LA AFECTIVIDAD EXCLUIDA: Prcticas educativas en tiempos de miedo, silencios y vergenzas Alfredo Ghiso C.

1 Convocar a los afectos y a las emociones suele estar asociado a meterse en aguas pantanosas, sobre todo en el mbito pedaggico y el de las ciencias sociales, donde enunciar palabras amorosas suele sentirse como salida banal, o como una especie de coartada para no hablar de cosas serias. Ins Dussel. Es imposible conocer despreciando la intuicin, los sentimientos, los sueos, los deseos. Es mi cuerpo entero el que, socialmente conoce. No puedo en nombre de la exactitud y del rigor, negar mi cuerpo, mis emociones, mis pensamientos.[]El desinters por los sentimientos como desvirtuadores de la investigacin y de sus hallazgos, el miedo a la intuicin, la negacin categrica de la emocin y de la pasin, la creencia en los tecnicismos, todo esto termina por llevarnos al convencimiento de que, cuanto ms neutros seamos en nuestra accin, tanto ms objetivos y eficaces seremos. Ms exactos, ms cientficos Paulo Freire; Pretextos Varios motivos, me llevan a la tarea de escribir estas notas, unos tienen que ver con la experiencia como docente a lo largo de ms de cuarenta y tres aos, otro la persistente resistencia y la indignacin causada por una institucionalidad educativa, tecno burocratizada empeada en encubrir con estndares y estadsticas de cobertura y certificaciones calidad el conflicto, la diversidad, la diferencia y la desigualdad, adems
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Docente, investigador, Laboratorio Universitario de Estudios Sociales. Facultad de Derecho y Ciencias Polticas; FUNLAM, Medelln. Correo electrnico: aghiso@funlam.edu.co Producto de la investigacin cualitativa: Bullying: construccin de lo social en instituciones educativas, respuestas pedaggicas -estudio de casos-. (Rad. 14932) Aprobado y financiado en la VIII Convocatoria Institucional 2009, del Centro de Investigaciones de la Fundacin Universitaria Luis Amig, sede Medelln. Diseado y ejecutado por el Grupo Laboratorio Universitario de Estudios Sociales LUES-, Facultad de Derecho y Ciencias Polticas.

de ocultar con mayor celo la fuerza y potencia articuladora del encuentro humano como nicho ecolgico y generador de emociones, conocimientos y aprendizajes. Otro motivo, para empearme en la redaccin de este texto tiene que ver con las huellas que dejan en m el acercamiento a estudiantes de barrios excluidos de la ciudad, marcados por el conflicto armado y la violencia como medio naturalizado de resolver las discrepancias, como forma rpida y eficiente de eliminar la pluralidad o de invisibilizar las desigualdades. Si bien el texto, tiene pretextos emocionales no puedo negar sus antecedentes acadmicos e investigativos que a lo largo de varios aos se han venido plasmando en descripciones, comprensiones y explicaciones de las violencias y conflictividades escolares, intimidaciones, maltratos; fenmenos que, adems de poner de manifiesto asimetras en los modos de ejercer el poder y de relacionarse con los otros, muestran la forma cmo los educadores inhabilitamos e incapacitamos a nuestros educandos en habilidades emocionales, competencias afectivas que les permitan construir confianzas, desfigurando las solidaridades y deformando los encuentros educativos en los que se tendra que aprender con los otros. Los estudios realizados por el Laboratorio Universitario de Estudios Sociales, en los que he participado, dan cuenta de sistemas de exclusin operados desde mecanismos sutiles como el recelo, la desvinculacin y desarticulacin de las propuestas educativas con la cotidianidad de los escolares, configurando instituciones educativas que aparecen como ambientes ajenos, contenedores de extraos, crceles, en las que los individuos interactan bajo vigilancia o desde complicidades generadoras de miedos, intimidaciones, chantajes y hostigamientos, que son el origen de muchas dependencias, empequeecimientos, inseguridades, sometimientos y deserciones.

Entre el silencio y el rechazo El encuentro con el otro es un proceso que pasa por enfrentar un entorno hostil y extrao caracterizado por expresiones que estigmatizan, rechazan o que manifiestan indiferencia. En el encuentro, la construccin del otro, est orientada, habitualmente, por argumentos y percepciones estigmatizadoras. Segn Goffman, esto es un rasgo general de la sociedad, un proceso que se produce dondequiera existan normas de identidad"2 ser desplazado, de hecho es un insulto entre los nios, tena que ser desplazado!, incluso as no sea desplazado si alguien le quiere decir a otro algo le dice desplazado, sinnimo de qu, de violento, de guerrillero, de paramilitar, sinnimo de desarreglado de que no se baa, o de campesino, o de negro o de chocoano, de salvaje, es otro de los calificativos excluyentes y descriptivos que se suma al negro, al indio, a todos estos, por eso para muchos de estos nias y estas nias lo mejor es pasar annimos y por eso tampoco hacen mucha fuerza por ser reconocidos salvo que cuenten personas
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GOFFMAN, E.: Estigma. La identidad deteriorada. Amorrortu, Buenos Aires. 1989. p. 152

o instituciones que estn interesados en hacer algo, especialmente en darles cosas, entonces cuando aparece alguien que tiene un programa especial, yo soy desplazado, yo soy desplazado, ah se hace visible, pero en el diario de la escuela el prefiere no ser desplazado, que no lo noten desplazado.3

No hay estigmatizacin si no existe la posibilidad del encuentro y si no se tiene un grupo de referencia. La construccin del otro como diferente, extrao o extranjero surge a partir de la confrontacin y la contrastacin entre lo propio y lo ajeno, lo que pertenece a un grupo o no; entre aquello que es considerado bueno, bello, aceptable y lo que no lo es, ni puede llegar a serlo. El estigma, convertido en un acto poltico, es utilizado para hacer referencia a un atributo profundamente desacreditador4. Esa representacin social del otro gira en torno a lo caracterstico o diferencial del grupo; slo lo diferente puede ser objeto de una concepcin estereotipada. Es as como se concibe y explica, objetiva y universaliza la diversidad; invisibilizando las desigualdades en el ejercicio de los derechos y del poder. Estos estereotipos, estigmas o maneras de sealar al otro, en este caso al desplazado, nio o adulto aparecen como datos evidentes en las experiencias descritas, se difunden e institucionalizan y participan en la creacin de nuevas relaciones sociales, restauran y adaptan antiguas teoras implcitas, proporcionando nuevas explicaciones del funcionamiento colectivo.5. Es por ello que los encuentros con los desplazados sean estos nios o adultos, en las instituciones de acogida (escuelas, parroquias, O.G. y ONGs) o en los barrios, estn mediados por prejuicios, estereotipos y estigmas que enmarcan y discriminan; generalizando y naturalizando una serie de atributos y caractersticas que poco tienen que ver con la realidad de las personas y de los grupos. Los estereotipos y la estigmatizacin se expresan en normas y en manifestaciones de la gente (vecinos, maestros, funcionarios, curas) cuando acuerdan o hablan de las personas desplazadas, mucho antes de interactuar con ellos. En muchos casos ni siquiera hay tal encuentro. Las visiones que se tienen de los desplazados, en la ciudad, son esquemas tipificadores6 utilizados mecnicamente; lo que lleva a que, a las personas desplazadas, no se les dedique el tiempo necesario, ni se les brinde un trato afectuoso, humano y digno. En las comunidades e instituciones de acogida las estigmatizaciones, las discriminaciones, las asistencias manejadas desde los estereotipos generan problemas de convivencia,
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Entrevista: Saldarriaga J., Corporacin Regin, Medelln, 5 de marzo de 2004

Op. Cit. GOFFMAN , 13 5 PAICHELER H. Epistemologa del sentido Comn. En Moscovici S. Psicologa Social II, Barcelona; Paids 1988 6 BERGER P, LUCKMANN T. La construccin social de la realidad Buenos Aires Amorrortu; 1968, 49.

afianzan segregaciones segn la procedencia, los referentes culturales, sociales y econmicos que se manejen. Las familias de desplazados, despus de enfrentar el estigma, el rechazo y la indiferencia, tienen que competir por el acceso a los servicios sociales, entre ellos est la escuela para los hijos, en la que se disputan los cupos disponibles con los pobladores ms antiguos del asentamiento. Ellos reciben cupos en las instituciones sin ningn costo, restaurante escolar, tienen permiso para asistir a clase sin uniforme ni textos. El problema es que necesitan los documentos de traslado de institucin que acrediten el ao escolar que venan cursando y en la mayora de los casos les queda imposible conseguir esos documentos y les toca esperar a que termine el ao para volver a comenzar el curso en un ao nuevo.7

La escuela y sus estigmas: Si en los asentamientos, y en las instituciones de se configuran y sostienen representaciones sociales discriminatorias para los desplazados adultos, jvenes y nios, en la escuela se crean, tambin, una serie de descriptores, nombres y expresiones que permiten racionalizar el prejuicio, ubicarlos en la memoria de las personas y operar con ellos en el plano de lo pedaggico, incidiendo en la emocin, autoestima y los procesos de autoreconocimiento de los alumnos desplazados. Ya en la dcada de los 70, Bourdieu8 consideraba que las prcticas educativas moldeaban los esquemas de percepcin y comportamiento de los sujetos, interiorizando una exterioridad desigual, imponiendo una cultura arbitraria, difundiendo valores y contenidos que representan intereses particulares de los sectores dominantes en la sociedad. Con los nios en el proyecto no me parece que se hable siempre de desplazado sino mas de sentido de pertenencia, identidad cultural, autoestima9 no se que hacer con estos muchachos, hay unos que parecen unas marmotas, que ni les va ni les viene10

Es por ello, que en una breve frase de un maestro puede haber un fragmento de una poderosa construccin social que le y nos impide ver lo que requiere ser visto. Es un

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Ibid Bourdieu P. Passeron J.C La reproduccin, elementos para una teora del sistema de enseanza. Mxico, Fontamara 1995 9 Registro # 1: Marzo 4 de 2004 10 Registro No34E 2/2 Agosto 10 de 2004

testimonio que permite asomarse a formas de conocer, llenas de prejuicios, que no se cuestionan y que encubren, reproduciendo esquemas estigmatizadores.

el 50% viene con ganas y el otro 50% sin ganas y otros sin dejar hacer, aprenden por un momento y al otro da no saben nada, yo antes crea que ellos venan por el refrigerio pero ya ni eso, se les da lo mismo que uno hable o no, son demasiado llevados de su parecer son dscolos, inquietos.11 Maestros, administrativos y alumnos ambientados en formas de conocer estereotipadas y armados con una serie de mecanismos ideolgicos e institucionales (conscientes o inconscientes) expulsores y excluyentes vivencian mltiples encuentros con nios desplazados en la escuela. Esto les impone definir una opcin la de reproducir y fortalecer los modos discriminatorios de ver al otro o la de reflexionar crticamente acerca de las formas de conocerlos y actuar generando convivencia dignificante. La mayora de las dinmicas institucionales y pedaggicas en las escuelas estn enmarcadas en la primera opcin; por eso la experiencia a la que se remiten y la percepcin que tienen docentes, administrativos y actores educativos es que la gran mayora de alumnos desplazados enfrentan el ambiente escolar desde la pasividad, dejan de hablar, no expresan lo que sienten, ni comunican sus deseos, encubriendo toda situacin que los haga sentirse mal tratados o excluidos.12 era un nio muy callado y tmido, siempre estaba sentado solo y no quera hacer el dibujo, tampoco quera decirnos que le pasaba y tena su cara recostada sobre la mesa, hasta que nos toc dejarle la hoja sobre la mesa con unas crayolas y decirle que si quera ah tena las cosas para que hiciera el trabajo y al ver que nadie le estaba preguntando que le pasaba inici su dibujo.13

El fenmeno de la estigmatizacin y de la discriminacin es complejo, se configura en ambientes diversos, es protagonizado por sujetos distintos (adultos, jvenes, nios), se manifiesta de diferentes maneras y con una variedad de recursos simblicos: imgenes, metforas, apodos que se ponen en juego entrometindose en la intimidad de las personas y amenazando intelectual y emocionalmente la identidad del individuo, haciendo ms conflictivo y alienador el encuentro.

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Registro No34E 2/2 Agosto 10 de 2004 Entrevista: Saldarriaga J., Corporacin Regin, Medelln, 5 de marzo de 2004 Registro No.31N 1/1 03 de Agosto de 2004

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Otro compaerito grit: "chucha Oleiza" el grupo entero mir entonces Oleiza no dijo nada ms y todos los nios y las nias se quedaron mirndola en silencio. Nadie ms intervino. Oleiza hundi su cabeza en los hombros y miro al suelo.14

Muchos podran ser los ejemplos de encuentros entre los nios desplazados, sus maestros y otros alumnos en una escuela de un barrio popular o asentamiento, en ellos reconocemos que los prejuicios aparecen como estereotipos por medio de los cuales, los sujetos definen a los otros (los desplazados) y los distinguen de una manera discriminatoria. En este juego de nombrar al otro en el encuentro, desde los prejuicios, las personas, sean adultas, jvenes o nios, ponen en juego motivos e intenciones, experiencias personales y posturas, conocimientos, imgenes o representaciones que se han venido construyendo a lo largo del tiempo.

Cuadro1 : Componentes y expresiones de un encuentro excluyente Componentes Motivos Expresiones

no, podemos quedarnos en que no hay recursos, no podemos quedarnos ah; nosotros de pronto tambin fuimos de una familia as 15 Me gustara trabajar el desplazamiento desde el respeto por el que llega" La misin de nosotros es actuar frente a la realidad que estamos viviendo, no digo que sea de pobres o ricos, si uno se pone en el lugar de ellos se van a sentir acogidos

Prejuicios

no van a salir nunca de ser desplazados una poblacin seminmada " va de aqu para all, uno ac se la pasa matriculando y cancelando matricula."

Experiencias

Si aqu hay desplazados, yo tengo la lista de quienes son desplazados

"con los nios desplazados no se trabaja por

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Chucha una comadreja, tomada como una expresin despectiva, es algo feo y maloliente Registro No 33N 2/2 Agosto 03 de 2004 Registro # 1: Marzo 4 de 2004, Registro # 2: Marzo 9 de 2004 , Registro No34E 2/2 Agosto 10 de 2004,

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separado una experiencia que tuvieron en la que trabajaron la escuela nueva donde los nios tenan que compartir la cartilla "notbamos que los nios siempre queran estar solos y no queran compartir con el otro; los nios se excluyen en el mismo grupo lo manifiestan en sus comportamientos se les da pero cuando esperamo s que den no encontramos respuesta

El cuadro da cuenta de la expresin de motivos, plantea un deseo Me gustara trabajar el desplazamiento desde el respeto reivindicando un valor que parecera haberse perdido en el trato con el diferente, con el que llega, con el que ha sido expulsado. Pero este respeto se funda en dos razones: una tiene que ver con la memoria, con la similitud en la trayectoria vital de aquel que acoge o recibe: de pronto tambin fuimos de una familia as, de esta manera se hace merecedor de respeto aquel que est en una condicin de exclusin y desplazamiento. La segunda razn es la voluntariosa tarea de ponerse en el lugar del otro, es desde all que este puede brindar una acogida respetuosa: si uno se pone en el lugar de ellos se van a sentir acogidos Es interesante ver como los motivos y el deseo de ofrecer un trato respetuoso al desplazado parece fundarse en mecanismos argumentativos autoreferidos: Yo de pronto fui as, yo puedo sentir lo que ellos sienten. Es posible interactuar con el otro, el desplazado si el extrao alcanza algn grado de similitud con el que lo acoge o si el que lo acoge es capaz de asimilarse a la vivencia y situacin del desplazado. Es posible entonces el encuentro, si las condiciones objetivas y subjetivas permiten un juego de espejos y reflejos entre un yo dominante y que acoge y otro extrao y que llega. El problema es que habitualmente este juego imaginario del espejo se constituye en un ardid propio de posturas autoritarias o asimilacionistas; que llevaran a que el desplazado paulatinamente se vaya mimetizando en un pobre ms, en otro que lucha por la sobrevivencia en la gran cuidad, desconociendo la carga de demandas de justicia y reparacin que viene acumulando en su trayectoria individual, familiar y hasta comunitaria. Asumir el encuentro desde opciones autoreferenciadas llevan al encuentro marcado por el asistencialismo, por el tutelaje, modalidades todas que encubren la particularidad cultural y la singularidad situacional de cada desplazado. No es raro que movidos por estas intenciones y acercndose a la situacin crtica de los otros desde esquemas tipificadores se pueda llegar a afirmar que lo mejor es: que l trmino desplazamiento hay que sacrselo a los nios de la cabeza porque sus padres todo el tiempo dicen que son desplazados16

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Registro # 1: Marzo 4 de 2004

Asumir la realidad del desplazamiento en la escuela, desde estrategias e imaginarios autoreferidos es negar la alteridad, mediante una operacin que reduce al otro a un modelo (simblico/ imaginario) dominante, desde donde se le niega el derecho a la diferencia , o mediante la ilusin pedaggica que procura reinstalar al sujeto desviado en la rbita de los valores legtimos17 que no se hable siempre de desplazado, sino mas de sentido de pertenencia, identidad cultural, autoestima. Ya estn aqu; entonces, que tengan sentido de pertenencia por la escuela18 En el encuentro los sujetos no se liberan de sus prejuicios, y estos inciden no slo en la comprensin del otro sino tambin en el desarrollo de razones y motivos que los llevan a un trato respetuoso. En el caso que presentamos los prejuicios tambin dan cuenta de una mirada fatalista del problema y de los sujetos; en algn caso se afirma: no van a salir nunca de ser desplazados. Con esta mirada nada puede ser transformado, porque los sujetos estn incapacitados para generar cambios en su condicin. Con este estigma de teln de fondo, la interaccin del maestro con el nio desplazado nunca podr generar reconocimiento, confianza y horizontalidad, por el contrario el trato ser desde la autoridad, la desconfianza, la negacin y el asistencialismo. No logro ver que la comunidad se integre a la institucin antes participaban por que aqu hubo un director que todo lo daba. El se sacaba la comida de la boca por drsela a la gente, el hacia una sancochada y todo el mundo corra; Ya no corren por comida Entonces ya que es? Qu estrategia ha fallado?19

El otro prejuicio que ordena la interaccin ubica al otro siempre como extranjero y en trnsito: una poblacin seminmada " va de aqu para all. Un sujeto sin sentido de pertenencia y con el que poco se puede contar. Desde este estigma se frena la insercin del otro en los espacios de decisin, se justifica el no tenerlo en cuenta y se configura un chivo expiatorio en el momento que algo suceda. Es que no cuidan nada. Con estos muchachos uno no sabe que hacer. Ellos se disciplinan con una disciplina militar.,20 es que l ya no estudia aqu, l no esta matriculado y por que se salio? preguntaron nuevamente la mam lo retiro por que no quera hacer nada21

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DUSCHATZKY S. La escuela como frontera, Buenos Aires, Paidos, 1999, 119 Registro # 1: Marzo 4 de 2004 19 Registro No34E 2/2 Agosto 10 de 2004 20 Registro No34E 2/2 Agosto 10 de 2004 21 Registro No 35E 2/2 ,12 de agosto 2004

El tercer componente que media en el encuentro con el diferente, con el nio desplazado es la experiencia del educador o de los mismos nios, es la referencia a lo vivido, lo realizado, es el conocimiento prctico que se pone en juego. Lo peligroso es la falta de criticidad y la asimilacin se hace de la experiencia a una serie de esquemas de tipificacin, a recetas que llevan simplificar y a mecanizar la accin de los sujetos. Destacamos tres componentes que tensionan, condicionan y median la significacin de los encuentros entre diferentes y desiguales y que se expresan en textos y discursos que, entre otras cosas, dan cuenta de atributos o predicativos que se les asignan a los sujetos y a sus acciones. De esa manera la interaccin y los discursos que en ella se generan o reproducen fortalecen o debilitan lugares comunes desde donde se describe, explica y expresa la realidad social del desplazamiento. Emergen as, desde la cotidianidad del encuentro, las nociones que caracterizarn la condicin de los nios desplazados en las escuelas. Los discursos que los individuos elaboran o reproducen proporcionan imgenes y representaciones de las personas y de lo que stas realizan, dando cuenta de dimensiones y propiedades desde donde, en la interaccin y el encuentro, tejen, destejen y entretejen las mltiples relaciones que reproducen o transforman las condiciones de exclusin del nio desplazado escolarizado. Conceptos como: desplazamiento, nio desplazado, expulsin y exclusin de los nios desplazados en los ambientes escolares, para ser comprendidos requieren ser puestos en un contexto discursivo, en este caso el del encuentro inevitable del nio desplazado con otros nios y con los adultos vinculados a la comunidad educativa. Tambin exige relacionarlos con de metforas, imgenes y referencias cotidianas que identifican motivos, experiencias y estereotipos desde donde se nombran y ocultan condiciones, relaciones entre personas, grupos y procesos de expulsin o discriminacin. Es importante resaltar, siguiendo algunas pistas metodolgicas desarrolladas por Vasilachis de Gialdino22, que las imgenes y metforas pueden ser entendidas como figuras del lenguaje en las que algo es descrito en trminos de algo que no es, en donde los dominios de la experiencia es conceptualizado o comprendido en trminos de otro, pudiendo activar, conjuntamente, su significado literal y metafrico. Las imgenes y metforas tambin son conocidas como sistemas conceptuales en los cuales una clase de cosas o una situacin es comprendida y experimentada en trminos de otra. Son empleadas para comparar fenmenos diferentes, posibilitando interpretaciones, siendo un recurso para activar nociones de sentido comn acerca de las relaciones e identidades sociales. Los sujetos se expresan con imgenes y metforas porque estas pertenecen a su sistema conceptual, permitiendo as relacionar el lenguaje, el pensamiento y la realidad. Toca entonces recuperar la cotidianidad escolar en el plano discursivo (imgenes y metaforas) y en la prctica pedaggica, es all donde las problemticas de los nios desplazados se pones en evidencia y donde se ve que, lo que se dice y lo que se hace en la escuela, slo asume aspectos marginales, manifestaciones superficiales sin tocar los
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VASILACHIS de GIALDINO I. Pobres , pobreza identidad y representaciones sociales. Barcelona, Gedisa, 2003. 168 -169

ncleos problemticos, ni los lugares y ni los sujetos que toman decisiones sobre la poblacin desplazada. Algunos piensan que esto es as por la imposibilidad o incapacidad de los docentes de actuar en una situacin de alta conflictividad y otros consideran que en un ambiente escolar claramente descontextualizado lo mejor es no abordar situaciones que exijan un compromiso ms all del acadmico con personas, grupos o sectores de la poblacin. La caracterizacin de los nios desplazados en la escuela se construye, entonces, desde lo cercano, desde lo no problematizado. Se trabaja con reflejos, se trabaja con discursos especulares que solo son capaces de inventariar lo evidente, lo que no puede discutirse ni terica, ni polticamente. Es un discurso construido desde los observables que corresponden a formas de ver, de aceptar, de justificar y de discriminar las diferencias, reproduciendo y acrecentando la brecha de las desigualdades de la niez desplazada. Cuadro 2: Caracterizacin de los nios desplazados en la escuela
Textos Productores de textos Atributos de la persona Maestros una poblacin seminmada viven hace mucho tiempo aqu pero se sienten desplazados, no van a salir nunca de ser desplazados parecen unas marmotas, que ni les va ni les viene son demasiado llevados de su parecer son dscolos, inquietos "notbamos que los nios siempre queran estar solos y no queran compartir con el otro Alumnos "chucha Oleiza no dijo nada ms hundi su cabeza en los hombros y miro al suelo Agentes educativos era un nio muy callado y tmido, siempre estaba sentado solo para muchos de estos nias y estas nias lo mejor es pasar annimos y por eso tampoco hacen mucha fuerza por ser reconocidos salvo que cuenten personas o instituciones que estn interesados en hacer algo " va de aqu para all, uno ac se la pasa matriculando y cancelando matricula aprenden por un momento y al otro da no saben nada, los nios se excluyen en el mismo grupo lo manifiestan en sus comportamientos Atributos de sus acciones

Chucha es uma expresin despectiva, es algo feo y maloliente

no quera hacer el dibujo, tampoco quera decirnos que le pasaba y tena su cara recostada sobre la mesa,

Desde los textos que tenemos podemos levantar tres imgenes asociadas a la condicin de desplazados; una es la de ser sujetos seminmadas, que estn y no estn, que no pertenecen a un lugar, que no tienen un terruo donde afincarse. La imagen apela a algo innegable son nios que fueron expulsados de sus territorios y que emprenden con sus familias un xodo a una tierra que an no ha sido prometida. Las otras dos imgenes que tomamos a manera de ejemplo juegan en forma de analogas; se utilizan animales como referentes: marmota y chucha. Por medio de ellas maestros y alumnos dan cuenta la pasividad, el letargo, el adormilamiento, que parecera caracterizar a los nios desplazados, tambin se identifica la diferencia como fea, mal oliente, plaga Y es desde esta caracterizacin que se entabla la interaccin. Estas particularidades, las imgenes que se utilizan o apodos que se les ponen a los nios desplazados, no se discuten, por el contrario se refuerzan con una serie de discursos descriptivos que dan cuenta de caractersticas, cualidades y peculiaridades de los alumnos en condicin de desplazamiento. Cuadro 3 : Esquema de reforzamiento discursivo 1 Imagen o metfora Marmotas Observables en las personas muy callado y tmido ni les va ni les viene siempre estaba sentado solo dscolos, inquietos se sienten desplazados, no van a salir nunca de ser desplazados

Chucha

Seminmada

A manera de ejemplo, el cuadro, nos permite dar cuenta de cmo las imgenes o los apodos (como dicen los nios de la escuela) se sostienen y apoyan en otros tipos de textos. Estas denominaciones o sobrenombres indican lo considerado diferente y caracterstico, sabiendo que slo lo diverso, lo extrao a los grupos dominantes puede ser objeto de estereotipacin, de estigmatizacin y por sobre todo de discriminacin.

La construccin del estigma tambin suele realizarse al relacionar esos nombres a las acciones caractersticas, a los modos de hacer o de reaccionar de ese grupo considerado como extrao o ajeno al lugar, en este caso a la escuela de un barrio. Las imgenes, los apodos pueden asociarse a las acciones que se suponen marcan una diferencia y los hacen

profundamente distintos. Los nombres que usan para nombrarlos condensan todos los atributos descalificadores y desacreditadores referidos tanto a sus caractersticas como personas, como a los modos que tienen de enfrentar situaciones marcadas por la discriminacin y el conflicto.

Cuadro 4: Esquema de reforzamiento discursivo Imagen o Metfora Marmotas Observables en las acciones
no quera hacer el dibujo, tampoco quera decirnos que le pasaba no dijo nada ms los nios se excluyen en el mismo grupo tampoco hacen mucha fuerza por ser reconocidos hundi su cabeza en los hombros y miro al suelo va de aqu para all, uno ac se la pasa matriculando y cancelando matricula

Chucha

Seminmada

Los nios desplazados cuando llegan a la escuela van dndose cuenta, en los diferentes encuentros con educadores, alumnos y miembros de la comunidad educativa, que ya poseen dos cargas prefijadas una la de los apodos con que los nombran de una manera desacreditadora, y la otra, es la de los requerimientos y normas que los obligan a actuar y comportarse de una manera distinta a la que sienten o pueden. Cuanto ms se demore el nio desplazado en modificar y adaptar sus actitudes y sus modos de hacer al patrn de las escuelas publicas urbano/marginales, ms tiempo seguir cargando el estigma y ser objeto de crecientes agresiones, conflictos y sanciones.

Cuadro 5: Entre lo estigmatizado y lo aceptado

Apodo Lo estigmatizado Comportamiento callados y tmidos Sin inters Acciones No hacen No dicen Lo aceptado Comportamientos Acciones Hablan Hace Espontneos Dice Interesados Integrados a grupos Disciplinados Aquietados Se sienten integrados y con sentido de pertenencia Se incluyen Hacen todo dentro de la norma para ser reconocidos Permanecen en un lugar

Marmotas

Chucha

solos dscolos, inquietos

Se excluyen No hacen nada para ser reconocidos va de aqu para all

Seminmadas

Se sienten desplazados,

Deseos, expectativas y encuentros

Se describi y analiz el encuentro desde las perspectivas de los diferentes grupos que reciben a los nios desplazados. Caracterizamos las formas cmo los leen, los nombran y los representan; ahora nos interesa dar cuenta de una manera breve y desde los discursos de los nios desplazados, del patrn expectativas que tienen en relacin a los encuentros que se dan al interior de las escuelas y en las dinmicas pedaggicas que en ella se desarrollan. Los nios desplazados, como otros nios, llegan al encuentro en la escuela con una serie de temores que a veces los inmovilizan, pero tambin se aproximan con una serie de inquietudes y deseos que los mueven, estos sin duda, responden a unos modelos que han sido reproducidos y desarrollados a lo largo de los diversos procesos de socializacin en los que han participado. En los registros aparecen23 con cierta recurrencia los deseos de que los encuentros en las clases y recreos se caractericen, principalmente, por ser espacios de reconocimiento, tolerancia, orden, paz, aprendizaje y participacin. Es interesante notar que las particularidades bsicas que los nios presentan tienen que ver con categoras bsicas que determinan cualquier interaccin: su intencionalidad las las propiedades de la interaccin y condiciones del encuentro.

23

Registro No.: 13N.1/1, Junio 4 de 2004

Cuadro 6: Categoras bsicas de caracterizacin de los encuentros por parte de los estudiantes

Finalidad Reconocimiento Aprendizaje

Propiedades de la interaccin Participacin Tolerancia

Condiciones para la interaccin Orden Paz

Llama la atencin que los nios no usan el recurso de la negacin en la formulacin y redaccin de los textos, por el contrario sus expresiones son de un corte positivo y propositivo. "compartir con alegra" "trabajar con entusiasmo" "participar en las actividades" "tener reconocimiento" "respetar la palabra del otro"24

Las palabras y frases utilizadas por los alumnos, sin duda configuran estereotipos de encuentros, normados, aceptables y de alguna manera dignos. Adems dan cuenta de unas construcciones cognitivas bsicas que hacen del encuentro algo vivible y no agresivo o punitivo. Por otro lado los mensajes elaborados por los chicos son extremadamente diplomticos debido a que no plantean nada en contra de los diferentes grupos de poder o generadores de tensin en un escenario y en un encuentro, en el que posiblemente no todos podran sentirse bien. Las expresiones alcanzan algn nivel de profundidad cuando nos preguntamos qu esperan los nios desplazados de encuentros caracterizados por el reconocimiento y la tolerancia. La sorpresa es grande porque las aspiracin es: la de conocerse ms a partir del respeto a la palabra, el cario, el afecto y la ausencia de groseras o insolencias. Las caractersticas que se le atribuyen al encuentro por medio de las palabras que utilizan apuntan a responder a tres necesidades bsicas, que continuamente son insatisfechas: que se los conozca ms, que respeten su palabra, y que como posibilidad convivir en la tolerancia, que se propicie el reconocimiento de cada uno. De lo anterior podramos inferir que el reconocimiento de estos nios pasa por la construccin de espacios en donde puedan mostrarse y darse a conocer en lo que realmente son y han vivido; para ello requiere formar en la escucha, en el respeto a la palabra del otro. Pero, lamentablemente, en algunas escuelas algunos maestros y coordinadores piensan que la socializacin de los nios desplazados pasa por el exterminio, la enajenacin de las palabras con las que los chicos se nombran y dan cuenta de sus condiciones de vida.
24

Ibid

La coordinadora piensa que l trmino desplazamiento hay que sacrselo a los nios de la cabeza porque sus padres todo el tiempo dicen que son desplazados25

El encuentro es para aprender, eso lo tienen bien claro, los nios y los jvenes vivencian cotidianamente interacciones en las que aprenden a jugar y a trabajar valorando lo que los otros saben y lo que los otros son capaces de hacer. Por eso no se puede aprender sin compartir. De la misma manera, desean participar con entusiasmo, alegra y dinamismo, el mapa semntico del participar elaborado por los nios en la escuela, no est ligado a la monotona, al aburrimiento o a las faltas de ganas de hacer las cosas; todo lo contrario plantean una ruta que es contraria a la que habitualmente establecen los docentes en sus salones o en las actividades culturales escolares.

Cuadro 7: Patrones habituales que excluyen la afectividad y el reconocimiento del otro.

Deseado Patrn propuesto por los nios Aprender: A trabajar A valorar A compartir Participar Alegremente Con dinamismo Con entusiasmo

Realizado Patrn habitual en las escuelas Aprender Cosas sin aplicacin

Despreciar y descalificar

A Competir Participar desde: La norma La rutina La pereza

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Registro # 1: Marzo 4 de 2004

Desencuentros y conflictos Cuando hablamos de encuentros en espacios sociales escolares es bueno recordar que estamos hablando de acercamientos, de interacciones, de relaciones, incluidas las relaciones de poder entre estudiantes, entre stos y un grupo de aula definido, y especialmente interacciones con los adultos educadores. Si bien los alumnos y los profesores esperan que los encuentros se caractericen por el reconocimiento, el orden, la paz, la tolerancia, la participacin y el aprendizaje; la realidad, dadas las condiciones histricas y actuales, objetivas y subjetivas de la escuela, lleva, en la mayora de los casos, a que los encuentros hoy, y en los suburbios de la ciudad de Medelln estn marcados por agresiones, groseras, competencias, indiferencias, silencios o sino por reclamos o cantaletas. Son encuentros no deseados, desde el acercamiento inicial al espacio fsico de la escuela. El nio desplazado que viene de una vereda rural de algn municipio antioqueo, posiblemente conoca otra escuela, ms amable, integrada desde algn tiempo al paisaje del campo, con uno o dos maestros y en la que, aunque tuviera que llevar cada ao su pupitre, saba que tenia un espacio en el cual poda ubicarse. Una escuela que tena continuidad con el potrero, la carretera, donde el ruido de afuera era ameno, no distraa. Solo el ruido de la guerra, el traqueteo de las balas de algn combate cercano interrumpa la clase y paralizaba el alma de todos. Hoy, en el barrio, el espacio fsico de la escuela est cercado por malla o por un muro, en el que sin falta, los grupos armados dejan sus mensajes guerreristas. La arquitectura es mas compleja, laberntica, hay salones de clase en muchos lugares, arriba, en un stano, las oficinas de la coordinadora y la sala de profesores estn escondida en algn rincn. Todo aparece abigarrado, confuso; estn pegados el comedor, los salones a los baos y lo peor en el patio donde todos los alumnos de una jornada quieren jugar en los recreos no caben. De los salones, mejor ni hablar, los asientos que encuentra estn en mal estado, ocupan todo el espacio disponible, no cabe uno ms. Las ventanas son pequeos tragaluces asegurados con rejas por fuera, el piso hace das que no se barre, ni se trapea; las paredes estn sucias con marcas de zapatos, balones y tienen rayas hechas con tiza y marcador. Del pizarrn, no hay mucho que decir, no existe, es una mancha verde descascarada en una de las paredes. No es que las condiciones de las escuelas rurales sean mejores, pero para el nio que paso por ellas se le presentaba ms amigable. Este es el primer desencuentro del nio desplazado con el espacio escolar, su inquietud es tendr un cupo en esta escuela tan fea?

Otro desencuentro emerge simultneamente; es el que se da con la escuela como espacio social y, como ya lo habamos sealado, tiene que ver con las posibilidades de relacionarse, de interactuar o interrelacionarse. Todo est enmarcado por una serie de situaciones, la gran mayora de ellas crticas para todas las personas involucradas en el desarrollo de las distintas dinmicas institucionales.

Como ya se haba sealado en el texto, podemos entonces indicar que los desencuentros y conflictos escolares son entendidos como hechos sociales, necesarios e inherentes a las personas y al quehacer educativo que se realiza en la escuela, en ellos se manifiestan tensiones y situaciones de confrontacin, incompatibilidad o disputa de intereses, valores, o necesidades; siendo los desencuentros y conflictos, en esencia, el encuentro de las diferencias.

Los contextos del desencuentro Las situaciones crticas que afectan el encuentro de los nios desplazados con la escuela las podemos situar bsicamente en tres mbitos, el barrial, el escolar y el familiar. Estos tres espacios, configuran la necesidad, la emocin y la disposicin para establecer vnculos o interacciones. Algunos docentes y nios acostumbran comparar momentos, espacios, barrios y el hito que marca significativamente la diferencia en las relaciones con el entorno es la situacin de guerra, de inseguridad, de violencia armada, que afecta la labor docente, los procesos de aprendizaje, el rendimiento de los nios y la posibilidad de establecer lazos interpersonales serenos y calma. a m me toco meterme con los nios debajo de las sillas por que se sentan las balas ah cerquita, aqu no, aqu es tranquilo. 26

Es notable que tanto maestros y alumnos reclaman la paz como condicin bsica para establecer relaciones pedaggicas fructferas y de calidad. Paradjicamente, vinculan la tranquilidad que se puede estar viviendo en el barrio a la presencia de actores armados estatales y no a otros procesos de orden comunitario, econmicos o de atencin necesidades bsicas de salud, trabajo, alimentacin o vivienda. Todo marcha bien en el barrio y agreg en seguida que desde haca varios das el barrio contaba con la presencia regular de policas y de miembros del ejrcito. 27

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Contextos situacionales crticos personales y sociales

Nios Relaciones, interacciones, interrelaciones Docentes Familias, comunidad

Dinmicas institucionales escolares

Figura 1 : Esquema de anlisis de los desencuentros en espacios sociales escolares.

El otro contexto tensionante tiene que ver con la escuela, que orientada por una serie de polticas educativas del orden nacional y local, se nos presenta cada da como una institucin que profundiza su crisis de humanidad, pertinencia, pertenencia, sentido y acogida. Se supone que una entidad que tiene como misin satisfacer las necesidades de aprendizaje de alumnos expulsados y excluidos social y econmicamente, construye su proyecto educativo y cultural leyendo y reflexionando las problemticas y demandas que les plantea la poblacin y el entorno; pero esto no es as la inercia y las rutinas institucionales son las de copiar, repetir y no reflexionar la realidad. Esto se agrava con la desvinculacin cada da mayor de los docentes de los procesos comunitarios, ya no son referentes de consulta, ni tampoco permanecen en la escuela por largos perodos, la mayora son temporales. Por su parte los padres de familia desconocen lo que sucede en el plantel educativo y slo asisten cuando van a entregar las calificaciones de los hijos. Las ltimas disposiciones del gobierno, llevaron a fusionar las escuelas, lo que hizo que los padres de familia y la comunidad se distanciasen an ms del plantel educativo, abandonando sus compromisos, dejando de compartir propuestas y programas y resistindose a toda convocatoria a participar en actividades de la escuela del barrio. Y todo esto, porque la escuela ya no se dirige, no se administra, no se concibe como del barrio. Al rector no lo conocen, hace presencia pocas veces en la escuela y, cuando lo hace, es para

resolver problemas de orden financiero o administrativo y no para conversar con los alumnos y los padres de familia. Otra orden que los planteles educativos cumplen, es la que tiene que ver con la ampliacin de la cobertura, sin duda la norma busca democratizar el acceso a la educacin de amplios contingentes de nios; el asunto es que el plan est generando hacinamiento, serios conflictos en los salones clases, baja calidad en los procesos de enseanza aprendizaje y deshumanizacin de las relaciones que se pueden establecer en las prcticas educativas, porque las torna masivas, autoritarias, agresivas e insensibles. Es importante resaltar que en las escuelas de los barrios a mayor nmero de alumnos, ms heterogeneidad, mayor diversidad cultural y menores mrgenes de control tienen los maestros y administrativos de los planteles educativos. Y, para completar el cuadro los docentes se sienten presionados y estos presionan a sus alumnos para alcanzar los logros de aprendizaje y las competencias bsicas en las diferentes reas del saber. El reconocimiento y presupuesto de la escuela depende de los resultados de los exmenes, de la cobertura ampliada y de las estrategias que pongan en marcha para generar recursos propios ya sea vendiendo servicios o realizando actividades comunitarias, a las que la gente se resiste a participar por su situacin econmica y porque ya no ven la escuela como del barrio.

Desvinculacin de la escuela en los procesos comunitarios Aqu, en el barrio hay muchas entidades que estn haciendo cosas por la comunidad, hay que vincular a la coordinadora en el comit para generar acciones educativas. 28 Tensiones generadas por polticas educativas Otra cosa es que el plan de cobertura educativo genera hacinamiento y resistencia, el gobierno nos a atropellado mucho ms los derechos. 29 La fusin que manda el estado cumple su objetivo: ganar ms plata. El inters es por prestar servicio, pero no por la convivencia30 "la norma va contra los procesos", "hay presiones que pueden obstaculizar, las polticas educativas no reconocen la diferencia del otro"; en el ncleo 916 no hemos podido matricular muchos nios desplazados por falta del registro civil; "existen sistemas a nivel central que excluyen a unos nios que siempre han sido excluidos".31

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Articulaciones, distancias e intereses. La asociacin de padres de aqu la leo como una asociacin de un colegio privado, ms al servicio de la administracin. 32 La fusin alejo a los padres de familia. El padre de familia no tiene cercana con la fusin 33 Movilidad del personal docente: Apenas estoy conociendo los compaeros que hay. No me meto mucho con ellos por que todos los das los cambian; en este momento estoy esperando a ocho maestros ya tengo los nombres pero no han llegado. Vamos haber si la semana entrante ya estn aqu, esperemos Estos quince das son difciles pero vamos haber si nos acomodamos y ya miramos. Aqu todo el tiempo trasladan a los maestros ayer se fueron cuatro y maana otros cuatros y as 34

El encuentro, la vivencia y experiencia del maestro Ya sealamos como todas las personas construyen y a veces, desde posturas de dominio, imponen una representacin sobre las realidades en las que operan y sobre las personas con quienes operan. Los maestros van al encuentro de los nios provistos de una lectura del contexto barrial, familiar y escolar, reafirmando con toda seguridad los estereotipos del ser nio, desplazado y poblador de un asentamiento perifrico, habitualmente nombrados como inseguros y violentos. La escuela es para ellos su espacio de trabajo y el lugar donde tienen que manejar y resignificar las diferencias, sobre todo aquellas que para l configuran una amenaza.
con

estos muchachos uno no sabe que hacer, uno los abraza les da un beso y ellos les gusta por que les falta mucho afecto, pero despus comienzan a molestar y no se los aguanta nadie --Nos desesperamos, uno quisiera tener la formula mgica, pero hay que tener procesos -- El trabajo social es complejo y es a largo plazo uno se llena de impaciencia y se desespera.

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Registro No34E 2/2 Agosto 10 de 2004 Registro No34E 2/2 Agosto 10 de 2004 34 Registro # 3: Marzo 11 de 2004

Yo soy la profe ms nueva de la escuela, para mi ha a sido muy duro, yo hay veces que llego a la casa contenta, bueno hoy me fue bien pero otros das que no, es muy difcil. Los profes me han ayudado mucho., 35 La escuela es un lugar de interaccin por excelencia en la que el docente tendr que interactuar y hacerse responsable de sus numerosos y diversos alumnos durante toda una jornada, por ello supera la desorientacin asumiendo una perspectiva de relacionamiento que adems de ser simplificadora es econmica en gasto energtico. Desde sta perspectiva los alumnos con los que trabaja tienen unas caractersticas bsicas, que son: carentes emocionales, pobres, inquietos y agresivos las estrategias de atencin tendrn que manejar esas variables si quieren sobrevivir a una jornada escolar.

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Cuadro 7: Matriz analtica de atribuciones y acciones

Categoras descriptivas (Particularidades de alumnos) Carentes emocionales

Caracterizacin de los nios los hay cosas muy marcadas en los nios como la falta de afecto,36

Estrategias

Pobres

Inquietos

Agresivos

uno a ellos les da un abrazo un beso y ellos les encanta ya no se le despegan a uno, cuando estn muy alborotados les falta mucho afecto me toca parar compartir con ellos, los abrazo, eso me a Los de quinto son muy funcionado. orgullosos, cuando le decimos uno los abraza les da un beso colaboren dicen que no. entonces estamos pensando no hacerles nada a ellos que son los de quinto el ao entrante; algunas nias manifestaban le quite el carne del refrigerio tener hambre pero no tenan a una nia y al otro da le iba plata para comprarse por lo a dar el refrigerio para menos un mango estimularla yo antes crea que ellos venan por el refrigerio pero ya ni eso "los nios a veces no No vienen porque tienen que trabajar dos o tres das a la semana reciclando o en el centro" son demasiado llevados de al sorprenderlo se dispuso a su parecer son dscolos, hacerle una anotacin en el inquietos libro de disciplina el joven Yeison se puso rayar ellos se disciplinan con una con una crayola su pupitre disciplina militar es que no cuidan nada comienzan a molestar y no se los aguanta nadie "las madres ven en sus hijos cuando ellos se aceleran es la posibilidad de continuar el mejor esperar a que se calmen conflicto", y volver a los actividades se agarraron a golpes, la la haban suspendido por profesora se meti a agredir verbalmente al separarlos y tambin fue vigilante agredida ella a Daniel lo separaba y

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"los padres animan a los hablaba con l; en cambio al hijos a que sean ms hermanito lo sentaba solo y le violentos deca a los compaeros que ni lo mirarn hasta que no se calmara se le estaba haciendo seguimiento no se poda permitir que siguiera as Citaron a su madre y ella estaba muy confundida deca que no sabia que hacer con l que en la casa tambin la maltrataba a ella y a sus hermanitos que ella agradeca lo que trataban de hacer en el colegio En el cuadro se presentan una serie de atributos que con los que algunos maestros caracterizan a sus alumnos, estas caractersticas no dejan de ampliar los elementos que componen el estereotipo del que hemos venido hablando. Lo particular que aqu se nos presenta es que desde esta caracterizacin los maestros actan y establecen unas estrategias de atencin. La primera caracterstica es la de la carencia de afecto, los nios que aparecen como necesitados de muestras de cario por parte de algn adulto, segn los maestros sus alumnos tienen un dficit de ternura; no poseen cerca de ellos personas que les manifiesten amor, amistad. Esta carencia se agudiza cuando, adems de falto de afecto, por orgullo, no dejan que el adulto, en este caso el profesor se acerque a brindar su cario, esto sucede casi siempre con los mas grandes. La cercana, los abrazos, los besos son algunas de las expresiones con las que los maestros muestran su afecto a los nios; tambin demuestran su cario hacindoles a los alumnos actividades recreativas (paseos, bailes, actividades recreativas). Estas demostraciones de afecto parecen servir para calmar el alboroto.

Cuando estn muy alborotados me toca parar compartir con ellos, los abrazo, eso me a funcionado. El problema es que no siempre funciona. Con estos muchachos uno no sabe que hacer, uno los abraza les da un beso y ellos les gusta por que les falta mucho afecto, pero despus comienzan a molestar y no se los aguanta nadie37 La otra caracterstica, que es ms una condicin social de desigualdad y desde la cual es posible relacionarse con los nios es su pobreza. Los alimentos, los zapatos, los costos de matricula, el uniforme, los tiles escolares pueden convertirse en campaas, en instrumentos de chantaje o de castigo. No es raro ver maestros que motivan el aprendizaje premiando con una caja de lpices o con un refrigerio reforzado, tampoco es raro ver como otros castigan a los nios suprimindoles los alimentos que se entregan en la escuela como suplementos alimenticios porque se portaron mal o porque no hicieron las tareas a su
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debido tiempo. Frente a este chantaje hay respuestas ejemplares dadas por los nios desde la reivindicacin de la dignidad y sus derechos. Le quite el carne del refrigerio a una nia y al otro da refrigerio para estimularla y me dijo no mi mam me recibiera, por que usted no tiene por que quitarme el tratando de estimularla y la mam le dice eso a la desautorizando a m. 38 le iba a dar el dijo que no le refrigerio, yo nia me esta

Otras caractersticas estn ligadas a la inquietud, a lo travieso y revoltoso de los nios. Las travesuras, la perturbacin del orden y la disciplina son manejadas con los mecanismos que el docente tiene a la mano el manual de convivencia, el libro de disciplina, los regaos, la llamada de los padres y cuando ya no quede otra manera de disciplinar: la suspensin. El mismo manejo se le da a los casos de agresin, porque los nios son caracterizados tambin como conflictivos y altamente violentos. En estos casos el docente tambin usa estrategias que ayuden a calmar la situacin; el conflicto, el nimo violento, la agresin no se repara, ni se trata; no hay negociaciones sino un manejo superficial de la situacin para que las cosas vuelvan a su curso normal.

Los problemas de la falta de afecto, la indisciplina y la agresin tienen para los maestros un origen claro: la familia. El grupo familiar tiene, como lo tienen los nios una serie de carencias y limitaciones con las que hay que contar para poder realizar su labor pedaggica. A la crisis y a las transformaciones que la guerra y el sistema social, econmico neoliberal le impone a al grupo familiar se le adjudica la falta de respeto y de tolerancia en los nios y esto porque ya no poseen firmes referentes de autoridad y de afecto. Los nios viven la ausencia de padre y madre, siendo la abuela la figura adulta ms cercana. La falta de respeto y la falta de tolerancia es por que no tienen un ncleo familiar establecido39 Un problema aqu es la conformacin de las familias, no hay un referente masculino y femenino, y si no encuentran apoyo en la casa entonces donde lo encuentran Don Joel nos cuenta que lleva solo 5 aos en el barrio, no tiene hijos en la escuela, sino 2 sobrinos, pero el se siente responsable de ellos ya que su padre fue asesinado. Don Chucho, tiene 2 hijos en la escuela, hace 10 aos lleg de Andes buscando mejores oportunidades, dice: muchas veces nos equivocamos con los desplazados. Me dijo que ella viva con la abuela, que la mam viva en Itagu

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y la visitaba cada ocho da; pero que no viva con ella porque el esposo de la mam no la quera, entonces que ella viva con su abuela Por aqu ms que los padres, las que acompaan los nios y las nias son las abuelas, es de darles tambin a las abuelas el lugar que les corresponde.

Los maestros al encontrarse con los padres o acudientes adultos de sus alumnos, encuentran en ellos unos interlocutores que los desafan, agreden y desautorizan ante los nios. yo tratando de estimularla y la mam le dice eso a la nia me esta desautorizando a m.40 Aqu las madres se toman la autoridad ellas mismas vienen lo gritan a uno y como no hay quien les diga nada, por que un da hay un rector maana el otro y as, aqu hasta han habido peleas entre los padres. El adulto acudiente o familiar del alumno desafa, agrede y se toma la autoridad que el maestro supona ejercer ante los nios y las familias. Esta insubordinacin en momentos es violenta, conflictiva y agresiva. En estos encuentros, el maestro se siente desarmado, sin estrategias, ni herramientas punitivas y experimenta serias deficiencias y obstculos pedaggicos y culturales que le impiden desarrollar su rol como educador dentro de una comunidad en la que tambin intervienen, a su manera, unos adultos que l los distingue como familiares de sus alumnos.
Tanto el mirar como el escuchar estn conformados por expectativas, actitudes e intenciones. Los maestros conocen a los nios y a los adultos de diferentes maneras; las categoras descriptivas que manejan estn asociadas a expectativas, actitudes e intenciones y, es con estos ingredientes que generan un repertorio de estructuras representacionales, de control y de castigo que se ponen de manifiesto en la prctica pedaggica, en los encuentros inevitables con los alumnos y sus familias.

Encuentros, silencios y vergenzas Hemos escuchado muchas veces esas son cosas de nios, frase que estigmatiza descalificando una situacin, una accin o una forma de expresarse y a la vez refleja una mirada inmediatista y simplificadora de quien la formula. Todo esto es para sealar que los casos que se presentaron, a manera de ejemplos, buscaban dar cuenta las problemticas que viven los nios desplazados cotidianamente en el proceso de socializacin y de formacin en sus escuelas de los barrios. Que los encuentros y los desencuentros son inevitables, y que en ellos los nios van apropiando ingenuamente los repertorios dominantes, discriminatorios y opresores de actuacin social. Y lo que es peor, los agentes
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Ibd.

educativos y las estrategias pedaggicas parecen desconocerlos porque no operan sobre ellos. Todos los encuentros relatados estn signados por el conflicto, que como habamos dicho anteriormente es inherente a las relaciones entre las personas, ms cuando estas se establecen en el marco de un sistema social y econmico injusto y desigual. Los conflictos que los nios desplazados enfrentan en su cotidianidad escolar tienen que ver principalmente con los sistemas y prcticas de exclusin y discriminacin que se agudizan cuando tienen que hacer frente a agresiones, insultos, apodos u otra serie de irrespetos que minan su dignidad como personas. A lo largo de su paso por la escuela los nios van, lamentablemente, introyectando que: si no es por la fuerza y la violencia, nada visibiliza y nada se resuelve. Que slo cuando los actos alteran el orden es posible que la autoridad, el adulto, el maestro se acerque a sancionar, seguramente, con criterios arbitrarios y tambin discriminatorios. Es notable que en los casos relatados, el docente aparece solamente una vez como intermediario, que no es lo mismo que decir mediador; las dems veces opera simplemente como un observador, como alguien que esta all que sabe lo que sucede, pero que no toma ni partido, ni iniciativa para propiciar ambientes de negociacin, reconocimiento o dilogo Es crtico pensar que en la escuela los nios desplazados refuerzan el acostumbramiento a que las cosas continan como si nada, a que nada trasciende, a que nadie respeta a nadie y, a que el victimario se convierte en victima. Aprende en el encuentro cotidiano que la agresin queda impune y que, en congruencia con lo que piensan los que orientan las polticas del pas, en el espacio social escolar no existen conflictos, salvo los que los adultos educadores los consideren como tales. El sistema reproduce as silenciosamente sus patologas sociales, sus malestares culturales y se empea en formar en la conformidad y la injusticia. As, los nios desplazados van asumiendo que las salidas a los conflictos, a las exigencias del maestro y que los resultados acadmicos se consiguen individualmente, que la solidaridad, el trabajo en equipo sirve para muy poco o nada. Esta vivencia puede ser muy similar a la que tienen los adultos con los que vive en su ambiente familiar: salvese quien pueda y una de esas salidas individuales, la ms comn, y la mejor aprendida para sobrevivir como desplazado es la de: silenciarse, hacerse invisible, mirar al suelo.