en la agenda de poltica educativa. Argentina: Siglo XXI Editores. Torres, Rosa Mara (2006). Derecho a la educacin es mucho ms que acceso de nios y nias a la escuela. X Congreso Nacional de Educacin comparado El derecho a la educacin en un mundo globalizado San Sebastin, Espaa. Touraine, Alan (1996). Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. unesco/orealc (2005). La discriminacin y el pluralismo en la escuela. Casos de Brasil, Chile, Colombia, Mxico y Per. Santiago, Chile: orealc/unesco.
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Las orientaciones internacionales en materia de la educacin intercultural

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