PREVENCIN, CORRECCIN-COMPENSACIN E INTEGRACIN: ACTUALIDAD Y PERSPECTIVA DE LA ATENCIN DE LOS NIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN CUBA

AUTOR: Lic. Rafael Bell Rodrguez

Director Nacional de Educacin Especial Ministerio de Educacin Cuba

INTRODUCCIN El creciente reconocimiento social del papel de la escuela como el ms importante agente educativo al que la sociedad le encarga directamente la noble y difcil misin de la formacin de las nuevas generaciones, constituye uno de los rasgos caractersticos del desarrollo de la poca actual. Entre otros factores el crecimiento del reconocimiento social del papel de la escuela se relaciona con los requerimientos de la poca en que vivimos, matizada por los resultados de la revolucin cientfico tcnica, cuyo impacto en la prctica social es tan grande y en ocasiones tan rpido, que crea la necesidad de formar a las nuevas generaciones con una concepcin que asegure una mayor vigencia de los conocimientos y de sus posibilidades de aplicacin en nuevas condiciones. Unido a ello se ha producido un crecimiento de la conciencia social en torno a las personas con algn tipo de desviacin o dificultad en su desarrollo y la necesidad de lograr mejores niveles de educacin y atencin general. Varias han sido las acciones nacionales e internacionales que han favorecido el citado crecimiento de la conciencia social en torno al rea que nos ocupa, destacndose entre ellas las siguientes:

Decenio de las Naciones Unidas para las personas con discapacidad (1983-1992). Convencin de las Naciones Unidas sobre los Derechos del nio (1989). Cumbre Mundial en favor de la Infancia (1990). Conferencia Mundial Educacin para todos (1990). La Resolucin de las Naciones Unidas (47/3 de Octubre de 1992) proclamando el da 3 de Diciembre de cada ao como Da Internacional de las personas discapacitadas.

La proclamacin por la Asamblea General de las Naciones Unidas, de 1994 como Ao Internacional de la Familia.

Sin embargo, estas dos tendencias relacionadas con el crecimiento social del papel de la escuela y con un mayor nivel de conciencia social acerca de las personas con algn tipo de desviacin o dificultad, se producen en un contexto socioeconmico desfavorable, donde el empeoramiento de la situacin econmica limita, hasta llegar a imposibilitar en algunos casos, la adopcin de medidas que permitan instrumentar lo que en la proyeccin social encuentra hoy un amplio respaldo. El impacto de esta crtica situacin econmica se arrecia en aquellos que tienen peores condiciones para soportarla. Un segmento particularmente dramtico dentro de ese grupo lo ocupan las personas con alguna dificultad o desviacin en su desarrollo y que segn estimados de la UNESCO conforman el 10% de la poblacin mundial. De ellos hay unos 150 millones de nios, menores de 15 aos, dentro de los que se incluyen 16 millones en Amrica Latina, de los cuales menos del 2% recibe algn tipo de educacin o preparacin. En franco contraste con esta situacin, los resultados alcanzados por Cuba en materia educacional y particularmente en la referida a la educacin de los nios con desviaciones o dificultades en su desarrollo, a pesar del empeoramiento de las difciles condiciones econmicas en las que tan humana labor se desarrolla, pueden constituir un motivo de esperanza y aliento en el noble propsito de brindar a nuestros nios, cada da, una mejor atencin. EDUCACION ESPECIAL NIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: APROXIMACION AL CONCEPTO A lo largo de ms de 34 aos nuestro pas ha trabajado de manera sostenida en la organizacin y desarrollo de diversos servicios y modalidades de la Educacin Especial, como parte integrante del Sistema Nacional de Educacin con acceso y gratuidad para todos por igual.

Hoy Cuba dispone de alrededor de 500 escuelas especiales, con una matrcula que asciende a ms de 56 000 alumnos en esa modalidad, a la que estn vinculados cerca de 15 000 maestros y profesores. Sin embargo, ello no agota la proyeccin y dimensin que de la Educacin Especial tenemos, y que concebimos como todo un sistema de recursos, ayudas especiales, servicios de orientacin y capacitacin puestos a disposicin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Dentro de este sistema de recursos las escuelas especiales constituyen una modalidad, vlida para aquellos nios cuyas necesidades educativas especiales los hagan tributarios de una atencin ms especializada. Esta nueva postura de la educacin especial, que ya se aprecia como cierta tendencia internacional, se fundamenta en el reconocimiento de que todos los nios, en sus esfuerzos por alcanzar los objetivos que el sistema educativo presupone, van a necesitar una ayuda intencional de los adultos. Una mejor comprensin de esta aseveracin se logra a la luz de los expresado en su tiempo por L.S. Vigotsky: "El nio, por su propia naturaleza, siempre resulta ser deficiente en la sociedad de los adultos...". La infancia es principalmente, el perodo de la deficiencia y de la compensacin, es decir de la conquista de una posicin con respecto al todo social. En el dominio amplio de la educacin corresponde entonces, asumir, en nuestra expresin actualizada, la deficiencia como sinnimo de necesidad educativa y la compensacin como la interiorizacin por el nio de la ayuda que el maestro le brinda. As, la mayora de los nios encuentran la satisfaccin de sus necesidades educativas en la ayuda implcita en todo el sistema de acciones habituales que los maestros y profesores realizan cotidianamente. Sin embargo, hay una serie de alumnos a los que por diversas causas no les resulta suficiente la ayuda que los maestros y profesores habitualmente le brindan, es decir que requieren ayudas educativas especiales con el propsito de alcanzar los objetivos que el sistema

educativo plantea. Aqu estamos, por tanto, en presencia de alumnos con necesidades educativas especiales. Cuando asumimos el planteamiento de la problemtica de nuestros alumnos desde la perspectiva de las necesidades educativas especiales, comprendemos las enormes posibilidades que para el trabajo pedaggico encierra esta postura, de un profundo basamento filosfico, y lo que ella implica para la preparacin y sistemtica actualizacin de los maestros. Basta recordar el carcter creciente de las necesidades, dado porque la satisfaccin de unas condiciona el surgimiento de otras nuevas, lo que ha de conducir a utilizar y crear en cada momento el recurso pedaggico que, materializado en ayuda, nos permita atender las necesidades educativas que a cada instante, debemos propiciar se generen en nuestro educandos e impedir a tiempo que, un error en el manejo pedaggico de esta situacin, propicie el agravamiento delas mismas y genere una necesidad educativa especial. Sin temor a equivocarnos podemos sealar que el creador del paradigma psicolgico que sirve de sustento a nuestro trabajo fue en esta cuestin conceptual, tambin un precursor- "Es posible que no est lejos el tiempo, - sentenci L.S. Vigotsky- en que la pedagoga se averguence del propio concepto de "nio con defecto", como una indicacin de cierto defecto, no eliminable de su naturaleza. En nuestras manos est tratar de que el sordo, el ciego y el deficiente mental no sean personas con defecto". Esta nica reflexin bastara para comprender la prioridad e importancia de la atencin de los nios con necesidades educativas especiales y la enorme transcendencia que los factores sociales y muy particularmente la educacin tienen para el desarrollo de esos alumnos. Lgicamente el planteamiento de la problemtica desde el punto de vista de las necesidades educativas especiales tiene que ser valorado con la necesaria flexibilidad y relatividad que un concepto de esta naturaleza demanda. Justo en consignar que ello no niega ni sustituye en ningn caso el imprescindible estudio de las particularidades de estos alumnos, y de las condiciones del entorno escolar en el que se educan. Incluso el propio manejo de las necesidades educativas especiales requiere un enfoque diferenciado ya que las mismas dificultades pueden en un contexto dado conformarse como necesidades educativas especiales y en otro, no.

Si no asumimos una actitud verdaderamente congruente con esta postura, que nos permita en realidad organizar la interaccin con el nio y brindarle la ayuda que en cada caso requiere, a partir de la precisin del tipo y carcter de necesidades educativas que tenemos que solucionar, estaramos en presencia de un cambio terminolgico y no conceptual, como el momento lo exige.

LA ATENCION DE LOS NIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: UNA PROYECCION DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ESCUELA HISTORICO CULTURAL DE L. S. VIGOTSKY. Las concepciones que sirven de sustento en Cuba al trabajo con los nios con necesidades educativas especiales tienen un profundo carcter humanista y optimista y son el resultado de la contextualizacin y aplicacin con creatividad de los mejores frutos de la pedagoga, la psicologa, la pedagoga-especial, las neurociencias, etc. destacndose entre ellos los hoy renombrados aportes psicolgicos de la escuela histrico-cultural de L. S. Vigotsky y sus seguidores. No es propsito, ni ello pudiera ser posible, en el marco de esta conferencia, pretender abordar la enorme transcendencia de los aportes de L.S. Vigotsky para el rea de la pedagoga de la atencin de los nios con necesidades educativas especiales; no obstante existen algunos presupuestos tericos y metodolgicos generales acerca de los cuales quisiramos reflexionar. En nuestra concepcin, a partir de las ideas de Vigotsky y sus seguidores, disponemos de una slida argumentacin pedaggica y psicolgica, cuyo sustento se encuentra en la comprensin del carcter interactivo del desarrollo humano y muy especialmente del llamado determinismo social del desarrollo psquico, desde cuya perspectiva se reconoce la extraordinaria importancia de la accin intencional y debidamente organizada de la enseanza como fuente que "conduce el desarrollo". (L.S. Vigotsky). Este postulado tiene para nosotros una enorme significacin. Hoy enfrentamos el reto de lograr elevar la actividad de estudio al rango de actividad rectora para nuestros educandos, interactuando intencional y motivadamente con ellos, estructurando currculos que sean verdaderas guas de accin educativa, dependientes de objetivos derivados del histrico principio pedaggico del vnculo de la enseanza con la vida. Slo una enseanza desarrolladora, intencional y debidamente organizada, que propicie el establecimiento de la actividad de estudio como actividad rectora para los nios con necesidades educativas especiales, ser capaz de convertirse en la fuente real que gue y

produzca su desarrollo y que permita corregir y/o compensar las necesidades que un desarrollo biopsicolgico alterado genera. La expresin martiana resume, con la belleza literaria que le es propia y desde su preclaro horizonte pedaggico, el sentido de nuestros juicios: "Esos nios nacen muertos y la enseanza los revela a la vida, y fructifica en ellos la obra de la paciencia y la bondad". Una proyeccin de gran alcance para el rea del psicodiagnstico, el diseo de estrategias de intervencin eficientes y la optimizacin de la atencin de los nios con necesidades educativas especiales se deriva de la profundizacin y perfeccionamiento de la implementacin de los postulados vigotskianos acerca de la estructura del defecto. La experiencia acumulada en nuestro pas a lo largo de estos aos nos permite avalar la transcendencia metodolgica de esta concepcin y su vigencia a la luz de los enfoques ms actuales. Es conocido el enfoque vigotskiano que diferencia, en la estructura del defecto, "el ncleo" o defecto primario y las complicaciones secundarias", de un tercer orden, etc." El propio Vigotsky apuntaba: "La relacin del sntoma con la causa productora es inconmensurablemente compleja. Si antes suponamos que algn defecto, por ejemplo, la sordera o el retraso mental, conduca directamente a la manifestacin de todo el cuadro que conocemos y que caracteriza el desarrollo de un nio dado, ahora sabemos que los diferentes sntomas se encuentran en una relacin diferente y extraordinariamente compleja con la causa fundamental". Y an a pesar de esta complejidad de la estructura Vigotsky insista: "Esto tiene una enorme importancia pedaggica y est estrechamente relacionado con la tarea prctica que tiene ante si la escuela: conocer cul de las particularidades es la primaria y cul, la secundaria". Es incuestionable que el alcance de este postulado nos proporciona una certera gua para nuestra accin futura.

Desde la proyeccin actual vemos una importante congruencia entre lo que hemos venido trabajando desde el paradigma histrico cultural como defectos secundarios, terciarios, etc. y las denominadas necesidades educativas especiales. En este contexto creemos correcto considerar que la base de las necesidades educativas especiales se encuentra estrechamente relacionada con la estructura del defecto y de manera muy ntima conlos llamados defectos secundarios, terciarios, etc. que son quienes en ltima instancia, nos permiten definir el tipo de necesidad educativa especial que el nio presentar para, en correspondencia con ella, organizar su atencin pedaggica, apoyados en la valiosa concepcin vigotskiana del trabajo correctivo compensatorio. Esta concepcin constituye uno de los principios que rigen el trabajo de la Educacin Especial en Cuba y que, a la luz de las condiciones actuales, va adquiriendo una proyeccin cada vez ms general y abarcadora, expresada hoy en trminos de trabajo preventivo. Prevencin y trabajo correctivo compensatorio: la nueva dimensin de una postura Tradicionalmente ha sido ms comn emplear el trmino prevencin en contextos mdicos, psicolgicos clnicos, en el trnsito, seguridad laboral, en determinados casos de catstrofes o fenmenos naturales adversos, contaminacin atmosfrica, etc., que en el mbito educativo propiamente dicho. Esta situacin ha producido el crecimiento de la atencin y en correspondencia con ello, de la adopcin de medidas de prevencin en programas de atencin materno infantil, en la proteccin e higiene del trabajo, en la eliminacin de peligros potenciales, seguridad vial, proteccin del medio ambiente, etc. No obstante y a pesar de los avances que en esas reas se aprecian, todava los pasos dados no han producido los resultados ni todo el impacto social que de ellos se espera, por lo que en general se considera necesario incrementar los esfuerzos en la cobertura global del rea preventiva. Si este es el panorama general con el que nos encontramos, qu decir entonces del mbito educativo para el cual este concepto es tan actual, transcendente y renovador?.

Por lo general en el contexto pedaggico la utilizacin y aplicacin de este concepto se circunscriba al rea comnmente denominada Educacin Especial. Hoy, sin embargo se ha comenzado a producir un cambio de enfoque concibindose la prevencin como la adopcin de medidas encaminadas a impedir que se produzcan deficiencias fsicas, mentales y sensoriales o a impedir que las deficiencias, cuando se han producido, tengan consecuencias fsicas, psicolgicas y sociales negativas. En los momentos actuales en Cuba, el concepto mismo de prevencin en el rea educativa, adquiere una mayor dimensin y alcance, pues se coloca en el centro de lo que estamos llamados a convertir en un estilo y prctica del trabajo pedaggico capaz de involucrar a todos los alumnos. A partir de la experiencia y calificacin de los recursos humanos de la Educacin Especial en este trabajo, cuya labor ha estado fundamentada en el sustento terico de la concepcin vigostkiana y ms especficamente en sus postulados acerca del trabajo correctivo compensatorio, en nuestro pas se ha asignado a la enseanza especial el carcter rector en este trabajo, orientando y coordinando los esfuerzos de todo el sistema nacional de educacin en tan perspectiva direccin. Consecuentemente pensamos que podemos interpretar las exigencias actuales del trabajo preventivo desde una nueva dimensin de la postura del trabajo correctivo compensatorio lo que exige de nosotros una clara comprensin del enunciado vigotskiano acerca de que "la ley de la compensacin se aplica de la misma manera al desarrollo normal y al complicado". En este sentido en el centro de nuestra atencin colocamos prioritariamente el trabajo con los nios que presentan factores de riesgo, reforzando con ellos, con sus familias y entorno social, todo un sistema de medidas que nos permitan eliminar o atenuar oportunamente el efecto de condiciones negativas desencadenantes, realizando as lo que se identifica como prevencin primaria. La experiencia acumulada por Cuba en este terreno, fruto de la integracin de la labor de los mdicos de la familia, maestros, psiclogos, trabajadores sociales, y organizaciones de masas, entre otros factores, la ofrecemos como marco de referencia para los anlisis y

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reflexiones que tenemos que realizar si queremos llevar la prevencin primaria al lugar prioritario que le corresponde. Existen otros niveles de prevencin, entre los que comnmente se sealan la prevencin secundaria y la prevencin terciaria. En el caso de la prevencin secundaria se trata de la adopcin de medidas encaminadas a diagnosticar y atender tempranamente la deficiencia ya existente para evitar su establecimiento como discapacidad. La prevencin terciaria por su parte, se conceptualiza como el conjunto de medidas dirigidas a evitar el establecimiento de la discapacidad como minusvala, entendida esta como la situacin de desigualdad social y ambiental que afecta eventualmente a la persona con discapacidad. Sin embargo, sin dejar de reconocer el valor que este esquema conceptual representa, somos del criterio de que en realidad la prevencin tenemos que concebirla con un criterio ms integral, global y positivo, que nos de la posibilidad de apreciarlo como todo un sistema de influencias que en el mbito educativo ha de anticiparse a las posibles dificultades que en el proceso puedan surgir o a corregir o compensar tempranamente las limitaciones ya existentes, eliminando o atenuando las condiciones que las provocan. Desde esta perspectiva no sera exagerado asegurar que lo que hacemos en la enseanza dirigido a precisar el nivel de preparacin real de nuestros alumnos y all donde sea preciso, adoptando las medidas que garanticen el xito de los alumnos en el vencimiento de los objetivos planteados, puede ser apreciado tambin desde la posicin ms amplia del trabajo correctivo compensatorio que implica necesariamente una postura preventiva. Mucho ms que eso, el trabajo preventivo que en Cuba ha iniciado la Educacin Especial con el resto de las enseanzas y muy particularmente con Prescolar y Primaria, es a nuestro entender ms que un nivel primario de prevencin, un nivel primario de integracin, exigiendo la atencin oportuna de las necesidades educativas que los nios presentan dentro

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de la mbito educativo general y evitando, de esa misma manera, el ingreso a la modalidad de escuelas especiales de un grupo de alumnos que en realidad no son tributarios de ella. Un claro ejemplo de ello lo tenemos en las aulas hospitalarias que funcionan en todo el pas y en las cuales, en la medida en que las condiciones de salud de los nios lo permiten, nosotros trabajamos con ellos con la finalidad de lograr, junto con el restablecimiento mdico, una exitosa reincorporacin a la vida escolar. En trminos propios de trabajo preventivo una de la exigencias fundamentales est relacionada con la caracterizacin de los alumnos y su actualizacin sistemtica. La atencin integral a los alumnos ha de partir de un conocimiento profundo de sus particularidades individuales y las de su entorno, que han de servir de base para la elaboracin de estrategias de intervencin individuales y colectivas, capaces de satisfacer en cada momento las necesidades educativas de cada nio. La caracterizacin constituye para nosotros un insustituible instrumento de la actividad pedaggica que en esencia nos debe permitir conocer el estado de desarrollo real de los alumnos, descubriendo aquellas reas que demandan de nuestra accin correctivacompensatoria con vistas a garantizar el constante avance de los educandos. Una de las acciones ms priorizadas en esta direccin est relacionada con la elevacin de la funcionalidad del diagnstico logrando, su real enfoque cualitativo, constructivo, su orientacin hacia las potencialidades de desarrollo y la satisfaccin de las necesidades educativas. La experiencia que hemos acumulado en el rea del diagnstico esta vinculada estrechamente con la creacin y desarrollo de la estructura de los equipos tcnicos multidisciplinarios de los Centros de Diagnstico y Orientacin (C.D.O). Hoy en Cuba contamos con ms de 130 equipos de esta naturaleza, conformado cada uno por psiclogo, pedagogo, psicometrista, terapista del lenguaje, psicopedagogo, trabajador social, que se potencian con la incorporacin de especialistas mdicos de los ms diversos perfiles

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para, desde la perspectiva del diagnstico como proceso interdisciplinario y cientfico, y en estrecho vnculo con la familia y los maestros , arribar a un criterio que permita encauzar las acciones que las necesidades educativas identificadas requieren. Por lo general este momento inicial del diagnstico y sobre todo el proceso que a partir del mismo se desarrolla es lo que se identifica ms comnmente con la rehabilitacin o como nosotros pudiramos tambin sealar, con el concepto ms especfico del trabajo correctivo compensatorio. Ya hemos apuntado que en la elaboracin de esta concepcin del trabajo correctivo compensatorio L. S. Vigotsky realiz aportes de un inestimable valor terico y metodolgico. Vigotsky formul todo un sistema de puntos de vista y direcciones del trabajo en esta rea que an en nuestros das mantienen su vigencia. As esboz lo que para l constitua el postulado central de la pedagoga especial: "cualquier defecto origina estmulos para la formacin de la compensacin. Por eso el estudio dinmico del nio que presente deficiencias no puede limitarse a la determinacin del grado y de la gravedad de la insuficiencia, si no que incluye indispensablemente el control de los procesos de compensacin, de sustitucin, procesos edificadores y equilibradores en el desarrollo y en la conducta del nio". Cuando nosotros en Cuba asumimos estos postulados del trabajo correctivo compensatorio estamos considerando las potencialidades que desde el punto de vista neurofisiolgico tiene el sistema nervioso y sobre todo el cerebro humano para enfrentar ese proceso, en particular su plasticidad y estructura, donde el desarrollo de una comprensin desde la perspectiva del localizacionismo dinmico de las funciones psquicas superiores coherente con el principio vigotskiano de la organizacin extracortical de las funciones psicolgicas superiores, (Anojn, P.K., Vigotsky L.S.; Luria A.R) adquiere cada vez una mayor trascendencia. Desde luego, en la cristalizacin de estas potencialidades es fundamental, entre otros aspectos, el elemento que se introduce a partir de la comprensin vigotskiana de mediacin y su revolucionador concepto de zona de desarrollo prximo.

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Como seal Vigotsky "la forma de colaboracin entre el nio y el adulto es el elemento central del proceso educativo", siendo determinante en el caso de la atencin de los nios con necesidades educativas especiales, el papel del maestro para el xito del proceso. En correspondencia con ello prestamos particular atencin a la preparacin y actualizacin de nuestros maestros y profesores, cuestin en la que resulta vital el aporte de los Institutos Superiores Pedaggicos. La manera especfica en que los maestros median socialmente o crean interactivamente las condiciones para el aprendizaje es definitoria en la concepcin vigotskiana de zona de desarrollo prximo, en cuyos lmites se puede trabajar slo a partir de premisas afectivas favorables. Nosotros, fieles al legado martiano, hacemos a diario, instrumentacin prctica de su pensamiento "... ms que la enseanza en esta escuela, ha de profesarse el amor"; con la firme conviccin de que la compensacin, aunque no siempre concluya con el xito, si ser inevitablemente siempre un proceso creador y desarrollador en su esencia misma, de un altsimo contenido pedaggico y sobre todo, humano. En ocasiones, los resultados de la aplicacin prctica de dos de los conceptos fundamentales analizados hasta aqu, la prevencin y la dimensin particular del trabajo correctivo compensatorio, se expresan en trminos de los diferentes niveles de integracin social, laboral y escolar que se alcanzan con nuestros educandos. Por tratarse de una temtica de gran actualidad y trascendencia, nos detendremos brevemente para hacer algunas consideraciones al respecto. REFLEXIONES EN TORNO A LA INTEGRACIN Hablar hoy de integracin significa prcticamente referirse ms que a un concepto, a una filosofa en el abordaje de esta problemtica en el contexto pedaggico y social.

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Desde este punto de vista Cuba es un pas donde, como fenmeno social, la integracin en su concepcin ms amplia, es una realidad para todos, independientemente de posturas filosficas, religiosas, sexo, raza, con desviaciones o dificultades en su desarrollo o no, pues a todos se nos asegura, en la ley y en la vida, igualdad plena de derechos. Por eso sostenemos que si queremos hablar con rigor y seriedad de integracin, de igualdad de derechos, en una regin donde a ms de 60 de cada mil nios nacidos vivos no se les garantiza el ms sagrado de los derechos, el derecho a la vida, donde la pobreza afecta ya a casi 200 millones de personas, donde casi el 50% de los nios que inician la escuela primaria no llega hasta el 5to. grado, donde menos del 2% de los 16 millones de nios discapacitados tienen algn nivel de educacin o preparacin, en un mundo donde prcticamente cada 6 segundos muere un nio por desnutricin, asociada sta a infecciones, nuestras prioridades, ms que de carcter pedaggico, son de carcter social; pues para que haya atencin de los nios con necesidades educativas especiales, para que exista, all donde sea estrictamente necesario educacin especial, tiene que existir primero "educacin para todos". Las ideas y aspiraciones de educacin popular, de las cuales Simn Rodrguez, el ilustre pedagogo latinoamericano, maestro del Libertador y de toda una generacin de venezolanos fue un fiel exponente, adquieren, a la luz de esta situacin, particular vigencia: "Yo dej la Europa (donde haba vivido veinte aos seguidos) por venir a encontrarme con Bolvar; no para que me protegiese, sino para que hiciese valer mis ideas a favor de la causa. Estas ideas eran (y sern siempre) emprender una educacin popular, para dar ser a la Repblica imaginaria que rueda en los libros, y en los Congresos". En medio de un panorama tan sombro, donde "millones de personas pasan por perodos especiales sin equidad, sin esperanza", la experiencia acumulada por nuestro pas, constituye un genuino logro del proyecto social cubano que estamos seguros ustedes podrn valorar en toda su dimensin. Nosotros, sin embargo, estamos tambin prestos al dilogo en un sentido ms estrecho de la integracin, en el referido a las personas con desviaciones o dificultades en su desarrollo.

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Es conocido que en este terreno las concepciones han ido evolucionando, desde una postura de supervivencia, hasta un enfoque de normalizacin e integracin. Se han dado importantes pasos en la caracterizacin de la integracin como un proceso gradual, definindose diferentes grados y tipos, entre los que se encuentran:

Integracin fsica Integracin funcional Integracin social Integracin a la sociedad

Pero a la hora de analizar en el contexto pedaggico el fenmeno de la integracin por lo general se hace referencia a la posibilidad de educar juntos a nios con y sin necesidades educativas especiales. Es aqu donde surgen las mayores inquietudes, preocupaciones e interrogantes. Logra la escuela general (comn) el mximo desarrollo de las potencialidades de sus educandos que no presentan necesidades educativas especiales?. Cul ser entonces el futuro de los alumnos con necesidades educativas especiales en ese medio? Cmo se garantizar el soporte tcnico especializado que la atencin de muchos alumnos reclama? Qu nivel de especializacin o preparacin especial tienen los docentes de la escuela general para trabajar con los alumnos con necesidades educativas especiales? Evidentemente las respuestas a estas interrogantes pueden ser variadas y en algn sentido, polmicas. Sin embargo hay algo que inevitablemente se referir y es la valoracin acerca de la escuela especial como tal, sus finalidades, caractersticas y proyeccin social.

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El propio Vigotsky en su poca fue un crtico severo del tipo de escuela especial segregacionista y antisocial por su naturaleza. Ese no es, afortunadamente, el tipo de escuela especial que ustedes podrn apreciar en Cuba. Nuestras escuelas especiales, que como ya hemos sealado, no son la nica modalidad de atencin de los nios con necesidades educativas especiales, son ante todo, escuelas, similares a las del resto del sistema nacional de educacin, pero con un grupo de condiciones organizativas, de preparacin de los recursos humanos y del equipamiento tcnico especializado, que les permite brindar a sus educandos, la atencin que requieren. Son escuelas que no pueden concebirse como una modalidad "paralela" a la educacin regular, pues de ser estrictamente as no tendran ni una orientacin hacia ella ni tantos puntos de interseccin y contacto con la misma; son desde nuestra ptica, una manera de materializar en la prctica la relacin entre la unidad del sistema educacional cubano y la diversidad a travs de la cual, sta se manifiesta en la prctica escolar. Son, en definitivas escuelas llamadas tambin a convertirse en el centro cultural ms importante de la comunidad y a propiciar, en el caso de las que tienen un marcado carcter transitorio, el trnsito exitoso de los alumnos a la escuela general, en el menor tiempo posible. La aplicacin de la concepcin pedaggica martiana de la combinacin del estudio con el trabajo, principio rector de nuestro sistema educativo, tiene para las escuelas especiales, una enorme significacin. "El hombre crece, como seal Mart, con el trabajo que sale de sus manos". Por eso con vistas a garantizar una preparacin laboral ms eficiente de nuestros educandos, que garantice su posterior integracin sociolaboral, estas escuelas en su mayora disponen del equipamiento necesario y sus programas docentes en el rea laboral se vinculan cada vez ms, a la solucin de necesidades de la comunidad. Estamos poniendo especial nfasis en la preparacin para un oficio, que nos permita incluso utilizar mejor el % de plazas laborales, a cubrir por egresados de la educacin especial, segn la legislacin laboral vigente.

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Pero, como hemos subrayado, las escuelas especiales no constituyen la nica modalidad de la atencin de los nios con necesidades educativas especiales en Cuba; ni se puede pretender ahora, a partir de este concepto, definir previamente la ubicacin escolar mas apropiada para el alumno. Ello en ltima instancia ser el resultado del anlisis integral del tipo, calidad, frecuencia y niveles de ayuda que requiere para vencer los objetivos educativos, as como de las particularidades familiares y del entorno en el que se podra educar, es decir, el tipo de centro disponible, el grado de preparacin de los docentes, las actitudes familiares y de los colectivos escolares, as como las posibilidades de orientacin y seguimiento por personal especializado, etc. A la luz de estos planteamientos y compartiendo los nobles propsitos de la integracin, somos del criterio de que si un pas, sin ningn tipo de sentimiento de nacionalismo y autocomplacencia, puede y necesita como resultado de su desarrollo educativo, continuar avanzando en esta direccin, es Cuba. En este sentido, sin llegar todava a cubrir todas nuestras expectativas y posibilidades, son alentadores, los resultados que se vienen logrando, desde hace algn tiempo, en la atencin de nios con necesidades educativas especiales en instituciones de la enseanza general, como se refleja en el siguiente cuadro: ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE RECIBEN ATENCIN EN INSTITUCIONES DE ENSEANZA GENERAL NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES RELACIONADAS CON LA ADQUISICIN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE. CURSO 1993-94 MATRCULA TOTAL DE NRO. DE ESCUELAS GENERAL PRIMARIA 983581 8919 ESCUELAS ATENDIDAS LOGOPEDAS 886 POR % NRO. DE ALUMNOS QUE RECIBEN % ATENCION 9,93 27585 1,8

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MATRCULA TOTAL DE NRO. GENERAL PRESCOLAR 155764 1156 C.I.

DE

C.I. POR %

NRO. DE NIOS EN C.I. ATENDIDOS % POR LOGOPEDAS 40,1 6556 4,2

ATENDIDAS LOGOPEDAS 464

Adems de estos 34141 alumnos que se atienden en instituciones de enseanza general por presentar necesidades educativas especiales relacionadas con la adquisicin y desarrollo del lenguaje; se trabaja tambin con otros 3439 nios con necesidades educativas especiales en otras reas, pero que pueden ser atendidas en la escuela general. Por tanto, el total de nios atendidos en esta modalidad es de 37580. Son de igual modo estimulantes los pasos que se vienen dando de acuerdo con el desarrollo del programa "Educa a tu hijo", la vinculacin cada vez ms estrecha de los equipos de los CDO con esta actividad as como la atencin de unos 692 grupos de vas no formales de la Educacin Prescolar, por especialistas de la Educacin Especial, con un claro propsito preventivo por tanto, de integracin. El anlisis del alcance de nuestras concepciones en materia de integracin no sera completo, si dejramos de mencionar la noble y rica experiencia que a la luz de las mismas, se ha acumulado a lo largo de ms de veinte aos, en los hogares para los nios sin amparo filial. Hoy Cuba cuenta con 25 instituciones de esta naturaleza, donde son atendidos ms de 340 menores teniendo todos garantizada la educacin en la modalidad de escuelas correspondientes y asegurndoles a todos, con necesidades educativas especiales o no, una convivencia donde florecen los sentimientos de colaboracin y solidaridad, de ayuda y amistad. Sin embargo la prioridad e importancia de la Educacin Especial en Cuba, la experiencia acumulada, el propio perfeccionamiento contnuo de nuestra enseanza, su mayor nivel de integracin con el resto de las estructuras del sistema educativo cubano, el estudio y la incorporacin a nuestra prctica de los mejores frutos del quehacer cientfico pedaggico nacional e internacional, en cuyo empeo las Conferencias cientficas y dems actividades

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del CELAEE han sido fundamentales, nos ponen en condiciones de asumir nuevos retos y buscar alternativas que nos permitan elevar la eficiencia de la enseanza y continuar avanzando en la instrumentacin y el logro real de su finalidad integradora.

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BIBLIOGRAFIA 1. Echeita, G. Las necesidades educativas especiales en la etapa de educacin infantil. Revista Educar, Ao 2 Nm. 5 Enero-Marzo 1994, Jalisco, Mxico. 2. Vigotsky L.S. Obras completas, Tomo 5 "Fundamentos de Defectologa" Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1989. 3. Gonzlez Monteagudo, Rosa. Educacin Especial o Educacin. Ponencia al II Encuentro Latinoamericano de Educacin, Brasil, 1993. 4. Garca Ojeda, Magaly. La educacin especial en Cuba. Ponencia a la VI Conferencia Iberoamericana de Educacin Especial, Mxico 1994. 5. Alvarez, E; Oswald, U. Desnutricin crnica o aguda materno-infantil y retardo en el desarrollo. UNAM, Mxico, 1993. 6. La prevencin y atencin de las discapacidades en el marco de un modelo integral de planeamiento, educacin y evaluacin participativas con miras al siglo XXI. Instituto Iberoamericano del nio, 1993. 7. Informe de evaluacin del decenio de Naciones Unidas para personas con discapacidad relativo al mbito Iberoamericano. Instituto Interamericano del nio, 1992. 8. Trabajo Metodolgico. Curso 1994-95. Educacin Especial, Ministerio de Educacin, Cuba, 1994. 9. Herederos de H. Almendros. Ideario pedaggico Jos Mart, Editorial Pueblo y Educacin, Cuba, 1990. 10. Alarcn de Quesada, Ricardo. Que el espritu de Guimaro perviva eternamente entre nosotros. Cuba, 1994.

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DIAGNSTICO MULTIDISCIPLINARIO DE LOS NIOS CON DESVIACIONES EN EL DESARROLLO PSQUICO.

PROFESORA PRINCIPAL:

DRA. LILIANA MORENZA PADILLA

En el curso se aborda el problema de las causas que provocan las desviaciones en el proceso de formacin de la personalidad. La primera aproximacin al problema se centra en la discusin acerca del origen biolgico o social de las desviaciones en el proceso de formacin de la personalidad. Se destaca la complejidad del problema y se discute el de la potenciacin de las causas mltiples. El segundo aspecto se refiere a las causas que se relacionan con las esferas afectiva y cognitiva. Se discute cmo abordar el estudio de la esfera intelectual y la esfera afectiva. Con esta discusin se prepara el terreno para abordar los principios del diagnstico de las desviaciones en el proceso de formacin de la personalidad. El diagnstico no puede ser concebido como un momento o corte esttico en el proceso de desarrollo. El diagnstico no puede limitarse a la evaluacin de los resultados ante tareas, sino que debe explorar los procesos que conducen a unos u otros resultados. No puede abordar solamente lo que el nio es capaz de hacer por s mismo, sino que debe evaluar la zona de desarrollo prximo, entendida como competencias y potencialidades evaluadas por la asimilacin de diferentes tipos de ayuda para ejecutar y resolver la tarea. Un diagnstico debe ser individualizado y se refiere a un nio en particular. Mientras ms temprano se haga el diagnstico, ms posibilidades tendremos con la intervencin. El diagnstico debe ser multidisciplinario, con la participacin de distintos profesionales que evalen integralmente desde su especialidad e integrndose a otras, el caso individual. El diagnstico debe facilitar la intervencin.

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Los nios con desviaciones en el proceso de formacin de la personalidad, presentan serias deficiencias en el proceso de adquisicin de los conocimientos. A ellos se les somete a una investigacin pedaggica, mdica, psicolgica, logopdica y social que permite conocer su desarrollo y conocer las posibles causas que provocan una disminucin de su rendimiento acadmico. Esta investigacin integral se realiza en los Centros de Diagnstico y Orientacin (CDO), cuyas tareas fundamentales son: decisin del diagnstico, determinacin del nivel de preparacin y de escolaridad, orientacin para la ubicacin escolar, y la remisin a los maestros y padres de las recomendaciones a seguir en el tratamiento del nio. Adems realizan un trabajo para prevenir las desviaciones en el desarrollo. Para realizar la investigacin, estos centros cuentan con equipos tcnicos multidisciplinarios, integrados por psiclogos, pedagogos, logopedas, psicometristas, trabajadores sociales, psiquiatras y otros especialistas de la rama de la medicina. Los equipos multidisciplinarios emiten sus decisiones; hacen el diagnstico y la seleccin diferencial, sobre la base de los requisitos para el ingreso de los nios en los distintos tipos de escuelas de la Educacin Especial o de las instituciones mdicas, psicolgicas y pedaggicas del Ministerio de Salud Pblica. Estos requisitos estn regulados por documentos normativos y metodolgicos en los que se establecen las edades de ingreso y egreso, se plantean los requisitos para el ingreso en las escuelas especiales, los ndices mdicos requeridos para determinar la ubicacin, y las especificaciones para aquellos casos que no son admisibles en algn tipo de centro. Aunque la deteccin y el control sistemtico de los nios con deficiencias en las etapas iniciales del desarrollo es una tarea que realizan las instituciones mdicas y los crculos infantiles, tambin en las escuelas primarias se detectan fundamentalmente, alumnos que no son capaces de cumplimentar con xito las exigencias del aprendizaje; lo que pudiera ser debido a indicios de una deficiencia orgnica o funcional del cerebro, observable en la disminucin del ritmo de desarrollo, en desajustes emocionales y de la personalidad, o por trastornos auditivos, visuales y del lenguaje, que obstaculizan, en cierta medida, el proceso evolutivo de su actividad cognoscitiva.

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En los Centros de Diagnstico y Orientacin se atienden todos estos casos remitidos por las escuelas primarias, la familia, los crculos infantiles, los policlnicos, las instituciones mdicas, psicolgicas y pedaggicas del Ministerio de Salud Pblica, la Asociacin del Ciego, la Asociacin del Sordo o por cualquier otra institucin. La investigacin integral del menor, en los Centros de Diagnstico y Orientacin se realiza en un corto perodo de tiempo; pero por muy cuidadosa que fuere, quedara incompleta, si no incluyera los datos que aportan la caracterizacin psicolgica y pedaggica y los otros materiales que, como las libretas y los dibujos, enva la escuela. El maestro tiene la posibilidad, a lo largo del curso escolar, de observar y estudiar exhaustivamente al alumno durante el proceso de enseanza, y sobre esa base puede planificar, organizar y controlar el cumplimiento de la tarea pedaggica encaminada a erradicar las dificultades que presentan esos alumnos. Cuando a pesar de una atencin adecuada al escolar, este contina con serias dificultades en la asimilacin de conocimientos, el colectivo pedaggico y el maestro, valoran la complejidad del problema y determinan su envo al Centro de Diagnstico y Orientacin, para que el personal tcnico especializado emita su opinin. La preparacin de la caracterizacin psicolgica y pedaggica es la va por la cual el maestro canaliza la informacin que tiene sobre los alumnos que han presentado dificultades severas y sistemticas en el proceso de la enseanza. Este documento, donde se concretan los datos, ofrece la posibilidad de reflejar adecuadamente la informacin sobre las formas principales de la conducta y la actividad del escolar, as como diversas particularidades del medio que lo rodea y todos aquellos datos que, segn el criterio del maestro, resulten valiosos para el enriquecimiento de la informacin. El contenido de este documento donde se plantean las caractersticas psicolgicas y pedaggicas del alumno, refleja la dinmica del desarrollo del menor y responde a los requisitos que permiten a los tcnicos no solo analizar y comparar sus caractersticas en diferentes perodos de su desarrollo, sino tambin compararlo con otros alumnos.

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Cada nio examinado en los Centros de Diagnstico y Orientacin tiene un expediente contentivo de todo el proceso de investigacin con los resultados obtenidos, as como los datos especficos que caracterizan su desarrollo y particularidades individuales; a la escuela donde el nio resulte ubicado, bien sea de la Educacin Especial, de la Educacin General, o de las instituciones mdicas, psicolgicas y pedaggicas del Ministerio de Salud Pblica, se enva un detallado resumen de esta documentacin. El resumen tambin contiene recomendaciones acerca del trabajo correctivo-compensatorio que debe aplicarse al menor en correspondencia con las deficiencias detectadas, ya sean estas de carcter pedaggico, logopdico, psicolgico o mdico. Este resumen orientar al maestro y a los familiares del alumno, sobre el trabajo a realizar, con el propsito de lograr al mximo el desarrollo de las posibilidades del menor. En nuestro pas hemos trabajado en la creacin de pruebas psicolgicas computarizadas para la evaluacin de las disfunciones cognoscitivas. Las microcomputadoras pueden ser utilizadas con xito en la creacin de pruebas psicolgicas. Su uso facilita la tipificacin de los niveles de ayuda, mediante el diseo y control del dilogo sujeto-mquina. Adems, con el empleo dela pantalla grfica y la explotacin de los recursos de animacin y color que brindan estas computadoras, se pueden crear situaciones, tareas adaptadas a las poblaciones que se desea estudiar. En la mayora de las pruebas clsicas, que existen para evaluar el desarrollo intelectual, se presentan situaciones en las cuales el nio no siente la necesidad de resolver la tarea, no tiene idea de su utilidad. Las tareas que hemos creado tienen la peculiaridad de que se presentan en forma de video- juegos computarizados. La utilizacin de estos juegos para la evaluacin de funciones y capacidades cognitivas, ha sido considerada como una nueva va muy prometedora en el diagnstico psicolgico. Los video juegos computarizados, que se disean especialmente para su utilizacin como pruebas de aprendizaje, al mismo tiempo que permiten evaluar los efectos que producen diferentes niveles de ayuda adecuadamente tipificados, generan gradientes ptimos de motivacin en la medida en que el juego enmascara la situacin de evaluacin y esta adquiere sentido para el sujeto. Se discuten en el curso varias de las pruebas computarizadas en el laboratorio de Dificultades en el Aprendizaje.

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Utilizacin del Medicid 03M para la evaluacin de lesiones corticales.

El MEDICID 03M es un electroencelgrafo digital de diseo y fabricacin cubana. Se ha utilizado eficazmente en el proceso de diagnstico de los nios que presentan desviaciones en el desarrollo. Ha permitido objetivizar la presencia de disfunciones corticales, lo cual brinda mayor seguridad en el establecimiento del diagnstico y tratamiento a seguir en relacin a las intervenciones correctivo - compensatorias necesarias en este tipo de nio. El sistema MEDICID permite no slo la evaluacin electroencefalogrfica cualitativa tradicional, sino tambin establecer una valoracin cuantitativa de la actividad elctrica recogida en el cuero cabelludo, a travs de una serie de supuestos matemticos y medidas espectrales convenientemente establecidas. Se ha detectado con mayor frecuencia actividad paroxstica localizada o general, as como asimetras de amplitud en los casos estudiados, pudiendo disponerse gracias a este de una adecuada representacin grfica de las medidas usando escalas de color (mapas topogrficos). Esto, unido a la sintomatologa clnica, permite un mejor enfoque diagnstico -teraputico. La evaluacin de dao grosero del Sistema Nervioso Central, no agota las posibilidades de utilizacin del MEDICID 03M en relacin al diagnstico de los nios que presentan desviaciones del desarrollo. En esta direccin de trabajo, el MEDICID 03M deber contribuir adems al estudio de las bases neurales del intelecto. El sistema por su versatilidad, permite el diseo de situaciones que simulen la actividad de aprendizaje, lo que facilita la exploracin mediante otros instrumentos como los Potenciales relacionados a eventos de tipo endgeno de las variaciones de la actividad elctrica cerebral durante la ejecucin de operaciones cognoscitivas de diferente nivel de complejidad.

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 Que es la Distrofia Muscular ?

La Distrofia Muscular se caracteriza por un deterioro progresivo de las fibras musculares debido a la falta de una proteina: la distrofina. Con el tiempo se pierde la capacidad de andar y el desarrollo de la enfermedad lleva consigo problemas respiratorios y cardiovasculares que desembocan en un final prematuro. La distrofia muscular de Duchenne se produce por una mutacin del cromosoma "X", que provoca que en la cadena gnetica del ADN, falte un eslabn: el que corresponde a la distrofina. Es por tratarse del cromosoma "X", el que slo los varones se ven afectados. Las hembras slo pueden ser portadoras. Hoy en da es posible detectar la distrofia muscular desde el momento de la concepcin. Ello es extremadamente necesario en los casos de un precedente anterior. Hasta ahora, normalmente se diagnosticaba a los cinco aos, ya que anteriormente es dificil que los padres aprecien los sintomas de la enfermedad. 2. DISTROFIA MUSCULAR DE DUCHENNE Edad en que principia: 2-6 aos Herencia / gnero afectado: Ligada al c. X / hombres Msculos que se afectan primero: Pelvis, parte superior de brazos y piernas Avance: Lento con aumentos repentinos La distrofia muscular de Duchenne es la forma infantil ms severa de la enfermedad. Entre los primeros indicios de Duchenne se puede mencionar una tendencia a caerse, dificultad para levantarse de una posicin sentada o acostada y una marcha como de pato. Otra sea importante es la seudohipertrofia, un agrandamiento de la pantorrilla y algunas veces de otros msculos debido a una acumulacin de grasas y de tejido conectivo en el msculo. Una caracterstica adicional es un alto nivel de kinasa creatina (CK), tambin conocida como CPK (fosfokinasa creatina), en la sangre. La kinasa creatina es una importante enzima muscular que se suelta del msculo daado y llega al torrente sanguneo en los nios que tienen la distrofia de Duchenne.

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El avance de la enfermedad vara un poco de un nio a otro. El uso de aparatos ortopdicos especiales en conjuncin con terapia fsica puede prolongar la habilidad para caminar. Es frecuente, no obstante, que se necesite una silla de ruedas hacia la edad de los 12 aos. La respiracin se afecta durante las etapas tardas de Duchenne, llevando a infecciones respiratorias. Estas muchas veces se pueden tratar exitosamente con antibiticos y terapia respiratoria. Severos problemas respiratorios marcan las etapas finales de la enfermedad, la cual usualmente cobra la vida del paciente entre los 20 y los 30 aos de edad. Los investigadores patrocinados por la MDA han logrado identificar el gen que, cuando es defectuoso, es responsible de la distrofia muscular de Duchenne. Tambin descubrieron recientemente que la incapacidad del gen de producir una importante protena muscular llamada distrofina es la causa de la enfermedad. La Distrofia Muscular tipo Duchenne, es la ms comn, de las mas de 20 distrofias musculares que se conocen, presentndose en uno de cada cinco mil nios varones que nacen. Su origen es totalmente gentico, estando presente desde el momento mismo de la concepcin, sin mostrar ninguna caracterstica reconocible hasta cerca de los 18 meses, y en promedio no se diagnostica antes de los 5 aos de edad. Los sntomas y las caractersticas notables de la enfermedad, son casi siempre detectado primeros por los padres, al notar que algo no anda bien con su hijo, al ver que tiene dificultad para aprender a caminar, o no camina de manera correcta, o se cansa demasiado, lo que en muchas ocasiones se puede confundir con un problema ortopdico(pie plano, acortamiento de una pierna, etc.). Pero es tiempo despus, cuando los problemas ms caractersticos de la enfermedad, se vuelven notorios: Cadas demasiado frecuentes; caminar de puntas; caminar sacando el pecho; debilidad fsica; dificultad para levantarse. Solo en muy pocos casos de DMD, algunos nios pueden presentar problemas de aprendizaje o del lenguaje. El nombre de este tipo de DM, se le puso en honor del Dr. Duchenne de Bologna , que fue uno de los primeros medicos que estudio las distrofias musculares, a mediados del Siglo 19. Sntomas La caracterstica principal, presente en toda la vida de una persona con DMD, es el debilitamiento progresivo de los msculos. Este debilitamiento y su selectividad de la zona del cuerpo que afecta, son lo que provoca los diverso sntomas, que se van presentando a ciertas edades promedio.

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Entre los 2 o 5 aos de edad, se presentan los primeros sntomas, comenzando con el deterioro muscular en la zona plvica; la generacin de tejido graso y conectivo en el msculo(lo que produce el gran tamao de algunos msculos). Y terminando con el deterioro de los msculos de las extremidades inferiores(piernas). Entre los 6 u 11 aos de edad, el deterioro y el debilitamiento de los msculos, se generaliza por todo el cuerpo; se contracturan los msculos de las piernas. Resultando en una la dificultad sensible, para caminar y estar de pie correctamente. Entre los 9 o 13 aos de edad, se pierde la capacidad de caminar y estar de pie; ocurren contracturas severas; en algunos casos se producen deformaciones en la columna vertebral(conocido mdicamente como Escoliosis), a causa de los dems sntomas. Entre los 15 o 25 aos de edad, se pierde la mayora del tejido muscular, resultando en la inhabilidad de mover la mayora del cuerpo; disminuye la capacidad respiratoria de los pulmones, produciendo una susceptibilidad a los problemas respiratorios; posibilidades de paro respiratorio; cardiopatias; dependencia total de un respirador artificial; deceso. Causa Su causa es totalmente gentica, debida a la falta de un gen(material gentico) en el Cromosoma X, causada por una mutacin en dicho cromosoma. Este gen, en una persona sana se encuentra en el brazo corto del Cromosoma X, y es el que se encarga de dar las ordenes a las clulas musculares para crear una protena, esencial para los msculos llamada Distrofina. Pero en las personas con DM tipo Duchenne, como ya hemos dicho, este gen esta faltante. Por lo que las clulas musculares son incapaces de producir la protena Distrofina, lo que en palabras ms simples se traduce, en que las clulas musculares no conocen la receta para hacer distrofina, provocando la distrofia muscular. La Distrofina es una larga protena que se encuentra en las personas sanas, en el interior de la membrana que rodea cada fibra muscular(as se les conoce a las clulas musculares maduras). Al parecer su papel principal es el mantenimiento de la forma y la estructura de las fibras musculares, las cuales se daan por el trabajo muscular y no funcionan correctamente, cuando la distrofina no esta presente en los msculos. Normalmente, las fibras daadas son remplazadas por simplemente por regeneracin celular, y durante los primeros aos de la enfermedad, las fibras musculares daadas son remplazadas. Pero por desgracia, el cuerpo tiene un limite para poder regenerar las fibras musculares daadas, y eventualmente la capacidad de regeneracin se ve superada por la velocidad de degeneracin. Resultando en 30

una rpida reduccin de las fibras musculares funcionales y sanas, lo que produce un debilitamiento progresivo en el msculo. Heredatibilidad Como hemos dicho, la DM tipo Duchenne tiene su origen en la falta de un gen del cromosoma X, por lo que su heredatibilidad depender de la del cromosoma X. La forma en que se trasmite este cromosoma X, depende de las combinaciones propias del cromosoma, al unirse el material gentico de la madre y del padre al momento de la concepcin. Combinacin que en las mujeres es XX (un cromosoma X aportado por la madre y otro X aportado por el padre), y en los varones es XY (un cromosoma X aportado por la madre, y un "Y" por el padre). Por consiguiente, en las mujeres, cualquier problema gentico en un cromosoma X defectuoso, puede ser suplido por el material gentico sano del otro cromosoma X. Sin embargo en el caso de los varones, si tienen un problema gentico en su nico cromosoma X, no puede ser suplido por el otro cromosoma de los varones l "Y", haciendo que se provoque la enfermedad gentica, en este caso la DMD. De esto resulta, que los varones con un problema gentico en el cromosoma X, exclusivamente se lo pueden heredar a sus posibles hijas, que solo sern portadoras, sin presentar sntomas de la enfermedad estas ultimas, a causa de lo que ya se ha explicado anteriormente. En cambio las mujeres con un problema gentico en alguno de sus cromosomas X, se lo pueden heredar tanto a hijas o como a hijos varones, con un 50 por ciento de probabilidades de heredar el cromosoma X con el problema gentico, tanto a unas como a otros. En el caso de los varones estos presentaran la enfermedad, mientras que las mujeres solo sern portadoras, con probabilidades de heredar la enfermedad. Aproximadamente del 100 por ciento de los casos de distrofia muscular tipo Duchenne, en el 70 por ciento esta fue heredada por mujeres portadoras, y en la mayora de los casos, con presencia de la enfermedad en su familia. En el otro 30 por ciento restante de los casos, la enfermedad no ha sido heredada, sino que el problema gentico se debe a una mutacin del cromosoma X, en el varn afectado con DMD.

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De todo esto se deducen los siguientes puntos: Exclusivamente las mujeres pueden heredarla a los hijos varones. Exclusivamente los varones afectados, pueden heredarla a sus hijas. Solo los varones presentan los sntomas de la enfermedad, y con raras excepciones las mujeres (que llega a presentarse) Solo las mujeres son portadoras de la enfermedad. Las probabilidades de que una mujer portadora, tenga un hijo varn afectado o una hija portadora, son del 50 por ciento. En un 30 por ciento de los casos, la enfermedad no es heredada por la madre, se debe a una mutacin del varn afectado. EVALUACIN REALIZADA POR UN TERAPEUTA FISICO DE SU HIJO: El nmero de estas, variar dependiendo de cuntas veces por semana requiera terapia fsica, lo que a la vez depende de la etapa de la enfermedad en que se encuentre. En el mejor de los casos, lo optimo serian 2 o 3 veces por semana. Use la terapia fsica como una herramienta para estar seguro que va por el camino correcto. Inicialmente, cuando el nio tiene 2-4 aos de edad, tendr 2 o 3 sesiones de enseanza para los padres, impartidas por el terapeuta fsico, para ir realizando los estiramientos y estar seguro de que realiza las dems actividades correctamente. A la edad de 4-7 aos, cuando se desarrollan algunas contracturas, 4 o 7 sesiones serian necesarias. Una vez que se presentan mayores contracturas, es difcil reducir el numero mximo de sesiones. 2) FASE TRANSITORIA: Esta fase se inicia cuando su nio necesita cierta asistencia para caminar (caminar poco independientemente, usar silla de ruedas en algunas pocas ocasiones), cuando se nota un apretamiento o contracturamiento en los msculos. En los momentos que tenga que estar sentado durante largo tiempo, la posicin se vuelve vital. El terapeuta fsico necesita observar la manera en que se sienta el nio, para ver si es la correcta. Si el pupitre o mesabanco de la escuela pudiera no ser del tipo correcto para l, quizs necesite una silla con mejores adaptaciones. Es en este momento cuando hay que enfocarse en la flexibilidad y posicin, en base de como se observe el apretamiento o contracturamiento. Debido a que la fuerza de los brazos cambia, la posicin de las manos hace una gran diferencia, evalundose que necesita que mano para poder hacer algo. La ayuda por medio de 32

aparatos ortopdicos puede ser de ayuda para la flexibilidad, como en la zona del tobillo y del pie. Si su nio comienza a aumentar mucho de peso, trate de hablar con su nutriologo para solucionarlo. Tambin es necesario que un terapeuta respiratorio o fsico le ensee ejercicios respiratorios, para aumentar dicha capacidad. Tocar instrumentos musicales de viento (empezando desde muy jvenes) y/o nadar es recomendado para mejorar la capacidad respiratoria. Sobre los implementos de asistencia para caminar: Debe su nio usar rtesis o frulas dinmicas? [ Nota del traductor: estos aparatos ortopdicos son parecidos a las frulas, con la diferencia que los primeros, tienen la funcin de ser soporte para las piernas al caminar, adems de que estn articulados en las rodillas para permitir el movimiento de estas]. Estas ayudan al balance en el nio, independientemente del movimiento del caminar. Pero esta es una decisin totalmente individual, aunque nosotros creemos que debe hacer cualquier cosa necesaria para ayudar al nio a mantener su balance, y mantenerlo en actividades con sus amigos. Yo soy (el autor del articulo) un gran defensor de que el caminar debe de ser prolongado lo mayor posible, esto aminorara la presencia en alguna forma de apretamiento y contracturas en los msculos, adems de mantener los huesos fuertes previniendo problemas de osteoporosis, contribuyendo a la autoestima del nio. El caminar puede ser dividido en varios momentos a lo largo del da (tres horas serian lo ideal). Durante esas 7-8 horas en la escuela, un auxiliar escolar puede ayudar con la gua del terapeuta fsico con la rutina de caminar. 3) FASE NO AMBULATORIA: En esta fase es donde nosotros observamos un mayor numero de cosas envueltas (manos y pies). Consulte a un terapeuta ocupacional, que ayude a su hijo a determinar la mejor manera de usar sus manos mas eficientemente para escribir, peinarse, cepillarse los dientes, etc. El terapeuta ocupacional tambin le mostrara la manera de mantener el tronco de su hijo estable y en posicin recta al estar sentado. Alent el nado, para darle a su nio la sensacin de libertad; siendo el sentimiento de independencia algo muy importante para su nio cuando este es mayor. Para mejorar la respiracin, utilice una rueda de bicicleta con pedales montada en un soporte al frente de su silla, para que pedalee mientras ve televisin. Actividades de ese tipo no daan a los msculos. Esto a la vez evita que se presenten de forma severa apretamientos y contracturas

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en los msculos. Observe tambin que tenga una buena posicin y soporte el tronco de su nio en su silla. En este estado fsico la flexibilidad es una batalla diaria. Y el uso de rtesis o frulas dinmicas de pierna entera durante el da, y frulas fijas durante la noche contribuir ha mantener la flexibilidad. Al posicionar las piernas se necesitara hacerlo con largos pero lentos estiramiento, esto tambin puede ser realizado mas fcilmente su si nio usa rtesis o frulas dinmicas de pierna completa por treinta minutos sentado frente al televisor. Su terapeuta ocupacional y fsico pueden sugerirle equipo adaptado para hacer un poco ms independiente a su nio. No deje fuera o se atrase con las evaluaciones del terapeuta fsico y el ocupacional. El terapeuta fsico o el ocupacional debe de asesorarle a usted sobre ejercicios respiratorios, para que su hijo realice, y trate de estar completamente seguro de entender como se deben de hacer. Vea a su ortopedista cada 2 o 3 meses, debido a que su nio crece rpidamente, siendo necesarios ajustes en las rtosis o frulas dinmicas de pierna entera, as como una pequea pieza de plstico que mantiene el pie en posicin correcta, adems de otros mas en la silla de ruedas, etc. La posicin y la postura es un rea de gran relevancia de las revisiones del terapeuta fsico. Y el tener un buen soporte del tronco de su hijo en la silla es de vital importancia, una mala posicin o un mal alineamiento de las rtesis es mucho ms perjudicial que benfico. Puntos finales: Aunque nosotros (el Parent Project de EUA) hemos realizado la mayora de las metas del Parent Project en obtener tratamiento (que eso es lo que todos nosotros queremos-y no hay duda sobre eso), nosotros queremos que usted presione a los Terapeutas Fsicos, Asociaciones de Terapeutas Fsicos, as como a los Terapeutas Ocupacionales, para obtener algunas cosas objetivas para su nio. Esto no es mucho mas all de lo que nosotros haramos. Nosotros necesitamos saber, en este momento en el que usted se encuentra observando esta informacin, que eso es la cosa correcta que hacemos para esos nios todo el tiempo.

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DIVERSIDAD Y EDUCACIN

Antecedentes Los orgenes del movimiento de la integracin escolar los podemos situar, aproximadamente, en la dcada de los aos sesenta. La normalizacin como principio bsico en el que se sustenta supuso, sin duda, un hito histrico que bien podra adoptarse como elemento clave y diferenciador entre un antes y un despus a la hora de caracterizar lo que fue, es y podra llegar a ser la atencin educativa a los alumnos con necesidades especiales. Amn de las distintas definiciones que se han elaborado sobre la normalizacin (Wilfensberger, 1972; Nirje, 1976; Bankmikkelsen, 1976), s es importante destacar la defensa que se produce desde todas ellas respecto al derecho que tienen todos los ciudadanos, sean cuales sean sus caractersticas o diferencias personales de disfrutar de los circuitos normales de bienestar social. Hasta la aparicin del movimiento integrador domin en el panorama educativo lo que podramos denominar como una visin dualista de educacin, desde la cual se legitim la existencia de un sistema educativo doble: el ordinario y el especial. Esta visin sobre la enseanza, se apoy en una determinada manera de entender y pensar en educacin en la que primaban criterios de racionalidad y cientificidad. Un hecho significativo por sus implicaciones en la configuracin de la educacin especial como prctica educativa fue la generalizacin de la enseanza que trajo como consecuencia la necesidad de clasificar a los alumnos. En este sentido, podemos decir que la clasificacin obedeca a la necesidad de asignar a cada alumno en el nivel educativo ms adecuado y a la formacin de grupos lo ms homogneos posibles. Esta tendencia condujo a la aplicacin masiva de distintas pruebas en las que se medan de forma prioritaria el nivel intelectual y de instruccin del alumno. Desde esta concepcin la creacin de grupos homogneos pretenda hacer ms fcil, ms racional y ms eficaz la labor del maestro. La figura de Binet (1905) con la creacin de la primera de inteligencia nos suele servir como punto de referencia desde el momento en que el concepto de retraso mental se encuentra muy relacionado a su construccin

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Por primera vez se dispona de un instrumento objetivo capaz de diferenciar a los alumnos cuyo nivel intelectual era normal de aquellos que no lo eran. Con Binet a la cabeza, aparecen con posterioridad toda una serie de autores (Binet y Simon, 1908; Stern, 1912; Cattell, 1947; Stanford-Binet, 1960; Wechsler, 1955, 1967) cuyos trabajos de investigacin desarrollados sobre la medicin de la inteligencia se sitan dentro del modelo de evaluacin de corte psicomtrico. Aunque no es mi propsito describir con detalle el contexto de surgimiento y desarrollo de este modelo de evaluacin, si quisiera efectuar algunas consideraciones sobre el tipo de conocimiento que de l se obtiene y las consecuencias que del mismo se derivan en el proceso de toma de decisiones relativas; tanto a la identificacin de distintas categoras de excepcionalidad, como a la educacin diferenciada de los alumnos en razn de las etiquetas asignadas. En trminos generales la psicometra ha venido aportando un tipo de conocimiento esttico y puntual sobre el alumno con ninguna o escasa influencia para la realidad educativa y su mejora. Del mismo modo, dicho conocimiento lleva implcito una sobrevaloracin del conocimiento indirecto sobre el alumno y una devaluacin del conocimiento directo obtenido por el profesor. Esta primaca del conocimiento indirecto y externo, tcnicamente obtenido, categorizado como cientfico y, por eso mismo superior al saber cotidiano, recibi credenciales de mayor legitimidad a la luz de una estructura general de racionalidad cientfica sobre la educacin y la enseanza. Pero tambin hay que tener en cuenta que las prcticas de clasificacin en educacin especial son una mezcla de decisiones polticas, econmicas, valores sociales y educacin, de tal forma, que podamos decir que en la medida en que cambian los valores y las actitudes sociales se modifican tambin las prcticas de clasificacin. Efectivamente la adaptacin de esta perspectiva fue y sigue sindolo, tanto o ms problemtica en el mbito de la educacin especial. Con demasiada frecuencia, la informacin suministrada por este modelo de evaluacin ha sido utilizada con el nico propsito de decidir cmo rotular a los alumnos y donde ubicarlos. De este modo, se ha contribuido a legitimizar ciertas funciones burocrticas ejercidas desde la administracin descuidando el quehacer en la prctica educativa diaria una vez adscrita la etiqueta y tomada la decisin sobre el tipo de ubicacin ms idneo.

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Es as cmo la clasificacin y etiquetamiento de los alumnos, con el objetivo de identificar grupos homogneos segn su habilidad y para predecir el grado de xito esperado, fue derivando en la configuracin y/o identificacin de dos grandes grupos de alumnos: los alumnos llamados normales que podan beneficiarse del sistema educativo ordinario y, otra categora de alumnos no normales, para los cuales se crean las aulas de educacin especial. Comienza de este modo a perfilarse un sistema educativo especial en respuesta a la propia incapacidad del sistema educativo ordinario para satisfacer las necesidades educativas de todos sus alumnos, independientemente de sus caractersticas particulares o del tipo de dificultad planteada. Desde este punto de vista, la categorizacin del tipo de dficit, de su grado de intensidad, de las caractersticas que la diferencian de otros, de la atribucin de una etiqueta a cada nio, lleg a sobrevalorarse hasta lmites insospechados. A los ya clsicos grupos de ciegos, sordos y retrasados mentales fueron aadindose muchos ms: paralticos cerebrales, autistas, con trastornos del aprendizaje, superdotados,... Bajo esta mismo lgica, y en aras de la suprema bondad intrnseca de la homogeneidad de los grupos-clase, fue como llegaron a crearse las aulas especiales para disminuidos fsicos, para ciegos, para moderadamente retrasados, para nios con problemas emocionales, para severamente retrasados, para educables... y as hasta el infinito. Esta diferenciacin y agrupamiento de los alumnos en razn del tipo de dficit presentado, si bien haca pensar que implicara un cambio de enfoque hacia objetivos ms educativos, adoleca de la conceptualizacin de los deficientes como enfermos que haba que curar, subyace en muchos de los planteamientos de la Educacin Especial. Es as cmo en el transcurso del tiempo ha ido primando una actuacin sobre la escuela y, en concreto, sobre los alumnos con necesidades especiales, en la que el experto ha ido apartando datos (diagnsticos, programas especficos de intervencin...) que caen, por lo general, fuera del control del profesor ordinario y poco le ayudan en la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje de los alumnos que presentan algn tipo de dificultad para seguir el ritmo del aula ordinaria. Hasta aqu he tratado de exponer de forma muy somera las bases que legitimizaron la tradicional separacin entre la educacin general y especial, como punto de partida ineludible para comprender el autntico significado de la integracin escolar.

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No obstante, no quisiera finalizar este apartado, obviando el hecho de que, en mi opinin, sera exagerado plantearnos de forma tajante que la modalidad educativa especial haya sido o sea irrelevante, o que carezca de ningn valor potencial, ya que podramos aplicar argumentos similares a la educacin general. Lo que conocemos por educacin especial, posibilit una forma de educacin para aquellos alumnos que eran, y siguen siendo an hoy, separados de la educacin ordinaria, demostrando con ello su educabilidad. Asimismo, el proporcionar la educacin ms adecuada para todos los alumnos en el marco menos restrictivo. Bajo este supuesto, el efecto ms inmediato sera conseguir que todos los alumnos recibiesen su educacin en un nico contexto educativo. Esto exigira pensar en un tipo de escuela y en un modelo de enseanza capaz de adaptarse, acoger y cultivar las diferencias. De este modo, y esto es lo verdaderamente importante, la integracin escolar se convierte en la piedra de toque para repensar toda la escuela en su conjunto, todo el quehacer de los profesores, el tipo de relaciones que han de mantenerse entre s como profesionales de la educacin y el tipo de enseanza que ha de ser orquestada en las aulas..De lo dicho hasta ahora, se desprende fcilmente que la integracin de un alumno con dificultades en un contexto educativo ordinario no puede significar, nica y exclusivamente, un cambio de lugar. Parece oportuno recordar aqu la distincin que efecta Hegarty (1981) entre integracin como colocacin e integracin como educacin. Una de las consecuencias ms importantes de la puesta en marcha de los programas de integracin ha sido la eliminacin de las barreras existentes entre los dos sistemas educativos -especial y normal- eliminacin necesaria si se pretende terminar con la segregacin y propiciar en todos los nios una socializacin normal. Esto puede conseguirse mediante el cambio de lugar de la educacin formal, lo que constituye en ltima instancia, la comprensin de la integracin como colocacin. No obstante, y aunque la eliminacin de algunas barreras de distancia y separacin se constituyan en un necesario primer paso en la conclusin de la segregacin, la integracin se define esencialmente como un proceso educativo. Como tal, la principal tarea del sistema educativo, de la escuela, es la de promover el aprendizaje de los alumnos y crear las condiciones necesarias bajo las cuales vaya a tener lugar el aprendizaje apropiado por todos y cada uno. La educacin especial ha contribuido a poner de manifiesto la necesidad de que los programas educativos deben ajustarse a las demandas y necesidades de los alumnos, frente a la situacin tradicional de la educacin general, donde los alumnos son los que deben ajustar sus necesidades educativas a un programa dictado desde instancias ajenas.

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ENFOQUES E IMPLICACIONES La integracin escolar centrada en el emplazamiento de los alumnos. Se podran agrupar bajo este planteamiento un conjunto de concesiones, prcticas educativas e investigaciones, desde las cuales la normalizacin del entorno escolar se entiende en trminos del mero traspaso y/o traslado de alumnos desde el sistema educativo especial al ordinario y su permanencia en el mismo. Su origen cabra situarlo en los primeros estudios de eficacia de la educacin especial, en los que se trataba de determinar el ambiente escolar ms eficaz para los alumnos deficientes. La mayor parte de estos estudios se localizan en los Estados Unidos durante los aos 60 y 70 antes de la promulgacin de la ley de integracin (P.L. 1975), los cuales formaron parte, a su vez, del clima revisionista sobre la educacin especial que precedi a la demanda social y legal en favor de la integracin. La asuncin bsica de este enfoque sera aquella desde la que se asume que la ubicacin por s misma -aula regular/aula especial-es capaz de producir efectos perjudiciales y/o logros socio-emocionales. Esta concepcin, un tanto simplista de la normalizacin del entorno escolar, ha dado pie a algunos supuestos o interpretaciones ms especficas que podran agruparse bajo lo que Christoplos y Renz (1969) han denominado como hiptesis de contacto. Tal hiptesis sostiene que el simple acercamiento o contacto entre alumnos pertenecientes a distintos grupos sean stos tnicos, ideolgicos, sociales, religiosos, etctera acortar la distancia entre ellos.En nuestro mbito particular, este planteamiento ha dado lugar a que se considerara que el simple contacto entre alumnos normales y deficientes producira, en stos ltimos, beneficios de tipo personal, social y acadmico. Es as cmo se han concretado toda una serie de hiptesis, recogidas por Greshann (1987), dentro de las cuales cabra destacar las siguientes: en primer lugar, se considera que la presencia fsica de alumnos deficientes en clases ordinarias dar como resultado un incremento tanto en la interaccin social con sus compaeros como en su aceptacin social; en segundo lugar, se supone que el contacto y la relacin de los alumnos integrados con los normales producir un incremento en su autoconcepto, al tiempo, los nios integrados sern modelados por el comportamiento de sus compaeros ordinarios.

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Por ltimo, la integracin escolar dar como resultado que el alumno integrado alcance, al menos, el mismo nivel de aprendizaje que el que alcanzara si fuese ubicado en un programa de educacin especial. A la luz de los mismos se comprende, como seala Greshann (1987), que la problemtica de la integracin se plantee esencialmente en trminos de la transicin de alumnos de un sistema educativo especial a otro general. Como resultado surge la necesidad de que la escuela ha de prever un continuo de servicios y emplazamientos que puede abarcar desde la ubicacin de un alumno en un aula regular, con o sin apoyo, hasta su reclusin en un aula de educacin especial. En esta lnea han sido elaborados toda una serie de modelos, circunscriptos generalmente a un pas concreto, que representan diversos intentos por esquematizar los diferentes tipos de provisin de servicios educativos en los que se perfilan, al mismo tiempo, la diversidad de alternativas que pueden ofrecerse en el proceso de la integracin escolar. Entre los diversos modelos de provisin de servicios educativos cabe destacar, por su gran difusin en la literatura especializada, el desarrollado por Deno (1976) y el sistema en cascada presentado en el informe Codez (1976). Igualmente importante son las propuestas por Cope y Anderson (1977), Gearheart y Weishahn (1976) y, ms recientemente, el llevado a cabo por Hegarty y Pocklington (1981). Las implicaciones que este enfoque ha tenido, y tiene an hoy, para la prctica de la integracin escolar son, como he indicado, ms estructurales que reales. As, no es frecuente encontrar un compromiso del centro, como un todo, por lo que respecta al proceso integrador, sino que, ms bien, suele haber una implicacin por parte de aquellos profesores que tienen en sus aulas alumnos integrados o, tambin, por el personal (fisioterapeuta, logopeda, orientador, etc.) que normalmente se incorpora en aquellos centros donde hay algn tipo de integracin. Del mismo modo, tal y como tuve ocasin de apreciar en un trabajo desarrollado sobre esta temtica (Illn, 1990), en el caso de las aulas con alumnos integrados el cambio fundamental suele reducirse a la propia presencia de los alumnos en el aula, operndose escasas alteraciones por lo que respecta a la organizacin y/o dinmica normal de la clase. Los momentos comunes suelen ser escasos y pocos significativos, aunque esto puede variar en funcin del modo particular en que cada profesor proyecte su sensibilidad integradora. El profesor juega dentro de este enfoque un papel poco relevante frente a la importancia que se le otorga al propio hecho de la integracin como impulsora, por s misma, del cambio. 41

Por otra parte, la vida de las aulas puede verse excepcionalmente modificada por la presencia de un profesor de apoyo. Esta duplicidad de adultos en el aula posee, sin duda, importantes virtualidades de cara a la dinamizacin general del aula y a la atencin ms individualizada de los alumnos. Sin embargo, no est exento de riesgos, sobre todo si el nuevo profesor se dedica de manera preferente a atender a los alumnos integrados, lo que constituye en cierto modo una desintegracin, aunque sta discurra en el escenario de clase normal. No cabe duda que tales planteamientos puedan dar lugar a una visin bastante simple de la integracin escolar, como algo que se produce espontneamente una vez delimitadas sus coordenadas espacio-temporales (Hoben, 1980). Se concede as una mayor relevancia a la puesta en marcha de cambios estructurales en la vida del centro que al desarrollo de la situacin educativa como eje central para que se produzca el cambio, lo cual trae como consecuencia que la integracin apenas sea capaz de afectar a la llamada cultural escolar del centro. Se corre el riesgo, por tanto, de potenciar procesos de integracin meramente administrativos o burocrticos, o de circunscribirla al esfuerzo personal y aislado de algunos profesores o servicios del centro.

La integracin escolar centrada en proyectos de intervencin sectorial La calificacin de sectorial a este segundo enfoque obedece, tal y como apunta Parrilla (1990), al hecho de que se hace del alumno integrado el eje de la integracin. A partir de ste, se proyectan y programan procesos e intervenciones personales para que el alumno se integre en el aula, lo cual dar como resultado la elaboracin y desarrollo de programas de integracin polarizados en alguna dimensin y/o componente especfico del proceso educativo y no en su globalidad. El objeto de la integracin ser el alumno integrado. Aunque han sido muy diversas las aportaciones llevadas a cabo desde este enfoque, en todas ellas se aprecia una concepcin ms amplia de la integracin que la ofrecida en el enfoque anterior. En este sentido se supera la unidimensionalidad del mismo, centrada en las modalidades o marcos escolares para el emplazamiento de los alumnos (Yoshida, 1986), para considerar nuevas dimensiones integradoras (instructiva, social) adems de la integracin fsica.

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Un buen exponente de esta perspectiva nos la ofrece la definicin que, sobre integracin escolar, nos ofrecen Kauffman, Gottlieb, Agard y Kubic (1975): La integracin escolar se refiere a la integracin temporal, instructiva y social de nios excepcionales seleccionados, con sus compaeros normales, basada en un proceso continuo de programacin y planificacin educativa determinada individualmente y que requiere la clasificacin de responsabilidades entre el personal educativo ordinario y especial, tanto administrativo, instructivo como de apoyo (Poder Popular 40-41). Los presupuestos bsicos de este enfoque apuntan, asimismo, hacia una mayor profundizacin y comprensin de la dinmica de los procesos integradores. As, se da por sentado que la integracin no se producir linealmente con el simple contacto entre alumnos, sino que es preciso contemplar y planificar, adems, la dimensin instructiva y social de la misma. Esta visin conduce a prestar una atencin especial a constituir procesos de planificacin y programacin educativa, tendentes a la individualizacin y/o adaptacin de programas a las necesidades especiales de algn alumno. Por otra parte, se asume la necesidad de que los profesores que participan en programas de integracin posean una formacin acorde a las demandas de sta (Crisci, 1981)y que, al mismo tiempo, se efecte una redefinicin de roles y responsabilidades entre el personal de apoyo y el profesor ordinario (Corman, Gottlieb, 1987). Como vemos, comienza a otorgarse importancia al profesor como elemento clave para el buen desarrollo de la integracin, aunque ste ser contemplado como mero ejecutor de prescripciones elaboradas desde fuera de la propia escuela. La presencia del tcnico resulta vital para poder adecuar los procesos de enseanza-aprendizaje en el aula y para marcar las directrices sobre las cuales articular la accin educativa del profesor. La implicacin de este enfoque para la prctica integradora suele recaer generalmente en el espacio del aula, dado que el alumno se constituye en la figura esencial de la integracin. Y, en consecuencia, el profesor tutor y el profesor de apoyo se convierten en los mximos responsables de la misma. La organizacin de los apoyos al alumno aparece como un tema prioritario, debiendo el profesor tutor replantear en alguna medida sus atribuciones, objetivos y responsabilidades ante la presencia de un profesor de apoyo en su aula.

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Otra cuestin de inters viene determinada por la problemtica de la programacin didctica de la clase. Esta suele concretarse en la introduccin de tiempos, objetivos y medios individualizados para el alumno integrado, pudindose elaborar programas de desarrollo individual para algn rea en concreto. El proceso didctico y curricular aparece en tal caso dbilmente alterado, siendo lo ms comn la presencia de dos flujos de actividad paralelos: una general destinada a los alumnos ordinarios, en la que el integrado no participa, y una especfica e individual exclusiva para ste. A todo lo cual cabra aadir la atencin que se presta a los aspectos relacionales de socializacin, aceptacin y participacin del alumno integrado con sus compaeros ordinarios. A nivel de centro puede decirse que no son demasiadas las implicaciones que se derivan de este enfoque, aunque s se exige, al menos, la coordinacin de tiempos, espacios e intervenciones especficas sobre el alumno integrado por parte de los profesionales implicados en el programa de integracin. Asimismo la formacin del profesorado surge como algo importante, precisamente por el carcter tcnico que se le otorga a la integracin. Sin embargo, la formacin de los profesores es vivida como algo ajeno al centro, que escapa a sus competencias. As, los profesores suelen formarse a travs de cursos o seminarios pensados desde instancias ajenas a la escuela, cuya formacin trasladarn luego a su accin educativa. Como puede apreciarse, este enfoque supone la consideracin de un amplio y complejo conjunto de dimensiones que definen el proceso de integracin y posibilitan su puesta en marcha. Sin embargo, su misma tendencia a decantarse hacia el alumno integrado como eje de la integracin. Nos conduce a considerar que la integracin puede no ser concebida como una totalidad y a tener, por ello, un impacto parcial en la organizacin de la educacin de los centros y en la educacin de los alumnos. En definitiva, el cambio no se aborda desde una perspectiva global. La integracin escolar desde el enfoque institucional Este enfoque se constituye, quizs, en el ms crtico y arriesgado en torno a la integracin escolar. Dos ideas bsicas la definen: en primer lugar, la idea de fusin de la accin educativa general y especial en una sntesis unitaria, y en segundo lugar, la implicacin institucional del centro en este proceso. La integracin se define, en este caso, por el establecimiento de nica modalidad educativa que resulta de la fusin de las modalidades

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precedentes. Su meta se define por el intento de ofrecer a travs de la misma una educacin acorde a la diversidad. Este objetivo ha dado lugar al desarrollo de investigaciones y reflexiones que plantean desde distintas pticas tericas y prcticas (Paul y Tumbull, 1977; Wang, 1981; De Luca, Neri y Valgimigli, 1982; Biclen y Blat, 1985; Vanevaro, 1988) la creacin de una situacin educativa nica, totalmente abierta a la diversidad y que afecta a toda la institucin escolar. Con todo, existe toda una serie de elementos comunes que son los que configuran los presupuestos de este enfoque integrador. Se asume un principio de educacin comprensiva a travs de la fusin de la educacin especial y general en un sistema estructurado nico que d respuestas a las necesidades individuales de todos los estudiantes (Staimback y Staimback, 1984, p.102). Se plantea as la necesidad de optar por una visin global del alumno con o sin necesidades especiales y por una visin global de la integracin que implica a todos los miembros de la institucin escolar. Se trata de una opcin educativa cuyo rasgo esencial no es la presencia de alumnos deficientes en el centro, sino la apertura a la diversidad. Con el cual, podra dejar de hablarse de integracin, al menos como clave identificadora del centro. Del mismo modo, se sostiene que debe ser toda la escuela la que debe enfrentarse al cambio que introduce la integracin y no alguna de sus partes. El centro de inters no vendra representado tanto por la integracin en s cuanto por la naturaleza del encuentro entre los dos sistemas educativos. Se tratara de un proceso que exige reconceptualizar y adaptar la organizacin de la escuela como conjunto, como un todo que no se puede abordar fragmentando sus partes. Se asume, adems, que para este proceso de unificacin entre sistemas nadie se encuentra preparado adecuadamente ni los profesores especiales ni los profesores ordinarios y que si es precisamente la institucin quien debe enfrentarse al cambio, la formacin de los profesores debe vincularse dentro de la misma.

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Esta vinculacin al contexto se constituye en otro de los factores de este enfoque. Feilerd y Thomas (1988) hablan de un modelo ecolgico que servir para adaptar la interaccin a cada situacin y que permitir que los profesores tomen decisiones que se ajusten a los problemas y ambiente especficos de su propia situacin. Es as cmo, desde esta perspectiva ms cultural, se define el cambio que supone la integracin como un fenmeno de relacin cultural entre mundo distintos, el de los diseadores y profesores, como un proceso complejo y dinmico en el que las escuelas y profesores ejercen una influencia en el cambio. En definitiva, este enfoque superara la perspectiva ms tecnolgica del segundo enfoque desde la que se consideraba a la integracin como una mera adaptacin racional de la misma. Igualmente novedosa en la postura adoptada ante los profesionales que intenta desmitificar la distribucin de responsabilidades entre profesores y servicios de apoyo para inscribirse en un trabajo de coparticipacin y colaboracin mutua de todos los profesores en el proceso educativo (Staimback y Staimback, 1984; Wang y Baker, 1986). Por ltimo, este enfoque adopta un punto de vista sobre el alumno, sea o no de integracin, que antepone la globalidad y la individualidad de ste a cualquier otro planteamiento del mismo. De ah, la insistencia de adaptar la instruccin a las necesidades individuales de cada persona con o sin necesidades especiales. Las implicaciones de este enfoque de cara al centro son diversas. Por de pronto, podra sealarse que al acometer la integracin todo el centro, ello conllevara la existencia de un Proyecto Educativo que reflejara su peculiar forma de acometer el cambio que supone la integracin escolar. Tal proyecto conllevar, casi con seguridad, la existencia de un proceso continuo de reconvencin del propio centro. Por otra parte, esta visin exigira que los programas de formacin se inscribiesen en el propio centro y en respuesta a las necesidades planteadas por sus propios usuarios a la luz del anlisis institucional. A ello le siguen el diseo y aplicacin de un sistema de evaluacin del desarrollo del propio programa en el centro, que permita las modificaciones y rectificaciones oportunas durante el transcurso del mismo. En sntesis podramos decir que este enfoque supone un gran avance sobre los enfoques ms tradicionales en torno a la interaccin. Si los enfoques anteriores se han centrado en introducir cambios o reestructuraciones puntuales, en ste, bajo la idea de fusin el centro de la integracin se sita en la propia escuela, siendo sta la que se transforma y cambia en su totalidad.

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Paralelamente, tambin han sido muchos los cambios que se han producido en la configuracin de nuestra disciplina, tanto a nivel conceptual, terminolgico, como de la propia concepcin de la misma. No obstante, queda todava mucho por hacer para que este nuevo planteamiento, en el que la integracin escolar se sita como la tendencia ms acusada, al alcance las cotas deseadas. La situacin de transicin en la que nos encontramos, dentro de la cual los planteamientos tericos parecen avanzar ms que las realizaciones prcticas, demanda que nuestros esfuerzos se concentren en practicar, estudiar, reflexionar e investigar la integracin a travs de sus autnticas protagonistas: la escuela y su medio.

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EL FENMENO DE LA INTEGRACIN SOCIAL TENDENCIAS FILOSFICAS PSICOLGICAS, PEDAGGICAS Y SOCIALES

Al hacer un anlisis de la evolucin de la educacin de los nios discapacitados en Amrica Latina en los ltimos decenios, tendramos necesariamente que abordar una de las tendencias ms significativas: la integracin en la educacin comn, superando la opcin segregada. Para la UNESCO, la temtica de integracin constituye una lnea prioritaria de trabajo en su Programa de Educacin Especial. Se recomienda superar la existencia de dos sistemas separados: normal y especial, sin embargo, no se postula la eliminacin total e inmediata de los servicios de educacin especial, se persigue una aproximacin entre la educacin especial y la regular, creando un nuevo modelo educativo accesible para todos los alumnos, discapacitados o no, ofreciendo una educacin diferenciada en funcin de sus necesidades. El movimiento integracionista se funda en la idea de la normalizacin, como principio rector. A pesar del inters y voluntad que se observan en los diferentes pases de la Regin al respecto, existen discrepancias en el nivel de realizaciones concretas. Para muchos se trata todava de una aspiracin para el futuro, debido a la ausencia de medidas especficas. Falta informacin, documentacin y orientaciones tericas y prcticas para los diversos niveles educativos y la sociedad en general. En el proyecto principal de Educacin para Amrica y el Caribe, las personas discapacitadas figuran como uno de los grupos de poblacin menos favorecidos que requieren una atencin prioritaria por parte de los gobiernos en la realizacin del objetivo general "educacin para todos". Se pide otorgarles atencin integral que les permita incorporarse al proceso educativo y al trabajo, pero eso, en lneas generales no ha sido logrado por ningn pas, excepto Cuba. En Cuba compartimos la afirmacin de la UNESCO de que: "El desarrollo de la Educacin Especial no puede tener lugar aisladamente" y hemos insertado convenientemente las experiencias de avanzadas, en el contexto de la cultura, la idiosincracia, las tradiciones y las condiciones materiales y econmicas del pas.

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A partir del anlisis de las bases ideolgicas de la integracin escolar estamos convencidos de que no son meramente los muros de la escuela especial los que segregan a los discapacitados de los dems, pues a veces, las barreras ms difciles de romper son las actitudes humanas, sin embargo, nuestra sociedad cuenta con el apoyo absoluto del gobierno para la educacin de todos, puesto de manifiesto por el Comandante en Jefe de la Revolucin Cubana, el Compaero Fidel Castro Ruz al plantear..."La Revolucin no se puede desentender ni de uno solo de sus jvenes, ni de uno solo de sus nios, ni de uno solo de sus hijos". En Cuba todo ciudadano tiene garantizada la educacin de sus hijos gratuitamente, independientemente de su procedencia social y su raza, sean estos discapacitados o no y se ha logrado una educacin social donde el discapacitado sea visto como parte integrante de la sociedad, con iguales derechos a la salud, al trabajo y a la participacin en la vida social. En este sentido existe plena coincidencia con las Naciones Unidas que al discutirse los derechos de las personas discapacitadas, aboga por la equiparacin de oportunidades, es decir que estas personas tengan iguales derechos en la participacin de actividades del sistema socio-cultural en que viven. Actualmente en algunos pases de Latinoamrica y el Caribe se debate el trmino de insercin, el que tiende a ser aplicado prioritariamente a la integracin social, mientras que "integracin" se refiere a la integracin escolar. Lo ms importante no radica en definirnos una opcin terminolgica para el proceso sino en descubrir las posibilidades que puede brindar en nuestros pases en sus condiciones histricoconcretas particulares. Integracin o insercin, se refiere a un proceso gradual o dinmico que puede tomar diferentes formas en relacin con las necesidades de cada alumno; de todas formas la integracin de un nio discapacitado supone una estrecha colaboracin entre el personal educativo regular y el especializado, con el fin de adecuar los medios de enseanza a las necesidades individuales del alumno discapacitado.

De manera muy general se pueden establecer tres modalidades de enseanza integrada en la regin, cada una implicando un mayor grado de integracin fsica.

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 Aula especial a tiempo completo. Aula regular a tiempo parcial Aula regular a tiempo completo Varios supuestos fundamentan el concepto de integracin escolar tales como: El mejor entorno para un nio discapacitado es el aula regular La educacin en la escuela regular proporciona al discapacitado una enseanza diferenciada y compensatoria sin tener un carcter recuperador . No se emplea ningn tipo de etiqueta diagnstica en el aula todos son diferentes y tienen una serie de necesidades especficas que deben atenderse. La integracin tiende a normalizar la vida del nio discapacitado. Valorando los propios documentos de la UNESCO sobre el proceso de integracin escolar de los discapacitados se hace evidente que requiere de una reforma total del sistema educativo tradicional donde hay que aceptar y corregir las fallas del sistema ordinario que en la actualidad an no ha podido satisfacer las necesidades especiales de los alumnos. Se trata de una escuela "abierta a la diversidad", ms acorde con la funcin social y educativa de favorecer el desarrollo de todos los alumnos de acuerdo con sus particularidades. Son innegables las posibilidades ilimitadas de esta concepcin, pero ellas an estn sobre un largo proceso que comprende varias etapas, pues cada una de ellas exige determinados requisitos y condiciones. A la luz del desarrollo educacional cubano se han logrado determinados grados de integracin social y escolar y se valoran alternativas diversas que conduzcan a nuevos grados o formas de integracin siempre que se ajusten a los objetivos sociales que rigen la educacin y garanticen un perfeccionamiento de nuestro Sistema de Educacin Especial. Una revisin completa de los rasgos conceptuales e ideolgicos del fenmeno de la integracin educativa de los nios discapacitados pone al relieve que se trata de algo nuevo ms complejo de lo que puede suponerse. Se pone en tela de juicio el sistema educativo tradicional y se aspira a un modelo totalmente nuevo, renovado, flexible que responde a las necesidades educativas de todos los escolares. Resulta un proyecto sumamente ambicioso pero, no irrealizable.

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Como proceso transitar por un camino largo, venciendo etapas de cambios graduales y prcticas en el que el actual sistema educativo asimila la capacidad integradora hacia el ideal de la escuela para todos. Cmo lograrlo?, que prctica educativa seguir?, qu mtodos pedaggicos implementar?. Son preguntas que an no han sido totalmente respondidas. Hasta ahora slo tenemos claras la idea reguladora, el principio director y en la prctica algunas modalidades. Sera irrazonable difundir un modelo nico, generalizar variantes por acertadas que hayan resultado en un medio concreto. Lo ms razonable apunta hacia una poltica educativa de integracin flexible, adecuada a las necesidades y recursos propios del medio donde se desarrollen, ajustadas a su contexto concreto. Cuba es un pas donde la integracin en su concepcin ms amplia es de hecho una realidad ineludible pues todos tienen iguales derechos; discapacitados o no. De nada valdr trazar metas de integracin escolar cuando existieran nios sin escuelas, de nada valdra hablar de ventajas de integracin en la escuela regular si hay nios sin derecho a salvar sus vidas. La integracin debe partir precisamente de la posibilidad que le brinde la sociedad a cada individuo de integrarse a ella con iguales derechos, aunque con posibilidades diferentes. No es posible democratizar la enseanza de un pas sin democratizar su economa y el problema de la enseanza no puede ser bien comprendido en nuestro tiempo si no es considerado un problema econmico y social. La educacin tiene un camino fecundo por recorrer como fuente de bienestar del ser humano, pero necesita de un requisito imprescindible. El triunfo de la justicia social. Ah radica precisamente el drama fundamental de Amrica Latina.

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Ttulo:

EL JUEGO COMO ALTERNATIVA DE DESARROLLO EN LOS NIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Autora:

Lic. Ana Ivis Fernndez Daz Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona

INTRODUCCIN El juego, igual que el lenguaje, es una constante antropolgica que encontramos en todas las civilizaciones y en todas las etapas de cada civilizacin. Es inconcebible entender un perodo de la humanidad sin juegos. A lo largo de la historia vemos el juego muy unido a los conceptos de rito sagrado diversin. Todos los nios del mundo juegan, y esta actividad preponderante en su existencia constituye la razn de la infancia. El juego condiciona el desarrollo armnico del cuerpo, desarrolla las fuerzas fsicas del nio: estos se hacen ms fuertes, ms giles, ampla la comprensin de los fenmenos de la vida, la ingeniosidad, la iniciativa, la creatividad, as como la inteligencia y la afectividad. Se puede considerar que el nio que no juega es un nio enfermo de cuerpo y espritu. La evolucin del nio y de sus juegos se nos presenta como realidad universal. La identidad cultural de los pueblos se lee a travs de los juegos y juguetes creados por los nios y expresan los valores sociales y culturales dentro de la ideologa de los pueblos y constituyen un aspecto importante en la formacin de la personalidad infantil, en la que se unen el amor de los nios y la solidaridad humana. El juego constituye una verdadera institucin educativa espontnea, pues asuma esta funcin an antes de que la escuela existiera y la mantiene actualmente. En las primeras etapas del desarrollo evolutivo del nio, el juego posibilita que este se nutra de nociones elementales relacionadas con el entorno que lo rodea y estas nociones constituyen el primer peldao del conocimiento emprico. Ms tarde, las nociones pasan a ser conceptos ms acabados del peldao lgico, y permiten el desarrollo del aprendizaje. Jugando, el nio desarrolla sus aptitudes fsicas e intelectuales, as como la capacidad para la comunicacin, sus cualidades humanas y morales y sus valores.

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Es importante intensificar los juegos en el mundo de hoy, y por ello es necesario incrementarlos no solo en las escuelas, sino tambin en los crculos infantiles, en las vas no formales de educacin, en las casas de cultura, en los centros tursticos, en los hospitales, en las casas de orientacin de la mujer y la familia, en los centros militares, y en todas las actividades que se realizan en la comunidad. Est tarea les toca muy de cerca a los educadores por la responsabilidad que tienen en la formacin de la personalidad de los nios desde las edades tempranas. En la medida que se interprete y valore la importancia de los juegos en las diferentes edades se harn ms eficaces, estimulante y diversos estos juegos. Como bien dijera nuestro apstol Jos Mart ". Los nios viven cuando juegan y jugando aprenden a vivir" En 1992, un grupo de profesionales de distintos organismos y pases se reunieron con el propsito de difundir el papel del juego, lo que fortaleci el trabajo de diversas instituciones en este sentido, y propici la celebracin de diferentes eventos nacionales e internacionales. En Cuba se han celebrado dos eventos iberoamericanos sobre Juego y Sociedad en 1995 y en 1997 respectivamente, en los que han participado eminentes especialistas de Espaa, Argentina y Francia, quienes han aportado un caudal de conocimientos sobre actividad ldica de gran importancia. Estos eventos posibilitaron organizar y ejecutar el 1er Diplomado sobre "Juego y ludoteca infantil". La facultad de educacin infantil se encuentra trabajando intensamente con el objetivo de irradiar e intensificar los juegos en todo el pas, adems de instruir al personal docente. Hoy nos preparamos con amor y entrega para expresar cientficamente los resultados que hemos obtenido y celebrar el III Encuentro Iberoamericano " Juego y Sociedad. " en 1999. Por la importancia del tema, la Asociacin de Pedagogos de Cuba ha creado una seccin sobre " Juego y Sociedad ", con el fin de continuar la labor en este sentido. Por lo antes expuesto el objetivo de este trabajo es, precisamente reflexionar acerca de diferentes temas relacionados con el juego.

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DESARROLLO EL JUEGO, EN LA ESTIMULACIN NECESIDADES EDUCATIVAS. TEMPRANA DEL NIO CON

El Juego, a partir de su teorizacin en el siglo XIX ha cobrado importancia, siendo objeto de muchas investigaciones y de resultados concretos en mltiples direcciones de trabajo de psiclogos, sexlogos, pedagogos, mdicos, bilogos, etnlogos y estudiosos del tema.

Citemos algunas definiciones y frases relacionadas con el trmino del juego: No es el simple recuerdo de lo vivido sino el procesamiento creativo de las impresiones vividas, su combinacin y construccin, partiendo de ellas, de una nueva realidad que corresponde a las demandas e inclinaciones del proceso del nio. Vigotsky. . . . Es una dramatizacin de la actividad del adulto. Spencer. . . .
Ejercicios mediante los cuales los nios y los animales, jvenes se preparan para las tareas de la vida de los adultos. K. Gross. . . .

Es una accin u ocupacin libre que se desarrolla dentro de limites temporales y espaciales determinados segn reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas. Accin que tiene su fin en s mismo y va acompaado de un sentimiento de tensin y alegra.
J. Huizinga. . . .

Es aquella actividad en la cual se recrean las relaciones sociales entre las personas fuera de una actividad directamente til. D. B. Elkonin. . . . Es trabajo puro y simple en que la accin tiene el resultado de un descubrimiento de una observacin, de una aventura del conocimiento, de una posibilidad para alcanzar lo que suea, lo que sabe, lo que da gusto or, lo que quiero representa un misterio, lo que en movimiento cobra actividad y vida. Angelita Collado. . . No solo debe consistir en que el nio corra por el rea de participacin y juegue al ftbol, sino que en cada minuto de su vida hay un poco de juego, se aproxima a un cierto escaln imaginario, a la fantasa, se forja un personaje de s mismo y jugando se siente alguien ms importante. La imaginacin se desarrolla nicamente en una colectividad que juega. . .
Antn Makarenko

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Todos los juegos no son tan viejo como las bolas, ni como las muecas, ni como el criquet, ni como la pelota, ni como el columpio, ni como los saltos. La gallinita ciega no es tan vieja aunque hace ms de mil aos que se juega en Francia. . . . Jos Mart . . . . . Y tambin queremos que los nios vivan una vida feliz. No solamente queremos que estudien, sino queremos tambin que jueguen
Fidel Castro Ruz (inauguracin del Palacio de Pionero Ernesto Che Guevara)

Si reflexionamos en el anlisis de las diferentes definiciones y frases dadas por personalidades reconocidas en la historia universal, llegaremos a las conclusiones siguientes: El juego: es distraccin, es diversin, es hacho, es investigacin, creacin, evolucin. Crea: placer, afectividad, entusiasmo y gusto por la vida. Genera: imaginacin, ingenio, fantasa y comunicacin. Aporta: informacin y experiencia. Ejercita: habilidades corporales, manuales y mentales. Reproduce y transforma: la cultura ldica. Los primeros aos de vida tanto del nio normal como del nio con n. e, son de un desarrollo acelerado. Las estructuras fsicas y psicolgicas de su persona estn en un perodo de mxima flexibilidad y modelacin, y en consecuencia, poseen las mejores posibilidades para el aprendizaje. La psicologa moderna afirma que los primeros aos de vida son fundamentales para la formacin de la personalidad del nio. Es por ello que el juego cobra una importancia vital en el desarrollo armnico del menor. La estimulacin temprana es un proceso educativo global, intencional y sistemtico que se lleva a cabo cuando el sistema nervioso est en un perodo de elasticidad. Para optimizar el desarrollo de las potencialidades del nio con necesidades educativas especiales, debe iniciarse con el nacimiento y mantenerse con intensidad hasta el 6to ao de vida. La estimulacin organizada garantiza el trabajo correctivo y compensatorio, permite arribar a un diagnstico diferencial bastante preciso, as como lograr una caracterizacin individual y personificada, como resultado de la observacin y evaluacin sistemtica a que son sometidos los nios y precisamente durante los diferentes juegos se puede promover el desarrollo psicofsico y social del menor. Los juegos que se ejecuten deben estimular diferentes reas: el rea del lenguaje y la comunicacin. el rea de la motricidad gruesa. el rea de la motricidad fina. el rea cognoscitiva el rea de socializacin.

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Los juegos en los diferentes aos de vida tienen caractersticas especificas, se van complejizando en la medida en que estimulemos al menor, y las acciones se enriquecen y varan ms, hasta llegar a imitar roles. Podemos afirmar que el juego constituye el alimento espiritual ms preciado por el nio en las edades tempranas. Durante los juegos el educador debe entregarse espontneamente con su participacin activa, para que los nios lo tengan como un jugador ms. El educador ser portador de cario, afecto, respeto, comprensin, orientacin y dedicacin. Los fracasos de los menores en los juegos no deben constituir elementos para evaluar el proceso de desarrollo de los nios, sino todo lo contrario. El fracaso debe convertirse en una repeticin variada de la accin, siempre sujeta al estmulo (Ej. : de nuevo, reptelo otra vez, un poquito ms rpido, muy bien, aplausos, etc. ) EL JUEGO, ALTERNATIVA PARA LA COMUNICACIN FAMILIAR. Se considera a la familia como el grupo humano primario ms importante en la vida del hombre. Este grupo humano es una comunidad de personas que actan entre s, para lograr objetivos conscientes y comunes. Las actividades mediatizan el desempeo de roles, se identifican entre sus miembros, aparecen afectos familiares, relaciones interpersonales y es por ello que al constituirse la Familia, los integrantes aportan nuevas experiencias tradas de otros grupos humanos de procedencia, sean experiencias econmicas, espirituales o biosociales, entre otras. Generalmente nuestras propias familias cumplen una funcin en la transmisin de experiencias a travs de cuentos, cantos, ancdotas, historietas realizados por nuestros abuelos, padres, tos, hermanos mayores, las familias sirven de ejemplo a travs de sus funciones para que los ms pequeos asuman roles, pero resulta difcil encontrar familias que utilicen estas acciones en forma de juegos. Y es por ello que la misin de todos nosotros es: Analizar y reflexionar para que esas experiencias sean trasmitidas por las familias en forma de juegos. Trasmitir el juego en el seno familiar con la intervencin de cada uno de sus miembros, para obtener positivos resultados en la comunicacin. Esto no quiere decir que todos jugarn siempre a la misma vez; el juego puede ser alterno entre los miembros.

Condiciones para jugar con la familia. 1. Todos los miembros deben desear y estar motivados para jugar; no podemos imponer los juegos. 2. Comprender la necesidad del juego familiar para elevar la unin, el afecto, el cario y el respeto que garantizar la felicidad de sus miembros. 3. Seleccionar temas de juegos que propicien soluciones a problemticas que presenten (para esto hay que orientar a la familia). 4. Utilizar los juegos de forma recreativa en horarios propios. 5. Concientizar la necesidad de comunicacin entre todos los miembros para garantizar el desarrollo emocional estable, fsico y mental de los adultos y los nios.

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6. Posibilitar la entrada de los ms pequeos en los distintos juegos con el objetivo de asumir responsabilidades futuras (Ej. : Juego de domin, parchs, ajedrez). 7. Los juegos deben desarrollar habilidades intelectuales, y motrices, as como contribuir al desarrollo de la fantasa, la imaginacin, la creatividad y el placer. 8. Los ejemplos utilizados en los distintos juegos deben constituir enseanzas positivas en la educacin familiar. Conocemos que no todas las familias tienen una cultura y un desarrollo armnico para la ejecucin de juegos. Encontramos familias con graves conflictos entre sus miembros, as como otras que no tienen creatividad para jugar, y a veces plantean que no tienen tiempo. El objetivo primario de los maestros y de todas las personas que se relacionan con los nios es llegar a conocer las caractersticas de cada familia con el fin de poder orientarlas y prepararlas para jugar, lo que se reflejar en la vida de sus hijos, que son el resultado de una dinmica familiar adecuada a las normas sociales. Si la comunicacin familiar es eficiente, la personalidad de cada miembro tendr una estabilidad y autorregulacin que responda a las normas morales, ticas y estticas de la sociedad. Por lo tanto ese nio que crece ser portador de una personalidad sana y correcta. Requisitos para intervenir en la familia y con la familia. 1. Comprender sus acciones y alcance. Yo creo que ha hecho lo que ha podido. 2. Invitar a participar y compartir. Lo invitamos a participar. Ustedes son necesarios para. . . . . . . 3. No agredir. Todos podemos equivocarnos. 4. Explicar su conducta. Dar confianza y apoyo. Usted crea estaba haciendo lo mejor. A todos nos pasa igual. Aprendemos en la prctica. Es difcil enfrentarlo, pero con ayuda puede lograrlo. 5. No imponer, juzgar, indicar o censurar. Cmo usted cree sera mejor. Ha probado otras alternativas. Podramos ayudarlos. 6. No invadir su espacio y privacidad. Respetar los lmites. Qu cree necesita de nosotros. Podramos conversar. Creen que sera provechoso. 7. Promover, facilitar la autotransformacin. Provocar la necesidad de cambio. Pudiramos hacerlo diferente. Piensen en otras formas para resolverlo. Valoren lo que han hecho otros. Creen le sera til a ustedes. 8. Reconocer, ayuda a descubrir y reforzar sus recursos y potencialidades. Qu es lo mejor de tu familia y de cada uno de ustedes. Qu cambios haran para que la familia y cada uno de sus miembros sea ms feliz. 9. Propiciar el intercambio y la comunicacin de los miembros por va directa e indirecta. PAPEL DEL MAESTRO DURANTE LOS JUEGOS CON LAS FAMILIAS. La persona que atiende al nio, sea el maestro, especialista, psiclogo, mdico, es la figura fundamental para orientar y preparar a las diversas familias en funcin de los juegos.

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Existe un marco que posibilita la relacin maestro - padres a travs de las escuelas para padres, que en ocasiones, no explotan sus potencialidades en el desarrollo ntegro y feliz de sus hijos. El maestro puede programar un sistema de tareas con objetivos concretos donde se analicen aspectos que se necesitan fortalecer con padres o tutores sobre la base de las debilidades existentes en el alumno y proyectar estrategias de intervencin a travs de Juegos. Los padres deben recibir por el maestro temas importantes que lo instruyan sobre los juegos. Por ejemplo: la importancia de los juegos en los nios. la importancia de jugar junto a los nios. los tipos de juegos segn los intereses de sus hijos el por qu los juegos de roles. La experiencia familiar. El juego como alternativa para la comunicacin familiar. Se modelarn juegos que fortalezcan la comunicacin familiar, que resuelvan variados conflictos y que demuestren la forma de dar solucin a las problemticas planteadas en las escuelas para padres, en las que participarn en algunas secciones los padres, los maestros y los alumnos. FUNCIONES PREVENTIVA, DIAGNSTICA Y TERAPETICA DEL JUEGO. El alumno con N. E. E. cuando juega se alegra, se siente feliz, se recrea, se divierte, crece, se desarrolla, encuentra amigos, se comunica, por lo que es de suma importancia controlar el juego libre o programado en la escuela y garantizar la observacin minuciosa del especialista de todas las manifestaciones que expresen sus alumnos durante los diferentes juegos, evitando siempre las carreras fuertes entre los nios, las peleas, los golpes, las ropas desgarradas y sucias, el agotamiento fsico innecesario. Los juegos no deben ofrecer peligros. El especialista a travs de los diferentes juegos debe motivar y estimular a los nios con intereses propios de sus edades, debe ampliar sus horizontes de instruccin, educacin, correccin y/o compensacin; y debe utilizar el tiempo libre con sus alumnos de forma productiva. Se deben evitar juegos que refuercen caprichos, egosmos, individualismo, y falta de autocrticas, as como otros elementos negativos, al finalizar los diferentes juegos se deben hacer valoraciones justas con el especialista y la participacin activa de los escolares. Si el juego es programado, se deben rotar los personajes y las tareas. El especialista debe invitar a sus alumnos a jugar e incorporarse l durante los juegos como uno ms del grupo o colectivo. Adems, debe pedirle a los escolares iniciativas y propuestas de juegos que garanticen la culminacin exitosa de los mismos. Es por ello que el personal docente prepara, orienta y controla los diferentes juegos al realizar un trabajo preventivo desde las edades tempranas, incluyendo a la propia familia y comunidad. El especialista juega un papel decisivo en la prevencin, el diagnstico y la terapia que debe ofrecer durante el seguimiento sistemtico de sus educandos en los juegos. Cada maestro, sea de educacin especial o no, tiene una alta responsabilidad en este sentido.

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EL JUEGO. SU FUNCIN PREVENTIVA. El juego es un proceso que favorece la estimulacin del desarrollo regulador, inductor y ejecutor de la actividad humana, incluso del desarrollo ontogentico. (Desarrollo del individuo en el transcurso de la vida). Es por ello que se hace necesario precisar en los siguientes elementos: No constituye un elemento para la prevencin del desarrollo primario, pero s para prevenir y atenuar las manifestaciones que pueden marcar el defecto secundario y terciario. Posibilita dirigir el trabajo hacia la estimulacin de los procesos que integra cada esfera (cognoscitiva - afectivo - volitiva - sensorial y motriz), durante las edades tempranas. Posibilita la maduracin y desarrollo de estas esferas para que no se dificulte el ritmo de aprendizaje. Previene alteraciones que se pueden dar en la postura para evitar deformaciones osteomusculares.

EL JUEGO. SU FUNCIN DIAGNSTICA. El diagnstico es un proceso de estudio utilizado para medir, determinar y caracterizar las particularidades del individuo, posibilitando instrumentar una estrategia de intervencin de acuerdo con las necesidades y potencialidades de cada persona. Es por ello que el juego cumple con una funcin diagnstica: Permite que el nio se proyecte espontneamente, tal y como es en las relaciones interpersonales (equilibrio emocional), comunicativas, cognoscitivas. Posibilita realizar estrategias de intervencin que satisfagan las N. E. E. de los alumnos. El escolar manifiesta sus verdaderas potencialidades. Precisa el dficit cognoscitivo y de aprendizaje, as como las potencialidades creativas a partir del anlisis de la zona de desarrollo prximo. Constituye un mediador de diferentes niveles de ayuda a travs de los roles que realicen los nios para determinar las posibilidades del desarrollo potencial. Se comprueban las iniciativas del nio, la independencia, la decisin, la premeditacin, la prudencia, la perseverancia, la tenacidad, la sentimientos, la creatividad, la voluntariedad, la socializacin, el autocontrol, la camaradera, el colectivismo y la falta de concentracin de la atencin, entre otros aspectos.

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EL JUEGO, SU FUNCIN TERAPEUTICA. La teraputica responde a todas las medidas tomadas para prevenir, atenuar, corregir, y compensar dificultades, carencias y necesidades que se presentan en el individuo, en el que los juegos cumplen un importante rol en este sentido. Una vez diagnosticado el nio, se proceder a la ubicacin en la escuela que garantice el xito de su aprendizaje y se planificarn estrategias efectivas de intervencin durante los distintos juegos en las diferentes etapas del desarrollo del escolar. Estos pueden ser libres, programados, de roles, de construccin, entre otros. El especialista debe ser fiel conocedor de las caractersticas psicopedaggicas de cada alumno, as como tener la informacin exacta de las condiciones afectivas, econmicas y de vivienda que tiene el menor en su hogar, adems de conocer el comportamiento del mismo en su comunidad. El especialista debe jugar junto a sus alumnos con el fin de satisfacer durante los juegos las necesidades y carencias que estos presentan en las esferas afectadas, orientar los juegos, controlarlos y evaluar las manifestaciones de los escolares para incidir positivamente en todo momento, es otra de las misiones del especialista. Los docentes deben complejizar los juegos en la medida que los alumnos corrijan o compensen sus afectaciones, brindndole tratamiento individual y diferenciado a travs de diferentes niveles de ayuda para que los educandos nunca se sientan inferiores a los dems, y no pierdan el deseo de jugar espontneamente, lo que permite la comunicacin y socializacin con sus coetneos. A continuacin les presentaremos un esquema que integra lo explicado durante este tema y la relacin estrecha entre nios con n. e. e., escuela, familiares, comunidad.

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TERAPEUTICA JUEGOS

ETAPA PRIMARIA Evitar el surgimiento de las causas que generan determinadas desviaciones

ETAPA SECUNDARIA Aliviar o atenuar las consecuencias en el caso en que no pueda evitarse su surgimiento Diagnstico precoz Atencin y estimulacin temprana (oportuna).

ETAPA TERCIARIA Correccin y/o Compensacin. Atencin a las dismiles diferencias en los nios con n. e. e.

MEDIDAS

MEDIDAS

1. Atencin a la comunidad. 2. Control de factores de riesgo. 3. Atencin a embarazadas. 4. Diagnstico prenatal. 5. Atencin post-natal temprana.

1. Tratamiento psicoterapetico 2. Modificaciones ambientales 3. Institucionalizacin Circulo infantil especial Circulo infantil general. (salones especiales) 4. vas no formales. JUEGOS

Escuelas generales y Especiales Juegos y actividades docentes

Hogares Ludoterapia s Ergoterapia s. Juegos.

Atencin a las N. E. E.

Todas estas acciones contribuyen a elevar la salud mental de todo el pueblo (relacin nioescuela-familia-comunidad)

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EL JUEGO ABIERTO A LA DIVERSIDAD El juego abierto a la diversidad es un reto difcil pero alcanzable por todos los especialistas, pedagogos, y personal capacitado que diariamente trabaja con sus alumnos, estudiando sus caractersticas individuales, ofrecindole as la ayuda necesaria y elaborando estrategias de intervencin en el momento oportuno dentro de los diferentes juegos, atendiendo a las dismiles diferencias de los nios con n. e. e. Este personal capacitado debe llevar los juegos a las escuelas, familias y comunidades con el fin de integrarlos a todos. En los momentos actuales es necesario que los Juegos recobren fuerza y se irradien desde las edades tempranas hasta el final de nuestros das; estos no tienen edad ni lmites. Universalmente no es secreto para nadie que han desaparecido (parcialmente) en estos tiempos los juegos tradicionales, de rondas, de roles, de construccin, motrices, intelectuales, y que han sido sustituidos por juguetes electrnicos, juegos violentos y de mucha competencia como resultado del desarrollo cientfico tcnico de la humanidad. No estamos en contra de ellos, consideramos que debe existir un equilibrio entre todos, porque de una manera u otra desarrollan diferentes habilidades y llevan implcito enseanzas. Los sistemas educativos del mundo trabajan actualmente por un objetivo general bsico: elevar la calidad de la educacin. Se puede demostrar cmo a travs del equilibrio y la variedad de juegos y juguetes cumplimos conscientemente con esta necesidad, lo que es importante y decisivo para el desarrollo de cada nacin, de cada grupo social, comunidad, e incluso para el desarrollo de la humanidad. Es frecuente encontrar en las escuelas primarias generales y hasta en las propias escuelas especiales la poca incorporacin durante los juegos de aquellos nios con grandes limitaciones, desventajas fsicas, socioculturales, o sea, con n. e. e. marcadas, los que muchas veces son rechazados en la mayora de los juegos que se realizan, por el simple hecho que la propia sociedad los marca y los limita, porque consideran que no pueden hacer lo mismo que los nios supuestamente " normales ". Esta situacin se repite mucho en los juegos que realizan los nios en su comunidad, localidad, barrio o cuadra. En ocasiones, hay adultos y padres que aprueban la segregacin de los pequeos con n. e. e. del resto del grupo de nios. Esta actitud desvirta el principio de la educacin integrada, porque niega al discapacitado su participacin activa y plena en todos los juegos. Es probable que la posicin de muchos maestros y adultos que conocen de esta situacin y segregan de los juegos a los nios con n. e. e., lo hagan por falta de conocimientos, e ignorando las capacidades y aptitudes fsicas y psquicas de las personas con determinadas limitaciones. Quizs tambin esa conducta sea el resultado de la falta de actualizacin sobre la Pedagoga interactiva, una respuesta socialmente necesaria de educacin para la diversidad, la cual trata de instaurar en la escuela un clima de confianza tal, que cada nio no tenga ningn temor a expresar sus ideas, que se manifieste con naturalidad sin hacer nfasis en peculiaridades especficas. Cualquiera que sea su modo de expresarlas y cualesquiera que sean sus caractersticas individuales o socioculturales. A todos debemos respetarlos por igual. Por ello, es necesario que en el seno de las escuelas y de los juegos existan los apoyos psicopedaggicos especializados que estimen el refuerzo de las peculiaridades individuales y grupales de los nios en los espacios y en los tiempos que mejor convenga, sin miedo a que ello pueda ser interpretado como un signo de marginacin, de exclusin, o de desintegracin del nio con n. e. e.

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Precisamente, los juegos posibilitan reunir gustosamente e integrar a todos los nios por igual que deseen jugar, y estos pueden realizar diferentes acciones sobre la base de sus potencialidades y caractersticas, trasmitiendo as a otros sus experiencias, cultura, intereses, capacidades, motivaciones, sentimientos y valores. Es por ello que la escuela abierta a la diversidad debe garantizar un espacio fsico para todos, debe obtener una elevada preparacin profesional y de recursos psicopedaggicos y didcticos suficientes para garantizar el desarrollo de sus educandos. Sin duda, esta tarea de garantizar educacin de calidad para todos en una escuela integradora, constituye un verdadero reto profesional especializado en diferentes tipos y niveles de enseanzas. Se deben buscar las vas, mtodos, procedimientos, medios de enseanzas, y las alternativas algortmicas que garanticen al mximo el desarrollo de cada educando de acuerdo con sus particularidades, necesidades, potencialidades. Esta es una labor difcil y compleja que exige preparacin, estudio, reflexin y bsqueda de alternativas metodolgicas para dar la respuesta educativa ms adecuada a cada alumno. Por tales razones, hoy se impone con toda lgica y claridad la necesidad de incrementar los juegos, que posibilitan la evaluacin psicopedaggica espontnea de los alumnos y permitan organizar estrategias educativas desarrolladoras que se irn aplicando al integrar a todos los nios que deseen jugar, sin segregar a nadie por razones de raza, sexo, situacin econmica de la familia, grupo social, creencias religiosas, capacidad o discapacidad. Es por ello que el juego debe garantizar el desarrollo mximo posible de todos los nios (educandos) a pesar de sus diferencias. JUGUEMOS TODOS Y PARA TODOS. El juego abierto a la diversidad debe adaptarse a las particularidades y necesidades de los nios y a las condiciones regionales, dependiendo de la buena disposicin y de la creatividad del maestro, quien deben garantizar que estos juegos sean amenos, compartidos y afectivos. El trmino actualmente empleado de necesidades educativas especiales n. e. e., incluye a todos los educandos que integran la diversidad, de ah se deduce el anlisis de la definicin Nio con Necesidades Educativas Especiales. Estos nios son aquellos que por diversas causas presentan dificultades, no avanzan en el aprendizaje ni en su desarrollo general como los dems, y necesitan apoyo para escalar nuevos estadios y cumplir los objetivos educativos trazados. Adems, incluye a los educandos que requieren un tratamiento fuera de lo comn, una atencin diferente, aunque no necesariamente presenten dificultades, se muestren talentosos y con altos rendimientos. De tal manera, la expresin alumnos con n. e. e. remite al docente durante los diferentes juegos a la bsqueda de la respuesta educativa que algunos precisan en determinados momentos o situaciones; no incluye slo a alumnos con dficit sensorial, motor o intelectual. Las n. e. e. pueden estar determinadas por carencias en el entorno familiar, desajustes en el aprendizaje debido a enfermedades prolongadas y ausencias a la escuela, cambios de escuelas, deficiencias en el proceso de aprendizaje no detectadas, entre otras cuestiones. A continuacin explicaremos una propuesta algortmica para modelar ficheros de juegos que no pretende constituir una receta rgida, sino todo lo contrario, tanto el maestro como los alumnos pueden aportar creadoramente iniciativas y cambios en los juegos que desean realizar entre otros, se deben elegir aquellos que ms le interesen y los motiven.

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Propuesta algortmica para modelar un juego integrador (se divide en 4 momentos). 1. Modelacin: Tipo de juego. (Clasificacin Ej. : de construccin, de argumentos, didcticos, intelectuales, al aire libre, etc.). Titulo. Objetivos. Metodologa. (Descripcin del juego). Materiales. Formas de organizacin. (Individual, por parejas, colectivas, equipos, etc. ). Tiempo. Condiciones del lugar. Observaciones: Para modelar cada juego se tendr en cuenta la metodologa de trabajo que corresponde a las n. e. e. o sea la caracterizacin de cada nio y de hecho la estrategia de intervencin elaborada por el especialista.

2. Orientacin: Introduccin del juego. Se explica la metodologa, se discuten las reglas, se realizan demostraciones si es necesario para despertar la motivacin y el inters en los nios. 3. Ejecucin: Desarrollo de acciones (habilidades) que garantizarn la participacin y el xito de los jugadores. Se establecen las relaciones y la comunicacin entre los nios para desarrollar los procesos cognoscitivos, afectivos y motivacional, es as como la esfera sensorial y fsica de cada jugador en la ejecucin y cumple con el principio de la zona de desarrollo prximo, rotando los roles. 4. Control: Se analizan los resultados, se autovaloran, evalan, se realiza un anlisis reflexivo colectivamente sobre las enseanzas que aport el juego, se respeta el criterio de los jugadores, sus gustos, etc. Los juegos integradores proyectan y programan intervenciones personales para que el nio se integre en estos y garantizan nuevas dimensiones integradoras (instructiva, social y fsica), lo que permite el desarrollo de relaciones de socializacin, aceptacin y participacin de nios con necesidades educativas especiales.

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CONCLUSIONES En el juego el nio aprende a conocerse a s mismo, a los dems y al mundo que lo rodea. La niez desarrollada a travs del juego contribuye a una adultez sana, exitosa y plena. Ofrcele todas las posibilidades de jugar al nio y abrirs el camino de su inteligencia. Los juegos integradores y abiertos a la diversidad pueden lograrse. No obstante, queda todava mucho por hacer por los maestros, especialistas y personal docente, quienes deben profundizar en este sentido tcnicamente. Es por ello la necesidad que existe de que nuestros esfuerzos se concentren en avanzar ms las realizaciones prcticas y estudiar, reflexionar e investigar para determinar cmo, a travs de la escuela la familia y la sociedad, se garantiza la ejecucin de los juegos abiertos e integrando la diversidad.

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BIBLIOGRAFA

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Creatividad + Dinmica de Grupo = Eureka!.

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Ttulo: Autores:

EL NIO CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

LIC. MARTA TORRES GONZLEZ LIC. MARICELA QUINTANA SUREZ Facultad de Educacin Primaria, Preescolar y Pedagoga Especial. Instituto Superior Pedaggico "Enrique Jos Varona" Desde hace algunos aos muchos son los especialistas que como una declaracin de principios consideran que para entender los mltiples problemas que presenta el nio con dificultades en el aprendizaje, es necesario una comprensin total de lo que es el aprendizaje, y los procesos que intervienen en l. Si tomamos como criterio de aprendizaje en el sentido de la actividad docente, la definicin general que propone L. B. Itelson (1) plantea que se trata de una actividad consciente de asimilacin de determinados conocimientos, hbitos, habilidades, formas y tipos de conducta. En este sentido se considera la asimilacin en su concepto ms amplio, como sealaran D. N. Bogoyavlienski y N. A. Menchiskaia (2): "La asimilacin como actividad cognoscitiva directamente relacionada con las particularidades de la personalidad, sus sentimientos, su voluntad, donde se concibe adems como asimilacin real la actuacin prctica con el contenido del conocimiento y su aplicacin correspondiente". Podramos analizar derivado de estos postulados que hablar de dificultades en el aprendizaje significan reconocer alteraciones en este proceso de asimilacin y por ello en los proceso psquicos y fsicos que intervienen en l. Aunque expresado de diferentes formas, la mayor parte de los autores coinciden en colocar como componente central en el concepto de dificultad en el aprendizaje, el aspecto de la inadecuada asimilacin, como expresin de alguna variante de alteracin de los procesos psicolgicos. As por ejemplo, el Comit Nacional Asesor pro nios impedidos de E. U. plantea que los nios con dificultades especiales en el aprendizaje son aquellos que: "Tienen perturbacin en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos implicados en la comprensin o en el uso del lenguaje hablado o escrito, lo cual puede manifestarse as mismo como anomalas para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, pronunciar o realizar clculos matemticos. Estas perturbaciones incluyen manifestaciones tales como: deficiencias perceptivas, lesin cerebral mnima, disfunciones mnimas cerebrales, dislexias y afasias evolutivas". De esta definicin se excluyen los nios que presentan dificultades en el aprendizaje como resultado de deficiencias visuales, auditivas, motoras, retraso mental, perturbaciones emocionales y con desventajas ambientales.

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Otra de las concepciones sobre las dificultades en el aprendizaje, corresponde al enfoque de la Psicologa Cognitiva o Psicologa del procesamiento de la informacin, la cual se basa en el estudio de los procesos mentales del hombre: Se fundamenta en la teora de que el hombre posee la capacidad de hacer que sus experiencias tengan sentido, lo cual se manifiesta cuando recepciona informacin de su contorno y la organiza de tal forma que es capaz de retener parte de ella y recurrir a informaciones ya procesadas para asimilar la nueva experiencia que le llega. Esta concepcin profundiza en los procesos mentales que transcurren cuando el hombre enfrenta la realizacin de mltiples tareas. Segn dicho enfoque.

Cules son los procesos mentales que posibilitan la asimilacin de nueva informacin? Cul es su estructura? Cmo funcionan?

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A continuacin se expone el diagrama del sistema de procesamiento de la informacin en el ser humano, que ilustra el mecanismo y estructuracin de los procesos que intervienen en el proceso de asimilacin: Detector de caractersticas

Registros temporales de caractersticas

Sintetizadores de caractersticas

Red Semntica

Memoria de trabajo

Formatos programados Qu funcin realiza cada uno de estos componentes? Capta caractersticas por los analizadores en forma progresiva

Retiene temporalmente de objetos en forma progresiva y diferenciada

Integra y completa la informacin sobre el estmulo

Registra significados ya aprendidos, relacionados entre s, para conformar un concepto

Activa la entrada de ms informacin su retencin, integracin y registro

Retiene modos o estilos individualizados de trabajo.

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Qu procesos mentales posibilitan el procesamiento de la informacin en el ser humano? Una respuesta aproximada sera el siguiente esquema: Sistema de Analizadores

Atencin Sensacin Percepcin Memoria a corto plazo Lenguaje Pensamiento

Atencin Representacin Pensamiento Lenguaje Imaginacin

Atencin Pensamiento Lenguaje Memoria a largo plazo

Atencin Memoria a largo plazo Habilidades

Estrategias automatizadas de accin Memoria Hbitos y Habilidades

Ejemplificamos a continuacin este sistema: Aprender la palabra gato Captar la articulacin pronunciacin y entonacin de la palabra.

Se registra g. . . a. . . t. . . o

Se sintetiza ga. . to Se integra gato

Pelaje, 4 patas, araa, cola, malla Como se pronuncia entonacin gato

Buscar la palabra gato en un texto Elabora oraciones con la palabra gato Lee en un texto la palabra gato

De bsqueda (oraciones, lectura estrategia individual)

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En investigaciones realizadas sobre la base de esta concepcin se ha observado que un nio con dificultades en el aprendizaje puede procesar alguna informacin normalmente, pero no es capaz de presentar toda la informacin necesaria porque ciertos componentes del procesamiento de la informacin parecen no participar de forma sistemtica en todas las tareas. Se plantea entonces que parece haber un problema de programacin Ilustramos este planteamiento con un ejemplo comparativo de como transcurre dicho proceso en nio sin dificultades y un nio con dificultades en el aprendizaje. Nio sin dificultades de aprendizaje Tarea: Consigna: Comparar dos figuras geomtricas (cuadrado-rectngulo) Encontrar sus semejanzas En qu se parecen estas figuras?

Capta pronunciacin entonacin y sintaxis de la consigna en forma progresiva. Capta rasgos del cuadrado y el rectngulo por separado.

Retiene la pronunciacin entonacin y sintaxis ngulos rectos y lados paralelos

Integra y completa la informacin En qu se parecen estas figuras? Integra semejanzas cuadrado rectngulo

Registra los significados de cada componente de la figura. Registra significado de:

--ngulos rectos, lados paralelos, 4 lados iguales --ngulos rectos, lados paralelos, 2 lados desiguales que forman un ngulo recto

Activa la entrada de informacin de las figuras

Activa estrategia de anlisis mental

R /. Se parecen en que ambos tienen ngulos rectos y lados paralelos.

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Nio con dificultades en el Aprendizaje Capta pronunciacin entonacin pero no la sintaxis correcta. Capta rasgos de cuadrado y rectngulo por separado. ngulos rectos lados paralelos Los lados diferentes como iguales.

Retiene pronunciacin entonacin, sintaxis incorrecta, ngulos rectos, lados paralelos

Integra y completa la consigna pero como: Qu son estas figuras? Integra cuadrado rectngulo

Registra significados de ca componente de la consig Del cuadrado y rectngulo. Cuadrado: Cuatro lados iguales Rectngulo: ngulos rectos Dos lados desiguales q forman un ngulo recto Lados paralelos

Activa la entrada de informacin de las figuras

Activa estrategia de anlisis mental de forma incompleta

Variante de Respuestas:

-- Estas figuras son el cuadrado y el rectngulo -- No son iguales. Una tiene tres lados y la otra cuatro.

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Hemos observado que el nio tuvo dificultad en la percepcin auditiva de la consigna afectndose la percepcin del componente gramatical de lo escuchado. Es decir el componente detector de caractersticas ha fallado parcialmente en esta tarea. Cul ha sido la causa? Para poder dar una respuesta es necesario explorar los procesos mentales que intervienen en este componente. Es necesario subrayar que este ejemplo ilustra solamente una de las posibles variantes que pueden encontrarse en la afectacin de una componente. No siempre las dificultades en el aprendizaje en distintos nios corresponde a la afectacin en el mismo componente. Las ventajas del enfoque que acabamos de analizar pueden resumirse en los siguientes aspectos:

Sirve para detectar nios con dificultades severas. sordos, ciegos retrasados mentales, psicticos y leves del aprendizaje. Expresa la dinmica de los procesos mentales Sus componentes pueden ser extrados de esta sucesin y estudiados de forma aislada

Posibles causas de las dificultades de aprendizaje Una de las tareas fundamentales del maestro y quizs la ms importante ante la problemtica: "El nio que no aprende al ritmo de los dems" es buscar el motivo, la causa por la cual esto ocurre. Las primeras interrogantes que pueden hacerse el maestro entre otras son las siguientes: He utilizado adecuados mtodos de enseanza? Utiliza el nio adecuados mtodos de estudio? Asiste regularmente a clases? Tendrn algn conflicto familiar que le preocupa? La bsqueda de respuestas a estas preguntas y a muchas otras puede ayudar a explicar los factores que afectan el proceso de aprendizaje, los cuales segn nuestra consideracin pudieran ser agrupados en dos grandes grupos:

Factores intrnsecos al desarrollo del nio Factores externos de la situacin enseanza-aprendizaje

Los factores intrnsecos son aquellos que expresan alguna desviacin en el desarrollo del nio. Esta desviacin puede tener un carcter leve, transitorio o grave y menos reversible. Estos factores operativamente pueden clasificarse de la forma siguiente: Factores intrnsecos del desarrollo del nio

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Desviaciones leves

Estados cerebro-astnicos Deficiencias sensoriales y del lenguaje leves. Alteraciones emocionales transitorias Inmadurez afectiva Depravacin psquicas. RDP

Desviaciones graves o manifiestas

Deficiencias sensoriales y del lenguaje graves. Retraso mental Trastorno de la conducta

Factores externos

Inadecuada organizacin del proceso docente-educativo. Ausentismo escolar Abandono social y pedaggico

Dicha clasificacin obedece al hecho de que una desviacin en el desarrollo del nio no tiene siempre la misma connotacin. Con mucha frecuencia en la prctica pedaggica encontramos nios que se retardan con respecto a los menores de su edad, fundamentalmente en el aspecto psicolgico, debido por ejemplo, a una educacin familiar inadecuada la cual no ha garantizado la preparacin integral del nio para iniciar con xito el proceso de aprendizaje. Esta desviacin puede ser eliminada con una atencin adecuada y a tiempo. Las desviaciones leves si son detectadas tempranamente y se orienta a la familia y a la escuela el manejo correspondiente, pueden no convertirse en factores generadores de dificultades en el aprendizaje, estando estos nios en condiciones de realizar su aprendizaje en las escuelas de enseanza general. Los ubicados en la categora de desviaciones graves, generalmente requieren de una educacin especial para atender ms directamente sus trastornos. Dichas desviaciones sern objeto de anlisis en los captulos posteriores. Los nios incluidos en el grupo de las desviaciones leves representan el mayor % del total de alumnos con dificultades en el aprendizaje, y muchos autores limitan las categoras en cuestin a dicho grupo. Tanto en las desviaciones leves como en las graves pueden encontrarse factores etiolgicos, biolgicos y ambientales o la accin de ambos, que es lo ms frecuente que ocurre. Cuando estos factores actan en las etapas tempranas de la vida por lo general tienen una mayor incidencia sobre el desarrollo normal del nio.

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No hay duda que cuando existe dao orgnico de las estructuras superiores del Sistema Nervioso Central y de las vas sensoriales ms importantes, la repercusin sobre el proceso de aprendizaje sobre todo inicialmente puede ser mayor y en consecuencia las dificultades se hacen ms manifiestas, ya que resulta insuficiente la formacin de las funciones psquicas superiores que intervienen en el proceso de aprendizaje, limitando la recepcin y procesamiento de la informacin. La afectacin orgnica cuando est presente en los casos de desviaciones leves tiende a tener el carcter de un dao mnimo residual, que se traduce generalmente en alteracin de las funciones ms finas del cerebro, relacionada por ejemplo con la organizacin y dinmica de los distintos procesos psquicos muy especialmente los que corresponden a la actividad cognoscitiva. Deficiencias sensoriales leves. No resulta extraordinario encontrar en las aulas de la enseanza general nios que utilizan lentes de correccin visual, por alguna disminucin o alteracin funcional de este rgano. Cuando esta limitacin ha sido detectada y atendida, no se encuentran mayores consecuencias en el proceso de aprendizaje docente. Pero otras veces esta deteccin no se hace, y ocurre que al iniciar su vida escolar, el nio manifiesta un comportamiento ms lento que la norma de su grupo, observndose a veces una rpida fatiga, ciertos desajustes de la atencin, que se pueden asociar a hiperactividad en algunos nios o tendencia al aislamiento en otros. Muchas veces el maestro haciendo una interpretacin superficial de la conducta del nio, piensa que se trata de un alumno torpe para el aprendizaje o de un caso con problema de conducta, incluso se pregunta: No ser que este nio necesita una escuela especial? La respuesta que daramos es: No, maestro. Observa si tu alumno se acerca mucho el libro de texto a la libreta, si identifica lo que escribes en la pizarra. Compara sus reacciones en otras actividades donde la utilizacin de la visin no sea una limitante. Es posible entonces que encuentre respuesta al por qu de las dificultades de tu alumno. Posiblemente esta presencia de una disminucin visual que no ha sido diagnosticada; y que si bien no interfiere otras actividades si lo hace con respecto al aprendizaje de la lectura y escritura, procesos altamente complejos que requieren de un ptimo funcionamiento de los analizadores visual, auditivo y motriz, as como de otras funciones.

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De igual forma puede tratarse de un ligero dficit auditivo que no se hace evidente en la comunicacin cotidiana, pero obstaculiza la comunicacin con el maestro en la actividad docente, en las condiciones de una inadecuada posicin en el aula, distante de la maestra para escucharla y reconocer su articulacin labiofacial. Si el nio es ms decidido es posible que solicite al maestro que repita, pero por lo general el nio ante esta nueva situacin escolar se inhibe y comienza a presentar lagunas en los conocimientos, por la incompleta informacin que recibe, se va convirtiendo en un nio con rendimiento escolar bajo y rpidamente categorizado como "nio con dificultades en el aprendizaje" a pesar de poseer posibilidades intelectuales para un desarrollo escolar satisfactorio. Situaciones similares pueden observarse en presencia de trastornos del lenguaje y del aparato motor. En la etapa actual dado el desarrollo alcanzado por nuestro pas en el sistema de atencin y prevencin de los problemas de salud la presencia de estos casos tiende a reducirse a su mnima expresin, pero el maestro como elemento importante de este sistema debe estar alerta ante esta posibilidad. Alteraciones Emocionales Transitorias Estar apto para el aprendizaje representa no solo un desarrollo adecuado de los procesos intelectuales y de los analizadores visual, auditivo y motor. Tambin se hace necesario un adecuado ajuste afectivo que permita organizar y estabilizar de forma armnica todos los procesos de la actividad cognoscitiva, para desarrollar con xito la actividad de aprendizaje. En el argot popular psicolgico es tpico encontrar frases de adultos como estas:

No entiendo nada, estoy bloqueado. Estoy bloqueada emocionalmente para realizar esta actividad

Es posible que el nio no pueda expresarse en estos trminos, pero lo hace a travs de las mismas deficiencias que se observan en la actividad de aprendizaje y en sus resultados, as como en determinados sntomas de la conducta alterada. El menor en la mayora de las ocasiones no puede explicar el estado emocional que siente, el que se manifiesta generalmente con estados de ansiedad que se expresan en la dificultad para concentrar su atencin durante la actividad docente, tendencia a la hiperactividad a la tan llamada "intranquilidad", a la que hacen alusin los maestros. Otro grupo de nios aunque tambin les es caracterstico las dificultades de la atencin, sta tiene un carcter pasivo, porque ellos se manifiestan con una conducta predominante inhibida, con dificultades en las relaciones interpersonales, escasa comunicacin con sus compaeros y adultos, siendo el clsico nio que "no molesta", pero que apenas participan en clases siendo el ms tranquilo del aula. Tanto en un caso como en otro, son capaces de funcionar en un nivel ms elevado, pero sus dificultades emocionales lo inhiben y bloquean, llevndolos muchas veces a juicios pobres y a un pensamiento con alteraciones en la dinmica, que los hace subrendir o disminuir su productividad en el proceso de aprendizaje.

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Estados Cerebro Astnicos Los estados cerebro astnicos se caracterizan por un debilitamiento del sistema nervioso y cuyas causas pueden ser lesiones traumticas leves del cerebro, fenmenos residuales de las enfermedades inflamatorias del cerebro y encefalopatas producidas por intoxicacin, enfermedades infecciosas graves y somticas graves o crnicas. Tambin actan como causa las situaciones psicotraumatizantes prolongadas. La sintomatologa del estado astnico depende del carcter del agente traumtico de la duracin del proceso enfermizo, de la resistencia del organismo, la edad del nio y las caractersticas promrbidas de la personalidad en formacin del nio. La caracterstica esencial que se observa en estos menores es la rpida fatiga con marcada disminucin de la capacidad de trabajo y poca concentracin de la atencin. Por ello no pueden sostener durante largo tiempo un trabajo intelectual de cierta intensidad. Con frecuencia presentan dolores de cabeza y debilitamiento de la memoria lo que tiene una incidencia significativa en el proceso de aprendizaje. En su conducta se observan rasgos caractersticos: Algunos son excitables, intranquilos, irritables, llorones, tensos. Otros son lnguidos, lentos, inhibidos. Son altamente sensibles a los estmulos fuertes; por eso en un aula de muchos nios, donde la maestra habla en un tono de voz muy alto tienden a desorganizarse fcilmente. Su estado de nimo por lo general es inestable. En el estudio anamnsico con frecuencia aparecen antecedentes de una etapa de lactancia y una infancia difcil, porque fueron muy llorones, intranquilos con trastornos del apetito y del sueo. Puede haber enuresis diurna y nocturna. A veces se retrasan ligeramente en el inicio de la marcha y el lenguaje. En otras ocasiones si el proceso enfermizo que acta como causa de la astenia, ocurre despus de este perodo el nio seguramente hasta ese momento tuvo un desarrollo normal. Son muy susceptibles a los cambios del ambiente, lo que aumenta su nivel de irritacin y sintomatologa astnica en general. Ello se observa por ejemplo en la etapa de ingreso al crculo infantil y a la escuela. Las dificultades en el aprendizaje se producen porque rpidamente olvidan los procedimientos para resolver determinadas tareas escolares, las simplifican. Se observan muchas dificultades en la escritura como repeticin de letras y slabas, omisiones, por el rpido cansancio que los lleva a trabajar con descuido y sin concentrar la atencin. Generalmente reaccionan mucho mejor en el trabajo individual y en pequeos grupos de alumnos. En la atencin pedaggica correctiva de estos nios es necesario garantizar un ambiente familiar y escolar muy tranquilo, suave y equilibrado. Evitar excesos de tareas escolares durante un tiempo prolongado, propiciando el cambio de actividad necesario para el descanso de acuerdo a la curva de fatiga del nio. Es de vital importancia la organizacin en el horario del sueo. El no dormir el tiempo adecuado eleva la hipersensibilidad e irritabilidad de su sistema nervioso. Unido al tratamiento pedaggico y psicolgico requieren casi siempre de un tratamiento mdico de sedacin y fortalecimiento de la actividad nerviosa.

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Inmadurez Afectiva En este grupo incluimos aquellos nios que por una educacin familiar inadecuada no han logrado un desarrollo de los componentes de la esfera efectiva acorde con su edad. Generalmente proceden de hogares de padres sobreprotectores e inmaduros que no han propiciado las condiciones para que el nio crezca emocionalmente. Estos menores se caracterizan por su infantilismo, caractersticas regresivas en su conducta correspondiente a una edad menor a pesar de poseer un nivel intelectual normal, tienden a manifestar una conducta impulsiva y egocntrica tpica del perodo, prescolar. Desean realizar actividades que no requieren de una elaboracin intelectual para resolver con xito las exigencias de la actividad docente. Prefieren jugar y tienen dificultad para captar la seriedad de la situacin escolar. Pueden ser caprichosos, intranquilos. Hacen cuadros de perretas, son oos. Sus dificultades en el aprendizaje estn relacionadas con la falta o el insuficiente esfuerzo cognoscitivo, el poco desarrollo de intereses escolares, el carcter irreflexivo en la solucin de las tareas escolares y en general por la deficiente regulacin que ejerce la esfera afectiva sobre la cognoscitiva. Es importante diferenciar estos nios de los incluidos en la categora "Retardo en el desarrollo psquico" , ya que en estos ltimos el ritmo lento en el desarrollo contempla la esfera afectiva y la cognoscitiva a diferencia de los menores con inmadurez afectiva que se observa un buen desarrollo de los procesos cognoscitivos. Cuando se motivan por la actividad y se concentran en la misma, pueden obtener resultados no slo normales, sino tambin superiores. El trabajo pedaggico debe ir dirigido fundamentalmente a la orientacin de la familia para la modificacin de su estrategia educativa. Tanto en el ambiente escolar como familiar deben desempear tareas y responsabilidades de complejidad. Reforzar positivamente las conductas de su edad, ignorar o no criticar las conductas regresivas.

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Deprivacin Psquica La deprivacin psquica se identifica como ausencia total o parcial de estmulos psicolgicos (cognoscitivos-afectivos) necesarios para el desarrollo normal de un individuo. Cuando esta deprivacin es muy intensa y ocurre en las etapas tempranas de la vida puede llegar a alterar de tal forma el funcionamiento del sistema nervioso central que se producen no slo cambios psicolgicos sino tambin fisiolgicos. Se ha descrito por ejemplo cmo nios que han sido separados muy tempranamente de la estimulacin materna han llegado a conformar cuadros anormales de significativa gravedad. El sujeto al nacer debe venir dotado de una estructura antomo-funcional sana, pero el sistema nervioso central muy especialmente requiere de una estimulacin ambiental para completar su desarrollo. Por ejemplo no es posible el desarrollo del lenguaje, al no existir el estmulo verbal, aunque los rganos que intervienen en la recepcin y emisin del lenguaje estn intactos. Tampoco desarrolla las cualidades perceptivas si sobre el no actan un conjunto de estmulos visuales, auditivos, cinestsico desde su nacimiento. Cuando este sistema de estimulacin falla trae como consecuencia un retardo en el desarrollo psicolgico. Por ello se considera una de las causas del retardo en el desarrollo psquico. Las dificultades en el aprendizaje se explican por el pobre desarrollo que presentan en sus diferentes procesos psquicos: percepcin, memoria, lenguaje, pensamiento, emociones, motivos, intereses. Al comenzar en la escuela no han alcanzado la maduracin necesaria de toda su actividad psquica que le permita responder con xito a las exigencias del programa escolar. Presentan una percepcin inexacta, poco diferenciadora. Su vocabulario es muy limitado en el orden cuantitativo y cualitativo. Hay disminucin de la productividad de la memoria por los trastornos de la atencin y escasos recursos para la memorizacin. Generalmente su pensamiento funciona a nivel concreto situacional. Cuando estos nios son sometidos a un programa correctivo intenso de los distintos procesos psquicos y se les suministra una estimulacin cognoscitiva y afectiva adecuada, se constata una mejora notable en la productividad del aprendizaje y en el desarrollo de su personalidad. Abandono Pedaggico El factor anterior no pocas veces se une al llamado abandono pedaggico, que a su vez se combina con frecuencia al abandono sociofamiliar. Regularmente el nio que no aprende al ritmo de la media del grupo , o mantiene una conducta que molesta e interfiere la disciplina escolar, o se muestra muy inhibido se deja a su suerte. Pocas veces se les manda a participar en clases, no se atienden adecuadamente sus dificultades, no se le asignan tareas diferenciadas, ni se da atencin individual segn sus necesidades. Ante este tratamiento pedaggico estos escolares poco a poco se van incorporando al grupo de nios con dificultades en el aprendizaje, provocado y agravado por el abandono pedaggico.

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Si el nio que presenta dificultades en la lectura, es al que menos se le manda a leer en el aula, apenas se le hacen preguntas y se dan pocas tareas para el hogar posiblemente en largo tiempo no podr resolver estas dificultades y por el contrario lo que harn es agravarse. A la dificultad inicial se unir la desmotivacin, la inseguridad por el sentimiento de minusvala en su condicin de nio marginado, o una conducta desajustada a veces hasta agresiva, contra el ambiente que le resulta hostil porque no le da participacin. Si el abandono pedaggico por parte del maestro tiene como antecedente y como condicin actual, un ambiente familiar que brinda poca estimulacin cognoscitiva y afectiva, que no proporciona estmulos suficientes para la formacin de hbitos e intereses docentes, ni para el enriquecimiento de sus vivencias, estaremos en presencia de un caso de abandono pedaggico y sociofamiliar. Algunos padres atienden necesidades materiales de sus hijos, pero creen errneamente que la educacin depende slo de la escuela. Otros por su bajo nivel cultural y social no son capaces de brindar una formacin adecuada, an en las conductas ms elementales de adaptacin escolar. Tratando de resumir las ideas expresadas en relacin con los factores que pueden provocar dificultades en el aprendizaje, debemos enfatizar que stos son mltiples y generalmente actan de forma combinada. Al maestro le corresponde una gran responsabilidad en la solucin de esta problemtica. Debe estudiar con profundidad las ciencias pedaggicas y psicolgicas para contar con las herramientas fundamentales de trabajo con los alumnos. El maestro que adems de poseer maestra pedaggica y conocimientos de las particularidades individuales de cada alumno, es capaz de ejercer una exigencia racional y tener habilidad para encontrar lo positivo de cada nio, brindar una gran ayuda pedaggica y psicolgica al mismo. Es un regla de oro para llevar adelante al nio con dificultades en el aprendizaje, que el maestro tenga el verdadero deseo de buscar las causas que provocan estas dificultades, que piense adems que es l el que mejor puede ayudarlo. rechazar cualquier idea de segregacin y estar convencido que con su maestra pedaggica y su confianza en el progreso del nio lograr elevar su rendimiento acadmico. Caracterizacin General de los nios con Dificultades en el Aprendizaje Lo ms peligroso en el intento de caracterizacin de los nios con dificultades en el aprendizaje es tratar de elaborar un patrn universal de sus caractersticas, sin tener en cuenta que cada nio de esta categora constituye una variante diferente y tpica de la dinmica entre los factores biolgicos, psquicos y ambientales que se expresan en el aprendizaje. No obstante se constata que existen afectaciones comunes en las esferas psicolgicas y pedaggicas que permiten estructurar una caracterizacin general. -El primer indicador observado por el maestro y la familia se corresponde a la disminucin o lenta asimilacin de los conocimientos y habilidades que corresponden al aprendizaje de la lectura, escritura y clculos matemticos. De esta forma lo que identifica la dificultad en el aprendizaje se convierte en su rasgo fundamental.

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El fracaso persistente ante las tareas escolares distingue a este nio de su grupo escolar, colocndose su rendimiento por debajo del aprovechamiento promedio de dicho grupo. Se observan particularidades pedaggicas, como son:

-Existencia de lagunas en los conocimientos previos al grado que cursa. -Formacin deficiente de habilidades escolares desde la etapa prescolar. Ejem. : Coordinacin culo manual, viso-audio-motriz, tiempo mnimo de concentracin. -Predominio de un nivel reproductivo de los conocimientos, pero no lo suficientemente razonados y coordinados que le permita aplicarlos de forma independiente en una tarea especfica. -Existencia de inadecuados hbitos de aprendizaje, lo que se expresa en la constante confrontacin de lo que hace con el criterio del maestro, lo cual denota la inseguridad en los conocimientos. Es necesario aclarar que esta conducta puede encontrarse en nios con una personalidad insegura, pero que no llegan a tener dificultades en el aprendizaje, aunque en general tambin rinden por debajo de sus posibilidades de realizacin. -Necesidad de aclaraciones y repeticiones con mayor frecuencia que los nios promedios y casi siempre con necesidad de un nivel de ayuda en la ejecucin de la actividad. -Tiene posibilidades de transferir lo aprendido, dirigido por el maestro. -Al realizar las tareas escolares, tiene dificultad para llevarlas hasta el final. En algunos se observa esfuerzo por terminarlas, lo cual depende de sus xitos y fracasos anteriores, de la actitud del maestro y sus compaeros. -Sus intereses docentes son inestables, pero no obstante puede observarse una curiosidad por conocer lo nuevo, lo interesante para l, lo que moviliza extraordinariamente sus esfuerzos si el maestro se percata de ello. -Su actitud ante las dificultades es lastimosa, lo cual se manifiesta en la tendencia a buscar vas ms fciles de solucin de las tareas. Otras veces trata de evadir la realizacin de la tarea asignada o buscar otra persona para que se la resuelva, por considerarla muy difcil para l. -Generalmente ocupa una posicin marginal en el grupo o constituye relaciones con nios que presentan su misma problemtica. Este fenmeno est en estrecha relacin con el manejo que haga el maestro del nio con dificultades. -Su participacin en clases se activa de forma inestable, no es sistemtico en todas las asignaturas ni en todo los momentos de las clases.

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-Su nivel de creatividad, inters y asimilacin se observa en actividades extradocentes y extraescolares de su agrado, donde el maestro comprueba que realmente el alumno puede alcanzar un aprovechamiento mejor.

Puede ser hbil para ayudar a organizar excursiones, paseos, reas de juegos y actividades en su afn de que lo valoren mejor sus propios compaeros. El maestro observador se percata de que puede utilizar su rendimiento y motivacin en estas actividades para mejorar su funcionamiento en las actividades docentes bsicas. Todas estas caractersticas pedaggicas estn en una relacin de subordinacin recproca con respecto a las psicolgicas y sobre las cuales haremos un breve anlisis. Sealamos a continuacin aquellas caractersticas que tienen una mayor frecuencia de aparicin segn distintas investigaciones y la propia experiencia de muchos maestros.

-Los trastornos de la atencin ocupan un lugar importante en el conjunto de caractersticas de los menores con dificultades en el aprendizaje. El papel dado a estos trastornos ha llevado a que distintas autoridades (ROSS, DYKMAN) (6) hablen de la categora "Dficit de atencin", por considerarla como un elemento esencial en el surgimiento de la dificultad del aprendizaje, aunque la han vinculado directamente con el "Sndrome hiperkintico". Frecuentemente los trastornos de la concentracin y distribucin de la atencin estn relacionados con un debilitamiento del sistema nervioso que tienen su base en una disfuncin cerebral mnima o la influencia de factores ambientales que actan como elementos patgenos. Hay nios que se sienten atrados por todo estmulo ajeno a la actividad docente, por ejemplo: el menor ruido fuera o dentro de la clase, el trfico de la calle o la simple presencia o movimiento de sus compaeros los desvan de la tarea central del proceso docente. Otras veces en la propia situacin de la clase el nio fija su atencin en detalles insignificantes aunque estn relacionados de alguna forma con la actividad. Por ejemplo: durante una clase de lectura en lugar de concentrar su atencin en el contenido del texto impreso, en la combinacin sonora, prestan atencin al nmero de pginas del libro en un detalle de la ilustracin. La resultante es que el nio no puede realizar con xito el proceso de la lectura, porque falla por la falta de atencin la decodificacin o desciframiento de la informacin. Situaciones similares al ejemplo anterior se repiten continuamente durante la situacin de enseanza aprendizaje.

-Los trastornos de la memoria tambin tienen un lugar especial en las dificultades del aprendizaje, lo que se expresa en las limitaciones que presentan estos escolares para asimilar, almacenar y recuperar y actualizar la informacin. Existe una estrecha vinculacin entre los trastornos de la atencin y de la memoria, ya que las dificultades atentivas contribuyen a que las huellas mnsicas se fijan dbilmente y se produzca un rpido olvido.

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Se pueden encontrar afectaciones de la memoria a corto y a largo plazo, aunque entre los nios con dificultades en el aprendizaje hay subgrupos predominando en uno la afectacin de un tipo de memoria sobre otra. Tambin es tpico encontrar una baja productividad de la memoria lgica lo que est relacionado con el pobre desarrollo del pensamiento lgico verbal. Presentan dificultades para utilizar recursos mediatizados de memorizacin por la lentitud para establecer relacin entre distintos estmulos como elementos auxiliares del proceso de memorizacin.

-La reducida capacidad de trabajo ante la actividad intelectual es un rasgo frecuente en los menores con dificultad de aprendizaje. El mismo se hace ms evidente cuando el nio tiene que dominar nuevos mtodos y procedimientos de accin. Se pone de manifiesto el poco esfuerzo cognoscitivo sobre todo ante tareas complejas y difciles. Aumentan las dificultades de la atencin y el nio llega un momento en que parece no escuchar la explicacin del maestro. La reduccin de la capacidad de trabajo no es slo el resultado del debilitamiento del sistema nervioso; es la respuesta tambin de una actitud de huda de la situacin frustrante que representa el fracaso escolar, lo que va afectando cada vez ms la confianza del nio en s mismo y en sus posibilidades docente cognoscitivas. Por eso ellos demuestran preferencias por aquellas actividades escolares que no requieran un gran esfuerzo mental, por ejemplo la educacin fsica, las excursiones, las tareas laborales, en las cuales el xito que alcanzan compensa el fracaso que tienen en las asignaturas bsicas: lectura, escritura, espaol y matemtica.

-Las escasas vivencias que tienen estos nios, la insuficiente estructuracin de un sistema de conocimientos y las insuficiencias en otros procesos pueden limitar la productividad del pensamiento fundamentalmente su carcter como elemento de regulacin y programacin. Esto se expresa en algunas dificultades en la coordinacin lgica de determinadas ideas, imprecisiones o en la formulacin y formacin de conceptos sobre todo de contenidos docentes, as como en el carcter irreflexivo al resolver problemas de contenido intelectual. -Estas dificultades de autorregulacin se expresan tambin en el lenguaje lo que afecta la calidad de su expresin oral y escrita sobretodo en la estructuracin gramatical del lenguaje. Pueden ser frecuente las respuestas verbales fragmentadas con poca riqueza del vocabulario.

Conjuntamente con estas caractersticas generales se destacan algunos rasgos particulares de determinados subgrupos de la categora general de nios con dificultades del aprendizaje que detallamos a continuacin.

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-En los casos de disfuncin cerebral mnima se observan alteraciones en la percepcin caracterizndose por dificultad para identificar y discriminar as como interpretar la informacin perceptual. La reproduccin inadecuada de formas geomtricas, las confusiones entre la figura y el fondo, las inversiones y rotaciones de letras se registran como prueba de alguna deficiencia de la percepcin visual. Al mismo tiempo cuando tiene dificultad para reconocer tonos o diferenciar distintos sonidos se piensa en alteraciones de la percepcin auditiva. Las dificultades en la percepcin se dan fundamentalmente a partir de una organizacin defectuosa de la percepcin viso-espacial, audio-visual y audio-viso-motriz. Las funciones de integracin perceptual de varios analizadores son las ms afectadas. Aqu intervienen tambin los trastornos de la atencin ya que muchas veces la percepcin inexacta y poco diferenciada no tiene slo como causa las insuficiencias de la funcin perceptiva, sino la pobre concentracin de la atencin lo que no permite que el nio ponga en accin todas sus posibilidades de ejecucin perceptual.

-Tambin se encuentran alteraciones motrices como la torpeza motrz que se manifiesta en una ligera deficiencia de sus movimientos, los que son lentos y pobremente coordinados, fundamentalmente en la ejecucin de tareas que requiere precisin y coordinacin de los movimientos de la mano. Nos referiremos especialmente a la motricidad fina.

En la evaluacin psicomotriz de estos nios se constata un ligero retardo en la coordinacin dinmica general, la dinmica manual y el equilibrio. Cuando realiza actividades de habilidad manual (recortar, coser, escribir) se puede observar sincinesias y rpida fatiga. Estas alteraciones motrices constituyen una de las causas fundamentales de las dificultades en la escritura. Si bien los desajustes emocionales pueden ocasionar dificultades en el aprendizaje tambin puede observarse la relacin inversa; como reaccin secundaria a las dificultades del aprendizaje surgen afectaciones emocionales en estos nios que se manifiestan de la siguiente forma:

-Se desarrollan estados emocionales inestables hacia las actividades escolares. -Se observa tendencia al poco control de los impulsos afectivos o a una excesiva o marcada depresin de los mismos.

A veces la expresin afectiva exagerada es una forma de compensar sus deficiencias docentes, por ejemplos: expresa con gestos repetitivos su afecto hacia maestros o compaeros de aula siendo incongruente con su situacin docente. En otros momentos sus estados afectivos se manifiestan con apata, indiferencia hacia el trato de las personas que lo rodean, observndose la polaridad de los estados emocionales.

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La situacin continuada del fracaso escolar contribuye a desarrollar en estos nios rasgos volitivos negativos como son la poca tenacidad, constancia y poca independencia. En general se caracteriza por un pobre esfuerzo volitivo y una insuficiente motivacin docente. El surgimiento y agravamiento de estas caractersticas est en dependencia directa del tratamiento correctivo y manejo educativo general, el que debe estar precedido de un estudio psicolgico y pedaggico del escolar con dificultades en su aprendizaje.

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PRINCIPIOS Y REQUISITOS GENERALES PARA EL PLAN CORRECTIVO Y DE ESTIMULACIN CON LOS MENORES QUE PRESENTAN DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE. Como ha sido analizado en los epgrafes anteriores resultan variadas las manifestaciones que pueden presentar los menores con dificultades en el aprendizaje. Se ha destacado lo difcil que resulta encontrar dos casos iguales entre s, fenmeno que no slo es exclusivo de los menores que presentan alguna desviacin sin o que tambin est presentado en los sujetos con desarrollo normal. Si partimos de esta diferenciacin es fcil comprender que el tratamiento o plan correctivo aunque comprende tareas comunes, en su esencia debe ser diferente en cada nio. Al mismo tiempo es vlido reconocer que todo proceso correctivo dirigido a resolver dificultades en el aprendizaje se sustenta en principios bsicos que son aplicables independientemente de las causas y caractersticas de la dificultad. Hemos considerado importante destacar los siguientes principios: 1. Principio del diagnstico o de la caracterizacin de las particularidades de cada nio. Al utilizar el trmino diagnstico debemos aclarar que este no est referido exclusivamente al diagnstico que realizan los Centros especializados en diagnstico y orientacin infantil. Este diagnstico debe ser realizado en primer lugar por el maestro como componente importante de su labor pedaggica. l debe intentar descubrir las causas y caracterizar las dificultades que tienen los nios en el aprendizaje. Generalmente los maestros y educadores en su prctica pedaggica tratan de captar las particularidades de cada nio, pero en la mayora de los casos aprenden a conocer por intuicin pedaggica debido a su experiencia, pero no a travs de un estudio pedaggico y psicolgico minucioso y profundo. Aunque su experiencia es un elemento valioso acerca del conocimiento del alumno, esto no puede tener solo un basamento emprico, porque puede llevar a la formacin de criterios superficiales y errneos sobre las verdaderas posibilidades de desarrollo de esos escolares. La tarea del maestro debe sobrepasar los lmites de la intuicin pedaggica para utilizar una metodologa cientficamente fundamentada. En muchos casos el maestro por s solo no puede esclarecer toda la problemtica causal de las dificultades por lo que requiere de la intervencin y ayuda de otros especialistas. En una u otra situacin solo a partir de un diagnstico y una caracterizacin acertada de cada nio con dificultades en el aprendizaje se podr elaborar la estrategia y/o plan correctivo y de estimulacin ms adecuado.

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2. Principio del enfoque dinmico del plan correctivo y de estimulacin. En no pocas ocasiones a partir de un estudio inicial de los menores con dificultad en el aprendizaje se establece un plan correctivo que se extiende durante un perodo de tiempo prolongado. No siempre se tiene en cuenta el proceso evolutivo que se va produciendo en dichos nios para ir introduciendo las modificaciones suficientes y correspondientes al plan inicial. Cuando no se producen los cambios oportunos necesarios en las tareas o estrategias del plan correctivo puede aparecer cierto estancamiento o retroceso en la evolucin de dichos escolares. Por tal razn enfatizamos que el plan correctivo debe tener un carcter dinmico, estar sujeto a cambios en dependencia de las propias modificaciones que van ocurriendo en las necesidades psicolgicas y pedaggicas del nio. Por ejemplo si el maestro elabora un plan correctivo para resolver las dificultades que presentan un escolar en la coordinacin dinmica manual, deben tener en cuenta que el sistema de actividades tiene que ir aumentando su nivel de complejidad segn el nio va adquiriendo mayor precisin y rapidez en sus movimientos. Si inicialmente enfatiz en el ejercicio de picado con punzn y rasgado, a medida que logra el xito en estas tareas pasa a la actividad de coloreado de figura de distinto nivel de complejidad hasta llegar a centrar la atencin en los ejercicios de trazado de letras. Cuando el nio permanece durante un tiempo excesivo realizando la misma actividad pierde la motivacin por la misma y comienza a presentar errores que ya no cometa, por descuido, falta de inters y esfuerzo. Como consecuencia la tarea correctiva que jug un papel importante en un momento determinado, se convierte en una actividad poco desarrolladora para el nio. La aplicacin de este principio depende de la flexibilidad del pensamiento del maestro y en general de su capacidad creadora: no slo para utilizar mtodos y medios atractivos de tratamiento, sino tambin para modificarlos cuando la situacin lo requiera. Los mtodos especiales de enseanza que se dirigen a las dificultades del escolar deben ser reevaluadas constantemente, para mantener el ajuste necesario entre los cambios evolutivos del nio y las exigencias de la enseanza. Al mismo tiempo, a medida que las deficiencias se superan es imprescindible ensear al menor a independizarse y valerse de sus propios recursos. 3. Principio de la aceptacin en la relacin maestro-alumno. Un factor bsico para el xito del trabajo correctivo al igual que para el de la tarea docente habitual, lo constituye el principio de la aceptacin recproca maestro-alumno. El nio tiene que aprender a aceptar al maestro y a la situacin escolar, pero ste solo lo logra cuando siente que el maestro lo acepta tal y como l es, con sus logros y dificultades.

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En su estrategia pedaggica correctiva el maestro antes de dedicarse a la tarea propiamente acadmica, tiene que garantizar la adaptacin social del nio y su deseo de aceptar la ayuda. Rodear el aula de una atmsfera agradable, amistosa, que permita la individualidad y la autoexpresin, al mismo tiempo que se respetan los intereses colectivos propicia una situacin teraputica estimulante. El ambiente del aula debe ser flexible para asegurar que cada nio actu inicialmente en su propio nivel de desarrollo. Deben estructurarse diferentes actividades en las que el nio con dificultades puede trabajar en su propia tarea, pero seguro de que lo que hace ser aprobado y de valor tanto para el grupo y el maestro, como para s mismo. Entre las funciones del maestro est brindarle experiencias que pueda enfrentar con confianza y xito. El alumno tiene que captar que el maestro lo acepta como individuo, aunque en ocasiones desapruebe su conducta. Algunas veces el maestro atenta continuamente contra esta relacin; cuando frente al grupo, ante una visita que llega al aula o ante los padres y en presencia del alumno tiene expresiones como estas:

-"A. . . tiene muchas dificultades" -"A. . . es muy torpe" -Yo no s que hacer con A. . . porque no aprende nada".

Qu sentir "A. . . " cuando en lugar de recibir la proteccin, ayuda y apoyo que necesita del maestro, siente la agresin de la frase que disminuye sus valores como individuo, frente a las personas a quien quiere agradar. Seguramente aumenta la inseguridad ante sus posibilidades. Esta actitud del maestro crea un abismo en la relacin con el alumno y se establece una barrera en la comunicacin, lo que agudiza el bloqueo en el aprendizaje y por lo general deriva en otros trastornos secundarios. Se crea una actitud de rechazo escolar que antes no exista en el nio. La estrategia del maestro debe ser aceptar primero al alumno y despus tratar de modificarlo. No debe olvidar que los alumnos con problemas de aprendizaje se sienten fracasados e inseguros en la escuela. En epgrafes anteriores se destac que los alumnos con dificultades de aprendizaje son al mismo tiempo emocionalmente inestables. El estado emocional del alumno es por consiguiente un factor importante en la proyeccin de la enseanza correctiva, sea esta la causa o el efecto de las dificultades en el aprendizaje. El inters del maestro por sus problemas y por algn xito inicial que alcance, resultan con frecuencia estmulos importantes para devolver al alumno la confianza en s mismo.

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4. Principio del enfoque diferenciado o individual El programa tiene que ser activo debe apoyarse necesariamente en el supuesto de que los nios aprenden de forma diferente, an cuando su rendimiento general corresponde al nivel promedio de los nios de su edad y grado. Las capacidades, habilidades y necesidades tienen caractersticas peculiares en cada nio. Sin tener en cuenta esta individualidad no es posible una enseanza y educacin verdadera. Si bien el problema del enfoque individual es tan antiguo como la propia enseanza no es desconocido para nadie que pocas veces se aplica en la prctica pedaggica de forma efectiva. Con frecuencia este tiene un carcter esquemtico y poco creador. En ocasiones el maestro piensa como lo haran representantes de una errnea pedagoga, que el alumno no tiene derecho a ser impulsivo y nervioso, sino que tiene que ser uniformemente atento y disciplinado hacia todo, que deben distinguirse por su receptividad. No siempre se tiene en cuenta que cada persona se desarrolla como individualidad, dado que en cada una cristalizan de manera original las circunstancias a la que es sometida, las relaciones sociales y toda la experiencia de su vida. En una sociedad en virtud de las mltiples condiciones de vida, cada individuo se desarrolla de una forma distinta, lo que crea la diversidad de sus rasgos individuales en su actividad cognoscitiva, intereses, carcter, motivos etc. Ello no excluye la presencia de rasgos comunes a todos los individuos de un grupo, segn la edad nivel escolar etc. Es importante recordar en este contexto la tesis de A. S. Makarenko cuando consideraba que debe haber un programa de educacin standard, pero que este programa debe tener en cada caso su correctivo individual, en el que se tenga en cuenta lo que es caracterstico de una persona determinada, inherente a ella, constitutivo de su personalidad. Makarenko tambin seal que la educacin en la colectividad y el mtodo individual son dos aspectos de un proceso nico al que llam "Pedagoga de la accin paralela" queriendo expresar con ello que deben llevarse ambos de forma simultnea, puntualizando que nunca la educacin basada en el colectivo puede ni desconocer ni anular la individualidad. Es importante que el maestro en la planificacin del trabajo diferenciado tenga en cuenta que el puede crear subgrupos en dependencia de las caractersticas de los alumnos. As por ejemplo puede agruparlos segn la coincidencia del tipo de dificultad, la capacidad de trabajo, las caractersticas de la atencin u otro indicador que le permita organizar el trabajo correctivo de forma ms efectiva y racional. El carcter diferenciado de la enseanza en general y el plan correctivo en especfico se basa en las diferencias de los niveles de desarrollo de los nios, las caractersticas tpico-individuales para asimilar una estrategia u otra de enseanza en la educacin, el carcter de la estructura de sus dificultades y sus causas. En la elaboracin y ejecucin del plan correctivo individual deben tenerse en cuenta algunos requisitos bsicos que faciliten la eficiencia del mismo. Entre ellos puede sealarse los siguientes: a) Estudio y tratamiento cuidadoso, sensible y analtico de cada alumno

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b) Consideracin de los rasgos especficos de la edad y de la individualidad. Precisin de los componentes o procesos que estn afectados, grado de afectacin, causas y potencialidades para el desarrollo y la correccin. c) Creacin de una experiencia positiva en la colectividad destacando los logros de cada educando. d) Utilizacin de las diferentes vas para llevar a cabo el programa correctivo:

accin directa del educador sobre el alumno accin mediata del educador a travs del medio circundante (familia, colectividad escolar, comunidad) autocorreccin del propio alumno a partir de la creacin de mecanismos que le permitan por s mismo resolver determinadas dificultades

e) e)Unidad y convergencia en un mismo fin de todas las influencias: escuela, familia, colectivo escolar y social en general. El maestro debe tomar en consideracin y controlar todas las circunstancias ambientales del alumno, dentro y fuera de la escuela ya que estos tienen una influencia importante en el tratamiento. Los padres tienen una destacada misin a cumplir en la correccin de las dificultades en el aprendizaje escolar. En lectura por ejemplo los padres deben seguir las orientaciones dadas por el maestro desde el punto de vista metodolgico, demostrando un gran inters por los progresos y realizaciones del nio , estimulndolo para que lea sin ejercer una presin excesiva, escuchando su lectura y leyendo sus libros para conversar con l sobre lo ledo. Llevar a lugares de inters para aumentar el fondo de sus experiencias lo que facilitar la comprensin de ciertos textos. Procurar un sitio confortable y un ambiente fsico emocional agradable donde el nio pueda leer con tranquilidad y sin distraccin. Los padres ayudan mucho cuando dan ejemplo con sus propias lecturas de tal modo que el nio sienta y comprenda la importancia de leer. No slo es importante que los padres conozcan las dificultades del nio, deben participar adems de forma activa en el trabajo establecido por el maestro para la correccin. f) Creacin de un nivel motivacional para la enseanza correctiva y estimuladora. La motivacin por cualquier actividad constituye un factor importante para el xito de la misma. El programa correctivo debe ser confeccionado con un sistema de actividades motivantes y atractivas para el nio, lo cual depende de:

variedad, belleza, vinculacin con sus intereses y con la vida cotidiana dosificacin de los niveles de complejidad

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La enseanza correctiva debe estimular el deseo de aprender, crear en el nio una actitud optimista hacia su progreso lo que depende del propio optimismo que el maestro sea capaz de trasmitir al alumno. Resaltar cualquiera de esos xitos pequeos o grandes producir un efecto motivacional favorable. La estrategia no puede ser contar y destacar los errores del alumno, sino las cosas que hacen bien. Los errores deben sealarse, explicndoles al alumno la naturaleza de su dificultad y como superarla, destacando siempre que l puede resolverla. Si un alumno al leer confunde siempre un sonido con otro, en lugar de recriminarlo, el maestro explicar la causa del error indicando que los sonidos son parecidos y orientndole los ejercicios con los que puede superar las dificultades. El alumno debe conocer el resultado de su trabajo, sus progresos y errores que van quedando. Otro factor a tener en cuenta para no daar el aspecto motivacional, es que las actividades correctivas no sustituyen nunca otra actividad agradable para el alumno, como por ejemplo el tiempo en que el resto del grupo practica deportes o participa en alguna actividad recreativa. g) No segregacin de los alumnos con fines correctivos. El tratamiento correctivo diferenciado e individual debe hacerse de tal forma que no propicie cualquier actitud de segregacin por parte del colectivo escolar. Hasta donde sea posible los alumnos con dificultades trabajarn en los mismos asuntos con el resto del grupo. El trabajo individual no quiere decir que continuamente el maestro proclame frente al grupo la atencin particularizada que da al alumno, porque ello puede reforzar una autovaloracin inadecuada de s mismo, y formar la autoimagen de un "ente extrao". Esta actitud del maestro ms que resolver las dificultades las agravara, reforzando la disminucin de su autoestima. Por ejemplo al visitar una clase de lectura observamos que en el cumplimiento del trabajo diferenciado e individual el maestro al dirigirse al nio, en el momento de orientar las distintas actividades, le expresa lo siguiente:

"J. . . estos ejercicios son para los dems, no los hagas t, resuelve estos". "J. . . no me respondas estas preguntas, respndeme esta que es ms fcil". . . esta tarea no es para ti, la tuya es sta. "

El planificar y asignar tareas diferenciadas de acuerdo a las dificultades constituye la esencia fundamental del trabajo individual, lo que resulta incorrecto es verbalizar pblicamente de manera continua las diferencias de determinados nios con respecto al grupo, ya que puede provocar el efecto contrario de lo que pretende el maestro, y traer como consecuencia que el nio ocupa una posicin marginada dentro del grupo.

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La clasificacin de las tareas hay que plantearlas como una estrategia para todo el grupo. El dar tarjetas con ejercicios diferentes por subgrupos, donde se incluyan tambin los de mejor rendimiento, ayuda a que los nios con dificultades vean esta estrategia de trabajo como algo normal. El maestro debe estimular a que estos alumnos paulatinamente traten de resolver tareas de mayor complejidad, porque no se debe olvidar que la correccin tiene esencialmente el carcter de la estimulacin del desarrollo.

Conjuntamente con los principios generales y requisitos del trabajo pedaggico individual que se acaban de analizar resulta esencial para el xito de la enseanza correctiva, que el maestro luche tenazmente y de forma sistemtica por cada alumno, convencido de que al final obtendr el xito deseado. Recuerde: Todos los que de alguna forma tienen que ver con el proceso de estimulacin, correccin, rehabilitacin, compensacin y habilitacin deben enfrentarlo con una actitud flexible dinmica y sobre todo con mucha comprensin y amor. Sea paciente y observador , ordenado y sistemtico, pero tambin sea prctico y sobre todo tenga mucha confianza. Con su ayuda un nio pueda llegar a ser ms hbil, independiente, seguro y feliz.

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.- Equilibrio INTRODUCCIN Referirse al equilibrio del ser humano remite siempre a la concepcin global de las relaciones ser-mundo. Es por esta razn por la que se profundiza en su anlisis tanto desde lo psicobiolgico, lo psiconeurolgico, o la anatoma y fisiologa evolutivas, como se aborda tambin su estudio desde las llamadas ciencias del movimiento. Es a mi juicio importante sealar que esa misma globalidad obligara a que en cualquier aproximacin terico-prctica sobre este tema se considerasen, por lo menos, algunos de los siguientes elementos: (a)los datos de la filognesis y la ontognesis del ser humano; (b) la explicitacin de los mecanismos en virtud de los cuales los centros inferiores y superiores del sistema nervioso central regulan y modulan adaptativamente las reacciones equilibratorias; (c) sus perturbaciones y la posible influencia de stas sobre lo cognitivo, y (d) no tendran que olvidarse los aspectos relacionados con la vida socio-emocional. No es mi intencin desarrollar exhaustivamente todos estos aspectos muchos de los cuales, por otra parte, estn ya esbozados y planteados en otros trabajos (Schrager, 1988; Lzaro 1992). Cada vez ms considero que el equilibrio-postural-humano es el resultado, antes que nada, de distintas integraciones sensorio-perceptivo-motrices que -al menos en una buena medida- conducen al aprendizaje en general y al aprendizaje propio de la especie humana en particular, y que, a su vez, puede convertirse, si existen fallos, en obstculo ms o menos importante, ms o menos significativo, para esos logros. Es mi idea, en primer lugar, fijar la atencin en el papel que desempea la postura y la accin en relacin con la capacidad de equilibrio de cualquier sujeto humano. A continuacin dir algunas palabras acerca de la influencia de lo filognetico en nuestra capacidad de equilibracin y de cmo la postura-equilibrio informa de la historia del sujeto, para acabar comentando algunos aspectos del programa educativo/teraputico que llevo experimentando desde hace varios aos. 1.- EL EQUILIBRIO ES ACCIN Es conocido que, desde la dinmica biolgica, la postura puede definirse como la actividad refleja de un organismo respecto a su adaptacin al espacio. Si examinamos ms detenidamente esta definicin a la luz de ese contexto la postura-equilibrio no se relacionara tanto con la estabilizacin de una actitud o con el mantenimiento de una posicin determinada, sino con la misma accin motriz. Referirse a postura/equilibrio no debera conllevar -como suele malinterpretarse no sin cierta frecuencia- la idea de noactividad, sino todo lo contrario. Desde luego que no se podra entender bien el concepto de postura, ni el de equilibrio, sin hacer referencias a la accin que inmediatamente le ha precedido, a la accin que determina su mantenimiento y, en consecuencia, a aquella que seguidamente le va a suceder. Postura-equilibrio implica una dinmica compleja de interacciones sensorio-perceptivo-motrices, que ocurren, se procesan, se integran, se programan, se organizan y se ejecutan en planos muy diferentes. Postura-equilibrio podra ser equiparada conceptualmente (y, de hecho, se la equipara) con estabilidad, pero debe tenerse en cuenta que esa estabilidad es siempre relativa. Feldenkrais (1995) prefiere hacer mencin a la "actura" y no tanto a la postura, refirindose al modo cmo una accin se cumple y al modo cmo pueda ser cumplida mejor por una persona: "...La postura erecta ideal no se obtiene hacindose uno algo, sino exactamente no haciendo nada, es decir, eliminando todos los actos de origen voluntario, debidos a mviles distintos

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al de estar de pie que se hicieron automticos habiendo llegado a formar parte de la actura personal, de la situacin erguida...". (pg. 138). Tomar conciencia de todos esos actos voluntarios que se hicieron automticos a fuerza de repetirlos y deslindar los que son necesarios de los que son superfluos a la hora de estar de pie, no es tarea fcil. Las horas de trabajo perdidas por dolores crnicos de la espalda -lumbalgias, hernias discales, citicas etc.-, en gran medida originados en una incorrecta postura-equilibrio en las acciones de la vida cotidiana, y el nmero tan elevado de personas que en algn momento de su vida ha sufrido alguna de estas dolencias, nos hace considerar la dificultad de conseguir esta postura erecta ideal. La gran mayora de mtodos de reeducacin postural Feldenkrais (1985,1991,1995); Gerda Alexander (1983); Franoise Mezires, Matias Alexander (1986), Antoni Munn (1993); Thrse Bertherat (1987); Blandine Calais (1991);- cada uno con sus particularidades enfatizan el hecho de que toda la musculatura posterior del cuerpo y concretamente la espalda, sede de los principales msculos antigravitatorios, se convierte en una de las claves para iniciar la toma de conciencia de los malos hbitos posturales. Feldenkrais (1995) explica que toda accin efectuada correctamente desde una postura equilibrada y econmica lleva aparejados los siguiente rasgos: a) Se tiene la sensacin de falta de esfuerzo, independientemente de la energa empleada para una accin determinada. Observar a un experto esquiador, a un campen de patinaje artstico, a un consagrado levantador de peso, a una gran diva, nos hace pensar que sus movimientos son sencillos y aparentemente fciles, que su postura est de acuerdo plenamente con la accin que realizan, es decir, que no existe ningn desperdicio de fuerza malgastada. Realmente la sensacin de esfuerzo proviene de un sentimiento subjetivo de esfuerzo malgastado. Y no hay ms que observar a los aprendices de cualquiera de las modalidades atlticas, circenses, deportivas para quedar convencido de lo que decimos. La sensacin de esfuerzo se debe a que se ejecutan otros actos adems del pretendido. Este aspecto del esfuerzo malgastado, de la energa perdida, tiene que ver siempre con un deficiente control del tono que como hemos dicho influye en la incorrecta postura y, por ende, en la habilidad precisa. En el marco del desarrollo del nio/a llamamos sincinesias a cualquier movimiento parsito, innecesario, que acompaa a los movimientos finos y, si bien las de reproduccin corresponden a determinadas edades evolutivas y, casi siempre, desaparecen o se debilitan con la edad, las tnicas acompaan siempre al individuo y pasan a formar parte de ese fondo tnico que cada cual albergamos, urdido al unsono de los fenmenos de resonancia afectivo-emocional. b) Se tiene la sensacin de falta de resistencia. Y esta sensacin se debe, por una parte, a la inadecuada inhibicin e integracin de los impulsos de la accin antes de ejecutarla. Pensar por un momento en las veces que estamos planeando una accin difcil con las mandbulas apretadas y las manos contradas, por ejemplo. Por otra parte, a un defecto particular en la contraccin de la musculatura. Los msculos que producen la fuerza est situados alrededor de la pelvis y los miembros no hacen ms que poner los huesos en tal relacin que transmitan la fuerza para mover el cuerpo. Este aspecto de considerar a la zona de la pelvis, al vientre, al plexo solar, como centro energtico es muy conocido en las distintas tcnicas nacidas en Oriente imbricadas, casi siempre, con aspectos filosfico-religiosos que le aaden, quizs, elementos de difcil anlisis.

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c) Existe la vuelta. La caracterstica principal de la actura correcta en el radio de accin del movimiento voluntario es que dicho acto puede detenerse en cualquiera de sus fases o invertirse sin cambiar la actitud y sin esfuerzo. Entre las excepciones a esta regla se encuentran el movimiento reflejo y la inercia de la accin ya comenzada, como por ejemplo en la deglucin y en el salto. Aunque tambin podemos decir, como cuenta el mismo Feldenkrais, que existen yoguis con tal grado de capacidad que pueden controlar el vmito a voluntad y tambin famosos saltadores que son capaces de seguir teniendo un excelente control del propio cuerpo an sin soporte gravitacional. d) La influencia de la respiracin en la postura incorrecta. Contener el aliento es la seal observable ms clara de una postura o actura incorrecta. Aunque el fenmeno es muy complejo y extenso para analizarlo en este trabajo, baste decir que la respiracin es una de las vas a caballo entre los fenmenos conscientes e inconscientes a la que tenemos cierto acceso voluntario, que ms imbricacin presenta con los afectos y las emociones y cuyos elementos agentes, los pulmones, carecen de movimiento por s mismos y deben ser movidos por los msculos. Determinados bloqueos en estos grupos musculares pueden hacer instalar un mecanismo de ventilacin defectuoso con los consiguientes problemas de salud. Usualmente la defectuosa retencin habitual del aliento coincide con una excitabilidad muscular inadecuada que casi siempre afecta al msculo ms importante de la respiracin: el diafragma. Seguramente la observacin y seguimiento de estos cuatro principios fundamentales conllevara en cada uno de nosotros la posibilidad de acercarnos a eso que definimos con Feldenkrais como la postura erecta ideal. 2.- MIRADA A LA ESPECIE Y AL INDIVIDUO HUMANO Me interesa ahora profundizar en cmo se instala en nosotros ese automatismo de la mala postura y necesariamente para poder obtener alguna respuesta, tengo que preguntarme cundo y de qu manera sucede. Por una parte, desde lo filogentico, la respuesta a estos interrogantes no parecera poder encontrarse ms que en el proceso evolutivo que nos permiti, como especie, erguirnos sobre dos apoyos posteriores para liberar los miembros anteriores y poder primero manejar y luego fabricar utensilios, disear herramientas y construir, en suma, la vivienda y la civilizacin. Pero este hecho, producido a lo largo de miles -millones- de aos de evolucin, trabaj sobre y se adapt a una fuerza que en nuestras coordenadas espacio-temporales acta siempre con la misma intensidad y de la misma manera: la fuerza de la gravedad. J. Ayres (1972), se refiri a que habitamos en un mundo "...tangible, tridimensional y gravitacional..." y enfatiz que la seguridad gravitacional es la confianza que uno tiene en que est firmemente conectado con la Tierra y que siempre tendr un sitio seguro en el cual estar (Ayres,1983). Esta seguridad, esa confianza, viene de sentir el empuje/atraccin gravitacional de la Tierra y de procesar y organizar las sensaciones de manera que uno est en trminos amigables con la gravedad. Por otra parte, desde lo ontogentico, la respuesta a aquellos interrogantes se encontrara tambin en el proceso que cada ser humano sigue desde incluso bastante antes del nacimiento (desde alrededor del cuarto mes de gestacin, en el que se establecen las primeras relaciones pre-reflejas laberntico-tnicas) hasta el mantenimiento de la postura en bipedestacin, y el aprendizaje de la posicin erecta de pie, y hasta el logro y el control funcional de la marcha. Llegados a este punto, es donde parece aparecer la paradoja. Todo

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este proceso madurativo, relativamente corto en tiempo de desarrollo pero muy intenso y complejo, acaece, prcticamente, sin que se sea consciente de lo que ocurre. Los principales hitos de este proceso integrativo-secuencial lo conformaran los logros que permiten al nio/a pequeo levantar la cabeza, rodar, sentarse, ponerse a cuatro patas, desplazarse en esta posicin erguirse y andar. A los 13 meses, pues, el nio/a anda solo (Villa Elizaga, 1984) y a los dos aos corre, y sube y baja escaleras (Illingworth, 1983; Gassier, 1993), pero le ser imposible recordar cmo lleg a ponerse de pie, o qu estrategias utiliz para subir y bajar escaleras. Y, otro tanto ocurre con los fenmenos emocionales fundamentales que, acompaando a este proceso de una manera u otra, afectarn toda su existencia. 3.- LA POSTURA/EQUILIBRIO Y LA HISTORIA DEL SUJETO De manera que el ser humano se yergue en dos apoyos y camina casi sin darse cuenta, sin percatarse de ello, y, una vez aprendidos y asimilados, estos procesos se automatizan, se relegan al control de niveles bajos enceflicos (anatmica que no funcionalmente hablando) y, por decirlo de alguna forma, quedan en el olvido. Y, sobre esa postura y ese caminar van pasando los aos y los lustros y las personas van haciendo ms cosas adems de estar de pie y de caminar. Todas las vicisitudes emocionales tienen su traduccin en la postura, sobre todo, como vuelve a decir Feldenkrais (1995, pg. 140), a travs de la contraccin excesiva y permanente de los flexores que desencadena, a su vez, una inhibicin en los extensores, y este insuficiente tono en los extensores antigravitatorios es, por regla general, la resultante de la mala postura. Basta pararse detenidamente a observar la manera en la que muchas personas permanecen en la posicin de pie o caminan para advertir ciertos rasgos inequvocos que ejemplifican lo antedicho: retroversin de pelvis, cifosis dorsal, hiperextensin de cuello con la cabeza inclinada hacia adelante y abajo, e hiperextensin de rodillas conforman una mecnica que denota una respuesta incorrecta a la accin de la gravedad en relacin con el cuadro que describamos, y que por otra parte, es fruto de la historia personal del sujeto. No hay ninguna duda, pues, que la postura corporal expresa ms de lo que a primera vista pueda parecer el universo afectivo-emocional del sujeto y, en este sentido, coincidimos con Vayer (1982, pg.171) cuando afirma: "...la organizacin tnico-postural, que se traduce a la actitud de bipedestacin, sintetiza en el plano somtico toda la historia del sujeto, al tiempo que manifiesta lo que es la persona en un cierto momento de las comunicaciones con su entorno...". Pero refirmonos ahora a algunos aspectos interesantes y significativos de la postura humana en relacin con el equilibrio corporal para comprender definitivamente que el sentido ltimo de la postura es la accin y que encuentra su justificacin fundamental en la dinmica del movimiento. 4.- DIFERENTES CONTEXTOS DE LA POSTURA-EQUILIBRIO Se puede entender la postura/equilibrio, igualmente, como el punto de la trayectoria de un cuerpo mvil en el que necesariamente empieza y termina cualquier desplazamiento. El mismo Feldenkrais (1991, pg.54) indica que el centro de gravedad de nuestro organismo est situado muy alto -en el nivel de la tercera vrtebra lumbarprecisamente para que la estructura pueda moverse con facilidad si es utilizada de forma

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dinmica. Un estudio reciente (Plas y otros, 1996) muestra que el centro de gravedad del cuerpo en bipedestacin se halla en el 55% de la estatura del sujeto, es decir, ligeramente por delante de la segunda vrtebra sacra. An con esta pequea diferencia, que puede ser considerada de matiz, sigue siendo cierto que "... al ponerse de pie el cuerpo humano produce y almacena energa y eleva su centro de gravedad hasta el nivel ms alto compatible con su estructura. Normalmente almacena una energa potencial que le permite iniciar, en el campo gravitacional, cinco de los seis movimientos cardinales en el espacio. Para moverse hacia abajo, hacia la derecha, hacia la izquierda, hacia adelante y hacia atrs slo necesita dejarse ir, pues la energa que ha almacenado al ponerse de pie se transformar en energa cintica con slo quitar los frenos, por as decirlo". (Feldenkrais, 1991, pg. 61) Desde el contexto biomecnico sabemos que un cuerpo est en equilibrio cuando su centro de gravedad cae dentro de la base de sustentacin. Si la lnea de gravedad se sita fuera de esta base el cuerpo aumentar su inestabilidad y no volver a ser estable hasta que dicha lnea caiga de nuevo dentro de la base de sustentacin. Por esta razn argumenta Hernndez (1995) que "... La bipedestacin no es un equilibrio en el sentido fsico del trmino, sino un desequilibrio permanente constantemente compensado. Este equilibrio relativamente estable representa la solucin personal que el sujeto ha encontrado a su problema de estabilidad". Es muy interesante comprobar que muchos aos antes ya H. Wallon (1979) -en "Los orgenes del carcter en el nio", publicado originalmente en 1934- deca lo siguiente: "...En realidad, an en su aspecto ms rgido de punto de apoyo, el equilibrio no es ms que un sistema incesantemente modificable de reacciones compensadoras, que parecen modelar en todo instante el organismo en relacin con las fuerzas opuestas del mundo exterior y sobre los objetos de la actividad motriz". (Pg.183) Pero el contexto biomecnico slo constituye una de las aproximaciones para considerar globalmente el equilibrio postural humano. Hernndez (1995) explica que es necesario reflexionar sobre los procesos equilibratorios desde estas cuatro perspectivas: la biomecnica, la biolgica, la psicolgica y la de la estructura motriz. Desglosando un poco ms cada una de ellas podra resultar vlido el siguiente esquema: a) La dinmica biomecnica engloba el ajuste postural, en el sentido de acomodacin de la respuesta motriz de J. Le Boulch (1997),la importancia del centro de gravedad del cuerpo (como ha quedado dicho) y las referencias al polgono de sustentacin humano. La dinmica biolgica abarca las reacciones sensoriales y los reflejos posturales. Dentro de las reacciones sensoriales el equilibrio postural humano se establece sobre la base de las sensaciones plantares, las sensaciones cinestsicas, las sensaciones labernticas y las sensaciones visuales. Respecto a los reflejos posturales se toman en cuenta las reacciones de enderezamiento, las reacciones de equilibrio y los reflejos tnicos. La dinmica psicolgica incluye los aspectos perceptivos, los asociativos y los de anticipacin motriz. La dinmica de la estructura motriz une los aspectos de habilidad motriz, rendimiento motor y competencia motriz. De ah que podramos considerar que un sujeto adquiere competencia en su estructura motriz, cuando desde lo biomecnico genera adecuados ajustes posturales adaptativos, cuando desde lo biolgico responde con reflejos posturales a las reacciones sensoriales, y cuando desde lo psicolgico es capaz de anticipar esos ajustes sobre la base 100

b)

c) d)

de apropiadas representaciones mentales. De igual manera podramos enunciar que las condiciones indispensables para tener equilibrio seran:

producir reflejos posturales a partir de las reacciones sensoriales, generar adecuados ajustes posturales adaptativos, anticipar esos ajustes desde las representaciones mentales y tener competencia eficiente en la estructura motriz. 5.- PROPUESTA PARA UN PROGRAMA GENERAL DE ESTIMULACIN DE LOS PROCESOS EQUILIBRATORIOS Las grandes lneas del programa general que se presenta a continuacin contienen una progresin de situaciones educativas/teraputicas tomadas en parte del propuesto por nosotros (Lzaro, 1992; 1999) y, en parte, del diseado para la investigacin (Schrager Komar, O.L.; Lzaro Lzaro, A.; Ramn Termis, P. (1996).

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5.1.- Estimulacin vestibular sin aparataje a) Desplazamientos rtmicos, cuerpo a cuerpo (adulto/nio) acompasados: desplazamientos laterales desplazamientos hacia adelante y hacia atrs.

b) Acunar al nio al unsono con una cancin utilizando el contraste. c) Deslizamientos y tentativas de cadas. Colocar al nio sobre nuestras piernas. Realizar desplazamientos en todas las direcciones, trabajando el contraste de movimientos suaves/bruscos. d) Desequilibrios y cadas laterales y anteroposteriores. e) f) Rotaciones, invirtiendo rpidamente el sentido del giro. Trabajar el contraste en la velocidad de giro: rpido/lento y viceversa, con desaceleracin o aceleracin progresiva. Desequilibrios proyectados: con el nio colocado de pie, entre nuestras piernas, dejarlo caer lateralmente, hacia delante, hacia detrs, hacia un lado y hacia el otro. 5.2.- Estimulacin vestibular con objetos en el suelo a) b) c) En plano horizontal, estimulacin rectilnea y angular con: telas, monopatn, plataformas giratorias, baln. Estimulacin en planos inclinados, rectilnea y angular, con bancos suecos, rampas de distintos materiales. Estimulacin en planos frontales y sagitales: balanceos con pelotas medianas y grandes, con telas.

5.3.- Cadas a) b) Cuerpo a cuerpo: subir y bajar rpidamente con el nio en brazos. Lanzarlo hacia arriba. Dejarse caer desde distintas angulaciones (decbito lateral, sentado, de rodillas, de cuclillas, de cuatro patas, de pie, de lado, de frente y de espaldas. Con ojos abiertos y cerrados. Cadas desde distintos objetos (tacos, barra de equilibrio, bancos suecos, plataforma colgante) variando la altura de la cada, la postura de partida, la postura de llegada, cada provocada o natural, con ojos abiertos o cerrados, solo o acompaado/a.

c)

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5.4.- Estimulacin vestibular pura Este tipo de estimulacin comporta la suspensin del cuerpo en el espacio a travs de distintos medios y maneras. La progresin tendr en cuenta los siguientes elementos: a) Aparataje: Cuna de estimulacin vestibular, malla de pronosupinacin, rodillo de estimulacin, plataforma de estimulacin, cmara colgante, colchoneta suspendida y todo tipo de cuerdas y columpios. Tipo de estimulacin: aceleracin rectilnea, aceleracin angular y aceleracin vertical. Disposiciones corporales: horizontales, angulares y verticales. Formas y caracteres: activa, pasiva, paradas y contrastes. Ayuda del adulto: movimiento guiado, movimiento sin guiar.

b) c) d) e)

5.5- Estimulaciones del equilibrio axial. Encaminadas a fijar los reflejos bsicos que incluyen las funciones de sostenimiento, mantenimiento, enderezamiento y equilibracin (Le Mtayer, 1995, Bobath y Bobath, 1991, 1992). a) b) Las posturas fundamentales en las que se trabaja con el nio mantienen el centro de gravedad muy bajo: decbitos,sentado, en cuclillas, a cuatro patas y arrodillado. Los objetos utilizados, sobre todo, son: los rodillos de estimulacin y las pelotas de distintos volmenes, texturas, ms o menos hinchadas... 5.6.- Estimulaciones del equilibrio en bipedestacin. Utilizamos fundamentalmente los elementos desde la perspectiva biomecnica de las tareas motrices (Hernndez, 1995) y hacemos progresar las situaciones teniendo en cuenta los siguientes elementos: a) Apoyos. Jugamos con los cambios en la base de sustentacin de nuestro cuerpo: tres apoyos, pies juntos, de puntillas, talones, punta-taln, bordes exterior e interiores de los pies, pata coja. Elementos estticos. Jugamos con los cambios en las superficies de los objetos: tacos, banco sueco normal, invertido, barra de equilibrio, rampas recubiertas de distintos materiales. Elementos mviles: baln, patines, monopatines, pdalos, zancos con todas las progresiones, bicicleta, monociclo. Postura. Jugamos con las posiciones de los brazos y con el centro de gravedad ms cerca o ms lejos del suelo o del objeto. Direccin. Vamos hacia adelante, de lado, hacia atrs... Ayuda o no del canal visual. Con ojos abiertos, con visin semiocluida, con un ojo tapado y otro no, con ojos cerrados.

b)

c) d) e) f)

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g) h) i) j)

Ayuda o no del canal auditivo. Con odos tapados, con un odo tapado y el otro no. Altura. Jugamos con equilibrarnos a ms y menos altura del suelo. Compaero. Jugamos a equilibrarnos con ayuda de un compaero/a en las distintas tareas, luego con todo el grupo junto. Seguridad del adulto. Probamos a equilibrarnos con ayuda del adulto, sin ayuda, con el adulto cerca, con el adulto lejos, sin el adulto. REFERENCIAS

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Ttulo: Autor:

FAMILIA, SEXUALIDAD Y DISCAPACIDAD Dr. Pedro Luis Castro Alegret

Introduccin El propsito de este material es resear los procedimientos para la evaluacin y orientacin a la familia con hijos discapacitados en base a las experiencias obtenidas en el Subsistema de la Educacin Especial Cubano, y como parte de ello, destacar la atencin al desarrollo psicosexual de los hijos con defectos diversos. En el presente contamos con diversas investigaciones y trabajos cientfico-prcticos fundamentando las actividades que involucran en esta humana labor a psiclogos, pedagogos, mdicos y otros profesionales. Las necesidades del desarrollo de la Educacin Especial y los logros en su extensin requirieron formular las concepciones sobre el papel de la familia en la formacin de estos nios y adolescentes. A la vez, se implementaron diversos mtodos para la educacin e incluso la orientacin y terapia a los padres. Recientemente, se plante la urgencia de atender las expresiones de sexualidad de estos alumnos, tanto en la institucin docente como en el hogar y en la comunidad. Se elabor la concepcin de que la educacin y orientacin a la sexualidad del discapacitado, en estrecho contacto con su red de apoyo familiar, constituye parte esencial de los esfuerzos en su educacin, rehabilitacin e integracin social. Nos proponemos esclarecer a continuacin cmo es y cmo se desarrolla la familia con hijos discapacitados; cmo los atienden, cmo tratan de educarlos, qu futuro se representan, y cmo estructuran sus vidas para intentar alcanzarlo. Nuestra concepcin toma a la familia como un pequeo grupo humano, que de manera sistmica despliega determinado modo de vida, cumpliendo diversas funciones de sentido personal y significado social. Mediante esta concepcin psicolgica-social de la familia se desprende cmo en sus actividades y relaciones vitales, socialmente condicionadas, se produce la comunicacin afectiva entre sus miembros, que se desarrolla a lo largo del ciclo vital, asegurando a travs de la educacin de los hijos, la reproduccin de los valores sociales. Esclarecidos dichos problemas avanzaremos hacia la comprensin de la sexualidad de nios, adolescentes y adultos discapacitados, que concebimos con un enfoque personolgico en cuyo centro se encuentra la identidad de gnero y comprende los condicionantes sociales sobre los roles genricos a travs de la influencia del grupo familiar. Sobre esta base, se fundamenta el diagnstico y la orientacin de este importante aspecto de sus personalidades.

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La familia y la educacin de los hijos. Conceptos bsicos Cada familia tiene un modo de vida determinado, que depende de sus condiciones de vida, de sus actividades sociales, y de las relaciones sociales de sus miembros. El concepto incluye las actividades de la vida familiar y las relaciones intrafamiliares, que son especficas del nivel de funcionamiento psicolgico de este pequeo grupo humano; aunque reflejan, en ltima instancia las actividades y relaciones extrafamiliares. En esta concepcin del modo de vida es necesario incluir el proceso y el resultado de la representacin y regulacin consciente de estas condiciones por sus integrantes. Los miembros de la familia se hacen una imagen subjetiva de diversos aspectos de sus condiciones de vida, sus actividades e interrelaciones, y sobre esa base regulan su comportamiento, aunque en la vida familiar hay importantes aspectos que escapan a su control consciente. Las actividades y relaciones intrafamiliares, que los estudiosos agrupan fundamentalmente por su contenido- en las llamadas funciones familiares, estn encaminadas a la satisfaccin de importantes necesidades de sus miembros, aunque no como individuos aislados, sino en estrecha interdependencia. El carcter social de dichas actividades y relaciones viene dado porque encarnan todo el legado histrico social presente en la cultura; porque los objetivos que satisfacen esas necesidades y la forma misma de satisfacerlas han devenido con la cultura en objetos sociales. Pero, adems, a travs de estas actividades y relaciones en esa vida grupal, se produce la formacin y transformacin de la personalidad de sus integrantes. O sea, estas actividades y relaciones intrafamiliares tienen la propiedad de formar en los hijos las primeras cualidades de personalidad y de transmitir los conocimientos iniciales que son la condicin para la asimilacin ulterior del resto de las relaciones sociales. El concepto de funcin familiar, comn en la sociologa contempornea, comprende para nosotros la interrelacin y transformacin real que se opera en la familia a travs de sus relaciones o actividades sociales, as como por efecto de las mismas. Es necesario subrayar que las funciones se expresan en las actividades reales de la familia y en las relaciones concretas que se establecen entre sus miembros, asociadas tambin a diversos vnculos y relaciones extrafamiliares. Pero, a la vez, se vivencian en la subjetividad de sus integrantes, conformando las representaciones y regulaciones que ya mencionamos. Las funciones constituyen un sistema de complejos intercondicionamientos; la familia no es viable sin cierta armona entre ellas, una disfuncin en una de ellas altera al sistema. La familia desempea una funcin econmica que histricamente la ha caracterizado como clula de la sociedad. Esta funcin abarca las actividades relacionadas con la reposicin de la fuerza de trabajo de sus integrantes; el presupuesto de gastos de la familoa en base a sus ingresos; las tareas domsticas del abastecimiento, el consumo, la satisfaccin de necesidades materiales individuales, etc. Aqu resultan importantes los cuidados para asegurar la salud de sus miembros.

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Las relaciones familiares que se establecen en la realizacin de estas tareas y la distribucin de los roles hogareos son de gran valor para caracterizar la vida subjetiva de la colectividad familiar. En esta funcin tambin se incluye el descanso, que est expresado en el presupuesto de tiempo libre de cada miembro y de la familia como unidad. La funcin biosocial de la familia comprende la procreacin y crianza de los hijos, as como las relaciones sexuales y afectivas de la pareja. Estas actividades e interrelaciones son significativas en la estabilidad familiar y en la formacin emocional de los hijos. Aqu tambin se incluyen las relaciones que dan lugar a la seguridad emocional de los miembros y su identificacin con la familia. La funcin espiritual-cultural comprende, entre otras cuestiones, la satisfaccin de las necesidades culturales de sus miembros, la superacin y esparcimiento cultural, as como la educacin de los hijos. Algunos autores diferencian adems la funcin educativa que se despliega en buena medida a travs de las otras enumeradas hasta aqu, pues todas ellas satisfacen necesidades de los miembros, pero a la vez, educan a la descendencia, y de esta manera garantizan aspectos de la reproduccin social. Se considera a la familia como el grupo humano primario ms importante en la vida del hombre. El grupo humano es una comunidad de personas que acta entre s para lograr objetivos conscientes, una unidad que acta objetivamente como sujeto de la actividad. En los llamados grupos primarios la relacin se apoya no slo en contactos personales, sino tambin en la gran atraccin emocional de sus miembros hacia los objetivos, en el alto grado de identificacin de cada uno con el grupo. La base psicolgica y social de la accin grupal es la comunidad de intereses, de objetivos y la unidad de las acciones. En el grupo pequeo se ejerce un control social peculiar sobre los miembros, se adoptan ciertas normas y valores y se espera de cada uno su cumplimiento. Hay en su seno mecanismos de aprobacin y desaprobacin de las conductas de sus integrantes, en funcin de las normas y valores aceptados. En el grupo familiar sus actividades de contenido psicolgico muy personal, producen una comunicacin emocional y una identificacin afectiva que responden en primer lugar a necesidades ntimas de la pareja y a los lazos de paternidad y filiacin, privativos de la familia. La comunicacin desempea importantes funciones informativas, regulativas y afectivas, cuestiones que estn indisolublemente ligadas. La misma expresa las necesidades e intenciones de los miembros del grupo familiar, y ejerce una influencia en sus motivos y valores, condicionando las decisiones vitales de todos. En su seno las actividades comprendidas en las distintas funciones mediatizan el desempeo de roles, las relaciones interpersonales, los afectos familiares, la identificacin entre sus miembros, la empata y la cohesin. Esto ocurre en un proceso de "ontognesis" en el cual va enriqueciendo sus actividades hasta desarrollar y desplegar plenamente sus funciones.

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Al constituirse la familia, sus integrantes aportan a las nuevas interrelaciones los condicionantes que traen de otros grupos humanos de procedencia y referencia, pero en la medida en que desarrollen las funciones especficas -econmica, biosocial, espiritualcomienza a producirse la mediatizacin de las relaciones por las actividades significativas. Esta peculiar ontognesis se inicia por la formacin de una actitud de los miembros hacia el contenido de sus actividades fundamentales. Pero esos contenidos estn socialmente condicionados: en el proceso se produce la apropiacin de los valores sociales relativos al modo de vida familiar, que son expresin del modo de vida social. El comportamiento pautado socialmente para una madre y un padre, es un medio sociocultural determinado, est expresado en estos valores o modelo social de familia. Cada uno de los miembros de la familia desempean roles que encarnan las relaciones y valores de la sociedad en su conjunto, sirviendo as de poderoso medio de reproduccin social. En el interior del grupo primario que es la familia, el rol de cada integrante "engarza" con los restantes mediante una serie de mecanismos de adjudicacin y asuncin de roles. El nio, o la nia, es llevado a asumir su rol genrico muy tempranamente, y en ese desempeo de roles como hijo, adems aprende (interioriza) cmo es el comportamiento familiar de la madre y del padre respecto a su persona. A medida que la funcin educativa familiar se despliega y se hace ms compleja, las actividades educativas tambin van a mediatizar toda una esfera de relaciones entre los miembros de la familia. En cierta etapa de lo que se ha dado en llamar ciclo vital, los miembros adultos tienen una actitud ms o menos consciente y dirigida ante el contenido, los objetivos, etc., de las actividades que realizan en el hogar encaminadas a la educacin y formacin de la descendencia. Debemos interpretar como una unidad los distintos componentes de la familia, las interrelaciones de sus miembros en torno a todos los problemas de la vida cotidiana, el intercambio de sus opiniones, la correlacin de sus motivaciones, la elaboracin o ajuste de sus planes de vida, etc. La unidad del sistema familiar es realmente un proceso dinmico, que va desarrollndose a lo largo del ciclo vital, con etapas de grandes cambios, y otras de relativo equilibrio. La educacin hogarea, aunque en ocasiones no est conscientemente dirigida, constituye el eslabn inicial de la formacin que la sociedad proporciona al individuo. La educacin familiar puede ejercerse sin propsitos conscientes, no tiene el carcter sistemtico de la educacin escolar, pero los padres tienen una potencialidad educativa que las instituciones sociales, y especialmente la escuela, deben estimular convenientemente. Cuando los padres llegan a adquirir ciertos conocimientos y desarrollar determinadas habilidades, pueden ser capaces de autorregular la funcin educativa familiar. La educacin a padres consiste en un sistema de influencias psicolgicas y pedaggicas encaminado a elevar la preparacin de los familiares adultos y estimular su participacin consciente en la formacin de su descendencia, en coordinacin con la escuela. La educacin a la familia suministra conocimientos, ayuda a argumentar opiniones, desarrolla actitudes y convicciones, estimula intereses y consolida motivaciones, contribuyendo a integrar la concepcin del mundo en los padres. Una eficiente educacin a la familia debe preparar a los padres para su autodesarrollo, de forma tal que se autoeduquen y se autorregulen en el desempeo de la funcin formativa.

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La familia con hijos discapacitados La familia que tiene miembros con defectos discapacitantes deben interpretarse a la luz de esta concepcin de carcter general. No obstante, es comn que se presenten diversas dificultades, que sintetizaremos a continuacin. El descubrimiento de la discapacidad en un momento temprano de la vida del hijo lo vivencian los padres como una prdida muy dolorosa, constituyendo una gran lesin al concepto que tienen de s mismos, o como sealan varios autores, una herida narcicstica. Ellos se pueden cuestionar o perder las esperanzas en torno al hijo y al ideal de familia que tenan formado. Se requiere un perodo de elaboracin del duelo por las prdidas experimentadas. Muchas veces la situacin de la pareja se tensa, pues alguno de los miembros no quiere aceptar "esa deficiencia como de su familia", e inculpa al otro. En nuestro medio se espera de unos padres que tengan un hijo hermoso, que crezca sano y se eduque sin dificultades. Se tiende a atribuirle a los padres cualquier responsabilidad por el presunto descuido en la atencin a la salud o a la formacin del hijo. Esto explica que desde lo cultural muchos padres sienten culpa cuando no descubren estas fuertes expectativas sociales. Para muchos padres las culpas pueden devenir un crculo vicioso tiranizante. Una madre puede creer que el hijo se afect por no haberse cuidado adecuadamente durante el embarazo, o por no haber cooperado durante el parto, etc. No importa tanto la causa, ms o menos irreal, sino el mecanismo que se desencadena. Para "expiar" esta culpa, la madre se propone sacrificios injustos, casi imposibles, si deja de atender otras necesidades familiares y personales. Cuando estas necesidades postergadas o reprimidas reclaman de alguna forma su atencin, y debe dedicarse a ellas, llega a pensar que "es mala" por robarle tiempo a la atencin del hijo discapacitado, retornando a l con redoblada intensidad y mayores sentimientos de culpa. El desarrollo de la vida de la pareja puede alterarse mucho. Comnmente retornan a primer plano viejos conflictos no resueltos. No es raro que la madre erija al hijo como un baluarte contra los reclamos afectivos y sexuales del esposo. En particular, se manifiesta un desarrollo perverso de las relaciones triangulares: el padre recrimina a la madre por las supuestas culpas, ella se aleja, encontrando "refugio" en la atencin desmedida del hijo -que tambin manifiesta un reclamo intenso de la madre- y como consecuencia disminuyen las relaciones entre los padres. No sera extrao que el padre se aleje y busque otra relacin fuera del hogar. Sin embargo, en otras familias vemos lo opuesto: la pareja, alejada entre s antes del debut de la discapacidad parece unirse, incluso el hijo llega a comprender de alguna manera que cuando l est ms enfermo, o requiere mayor atencin de salud, sus padres tienden a unirse. Se trata de la clsica situacin de paciente identificado, que se encarga de encubrir con sus sntomas un problema emocional de entre los padres, que le causa a l gran inseguridad.

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Cuando debuta la discapacidad del hijo llegan a adoptarse por los padres diversas estrategias de enfrentamiento, que dependen de las caractersticas del problema de salud, de sus propias personalidades, y de otros factores situacionales. Una estrategia, centrada en lo emocional, consiste en aplicar diversos mecanismos de defensa (como la negacin, el rechazo, la idealizacin, etc.), que tienden a distorsionar la evaluacin real y objetiva de lo que sucede. En el extremo opuesto, otra estrategia consiste en encarar el problema, sin despojarse de las cargas emocionales, pero acometiendo de manera realista la atencin a la salud y a la educacin del hijo, as como todos los reajustes familiares necesarios. La falta de un clima afectivo positivo durante la primera infancia repercute desfavorablemente en la formacin temprana de la personalidad. Desde los primeros meses de vida se manifiesta una especie de crculo de estimulacin afectiva mutua entre la madre y el nio discapacitado. Cuanto ms ella lo estimule, sus reacciones sern mejores. Pero si el beb reacciona poco a los cuidados fsicos, a las manipulaciones cariosas, a la voz, sonrisas, y afecto materno, eso desanima a la madre. Luego, sucede que la falta de estimulacin sensorial y emocional frenan el desarrollo del beb. En general, el proceso de satisfaccin de las necesidadses especiales de estos muchachos puede estresar a la persona que lo cuida. A medida que el nio crece, estas faltas de afecto, o incluso los rechazos que resultan evidentes en algunos familiares, pueden alterar notablemente la seguridad emocional del nio. Los padres tienen una representacin de la enfermedad del hijo, y de las discapacidades subsiguientes. En particular, la representacin que los padres puedan hacerse sobre el futuro del hijo llega a ser de gran importancia en el funcionamiento equilibrado del sistema familiar. En muchas personas opera el mecanismo de "negar" las evidencias y la informacin objetiva que pudieran poseer sobre las caractersticas del defecto discapacitante del hijo, y se apoyan en cualquier indicio, por pequeo que sea, para elaborar una ilusin compensadora sobre las curaciones o posibilidades futuras del hijo. Las representaciones sobre el futuro del hijo no operan igual en las distintas familias. Algunos padres no llegan a pensar claramente en el futuro, otros se ilusionan, y esperan prcticamente "milagros". Tambin los hay que se forjan planes a medida que el hijo avanza. Puede ser que el propio proceso de la enfermedad, o de la recuperacin tras un accidente, introduzca oscilaciones en estas tendencias. En cierta medida, la familia necesita enfocar de manera optimista la crianza y estimulacin del hijo "disminuido", la esperanza puede ser promotora de los esfuerzos familiares -e infantiles- por la rehabilitacin. A veces el profesional que atiende al discapacitado carece de informacin suficiente para conocer hasta dnde podr llegar un nio; y sera un error desalentar los esfuerzos de estimulacin que realice una familia optimista. Cuando surge la discapacidad de un hijo, la familia debe sufrir la sobrecarga de ciertas funciones. En primer lugar, hay que atender su salud y su desarrollo fsico de una manera ms intensa, y sobre todo, cargada de ansiedades, pues muchas veces hay imprecisin en el pronstico de la enfermedad discapacitante o en las secuelas, o en el alcance que pueda tener el proceso de rehabilitacin.

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En general, en el nio que nace con algn defecto discapacitante la etapa de cuidados infantiles se hace ms prolongada. Algn familiar debe dejar de cumplir sus tareas habituales en ayuda a la subsistencia hogarea, para dedicarse ms intensamente al cuidado del nio discapacitado. Comnmente es la madre quien debe ir con el hijo a la consulta mdica, o a los prolongados tratamientos, o permanecer en el hospital como acompaante, etc. Ella tiene que prodigarle en el hogar todos los cuidados necesarios. Si la madre trabaja, debe dejar de hacerlo. Con ello disminuyen los ingresos familiares. No slo se desvincula laboralmente sino de su crculo de relaciones sociales, pues las exigencias impuestas en torno al cuidado del hijo se lo dificultan. En estas condiciones, los padres y ms frecuentemente las madres ven truncados sus planes de superacin y realizacin profesional. Junto con ello, se deteriora su uso espiritual del tiempo libre, es decir, dejan de acudir a las actividades que formaban parte habitual de su recreacin y de su enriquecimiento cultural. El crecimiento de la personalidad de los hijos con defectos discapacitantes depende eminentemente en las estimulaciones de los adultos significativos que lo rodean en la primera infancia. Los padres, a travs de las actividades y de la comunicacin que ellos organizan y dirigen, le plantean en cada momento al hijo determinadas exigencias histricamente formadas. Las fuerzas motrices del desarrollo de la personalidad radican en el interjuego de las necesidades ya formadas en el nio -por la educacin recibida en la etapa anterior- y las nuevas exigencias de los adultos significativos. De acuerdo a ello, la esencia del papel formativo de la familia con hijos discapacitados estara en conducir el desarrollo de estas actividades, formadoras de las necesidades y motivos que se estructuran como motrices de la personalidad en cada etapa de su desarrollo, as como contribuir a la formacin de las capacidades correspondientes. Habitualmente se enfocan los problemas de la sobreproteccin del hijo con defectos discapacitantes como una dificultad que radica en las actitudes parentales. Debe evitarse trasladar mecnicamente una interpretacin tomada del funcionamiento de otros sistemas familiares. Puede ocurrir que los padres tengan un desconocimiento real de cmo proceder en la atencin al hijo discapacitado. Ms bien se trata de un mecanismo "de sistema" en el que se evidencia una falta de lmites entre el padre y el hijo. El enfoque circular nos permite descubrir que ambos -padre e hijo- se demandan mutuamente, perdiendo lmites necesarios, tanto para el desempeo de los roles parentales como para la formacin de la autonoma del hijo. En el programa se desarrollan varios modelos para entender de manera integral el funcionamiento de los sistemas familiares con hijos discapacitados. Las tendencias modernas evitan encasillar o etiquetar a "tipos de familias" sealando ms bien las variables o factores a tener en cuenta. Investigaciones cubanas en la educacin especial evidencian la importancia de la interaccin de tres factores, que son el desempeo de la funcin educativa, en combinacin con el soporte emocional que suministran los padres y la transmisin de valores que puede propiciar el hogar ( ).

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Sobre la evaluacin y el diagnstico de estas familias La evaluacin psicolgica de la familia con hijos discapacitados debe realizarse lo ms tempranamente posible, para intervenir a tiempo en la formacin de las actitudes parentales, y contribuir a que la familia se equilibre tras el impacto de la aparicin de la discapacidad. Sin embargo, no debe pretenderse un diagnstico que encasille desde tan temprano a la familia. En cada nueva etapa del ciclo vital se requerir reanalizar lo que sabemos de la familia, apreciar los nuevos problemas que enfrenta, saber escuchar sus reclamos de ayuda profesional. Lo central en la evaluacin y diagnstico es determinar si la familia con un hijo que presenta determinados defectos discapacitantes es (o ha sido) capaz de resolver por s misma los problemas de la aceptacin realista de este evento familiar no previsto, los procesos de rehabilitacin que le corresponden, y en un plano ms amplio, los dems aspectos de la vida familiar que tejen el desarrollo emocional del menor. Precisar si ante las dificultades estresantes desarrollan adecuados procesos de enfrenamiento y en qu medida requieren del apoyo profesional para seguir adelante. Muchas veces la evaluacin y el diagnstico de la familia est subordinado a los intereses de la institucin que se ocupa del hijo. A veces los padres no sienten la necesidad, o no tienen el inters de enrolarse en una evaluacin y un tratamiento -ms individual o grupal. Tan solo lo que desean son consejos tiles para el cuidado de su nio. Incluso sucede que cuando tienen un problema, acuden a buscar soluciones inmediatas, y como no median contratos de tratamiento psicoteraputico a la familia, en cuanto creen haber resuelto el sntoma, parecen desinteresarse. Los procedimientos cientficos comunes en la educacin especial para evaluar clnicamente a las familias, pueden ser: 1. La Encuesta. La encuesta a la familia, puede entregarse para su llenado a los padres, o aplicarse por otra persona para recoger la informacin que den los familiares, tiene por lo regular el objetivo de obtener datos inmediatos, de primera mano, sobre la composicin de la familia, sus condiciones de vida, sus actividades hogareas, etc. Tambin permite indagar sobre la historia de la enfermedad y la discapacidad, la atencin a la misma en el seno la familia, el comportamiento del hijo en el hogar y en la localidad, etc. Se trata de las informaciones que se limitan a la descripcin de determinados hechos o condiciones, que no requieren la elaboracin de opiniones personales, ni demandaran la observacin y evaluacin de las reacciones emocionales del encuestado. Por lo general, todo aquello que implique la vida emocional del miembro de la familia investigado se prefiere recoger mediante entrevista u otra tcnica cara-a-cara, en donde el profesional apela a otros cdigos de registro y otras categoras de interpretacin. Es til para la recogida de los datos concretos, descriptivos (que haran innecesariamente larga la entrevista individual) y precisar rpidamente, a travs de algunos indicadores objetivos, las caractersticas de una poblacin determinada de familias. La encuesta permite preservar el anonimato del sujeto, por eso para el trabajo con grupos de padres, a veces se emplean encuestas iniciales sencillas que evalan aspectos a tratar de cara a la orientacin grupal.

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2. La entrevista. Es ideal para evaluar, a travs de la interaccin con la familia, sus reacciones y valoraciones mutuas ante los diversos problemas de la vida hogarea que giran en torno al hijo con discapacidad. Para el clnico, se trata eminentemente de un instrumento flexible, que pretende recoger no slo la informacin verbal sino tambin la involucracin emocional con el tema, y las relaciones que se dan entre los miembros de la familia entrevistada al abordarlos. Es un procedimiento vlido para reconstruir datos de la historia familiar que han conducido o contextualizan los problemas actuales, pero el clnico prefiere que los datos accesibles a una encuesta no consuman tiempo durante la entrevista. Existen muchas modalidades de la entrevista de acuerdo a la orientacin terica que se siga. En la educacin especial es comn la entrevista directiva, con un guin flexible, y que involucra al profesional no slo en la evaluacin, sino tambin en la orientacin inicial a los entrevistados para la solucin de los problemas que de inmediato puedan abordarse. Actualmente, se acude a tcnicas de terapia de familia para conducir y para valorar lo que ocurre en la sesin. En este caso se prefiere incluir en la entrevista a los miembros relevantes, junto con el hijo. 3. La observacin. De acuerdo a los propsitos del profesional, puede tener diversos objetivos: en cada caso debe precisarse con claridad qu es lo que quiere observar, dentro de qu contexto y a travs de cules procedimientos. Adems, las observaciones deben sistematizarse para avanzar hacia una interpretacin objetiva. O sea, es necesario que las observaciones sean reiteradas y se refieran a un marco de explicacin terica bien definido y comprendido por el equipo profesional, pues muchas veces ocurre en el trabajo con la familia que se recogen "observaciones" sin entender bien el significado de las mismas. Es conveniente establecer "indicadores diagnsticos" que permitan detectar a travs de diversas manifestaciones, los aspectos esenciales del proceso familiar que se pretenden observar. Se admite que penetrar al interior de la familia resulta difcil, y que el profesional siempre "perturba" el fenmeno que pretende registrar. Debe asumirse que el especialista que logra "irrumpir" en el ambiente familiar controla las variables relativas a su intromisin: casi siempre se trata del psiclogo o pedagogo o trabajador social de la institucin que est atendiendo al nio. Dadas las relaciones hogar-escuela, y el prestigio ganado, muchos de los objetivos que se tracen sern accesibles por esta va. De manera experimental algunos investigadores han diseado pruebas proyectivas para ser aplicadas simultneamente a varios miembros de la familia. Tambin se han desarrollado situaciones controladas en donde se valora cmo los miembros resuelven determinada tarea grupal. Otros estudiosos se valen de tcnicas expresivas y psicodramticas propias de la psicoterapia, para profundizar en el diagnstico de la familia. A travs del hijo discapacitado se pueden recoger elementos sobre el funcionamiento familiar. En la prctica clnica se pide dibujar a la familia, hacer composiciones, se hacen preguntas, etc. Pero advertimos que no tiene sentido intentar evaluar el proceso familiar aislando a una de las partes y postergando innecesariamente el momento de tratar con la familia como unidad sistmica.

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Sobre los procedimientos de atencin a las familias Es conveniente elaborar una estrategia para la atencin psicolgica a la familia, que se desarrolle con la participacin de todo el sistema escolar. Esta estrategia debe partir del hecho de que la familia tiene gran responsabilidad en la educacin y en la rehabilitacin psicolgica y social de estos alumnos, por lo que los padres comparten esa misin con los pedagogos y psiclogos hasta lograr el avance del alumno y del sistema familiar. Se requiere incluir a todos los padres en las acciones de orientacin grupal, que son de carcter general. Aqu nos referimos especialmente a las Escuelas de Padres. Adems, pueden desarrollarse acciones de orientacin sobre familias aisladas o grupos de ellas, con objetivos determinados, en diferentes momentos del curso. Paralelamente a estas acciones grupales, llevar a cabo la intervencin teraputica con las familias disfuncionales, lo que se determina mediante la exploracin y diagnstico inicial, o puede accederse a ella por solicitud de la familia. Las Escuelas de Padres, que se han convertido en el eje de la orientacin psicolgica grupal en muchos centros, consisten en una modalidad de educacin sistemtica que prepara en el desempeo de las funciones parentales y permite coordinar las acciones educativas sobre los alumnos discapacitados. Las mismas abren un espacio de reflexin y debate en torno a los problemas de la educacin infantil, en el seno de un grupo de familiares con intereses afines, y en estrecha relacin con el colectivo pedaggico. Se emplean ampliamente tcnicas de dinmica centrada en el grupo, actualmente denominadas tcnicas participativas. El mrito de las mismas radica en que es el propio grupo, que se va cohesionando en torno a las tareas planteadas, quien lleva a cabo una experiencia de verdadero aprendizaje colectivo. Los problemas que se traen, las interrelaciones que se crean, los conceptos a que se arriban, son eminentemente una creacin grupal de los padres y no una elaboracin tecnicista que los profesionales tratan de trasladarles ms o menos persuasivamente. Estas tcnicas abarcan las de animacin o caldeamiento que permiten crear el clima psicolgico adecuado para adentrarse en los temas escogidos, las especficas de exploracin de las ideas y opiniones que traen los padres, as como las de anlisis y profundizacin en los problemas identificados. Varias de ellas se basan en el psicodrama clsico de J. Moreno. En distintos momentos se utilizan tcnicas que permiten evaluar el estado de nimo, inters y comprensin; tambin las que posibilitan graficar el conjunto de opiniones existentes o el curso de las ideas en debate. Las consultas psicolgicas con la familia constituyen una opcin que permite la profundizacin en las caractersticas pedaggicas, psicolgicas y mdicas de los menores discapacitados. No se trata de una simple conversacin orientadora, sino de un proceso -ms bien corto- en donde pretendemos que toda la familia reflexione sobre sus problemas y busque bajo el asesoramiento psicolgico las vas para su solucin. La psicoterapia de familia se debe desarrollar paralela a otras modalidades de orientacin psicolgica. Resulta una va ptima para investigar a fondo en las caractersticas de estas familias tan peculiares, y para ayudarlos a resolver disfunciones graves.

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Su objetivo principal consiste en recuperar la funcionalidad del sistema, en situaciones tales en que la familia por s sola no tiene los recursos necesarios, y especialmente, cuando el alumno est sufriendo severamente estas disfuncionalidades. La orientacin a los miembros de las familias con discapacitados debe abrirse nuevos espacios en la comunidad. En particular, las experiencias de la vinculacin de la escuela con las organizaciones sociales puede propiciar nuevas formas de ayuda orientadora a los padres. Tambin puede acometerse la orientacin va medios masivos de comunicacin, mediante mensajes y programas que contribuyan a cambiar la imagen social de los discapacitados y de sus familias. Sobre la sexualidad de las personas con deficiencias diversas Para adentrarnos en el estudio de la sexualidad de las personas que sufren defectos discapacitantes de diverso tipo, se hace necesario precisar los conceptos de partida. El sexo de la persona est determinado por los cromosomas sexuales, las hormonas y su anatoma sexual, adems por sus caracteres sexuales secundarios. La identidad de gnero es la conviccin personal que tiene el individuo de pertenecer al sexo masculino o femenino, identidad que se forma paulatinamente desde la niez debido a un complejo conjunto de factores sociales; y que resulta decisiva en el desarrollo psicosexual. Definimos adems el rol de gnero como la expresin de la masculinidad o la feminidad de un individuo de acuerdo con las normas y valores establecidos por la sociedad. Se utiliza adems, el concepto de orientacin de gnero al referirse a las preferencias de la persona por relacionarse con uno u otro sexo o con ambos, lo que se vincula a su identidad genrica, a cmo concibe el desempeo de su rol de gnero. La madurez en el desarrollo psicosexual la entendemos como formacin motivacional rectora de la personalidad, que en una unidad de lo afectivo y lo cognitivo, orienta y matiza emocionalmente el comportamiento. En una personalidad desarrollada, (y autodesarrolladora) apreciamos la formacin y la expresin de un sistema de motivaciones y de valores en torno al amor, a la familia, a los hijos, todo ello integrado a su concepcin de la vida. Advertimos que algunas personas regulan su comportamiento en la esfera de la sexualidad ms bien de manera reactiva, en base a estereotipos y normas aceptadas por la cultura. Otros tienen un nivel ms complejo de regulacin consciente, que gira en torno a la identidad genrica en base a la elaboracin que han hecho de este sistema de motivos y valores. Concebimos la Educacin Sexual como un elemento medular de la preparacin del ser humano para la vida que contribuye al logro de una sexualidad sana y de relaciones sociales enriquecedoras. Una sexualidad plena y satisfactoria, que vemos como adecuadamente desarrollada, es la que ha logrado una correcta identidad de gnero, disfruta libremente de su genitalidad, asume el papel que la cultura le ha determinado desempear. Esta sexualidad madura comprende tambin un sentido de responsabilidad ante las consecuencias de la relacin: ante su pareja, ante su descendencia y ante los dems.

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Esta educacin es una preparacin para la vida adulta independiente, con los recursos de personalidad que posibiliten al individuo dar solucin satisfactoria a los diversos problemas que le pueda plantera la vida y lograr su realizacin en lo personal, lo familiar y lo social. Va dirigida a influenciar educativamente en la capacidad de amar, contribuir a ese conjunto de sentimientos, motivaciones y actitudes, as como la capacidad de dar amor, y el disfrute de la felicidad en el amor. Es, adems, preparar a los jvenes para que desempeen su futuro papel como padres. La sexualidad de las personas discapacitadas por diversas deficiencias, no es diferente a la del resto de las personas, su educacin y orientacin ha de basarse en los mismos principios. En las personas con defectos fsicos motores las limitaciones en la respuesta sexual pueden estar dadas por disfunciones predominantemente orgnicas, como es el caso de los daos en los centros y vas nerviosas relacionadas con la respuesta sexual. En el caso del hombre de acuerdo a las caractersticas de la lesin, puede ver afectado el desempeo sexual por la prdida de la posibilidad de la ereccin psicgena, la refleja, o ambas. Puede estar afectada la eyaculacin y la espermatognesis, tronchando las capacidades reproductivas. En el caso de la mujer, de acuerdo con el nivel de la lesin medular, puede deteriorarse la sensibilidad genital y de otras reas erticas, y la percepcin del orgasmo. Estos trastornos de la sensibilidad le restan posibilidad al goce sexual. En ciertos casos se afecta el componente psquico o el reflejo de la lubricacin, o ambos. Cuando llegan a la adolescencia los discapacitados fsicos motores vivencian con crudeza el problema de su desarrollo sexual; que tal vez se convierte para ellos en la prueba ms importante para demostrarse que son seres humanos normales. A los que tienen compromiso medular en su sensibilidad y su respuesta genital casi nunca se les ha explicado qu les ocurre y qu les suceder con su expresin sexual, cmo cumplimentarn su rol de gnero. Pero llega el momento en que desean y buscan la experiencia de la intimidad sexual. Las relaciones ntimas de la pareja son muy excitantes, aunque no lleguen al coito. Movilizan a toda la personalidad, las vivencias son enriquecedoras. El coito es tal vez el acto interpersonal de mayor intimidad y confianza en nuestra cultura. Esta entrega al otro, as como la capacidad de recibir del otro moviliza tales recursos de la persona, que incluso logra avanzar en otras esferas aparentemente no relacionadas. En general, una experiencia sexual exitosa eleva poderosamente la autoestima de cualquier persona. En otros discapacitados fsico-motores sexos, las parlisis que afectan distintas partes del cuerpo podran limitar la movilidad y por tanto, dificultar la relacin sexual. Las contracturas articulares y la espasticidad complican no slo la consumacin del coito, sino que a veces, pueden frustrar penosamente hasta una simple caricia. Se limita su desenvolvimiento en las actividades de la vida diaria, que los obliga a depender de la pareja en diversos comportamientos relacionados con la esfera sexual, o de una tercera persona, si ambos miembros de la pareja son discapacitados. Objetivamente se les dificulta el acceso a la intimidad con una nueva pareja.

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La falta de control de esfnteres, la necesidad de mantener una sonda o una talla vesical, o una colostoma, no slo dificultan fsicamente la relacin sexual, sino que la pueden perturbar psicolgicamente. Los trastornos del lenguaje, que acompaan a diversas discapacidades fsicomotoras, obviamente constituyen una barrera para expresar adecuadamente los deseos, sentimientos y preocupaciones. Los individuos con distonas musculares que afectan la mustulatura facial, tambin ven disminuidas sus posibilidades de comunicacin afectiva con la gestualidad del rostro, tan importante en la vida de la pareja. En nuestra cultura mantenemos una serie de estereotipos en torno a la sexualidad, que estn profundamente arraigados en las personas, y que se manifiestan en el desempeo de sus diversos roles familiares y sociales. Tambin la cultura estereotipa un "rol de enfermo" para el individuo en silla de ruedas, lo que se asocia a la dependencia, inmadurez o torpeza mental, as como a la supresin de la sexualidad. Por otra parte, muchos de los que tienen defectos sensoriales ven limitada la formacin de una representacin de diferentes aspectos de su sexualidad, y en general sufren diversas inadecuadiones en la esfera de sus relaciones sociales. Por ejemplo, los sordos tempranos pueden llegar a la pubertad sin poseer el vocabulario necesario para conceptuar y comunicar diferentes aspectos de su vida psicosexual, que van desde el funcionamiento de su cuerpo hasta los sentimientos que le deparan las distintas relaciones que establece. La persona con defectos sensoriales, fsico o motores que pueden implicar limitaciones en el desempeo de los roles sexuales, sufren agudamente los prejuicios de nuestra cultura en cada relacin cotidiana que establecen con sus familiares, con los profesionales que los atienden, con los compaeros, los vecinos y hasta los conocidos que ocasionalmente se encuentran en diversas actividades sociales. Los estereotipos de rol de gnero son tan fuertes que no slo el discapacitado tiende a asumirlos, sino que las personas que le rodean tienden a esperar esos roles de ellos. Se manifiesta un proceso de asignacin-asuncin de roles, que atrapa inevitablemente al sujeto. Por todo lo anterior, en las personas que sufren defectos discapacitantes, de ambos sexos, las afectaciones orgnicas de la respuesta sexual humana se conjugan con diversos factores psicolgicos. Su autoimagen sufre un rudo golpe, pues hay una prdida real, objetiva, de posibilidades de desempeo laboral y social, que el individuo vivencia y enfrenta de acuerdo a las peculiaridades de su personalidad. La autoestima se afecta no slo por los daos fsicos y las limitaciones motoras, sino por la conviccin de que no pueden valerse por s mismos como antes de la lesin, y tambin por las actitudes de lstima o menosprecio de los que le rodean. El dao en la autoestima, muy relacionado con la percepcin que el individuo tiene acerca del valor de su cuerpo para el desempeo de determinados roles sociales, puede ser muy perturbador.

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Las personas con retraso mental entre ligero y profundo, manifiestan otro tipo de peculiaridades en su desarrollo psicosexual. Ellos experimentan sus necesidades sexuales de alguna manera que no es claramente comprendida por los que le rodean. No es fcil -ni tal vez justo- establecer un lmite rgido del nivel intelectual para diferenciar aquellos que sern capaces de comprender estas experiencias y regularlas de acuerdo a las normas sociales, de los que nunca tendrn los recursos intelectuales ni siquiera para tomarse una representacin de su propio cuerpo, controlar su funcionamiento, sus relaciones con los otros. El retraso mental agrupa una heterognea gama de casos, que se forman en dismiles condiciones, y al igual que en las personas no retrasadas, su desarrollo psicosexual tiene siempre particularidades individuales. En la medida en que un retrasado mental es atendido por su familia y/o por las instituciones escolares, hospitalarias, etc., est a su alcance adquirir hbitos de relacin, y desarrolla cierta consciencia de s mismo. Cuando se pretenda entrenarlo para el autovalidismo y para alguna actividad laboral, ser ineludible plantearse tambin la educacin de su sexualidad. Los adolescentes y jvenes con retraso mental ligero o moderado desarrollan, aunque sea rudimentariamente, las instancias reguladoras de su personalidad, que incluyen la orientacin de gnero, y su comportamiento de acuerdo al rol genrico correspondiente. Su conducta moral puede mantenerse a nivel de normas y estereotipos, adquiridos a su peculiar ritmo de aprendizaje social. Con una adecuada educacin la comprensin de las normas morales se producira a nivel concreto, pero no por ello dejara de ser efectiva en la regulacin del comportamiento. Los retrasados mentales ligeros pueden lograr en su juventud una autovaloracin de sus personas en diversas cualidades en su esfera psicosexual, una motivacin consciente hacia la vida sexual, una representacin concreta de modelos de comportamiento sexual y de ideales de pareja, en fin, una conciencia concreta de su identidad de gnero y de los roles que desempean en diferentes situaciones. El joven con retraso mental ligero, o incluso el moderado, llega a plantearse el dilema de la futura familia, y en particular, el de concebir y criar un hijo. El desempeo de su rol sexual, que est muy condicionado por el medio en que se desenvuelve, le llevar a esta situacin existencial. No debe cederse ante el criterio de esterilizar a la muchacha o al joven retrasados, o de imponer cualquier otra medida desconociendo la capacidad -y el derecho- de la persona a conocer circunstancias y adoptar las decisiones. Lo justo sera verlo como una decisin a tomar por el hijo en el seno de la familia, o sea, con el concurso de los familiares que han constituido su sostn. Por otra parte, la persona deficiente no slo demora el conocimiento de su propio cuerpo, sino que frecuentemente ese conocimiento est mucho menos erotizado que el de sus coetneos, porque los adultos han estimulado menos, o hasta han rechazado este aspecto de su persona. Realmente, los adultos le niegan su cuerpo placentero, o incluso se lo culpabilizan.

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La pubertad de un retrasado mental es una fase crtica: las necesidades biolgicas que emergen no tienen una clara representacin... las experiencias con su propio cuerpo no le son fciles de interpretar. El pber no tiene orientacin, pues el mundo del sexo estaba rodeado de silencios, o francamente vedado por prohibiciones culpgenas. Sin embargo, l experimenta cosas placenteras, y no comprende qu tiene de malo lo que ocurre con su cuerpo. La masturbacin es una de las principales conductas del retrasado que impresiona a familiares, educadores, asistentes y otros adultos. En torno a este evento del desarrollo psicosexual se tejen muchas confusiones y prejuicios. La autoestimulacin, que se manifiesta en forma variada en los retrasados desde la niez, no significa siempre la bsqueda de un placer sexual, sino una necesidad de estimulacin interoceptiva. Debemos reconocer su normalidad, y percatarnos de que en ocasiones el propio retrasado est ignorante de cmo hacerlo de manera satisfaciente sin lastimarse. Tampoco sabe que debe hacerlo en privado: todo esto se aprende fcilmente por el resto de los adolescentes gracias a las relaciones entre coetneos, que a l le estn limitadas. Verdaderamente, ser un deficiente mental constituye una difcil barrera en nuestra cultura para intimar con una persona hasta formalizar pareja, mantener relaciones e incluso llegar al matrimonio. Pero algunos logran superar esta barrera y pueden alcanzar la felicidad! Lo ms humano sera que la familia, las instituciones y la sociedad aceptaran el derecho de estas personas al ejercicio de su sexualidad, y sobre esa base estimulen adecuadamente y conduzcan su desarrollo psicosexual. La educacin sexual del retrasado mental comienza por la de sus padres. No slo porque la familia sea la matriz que estimula y sostiene ese desarrollo psicosexual, sino porque los padres portan una serie de sentimientos y prejuicios sociales, que inciden en la formacin del hijo. En la medida en que se acepta por los padres el desarrollo psicosexual del hijo con retraso, se puede articular conscientemente esta educacin, que casi siempre reclama de la ayuda profesional.

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Actividades de educacin, orientacin y terapia sexuales. Su concepcin en sistema Un sistema de atencin a la sexualidad del discapacitado debe responder a la solucin de las siguientes cuestiones:

El estudio terico y la formulacin de un modelo del desarrollo psicosexual de estas personas, que precisa los indicadores de su madurez psicosexual, as como sus posibles alteraciones. El diseo y validacin de pruebas y procedimientos diagnsticos para evaluar ese desarrollo y la madurez psicosexual. La implementacin y comprobacin de alternativas metodolgicas de educacin, orientacin y terapia sexual para preparar a estos nios y adolescentes para la vida sexual, as como ayudar a jvenes y adultos en la solucin de dificultades que puedan presentar. La articulacin de un sistema de atencin, tomando al discapacitado como protagonista de su educacin y crecimiento psicosexual, pero que incluya a la familia, y que abarque tambin a las normas de funcionamiento y el personal de la institucin que los atiende. La utilizacin de todas las posibilidades curriculares para llevar a cabo la educacin sexual desde las clases, con la participacin del todo el colectivo pedaggico.

Las acciones acometidas dentro de este sistema se basan en los siguientes principios:

La Educacin Sexual se acomete como parte de todo el proceso educativo de transformacin de sus personalidades, de su ajuste a integracin social. Por tanto, forma parte de la educacin escolar y familiar. Se lleva a cabo de manera activa, tomando al discapacitado como un sujeto protagnico. El sistema de acciones de educacin, orientacin y terapia sexuales se implementa principalmente a travs de acciones grupales, como aprendizaje interrelacional. Se desarrollan estas acciones respetando al sujeto, sus vivencias y sus valores. Se asume que cada persona tiene un desarrollo psicosexual peculiar, nico: se necesita tomarlo en cuenta como condicin para educarlo. Se suministra al adolescente y al joven toda la informacin de la vida sexual y la orientacin psicolgica necesaria para que pueda decidir su vida sexual de una manera autnoma, y responsable. Se enfoca esta labor para orientar y prevenir, anticipando a los problemas que podran presentarse si el discapacitado no contara en cada edad con la preparacin necesaria.

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Los principales objetivos que perseguimos en las actividades de educacin y orientacin sexual son las siguientes:

Ampliar conocimientos sobre la sexualidad, y erradicar concepciones equivocadas en este terreno. Ensearles medidas de higiene y salud sexual. Mejorar y enriquecer sus relaciones interpersonales. Elevar su autoestima, corregir sus subvaloraciones. Contribuir al desarrollo de valores tico-morales en torno a la sexualidad. Orientarlos en momentos cruciales y a veces difciles del proceso de su desarrollo psicosexual. Contribuir con nuevas vivencias al desarrollo de sus personalidades.

Los propsitos de la educacin sexual a los deficientes intelectuales son:

Que comprendan sus sentimientos y necesidades en lo relacionado a su esfera psicosexual, as como las de otras personas que los rodean. Que aprendan a comunicar estos sentimientos y necesidades a su pareja. Que aprendan acerca de su cuerpo y el cuerpo del otro sexo: su higiene y cuidado, su funcionamiento, etc., hasta poder sustentar su conducta responsable. Que lleguen a desarrollar comportamientos socialmente aceptados. Que aprendan a lidiar con sus deseos y con su cuerpo: ensearles sobre la masturbacin por medios que no le causen dao, y permitan una culminacin exitosa. Ensearles la necesaria privacidad de sus funciones genitales. Que comprendan sobre la vida de pareja, sobre la familia, y sobre los hijos, lo que incluye la regulacin de la natalidad.

Los Talleres de Educacin Sexual se han formado en la ltima dcada en nuestro pas con diversidad de enfoques y mtodos. Consideramos conveniente partir del enfoque del grupo operativo, pero formulando previamente indicadores diagnsticos sobre los problemas psicolgicos individuales y grupales comunes a la sexualidad del discapacitado. Es comn en nuestro medio tomar elementos de los llamados "grupos de crecimiento" rogerianos. Se trata de un grupo de entre 16 y 18 alumnos de ambos sexos, con niveles semejantes de desarrollo psicosexual; ms dos coordinadores de ambos sexos. Trabajan durante ocho a doce sesiones, que abarcan unos dos o tres meses. Cada encuentro se extiende entre 60 u 90 minutos.

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Los talleres se proponen crear un ambiente adecuado de aceptacin de la vida sexual como parte del desarrollo y de la expresin de la personalidad. Preparar a los integrantes para su futura vida adulta, con la mayor autonoma posible de sus personalidades, y con el disfrute ms pleno de sus recursos. El reconocimiento de sus potencialidades implica la superacin de sus temores respecto a su sexualidad. Este empeo requiere ayudarles a resolver desconocimientos y dudas que tengan en esa rea, dndoles una preparacin adecuada para la vida amorosa y sexual, as como para la vida familiar. Los contenidos y enfoques del programa deben permitir, adems, que comprendan sus valores humanos para la vida de pareja, se descubren en sus posibilidades, se acepten mutuamente. El pequeo grupo humano, al cual el sujeto est estrechamente vinculado, es mediador entre la estructura de las relaciones y los valores sociales, y la estructura de la personalidad, sus motivos y orientaciones valorativas. La actividad grupal resulta entonces un proceso de mediacin entre estos niveles, que contribuye a la socializacin de sus integrantes. Debe lograrse la creacin de un clima de trabajo grupal en donde los vnculos emocionales faciliten no slo el cumplimiento de la tarea sino tambin el ensayo de nuevas relaciones sociales y actitudes interpersonales favorecedores del desempeo sexual en las condiciones de estos sujetos. Todo nuevo taller requiere una cuidadosa evaluacin, no slo para ayudar a cada miembro en la medida de sus necesidades, sino para validar la efectividad de los diversos procedimientos, y de la concepcin seguida. Por ello, deben evaluarse una serie de indicadores cualitativos del funcionamiento grupal, el cambio operado en cada integrante fundamentalmente con un enfoque clnico individual-, as como algunos cambios "objetivos" en el conjunto de los miembros, como son las modificaciones en los conocimientos y en las actitudes, adems, la satisfaccin que experimentan con las actividades. Antes de iniciar el Taller y al concluir se deben evaluar los conocimientos, experiencias y vivencias, as como actitudes sobre esta rea. Durante su realizacin se puede llevar el registro sistemtico del desarrollo de las sesiones, y en las producciones de los integrantes. La atencin a la sexualidad de las personas con defectos discapacitantes requiere el despliegue de dismiles alternativas que satisfagan sus diversas exigencias y necesidades. El defecto discapacitante no conduce inexorablemente a un trastorno psicosexual, que el discapacitado fsico-motor no requiere obligatoriamente asistencia psicoteraputica individual durante su vida. Las perturbaciones psicolgicas de la esfera emocional, especialmente de la autoimagen y la autoestima, alteran la formacin o el funcionamiento de sus personalidades que repercuten en la vida de relacin y en la esfera psicosexual. Concebimos la orientacin sexual para ayudar psicolgicamente a la persona a encarar determinadas situaciones o problemas en su vida psicosexual que le provocan malestar, le mantienen en conflicto, etc., y que estn asociados muchas veces a la falta de conocimientos o la existencia de concepciones errneas en torno a la sexualidad.

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Esta orientacin presume que el sujeto tiene los recursos de personalidad para superar las dificultades que vivencia como penosas, o sea, que no se encuentra ante un trastorno arraigado de la sexualidad que desajusta la personalidad. Esta orientacin guarda relacin con la educacin sexual porque suministra informacin sobre el funcionamiento sexual, aclara dudas, etc., en la medida en que el sujeto lo requiere. Tambin se vale de algunos mtodos de influencia psicoteraputicos, pero no compromete al sujeto en una terapia sexual sistemtica. La terapia sexual necesita precisar con el sujeto discapacitado los componentes orgnicos y los psicgenos del trastorno psicosexual que lo afectan. Que descubre sus diferentes zonas ergenas, y que llegue a comprender sus diversas posibilidades para encontrar su realizacin en la vida de pareja. Ello requiere que se autoexplore y autodescubra en todos sus recursos, y se disponga a potenciarlos. Como regla, abordamos la comprensin teraputica del discapacitado en su red de apoyo familiar. La prctica nos ha mostrado que cualquier disfuncin familiar repercute en la formacin de la esfera psicosexual de la personalidad del hijo discapacitado, y a su vez, determinadas etapas de este desarrollo de los hijos agrega nuevas perturbaciones del sistema familiar disfuncional. La evaluacin de la efectividad de los mtodos de orientacin y de terapia sexual es eminentemente clnica individual. Adems, realizamos en discusin del equipo de especialistas que sigue el caso o que nos asesoran en estas labores. Los propsitos generales de la orientacin sexual a la familia son los de suministrar a los padres la informacin necesaria sobre la sexualidad y el desarrollo psicosexual de sus hijos en particular; darles a conocer las limitacions que pueden presentar los discapacitados y las soluciones alternativas que permiten el logro de una exitosa relacin de pareja. Sobre esta base, que sean capaces de identificar determinados prejuicios discriminantes que afectan a las personas con defectos y discapacidades y estimularlos a luchar contra ellos. Tambin se requiere abordar algunas actitudes y estilos de funcionamiento familiar que frenan la independencia del hijo, y por tanto el desarrollo de relaciones responsables con el otro sexo. De acuerdo a nuestra experiencia, los padres con hijos discapacitados necesitan ciclos temticos especficos para adentrarse en las caractersticas del desarrollo psicosexual de sus muchachos, identificar y esclarecer las preocupaciones y confusiones que comnmente tienen al respecto, y ensayar actitudes ms favorables a la expresin de la sexualidad de sus hijos en el medio hogareo y social.

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Estas tcnicas se pueden aplicar con elasticidad y creatividad por parte de los coordinadores de las sesiones. Las mismas abarcan las de animacin o caldeamiento, que permiten crear el clima psicolgico adecuado para adentrarse en los temas escogidos, las especficas de exploracin de las ideas y opiniones que traen los padres, as como las de anlisis y profundizacin en los probolemas identificados. Varias de ellas han tomado mucho del psicodrama clsico de J. Moreno, que son muy valiosas dadas las caractersticas de esta poblacin. En distintos momentos tambin se utilizan tcnicas que permiten evaluar el estado de nimo, inters y comprensin, as como aquellas que posibilitan graficar el conjunto de opiniones existentes o el curso de las ideas en debate. Si bien los procedimientos grupales son muy valiosos porque "normalizan" los problemas de cada padre, frecuentemente las familias con hijos adolescentes discapacitados requieren una ayuda teraputica individual. Es necesario tomar en cuenta las relaciones creadas en el sistema familiar, pues slo dentro de ellas se comprende cmo ha transcurrido y se expresa actualmente la influencia en torno a la sexualidad del hijo con discapacidades. Interesa la informacin que nos dan, sus interpretaciones, pero tambin las relaciones que se despliegan ante nosotros al abordar estas temticas tan significativas para todos. Asumimos que las relaciones desplegadas en la consulta guardan estrecho vnculo con el funcionamiento familiar habitual y slo trabajando sobre ellas podremos intentar entre todos su modificacin. No debe pretenderse agotar todos estos asuntos en la educacin familiar, articulada con la educacin sexual.

La orientacin a los profesores y al personal Los propsitos de la educacin sexual al personal de las instituciones que atienden nios y adolescentes con discapacidades diversas son:

Informarlos acerca del desarrollo psicosexual de los alumnos, en las distintas edades, en especial, que comprendan sus legtimas necesidades en esta esfera, y las respeten. Actualizar sus conocimientos, e incluso esclarecer sus dudas y preocupaciones sobre la vida sexual en general, ensearles las peculiaridades de la respuesta sexual de los discapacitados. Que conozcan los principios y mtodos de la educacin sexual y contribuyan a prevenir o dar solucin a algunos problemas que pueden surgir en la expresin de la sexualidad en la institucin.

Las actividades que pueden desarrollarse comprenden:

Conferencias de superacin sobre el tema de la sexualidad, aplicando tcnicas participativas, as como presentando materiales audiovisuales, etc. La inclusin del personal en las reuniones de padres en donde se trata la temtica de la sexualidad.

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El estudio de casos de alumnos especficos, para realizar un anlisis diagnstico y elaborar proposiciones para el tratamiento y la educacin de la sexualidad.

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Conclusiones La atencin a la familia con hijos discapacitados, as como la educacin de la sexualidad de estas personas constituye sin dudas un factor decisivo en su bienestar e integracin social. En la prctica educacional cubana contbamos con variadas formas de relacionar la Escuela Especial con el hogar, que hoy se perfeccionan. En cuanto a la temtica del desarrollo psicosexual, transitamos desde un apartamiento de la vida sexual del discapacitado hacia un reconocimiento de su pleno valor como expresin de sus personalidades, pero adems, como potenciador de la formacin de sus individualidades. Las situaciones familiares, educativas y personales que hemos discutido en torno a los hijos discapacitados y especialmente en la atencin a su sexualidad, son muy sensibles a todos. Los mtodos implementados en nuestro pas, tras varios aos de investigacin y de prctica asistencial, revelaron tanto las caractersticas de estas complejas realidades, como la posibilidad de encontarle solucin a los diversos problemas. Nos dirigimos hacia una generalizacin de las mejores experiencias acumuladas, por lo que aspiramos que este material enriquezca la preparacin de los profesionales que trabajan con la familia y con la sexualidad de las personas que sufren deficiencias y discapacidades diversas, as como de todos aquellos interesados en esta humana labor.

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Ttulo: ESPECIAL

FORMACIN

DEL

ESPECIALISTA

DE

EDUCACIN

Autor: CARIBEO

LIC. JUANA V. BETANCOURT TORRES INSTITUTO PEDAGGICO (IPLAC) LATINOAMERICANO Y

INTRODUCCIN La educacin especial en Cuba tiene profundas races humansticas y se basa en los principios pedaggicos que tienen su mxima expresin en las ideas de Jos Mart. La arcilla que han de modelar los maestros de esta enseanza requiere ante todo, de infinito amor, pues la enseanza revelar el delicado mecanismo de estas naturalezas daadas, ya por la obra de la creacin, ya por la crudeza de las condiciones en que primariamente se abriera a la vida o por la unin de ambos factores. En la formacin del especialista de la educacin especial es necesario dotarlos de conocimientos, hbitos, habilidades que le faciliten perfeccionar su capacidad de comunicacin, su capacidad emptica, la plena expresin de su sensibilidad, pues su obra, es la obra "de la calma y la bondad". Tal exigencia impone una cuidadosa organizacin de su quehacer pedaggico que propicie la integracin de profundos sentimientos humanos y el desarrollo de capacidades vinculadas al contenido de las disciplinas del plan de estudio que lo hagan apto para su desempeo profesional. Les presentamos un modelo de formacin que refleja el encargo social y la orientacin de la pedagoga cubana para la atencin a los nios con necesidades educativas especiales. Este modelo es susceptible de perfeccionamiento en virtud de las ideas ms novedosas, del anlisis de otras experiencias, pero siempre en funcin de ampliar las posibilidades educativas, de elevar la calidad de la vida de este grupo poblacional que tanto necesita de las benditas manos de sus maestros.

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La carrera de Educacin Especial tiene como orientaciones generales: los enfoques ontogentico, diagnstico y teraputico. El enfoque ontogentico que parte del anlisis del desarrollo normal en las diferentes etapas, pues el conocimiento de la norma permite distinguir aquellas caractersticas que se alejan de ella y de la que son portadores los nios con necesidades educativas especiales. El enfoque diagnstico, haciendo nfasis en la dinmica del desarrollo infantil, aplicando el principio pedaggico de no centrar el trabajo en la deteccin de las deficiencias sino sobre todo, en la precisin de las potencialidades de desarrollo de estos nios como punto de partida del trabajo pedaggico y teraputico. El enfoque teraputico, como conjunto de medidas que permiten prevenir compensar, corregir las alteraciones en el desarrollo, as como poner en prctica mtodos y procedimientos que permitan estimular dicho desarrollo. Currculum: Disciplinas y asignaturas del plan de estudio.

I- Historia de la Revolucin Cubana II- Filosofa III- Formacin pedaggica general y especial

Historia de la educacin El maestro de Educacin Especial en la sociedad cubana Educacin de la personalidad I Educacin de la personalidad II

IV- Psicologa General y Especial

Psicologa General, Pedagoga de las edades Psicopatologa Psicologa del Retardo Mental, de los trastornos del aprendizaje, de los trastornos emocionales y de la conducta Psicologa de los trastornos sensoriales y psicomotores Psicoterapia

V- Espaol VI- Apreciacin Artstica VII-Anatoma, fisiologa y patologa humanas VIII-Literatura infantil IX- Metodologa de la Investigacin X- Educacin Fsica General y Teraputica

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XI- Idioma Extranjero XII-Logopedia XIII-Metodologas Especiales

De las ciencias De las letras

XIV-Metodologa de la enseanza de la educacin laboral y las Artes Plsticas XV-Asignaturas optativas

Perfil del egresado: El egresado de la carrera tiene posibilidades de realizar su trabajo pedaggico en diferentes esferas del trabajo especializado. Perfil

Centros de investigacin Escuelas primarias y crculos infantiles Centros de Diagnstico y Orientacin Instituciones de salud pblica Escuelas especiales

Escuelas de Retardo Mental Escuelas de Trastornos de aprendizaje Escuelas de Trastornos de conducta y emocionales Deficiencias visuales Deficiencias auditivas Escuelas de Trastornos fsicos y motores Maestro ambulatorio

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Para desempear el trabajo pedaggico especializado que constituye el encargo social de este especialista, se estructura un sistema de formacin que incluye: un componente acadmico, que le permite apropiarse de los sistemas conceptuales que constituyen la base terica de su formacin; un componente laboral que utiliza la escuela como laboratorio donde el estudiante pone en prctica sus conocimientos, desarrolla habilidades y se vincula estrechamente con el menor con necesidades educativas especiales y con el colectivo de padres y maestros; un componente investigativo, que le permite aplicar en orden creciente de complejidad, los mtodos y procedimientos para la exploracin de las deficiencias y las potencialidades del menor. El componente acadmico se organiza en las asignaturas y disciplinas del plan de estudio. El componente laboral comienza desde el primer ao de la carrera y contina durante los cinco que la comprenden. Durante el primer ao el estudiante se familiariza con los diferentes centros de enseanza especial y se vincula adems a la escuela de nios normales as como a crculos infantiles. El objetivo general es, en primer lugar, que conozca la red de instituciones que prestan atencin al menor con necesidades educativas especiales; y en segundo lugar, que caractericen, sobre la base de una observacin dirigida, al nio normal como base que permite posteriormente, distinguir al nio con necesidades pedaggicas especiales. Durante el 2do. y 3er. aos de la carrera el estudiante transita por diferentes tipos de escuelas y los objetivos que cumple estn relacionados con la caracterizacin, diagnstico, diagnstico diferencial; as como la aplicacin, con ayuda del maestro, de mtodos de carcter compensatorio y correctivo y de estimulacin de las potencialidades del nio. En el 3er. ao, especficamente, aplica metodologa de la enseanza directamente, impartiendo clases y otras actividades docentes. En el 4to. ao de la carrera realiza un trabajo pedaggico en aula y en gabinetes logopdicos. En el 5to. ao realiza una prctica docente sistemtica en el aula. Componente investigativo: Las tareas de investigacin las realiza el estudiante directamente vinculadas a la escuela y a la solucin de problemticas individuales y colectivas de sus educandos. El sistema de trabajo investigativo tiene un orden creciente de complejidad y comienza en el 1er. ao de la carrera con la presentacin de ponencias que tienen como base estudios de investigacin bibliogrficos, as como aplicacin de los mtodos y tcnicas que le permitan caracterizar cualidades psquicas de los nios normales, condiciones de desarrollo de menores con necesidades educativas especiales y anlisis de situaciones escolares.

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Durante el 2do. ao de la carrera, el estudiante realiza un trabajo de investigacin de curso y las temticas generales se relacionan con el estudio y caracterizacin de diferentes anomalas del desarrollo. Como trabajo investigativo adems, realiza estudios de casos que los prepara para presentar exmenes finales de asignaturas y disciplinas. En el 3er. ao, el trabajo investigativo se centra en estudios de casos para la presentacin de exmenes de asignaturas y en preparacin de ponencias sobre la base de la aplicacin de medidas de carcter teraputico. En el 4to. ao realizan un segundo trabajo de curso, las temticas estn dirigidas al diagnstico y teraputica con aplicacin de experimentos formativos psicopedaggicos. En el 5to. ao realizan su trabajo de Diploma o Tesis de grado, como culminacin de la carrera. Este diploma tiene como base la aplicacin de experimentos formativos y constituye, en muchos casos, la continuacin del trabajo investigativo sistemtico desarrollado a lo largo de toda la carrera, as como tambin sobre temas de investigaciones fundamentales. Por la importancia que reviste el anlisis de algunas de las disciplinas del plan de estudio, ofrecemos las siguientes reflexiones acerca de las disciplinas de Anatoma, Fisiologa y patologas humanas, Logopedia, Psicologa y Pedagoga. Disciplina : Anatoma, Fisiologa y Patologa Humanas La escuela es una institucin ideolgica que debe desarrollar la capacidad de las nuevas generaciones tomando como base los conocimientos cientficos, desarrollar hbitos y habilidades que les permitan materializar las potencialidades creativas de los educandos, teniendo como elemento fundamental los conocimientos, en beneficio de toda la sociedad, que tengan presente que el mundo en que habitamos ha sido conformado por el trabajo del hombre. Lo esencial es desarrollar el proceso docente-educativo con el espritu creador, activo, relacionando los conceptos, categoras y leyes en su correspondiente representacin de los objetos, fenmenos y procesos, hechos y acontecimientos de la naturaleza y la vida social, que despierten y desarrollen el inters por el estudio y la investigacin de forma independiente y doten al estudiante de los mtodos necesarios para el estudio y el trabajo. En este contexto las asignaturas de Ciencias Naturales, son muy importantes y tienen un carcter prctico-histrico concreto de acuerdo a los fines de las clases y grupos sociales que la utilizan, por lo que estos deben revelar las diferentes consecuencias sociales derivadas de las conquistas del hombre en el quehacer cientfico y tcnico y su aplicacin prctica. Todo lo antes sealado lo hemos tenido en cuenta en la estructuracin de la disciplina Anatoma, Fisiologa y Patologa Humanas.

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La misma se imparte en los tres primeros semestres de la carrera con un total de 176 horas acadmicas y aborda el estudio de las caractersticas antomo-funcionales de los distintos sistemas del organismo humano, destacando las causas y consecuencias de determinadas lesiones as como de trastornos que afectan estos sistemas, lo que proporcionar a los estudiantes el fundamento cientfico para poder comprender los diferentes trastornos que presentan sus futuros alumnos y la labor correctivo-educativa-compensatoria que corresponda en cada curso. En la disciplina tenemos tres asignaturas semestres: Anatoma, Fisiologa y Patologa Humanas I.

Estudia la composicin y fisiologa del sistema nervioso haciendo nfasis en aquellos componentes del mismo que ms estn afectados en las diferentes categoras de nios de la enseanza especial y los trastornos ms comunes; y se comienza a trabajar la integridad de este sistema; partiendo de la relacin entre sus integrantes.

Anatoma, Fisiologa y Patologa Humanas II.

Comprende el estudio de los analizadores y sus afectaciones, profundizando en los analizadores: auditivo, visual y motor del lenguaje. Se trabaja la integracin de estos contenidos con los de la asignatura anterior. Tambin se estudia el sistema endocrino y se establece la relacin con el sistema nervioso.

Anatoma, Fisiologa y Patologa Humanas III.

Partiendo de la estructura ya explicada, se abordan los restantes sistemas de rganos del cuerpo humano, pero dedicando ms horas clases a aquellos importantes para el defectlogo: sistema digestivo, sistema respiratorio, sistema cardiovascular y sistema reproductor. Adems se establecen las relaciones y mecanismos con lo sistemas de control estudiados.

Al final de este semestre el estudiante debe realizar un examen de disciplina, donde a travs de la caracterizacin de un caso, aplique los conocimientos adquiridos, no slo en esta disciplina, sino tambin se nutra de las asignaturas Psicologa I y II y Logopedia. El caso se selecciona de una escuela especial.

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Disciplina: Psicologa General y Especial. Los conocimientos psicolgicos propician, en el estudiante que se forma como maestro, la elevacin de su sensibilidad humana y de la capacidad de ponerse en lugar del otro para comprenderlo, amarlo, orientarlo. Este objetivo educativo fundamental est en la base de la formacin psicolgica del maestro de la educacin especial. La disciplina de Psicologa proporciona al estudiante un sistema de conocimientos que le permite comprender e identificar las regularidades del desarrollo de la personalidad, las condiciones en que transcurre su formacin y desarrollo y le ofrece los recursos metodolgicos para la investigacin psicolgica en las condiciones de la escuela, as como las formas y vas para la estimulacin, compensacin y/o correccin de los procesos y cualidades de la personalidad. La estructura de la disciplina est determinada por la concepcin de que debe partirse del conocimiento profundo de la norma en diferentes edades, enfantizando en la edad prescolar, para acometer posteriormente el estudio de los nios con necesidades educativas especiales, de tal forma que el estudiante se vincule con la escuela de nios normales desde el 1er. ao de la carrera, caracterice a ese nio; lo que facilitar diferenciar posteriormente al menor con necesidades especiales, su futuro objeto de trabajo. En la asignatura de Psicologa I se estudiar y caracterizar al nio de la escuela general y con ayuda del maestro, se ejecutarn tareas dirigidas a la estimulacin del desarrollo de la personalidad en correspondencia con el nivel que cursa. La asignatura de Psicologa II o Psicopatologa le permitir al estudiante conocer y explicar procesos y cualidades psquicas afectadas. as como potencialidades del nio anmalo, lo que le permitir ejecutar, con ayuda del maestro, tareas dirigidas a la estimulacin de potencialidades y a la correccin y/o compensacin de las deficiencias que presentan. Las asignaturas de Psicologa de las desviaciones III y IV profundizarn en las particularidades del desarrollo psquico de los nios con retraso mental, trastornos de aprendizaje, trastornos emocionales y de conducta, deficiencias sensoriales y motrices, as como en el diagnstico diferencial y en la ejecucin de vas y mtodos de experiencia educativo-correctiva en las condiciones de la escuela para nios con necesidades educativas especiales. La necesidad de fortalecer los vnculos entre la escuela y la comunidad y especficamente con la familia del nio, determina que el estudio sociolgico que se inicia desde el primer ao de la carrera, adquiera an mayor importancia y se dirija fundamentalmente, a la tarea de transformar las condiciones que propician y agravan las particularidades de la personalidad del menor con necesidades educativas especiales. La asignatura Psicologa V o Psicoterapia proporciona al estudiante la posibilidad de adquirir conocimientos y desarrollar habilidades para la estructuracin y ejecucin de estrategias especficas de trabajo psicoteraputico con el objetivo de transformar los rasgos y cualidades negativos y fortalecer la personalidad de los menores objeto de trabajo. Disciplina: Logopedia

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La disciplina Logopedia ocupa un lugar importante en la formacin del profesional que trabaja con personas discapacitadas. La atencin logopdica se brinda en nuestro pas fundamentalmente a travs de la red de instituciones prescolares y escolares de la enseanza general y especial, as como en diferentes dependencias del Ministerio de Salud Pblica, por lo que resulta esencial la preparacin logopdica dentro de la formacin integral del defectlogo. Los estudios logopdicos estn precedidos de otras asignaturas cuyos contenidos tienen estrecha vinculacin con la logopedia tales como: Anatoma, fisiologa y patologa humanas, Psicologa, Espaol y Pedagoga; que brindan al estudiante la fundamentacin necesaria en la comprensin de los mecanismos del lenguaje, sus alteraciones y su estrecha interrelacin con el resto de los procesos psquicos as como los mtodos para su correccin. El programa de la disciplina se propone como objetivos generales los siguientes:

Describir las caractersticas de los trastornos verbo-vocales, estableciendo la relacin causa-efecto en el anlisis de los mismos. Valorar los elementos esenciales que caracterizan cada trastorno y permiten establecer el diagnstico diferencial. Desarrollar habilidades en la seleccin de mtodos y procedimientos para el tratamiento logopdico. Desarrollar habilidades para modelar el tratamiento logopdico. Valorar y aplicar medidas preventivas necesarias en el trabajo logopdico. Desarrollar habilidades para dirigir el proceso de correccin y/o compensacin de los trastornos verbo-vocales.

En correspondencia con estos objetivos la disciplina consta de cinco asignaturas-semestres con un total de 264 horas acadmicas. El sistema de contenidos consta de varios temas: uno introductorio con la terminologa y conceptos ms generales de la disciplina y el resto de los temas abordan los trastornos especficos del lenguaje oral y escrito. La estructura comn para abordar estos temas es: concepto del trastorno, causa, mecanismos de alteracin, clasificacin, sintomatologa, diagnstico diferencial, tratamiento y profilaxias. En el nuevo plan de estudios se ha previsto la integracin de los contenidos especficos de la Logopedia con los de rtmica y educacin musical, aplicados al trabajo de correccin del lenguaje. Asimismo, en cada patologa del lenguaje oral se analizan las posibles alteraciones del lenguaje escrito que con ello pueden presentarse as como su tratamiento. Al abordarse la exploracin logopdica se parte de la investigacin del lenguaje en la norma y se establece la relacin con el trabajo de exploracin en casos de patologa.

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Es esencial en el anlisis de cada uno de los trastornos verbales el establecimiento de la relacin causa-mecanismo-sintomatologia- tratamiento, adems de tener presente si el trastorno del lenguaje se manifiesta aisladamente o acompaando a otras desviaciones en el desarrollo psquico o fsico (retraso mental, trastornos auditivos, visuales, etc.). Ello permitir orientar las particularidades del trabajo logopdico en diferentes categoras de nios que se educan tanto en la enseanza general como especial. El desarrollo de habilidades profesionales se completa y hace slido en las actividades del componente laboral e investigativo que se lleva a cabo por cada asignatura de la disciplina y que responde a su vez a objetivos finales de la carrera que estn relacionados con el establecimiento del diagnstico diferencial y la planificacin y direccin de estrategias de intervencin y prevencin en diferentes discapacidades. Las tareas para el desarrollo de estas habilidades son gradualmente dosificadas por aos de estudio. Por ejemplo, en el 1er. semestre del 2do. ao el estudiante se inicia en la aplicacin de los procedimientos ms generales para la exploracin del lenguaje a partir del nio normal. Esto se complementa en los semestres subsiguientes con el conocimiento de cada una de las patologas del lenguaje y de los contenidos de otras asignaturas como Psicologa y Pedagoga, lo que permitir profundizar en estos y otros procedimientos para la exploracin logopdica complementaria. Conjuntamente con lo anterior se orientan tareas investigativas de carcter bibliogrfico y prctico vinculadas a investigaciones prescolares y escolares de la enseanza general y especial en las cuales el estudiante caracteriza el lenguaje en otros casos no contemplados en el diseo de la actividad laboral. Por ltimo no debemos olvidar que lo anteriormente explicado se complementa e integra en la prctica laboral que desarrolla el estudiante de manera sistemtica y concentrada en la escuela donde debe realizar la caracterizacin, primero individual y luego grupal, de nios y adolescentes con diferentes patologas del lenguaje. De esta forma se adquieren los conocimientos y se desarrollan las habilidades de forma paulatina para el cumplimiento de uno de los objetivos finales de la carrera ya mencionado: establecer el diagnstico diferencial.

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Disciplina : Formacin pedaggica general y especial Fundamentacin de la disciplina. La disciplina FPGE tiene como objeto de estudio la direccin del proceso pedaggico especial, dirigido a la formacin de la personalidad de nios y adolescentes con necesidades educativas especiales, en las condiciones histrico-sociales concretas de nuestro pas. El contenido de la disciplina est estructurado en cuatro asignaturas y presenta un ordenamiento de conocimientos y habilidades relacionados con diferentes ciencias, tanto generales como especiales, que el estudiante debe adquirir para fundamentar el objeto de estudio y poder elaborar y poner en prctica recomendaciones para la solucin de problemas fundamentales de la actividad profesional del defectlogo. La estructura actual de la disciplina est determinada por las exigencias que se plantean a la formacin del personal docente en correspondencia con la necesidades actuales de nuestra sociedad y se toma como punto de partida la alta responsabilidad del maestro defectlogo de incorporar a la actividad social y laboral activa, como ciudadanos tiles, a los nios y adolescentes con necesidades educativas especiales. En consecuencia, la disciplina FPGE debe responder a los siguientes principios:

Formacin poltica ideolgica de los maestros. Formar maestros revolucionarios y martianos. Fortalecer la motivacin profesional. Elevacin de la preparacin pedaggica del maestro.

La disciplina prepara al estudiante para dar solucin a los siguientes problemas profesionales:

Caracterizar al nio, al adolescente y su grupo, plantendose alternativas para la correccin y estimulacin, de acuerdo con las necesidades pedaggicas especiales que presentan. Caracterizar a la familia y la comunidad con los cuales realiza su labor educativa, proyectando y ejecutando estrategias de trabajo con estas microestructuras. Promover vas y procedimientos alternativos que estimulen el proceso de formacin y desarrollo de la personalidad, a partir de estrategias de trabajo elaboradas para el tratamiento a los nios y adolescentes con necesidades educativas especiales.

Habilidades de la disciplina:

Establecer una correcta comunicacin con los escolares con necesidades educativas especiales en la ejecucin de las diferentes tareas del PDEC. Relacionar el proceso de instruccin, educacin y correccin a travs de la modelacin y ejecucin de un contenido de enseanza.

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Valorar el proceso educativo teniendo en cuenta la caracterizacin del nivel de desarrollo y potencialidad de los nios y adolescentes con necesidades educativas especiales. Caracterizar a los escolares normales y con necesidades educativas especiales. Investigar algunos problemas detectados en la familia, la comunidad y la actividad pedaggica. Dirigir diferentes actividades del proceso pedaggico acordes con el nivel de potencialidad del escolar y el grupo con necesidades educativas especiales.

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BIBLIOGRAFA Vigotski, L. Mart, Jos. Colectivo de autores. Especial. Fundamentos de defectologa. Tomo V. Obras Completas. Tomo VI Documentos del plan de estudio. Carrera Educacin

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LA EDUCACIN DE LA PERSONALIDAD EN EL PROCESO DE INTEGRACIN DEL DISCAPACITADO

Dr. Fernando Gonzlez Rey Vice Rector de la Universidad de La Habana

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Ubicar el tema del nio discapacitado y de las diferentes formas de educacin especial en campo de la personalidad, significa, ante todo, el reconocimiento de la individualidad este tema, as como de un subjetivo integral, de potencialidades diversas, como factor esenciales para el trabajo educativo en esta esfera. Por muchos aos, tanto en la educacin, como en la educacin especial, han dominado enfoques que han hipertrofiado el papel de las tcnicas y los mtodos por encima de los sujetos concretos que interactan a travs de ellos, as como enfoques que se han centrados en conductas y desviaciones particulares, perdiendo el marco subjetivo en que est adquieren un sentido para el sujeto. El predominio del paradigma positivista, imperante durante tantos aos en las representaciones hegemnicas sobre la ciencia, condujo al rechazo del tema de la subjetividad en las ciencia sociales y educativas, y a la bsqueda de un marco que permitiera la definicin estadstica y estandarizada de las diferencia individuales, las que examinaban de forma comparativa y descriptiva, perdindose su integracin cualitativa el individuo concreto, quien se perda en un conjunto de dimensiones estndar propsitos comparativos. Este marco, pasa por alto muchos procesos ocurrentes en la subjetividad individua estudiada por nosotros en el marco de la categora personalidad, as como sujeto concreto de un espacio interactivo, dentro del cual se implica de forma permanente en sus distintas expresiones personales. Nuestro enfoque sobre la personalidad y su desarrollo, lo hemos definido como configuracional, entendindose por ello la integracin simultnea de elementos dinmica diversos, con orgenes igualmente diferentes, en configuraciones subjetivas que definen significacin concreta que toda experiencia, relacin y/o actividad humana tienen para individuo. Los motivos humanos no son unidades parciales, atomizadas, que de forma directa estimulan conductas congruentes con su contenido. Todo motivo expresa la integracin de elementos dinmicos diversos en torno a las necesidades esenciales que en l se expresan. El propio motivo sexual no es simplemente la expresin de la necesidad sexual, en l se integran de forma diferenciada mltiples elementos dinmicos, como pueden ser la necesidad de afecto, la figura de uno de los padres, el sentido del contacto emocional y fsico con el otro, la seguridad emocional de la persona, etc. En cada persona se configurar de forma diferente la sexualidad, ocurriendo lo mismo para los diversos contenidos relevantes definitorios de su identidad y su subjetividad. La personalidad es una configuracin de configuraciones, donde los mismos elementos psicolgicos se integran de, forma simultnea con un sentido subjetivo diferenciado, e configuraciones subjetivas diferentes, produciendo emociones de diferente naturaleza.

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Configuraciones similares a la de la motivacin sexual, sern definitorias del sentido subjetivo que van a tener todos los elementos significativos que el hombre ha tenido en su historia individual, entre los que pueden estar el padre, madre, hermanos, maestros, pareja, profesin, etc. Todas las relaciones y actividades en las que el hombre se implica expresan a nivel subjetivo como configuraciones de la personalidad. Estas configuraciones definen una multiplicidad de emociones diversas, directamente vinculadas a la relacin o tipo de actividad sobre la cual descansa cada configuracin concreta de la persona, y otras por el sentido de los elementos parciales de dichas formaciones, ante situaciones diversas que implican profundamente a un sujeto. Las configuraciones subjetivas de la personalidad son resultantes de la calidad que histricamente han expresado los sistemas de relaciones que han definido el espacio interactivo del sujeto y, simultneamente, se tornan determinantes subjetivos muy fuerte para la construccin de nuevos espacios interactivos en la historia individual. El individuo concreto no agota su condicin subjetiva en la constitucin de su personalidad la cual, en nuestra concepcin, no representa nunca algo acabado, esttico, separado de existencia real del individuo concreto. La condicin subjetiva de la existencia real del individuo concreto, es su condicin sujeto psicolgico, la cual se define por su carcter consciente, actual, interactivo intencional dentro de un campo concreto de la realidad. En este campo el sujeto experimenta de forma permanente, emociones, reflexione interrogantes y contradicciones que son determinantes actuales del conjunto de s expresiones y decisiones personales. Las configuraciones subjetivas de la personalidad actan como uno de los determinantes esenciales de la expresin del sujeto, pero de ninguna manera se puede hipertrofiar su rol en este proceso. La hipertrofia del rol de las dinmicas internas de la personalidad en la determinacin las expresiones del sujeto, fue el error fundamental de las escuelas personolgicas ms tradicionales, lo cual contribuy a la separacin mecnica de lo intrapsquico y interactivo en la historia del conocimiento psicolgico. El sujeto psicolgico construye su comportamiento y sus distintas formas de expresin personalizada, como un momento vivo y activo, donde intenta integrar bajo su control proyeccin consciente la multiplicidad de factores que participan en su determinacin. Sin embargo, aprehender, conceptualizar, y organizar todos los elementos relevantes, tanto su personalidad, como del campo de su expresin, le resulta imposible a travs de un acto de comportamiento. El sujeto se mantiene en un proceso permanente de construccin y reconstruccin de experiencia, a travs de la formacin de sus representaciones individuales sobre el mundo los dems. Las representaciones individuales constituyen la expresin conceptualizada de experiencia, de todos aquellos elementos que el individuo vivencia como relevantes dentro de ella.

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Las representaciones, sin embargo, no agotan la multiplicidad de elementos que actan en estrecha relacin sobre el sujeto, tanto desde su personalidad, como desde el campo construido por este en el proceso de su expresin personal. As, la mayora de las personas tienden a representaciones homogneas, positivas o negativas, sobre los aspectos ms relevantes de su experiencia, expresando una mayor resistencia a representaciones contradictorias. En nuestras investigaciones con sujetos hipertensos e infartados, con mucha frecuencia aparece una profunda contradiccin entre una representacin totalmente positiva de la pareja y el sentido subjetivo de la configuracin pareja, lo cual provoca mucha tensin negativa, pues el individuo no tiene crtica de los aspectos que en su relacin le esta produciendo emociones negativas de forma permanente. Una de las causas de las contradicciones profundas entre las representaciones y el sentido de las configuraciones subjetivas, ha sido el insuficiente desarrollo de una cultura de comunicacin, proceso considerado durante muchos aos, como secundario con relacin la conducta. La educacin centrada en valores estndar, externos al nio, niega la legitimidad de las necesidades experimentadas por este, imponindole una "racionalidad" desde afuera, lo cual ha caracterizado por mucho tiempo a la sociedad y sus instituciones y ha marcado tanto a la enseanza, como a las distintas formas de orientacin. La nica forma de recuperar la legitimidad del sujeto, implicndolo en un proceso donde su vez le de un carcter relevante al otro, y se vuelva capaz de compartir objetivos sociales que trasciendan a sus intereses estrictamente individuales, es a travs de la comunicacin. El rescate de la subjetividad implica necesariamente el pleno rescate del valor de la comunicacin, no solo por su valor heurstico, sino tambin por su valor profesional y metodolgico. Cmo explica este marco terico en la integracin del discapacitado?. En primer lugar, es necesario detenerse en la palabra discapacitado y el sentido de la misma para las personas portadoras de deficiencias fsicas, mentales y sensoriales. En realidad, muchas de las limitaciones consideradas hoy dentro de los diferentes niveles de educacin especia representan solo barreras que la persona debe superar para lograr niveles ptimos d realizacin profesional, personal y en su vida social en general. La discapacidad en una esfera de la individualidad debe enfocarse ms como un reto al esfuerzo individual, que como una limitacin, permitiendo desde temprano al discapacidad la expresin autntica de sus necesidades y el enfrentamiento a las dificultades naturales derivadas del tipo de su limitacin.

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Los distintos tipos de actividad por la que transcurre el desarrollo humano, se expresa dentro de relaciones humanas bien establecidas, o sea, dentro de un espacio interactivo que resulta decisivo en la configuracin de los diferentes sentidos subjetivos formados en tornoal desempeo del sujeto en la actividad. Cualquier actividad es simultneamente una fuente para el desarrollo de las habilidades y capacidades del nio, as para el desarrollo de su personalidad. De forma muy temprana, alrededor de las actividades en que se implica el nio comienza a desarrollarse elementos dinmicos que sern definitorios para el sentido que cada actividad o relacin concreta tendr en su desarrollo. Toda realizacin infantil estable puede potencialmente desarrollar la seguridad emocional del nio, la autoestima, la independencia y su inters por la actividad, lo cual depender del tipo de emociones que nio vivencie durante su realizacin. La lectura en nios normales muchas veces implica un elevado costo para el desarrollo de la personalidad, pues la adquisicin de las habilidades de lectura son logrados en una dinmica profesor-alumno que estimula la inseguridad, el miedo y la falta de confianza del nio en s mismo, con lo cual se establece una divisin entre lo aprendido y su sentido subjetivo para el nio, divisin que conduce al formalismo y a la opcin memorstica como alternativa para construir un conocimiento que el nio experimenta como exigencia externa, no como inters personal. El nio discapacitado debe entrar en contacto con su medio de forma natural y autntica, enfrentando con sus propias fuerzas y recursos las contradicciones que aparecen ante l, las cuales deben aprender a enfrentar y sortear. Deben evitarse por parte de los adultos reacciones de compasin, pena, vergenza, tristeza, as como todos aquellos comportamientos que impliquen de alguna forma la negacin del estado natural del nio. Al proceso de socializacin del nio discapacitado se le debe prestar una atencin especia entendiendo por socializacin no slo la internalizacin de normas sociales, sino el desarrollo de la capacidad para comunicarse y compartir con los otros. La institucin escolar implica un determinado nivel de socializacin, implica el desarrollo de habilidades de comunicacin que solo se adquieren en relaciones bien estructuradas con el nio. La incapacidad atencional, la ansiedad en las relaciones, la distractibilidad, son con frecuencia la expresin de un dficit en la socializacin. La socializacin se produce a travs de verdaderos sistemas de comunicacin. Con frecuencia se tienden a confundir transmisin de informacin con comunicacin y, aunque la transmisin de informacin es un tipo de comunicacin, no representa el nivel, personalizado de este proceso, que es el ms influyente en el desarrollo de la persona. La comunicacin como proceso personalizado implica un espacio interactivo comn entre dos o ms persona, donde se desarrollan necesidades y representaciones compartidas por los participantes. En este nivel comunicarse es crear un mundo con el otro, cuya racionalidad, valor y sentido, no son definidos desde afuera, sino a travs de las propias necesidades que se desarrollan por los participantes en ese espacio interactivo.

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El discapacitado necesita de la comunicacin, primero en su familia y luego en institucin escolar. Es en este espacio donde l legitima su condicin de igualdad con los otros y donde se siente un miembro ms del grupo, factor esencial en la formacin de su autoestima y su autovaloracin. Compartir con los dems, sentirse integrado en una atmsfera social, sentirse seguro atrado en los vnculos con los dems, son factores decisivos en la formacin de autovaloracin del discapacitado, la cual tendr un importante valor para la organizacin sus distintas formas de expresin en la vida. La formacin de espacios estables de sentido en sus relaciones humanas, son un elemento fundamental para la integracin del discapacitado en este proceso. La enseanza de la educacin especial tiene que romper las concepciones estandarizadas la escuela tradicional, fomentando la integracin y la relacin de los escolares en construccin del conocimiento y, simultneamente, desarrollando una relacin individualizada alumno-profesor. Mientras ms se integra dentro de los propios alumnos escolar, ms fcil es el trabajo de diferenciacin por el maestro. El maestro es parte de la asignatura y de su sentido para el escolar, por ello, el espacio para cultivare las relaciones con los escolares es tan importante como el dedicado trasmitir conocimiento. La transmisin de conocimientos sin un contexto adecuado en alumno, deviene como un proceso abstracto que el escolar rechaza. La tendencia reproductiva orientada a la memorizacin de lo aprendido, lo cual no hemos podido erradicar en la institucin escolar, es un gran peligro en la educacin especia Como sealamos anteriormente, el nio acude a la memoria cuando no puede personalizar lo que aprende, o sea, cuando no desarrolla intereses por lo aprendido y, por tanto, no puede vincularlo con su experiencia cotidiana. El escolar no desarrolla intereses hacia lo que aprende cuando el proceso de aprendiza est divorciado de sus necesidades, lo cual ocurre con frecuencia cuando obligamos a los resultados que estn ms all de las posibilidades actuales del nio, no solo cognitivas, sino tambin motivacionales. Las potencialidades cognitivas del escolar son imposibles de desarrollar fuera de espacios con un sentido motivacional para l, por ello es que el desarrollo intelectual es par inseparable del desarrollo de la personalidad del escolar. Este principio es esencial en todas las formas de la educacin especial, en todas las que debe enfatizarse el contacto diferenciado con el nio, explotando al mximo las potencialidades positivas, las que en ocasiones son imposibles de estimular en una organizacin estandarizada del proceso de enseanza.

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Educacin y desarrollo de la personalidad como elementos esenciales en integracin del discapacitado.

La integracin del discapacitado implica dos momentos esenciales, uno su desarrollo sano como personalidad, que le posibilite recursos subjetivos para su proceso de integracin discapacitado, que permita superar mucho de los prejuicios que hoy dificultan su mejor integracin. La educacin debe estimular y potenciar el desarrollo, para lo cual debe comprometer permanentemente las potencialidades del escolar en espacios de sentidos diversos dentro d proceso educativo, tanto en la construccin del conocimiento, como en la formacin de las relaciones personales. El desarrollo de la personalidad no se divide en estancos rgidos, definidos por reas expresin de la persona, como tradicionalmente se han enfocado los procesos orientacin, los que han sido divididos en sexual, vocacional, moral, etc. El desarrollo un proceso integral donde el escolar puede crecer simultneamente en esferas diferentes su expresin, a travs de un tipo de actividad o relacin que comprometa su potencial individual. Ningn factor externo al sujeto puede definirse per-se como factor de desarrollo, as con tampoco las condiciones individuales concretas, tomadas aisladamente, pueden identificar directamente con el desarrollo, como pueden ser la edad, el tamao, un defecto o u discapacidad concreta que no afecte de forma concreta las potencialidades intelectuales emocionales del suieto. El desarrollo humano transcurre simultneamente en un plano interactivo e intrapsquico. nivel interactivo la persona se implica en relaciones y actividades que permanentemente exigen su expresin individual, produciendo emociones, reflexiones y operaciones que van configurando en unidades subjetivas aglutinadoras del potencial individual en crecimiento. Entendemos por unidades subjetivas del desarrollo la configuracin subjetiva de determinadas actividades y formas de relacin del sujeto que, en perodos concretos d desarrollo, resultan estimulantes para potencialidades generales de la persona que crecen travs de su integracin en dichas configuraciones. Ninguna actividad o relacin es desarrolladora per-se, como sealamos ms arriba dependiendo del sentido de su configuracin a nivel personolgico. As, por ejemplo, la lectura puede ser una unidad subjetiva del desarrollo para los escolares entre prescolar tercer grado. Su condicin de unidad subjetiva del desarrollo se definir por los elementos subjetivos que se potencien y aglutinen en torno a la actividad de leer. La estimulacin y el sentido que se configuran a nivel subjetivo a travs de la lectura dependern de la forma en que se disea el proceso de lectura por parte del maestro, lo que definir el tipo de emociones que el escolar va a vivenciar durante este proceso, pues es diseo ser decisivo para las propias relaciones entre los escolares durante la lectura.

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Cualquier actividad o relacin concreta del sujeto puede convertirse en unidad subjetiva del desarrollo en un perodo concreto de este proceso, aunque tambin puede mantener es carcter si va cambiando a lo largo del desarrollo, estimulando diversos recursos en etapa diferentes de este proceso. En este sentido, es extraordinariamente necesario estimular unidades subjetivas del desarrollo en los nios discapacitados, lo cual ser decisivo en el sentido que la discapacidad tendr para l. Cuando el discapacitado no encuentra actividades o relaciones que lo implique estimulando los recursos subjetivos necesarios para expresarse a travs de ellas, puede centrarse en su discapacidad como configuracin esencial de su subjetividad, en torno a cual configurar aspectos negativos de vergenza, incompetencia, inseguridad, pesimismo, y otros que, por su sentido, pueden llegar a ser limitantes ms fuertes que la propia discapacidad. Educar la personalidad implica definir exigencias diferenciadas al escolar dentro espacios interactivos que tengan un valor motivacional para l. El escolar discapacitado podr desarrollar todas sus potencialidades subjetivas en aquellos espacios y actividad, donde experimente control, dominio y progreso, aspectos que definen el sentido "yo puedo" que es indispensable para vivenciar el "yo quiero". El logro de los aspectos anteriormente sealados en el proceso educativo, implica una revisin sobre la forma de desarrollar las funciones bsicas de este proceso con el discapacitado; aprendizaje, evaluacin y orientacin. La definicin de los espacios interactivos profesor-alumno, son decisivos para el sentido que tendrn las distintas actividades escolares para el sujeto. A travs de una definicin personalizada de los espacios intearctivos esenciales de la actividad del escolar, las funciones de construccin del conocimiento, las evaluacin y orientacin devienen proceso de comunicacin, donde los logros cognitivos se vuelven inseparables del crecimiento integral del escolar. El escolar debe vivenciar como propios los objetivos del proceso de aprendizaje y sentir atraccin y bienestar en lo que hace, para lo cual la enseanza no puede ser un discurso impuesto desde fuera, sino un proceso que se construya a travs del dilogo, el juego, actividad grupal y el contacto personal con el maestro. El aprendizaje como proceso construccin de conocimiento, no como reproduccin de este, solo es posible cuando escolar est motivado por lo que aprende, para lo cual la integracin diversa de s motivaciones en este proceso es indispensable. La motivacin hacia cualquier actividad humana no se forma desde exigencias externa sino desde la implicacin del sujeto en el curso de esta, lo cual exige que la perciba de forma atractiva, personal y posible. Cuando el escolar siente que las exigencias del proceso de aprendizaje trascienden sus posibilidades, despersonaliza el proceso y trata de seguirlo travs de la reproduccin memorstica, ubicndolo de inmediato como una exigencia exterior.

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En nuestras investigaciones con nios de primer grado con trastornos de aprendizaje evidencia como han aprendido el texto de lectura de memoria y, ante el temor al fracaso memorizan el material en lugar de tratar de leerlo. En sentido general los escolares que forman parte de la educacin especial son particularmente sensibles a la minusvala intelectual y a la subestimacin de s potencialidades, las cuales con frecuencia comienzan a formarse dentro de su propia familia, donde los padres tienden a subestimarlos y no dedicarles la debida atencin proceso que luego se refuerza en la comunidad y la sociedad en general. La construccin del espacio interactivo maestro-alumno es decisiva y debe disea tcnicamente como momento esencial del proceso educativo, lo cual, adems del cambio el proceso de aprendizaje mismo, debe implicar cambios sustanciales en la evaluacin del alumno. En un marco interactivo para el aprendizaje la evaluacin debe ser tambin un proceso comunicativo que acompae de forma estable el aprendizaje. La evaluacin debe perder su connotacin traumtica y no necesariamente identificarse con una nota cuantitativa. Desde nuestro punto de vista la evaluacin debe tener las siguientes funciones:

- De retroalimentacin y conexin. - De motivacin. - De profundizacin de las relaciones con el escolar. - De organizacin del proceso de aprendizaje.

Pienso que en los nios de educacin especial, al menos en los primeros grados, evaluacin debe ser un proceso totalmente personalizado, que de forma permanente estimule a travs del contacto con el maestro. El proceso de evaluacin no puede operar como un resorte que acta sobre el escolar a travs de un resultado, sino como una relacin humana que penetra en el proceso de construccin del resultado a travs del sujeto. La construccin del conocimiento como proceso de desarrollo del sujeto, no se reduce a lo aprendido, sino a cmo el sujeto lo aprende, de lo cual va a depender la forma en que utiliza. Es en el proceso de diferenciacin personal de lo aprendido donde se desarrolla personalidad del escolar, pues es en este proceso donde se estimula la produccin, recursos personolgicos en la consecucin de objetivos e intereses del escolar. Una funcin esencial en las distintas formas de educacin especial es la de orientacin. La orientacin como la concebimos, es una parte esencial del proceso educativo indisolublemente ligada a la relacin maestro-alumno, an cuando su prctica puede s realizada complementariamente por orientadores, como ocurre en muchos pases.

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El trabajo de orientacin es necesariamente integral, pues aun cuando querramos enfatizar y atender prioritariamente una esfera, de hecho no hay implicacin del escolar por temtica, si esta no refleja las necesidades que definen su inters por la orientacin. En la orientacin del discapacitado no se pueden pasar por alto sus inquietudes, duda incertidumbres, vinculadas a su condicin, sino que, por el contrario, debemos facilitar expresin en torno a estos aspectos sobre los que muchas veces le cuesta trabajo expresa por falta de intimidad. Resulta esencial que durante el proceso de orientacin se produzcan reflexin interrogantes y expectativas entre los escolares, que gradualmente los conviertan en protagonistas esenciales de su propia orientacin. La orientacin no es una charla conjunto de charlas sobre un tema, sino un complejo proceso de dilogo que compromete de forma creciente a los interlocutores y simultneamente estimula su independencia en profundizacin de los intereses que en dicho proceso aparecen. Una caracterstica distintiva del proceso de orientacin es el dilogo, cuya aparicin es mejor ndice del inters despertado en los escolares., as como de su bienestar y seguridad por el clima logrado. El dilogo es la mejor evidencia de la aparicin de un contacto re personal, durante el proceso de orientacin. La orientacin es importante a lo largo de todo el proceso escolar, entre otras cosas permitindole al alumno una participacin ms personalizada en el aula, pero resulta esencial para el compromiso del escolar con los importantes cambios que se producen los perodos sensibles del desarrollo. La adolescencia, perodo que se caracteriza por la convergencia simultnea de mltiples contradicciones potenciales, es particularmente sensible para los escolares de educacin especial pues implica un nuevo reencuentro consigo mismo ante situaciones donde discapacidad puede alcanzar un sentido psicolgico nuevo, incluso en aquellos escolares, que la personalizaron de una forma adecuada en perodos anteriores. La pujanza de la sexualidad, la necesidad de conquistar de un forma diferente un espacio el grupo de coetneos y de lograr relaciones ms ntimas en la pareja, pueden devenir fuentes de conflicto que se agudicen ante la presencia de ciertas discapacidades. Ante e situacin, el maestro y la institucin escolar en su conjunto, no pueden eludir la orientacin sobre reas de profunda significacin para el escolar. El dilogo sobre el sentido del otro, el valor del contacto y la entrega en el desarrollo de sexualidad, resulta esencial para romper creencias sobre el papel de la imagen externa en construccin de la pareja. El desarrollo de un sistema slido de representaciones personales sobre la vida, que incluye la sexualidad en el marco de la extraordinaria riqueza y complejidad de las relacin humanas, resulta esencial para los adolescentes discapacitados.

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El tema de la sexualidad, como todos los dems temas a atender en el trabajo orientacin, debe ser conversado con autenticidad y franqueza, enfatizando los aspectos donde puede encontrar su mejor apoyo la expresin del sexo del discapacitado. La sexualidad debe presentarse como expresin de amor, de afecto y de una comunicacin profunda que la convierten en una relacin profundamente humana. Es imposible la orientacin sexual, fuera de una orientacin moral y personal que oriente reflexin del joven sobre los aspectos ms importantes del sentido de su vida, repercutiendo en las esferas ms importantes del desarrollo de su personalidad. En el proceso de orientacin el joven debe ir asumiendo su condicin de sujeto en s diferentes expresiones como persona, perfeccionando su filosofa de vivir, lo que lleva implcito el desarrollo de un sistema sano de creencias que le ayuden a asumir las contradicciones que se relacionan con su discapacidad de una forma activa y positiva.

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Relacin de la escuela con los padres como elemento esencial para el desarrollo de la personalidad de los escolares.
La relacin de la escuela con los padres es importante en todo el sistema educativo, pe adquiere una particular importancia dentro del sistema de la educacin especial, lo cual se explica por lo siguiente: 1. Los propios padres son portadores de creencias y prejuicios sumamente dainos para autovaloracin del escolar, siendo en muchos casos la influencia ms nociva que los escolares reciben. De acuerdo a la propia discapacidad, con frecuencia el escolar necesita un apoyo extra] en la realizacin de sus tareas, as como un estmulo y una atmsfera positiva en su hogar para su desempeo en las mismas, lo que muchas veces no es asumido por los padres. En nuestra experiencia con nios retrasados en el aprendizaje, nos dimos cuenta que las adquisiciones logradas en el aula, tienden a tener una baja retencin, avanzando mucho ms rpido aquellos nios cuyos padres ejercitan lo adquirido en el hogar utilizando formas orientadas por nosotros. 3. El dilogo con los padres, conservado a travs del tiempo por la habilidad que ellos tengan para respetar y seguir el proceso de necesidades cambiantes de los hijos, es un importante elemento para el bienestar y la seguridad emocional de los escolares. Si embargo, con mucha frecuencia el dilogo est totalmente ausente en la relacin padre hijo.

2.

El trabajo de orientacin a padres para implicarlos en el proceso de relacin con los escolares, no puede, como ningn tipo de orientacin, reducirse a un proceso de informacin sobre el hijo, lo cual se presenta con frecuencia en la escuela. En un primer momento se debe citar a los padres de forma personal, no para orientarlo sino para establecer una relacin con ellos que permita complementar el mejor esfuerzo de ambos en la educacin del hijo, de forma tal que los impliquemos en la reflexin sobre sus hijos. En nuestras conversaciones con los padres hemos constatado que con frecuencia no cono a sus hijos y se sorprenden extraordinariamente de nuestras ancdotas y reflexiones sobre ellos. El dilogo natural con los padres, donde ellos no sientan que queremos ensearles lo deben hacer, sino nuestro esfuerzo por el desarrollo del menor, representa una fundamental para el cambio de creencias errneas y estereotipos de los padres, que conduce a nuevos niveles en la relacin, muy importantes para los objetivos de la escuela relacin con el escolar.

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En un determinado momento del trabajo, cuando la relacin con los padres ha madurado suficiente, se puede pasar a una fase de trabajo grupal, que permita a los padres enriquecerse mutuamente en sus experiencias y pasar a un nivel de compromiso mayor con la escuela. El desarrollo de la personalidad en el discapacitado, es un factor esencial para su avance cualesquiera de los campos de la educacin que, de no lograrse de forma simultnea con desarrollo del conocimiento, puede impedir la conversin de ste en habilidades capacidades estables que garanticen el avance del discapacitado y su integracin plena.

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LA SEXUALIDAD DEL DISCAPACITADO: HACIA SU COMPRENSIN Y EDUCACIN

Autores Dra. Beatriz Castellanos Simons Dra. Alicia Gonzlez Hernndez Dr. Pedro Luis Castro Alegret

El nio, el adolescente y el adulto que presentan discapacidades mentales, sensoriales o fsico-motoras necesitan, al igual que todos los seres humanos, de un espacio de realizacin para su sexualidad; esta, como fuente permanente de enriquecimiento individual, potenciadora del amor, el afecto, la comunicacin, la seguridad y la autoestima, representa una condicin esencial para ser, tomar y sentirse parte activa de la vida social y para alcanzar el pleno crecimiento de la personalidad. Sin embargo, en no pocas ocasiones, la sociedad, la escuela y la familia, portadoras de prejuicios sexuales, marginan a los discapacitados, considerndolos como invlidos, impedidos o subnormales; se les priva as no slo del indispensable protagonismo social, sino tambin del derecho a asumir y vivir a plenitud su sexualidad. Es importante tomar en consideracin que la sexualidad es una pluridimensional faceta de la existencia humana, irreductible a los estrechos marcos de lo puramente ertico o genital, por constituir una manifestacin vital de la personalidad. Todas las personas son biolgicamente sexuadas, estando determinada su pertenencia a un sexo masculino o femenino por fenmenos y procesos relacionados con los cromosomas, hormonas, glndulas y rganos sexuales, que confieren especiales funciones ante el otro sexo, fundamentalmente en el acto sexual y la reproduccin. Pero, es en el transcurso de su vida que cada cual aprende a pensar, sentir y actuar como un ser psicolgica y socialmente sexuado, mediante un complejo proceso que tiene lugar en condiciones sociales, al insertarse el individuo en un sistema de relaciones sociales dentro del cual discurren su actividad y comunicacin. Consecuentemente, se concibe la sexualidad como aquella esfera donde se conjugan procesos, propiedades y formaciones psquicas que estn en la base del establecimiento de formas de conducta y de relacin interpersonal, que en el transcurso del desarrollo ontigentico adquiere el carcter de fenmeno personolgico, de expresin de la personalidad. Dada la relacin entre la sexualidad y la personalidad, todos los contenidos psicosexuales dependen, en su desarrollo real, en sus formas de manifestacin y en sus mecanismos de regulacin, de las caractersticas generales del sistema integral en el cual se despliegan, y al mismo tiempo participan activamente en el desenvolvimiento de este.

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As, diferentes formaciones personolgicas protagonizan de modo directo o indirecto el comportamiento sexual, entrelazadas orgnicamente con aquellas predominantemente psicosexuales, como es el caso de la identidad de gnero. Esta representa una formacin inductora motivacional, que expresa la orientacin de la actuacin del individuo en correspondencia con la conciencia y el sentimiento de pertenecer a determinado sexo, y su funcin en el contexto de la dinmica de la personalidad radica en que moviliza, sostiene y dirige el comportamiento, interviniendo en su regulacin. De hecho, cada persona se proyecta como un ser femenino o masculino, portador de valores, actitudes, sentimientos, criterios y modos de conducta, en dependencia de cmo se ha configurado su identidad de gnero, la cual matiza, por tanto, todas y cada una de las esferas de su actividad personal y social, no restringindose exclusivamente a la vida ertica. La identidad genrica se forma a partir de los conocimientos y valores acerca de los atributos sexuales biolgicos que el nio asimila desde su nacimiento, y de la apropiacin de los modelos y patrones de conducta que la sociedad considera propios para uno u otro sexo, los cuales estn sujetos a un fuerte condicionamiento cultural y tienen un carcter generalmente rgido y estereotipado. En el caso del hombre, se espera un comportamiento en consonancia con los roles instrumentales (hacer, crear, dirigir), materializado en una serie de rasgos de personalidad, caractersticas fsicas y desempeos especficos, evalundose la masculinidad por los patrones de la fuerza, la agresividad, la iniciativa sexual, las hazaas en la conquista amorosa, etc. En la mujer, se desarrollan los roles expresivo-asistenciales (brindar amor, apoyo y cuidado a los dems) y se le insta a ser tierna, recatada, amante madre y esposa, y objeto hermoso para el placer sexual masculino. La comprensin del proceso de conformacin de la identidad de gnero y de la esfera sexual en general nos indica que el aprender a reconocerse como perteneciente a un sexo, a sentirse parte de este, y la asimilacin del correspondiente rol de gnero masculino o femenino, puede tornarse difcil, complejo y aveces traumtico para los nios y adolescentes con discapacidades diversas. Cmo logra apropiarse un nio ciego de los modelos de comportamiento sexual si no puede verlas? De qu forma puede un sordo hacerlo, al tener limitada la comunicacin, esencial para la transmisin de normas y valores culturales? Qu mecanismos conducen a la formacin de la identidad sexual de un discapacitado fsicomotor, cuya imagen corporal est distorsionada y su autoestima daada, percibiendo que no puede estar a la altura de los modelos conductuales asumidos por las dems personas? Estos cuestionamientos y reflexiones conducen a la conclusin de que la educacin sexual debe formar parte indisoluble de la preparacin de las personas discapacitadas para su vida personal y social. Se entiende que la educacin sexual es el proceso de direccin del desarrollo de la esfera sexual de la personalidad, donde se capacita a las nuevas generaciones para el encuentro con el otro sexo y con la propia sexualidad, en correspondencia con las propias necesidades y problemas y con las expectativas de cada sociedad.

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En este proceso, donde intervienen diversos factores educativos, desempeando la escuela un papel rector, es indispensable asegurar la apropiacin de conocimientos, ideas, valores y normas de relacin con las personas de ambos sexos, pero tambin hay que lograr que el discapacitado aprenda a conocerse, estimarse y valorarse a s mismo como ser sexuado, que adquiera estrategias para solucionar inteligentemente los problemas de la vida sexual, la pareja y la familia, teniendo en cuenta sus limitaciones y sus fortalezas, que sea capaz de proyectar y decidir responsablemente, y en la medida de sus posibilidades, su propia vida sexual, alcanzando los correspondientes niveles de regulacin del comportamiento. Las acciones en la esfera de la educacin y orientacin de la sexualidad de las personas con deficiencias mentales, fsicas o sensoriales, deben fundamentarse en un sistema de principios que han de ser adecuados, en todo momento, a cada tipo de discapacidad: desarrollar la educacin sexual como parte indisoluble del proceso educativo general que transcurre cotidianamente en los marcos de la familia, la escuela y la comunidad; garantizar la confianza mutua entre el educador y el educando, logrando que este se incluya y comprometa personalmente en el proceso, que participe como sujeto protagnico; adecuarla al nivel de desarrollo de cada edad, a las diferencias inter-individuales y a las particularidades de las distintas discapacidades; preparar activamente a las personas para la vida sexual, adelantndose a los problemas y previnindolos, con lo que se logra inmunizarlos contra estos; ofrecer informacin y orientacin objetiva, cientfica, veraz y clara; apoyarse en el potencial educativo del grupo y en su papel en la formacin de la personalidad; cultivar formas humanas superiores de comportamiento sexual, fomentando elevados motivos, sentimientos, vivencias y modos de conducta en esta esfera de la vida; asegurar la continuidad y sistematicidad del proceso a lo largo de las diferentes etapas de la formacin de la personalidad, sin excluir a los adultos, que tambin requieren ser orientados sexualmente; despertar la responsabilidad propia respecto a la conducta sexual, preparando a las personas para decidir su vida sexual con determinado grado de autonoma; vincular ntimamente los aspectos cognoscitivos y afectivos, instructivos y formativos. Estos principios representan lineamientos rectores que pertrechan a los educandos con orientaciones para dirigir el proceso en correspondencia con sus regularidades y tendencias, pudiendo ser considerados como guas para la accin. Su aplicacin consecuente resulta altamente significativa para esclarecer respecto a la metodologa de la modelacin y puesta en prctica de programas de educacin y orientacin sexual dirigidos a nios, adolescentes y adultos con discapacidades y cuyo algoritmo puede ser concebido de la siguiente forma:

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Evaluacin del impacto Exploracin y diagnstico Programacin de las Intervencin las acciones (educacin y de de los problemas de los acciones educativas orientacin sexual) educativas discapacitados Desde esta ptica, se concibe que toda intervencin debe fundamentarse en una exploracin previa de la realidad concreta, detectando cules son las necesidades y problemas de los discapacitados, tal y como ellos los experimentan y vivencian, y no tal y como nosotros nos imaginamos que son. El diagnstico en correspondencia con la realidad permite elaborar un plan de accin adecuado a esta, ponerlo en prctica y evaluarlo, detectando nuevas contradicciones y reiniciando de forma permanente el ciclo ascendente y dialctico de la educacin de la sexualidad. Puede constatarse que este algoritmo sigue la lgica de un proceso de investigacin-accinparticipativa, donde la finalidad no es la acumulacin de conocimientos, sino la transformacin de la realidad al solucionar los problemas existentes. Pero sobre todo, consideramos que lo ms significativo resulta la idea del papel protagnico que debe tener el discapacitado en el proceso mismo: solamente en la medida en que se le coloque, como ser humano en el centro de la problemtica, respetndolo, contando con l, confiando en sus potencialidades y en su capacidad para desarrollarse, ser posible garantizar una preparacin eficiente para su vida sexual que le permita conquistar un espacio de expresin de su sexualidad.

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Neurodesarrollo
El estudio del neurodesarrollo tuvo varias etapas en la medida en que prestigiosos especialistas se dedicaron al estudio e investigacin de dicha esfera. A partir de la dcada de los aos 70 los esposos Bertha (enfermera) y Karel Bobath (neurlogo) se dedicaron al estudio e investigacin del neurodesarrollo cuyo resultado se conocieron en el mundo como la tcnica Bobath . Estas tcnicas consistan en tres fases: a) Inhibir: Posturas incorrectas ( Patrn flexor, extensor, movimientos descoordinados o involuntarios, espamos etc). b) Facilitar: Los diferentes patrones del desarrollo psicomotor no adquiridos o logrados ( hitos longitudinales). c) Movimientos: Lograr la independencia y autovalidacin, desplazamientos en posicin bpeda etc. La utilizacin de pesos o elementos externos durante la realizacin de postura de inhibicin demostraron en la prctica que aunque se lograba alguna relajacin o disminucin de la espasticidad esto era por corto tiempo y no se observaban avances. Los patrones de facilitacin estn basados en los diferentes fases o hitos del neurodesarrollo teniendo en cuenta el desarrollo psicomotor del nio desde su nacimiento: Hitos longitudinales: Sostn de la cabeza Rolar Reptar Sentarse Cuatro puntos y Gateo Dos puntos Incorporacin Bipedestacin y Marcha

Los patrones de facilitacin puramente no dan respuesta al movimiento por lo que se hace necesario una nueva fase: Movimiento: La funcionabilidad del movimiento tiene como objetivo darle mas amplitud, variedad y movilidad a las acciones. Ejemplo: Como ensear a sentarse? 1234Con apoyo al frente Con apoyo a los lados Con apoyo atrs Incorporar otras direcciones para sentarse ( diagonales, rotacin etc) los PC casi nunca incorporan estas direcciones.

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Los hitos transversales pueden ser innatos o adquiridos: 1234Patrn Flexor ( innato) Patrn Extensor ( Adquirido ) Adducin de las articulaciones ( innato) Abduccin (adquirido)

La posicin ms facilitadora del movimiento es decbito prono ya que permite ms libertad de movimiento ( cabeza, tronco y extremidades) en esta posicin el nio lo primero que intenta es levantar la cabeza por el instinto de buscar el pecho ( Reflejo de Succin) a los cuatros meses se obtiene el verdadero sostn ceflico. Es importante saber que la cabeza madura primero que los pies. Los primeros cuatros meses son decisivos en la salud del nio. Los primeros movimientos van a ser: De prono a supino y de rotacin interna a externa La cintura plvica tambin madura a los cuatros meses. En los PC nunca llevan la cintura plvica al piso. Cuando:
CABEZA

CINTURA PELVICA PIES

Tienen una postura correcta y hay control de los mismos

Se trabaja la posicin de pie y se prepara para la marcha

Lateralizacin del tronco (Respuesta anfibia): No es ms que el acortamiento y alargamiento de la columna vertebral. Ejemplo: Esto puede observarse durante la reptacin donde la columna se alarga o acorta segn se va desplazando el nio, en este caso tambin se cumple el desbloqueo de la columna vertebral. Los paralticos cerebrales que sean capaz de hacer una hiperextensin del tronco, tienen un buen pronstico ( Reflejo de extensin primitivo Landau). Para la Lateralizacin no se tiene en cuenta el predominio del lateral del paciente ya que hasta los 3 aos no se determina uno u otro lateral. El rea motora madura a los 5 y 6 aos.

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Los nios se sientan como le sea ms cmodo: por el lado partiendo de cuatro puntos, por el frente en forma de W(sapito):

El dipartico se sienta en forma de W utilizan los miembros superiores. Cuando el nio comienza a sentarse la posicin de la columna no es erecta, a partir de los nueve meses se mantiene sentado sin apoyo y mantiene la forma erecta. El hemipartico se sienta por el lado bueno, el lado afecto nunca lleva el peso del cuerpo. Logra sentarse a los 8 meses partiendo de decbito prono, no utiliza generalmente la posicin de decbito prono. A partir de los 3 o 4 aos se sienta por el frente siempre que el abdomen y el tronco estn sumamente desarrollado. El cuadriparetico El disquinetico Las manos: Comienzan a abrirse a los 4 meses y entre 8 y 9 meses ya las mantiene libres y abierta totalmente, ya puede realizar la pinza digital. Cuando se pone de pie? A partir de los 6 o 7 meses se pone de pie con las dos piernas a la vez y a partir de los 11 meses de forma correcta. Difusin motora ( Dao Cerebral Mnimo) Cuando el paciente sabe adoptar una posicin determinada y despus no sabe como salir de esa posicin para adoptar otra, no coordina la accin por lo que solicita ayuda.
Difusin Cerebral Mnima

Difusin motora

Problemas motores e intelectual

Factores de riesgo:

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Son aquellos que se suceden en las diferentes etapas y que pueden originar una LE del SNC Prenatal (antes del pacto) Perinatal ( momento del pacto hasta 7 das) Post Natal (despus del parto hasta 4 meses)
Fases en que se pueden producir los riegos ( en cualquiera de las tres)

Las anoxias severas y la premasturidad casi siempre ocasiona LE del SNC. (Las anoxias en un 40% las moderadas, y las ligeras en un 5%).

Las LE del SNC se producen por causas multiples o multifactoriales es decir, se combinan cada una en las diferentes etapas ejm: anemia, bajo peso, 2 o3 circulares, cesarea tarda, enfermedades infecciosas etc. Un sntoma postnatal tardo puede desencadenar en una lesin esttica del SNC. No se comporta igual en un nio con una lesin esttica del SNC por causa multifactorial que por causa de un accidente o traumatismo, intoxicacin etc. Por lo que a la hora de diagnosticar hay que especificar la causa. Clasificacin de la Paralisis Cerebral: 1. 2. 3. 4. 5. Espstica ( Tono Alto) Hipotonica ( Tono bajo) Atetsica-Disquinetica ( Tono intermitente de muy alto a muy bajo) Ataxico Mixto: Donde se combinan varias de estas formas en un paciente. Ejem: Hipotonico en miembros superiores, espstico en miembros inferiores y tronco y atetosis.

Se comienza a trabajar teniendo en cuenta el tono. Si se trabaja de esta forma se puede dar respuesta a muchos problemas neurologicos, osteomioarticulares.

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Espstico

Hipotnico

Disquinetico

A travs de la topografia se puede determinar si hay: a) Cuadriparesia b) Diparesia c) Hemiparesia Caracteristicas:

a) Cuadriparesia: Afeccin de los 4 miembros, aunque un hemicuerpo est ms tomado que el otro, el termino de tetrapresia es rechazado no se utiliza al igual que el de doble hemiparesia. Estos pacientes tienen toma del cuello. En la triparesia solo hay un miembro no afectado por lo que se trabaja al paciente como si fuera una cuadriparesia, por lo que el trmino de triparesia se rechaza. En la cuadriparesia hay dao en la va sensitiva (aunque funcionalmente mejor) y dao motor.

b) Hemiparesia: Afeccin de un hemicuerpo ( el derecho casi siempre). No tiene toma del cuello y el tronco no est daado completamente. La monoparesia puede ser por predomino braquial o crural. Siempre hay que buscar la causa y la afeccin del miembro lineal. Hay toma de un solo miembro con ms agudez pero al buscar a fondo siempre hay toma del miembro lineal. Por lo que se trabaja como si fuera una hemiparesia. El tmino monoparesia es rechazado.

c) Diparesia: Afeccin de miembros alternos . Pueden ser ligeras, moderadas o severas o en miembros superiores. Nunca tienen toma del cuello. Terminologia: Plejia: Ausencia total de movimiento.

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Paresia: Hay movilidad Como podemos determinar que un nio tiene o no un desarrollo normal? En los primeros meses de vida el nio no tiene un diagnstico definido de PC, excepto casos muy severos que tienen un aumento de tono muy marcado. Los sndromes precoces para definir algn trastorno neurolgico en los primeros meses de nacido son: 1234567Los primeros problemas son de alimentacin. No mueven la lengua adelante-atrs. Dificultades respiratorias. Irritabilidad. Somnolencia No hay concentracin visomotora Despus de los 4 meses no sostiene la cabeza, no hay eje horizontal Los reflejos tnicos primitivos no desaparecen (en los nios normales desaparecen a los 4 meses). 8- No llevan las manos a la boca ni se tocan cualquier parte del cuerpo. Sus manos estn cerradas con dedo pulgar adducido. Las manos carecen de movimiento y no la llevan a la lnea media. 9- No soportan la posicin decbito prono ( posicin facilitadora del movimiento) porque se colapsa al presentar dificultades respiratorias. 10- No realizan el reflejo extensor positivo al no poder acostarse en decbito prono. 11- El nio que utiliza una sola mano y mueve una sola pierna (generalmente la derecha) estamos en presencia de un problema neurolgico. 12- No se observan los hitos longitudinales. El retraso psicomotor no es igual al paraltico cerebral. RETARDO PSICOMOTOR: Es un retraso en tiempo dado por problemas de estimulacin, enfermedades etc que se resuelve con patrones de facilitacin. Paralitico Cerebral: Afectacin motora que impide el desarrollo de los hitos longitudinales. Estimulacin propioceptiva: Es el reconocimiento del cuerpo, la psicomotricidad del mismo. Se comienza a estimular de distal a proximal ( Manos -Pies ). Hacer presiones. Apretarlo Palmearlo Morderlo Contactarlo con calor Contactarlo con fro Agarrar objetos de diferentes texturas.

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Caractersticas del tratamiento de los nios espsticos y disquineticos. Espasticos: Pocos movimientos Postura Fija Repeticiones muchas y dinmicas. Voces de mando fuertes Movilidad articular amplia

Disquineticos: Muchos movimientos Posturas variables Repeticiones pocas y tratar de agrupar. Voces de mando suave, seguras, darle trabajo para que se organice. Movimientos articulares pobres y estrechos

Los nios con parlisis cerebral no resisten la posicin de decbito prono pero es necesario colocarlo en esa posicin para adaptarlo a ella. Como hacerlo: 1- Se coloca primeramente lateral (de esta forma se inhibe o contrarrestan los patrones flexores y extensores). 2- Despus en posicin supino. 3- Por ltimo en posicin prono. Es necesario pensar en una posicin adecuada para trabajar con el nio y para ello: Cabeza Cintura plvica Pies (90 grados) En el silln: La cadera debe colocarse bien hacia atrs, los pies en apoyo, la espalda derecha y la cabeza con apoyo. Ubicar separador de aductores. El silln de rueda ideal debe ser en bipedestacin donde el nio est de pie y puede trasladarse. El nio puede estar de pie varias horas. Durante el tratamiento: El nio varia de posicin e incluso se para varias veces ( un rodillo, en colchn, en la espaldera etc). Las posiciones estticas aumentan la espasticidad.
Deben quedar bien ubicados

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Para un nio que est tomado totalmente se acuesta en decbito prono en plano inclinado dejando sus manos libres y los pies a 90 grados. Sobre una patineta se le permite desplazamiento y movimiento de los brazos.

Ejem (dibujo)

La adaptacines a los aditamentos o equipos se debe realizar en dependencia de las dificultades del paciente, siempre teniendo en cuenta: cabeza, cintura plvica y pies. Cuando el paciente padece de espasmos intermitentes, patrn extensor o disquinesia pueden utilizarse cuas deslizantes en decbito prono, hamacas con desplazamiento, mallas con desplazamiento. Los desplazamientos son muy importantes para evitar el aislamiento. Para sentarse: Si se tiene patrn extensor: la silla ms baja y la mesa ms alta de manera que se propicie cierta inclinacin del tronco. Si tiene patrn flexor: todo lo contrario a la anterior.

Se le debe orientar a las madres como buscar en el hogar de acuerdo a sus posibilidades y condiciones del hogar y las caractersticas del paciente: Ejm: Ubicar una silla empotrada en la pared en una esquina de la casa, con separador de aductores y apoyo de los pies a 90 grados. Para Jugar: Con el nio la madre debe colocarse en el mismo nivel. Ejm: Si el nio juega en el piso la madres debe sentarse en el piso. Se debe buscar variedades en el tratamiento sin perder la esencia del tratamiento y los principio del neurodesarrollo. No se deben usar sacos de arena para disminuir la espasticidad. Para ello debe trabajarse iniciando por la parte mas bloqueada ( que comnmente se le dice bloqueo 1) Ej: Las caderas son las ms bloqueadas entonces estn en bloqueo 1

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Kinesioterapia
Se acuesta al paciente en decbito supino con cua debajo de la cabeza para controlar la misma, despus controlamos los brazos: 1- Tomndolo por los pulgares y llevando los brazos a los laterales y manos abiertas. 2- Colocarlas debajo de las nalgas Las piernas debern controlarse: 1- Colocandols abducidas y flexionadas y los pies apoyados sobre el abdomen del tcnico en 90 grados. Kabat plantea: Cualquier articulacin que se someta a la diagonal baja la espasticidad Ya controlada la cabeza, cintura plvica y pies, se toman las caderas y se desbloquean: Vascularizacin Rotaciones Elevaciones laterales. En esa misma posicin se puede desbloquear la cintura escapular. Para trabajarlo en decbito prono: ejm (1) El tcnico separa las piernas con sus rodillas, los pies del paciente a 90 grados. La mma estimula al nio a levantar la cabeza. Desbloqueamos caderas y escpulas

Para trabajarlo decbito lateral: ej (2) Lo colocamos lateral con un brazo extendido arriba y las piernas separadas por el muslo del tcnico y la espalda del paciente apoyada a la otra pierna del tcnico. En esta posicin desbloqueamos caderas, hombros, realizamos movilizaciones etc.

Ejm 1

Ejm(2) 166

Para trabajar en la pelota debe tenerse en cuenta que no tenga pies equino. En este caso se utiliza la pelota para ponerlo de pie pero, no para trabajar decbito prono o supino. Para trabajar en estas posiciones en la pelota es conveniente los nios hipotnicos y los disquinticos. Si el nio es espstico lo siento entre las piernas del tcnico y las piernas del paciente sujetas por debajo de las del tcnico. POSTURAS INHIBITORIAS DINAMICAS 1- Acostado Acostado: Decbito supino Acostado: Decbito prono Acostado: Decbito lateral. 2- Sentado 3- Parado Las posturas de inhibicin son los movimientos rotatorios o diagonales que se le agregan a los hitos longitudinales En todas las posiciones estticas: 2 puntos, 4 ptos acostado arrodillado, parado etc se deben trabajar las diferentes articulaciones y desbloquear en caso de los espsticos. Siempre tiene que velarse de las posturas del paciente donde cabeza, cintura plvica y pies estn alineados. Las vibraciones manuales ayudan a disminuir la espasticidad. Los punto de control desde el punto de vista motor y sensitivo nos permite la facilitacin (ya sea los puntos centrales o los perifricos segn necesite el paciente de los diferentes hitos longitudinales

Cabeza
Hombros

Decbito supino Decbito prono

Rolar

Muecas Caderas

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Rodillas Tobillos
Cabeza

Hombro
Caderas

Sentar Arrodillar Pararse

Ladeando o llevando estos puntos hacia los laterales

El punto de la cabeza es muy utilizado con los disquineticos Como buscar movimiento ? Sentado en el rodillo Realizar placing (colocacin) Descarga de peso Estimulacin tctil (para abrir las manos ) Trabajar Aquiles En caso de un disquinticos es necesario controlar una mano colocandola en la espalda, ir trabajando colocacin con la otra o utilizando tambin un bastn. En posicin decbito prono se debe ubicar una cua partiendo de aqu realizar todos los movimientos segn requiera el paciente.

Las tres fases de la Rehabilitacin Neurolgica son: a) Inhibir b) Facilitar c) Movimiento Tcnica de Colocacin o Placing: El placing para un patrn flexor debe ser de colocacin alta para buscar extensin. En caso de que el paciente sea espstico y tiene las manos tomadas (cerradas), se le indica al nio que golpee el objeto que le presentamos para estimularlo a abrir las manos. Los nios hipotnicos y disquinticos trabajan la colocacin buscando la lnea media. Frente al espejo tambin se puede trabajar la colocacin ubicando al nio sentado en a horcajada en el rodillo y hacemos que el nio apoye sus manos en el espejo abiertas: a) Deslizamos sus manos abiertas por el espejo en diferentes direcciones permitiendo el desbloqueo de la cintura escapular, movilidad de la articulacin del hombro. b) En esa misma posicin con manos apoyada en el espejo golpear por las escpulas y descarga pesos a las muecas. c) Incorporarlo apoyado en el espejo.

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d) Sentado en el rodillo lateral o de frente al tcnico hacer que el nio coja objetos pequeos con los dedos de los pies ( hipotnicos y disquinticos) e) Decbito Supino hacer que el paciente apoye los pies en el espejo inclinado ( puede indicarse que coloque los pies en marcas hechas con anterioridad. f) Realizar movimientos de la posicin de arrodillado preferiblemente con los disquineticos, hemipareticos e hipotonicos cuando se pueda. Realizar con los mismos los ejercicios de Frankel desde la posicin de rodilla. Es posible el trabajo de masaje en la cara para corregirla cuando colocamos al paciente frente al espejo sobre el rodillo.

TRABAJO RESPIRATORIO. Es importante realizarlo con los pacientes que lo requieran: Soplar un objeto o un encendedor o vela que ubicamos en diferentes posiciones. Tapping de tronco para trabajar diafragma. Vibraciones en el diafragma en la posicin de sentado con dos tiempos. Acostado en el colchn con piernas flexionadas al abdomen, tomarlos por las piernas y realizar vibraciones en dos tiempos para sacar aire. Sentados, una mano del tcnico en el abdomen y la otra en la espalda (mas arriba) realizar estimulacin deslizando las manos de forma alterna para rectificar postura y estimular la respiracin.

Los Tappings: Co-contraccin o golpeteo solo se aplica a los pacientes hipotnicos o aquellos de bajo tono muscular. En los espstico se transfiere peso no se aplica tapping. Las hemiparesias: No les interesa corregir su problema por no tener conciencia. Debe trabajarse lo ms rapido posible incluso desde que se detecte la afeccin, son de carcter hiperkinetico, caprichosos, sufren epilepsia secundaria, convulsionan por lo que sufren de dao cerebral e intelectual. Es muy importante orientar a las madres a que no estimulen la marcha para que cuando este verdaderamente en condiciones de ello lo realicen lo mejor posible. No le gusta la posicin decbito prono y gatean de nalgas, las dos nalgas no las pones en el mismo lugar , la nalga derecha queda menos apoyada. Como trabajar con ellos?

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Se comienza a trabajar el hemicuerpo alargado y el acortado. Con reptacin y cuadrupedia. La reptacin decbito prono debe controlarse la cadera y la nalga del hemicuerpo sano para que este no se levante, se sujeta por la cintura escapular. La reptacin decbito supino se realiza empujando la pierna flexionada para poder desplazarse. Si camina se debe trabajar sentado ( en posicin ms alta ) o de pie. Cuando nos referimos a sentarlo en una posicin ms alta es utilizando un banco o silla. Para elongar y acortar columna, transferimos peso sentado en rodillo. Frente al espejo parado con las manos apoyadas en el mismo, transferir peso. En la misma posicin anterior pero sentado, brazos extendidos al frente, pero con el brazo sano cruzado por debajo del afecto transferir peso lateral, torsiones de tronco. Sentado en el rodillo, controlando la cadera desplazarlo de espalda trasladando los pies en forma de paso con rotacin externa de rodilla. Caminar de rodilla, pero de espalda controlndolo por los hombros. La posicin de 4 puntos permite transferir peso en los dos hemicuerpo adems de elongar y acortar la columna. Colocarlo en 4 puntos sobre el rodillo. Transferir peso a los hombros y caderas balanceando rodillos. Idem al anterior con placing de brazos, bueno para transferir peso en el brazo afecto. Elevar extendida pierna izquierda y descarga peso en la derecha. Apoyar pierna izquierda flexionada al lateral, apoyo de los pies a 90 grados, elongar Aquiles y adductores. Para incorporarse a partir de una silla o banco se debe colocar los pies en forma de paso con la pierna buena adelante y las manos apoyadas en los hombros del tcnico. Parados, apoyar la mano sana en la pared y apoyar el pie bueno en el rodillo. En la misma posicin anterior, balanceo de la pierna que esta apoyada en el rodillo. Realizar semicuclilla. Descargar peso en el miembro inferior afecto y propiciar movimiento.

El trabajo con el hemiparetico est priorizado en fijar y transferir el peso hacia el lado afecto como primera tarea. Para ello es necesario utilizar posiciones estticas para fijar y pedir

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organizacin. En est primera etapa no es necesario la movilidad. Trabajar la pelvis en posicin esttica: elevaciones, movimientos laterales etc. es muy importante. Tambin se trabajan los hitos longitudinales e incluso para descargar pesos. Si ya el nio sabe caminar se trabajar con el en posiciones ms elevadas: Sentado en un banco, silla, arrodillado, parado etc. La funcionalidad, el movimiento, se trabaja en una segunda etapa, cuando ya hemos logrado fijar postura y controlar movimientos. Hemos realizado:
Transferencias

Como tcnica especial:

Placing (Colocacin)

Disociacion Rotaciones Diagonales

Fijado

Tapping ( Golpeteo)

Hacer llave. Todo ello a travs de la utilizacin de los puntos o llaves de control centrales y perifricos. El nio hemiparetico tiene dos aos de tratamiento para caminar (si es ligero). El moderado si tiene control de la posicin de sentado a los dos aos, tiene que lograr caminar ante de los cuatro aos. El severo no lograr caminar. Un nio disquinetico y distonico en 5 aos debe lograr la marcha, el hipotonico ante de los 5 aos. Las cuadriparesias espsticas: Se realizan: Disociaciones de cintura escapular y plvica. Desplazamiento sentado al frente y atrs con piernas extendidas. Desplazamientos acostados decbito supino tomado por la cintura escapular, codos, brazos. Las movilizaciones en distintas posiciones evitando las posiciones estticas. Insisitir en la postura correcta y alineacin de cabeza, cintura plvica y pies (90 grados). Inhibir los patrones reflejos (extensor o flexor). Trabajar las descargas de peso. Utilizar los puntos o llaves de control para trabajar las tcnicas de facilitacin o hitos longitudinales.

Pilares de la Alimentacin. Postura. Succin. Alimentacin. Deglucin

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Es necesario una postura correcta, la cabeza debe estar en la lnea media. Para la succin se debe estimular la comisura labial, cerrar y abrir los labios y llevar hacia delante y afuera la lengua. Al darle la mamadera, pezn o vasito es necesario estimular antes, durante y despus. Buscar aplicadores de madera y con la punta darle toquecitos en la lengua adelante y atrs. A los mayores se le hala la lengua y se le mete. Es mejor utilizar aplicadores de plstico como precaucin a las mordidas titnica. Aplicadores de metal no debe usarse porque trasmiten fro o calor. Se debe buscar una tetera que imite el pezn de la madre con un piquete en forma de + para los nios ms pequeos y evitar que se atore o se ahogue. La alimentacin es uno de los problemas bsicos para poder hablar. Para una correcta deglucin, masticacin e incluso succin es necesario una buena postura. Succin: La hipersensibilidad es la no adecuacin de los propioceptores del cuerpo. Para trabajar la estimulacin de la boca, hacerlo siempre con la mano por fuera de la boca: Al entrar en la boca, dar masaje de arriba hacia abajo y viceversa, en las encias en todo momento (antes, en el momento y despus de la alimentacin). - Se debe envolver el dedo en una gaza y darle a conocer algunos sabores para estimularlo. - Para estimular la lengua podemos pincharla, moverla para adelante y atrs , a los lados, con los dedos darle vuelta a la lengua, halarla. Para poder hablar, masticar hay que darle movimiento a la lengua. El rostro es necesario trabajarlo tambin para modificar su expresin y evitar que se deforme. El lquido: Mientras ms denso menos velocidad. Mientras ms se asemeje al agua ms fluye. Cuando deja el bibern se le da un vaso que debe ser metlico o plstico. Al utilizar el vaso, se le hace un corte transversal, para poder mirar como traga el contenido y para que respire, mientras menos llenos este el vaso menos volumen. El vaso no debe ser muy profundo de inico, esta profundidad debe ir variando hasta llegar al vaso normal. Para masajear o estimular, se coloca una mano en la cabeza y con la otra debajo de la garganta pasando los dedos del medio y el indice de adelante ( inicio del mentn) hacia abajo ( todo el esfago).

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CENTRO DEL VOMITO. Al no tener monto la lengua, el centro del vmito est en la punta de la lengua es decir, ese centro est desplazado y es necesario llevarlo atrs: Caminando con la punta de los dedos por la lengua, de adelante hacia atrs, se logra en un mes trasladar el centro del vomito, realizando dos o tres veces al da. Como lograr que el nio mastique? Ante, durante y despus realizar la siguiente tcnica. Utilizar el pulgar como palanca, dedo ndice debajo del labio inferior, bajar y subir repetidamente el labio inferior.

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LOS NIOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE. CARACTERIZACIN PROFESORA PRINCIPAL: DRA. LILIANA MORENZA PADILLA

La caracterizacin de los nios con dificultades en el aprendizaje es un problema de complejidad singular que afecta el diagnstico y la intervencin. Los nios con dificultades en el aprendizaje no constituyen un grupo homogneo. Los puntos de vista o enfoques de los diferentes especialistas que tienen que ver con el diagnstico de estos nios conduce muchas veces a que un mismo nio sea clasificado de diferente manera, as por ejemplo, el mismo puede ser diagnosticado como: Dificultades en el aprendizaje Dificultades de la atencin Hiperquinesia Disfuncin cerebral mnima Estas clasificaciones hacen referencia a planos diferentes, algunas de ellas hacen referencia a aspectos ms observables, externos y otros parecen referirse a las causas que generan las dificultades para aprender. Otra de las razones que hace difcil el trabajo en este campo podemos referirla a la etiologa de las dificultades en el aprendizaje de menos podemos distinguir dos grandes grupos los nios con dificultades en el aprendizaje como producto de condiciones adversas de vida y educacin y aquellos nios con dificultades en el aprendizaje que presentan disfunciones del Sistema Nervioso Central (SNC). Estas causas no suelen presentarse solas. La complejidad se acenta en la medida en que ellas interactan entre s. Las caractersticas fundamentales de los nios con dificultades del aprendizaje son las siguientes: Fracaso escolar Insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos Inmadurez en la esfera afectiva Capacidad potencial de aprendizaje De estas caractersticas las que pudieran, a nuestro juicio, estar encadenadas en una relacin causa-efecto son: Fracaso escolar

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 Insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos Disfunciones del Sistema Nervioso Central. El fracaso escolar. Los nios con dificultades en el aprendizaje no pueden seguir con xito el curso regular de los estudios en la escuela regular, tal y como est diseado en nuestros das. Las dificultades que experimentan pueden ser especficas o generalizadas. En nuestra experiencia los nios con dificultades en el aprendizaje por regla general, presentan trastornos generalizados en las adquisiciones escolares, es decir, sus dificultades no son selectivas y afectan el aprendizaje en su totalidad. Estas dificultades cuando no son detectados y tratados a tiempo conducen a la repitencia, al fracaso y a la desercin escolar. El fracaso escolar en el caso de los nios con dificultades en el aprendizaje se debe distinguir del fracaso escolar que experimenta aquellos nios como producto de una asistencia irregular a la escuela, falta de inters cognoscitivos, rechazo escolar o tratamiento pedaggico inadecuado. Esto es importante ya que la intervencin que se requiere en unos y otros casos es diferente. Insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos Esta es una de las caractersticas fundamentales de los nios con dificultades en el aprendizaje, pero tal vez es de las ms difciles de precisar. En la actualidad se trata de forma muy fragmentada y pocas veces queda claro porque se enfatiza ms en unos procesos cognoscitivos que en otros. De forma tradicional se hace referencia a los procesos de : percepcin, atencin, memoria, pensamiento y lenguaje como causantes de las dificultades en el aprendizaje. Los trabajos bsicos en este campo hablan en favor de unos y otros dficits en los diferentes procesos cognoscitivos pero no permiten la creacin de modelos que faciliten una comprensin ms profunda de las insuficiencias cognoscitivas que presentan los nios con dificultades en el aprendizaje. La posibilidad de ofrecer un modelo de estas deficiencias la controlamos en la llamada psicologa cognitiva contempornea. Un modelo posible pudiera considerar tres fases en el procesamiento de la informacin: Fase de entrada Fase de elaboracin Fase de salida Este modelo nos permite delimitar en que fase o fases del procesamiento de la informacin el nio presenta mayores deficiencias. Resulta poco fiable evaluar las deficiencias en el rea cognoscitiva a partir de pruebas tradicionales de inteligencia.

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Disfunciones del Sistema nervioso Central. La hiptesis acerca de que las deficiencias en los procesos intelectuales son el producto de disfunciones del SNC no es nueva. En el modelo clsico de diagnstico a partir de la anamnesis y de determinadas pruebas psicolgicas se establecen hiptesis acerca de posibles lesiones o disfunciones del Sistema Nervioso Central. La creacin y utilizacin en el diagnstico de tecnologas de avanzada ha permitido en los ltimos aos revelar ms objetivamente posibles disfunciones del SNC, los electroencefalgrafos digitales, como el *MEDICID, permiten extraer mayor informacin de las seales elctricas del SNC. Estas tecnologas de avanzada posibilitan revelar la presencia de disfunciones del SNC. Esto permite pasar de la hiptesis a su verificacin. Sin embargo esto no es suficiente la existencia de una actividad elctrica anmala del SNC. Solamente permite hablar de una causa posible o hipottica de los dficits de los procesos cognoscitivos. Es indispensable, en este contexto, comprobar hasta que punto las disfunciones del Sistema Nervioso Central interrumpen el procesamiento de la informacin y de hecho interrumpen el proceso de aprendizaje. Esto condujo en el laboratorio de Dificultades del aprendizaje de la Escuela "Paquito Rosales", Centro de Referencia Latinoamericano para La Educacin Especial, el estudio de los llamados Trastornos Cognitivos Intermitentes. Con estos estudios se trata de determinar hasta que punto las disfunciones del SNC aumentan los errores del nio durante la realizacin de tareas que implican diferentes procesos cognoscitivos. La bsqueda objetiva de relaciones causa-efecto entre las disfunciones del SNC, los dficits cognoscitivos y las dificultades en el aprendizaje, no desvaloriza las influencias que ejercen las condiciones desfavorables de vida y educacin que presentan muchos de los nios con dificultades en el aprendizaje. Como ya hemos sealado en muchas ocasiones los nios con dificultades en el aprendizaje son fabricados por condiciones adversas en el hogar, la escuela y la comunidad. En los casos de nios con dificultades en el aprendizaje como producto de disfunciones del SNC las condiciones desfavorables de vida y educacin actan como potenciadores negativos de estas funciones.
3

Inmadurez en la esfera afectiva Las alteraciones en la esfera emocional no constituyen una causa, sino ms bien, son el producto de las dificultades que el nio enfrenta en la escuela. Estas alteraciones son el resultado de las frustraciones, el fracaso permanente en la actividad escolar. Por ejemplo: Los nios de edad escolar necesitan de reconocimiento de los adultos que lo rodean, necesitan de la aprobacin de sus compaeros, necesitan probarse a s mismos que son capaces de realizar con xito determinadas tareas. Estos nios raramente logran satisfacer estas necesidades.

*MEDICID. Electroencefalgrafo digital de fabricacin cubana que posibilita no slo anlisis cualitativo de la actividad elctrica cerebral, sino adems permite un anlisis cuantitativo.

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Cuando el nio no tiene xito en la actividad escolar puede refugiarse en la realizacin de otras actividades en las cuales el puede satisfacer sus necesidades de aceptacin y aprobacin y en los cuales el puede demostrarse a s mismo que es capaz de realizaciones exitosas. Por regla general, esta actividad es el juego y los compaeros que se prefieren son ms pequeos. En el contexto del juego y con compaeros menores el nio se siente ms realizado. Esto ha sido tomado como signo de inmadurez en el nio con dificultades en el aprendizaje. Cuando la esfera emocional conduce a las dificultades en el aprendizaje el nio debe ser considerado como un trastorno de conducta. Esto es difcil de diferenciar en la prctica. Sin embargo los maestros especialista saben que cuando los nios con trastornos de conducta logran superar sus alteraciones en la esfera emocional comienza a aprender bien a un ritmo igual o superior a la media de los nios de escuelas regulares. En el caso de los nios con dificultades en el aprendizaje, an cuando se facilite el aprendizaje como producto de la recuperacin en el rea emocional, las deficiencias en los procesos cognoscitivos continan. Capacidad potencial de aprendizaje La capacidad potencial de aprendizaje que presentan los nios con dificultades en el aprendizaje es muy superior a aquella que exhiben los retrasados mentales y por otro lado esta capacidad para aprender los acerca a los nios que aprenden sin dificultad. En la comprensin de la capacidad potencial de aprendizaje resultan muy tiles las tesis de Vigotsky acerca del origen social y la estructura mediatizada de las funciones psquicas superiores. Como sealara Vigotsky las funciones psquicas superiores se originan en el proceso de las relaciones sociales, entendidas estas ltimas como procesos de comunicacin entre personas, luego, el conocimiento antes de existir como propio, con individual existe como conocimiento compartido entre personas. La consideracin del origen social de las funciones psquicas superiores conduce necesariamente a la definicin de la estructura mediatizada de estas funciones. La relacin del nio con los objetos de conocimiento esta mediatizada en primer lugar por las relaciones que el nio establece con los adultos o con otros nios y slo despus esta relacin esta mediatizada por su propio conocimiento. Como bien sealan muchos autores cada vez menos los psiclogos evolutivos consideran al nio como un investigador que interactiva en soledad con los objetos de conocimiento. El origen social y la estructura mediatizada de las funciones psquicas superiores condujo a Vigotsky a plantear la ley gentica fundamental del desarrollo: toda funcin psicolgico existe al menos dos veces, primero en el plano de las comunicaciones de las relaciones entre personas, y luego en el plano psicolgico puramente individual. Esta ley permiti a Vigotsky formular la nocin de zona de desarrollo prximo como zona de desarrollo potencial es la distancia entre el plano de las relaciones entre personas y el plano psicolgico individual. Dicho en otras palabras es la distancia entre el nivel de desarrollo actual y el nivel de desarrollo potencial, es decir es la distancia entre lo que el nio puede resolver por s slo y lo que puede hacer con ayuda del adulto.

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Esta tesis tiene importantes implicaciones para el diagnstico y por el aprendizaje de los nios con dificultades en el aprendizaje. Con relacin al diagnstico es importante no solamente evaluar la capacidad que el nio tiene para resolver de modo independiente las tareas intelectuales que se plantean, tambin resulta esencial conocer sus potencialidades, es decir, la capacidad que tiene para resolver tareas intelectuales cuando se le orientan diferentes niveles de ayuda. Con relacin a la educacin escolar tambin resulta importante diferenciar entre lo que el nio es capaz de hacer slo y lo que es capaz de hacer con ayuda, la zona de desarrollo prximo delimita el contexto en el cual el aprendizaje ha de tener lugar. El papel del profesor no queda aqu como simple facilitador, sino como modelador de la zona de desarrollo potencial, por que se produzca el trnsito del plano social, plano de las relaciones intepersonales al plano psicolgico, individual.

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LA ESCUELA "PAQUITO ROSALES" UNA NUEVA ALTERNATIVA EN LA ATENCIN A LOS NIOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

I. La Escuela "Paquito Rosales". Un nuevo modelo de integracin.

La Escuela "Paquito Rosales", ubicada en el Municipio Playa de Ciudad de La Habana, fue creada en 1989 con el objetivo de atender la educacin de los nios con retardo en el desarrollo psquico (RDP). La categora "retardo en el desarrollo psquico" es muy prxima a la que se conoce como "nios con dificultades en el aprendizaje" como sus propios nombres indican en una se subrayan los aspectos psicolgicos del desarrollo que estn o pueden estar en la base de las dificultades en el aprendizaje, mientras que en la otra categora se subrayan las deficiencias que el nio presenta en el proceso mismo del aprendizaje. Es frecuente en este terreno encontrar categoras diferentes para diagnosticar al mismo nio. Algunos especialistas los identifican como hiperquinticos, otros como nios con disfunciones cerebrales mnimas, otros como nios con dficits atencionales, lo que refleja claramente que unos especialistas enfatizan ms los aspectos conductuales, otros los etiolgicos, otros los psicolgicos y otros los pedaggicos. Esto ocurre, a nuestro juicio, por razones de ndole diverso: El diagnstico de estos nios depende de diferentes especialistas que utilizan marcos referenciales diferentes. La caracterizacin de los nios que presentan dificultades en el aprendizaje est en pleno proceso de desarrollo y diferenciacin, no es nada acabado. La etiologa de las dificultades en el aprendizaje no pasa del plano hipottico y tradicionalmente ha aportado muy poco a la comprensin de estos nios. En la prctica todava an no se pueden distinguir con claridad aquellos nios que presentan dificultades en el aprendizaje como producto de disfunciones del sistema nervioso central de aquellos que fracasan en la escuela regular como consecuencia de condiciones adversas de vida y educacin (social, familiar o escolar). Los nios que integran este grupo son muy diferentes lo que concede gran heterogeneidad a esta categora diagnstica. En Cuba se utiliza la categora "retardo en el desarrollo psquico". Como hemos sealado anteriormente la categora RDP es muy prxima a la de "dificultades en el aprendizaje".

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Se considera que un nio tiene retardo en el desarrollo psquico cuando presenta dificultades en el aprendizaje de las materias escolares, a un nivel tal que no puede, a menos que se brinde una atencin especializada, seguir el curso del aprendizaje en la escuela regular. Se supone que estas dificultades en el aprendizaje son el producto de un desarrollo insuficiente de las funciones intelectuales, lo que a su vez estara determinado bsicamente por disfunciones del Sistema Nervioso Central (SNC). Como producto del fracaso repetido y de las frustraciones constantes que experimentan los nios con retardo en el desarrollo psquico presentan desajustes en la esfera emocional cuyas manifestaciones son muy diversas. Algunos se muestran tmidos e inhibidos mientras que otros se manifiestan muy activos y en ocasiones agresivos, de uno a otro polo conductual encontramos una gran diversidad de manifestaciones conductuales. Por ltimo, los nios con retardo en el desarrollo psquico poseen un elevado nivel potenncial de desarrollo, lo que permite a estos nios alcanzar un rendimiento prximo al nio que no presenta dificultades en el aprendizaje. Las caractersticas que se sealan para el RDP nos permiten distinguir en la prctica dos tipos de nios con dificultades en el aprendizaje. los que deben sus dficits intelectuales y de hecho sus dificultades en el aprendizaje a disfunciones del SNC. los que deben sus dificultades en el aprendizaje a condiciones desfavorables de vida y educacin que se asignan tanto en el contexto social como familiar o escolar. Durante tres cursos escolares (1989-1992) la escuela "Paquito Rosales" funcion como una escuela especial para nios con retardo en el desarrollo psquico. Este tipo de escuela se cre como una escuela de transito, en ella los nios deban recuperarse para reintegrarse de nuevo a la escuela regular. Este objetivo no se logra siempre, y en muchos casos an cuando sobreviene la recuperacin como producto de la intervencin de diferentes especialistas, en particular de maestros especializados en la atencin de estos nios, la integracin no tiene lugar por diferentes razones: Defasajes pronunciados de edad, inadaptacin a la escuela regular, paternalismo exagerado de los maestros especialistas que han trabajado en la recuperacin del nio etc. Las dificultades que experimentamos con relacin a la reinsercin del nio a la escuela regular, as como la influencia de las tendencias actuales acerca de la integracin del nio con problemas a ambientes educacionales y clases regulares condicion la transformacin de la Escuela "Paquito Rosales" en una escuela integrada a partir del curso 1992-93. La integracin de nios sin dificultades a la escuela especial convierten a "Paquito Rosales" en una escuela con caractersticas muy peculiares.

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Como es conocido, desde hace varios aos se propone la integracin de la poblacin escolar especial y regular en un sistema nica. Es importante en este contexto establecer la distincin entre Educacin Especial y Servicios Educaciones Especializados, ya que si bien esta propuesta plantea como incorrecta la divisin entre nios "normales" y nios "discapacitados" en tanto dos poblaciones que requieren escuelas diferentes, si se reconoce la necesidad que presentan muchos nios de recibir servicios o ayudas educacionales especiales. Esta tendencia no habla de un entorno segregacionista para nios especiales, sino, se hace referencia a un conjunto de servicios y medidas puestas a disposicin del Sistema Regular para que este ltimo pueda dar respuesta a las necesidades especficas que plantean todos los alumnos. La integracin del nio especial a la escuela regular no ha sido siempre exitosa. El xito aqu no depende solamente de la voluntad de luchar y exigir la no segregacin del nio discapacitado, sino de cuan preparados estemos para librar esta batalla. Muchas veces la integracin no ha tenido xito porque exige de cambios substanciales en los sistemas de Educacin Regular, ya que en la mayora de los casos la Escuela Regular que hoy conocemos no es una escuela abierta a la diversidad. La integracin que nosotros estamos ensayando en la escuela "Paquito Rosales" es una integracin a la inversa. Las poblaciones de nios con y sin dificultades en el aprendizaje se integran al mismo ambiente escolar, el de la antigua Escuela Especial. En este caso se favorece la integracin ya que los recursos materiales y humanos con que cuenta la escuela se pone al servicio de todos los nios. Creemos que esta alternativa proporciona una experiencia interesante con respecto a la integracin, que pudiera satisfacer mejor la aspiracin de una escuela que desarrolle al mximo las potencialidades de cada nio. II. El Laboratorio de dificultades en el aprendizaje de la Escuela "Paquito Rosales" La Escuela "Paquito Rosales", especializada en la atencin a nios con dificultades en el aprendizaje, trabaja para desarrollar un polo cientfico en el rea de las Ciencias de la Educacin. Dan cuenta de ello sus objetivos de trabajo, sus recursos humanos, las tecnologas que aplica y desarrolla, y los resultados obtenidos hasta el presente. En esta Escuela funciona desde octubre de 1989 un laboratorio de investigaciones de carcter interdisciplinario, en el que se suman al colectivo pedaggico de la misma, especialistas de diferentes instituciones del pas En este contexto la pedagoga, la psicologa, las neurociencias y otras disciplinas cientficas se plantean objetivos comunes: Desarrollar un modelo terico que oriente la investigacin sobre el diagnstico y la atencin integral a los nios con dificultades en el aprendizaje. Perfeccionar y desarrollar el diagnstico con la utilizacin de tecnologas de avanzada. Desarrollar alternativas que posibiliten la atencin integral a estos nios y que optimicen los procesos de aprendizaje. Resulta difcil, dada las caractersticas de una ponencia de esta naturaleza resumir la labor desplegada en la Escuela "Paquito Rosales". En este trabajo slo expondremos algunas de las lneas fundamentales de desarrollo de las investigaciones:

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 Una aproximacin al modelo terico. Caracterzacin de los nios con dificultades en el aprendizaje. Avances del diagnstico. Las disfunciones del Sistema Nervioso Central y los Trastornos Cognitivos Intermitentes. Nuevas vas en el aprendizaje de la lectura.

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1. Una aproximacin al modelo terico. Caracterzacin de los nios con dificultades en el aprendizaje. Las caractersticas fundamentales de los nios con dificultades en el aprendizaje son las siguientes: Fracaso escolar Insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos Inmadurez de la esfera afectiva Disfuncione del Sistema Nervioso Central Capacidad potencial de aprendizaje De estas caractersticas las que pudieran estar encadenadas en una relacin de causa-efecto son las siguientes Fracaso escolar Insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos Disfunciones del sistema nervioso central En efecto el fracaso escolar pudiera considerarse el producto del insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos implicados en el aprendizaje. En este modelo el desarrollo insuficiente de los procesos cognoscitivos se toma como causa del fracaso escolar. A su vez, las deficiencias de los procesos cognoscitivos se consideran el producto de disfunciones del sistema nervioso central. La inmadurez en la esfera afectiva o los posibles trastornos emocionales que suelen exhibir estos nios son secundarios con respecto a su dficit intelectual. Los trastornos emocionales son el producto del fracaso escolar y no la causa del mismo. La capacidad de aprendizaje es un aspecto obligado en el modelo que proponemos. Este modelo tiene en cuenta tanto los dficits como las potencialidades del desarrollo. El mismo no se desentiende de otros factores que pueden considerarse en la base de los trastornos del aprendizaje. Aqu hacemos una diferenciacin entre los nios que presentan dificultades en el aprendizaje como producto de condiciones desfavorables de vida y educacin y aquellos nios que presentan dificultades en el aprendizaje a causa de disfunciones del sistema nervioso central, que condicionan dficits en la actividad intelectual, cognoscitiva. En la prctica, las disfunciones del sistema nerviosos central pueden coexistir en otras causas, que por regla general suelen actuar como potenciadores negativos de las mismas. En el modelo que proponemos los dficits y las potencialidades constituyen dos aspectos de un mismo fenmeno. La capacidad potencial de aprendizaje que presentan los nios con dificultades en el aprendizaje es muy superior a aquella que exhiben los retrasados mentales. Esta capacidad para aprender de los nios con dificultades en el aprendizaje los acerca a los nios que aprenden sin dificultad.

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En la comprensin de la capacidad potencial de aprendizaje resultan muy tiles las tesis de Vigotsky acerca del origen social y la estructura mediatizada de las funciones psicolgicas superiores. Como sealara Vigotsky las funciones psicolgicas se originan en las relaciones sociales, entendidas estas ltimas como el proceso de comunicacin entre las personas. El conocimiento antes de existir como propio, como individual existe como conocimiento compartido entre personas. La consideracin del origen social de las funciones psicolgicas superiores conduce necesariamente a la comprensin de la estructura mediatizada de estas funciones. La relacin del nio con los objetos de conocimiento est mediatizada en primer lugar por las relaciones que el nio establece con los adultos, con otros nios y slo despus esta relacin est mediatizada por su propio conocimiento, por las estructuras mentales que se generan y desarrollan durante el proceso de apropiacin de la cultura. Como bien sealan muchos autores cada vez menos los psiclogos evolutivos consideran al nio como un investigador que interacta en soledad con los objetos de conocimiento. El origen social y la estructura mediatizada de las funciones psicolgicas superiores condujo a Vigotsky a plantear la ley gentica fundamental del desarrollo: toda funcin psicolgica existe al menos dos veces, primero en el plano de la comunicacin, de las relaciones entre personas y luego en el plano psicolgico puramente individual. Esta ley permiti a Vigotsky formular la nocin de zona de desarrollo potencial. La zona de desarrollo potencial es la distancia entre el plano de las relaciones entre personas y el plano psicolgico individual. Dicho en otras palabras es la distancia entre lo que el nio puede hacer por s slo y lo que puede hacer con ayuda del adulto. Esta nocin tiene implicaciones para el diagnstico y para el aprendizaje de los nios con dificultades en el aprendizaje. Con relacin al diagnstico es importante no solamente evaluar la capacidad que el nio tiene para resolver de modo independiente las tareas intelectuales que se plantean, tambin resulta esencial conocer sus potencialidades, es decir, la capacidad que tiene para resolver tareas intelectuales cuando se le brindan diferentes niveles de ayuda. Con relacin a la educacin tambin resulta importante diferenciar entre lo que el nio es capaz de hacer slo y lo que es capaz de hacer con ayuda. La zona de desarrollo prximo delimita el contexto en el cual el aprendizaje tiene lugar. El papel del profesor no queda aqu como siempre facilitador, sino como modelador de la zona de desarrollo potencial. La naturaleza del propio aprendizaje, como trnsito del plano de las relaciones sociales al plano psicolgico puramente individual, es social, es decir, el aprendizaje es en esencia un proceso de carcter social. En este contexto la educacin es primaria con respecto al desarrollo y ha de ser el medio que garantice el desarrollo ptimo de las potencialidades de cada nio. 2. Avances del diagnstico. Las disfunciones del Sistema Nervioso Trastornos Cognitivos Intermitentes. Central y los

La hiptesis acerca de que las deficiencias en los procesos intelectuales son el producto de disfunciones del SNC no es nueva. En efecto, en el diagnstica clsico a partir bsicamente de la anamnesis que hace generalmente la madre, (en la cual se recogen los aspectos ms significativos del perodo de gestacin, el parto y los indicadores bsicos del desarrollo del nio) y de pruebas psicolgicas, fundamentalmente de grafismo infantil, se establecen hiptesis acerca de posibles lesiones o disfunciones del SNC. 184

Hasta hace unos aos, estas lesiones o disfunciones eran muy difciles de detectar a partir de las tcnicas disponibles por neurlogos y neurofisilogos. Esto condujo a la introduccin del trmino de disfuncin cerebral mnima. La introduccin de tecnologas de avanzada en la neurofisiologa ha permitido diagnosticar ms objetivamente las disfunciones del SNC. Los nuevos electroencefalgrafos digitales, como el MEDICIC permiten no slo un anlisis cualitativo de la actividad elctrica cerebral, sino adems, cuentan con potentes programas que permiten extraer la mayor cantidad de informacin presente en las seales elctricas. Estas tecnologas de avanzada posibilidad revelar la presencia o no de disfunciones del SNC. Esto permite pasar la barrera de la hiptesis a la constatacin de la hiptesis, de la hiptesis a la verificacin de la misma. En nuestro pas bajo la direccin de neurofisilogos que trabajan en el Centro de Neurociencias de Cuba y en el Laboratorio de Dificultades en el Aprendizaje de la Escuela Especial "Paquito Rosales", se llev a cabo un estudio con el objetivo de conocer la incidencia de disfunciones del Sistema Nervioso Central en los nios con dificultades en el aprendizaje. En este estudio se registro la actividad elctrica en estado de reposo, con los ojos cerrados, a 232 nios con dificultades. Los nios con dificultades en el aprendizaje asistan a tres escuelas del Subsistema de Educacin Especial, mientras que, los nios normales asistan a tres escuelas del subsistema de Educacin General Politcnico y Laboral. Todas las escuelas estaban localizadas en la Ciudad de La Habana, en diferentes barrios para tratar de asegurar la representacin de diferentes niveles socio-econmicos. La evaluacin cualitativa visual de los electroencefalogramas. (EEG) revelo que el 66.8% de los nios con dificultades en el aprendizaje presentaban actividad paroxistica. Mientras que, este tipo de actividades elctrica anormal slo apareci en el 12.5% de los nios "normales". En estos ltimos la actividad paroxistica fue menos frecuente y de menos intensidad. Este estudio fue validado en todo el pas y los resultados mostraron que de los nios que asisten a las Escuelas Especiales el 65.8% presentan actividad paroxstica anormal en el electroencefalograma. Los electroencefalogramas (EEG) registrados en este estudio fueron objetos de anlisis cuantitativo y los datos fueron comparados con los datos normativos de la poblacin cubana. Los resultados obtenidos confirmaron la alta incidencia de actividad paroxstica en los nios con dificultades en el aprendizaje.

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Estos resultados fueron para nosotros muy reveladores. Ellos nos permitieron replantearnos el problema de la etiologa de las dificultades en el aprendizaje. El problema qued planteado de la forma siguiente: la existencia de una actividad elctrica anmala del SNC solamente permite hablar de una causa posible o hiptesis de los dficits en los procesos cognoscitivos. En esta direccin era indispensable avanzar para constatar hasta que punto las disfunciones del SNC interrumpen el procesamiento de la informacin y de hecho interrumpen el proceso de aprendizaje . Esto nos condujo al estudio de los llamados trastornos cognitivos intermitentes (TCI). En la actualidad estamos tratando de determinar en el caso de los nios con EEG paroxstico hasta donde, los paroxismo se vinculan con los fallos cognitivos. Para el desarrollo de estos estudios se requiere de altas tecnologas que permitan registrar al mismo tiempo la actividad elctrica cerebral y los aciertos y los fallos en la realizacin de una tarea cognitiva. Este tipo de estudio nos aproxima a una evaluacin ms objetiva de las causas de las dificultades del aprendizaje. La bsqueda de relaciones causa-efecto entre las disfunciones del SNC los dficits cognoscitivos y las dificultades del aprendizaje no desvalorizan las influencias que ejercen las condiciones desfavorables de vida y educacin en los nios con dificultades en el aprendizaje. Como sealamos al inicio, muchos de los nios con dificultades en el aprendizaje son fabricados por condiciones adversas en el hogar, la escuela y la comunidad. Adems en el caso de los nios con disfunciones del SNC las condiciones desfavorables de vida y educacin actan como potenciadores negativas de las disfunciones del SNC. En la medida en que conozcamos mejor las causas que conducen a las dificultades en el aprendizaje podemos disear formas de intervencin ms eficientes. 3. Nuevas vas en el aprendizaje de la lectura. Uno de los objetivos bsicos del laboratorio de la Escuela "Paquito Rosales" es el desarrollo de nuevas vas que optimicen el proceso de aprendizaje. En este contexto estamos enfrascado en la bsqueda de soluciones al viejo problema del aprendizaje de la lectura. No se trata del desarrollo de un nuevo mtodo al estilo clsico para ensear a leer, se trata de que el maestro conozca una serie de principios que pueden facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura. Estos principios una vez interiorizadas le van a permitir el diseo de tareas, jerrquicamente organizadas, que van a contribuir de modo decisivo en el aprendizaje de la lectura de los nios en los primeros grados de la escuela regular, y de hecho a disminuir la tasa de nios con dificultades del aprendizaje como producto de la incapacidad para ensear a leer. Al mismo tiempo creemos la puesta en prctica, de modo creador, de estos principios deber permitir al especialista mejores resultados en la tarea de ensear a leer a los nios con dificultades. Los hallazgos de la Psicologa Cognitiva contempornea permiten modelar de modo eficiente el proceso de aprendizaje de la lectura. Los objetivos bsicos de esta nueva va en el aprendizaje de la lectura son las siguientes: -Propiciar el aprendizaje de una lectura comprensiva.

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Leer es comprender. El aprendizaje de la lectura no consiste en la traduccin de grafemas en fonemas, de letras en sonidos, leer es comprender y asumir un aposicin crtica ante lo ledo. Esta alternativa debe contribuir a una escuela que trabaja para garantizar que los nios desarrollen aquellas capacidades que les permitan asumir papeles activos y crticos, pesar y reflexionar acerca del mundo en que viven, construir y reconstruir este mundo en funcin de las necesidades reales potenciales y de especie humana. Los principios en los cuales se basa esta alternativa son las siguientes: -Leer es comprender y asumir una actitud crticamente ante lo ledo. -El aprendizaje de la lectura debe tener un sentido para el nio. A partir de este principio aprender a leer debe convertirse en una necesidad para el nio que aprende. -El aprendizaje de la lectura exige procesos "superficiales" y procesos "profundos", es decir, exige procesos de decodificacin de unidades bsicas de la lengua escrita (por eje. fonemas) y procesos de construccin y recuperacin de significados. -El aprendizaje de la lectura debe tener en cuenta la zona de desarrollo prximo del nio y la utilizacin de mediadores. Los procesos "superficiales" de decodificacin pueden utilizar mediadores externos, mientras que los procesos "profundos" de construccin o recuperacin del significado exigen de la utilizacin de mediadores internos. -La activacin selectiva de las estructuras del conocimiento son los mediadores internos naturales que facilitan el aprendizaje de la lectura. -La lectura comprensiva debe tener en cuenta las estructuras de conocimiento que el nio posee y la pontencialidad de enriquecimiento y afinacin de estas estructuras, la expresin oral resulta el medio natural para captar el grado de desarrollo de las estructuras de conocimiento. -El desarrollo de estrategias de autocontrol permiten que el nio reflexione acerca de sus logros y dificultades en el proceso de las lecturas. Estos principios son de fcil asimilacin, en muchos casos ellos se utilizan sin toma de conciencia por parte de los maestros. De ellos especial inters por su novedad reviste el principio de la activacin selectiva de las estructuras de conocimiento como los mediadores internos naturales que facilitan el aprendizaje de la lectura. Los estudios acerca de la llamada memoria semntica presentan un inters especial. Estos estudios permiten suponer que el conocimiento se almacena en la memoria de modo estructurado, formando estructuras, las cuales estn vinculadas a niveles de codificacin "profundos", es decir, a la comprensin misma del material que se almacena y se recupera ulteriormente. El contenido bsico de las estructuras de conocimiento son los conceptos, las categora y las reglas de operacin con los mismos. Se hipottica que las categoras pueden estructurarse en forma de redes, esquemas, guiones, etc. y que a partir de la activacin de uno de los elementos que conforman la estructura se puede recuperar el conocimiento acerca de un hecho fenmeno cualquiera.

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La activacin selectiva de estas estructuras facilita el proceso de adquisicin de la lectura, en la medida en que delimita, en el caso del nio que aprende a leer, aquellos conocimientos que son necesarios a la compresin. Cuando las palabras que el nio debe leer no guardan relacin unas con otras en cuanto a su significado la comprensin se dificulta ya que cada palabra activa estructuras diferentes. Por ejemplo: Cuando pedimos al nio leer las palabras: Lechuza Choza Machete Y agrupamos estas palabras de acuerdo al fonema ch, estamos activando estructuras que no guardan relacin entre s. Estas estructuras son: animales, viviendas, instrumentos. Esto obstaculiza el proceso de comprensin. Cuando pedimos al nio leer: pato mariposa len Y agrupamos estas palabras por su pertenencia a una estructura estamos facilitando el proceso de comprensin y el proceso de comprensin mismo, facilita el proceso de codificacin y decodificacin superficial. Los principios a los que hemos hecho referencia y en particular a principio de activacin selectiva de las estructuras de conocimientos nos ha permitido disear una serie de tareas. Ellas se identifican como: -Tareas en la dimensin vertical de las categoras naturales. Las categoras naturales se organizan jerrquicamente (en la dimensin vertical) en tres niveles: de inclusin: supraordenado, bsico y subordinado. Ejemplo: Mueble_______________________Nivel supraordenado Silla__________________________Nivel bsico Silla de Extensin_______________Nivel subordinado Entre estos niveles se da el fenmeno de heredabilidad de las caractersticas. -Tareas en la dimensin horizontal de las categoras naturales. Adems de la dimensin vertical en las categoras se distingue una dimensin horizontal o estructura interna. En esta ltima se puede suponer se encuentren los ejemplares de una categora. Estos se relacionen entre ellos de acuerdo con el grado de representatividad o tipicidad de los ejemplares: Mueble dimensin Butaca Silla Mesa Sof horizontal Silla de Extensin

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En estas tareas se pide por ejemplo al nio leer ejemplares de una categora supraordenada, o a partir de la activacin de una estructura encontrar los ejemplares que pertenecen a la misma, etc. Se trata de recorrer con la lectura tanto una como otra dimensin de la categora. -Tareas con redes proposicionales. En algunos casos nos basamos en una estructura proposicional y en el carcter invariante de alguno de sus componentes. En otros casos nos basamos en una red proporcional en la cual son importantes los atributos. En este tipo de tareas se le pide al nio leer una proposicin del tipo: El perro es un animal o que atributos tiene un perro. -Disonancias cognitivas y palabras pronunciables sin sentido. Se explican por s solas. Son aquellas tareas que utilizan proposiciones incongruentes y palabras carentes de significado. Por ej: En estas tareas se le pide al nio que verifique la veracidad de una frase. Tareas que utilizan guiones. Estas contienen informacin sobre metas y secuencias de accin adecuadas en situaciones convencionales ya conocidas que posibilitan el establecimiento de planes de accin. Estas tareas: -Logran motivar e interesar a los nios pequeos que se inician en el aprendizaje de la lectura. -Facilitan el aprendizaje de la lectura. Los nios con los cuales se ensayaron estas tareas aprendieron a leer en un perodo relativamente corto. Eran nios con trastornos en el aprendizaje y alcanzaron un buen nivel de lectura durante un curso escolar. -Se observan reestructuraciones en sus estructuras de conocimiento que repercutieron favorablemente en su nivel de expresin y en sus razonamientos. CONCLUSIONES Los resultados obtenidos hasta el presente demuestran: 1. La potencialidad de trabajo investigativo que engendra aglutinar diferentes especialidades en la consecucin de objetivos comunes. 2. La alternativa que se asume potencia el modelo etiolgico. La caracterizacin de los trastornos cognitivos intermitentes abre nuevas perspectivas en el diagnstico de las dificultades en el aprendizaje. 3. La caracterizacin de los dficits del desarrollo no excluyen la determinacin de sus potencialidades. Estas ltimas pueden ser reveladas a partir de las tesis de la Escuela Histrico- Cultural.

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4. La psicologa cognitiva como parte integrante de las Ciencias de la Cognicin muestra un alto poder resolutivo en la creacin de alternativas que optimicen los procesos de aprendizaje. 5. La activacin de las estructuras de conocimientos facilitan el proceso de aprendizaje de la lectura.

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Ttulo: PERSPECTIVAS PARA EL DIAGNSTICO Y ESTIMULACIN TEMPRANA DE LAS DESVIACIONES EN EL DESARROLLO INTELECTUAL Autor: Lic. Leonardo Garca Prez Psiclogo clnico, Lingista, Pedagogo y Logopeda. Profesor Auxiliar del CELAEE,

El estudio-diagnstico de las funciones psquicas constituye un proceso complejo que resulta mucho ms difcil cuando se pretenden estudiar estas funciones en las edades tempranas y prescolar, lo que obedece a que en estas primeras edades el sistema nervioso no ha alcanzado su relativa madurez y en consecuencia existe falta de neuroplasticidad, al mismo tiempo que los procesos psquicos se encuentran en formacin, pues dichas edades corresponden al perodo ms sensible del desarrollo. Es por esto que la investigacin que se realice en las primeras edades no es til si se limita a ofrecer resultados cuantitativos, no se trata de cuantificar el fenmeno psquico y expresar un cociente cuantitativo. sino por el contrario, lo verdaderamente necesario es obtener resultados cualitativos, determinar el cociente de desarrollo, lo que se alcanza cuando se estudian las funciones psquicas mediante la aplicacin de pruebas de desarrollo, principio esencial en el estudio psicodiagnstico del rea intelectual en las edades temprana y prescolar, que permite estudiar los procesos psquicos en desarrollo, en comparacin con la norma etrea y se sustenta en el propio principio de psicognesis. Las pruebas de desarrollo tienen, en nuestro criterio, una doble importancia, dado que por una parte posibilitan conocer la evolucin alcanzada por el nio en un perodo determinado, comparndolo con el criterio de la norma propio de su edad, y por otra parte permite orientar, tanto a las educadoras y personal teraputico en general, como a los padres y familiares, en relacin con las tareas que para cada rea de desarrollo nos proponemos para el perodo siguiente. La prevencin y atencin a las desviaciones en el desarrollo constituye una tarea priorizada en nuestro pas y para el estudio-diagnstico de stas se han tomado en cuenta las concepciones de estudiosos relevantes como Arnold Gesell, Merill, Terman, Piaget, Venguer, entre otros.

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Desde el ao 1962, son estudiados los nios con desviaciones en el desarrollo intelectual de edades tempranas, en los centros de Diagnstico y Orientacin y en los servicios de psicologa de los hospitales peditricos, pero no es hasta el ao 1984 que se crean los crculos infantiles especiales para los menores con defectos, insuficiencias o anomalas que evidencian o suponen la presencia de retardo en el desarrollo neuropsquico. Los crculos especiales constituyen en Cuba laboratorios experimentales en los que adems de estimular y posibilitar el desarrollo neuro-psquico, permiten arribar a un diagnstico definitivo a fin de ofrecerle a cada uno de los menores un tratamiento mdico, psicolgico y pedaggico acorde con sus particularidades e individualidades. La edad de comienzo en estas instituciones es la que corresponde a los 36 meses y la de egreso 6 aos, siempre que el nio con posibilidades de incorporarse al subsistema de enseanza especial alcance la elemental madurez para iniciar el aprendizaje pues si el nio presenta retraso mental que permite su escolarizacin pero carece de madurez para iniciar el aprendizaje podr permanecer un curso ms en el crculo especial y se incorporar a la escuela con 7 aos. Si en el perodo comprendido entre los 3 y 6 aos de edad los especialistas determinan con rigor que un nio por la profundidad y magnitud del defecto no podr lograr aprendizaje escolar no tiene que permanecer en el crculo y de inmediato se refiere a las instituciones del Ministerio de Salud Pblica para nios impedidos fsicos y mentales en las que se incorporan despus de realizado el estudio conjunto correspondiente y en las que los menores reciben un sistema de entrenamiento para el desarrollo de hbitos y habilidades en condicin de custodiables dada la imposibilidad de asimilar contenidos escolares. Cuando existen sospechas de insuficiencia en el desarrollo intelectual en edades tempranas como son el primero, segundo y tercer ao de vida, adems de iniciar los estudios por los equipos diagnsticos, los padres asisten peridicamente a las consultas en las que se les orienta y ensea como estimular el desarrollo en cada una de las reas pues se realiza un seguimiento sistemtico para conocer su evolucin con criterios pronsticos ya que hasta los 3 aos de edad no ingresan en los crculos especiales. Durante los primeros 5 aos de creado el crculo especial se utiliz la estructura y dinmica de mtodos psicodiagnsticos de psiclogos, cognitivistas del desarrollo como los antes citados, sin embargo en los ltimos aos hemos estructurado nuestro propio mtodo para el diagnstico y tratamiento de las desviaciones en el desarrollo intelectual, el cual explicaremos a continuacin. El mtodo propuesto y experimentado por nosotros consta de 3 etapas fundamentales. 1ra. etapa: 2da. etapa: 3ra. etapa: Formulacin de la Hiptesis diagnstica. Determinacin del diagnstico gnoseolgico definitivo. Constatacin del criterio diagnstico conclusivo en el propio proceso teraputico de enseanza-aprendizaje.

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I. Formulacin de la Hiptesis diagnstica. Al equipo - diagnstico que radica en cada uno de los territorios o municipios le son referidos de los hospitales obsttrico-ginecolgicos y peditricos, o a peticin de los mismos padres, menores con edades comprendidas entre 1 y 36 meses en los cuales se sospecha existen desviaciones en el desarrollo neuro-psquico. Estos nios son estudiados desde el punto de vista social, motriz, perceptivo-cognitivo y del lenguaje. Como resultado de este estudio se plantea un diagnstico presuntivo, tentativo, el cual anticipa la posibilidad de una determinada entidad, la que resulta necesario an confirmar o descartar con estudios ms profundos y en estadios posteriores que corresponden a edades ms confiables por lo que cuando el equipo termina este estudio inicial no lo da por concluido, ni tampoco ofrece conclusiones a los padres, sino por el contrario les debe plantear que resulta necesaria la continuidad de este estudio, la que se realizar en el propio crculo infantil especial, precisndole a los padres que la asistencia de los nios a esta institucin, no implica su permanencia en la misma, sino una prueba ms, que forma parte del estudio que se est realizando. De esta manera nos preguntamos acerca de las insuficiencias que presentan los nios en funcin de las observaciones, estudios anamnsicos y pruebas, que inicialmente se les han realizado, por tanto existe una fundamentacin lgica que se sustenta en la teora, con una prediccin y carcter comprobable, dado que se puede demostrar en lo sucesivo, razones estas que justifican el carcter de hiptesis como punto de partida y formulacin inicial del estudio-diagnstico. II. Determinacin del diagnstico gnoseolgico definitivo. Cuando los nios llegan al crculo infantil especial traen una historia o expediente clnico en el que se describen sus dificultades; el cual es estudiado en conjunto por el equipodiagnstico especializado en el estudio de las desviaciones en el desarrollo intelectual que asume esta responsabilidad y por el colectivo teraputico, del que forman parte importante los oligofrenopedagogos como responsables de la educacin temprana y accin teraputica de cada uno de los salones. Si bien en la etapa anterior lo ms importante era determinar la presencia o no de una desviacin en el rea intelectual, para lo que se comparaban los resultados y comportamientos de los nios con la norma etrea, en esta segunda etapa existen 2 momentos fundamentales, el primero consiste en definir el nivel de esa desviacin, motivo por el cual los nios son estudiados intensivamente en un perodo comprendido entre las primeras 6 y 12 semanas de su incorporacin al crculo, pues al concluir este tiempo se debern determinar los nios que son susceptibles o no de continuar en dicha institucin ya que los menores en los que su alteracin resulte muy evidente por la gravedad y profundidad del defecto, como es el caso de la idiocia, imbecilidad o encefalopatas, que son coherentes con los grados severo y profundo del retraso mental, causan baja del crculo y son remitidos con la conclusin diagnstica que se obtuvo, a las instituciones para nios impedidos fsicos y mentales del Ministerio de Salud Pblica. Esto no excluye la posibilidad de que existan otros nios de los que se decidi su continuidad que tambin sean referidos despus a las instituciones del MINSAP, pero en estos a diferencia de los anteriores el bajo grado de retardo mental requera de ms tiempo para su correspondiente delimitacin.

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El segundo momento consiste entonces en determinar si se trata de una deficiencia intelectual de carcter reversible o irreversible, si resulta irreversible como el retardo o retraso mental habra que delimitar el grado de retraso que presentan adems de que es necesario valorar las posibilidades de desarrollo de los nios mediante la aplicacin de un programa de enseanza con carcter correctivo-educativo. Entre otras tareas importantes se profundiza en el estudio etiolgico o patognico de cada uno de los nios en los que participan otros especialistas que realizan investigaciones genticas, metablicas, endocrinas, neuropeditricas, etc., a fin de poder plantear con rigor cientfico una conclusin diagnstica teniendo en cuenta la relacin causa-efecto. Para llevar a efecto este segundo momento los nios permanecen en el crculo uno, dos o tres cursos, esto depende de la edad con que han comenzado en el mismo y es justamente para esto que existe un equipo diagnstico especializado que realiza un estudio mucho ms profundo y dinmico, el cual asiste semanalmente al crculo, realiza observaciones programadas de los nios en las diferentes actividades, se entrevista con los padres e intercambia criterios con las educadoras, mdicos, enfermeras y especialistas que interactan con los menores, al mismo tiempo que orienta las tareas y actividades que posibilitan activar el desarrollo de los procesos psquicos en general y mucho ms especfico an en aquellas reas que resultan las ms daadas. La totalidad de los nios son estudiados por el equipo diagnstico cada 20 semanas, para la realizacin de este estudio se aplican diferentes pruebas que despus mencionaremos y el objetivo de estos cortes evaluativos que se llevan a efecto aproximadamente cada 5 meses es conocer la evolucin alcanzada y orientar como estimular y activar el desarrollo neuropsquico, tanto a los maestros como a los padres, por lo que una vez que concluye la evaluacin de cada uno de los prescolares se le ofrecen los resultados y orientaciones a estos. Al concluir el tercer curso de permanencia de los nios en el crculo o alcanzar la edad de 6 aos se realiza el ltimo corte del estudio longitudinal que se vena realizando en el que como siempre participan todos los especialistas y en el que integran la totalidad de los estudios e investigaciones realizadas para s plantear las conclusiones diagnsticas a las que se ha arribado y en consecuencia con estas proponerla asignacin correspondiente, la que se har depender de la entidad primaria que presente.

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III. Constatacin del criterio diagnstico conclusivo en el propio proceso teraputico de enseanza-aprendizaje. La educacin temprana y prescolar de los nios deficientes es un tema de gran actualidad y su importancia radica en que mientras ms tempranamente se comience la educacin del nio con insuficiencias, desviaciones o defectos en su desarrollo, ms rpida y completamente se lograr la correccin y compensacin de las mismas, a la vez que se evitar el surgimiento de los defectos secundarios, pero para ello resulta muy necesario arribar a un diagnstico final y diferencial lo ms preciso posible que por la complejidad del estudio de las psicofunciones se hace muy difcil en las edades temprana y prescolar independientemente de la observacin sistemtica y de la evolucin peridica a que han sido sometidos los nios, por tal razn estos menores son reevaluados durante los 2 3 primeros cursos de su escolarizacin en el subsistema de enseanza especial lo que permite confirmar o no el criterio diagnstico al que se arrib estudiando al nio en el propio proceso teraputico de enseanza-aprendizaje. Pruebas para el estudio-diagnstico en las edades temprana y prescolar. Entre las pruebas que aplicamos tenemos: 1) .Escala para medir el desarrollo psicomotor de la primera infancia (1-30 meses). 2) .Escala de desarrollo (forma nueva y complementaria 30 meses-6 aos y 3-6 aos respectivamente). - Brunet-Lezine 3) .Pruebas de desarrollo de Gessell (0-6 aos). 4) .Medida de la inteligencia. Terman-Merrill (a partir de 2 aos). 5) .Medida de la inteligencia. Merrill-Palmer (a partir de los 18 meses). 6) .Pruebas analticas para el examen psicolgico de la edad prescolar (2-6 aos) - L. Anfare - N. Akehote. 7) .Mtodo de estimulacin precoz (0-2 aos) - M. Isabel Zulueta - M. Teresa Molla Como resultado de la prctica de investigacin de estos ltimos 8 aos hemos estandarizado y normalizado la escala de desarrollo de Brunet-Lezine con la poblacin cubana (C. Habana) de edades temprana y prescolar. Consideramos que esta prueba es una de las de mayor confiabilidad y validez para el estudio de las desviaciones en el desarrollo intelectual en edades prescolares.

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Tambin en esta ltima dcada hemos trabajado en la elaboracin de una prueba psicolingstica que estudia el lenguaje desde el punto de vista estructural, teniendo en cuenta sus componentes, funciones e interrelacin con el pensamiento, la cual se sustenta en el principio de ontognesis fonolgica, lxico semntica y morfosintctica. Es aplicable en edades comprendidas entre 9 meses y 6 aos. Adems hemos concebido nuestra propia prueba de desarrollo, tomando en consideracin indicadores del desarrollo neuropsquico peculiares al nio cubano que tiene en cuenta las reas, procesos y funciones psquicas de estas edades, as como la actividad rectora de estos perodos. Por ltimo habra que decir que hemos diseado una escala para medir el desarrollo psicomotor, la cual est encaminada a determinar el coeficiente de desarrollo psicomotriz y una prueba para el estudio de la dominancia hemisfrica (lateralidad) y de la orientacin espacial, las cuales se encuentran en el momento actual en proceso de tipificacin para despus aplicarlas con el propsito de determinar desviacin en el desarrollo de esta rea. Estas pruebas psicodiagnsticas no las examinaremos en esta ocasin porque se encuentran an en fase de estudio pero si consideramos honesto anticipar sus posibilidades de aplicabilidad y rigor cientfico, sobre todo en menores latinoamericanos de habla hispana.

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PROGRAMA DE REHABILITACION FISICA: CLNICA NEUROLOGA INFANTIL.

INTRODUCCION

A quienes constituyen la nica razn de ser: Los nios

El S.N.C. acta como rgano y coordinador para los diferentes estmulos sensoriales que llegan por las vas aferentes conduciendo respuestas integradas, acorde con los requerimientos del ambiente, gran parte de nuestros movimientos voluntarios son automticos y ocurren al margen de nuestra conciencia (6).

La funcin de S.N.C. con respecto a la conducta motora es propiciar la capacidad de movernos y realizar actividades altamente hbiles, manteniendo al mismo tiempo nuestra postura y equilibrio. Las afecciones neurolgicas en el nio de forma general son muy frecuentes, como la epilepsia, afecciones malformativas del S.N.C, trastornos de la migracin neuronal, afecciones progresivas del S.N.C, etc. las mismas se producen durante las fases pre, peri y postnatales, es decir en los primeros aos de vida, pudiendo presentarse determinadas influencias nocivas que provoquen disfunciones motoras, cognitivas, visuales, auditivas, deformidades osteomiarticulares, etc. lo que conllevar a provocar un conjunto de sndromes que originen retardo en el desarrollo psicomotor (3).

La Parlisis Cerebral es un sndrome de mayor frecuencia, que tiene su origen en los eventos que suceden durante el perodo de maduracin del S.N.C, siendo la afeccin infantil ms comn (6).

El asociado inters en el campo de los trastornos neurolgicos y psicolgicos de la infancia ha llevado al estudio ms ajustado de los estadios del desarrollo del nio. El nio con afecciones neurolgicas se desarrolla pero con mayor lentitud. Su desarrollo no solo se retarda, sino que se establecen posturas y movimientos patolgicos que debern ser atendidos con prontitud.

Este programa est concebido para ser aplicado en neurolgicas que se atienden en la clnica de Neuropediatra.

las diferentes afecciones

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FUNDAMENTACION
Para el abordaje rehabilitatorio de los pacientes con afecciones neurolgicas hay que tener en cuenta dos grandes grupos de afecciones que responden a factores etiolgicos diferentes y por lo tanto, en su teraputica y pronstico ellas son las lesiones estticas y progresivas del S. N.C.

LESIONES ESTATICAS

Las lesiones estticas del S.N.C. son aquellas afecciones que generalmente no evidencian antecedentes familiares positivos a enfermedades neurohereditarias y/o heredodegenerativas, con evidentes noxas pre, peri y postnatales, anormalidades del examen neurolgico desde el nacimiento o poco despus de este y con un perfil clnico evolutivo estable o hacia la mejora.

Las mismas comprenden:

Parlisis Cerebral: Trastornos neurolgicos crnicos pero no necesariamente invariable, predominantemente motor, originado por un cerebro inmaduro.

Retraso mental: Estado del individuo en el que se afecta la actividad psquica superior a partir de una lesin esttica en el S.N.C. de carcter difuso e irreversible. En dependencia de la extensin del dao o profundidad del defecto pueden ser leves, moderados, graves y profundos.

Epilepsia y Sndromes epilpticos: Es una afeccin crnica de etiologa diversa caracterizada por crisis recurrentes debido a descargas excesivas de las neuronas cerebrales asociadas a trastornos psquicos caractersticos y en algunos casos a la disminucin de las capacidades intelectuales.

Trastornos Neurosensoriales: Predomina un dficit sensorial y estn afectados uno o ms rganos de los sentidos, ej: dbiles visuales y ciegos, sordos e hipoacsticos.

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LESIONES PROGRESIVAS:

Las lesiones progresivas del S.N.C. evolucionan hacia el deterioro paulatino, cuentan con historia familiar positiva y se inician despus de un perodo de normal neurodesarrollo.

Estos procesos se caracterizan por la prdida progresiva de las funciones mentales, motoras y sensitivas previamente adquiridas. Las mismas se clasifican en tres grupos:

1. Enfermedades degenerativas de la sustancia gris.

2. Trastornos degenerativos de la sustancia blanca.

3. Degeneraciones sistmicas: a) Degeneraciones espinocerebelosas y cerebelosas.

Ej. Ataxia de Friedreich: Es una alteracin progresiva de la marcha que sigue de una incoordinacin de extremidades superiores. En un principio las deformidades esquelticas asociadas pueden llamar ms la atencin que los trastornos neurolgicos, se observa disfuncin de las vas corticoespinales y se produce prdida sensorial con severa afeccin del sentido de la posicin y de la vibracin.

b) Degeneraciones de los glanglios basales.

Ej. Distona muscular deformante (torsin). Comienza en la niez o al inicio de la adolescencia, el curso progresivo suele ser rpido con distorsin grotesca de los miembros e incapacidad funcional motora, la inteligencia conservada y no hay evidencia de las lesiones en el sistema motor piramidal.

4- Enfermedades Neuromusculares:

Constituyen un grupo de trastornos en los que se produce la degeneracin de los grupos musculares, manifestndose con debilidad muscular y afecciones en el trofismo y el tono muscular que poco a poco van provocando que la actividad motora se vea cada vez mas afectada hasta imposibilitar la marcha y la funcin manual; la ms comn en la niez es la 200

llamada distrofia muscular infantil o enfermedad de Duchenne producindose un retardo del desarrollo motor, con comienzo tardo en las funciones de sentarse, andar y correr, marcha torpe o de "pato" y dificultad en los ejercicios de coordinacin

Factores etiolgicos ms comunes en las etapas vitales del nio.

El origen de las enfermedades puede ser:

Prenatales:

Ocurre entre un 10-40 % de infantes. Las lesiones del S.N.C. ocurridas durante este perodo son una de las causas ms importantes del dficit motor e intelectual no progresivo. Se debe al estrs durante el nacimiento y a la peculiar susceptibilidad de un Sistema Nervioso inmaduro al ser lesionado por: Anoxia cerebral, Trastornos metablicos, Infecciones (por citomegalovirus, virus del herpes, sfilis o toxoplasmosis congnita o de tipo bacteriano como la meningitis). Encefalopatas anxicas.

Perinatales:

Ocurren en un 33 % de pacientes. Son anormalidades que suceden en el momento del parto como: Hemorragias cerebrales (intraventricular, intracerebral, subaracnoidea o subdural), factores constitucionales o contusin cerebral.

Postnatales:

Ocurren en un 16 % y se presentan a partir del momento del nacimiento, tales como: Bilirrubnicos, Hipoglicmicos, Aminoacidurias, Cretinismo.

PARALISIS CEREBRAL.

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Teniendo en cuenta que la mayor incidencia neurolgica en nios es la Parlisis Cerebral abordaremos esta patologa explicando sus caractersticas y cuadro clnico.

Concepto:
Se define como un trastorno predominantemente motor del movimiento y la postura que ocurre en un cerebro inmaduro como secuela de un insulto o agresin al S. N. C. debido a condiciones que se presentan antes del nacimiento, en el perodo perinatal o primeros aos de vida y que se puede acompaar de retraso mental, retardo del lenguaje, trastornos sensoriales de la conducta y la afectividad (6).

CUADRO CLINICO

El nio con parlisis cerebral tiene variaciones adicionales originadas por las dificultades neurolgicas y mecnicas. Si se consideran, por ej. Las escalas del desarrollo normal correspondiente a la motilidad gruesa, el nio con esta patologa a menudo ha logrado capacidades en un nivel de desarrollo, los ha motivado en otros y solo parcialmente los ha alcanzado en otras etapas, por lo que puede decirse que existe una disfuncin de capacidades. Como el dao se encuentra en el S.N.C. en desarrollo, el cuadro clnico consiste en un conjunto esttico de sntomas y signos para tratamiento, que se refieren a las distintas reas del desarrollo motor (tono muscular, reflejos, etc.) y del desarrollo psquico (neuroconducta, psicoafectividad, lenguaje, sentidos).

CLASIFICACION CLINICA DE LA PARALISIS CEREBRAL

PARALISIS CEREBRAL ESPASTICA:

Afectacin de la corteza motora o vas subcorticales intracerebrales, principalmente la va piramidal caracterizada por una resistencia repentina de los msculos al estiramiento, aparecido de una forma brusca o rpida debido a un aumento del reflejo de estiramiento por reflejos patolgicos como en los signos de Babinski, Hoffman y clonus.

En el nio espstico estn presentes:

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Reflejos primitivos. Reflejos posturales anormales. Reflejos asimtricos. Patrn flexor y extensor. Reflejos de moro, prensin y succin (nios mayores de tres meses). Trastornos del lenguaje.

Este tipo de Parlisis Cerebral se caracteriza por tres aspectos fundamentales:

Movimientos limitados. Resistencia a la dorsiflexin y movimientos del tobillo. Espasmos musculares al sacudir las extremidades.

En funcin de la extensin del dao cerebral se clasifica en

a) Cuadripleja: Es la afeccin global incluyendo tronco y cuatro extremidades, con predominio en extremidades superiores.

b) Tripleja: Es la afectacin de las extremidades inferiores y una superior. c) Dipleja: Es la afectacin de las cuatro extremidades con predominio en extremidades inferiores.

d) Hemipleja: La afectacin se limita a un hemicuerpo, con predominio en las extremidades (inferiores y superiores).

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e) Doble hemipleja: Cuando existe una afectacin de las cuatro extremidades pero mucho mas evidente en un hemicuerpo, comportndose funcionalmente como una hemiparesia.

f) Monopleja: La afectacin se localiza en un solo miembro.

El sufijo pleja en estos casos significa ausencia de movimientos, es decir, parlisis del miembro o de los miembros afectados; cuando en estos hay algn tipo de movilidad se utiliza entonces el sufijo paresia (cuadriparesia, tetraparesia, etc.)

PARALISIS CEREBRAL DISQUINETICA O DISTONICA:

La disfuncin se encuentra en el sistema extrapiramidal (ncleos de la base y sus conexiones: caudado, plido , subtalmico y putamen). Se caracteriza por alteraciones del tono muscular con fluctuaciones y cambios bruscos del mismo, aparicin de movimientos involuntarios y persistencia muy manifestada de reflejos arcaicos.

Los movimientos son de diferentes tipos: atetosis, balismo, distona, corea, temblor. Desde el punto de vista motor se manifiesta a travs de movimientos involuntarios (atetosis) e hipertona o hipotona. Son nios tranquilos, alegres, y cooperadores.

PARALISIS CEREBRAL ATAXICA:

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Se manifiesta con perturbaciones en el equilibrio, existe deficiente fijacin de la cabeza, tronco, hombros y cintura plvica; algunos compensan anormalmente la inestabilidad mediante reacciones excesivas con los brazos para mantener el equilibrio.

Los movimientos voluntarios estn presentes pero son torpes o incoordinados. Hay escasos movimientos normales finos y se pueden presentar junto a un temblor intencional. El paciente adems tiene dismetra

La hipotona es comn y es posible que haya ataxia en los casos hipertnicos. La inteligencia es de un nivel bajo. Pueden presentarse deficiencias visuales, auditivas y de percepcin as como nistagmo. En dependencia de la afectacin a otros niveles del S.N.C. se clasifican en: Dipleja atxica, Ataxia simple, Sndrome del desequilibrio.

PARALISIS CEREBRAL MIXTA.

Se hacen combinaciones de diversos trastornos motores extrapiramidales con distintos tipos de trastornos del tono y combinaciones de hemipljicos o dipljicos espsticos con tonos extrapiramidales sobre todo atetsicos. Las formas mixtas son muy frecuentes.

RASGOS COMUNES EN LOS NIOS CON PARALISIS CEREBRAL:

1- Retraso en el desarrollo motor.

2- Presencia de ciertos reflejos anormales.

3- Desarrollo tardo de reacciones de equilibrio o reflejos posturales.

TRASTORNOS ASOCIADOS:

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Los trastornos que se presentan en la Parlisis Cerebral influyen negativamente en el desarrollo psico-social del nio y estn dados fundamentalmente por:

- Epilepsia - Reflejos anormales - Rigidez - Retraso mental - Trastornos visuales, auditivos - Aberraciones en la percepcin - Hiperkinesia - Problemas del lenguaje - Trastornos del soma: Luxaciones de la cadera.

Una vez establecido el cuadro clnico del nio con P.C. se deber proceder a la aplicacin de una teraputica precoz que incluya una atencin integral con vistas a prevenir el desarrollo sensorio-motor anormal y lograr el curso de patrones normales de postura y movimiento que den lugar al movimiento voluntario y al desarrollo de habilidades buscando siempre la mxima funcionalidad.

Otro aspecto importante es el abordaje teraputico de los posibles trastornos asociados con su alteracin para evitar que los mismos frenen o limiten el desarrollo del nio en estas esferas, para ello es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:

Antes de comenzar el tratamiento rehabilitatorio es necesario que se realice una exploracin diagnstica del estado fsico del nio que contemple los siguientes aspectos:

Grado de espasticidad. Amplitud Articular. Respuestas neurolgicas(reflejos y reacciones de enderezamiento). Actitudes posturales. Actividad motriz (determinar la etapa de desarrollo motriz). Actividades de la vida diaria o autovalidismo.

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Para lograr el xito en el desarrollo de la teraputica con el nio diagnosticado como portador de P.C. es importante que los especialistas tengan presente las posibilidades que brinda el proceso y las caractersticas de la formacin de hbitos y habilidades motrices.

PROGRAMA TERAPEUTICO

El programa rehabilitador concebido para pacientes con afecciones neurolgicas comprendidos en edades peditricas ( desde 1 hasta los 15 aos), est integrado por cuatro etapas las que contemplar objetivos muy especficos a lograr y en los que se ubican a los pacientes atendiendo a una previa evaluacin de sus posibilidades motoras y la ley del desarrollo evolutivo cfalo-caudal.

OBJETIVOS GENERALES DEL PROGRAMA.

Propiciar un tratamiento intensivo, integral y personalizado que posibilite lograr en el paciente mejor calidad de vida y mayor funcionalidad.

Inhibir la actividad refleja postural anormal facilitando patrones motores bsicos.

Contribuir al aumento del rango articular ( en los segmentos afectados ) desarrollando capacidades funcionales.

PRIMERA ETAPA: CONTROL CEFALICO Y AXIAL.

El hombre debe moverse en muchas y variadas formas y realizar actividades hbiles, para esto posee un mecanismo altamente complejo llamado: "mecanismo reflejo postural normal". El mismo est constituido por dos grandes grupos de reacciones automticas, las

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reacciones de enderezamiento y reacciones de equilibrio, llamados tambin de motilidad principal, porque son la base para que otras actividades puedan realizarse.

OBJETIVO GENERAL:

Inhibir la actividad refleja postural anormal producida por estimulacin de los receptores del cuello (tnico cervicales) y de los labernticos (tnicos labernticos).

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Inhibir reacciones primarias.

Facilitar las reacciones de enderezamiento y con ellos la consecuente mantencin de la posicin normal de la cabeza en el espacio.

Lograr fijacin postural, contra posicin y movimiento de la cabeza como condicin que inicia cualquier actividad contra la gravedad.

ACTIVIDADES A DESARROLLAR:

1- Masoterapia.

2- Movilizaciones pasivas.

3- Tapping (en nios hipotnicos).

4- Fisioterapia respiratoria.

5- Ejercicios para estimular el control ceflico.

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a) En posicin flexora total sostenido por la espalda, reeducar la acomodacin reactiva de la cabeza en el espacio.

b) En posicin sedente, realizar movimientos basculantes para ocasionar en el nio una posicin reactiva vertical de la cabeza en los hombros.

c) Desde la posicin decbito ventral sobre pelota de playa, balancearlo sobre la superficie de la pelota hacia delante y atrs.

d) Dar palmaditas rtmicamente en su barbilla para impulsarlo a levantar la cabeza.

e) Decbito prono sobre un rodillo con apoyo de antebrazos, estimular a realizar giros de la cabeza hacia un lado y hacia otro llevndolo siempre a la lnea media.

f) Decbito prono con los brazos a los lados del cuerpo, de forma asistida estimular a la elevacin de la cabeza.

g) Decbito supino tratar de que el nio mantenga la cabeza en el centro, en alineacin con el tronco.

h) Decbito supino realizar flexiones del tronco, tratando de que la cabeza se mantenga elevada.

I)Decbito prono sobre el gateador o cua, estimular la elevacin de la cabeza.

EJERCICIOS EN POSICION SEDENTE: PASIVA.

1) Movimientos pasivos del tronco hacia delante sosteniendo los brazos por detrs.

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2) Idem. Con movimientos laterales.

3) Sobre el baln medicinal, realizar movimientos del cuerpo en distintas direcciones.

4) Decbito supino estimular a realizar descarga de peso a los laterales con apoyo de los antebrazos y manos para adoptar la posicin sedente.

SEGUNDA ETAPA: CONTROL PROXIMAL DE LAS CINTURAS ESCAPULAR Y PELVICA.

Una vez establecida la alineacin de la cabeza y el cuello con el tronco, podremos lograr la rotacin en el eje corporal entre los hombros y la pelvis (la rotacin es una de las ms importantes caractersticas de la movilidad humana).

Esta etapa es concebida en cuanto el paciente comienza a realizar, de forma activa, las actividades de la primera aunque no se haya logrado cumplimentar de forma ptima los objetivos de la misma, pues el control ceflico y axial es la base fundamental para facilitar que el nio al rolar intente buscar su alineacin con el tronco y el miembro inferior. Sin la participacin activa del nio es imposible pasar a otra etapa de tratamiento.

Aunque el paciente se encuentra en esta etapa se continuarn desarrollando las actividades de la 1ra etapa con vistas a consolidar y afianzar lo logrado. Durante la misma se prioriza la facilitacin de patrones normales de enderezamiento de la cabeza y el tronco, apoyo de las manos, reacciones de equilibrio y rotacin; en la misma se pretende corregir las deformidades osteomioarticulares con vistas a incrementar la movilidad y amplitud articular.

OBJETIVO GENERAL.

Consolidar e integrar habilidades adquiridas en la etapa anterior y prepararlas para la adquisicin de nuevas habilidades.

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OBJETIVOS ESPECIFICOS.

Contribuir al fortalecimiento general enfatizando en los msculos que intervienen en los movimientos de las cinturas escapular y plvica.

Contribuir al aumento de la movilidad y la amplitud articular, el tono y la fuerza muscular.

Contribuir favorablemente en la correccin de deformidades osteomioarticulares.

Facilitar la mayor independencia del paciente en las diversas actividades cotidianas.

ACTIVIDADES A DESARROLLAR:
1- Movilizaciones pasivas y activas.

2- Masoterapia.

3- Fisioterapia respiratoria.

4- Termoterapia.

EJERCICIOS PARA LA CINTURA ESCAPULAR:

1- Desde la posicin decbito dorsal:

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a) Realizar elevaciones de los brazos en diferentes direcciones con y sin instrumentos, de forma alternada y simultnea. b) Planchas.

EJERCICIOS PARA LA CINTURA PELVICA:

1- Desde la posicin de decbito dorsal:

a) Con piernas flexionadas elevacin de la pelvis.

b) Con piernas flexionadas elevacin de la pelvis de forma mantenida.

c) Con piernas extendidas, realizar flexin alterna de las piernas.

d) Elevacin de piernas alternas y simultneas.

e) Realizar movimientos de abduccin y aduccin de piernas.

2-

Desde arrodillado sentado con apoyo en la espaldera, realizar elevacin de cadera.

3- Desde arrodillado parado, movimiento de aduccin y abduccin con la pierna flexionada.

4- En cuatro puntos, llevar la cadera al frente hasta la posicin decbito ventral con brazos extendidos.

TERCERA ETAPA: CONTROL POSTURAL EN BIPEDESTACION ESTATICA.

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La postura es la disposicin de cada posicin del cuerpo en relacin con los segmentos adyacentes y con respecto al cuerpo en su totalidad. De este modo tenemos la postura de pie, acostado y sentado, todas son importantes pero la que se define por antonomasia y ms importante es la postura en bipedestacin. La postura correcta segn (Kendall, 1985) requiere de un mnimo de esfuerzo y tensin. Las articulaciones deben mantener un buen equilibrio para proteger las estructuras que lo sostienen (msculos y huesos) de traumatismos y deformidades. Es por eso que al llegar a esta etapa se deber haber vencido los objetivos de etapas anteriores, con mayor nfasis en la correccin de patrones anormales y deformidades, para ello nos proponemos los siguientes objetivos:

OBJETIVO GENERAL:

Integrar las habilidades adquiridas bipedestacin, equilibrio y postura.

en etapas

anteriores encaminadas a la

OBJETIVOS ESPECIFICOS:

Insistir en la correccin de deformidades osteomioarticulares.

Fortalecer los msculos dbiles y elongar los retrados que atentan contra la postura en bipedestacin.

Facilitar las reacciones de incorporacin a la posicin de bipedestacin.

Facilitar reacciones de equilibrio en posicin de pie, logrando que el nio distribuya equitativamente el peso de su cuerpo entre ambas piernas.

Prever la utilizacin de medios y aditamentos auxiliares que garanticen una postura correcta.

Favorecer el desarrollo de hbitos y habilidades correctas en bipedestacin.

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ACTIVIDADES A DESARROLLAR:
1- Movilizaciones pasivas, activas y resistidas.

2- Masoterapia.

3- Termoterapia.

4- Ejercicios en el colchn.

a) Desde la posicin de cuatro puntos (alternar el apoyo de las manos).

b) Mantener el equilibrio desde la posicin arrodillado sentado.

c) Desde la posicin de arrodillado parado con agarre en la espaldera, realizar elevaciones de caderas.

5- Mesa de bipedestacin.

6- Ejercicios en el bipedestador.

a) Equilibrio esttico en el bipedestador.

Lanzar y capturar pelotas. Alcanzar pelotas en distintas direcciones.

7- Ejercicios en la pared.

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a) Equilibrio esttico. b) Equilibrio con despegue.

8- Ejercicios en la espaldera.

Con y sin apoyo de manos. Elevaciones de piernas flexionadas. Movimientos pendulares.

9- Ejercicios en las paralelas.

Parado frente al espejo. Descargas de peso.

10- Ejercicios en la plataforma de equilibrio.

Provocar inestabilidad.

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CUARTA ETAPA: EQUILIBRIO DINAMICO Y MARCHA.

Ante la marcha patolgica se persigue como objetivo fundamental el logro de un patrn funcional, derivando sus objetivos secundarios que estn en funcin del principal, se debern corregir elementos aislados de un patrn de marcha que introducen variables cinemticas anormales causantes de alteraciones miocinemtico, la coordinacin y la fluidez de la marcha.

OBJETIVO GENERAL:
* Perfeccionar e integrar habilidades adquiridas en etapas anteriores, encaminadas a la correccin postural; realizacin de la marcha y mayor independencia.

OBJETIVOS ESPECIFICOS:

* Continuar el fortalecimiento, amplitud y movilidad articular de la cintura plvica y los miembros inferiores.

* Disminuir los reflejos posturales ms complejos (bipedestacin).

* Contribuir a la formacin de hbitos de coordinacin de la marcha.

* Insistir en la correccin de deformidades en la postura y hbitos incorrectos de la marcha.

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ACTIVIDADES A DESARROLLAR PARA LA REEDUCACION DEL EQUILIBRIO DINAMICO.

1- Giros sobre el colchn, al frente, atrs e incorporarse a la posicin de sentado.

2- Caminar desde la posicin de arrodillado con o sin peso.

3- Incorporacin a la bipedestacin.

4- Flexin y extensin de las piernas en el simulador de pasos.

5- Asaltos al frente.

6- Elevacin alterna de las piernas.

7- Caminar arrodillado al frente, atrs y lateral.

EJERCICIOS PARA LA MARCHA:

1- Correccin postural frente al espejo.

2- Movimientos de la cadera en el lugar.

3- Movimientos pendulares.

4- Estimulacin refleja plantar.

5- Subir y bajar escaleras.

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6- Subir y bajar planos inclinados.

7- Flexin y extensin de las piernas en el simulador de pasos.

8- Bicicleta ergomtrica.

9- Marcha con coordinacin de brazos y piernas.

10- Marcha con andador.

11- Marcha con muletas.

12- Marcha con bastones canadienses.

13- Marcha sin apoyo por terreno irregular

14- Adiestramiento en cadas e incorporaciones.

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BIBLIOGRAFIA

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12. Sydney Licht, M.D. Teraputica y el ejercicio. / M.D. Sydney Licht. La Habana: Instituto Cubano del libro, 1972 p..524-532 85 - 105.

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Qu hacer con los nios con dificultades en el aprendizaje?

Experiencia de la Escuela "Paquito Rosales"

AUTORES: Morenza, L. M; Ibarola G.C; Manzano, M. I; Perez Abalo, M. C; Lantigua, A; Hernndez N; Crdova, M; BelloZ; Reigoza, V; Torres, R; Menendez,T; Espinoza, M.E; Ulacia, M; Oliva,N; Morgado, R; Pieiro, A; Hernndez, C; Morales, A; Fernndez, C.

INSTITUCIN:

Laboratorio de Trastornos del Aprendizaje adscripto al Centro de Referencia Latinoamericano para la Educacin Especial. Centro de Neurociencias de Cuba. Facultad de Psicologa Universidad de La Habana. Facultad de Defectologa Instituto Superior Pedaggico "E. J. Varona". Grupo Nacional de Gentica Clnica MINSAP

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INTRODUCCIN La Escuela "Paquito Rosales", especializada en la atencin a nios con dificultades en el aprendizaje, trabaja para desarrollar un polo cientfico en el rea de las Ciencias de la Educacin. Dan cuenta de ello sus objetivos de trabajo, sus recursos humanos, las tecnologas que aplica y desarrolla, y los resultados obtenidos hasta el presente. En esta Escuela funciona desde octubre de 1989 un laboratorio de investigaciones de carcter interdisciplinario, en el que se suman al colectivo pedaggico de la misma, especialistas de diferentes instituciones del pas. En este contexto la pedagoga, la psicologa, las neurociencias y otras disciplinas cientficas se plantean objetivos comunes: ### Desarrollar un modelo terico que oriente la investigacin sobre el diagnstico y la atencin integral a los nios con dificultades en el aprendizaje. ### Perfeccionar y desarrollar el diagnstico con la utilizacin de tecnologas de avanzada. ### Desarrollar alternativas que posibiliten la atencin integral a estos nios y que optimicen los procesos de aprendizaje. Resulta difcil, dada las caractersticas de una ponencia de esta naturaleza resumir la labor desplegada en la Escuela "Paquito Rosales". En este trabajo slo expondremos algunas de las lneas fundamentales de desarrollo de las investigaciones: ### Una aproximacin al modelo terico. Caracterizacin de los nios con dificultades en el aprendizaje. ### Avances del diagnstico. Las disfunciones del Sistema Nervioso Central y los Trastornos Cognitivos Intermitentes. ### Las estructuras de conocimiento y su papel facilitador en el aprendizaje de la lectura. I. Una aproximacin al modelo terico. Caracterizacin de los nios con dificultades en el aprendizaje. Las caractersticas fundamentales de los nios con dificultades en el aprendizaje son las siguientes: ### ### ### ### Fracaso escolar Insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos Inmadurez de la esfera afectiva Capacidad potencial de aprendizaje

De estas caractersticas las que pudieran estar encadenadas en una relacin de causaefecto son las siguientes

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### Fracaso escolar ### Insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos ### Disfunciones del sistema nervioso central En efecto el fracaso escolar pudiera considerarse el producto del insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos implicados en el aprendizaje. En este modelo el desarrollo insuficiente de los procesos cognoscitivos se toma como causa del fracaso escolar. A su vez, las deficiencias de los procesos cognoscitivos se consideran el producto de disfunciones del sistema nervioso central. La inmadurez en la esfera afectiva o los posibles trastornos emocionales que suelen exhibir estos nios son secundarios con respecto a su dficit intelectual. Los trastornos emocionales son el producto del fracaso escolar y no la causa del mismo. La capacidad de aprendizaje es un aspecto obligado en el modelo que proponemos. Este modelo tiene en cuenta tanto los dficits como las potencialidades del desarrollo. El mismo no se desentiende de otros factores que pueden considerarse en la base de los trastornos del aprendizaje. Aqu hacemos una diferenciacin entre los nios que presentan dificultades en el aprendizaje como producto de condiciones desfavorables de vida y educacin y aquellos nios que presentan dificultades en el aprendizaje a causa de disfunciones del sistema nervioso central, que condicionan dficits en la actividad intelectual, cognoscitiva. En la prctica, las disfunciones del sistema nerviosos central pueden coexistir en otras causas, que por regla general suelen actuar como potenciadores negativos de las mismas. En el modelo que proponemos los dficits y las potencialidades constituyen dos aspectos de un mismo fenmeno. La capacidad potencial de aprendizaje que presentan los nios con dificultades en el aprendizaje es muy superior a aquella que exhiben los retrasados mentales. Esta capacidad para aprender de los nios con dificultades en el aprendizaje los acerca a los nios que aprenden sin dificultad. En la comprensin de la capacidad potencial de aprendizaje resultan muy tiles las tesis de Vigotsky acerca del origen social y la estructura mediatizada de las funciones psicolgicas superiores. Como sealara Vigotsky las funciones psicolgicas se originan en las relaciones sociales, entendidas estas ltimas como el proceso de comunicacin entre las personas. El conocimiento antes de existir como propio, como individual existe como conocimiento compartido entre personas. La consideracin del origen social de las funciones psicolgicas superiores conduce necesariamente a la comprensin de la estructura mediatizada de estas funciones. La relacin del nio con los objetos de conocimiento est mediatizada en primer lugar por las relaciones que el nio establece con los adultos o con otros nios y slo despus esta relacin est mediatizada por su propio conocimiento, por las estructuras mentales que se generan y desarrollan durante el proceso de apropiacin de la cultura.

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Como bien sealan muchos autores cada vez menos los psiclogos evolutivos consideran al nio como un investigador que interacta en soledad con los objetos de conocimiento. El origen social y la estructura mediatizada de las funciones psicolgicas superiores condujo a Vigotsky a plantear la ley gentica fundamental del desarrollo: toda funcin psicolgica existe al menos dos veces, primero en el plano de la comunicacin, de las relaciones entre personas y luego en el plano psicolgico puramente individual. Esta ley permiti a Vigotsky formular la nocin de zona de desarrollo potencial. La zona de desarrollo potencial es la distancia entre el plano de las relaciones entre personas y el plano psicolgico individual. Dicho en otras palabras es la distancia entre lo que el nio puede hacer por s slo y lo que puede hacer con ayuda del adulto. Esta nocin tiene implicaciones para el diagnstico y para el aprendizaje de los nios con dificultades en el aprendizaje. Con relacin al diagnstico es importante no solamente evaluar la capacidad que el nio tiene para resolver de modo independiente las tareas intelectuales que se plantean, tambin resulta esencial conocer sus potencialidades, es decir, la capacidad que tiene para resolver tareas intelectuales cuando se le brindan diferentes niveles de ayuda. Con relacin a la educacin tambin resulta importante diferenciar entre lo que el nio es capaz de hacer slo y lo que es capaz de hacer con ayuda. La zona de desarrollo prximo delimita el contexto en el cual el aprendizaje tiene lugar. El papel del profesor no queda aqu como siempre facilitador, sino como modelador de la zona de desarrollo potencial. La naturaleza del propio aprendizaje, como trnsito del plano de las relaciones sociales al plano psicolgico puramente individual, es social, es decir el aprendizaje es en esencia un proceso de carcter social. En este contexto la educacin es primaria con respecto al desarrollo y ha de ser el medio que garantice el desarrollo ptimo de las potencialidades de cada nio. II. Avances del diagnstico. Las disfunciones del Sistema Nervioso Central y los Trastornos Cognitivos Intermitentes. La hiptesis acerca de que las deficiencias en los procesos intelectuales son el producto de disfunciones del SNC no es nueva. En efecto, en el diagnstica clsico a partir bsicamente de la anamnesis que hace generalmente la madre, en la cual se recogen los aspectos ms significativos del perodo de gestacin, el parto y los indicadores bsicos del desarrollo del nio y de pruebas psicolgicas, fundamentalmente de grafismo infantil, se establecen hiptesis acerca de posibles lesiones o disfunciones del SNC. Hasta hace unos aos estas lesiones o disfunciones eran muy difciles de detectar, a partir de las tcnicas disponibles por neurlogos y neurofisilogos. Esto condujo a la introduccin del trmino de disfuncin cerebral mnima. La introduccin de tecnologas de avanzada en la neurofisiologa ha permitido diagnosticar ms objetivamente las disfunciones del SNC. Los nuevos electroencefalgrafos digitales, como el MEDICIC permiten no slo un anlisis cualitativo de la actividad elctrica cerebral, sino adems, cuentan con potentes

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programas que permiten extraer la mayor cantidad de informacin presente en las seales elctricas. Estas tecnologas de avanzada posibilidad revelar la presencia o no de disfunciones del SNC. Esto permite pasar la barrera de la hiptesis a la constatacin de la hiptesis a la verificacin de la misma. En nuestro pas bajo la direccin de neurofisilogos que trabajan en el Centro de Neurociencias de Cuba y en el Laboratorio de Dificultades en el Aprendizaje de la Escuela Especial "Paquito Rosales", se llev a cabo un estudio con el objetivo de conocer la incidencia de disfunciones del Sistema Nervioso Central en los nios con dificultades en el aprendizaje. En este estudio se registro la actividad elctrica en estado de reposo, con los ojos cerrados, a 232 nios con dificultades. Los nios con dificultades en el aprendizaje asistan a tres escuelas del Subsistema de Educacin Especial, mientras que, los nios normales asistan a tres escuelas del subsistema de Educacin General Politcnico y Laboral. Todas las escuelas estaban localizadas en la Ciudad de La Habana, en diferentes barrios para tratar de asegurar la representacin de diferentes niveles socioeconmicos. La evaluacin cualitativa visual de los electroencefalogramas. (EEG) revelo que el 66.8% de los nios con dificultades en el aprendizaje presentaban actividad paroxstica. Mientras que, este tipo de actividades elctrica anormal slo apareci en el 12.5% de los nios "normales". En estos ltimos la actividad paroxstica fue menos frecuente y de menos intensidad. Este estudio fue validado en todo el pas y los resultados mostraron que de los nios que asisten a las Escuelas Especiales el 65.8% presentan actividad paroxstica anormal en el electroencefalograma. Los electroencefalogramas (EEG) registrados en este estudio fueron objetos de anlisis cuantitativo y los datos fueron comparados con los datos normativos de la poblacin cubana. Los resultados obtenidos confirmaron la alta incidencia de actividad paroxstica en los nios con dificultades en el aprendizaje. Estos resultados fueron para nosotros muy reveladores. Ellos nos permitieron replantearnos el problema de la etiologa de las dificultades en el aprendizaje. El problema qued planteado de la forma siguiente: la existencia de una actividad elctrica anmala del SNC solamente permite hablar de una causa posible o hiptesis de los dficits en los procesos cognoscitivos. En esta direccin era indispensable avanzar para constatar hasta que punto las disfunciones del SNC interrumpen el procesamiento de la informacin y de hecho interrumpen el proceso de aprendizaje . Esto nos condujo al estudio de los llamados trastornos cognitivos intermitentes (TCI). En la actualidad estamos tratando de determinar en el caso de los nios con EEG paroxstico hasta donde, los paroxismo se vinculan con los fallos cognitivos. Para el desarrollo de estos estudios se requiere de altas tecnologas que permitan registrar al mismo tiempo la actividad elctrica cerebral y los aciertos y los fallos en la realizacin de una tarea cognitiva.

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Este tipo de estudio nos aproxima a una evaluacin ms objetiva de las causas de las dificultades del aprendizaje. La bsqueda de relaciones causa-efecto entre las disfunciones del SNC los dficits cognoscitivos y las dificultades del aprendizaje no desvalorizan las influencias que ejercen las condiciones desfavorables de vida y educacin en los nios con dificultades en el aprendizaje. Como sealamos al inicio, muchos de los nios con dificultades en el aprendizaje son fabricados por condiciones adversas en el hogar, la escuela y la comunidad. Adems en el caso de los nios con disfunciones del SNC las condiciones desfavorables de vida y educacin actan como potenciadores negativas de las disfunciones del SNC. III. Las estructuras de conocimiento y su papel facilitador en el aprendizaje de la lectura. Los hallazgos de la Psicologa Cognitiva contempornea permiten modelar de modo diferente el proceso de enseanza-aprendizaje. En este contexto los estudios acerca de la llamada Memoria Semntica presentan un inters especial. Estos estudios suponen que el conocimiento se almacena en la memoria en forma de estructuras de significado, las cuales estn vinculadas a niveles de codificacin "profundos", a la comprensin misma del material que se almacena y se recupera ulteriormente. El contenido bsico de las estructuras de conocimiento son los conceptos, las categoras y el modo de cooperar con los mismos. Estas estructuras estn sujetas a una reelaboracin constante por parte del sujeto. En los ltimos aos se ha avanzado bastante en el estudio de las categoras y conceptos. Si bien la psicologa clsica estudi a fondo los llamados conceptos artificiales, la psicologa contempornea se ha centrado ms bien en el estudio de los conceptos naturales. Muchos de los conceptos que utilizamos se definen a partir de los ejemplares que lo conforman. En estas categoras o conceptos naturales los atributos que caracterizan a sus ejemplares como pertenecientes a la misma categora no estn bien definidos, los lmites son difusos y no todos los ejemplares tienen el mismo grado de representatividad. Se hipotetiza que las categoras pueden estructurarse en forma de redes, esquemas o guiones y que a partir de uno de los elementos que la conforman se puede activar la estructura completa, o lo que es muy similar, a partir de un elemento se puede recuperar el conocimiento acerca de un hecho o fenmeno cualquiera. En esta ponencia exponemos los tipos de tareas diseadas sobre la base de activacin de las estructuras de conocimiento que fueron utilizadas con el propsito de facilitar el aprendizaje de la lectura de sus fases iniciales.

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Adems, en el diseo de estas tareas se introdujeron los principios siguientes: ### El nio debe disfrutar de la actividad de aprendizaje, luego las tareas se caracterizan por su presentacin en forma de juego. ### Se exigen la participacin activa de cada nio y la interaccin entre ellos. Se requiere de la expresin oral del nio como manifestacin de las posibles estructuras de conocimiento con las cuales el ya cuenta. De este modo el nuevo conocimiento se trabaj en funcin de lo que ya se conoce. Se trabaja vinculando la representacin que se quiere lograr con aquellas que el nio posee y se refuerza este vnculo con vivencias positivas de alto sentido emocional para el sujeto. A continuacin se exponen algunas de las tareas prototpicas utilizadas. Ellas se identifican como: ### Tareas en la dimensin vertical de las categoras naturales. Las categoras naturales se organizan jerrquicamente (en la dimensin vertical) en tres niveles: de inclusin supraordenado, bsico y subordenado. Ejemplo: Mueble Sala Silla de Extensin ___________ ___________ ___________ Nivel supraordenado Nivel bsico Nivel subordenado

Entre estos niveles se da el fenmeno de heredabilidad de las caractersticas. ### Tareas en la dimensin horizontal de las categoras naturales. Adems de la dimensin vertical en las categoras se distingue una dimensin horizontal o estructura interna. En esta ltima se puede suponer se encuentren los ejemplares de una categora. Estos se relacionen entre ellos de acuerdo con el grado de representatividad o tipicidad de los ejemplares: Mueble Butaca Silla Mesa Sof Silla de Extensin ### Tareas con redes proposicionales.

a. En algunos casos nos basamos en una estructura proposicional y en el carcter invariante de alguno de sus componentes. b. En otros casos nos basamos en una red proporcional en la cual son importantes los atributos.

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###

Disonancias cognitivas y palabras pronunciables sin sentido. Se explican por s solas. Son aquellas tareas que utilizan proposiciones incongruentes y palabras carentes de significado.

###

Tareas que utilizan guiones. Estas contienen informacin sobre metas y secuencias de accin adecuadas en situaciones convencionales ya conocidas que posibilitan el establecimiento de planes de accin. Estas tareas: ### Logran motivar e interesar a los nios pequeos que se inician en el aprendizaje de la lectura. ### Facilitan el aprendizaje de la lectura. Los nios con los cuales se ensayaron estas tareas aprendieron a leer en un perodo relativamente corto. Eran nios con trastornos en el aprendizaje y alcanzaron un buen nivel de lectura durante un curso escolar. ### Se observan reestructuraciones en sus estructuras de conocimiento que repercutieron favorablemente en su nivel de expresin y en sus razonamientos.

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CONCLUSIONES 1. Los resultados obtenidos hasta el presente demuestran: 2. La potencialidad de trabajo investigativo que engendra aglutinar diferentes especialidades en la consecucin de objetivos comunes. 3. La alternativa que se asume potencia el modelo etiolgico. La caracterizacin de los trastornos cognitivos intermitentes abre nuevas perspectivas en el diagnstico de las dificultades en el aprendizaje. 4. La caracterizacin de los dficits del desarrollo no excluyen la determinacin de sus potencialidades. Estas ltimas pueden ser reveladas a partir de las tesis de la Escuela Histrico-Cultural. 5. La psicologa cognitiva como parte integrante de las Ciencias de la Cognicin muestra alto poder resolutivo en la creacin de alternativas que optimicen los procesos de aprendizaje. 6. La activacin de las estructuras de conocimientos facilitan el proceso de aprendizaje de la lectura.

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TEORA Y METODOLOGA DE LA EDUCACIN ESPECIAL

DRA.

ROSA GONZLEZ MONTEAGUDO DIRECTORA CENTRO DE REFERENCIA LATINOAMERICANO PARA LA EDUCACIN ESPECIAL (CUBA)

DRA.

LILIANA MORENZA PADILLA

JEFA DEL LABORATORIO EXPERIMENTAL DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE, ADSCRIPTO AL CELAEE CURSO: TEORA Y METODOLOGA DE LA EDUCACIN ESPECIAL El curso de teora y metodologa de la Educacin Especial tiene como objetivos fundamentales abarcar los conceptos fundamentales de las principales teoras acerca del desarrollo y el aprendizaje y revelar sus vnculos con el surgimiento de la Psicologa y la Pedagoga Especial, as como fundamentar, sobre esa base, el Sistema de Educacin Especial cubano. Concepciones tericas acerca del desarrollo y el aprendizaje. No cabe dudas en la afirmacin de que el desarrollo de la Psicologa como ciencia ha marcado pautas para el desarrollo de la Pedagoga, cuestin que no escapa al desarrollo de una Pedagoga Especial. Dentro de las principales teoras psicolgicas que mayor influencia han tenido en el desarrollo de la Psicologa y Pedagoga especiales, estn las concepciones tericas fundamentales acerca del desarrollo y el aprendizaje. Dichas teoras psicolgicas pueden agruparse en tres grandes escuelas de pensamiento: 1. Las que identifican el aprendizaje con el desarrollo. 2. Las que conciben el desarrollo independiente del aprendizaje 3. Las que valoran el aprendizaje y el desarrollo como procesos que interactan dialcticamente. Veamos algunos de los principales postulados de dichas escuelas:

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1. Identificacin entre aprendizaje y desarrollo. Esta escuela es propia del Conductismo. Por su misma esencia, el conductismo centra su atencin en el aspecto externo del aprendizaje, es decir, en el resultado observable. Por lo tanto se concibe el aprendizaje en trminos de adquisicin de hbitos y habilidades y el desarrollo se evala, consecuentemente, sobre la base del nivel de adquisicin de los hbitos y habilidades. 2. Independencia entre el aprendizaje y el desarrollo. Los representantes de esta escuela de pensamiento conciben, en trminos generales, que ambos procesos son independientes siendo el desarrollo una premisa para el aprendizaje. Su mejor exponente es J. Piaget (y dems seguidores de la llamada epistemologa gentica),quien postula que para aprender, el sujeto debe haber adquirido determinado nivel de desarrollo psquico. Para l el desarrollo es espontneo y lleva un tiempo que no se puede violar; los nios por tanto van aprendiendo por s solos, a partir de la interpretacin de la lgica y reversibilidad de sus propias acciones. A partir de los finales de la dcada del 50 los piagetianos comienzan a hablar en trminos constructivistas, es decir, postulan que el aprendizaje reconstruye los esquemas que el nio ya ha asimilado y tiene estructurado mentalmente. Ya para la dcada del 70 se comienza a ubicar el aprendizaje dentro de la lgica estructural, buscando explicaciones de por qu se pasa de un estadio a otro, aunque sin separarse de la premisa bsica de su teora: el desarrollo es primario y el aprendizaje secundario. En esta concepcin acerca del desarrollo y el aprendizaje, el medio es un enriquecedor de vivencias y acciones y el adulto un facilitador. 3. Interaccin entre desarrollo y aprendizaje Esta escuela de pensamiento postula bsicamente, que el desarrollo y el aprendizaje son procesos que interactan dialcticamente. En L. S. Vigostky encontramos el creador de esta slida concepcin terica, cuyo mrito fundamental radica en el estudio de la conciencia, de las funciones psquicas superiores. Para Vigostky las funciones psquicas superiores son sociales por su origen y mediatizadas por su estructura. Son sociales por su origen porque la conciencia social es primaria y la psiquis secundaria, en tanto son individuales. Son mediatizadas por su estructura porque ellas estn mediadas por las relaciones que el individuo establece, destacndose el papel de la comunicacin social y el papel del adulto y del otro en el desarrollo. Son mediatizadas tambin porque ellas, las funciones psquicas, median en la obtencin de nuevas adquisiciones psicolgicas. Por estos dos fundamentos principales la escuela de Vigotsky recibe el nombre de Histricocultural o instrumental, pues estudia el surgimiento de las funciones psquicas desde una ptica histrica y se les atribuye funcin de instrumentos principales del hombre para anticipar la realidad.

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A partir de este postulado Vigotsky formula la ley gentica fundamental del desarrollo: toda funcin psicolgica existe al menos dos veces: en el plano social y en el plano individual. La distancia entre esos dos planos es definida como la zona del desarrollo potencial. Con este postulado principal Vigotsky formula otra tesis medular: el aprendizaje y el desarrollo son procesos que interactan dialcticamente, pero en esa interaccin el aprendizaje, y ms que el aprendizaje la educacin, es decisiva, o sea formula que la educacin produce y gua el desarrollo, la educacin impulsa el trnsito de un nivel de desarrollo a otro. Entre Vigotsky y Piaget existen puntos de contacto y de controversia, para ambos tiene suma importancia el papel activo del sujeto en el proceso de aprendizaje y para su desarrollo psicolgico. Para Vigotsky el medio es decisivo, as como el papel del adulto; sin embargo para Piaget el medio es un enriquecedor y el adulto un facilitador. La teora de Piaget es ms gentica, ms lgica. El describe lo que el nio hace. Vigotsky tiene una teora ms psicolgica, histrica, que explica lo que el nio puede hacer. Si definimos el contructivismo como aquella tendencia que otorga una importancia decisiva al papel del sujeto en la construccin de su propia conocimiento, vemos que hay constructivismo en los esquemas conductistas, en Piaget, en Vigotsky y tambin en los psiclogos cognitivistas. No es posible hablar de teoras de aprendizaje y desarrollo sin al menos hacer referencia a una escuela que est marcando poca en la Psicologa Contempornea, nos referimos a la Psicologa Cognitiva. Esta escuela de pensamiento tiene como objeto el estudio del proceso de la cognicin humana y surge y se desarrolla a partir de una nueva integracin multidisciplinaria. Los avances significativos en Ciencias afines tales como la Neurofisiologa, la Ciberntica y la Psicolingstica, entre otras, han permitido estudiar ms profundamente la estructura, el contenido y funcionamiento dinmico de las capacidades mentales de la cognicin, as como el funcionamiento de sistemas inteligentes no biolgicos. Evidentemente estas importantes escuelas de pensamiento psicolgico han repercutido decisivamente en las tendencias de la Psicologa Especial y sobre todo en las corrientes de la Pedagoga Especial y sus mtodos prcticos. As al conductismo se asocia el mtodo comportamental; a la epistemologa gentica, el mtodo constructivista y a la escuela histrico cultural, el mtodo clnico pedaggico. Los aportes de la Psicologa cognitiva son considerables y no dejan de hacernos reflexionar sobre algunas cuestiones medulares que sustentan los sistemas educativos especializados. Por su importancia pasamos a formular con ms detalle los principales postulados de la teora materialista y dialctica del desarrollo de la personalidad y su importancia y aplicacin al desarrollo de los discapacitados. Teora materialista y dialctica del desarrollo de la personalidad. Aplicacin al campo de la Educacin Especial

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En su concepcin ms general se considera que la personalidad se corresponde con una persona en la cual ha alcanzado un determinado nivel el desarrollo psquico; este nivel le permite dirigir su propia conducta y actividad y en cierta medida su propio desarrollo psquico. La personalidad se define en la actualidad y en nuestro medio generalmente como un sistema de cualidades psquicas organizadas y estructuradas en funcin del papel que tienen en la determinacin de la orientacin bsica del sujeto en la vida. Su esencia se define por la forma en que este conjunto de cualidades se estructura, segn su papel predominante. La personalidad es social por naturaleza y las fuentes de su desarrollo, de su actividad creadora y de su individualidad se encuentra dentro de la sociedad. El medio es la fuente de donde el hombre surge, se forma y desarrolla; de donde adquiere las ideas, los conocimientos, la experiencia y por lo tanto las motivaciones de sus actos, en resumen donde el hombre asimila la experiencia social acumulada por las distintas generaciones y las formas sociales de la conciencia y la conducta. Ahora bien, en este proceso no slo se trasmite y asimila la experiencia social sino que tambin se forma la personalidad, ese sistema ntegro y jerrquico que determina una conducta dada, que permite no slo la adaptacin del individuo al medio sino la transformacin consciente de este medio y su propia transformacin. Bajo la influencia social, externa, el nio se transforma paulatinamente en personalidad, en el propio desarrollo ontogentico. Esta transformacin posee sus regularidades que se explican por la reestructuracin de los procesos psquicos bajo la influencia del medio. De tal manera de sujeto que asimila la experiencia acumulada, el individuo se convierte en transformador y creador de esa experiencia. Todo este proceso no se produce espontneamente sino que ocurre gracias al sistema de influencias educativas que en la sociedad comprende un conjunto completo de factores estrechamente relacionados como son: la escuela, la familia, las organizaciones e instituciones sociales y los medios de informacin masiva. Estos factores forman un sistema de relaciones sociales condiciones y modos de vida que determinan las caractersticas del individuo. En su centro se ubica la escuela. Se considera que la personalidad puede desarrollarse completamente slo en el colectivo, a travs del colectivo y para el colectivo, ya que este constituye la forma fundamental de organizacin de la educacin por crear las mejores condiciones para el desarrollo integral de la personalidad; se destaca el colectivo escolar. Asignar el papel determinante al medio social no le resta importancia a los factores biolgicos, ya que el proceso de formacin y desarrollo de la personalidad no es simplemente la transmisin y asimilacin de la experiencia acumulada, como se expres anteriormente, sino el resultado de una completa y compleja interaccin de los factores biolgicas y sociales, concepto que se contrapone al determinismo mecanicista representado tanto por las teoras biologistas como por las socializadoras. Las premisas biolgicas no son cualidades psquicas ya formadas sino elementos naturales, potenciales para su desarrollo, dentro de las cuales se destaca, por su complejidad e importante funcin, el sistema nervioso. Ellas son imprescindibles para el desarrollo de la personalidad, ya que la misma surge en un individuo que posee una estructura orgnica y funcional determinada por las caractersticas de la especie y trasmitida por la herencia; pero no son suficientes, ni determinantes. Ellas tambin se desarrollan en interaccin con el medio circundante.

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Lo social, como elemento esencial del desarrollo psquico, no constituye algo abstracto; la consideracin de su papel determinante establece un criterio importante para la Psicologa aquel referido a que las relaciones sociales se desarrollan en la actividad del hombre por lo que ste estructura su personalidad en el proceso de la actividad y la comunicacin. Tanto la actividad como la comunicacin tienen un inmenso significado en la psicologa de la personalidad ya que posibilitan la formacin de los procesos y cualidades psquicas del hombre. Ambas permiten romper la contraposicin que existe en la psicologa premarxista entre las condiciones internas y externas, ya que en ellas se produce precisamente, la interaccin inseparable de lo interno y externo, en la situacin social del desarrollo. Cuando se habla de la actividad y su papel en la formacin y desarrollo de la personalidad, no se hace referencia a cualquier tipo de actividad sino a aquella estructurada y organizada, a aquella sustancial, objetiva y subjetivamente significativa. El sistema de actividades de un sujeto dado posee determinada estructura jerrquica de manera que unas tienen el papel rector mientras otras se subordinan; de aqu surge el concepto de actividad rectora o principal que se refiere a aquella actividad que condiciona los cambios fundamentales en el desarrollo psquico en determinada etapa del desarrollo del nio, siendo para cada una de ellas caracterstico un tipo especial de actividad. En la literatura psicolgica contempornea se aprecian diferentes vertientes en la interpretacin del lugar que ocupan la actividad y la comunicacin en el desarrollo de la personalidad. Algunos autores consideran que tanto una como otra constituyen categoras bsicas de la ciencia psicolgica; para unos la comunicacin es un concepto que por su generalizacin se aproxima a una categora, mientras que para otros constituye una forma peculiar y concreta de organizacin de la actividad. La personalidad se considera un producto relativamente tardo del desarrollo psquico ya que alcanza cierto nivel de madurez en la juventud y la adultez; no obstante todos sus componentes comienzan a formarse desde muy temprano estando caracterizado de manera peculiar el desarrollo en cada etapa de la vida, no por particularidades inherentes a cada una de ellas sino por la estructura de la personalidad en cada perodo, la cual est bajo la influencia directa de la educacin. Las investigaciones de diversos autores han demostrado que el desarrollo de la psiquis de los nios discapacitados transcurre de acuerdo con las leyes fundamentales y ms generales del desarrollo psquico, aunque este proceso adquiere una expresin peculiar, demuestra tener rasgos caractersticos y presenta mltiples insuficiencias, debido a la existencia de un conjunto de rasgos atpicos o desviados de la norma. La correcta interpretacin y aplicacin de este concepto le permiti a L. S. Vigotski, explicar la complejidad de la estructura y del desarrollo de la psiquis del nio deficiente, complejidad que est dada porque los defectos secundarios que surgen a consecuencia del defecto primario provocan cambios en todo el proceso de formacin de la personalidad, sin llegar a violar las leyes generales del desarrollo psquico. La personalidad de un nio discapacitado se va conformando, al igual que la de los nios normales, bajo la influencia del medio y de las relaciones sociales que establece, las cuales actan a travs de sus condiciones internas, que constituyen premisas indispensable y cuyas consecuencias sociales, al decir de L. S. Vigotski, intensifican, nutren y fijan el propio defecto; no slo cambia la actitud del hombre hacia el mundo sino que tambin, y ante todo, influye en las relaciones con las personas.

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Partiendo de que en este contexto se desarrolla una personalidad matizada por caractersticas peculiares, de hecho consideramos que integralmente el discapacitado puede lograr determinado nivel de desarrollo de su personalidad y de las cualidades positivas y suficientemente estables, mediante vas, mtodos y procedimientos especiales del trabajo educativo. Dentro de este contexto resultan tambin de gran valor las ideas de Vigotski quien lleg a afirmar que las influencias sociales no slo eran decisivas en el desarrollo del nio normal, sino tambin en el desarrollo del nio deficiente. Hizo especial nfasis en la influencia pedaggica dentro del conjunto de las influencias sociales, todo lo cual nos permite fundamentar, aquel postulado que considera el papel decisivo de la enseanza y la educacin especialmente organizadas en la formacin de cualidades positivas y suficientemente estables en los retrasados mentales, lo que tambin ha sido reconocido por los autores citados. La escuela proporciona a estos educando no slo una comprensin materialista del mundo, con las limitaciones propias de su desarrollo, sino que puede tambin formarlos integralmente como individuos y atenuar al mximo las desviaciones en el desarrollo de la personalidad. En resumen, en el proceso de formacin y desarrollo de la personalidad de los discapacitados los factores internos, los componentes biolgicos son solamente premisas imprescindibles del desarrollo de la personalidad, siendo determinantes los factores externos, o sea, los componentes sociales. Ello no quiere decir que en caso concreto de estos sujetos se subvaloren las influencias de los componentes biolgicos que se presentan en calidad de defectos primarios. De lo que se trata en verdad es de significar que ante tales premisas, es decir, ante la existencia de particularidades distintivas, desviaciones, defectos o daos el Sistema Nervioso Central sobre los cuales comienza a formarse y estructurarse esa personalidad, es entonces vital reforzar las influencias sociales, fundamentalmente las pedaggicas. Lo ms importante, como ya hemos expresado, no es el defecto mismo sino su papel en el desarrollo de la personalidad, lo cual est condicionado por la calidad de la educacin. Sobre la base de este postulado terico fundamental, la Pedagoga Especial como Ciencia encamina sus esfuerzos hacia la estructuracin de un tipo de educacin organizada especialmente optimista y convencida de las amplias posibilidades de desarrollo que estos individuos poseen, potencialidades que se convierten en hechos reales cuando se crean condiciones especiales de vida, enseanza y educacin. En ello, es indiscutible, desempea el papel fundamental la escuela especial, institucin en la que se lleva a cabo el proceso pedaggico especializado y que constituye, por tanto, el centro del sistema de influencias educativas y el factor principal en la formacin y desarrollo de la personalidad de los discapacitados.

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LA EDUCACION FISICA ADAPTADA

TOLERANCIA-SOLIDARIDAD Y RESPETO. Las diversidades presentes en el alumnado en trminos de capacidades, intereses y disposiciones para el aprendizaje nos conduce a un tipo de enseanza en la que es obligatorio intentar adaptar los medios de que se dispone para ajustarla a las necesidades de aprendizaje de dichos alumnos. Estamos, por tanto, ante una de las cuestiones ms polmicas y, por qu no, significativas del hecho educativo, por cuanto que todo l (desde las propias implicaciones curriculares, organizativas, actuacin y formacin docentes, etc.) estar marcado por la existencia de cualquier hecho diferencial. Segn Lpez Melero (1993), el concepto de diversidad debemos contextualizarlo en la opcin poltica que supuso adoptar el modelo educativo de carcter comprensivo e integrador. Esto es, un modelo que establece un currculum unificado para todos, con unos niveles mnimos a conseguir de carcter general (comprensividad), en el que participen todos los agentes del proceso (alumnos, profesores, padres, instituciones, etc.). Al hablar de Educacin Fsica Adaptada nos estamos refiriendo, por tanto, a un proceso de actuacin docente, en el que ste ha de planificar y actuar de tal modo que consiga dar respuesta a esas necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Ser en funcin de dichas necesidades que el profesor deber llevar a cabo una programacin de trabajo en la que se complete el tipo de adaptacin requerido, el cual podr ir dirigido, bien a los objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin (elementos de acceso al curriculum), bien a aspectos tales como el tipo de relaciones personales, organizacin de espacios y tiempo, mobiliario y recursos, etc. (elementos personales y materiales). Se trata, por consiguiente, de un nivel de individualizacin de la enseanza que contemple la necesidad del alumno de cara a su progreso. Por otra parte, al considerar que las necesidades educativas especiales forman continuo dentro del concepto de dficits y no como algo patolgico puntual (de las ms generales a las ms especficas), tambin las respuestas educativas deben de entenderse como un continuo de adaptaciones progresivas del curriculum ordinario. Pero di el aprendizaje es una tareas compleja y difcil, hemos de pensar que pueden ser diferentes las posibilidades, y por lo tanto las estrategias de actuacin, de cara a un mayor xito en la enseanza. De ah que cuando se habla de adaptaciones curriculares se est hablando sobre todo, y en primer lugar, de una estrategia de planificacin y de actuacin docente, y en este sentido de un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno (CEJA, 1992, doc. 9, pg. 13). De cara al xito final, ser importante que el profesorado que atiende a alumnos con necesidades especiales sea consciente de la importancia de su nivel de implicacin, y de que 236

ste va a condicionar de manera directa el progreso en las capacidades bsicas de sus alumnos, as como sus niveles de desarrollo personal y social. El nivel de adaptacin requerido se hallar en funcin de la necesidad que presente el alumno. En ocasiones ser suficiente una simple adaptacin metodolgica para que el proceso de aprendizaje se normalice, como sucede por ejemplo en el caso en que se precise y opte por un cambio en el tipo de agrupamiento; mientras que en otras nos encontramos ante alumnos y alumnas en los que sus necesidades educativas exigirn un cambio ms profundo en el tipo de currculum que van a recibir, con respecto al que est recibiendo el resto del grupo. As pues, resultar fundamental para todo lo anterior poder establecer con claridad conjunta donde comienzan las diferencias entre nuestros alumnos, disponer en qu momentos esas diferencias comienzan a ser relevantes de cara al acceso de esos alumnos a determinados contenidos, qu estrategias emplear una vez decidido el tipo de deficiencia en funcin de la necesidad precisa y qu tipos de recursos son los disponibles para acceder a tales respuestas, as como cules otros seran necesarios y susceptibles de solicitud.

1. DEFINICION. UNA APROXIMACION CONCEPTUAL

Debemos partir de la consideracin de que gran parte de las necesidades educativas de nuestros alumnos pueden ser compensadas con una intervencin educativa ajustada y adaptada a sus niveles de partida. Ello implica romper con la concepcin tradicional de aprendizaje, en la cual el enseante ofrece a sus discpulos unos contenidos que estos han de incorporar, encontrndose en los propios alumnos las dificultades o no para su asimilacin. Si bien es cierto que determinados dficits (fsicos, psquicos o sensoriales) llevan a determinadas dificultades de aprendizaje, ello no implica que ajustando las respuestas educativas sucesivas a las necesidades de los alumnos, stas no puedan ser superadas. Se trata, por tanto, de conocer y planificar estrategias con el fin de adecuar la respuesta educativa a las necesidades educativas de nuestro alumnado. Estas estrategias, que cualquier docente experimentado realiza frecuentemente en su intervencin educativa, implica modificaciones y ajustes en cada uno de los elementos del currculum. Estrategias que hasta el presente venan realizndose de modo espontneo, con poca sistematicidad y de forma no explcita. A estas estrategias, dentro del currculum diseado, es lo que se les denomina Adaptaciones Curriculares. Uno de los grandes problemas que nos encontramos en el tema de la Educacin Fsica Adaptada es la carencia de programas de trabajo diseados especficamente a tal fin. Si bien es grande el esfuerzo que en los ltimos tiempos se viene haciendo en el campo de la integracin de sujetos con necesidades educativas especiales, no menos cierto que sus beneficios se han dejado sentir ms profundamente en el desarrollo de programas dirigidos al esfuerzo de las reas instrumentales, principalmente lecto-escritura, y del lenguaje, siendo menos notorios en el terreno de la actividad fsica.

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El gran interrogante que nos plantea la adaptacin de la Educacin Fsica es el de cmo hacer participara nuestro alumnado en las actividades motrices, a pesar de su handicap. Con relativa frecuencia sucede que por el mero hecho de que el alumno con dificultades se halle presente en una clase con el resto de sus compaeros, independientemente de que participe o no en determinadas tareas, podemos considerar vlida la integracin llevada a cabo, es la integracin fsica, sin una participacin mnima en el currculum ordinario, ni siquiera desde el punto de vista de la socializacin. En otras ocasiones, por el contrario, lo que pretendemos con el alumno integrado es su implicacin total en cada una de las actividades que se exigen al grupo-clase, alejados de toda planificacin inicial en cuanto a sus posibilidades y potencialidades. Por supuesto, todo esto no es ni realista, ni adecuado a las necesidades que requieren dichos alumnos. Lo que el profesor de Educacin Fsica debe considerar ante este tipo de sujetos, una vez analizadas las necesidades reales que presentan, disear programas de actuacin que permitan la participacin de todos ellos, independientemente de sus dificultades, en las tareas de mejora personal y social; lo que nos conduce irremisiblemente a situar dichos problemas dentro de una perspectiva realista y con posibilidades de xito, sobre todo de cara a una autntica integracin y participacin social del nio con handicaps. Lgicamente, tal participacin se determinar contando con las necesarias y oportunas previsiones, tales como los antecedentes de seguridad y garantas de tipo mdico, la propia predisposicin del alumno con problemas y una oferta acertada de las posibilidades de adaptacin a las actividades fsicas. Ello requiere no slo una valoracin psicolgica y mdica del problema que presenta el sujeto, sino una discusin entre ste y el profesor a fin de determinar los niveles adecuados de adaptacin. El alumno deber ser el primero en conocer no slo sus limitaciones, sino tambin sus posibilidades y actividades a desarrollar. Cuando el profesor vea, previo informe mdico, que una determinada actividad est contraindicada en funcin del problema que presenta el sujeto, deber buscar los recursos y motivaciones necesarias para que este alumno obtenga la actividad equivalente, ya sea en el mismo horario que el resto del grupo de Educacin Fsica, o bien en un momento alternativo que se prevea para tal fin. Como en cualquier programa de Educacin Fsica ser necesario proporcionar un amplio abanico de actividades que posibiliten habilidades y capacidades necesarias para la socializacin. Se trata, en definitiva, de establecer metas realistas, con el mayor conocimiento posible de la deficiencia especfica que presenta el alumno y tratndolo siempre de manera social, a travs del establecimiento de una comunicacin positiva entre ste, el profesor y el resto del grupo. En otras ocasiones ser necesario el contacto con el resto de la comunidad donde se encuentra el Centro Escolar a fin de enfrentarse de modo racional con el problema y poder aplicarlo en el desarrollo de actividades de trabajo en la clase de Educacin Fsica. As por ejemplo, con frecuencia se necesitar consultar con el mdico o con el fisioterapeuta, o bien ir a observar a nuestro alumno en actividades de deportes locales para disminuidos. Al tiempo que este contacto ser muy positivo para los profesores de Educacin Fsica, ya que as podrn aprender y mejorar en sus conocimientos y estrategias de actuacin, dado que se enfrentan a situaciones, de algn modo, novedosas y para las que ha existido poca

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preparacin especfica previa. Se debiera solicitar informacin al especialista de turno, generalmente mdico, a fin de que el profesor de Educacin Fsica pueda conocer en todo momento el tipo y nivel de las actividades que un determinado alumno con problemas puede llevar a cabo, con el objetivo de que las mismas lleguen a ser lo ms realistas posibles. La prctica que supone el trabajo diario, as como el contacto con otros profesionales de la comunidad que tambin acogen a nuestros alumnos, sern los pilares bsicos que, junto a la formacin permanente y las motivaciones personales, sustentarn el progreso y mejora de las tareas motrices adaptadas a las necesidades especficas que presente el nio.

2. UN MODELO GENERAL DE ADAPTACION

La Educacin Fsica Adaptada utiliza todos los medios de la Educacin Fsica con la finalidad de mejorar y/o normalizar el comportamiento. Para ello debe potenciar y facilitar las necesidades de expresin corporal y juego, de recreacin y actividad social; prioritarias en sujetos con desventajas fsicas y psquicas. Tal y como sucede en una persona normal, el disminuido tiene necesidad de confianza, autoestima, seguridad, ansia de triunfo, autorrealizacin, comprensin, aceptacin, etc. Por ello, una de las labores principales del profesor de Educacin Fsica consistir en estimularle y motivarle en sus tareas, a fin de conseguir la confianza y seguridad necesarias, al mismo tiempo que le faciliten el desarrollo de las destrezas y aptitudes que compensen su incapacidad. D. C. Williamson (1988) esquematiza el modelo general de adaptacin a la participacin deportiva por medio de la representacin de un tringulo, en cuyo centro sita los objetivos de la participacin y en cada uno de los vrtices los tres aspectos bsicos que van a condicionar dichos objetivos, esto es: el perfil personal del alumno, las implicaciones de la deficiencia y las necesidades especficas de la actividad.

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PERFIL PERSONAL

OBJETIVOS DE LA PARTICIPACION

IMPLICACIONES DE

NECESIDADES

LA DEFICIENCIA

ESPECIFICAS DE LA ACTIVIDAD

Un modelo general de adaptacin a la recreacin y al deporte para el participante disminuido (D. C. Williamson, 1988).

2.1.

Objetivos de la participacin.

Segn este autor, los objetivos para los programas fsicos adaptados deben pretender: Ayudar al alumno a lograr la adaptacin y equilibrio psicolgico que requiere su impedimento. Capacitarle para la comprensin de tal impedimento, as como de las posibilidades de movimiento y actuacin derivadas del mismo. Posibilitar al nio la adaptacin a sus limitaciones y su compensacin. Facilitar la independencia y autonoma del nio con necesidades educativas especiales. Ayudar al nio en el proceso de identificacin e inclusin en su grupo social. La Educacin Fsica Adaptada deber proporcionar oportunidades de usar las habilidades que los individuos han aprendido o reaprendido. Las actividades motrices, los juegos y los deportes constituyen una oportunidad de formacin mental, social y fsica. En definitiva, se trata de ofrecer a los alumnos todas las oportunidades educativas que les permitan desarrollar al mximo sus capacidades. La Educacin Fsica se constituye as en una gran rea de adaptacin al permitir los programas especiales la participacin de los nios y jvenes en actividades fsicas adecuadas a sus posibilidades, posibilitndoles el que se les valore como persona y se les integre en el mismo mundo de los dems.

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2.2.

Perfil Personal

Es importante que el profesor llegue a conocer y determinar el perfil personal del nio con necesidades, a fin de poder establecer con exactitud el tipo de adaptaciones que dicho sujeto precisa de cara al proceso de aprendizaje. La elaboracin del perfil del estudiante conlleva el contar con la colaboracin de personal especializado (mdicos, fisioterapeutas, psiclogos, etc.), para poder preciar las caractersticas personales del alumno y as poder contar con los elementos de juicio vlidos para la elaboracin de los programas adaptados. Adems de las caractersticas personales y de la incapacidad relativa del alumno, se deber determinar la posibilidad de adaptacin a las actividades fsicas propuestas. Tal y como Williamson (1988), todo esto debe valorarse frente al principio de integracin, porque si el alumno se asla demasiado de un grupo, el proceso de integracin no se ver facilitado; as, un chico sujeto a su silla de ruedas puede querer unirse a la sesin de baloncesto de su clase, an cuando puede que tenga que limitarse a algunos pases, porque quiere identificarse con su grupo o sus compaeros y compartir sus experiencias. Ser preciso, por consiguiente, considerar los aspectos que van a configurar el perfil personal del alumno con necesidades educativas, entre los cuales se encuentran principalmente: Tipo de dficit. Perfil de dicho dficit y nivel de comunicacin que ste le permite (comunicacin no slo verbal). Edad de aparicin de la deficiencia. Factores relacionados con el estilo de vida, sobre todo lo referidos a la experiencia y a los roles adoptados ante el dficit. Disposicin psico-social: Niveles de independencia, de seguridad y de confianza en s, de autoconcepto y autoimagen. Capacidades para establecer relaciones y de integrarse en el grupo. Carcter personal: Introversin/extroversin. El perfil propuesto significa, no solo que el profesor de Educacin Fsica debe recabar la informacin pertinente all donde proceda, sino que adems deber sentarse con su alumno para hablar con l sobre el plan de estudios de Educacin Fsica para el curso escolar.

2.3.

Implicaciones de la deficiencia.

Segn sea el tipo de dficit presente, as ser su repercusin de cara a la actividad fsica y/o motorica del alumno; implicacin que vendr condicionada por el rgano o segmento corporal sujeto a handicap o problema.

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Podr suceder que alguna actividad est contraindicada desde el punto de vista mdico. Deber ser el profesor quien, junto con el alumno, y de manera realista, lleguen a establecer la alternativa ms adecuada que se llevar a la prctica, siempre teniendo en consideracin dicho dictamen mdico. Segn sea el tipo de dificultad as ser su repercusin de cara a la actividad fsica. En este sentido nos podemos encontrar con los siguientes tipos de implicaciones: Deficiencia especfica del desarrollo y deficiencias traumticas. Desde problemas de crecimiento, desarrollo fsico o mental, hasta problemas relacionados con los huesos y msculos: somatotipo y morfosimetra. Problemas relacionados con la postura y los equilibrios: Controles corporales y postulares. Dificultades relacionadas a la actividad manipulativa, tales como agarrar, soltar, alcanzar, recibir y propulsar. Rtmo y locomocin. Diferentes tipos de rtmos y desplazamientos (marcha, carrera, salto, giros). Dficit en los aspectos cognitivos en relacin con el aprendizaje motor: potenciales de aprendizaje y niveles perceptivos-motrices. Capacidades y condicin fsica. Seguridad, confianza en s mismo y factores mdicos.

Las actividades fsicas y deportivas, se constituyen en los medios idneos para conseguir superar las deficiencias de los alumnos, facilitndole el proceso de su integracin, pues, entre otras cosas, les permiten salir de su enclaustramiento familiar y relacionarse con los dems. El Profesor de Educacin Fsica deber tener siempre presente las posibilidades de su asignatura de cara al fenmeno de la integracin, pues como todos conocemos, estamos trabajando en un campo en el que, ya de entrada es totalmente gratificante y atractivo para el grueso del alumnado. En aquellos casos en que, generalmente ocasionados por la desconfianza que el dficit puede reportar, el alumno se muestre reacio a su participacin e implicacin en los programas, no debemos olvidar que estamos trabajando en un rea, donde las posibilidades de adaptacin y atraccin son favorables, bastando en numerosas ocasiones

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con un poco de ingenio y voluntad de dilogo. Ello sin olvidar, desde luego, la importancia que puede tener la capacidad del individuo para asumir su deficiencia e implicarse en su integracin social. De todo esto se desprende la necesidad que tiene el prof. E.F. de fomentar la prctica de las actividades fsicas y deportivas en todo tipo de personas, en general, y de los sujetos en necesidades especiales, en particular. 2.4. Necesidades especficas de la Actividad.

Hemos hablado de las ventajas que reportan al sujeto con necesidades especiales la prctica de la actividad fsica y deportiva. Ventajas que se centran tales como la calidad de vida, relajacin y confianza en s mismo, deseos de Autosuperacin, integracin positivas en el contexto social, mejoras fisiolgicas. Tales ventajas vienen condicionadas por los modelos de actividades fsicas que se lleven a cabo con los sujetos y por el modo de adaptacin que en ella se realiza. El xito en una determinada tarea o destreza deportiva viene condicionado por diversos factores: El bagaje psicomotor y el control motor del sujeto. Ambos estn condicionando la propia demanda del movimiento (grueso/fino, dinmico/pasivo, etc.), como requisitos previos en las tareas motrices. La condicin fsica y por tanto el entrenamiento. En conexin directa con la condicin fsica se encuentran aspectos tales como el tipo de tcnica que emplea (repetitiva/variada, cerrada/abierta, etc.) y la toma de decisiones. La actitud ante la prueba. Aptitud no solo del profesor, sino del sujeto que aprende. En relacin con ellas se encuentran el rol del participante, la coordinacin del grupo, la metodologa empleada, el equipamiento y las normas. El continuo de experiencia del grupo-clase, as como su umbral de destrezas. El entorno fsico y sociocultural en que se halla inmerso el centro escolar.

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La ejercitacin a travs de la adaptacin fsica tendr por objeto mejorar cada uno de estos factores a fin de obtener una respuesta motriz lo ms eficaz posible. Las lagunas ms importantes que nos podemos encontrar en nuestros alumnos y que por tanto van a demandar una actividad fsica adaptada son las siguientes: (Corpas, F. J.; Toro, S y Zarco, J. A.; 1991): 1. Dificultades en la percepcin de las informaciones y consignas. Sucede en el caso de los dficit sensoriales (visuales y auditivos). 2. Dficit en la capacidad de comprensin. Los deficientes mentales pueden carecer de la atencin y comprensin necesarias para la realizacin de un acto motriz en una orden preciso. 3. Problemas motores que pueden afectar al gesto ms elemental y global o al ms complejo. Sucede en los casos de enfermedad Neuromotoras: parlisis cerebral, espina bfida, etc. 4. Enfermedades crnicas en las que las actividades fsicas a realizar debern estar sometidas a un control permanente: cardiopatas, problemas respiratorios, etc. As, sucede que la actividad fsica bien adaptada permite en nuestros das abrir un campo, hasta hace poco tiempo desconocido, a la reinsercin y readaptacin social de las personas sometidas a deficiencia. Podremos decir, por tanto, que cuando todos los docentes hayan adquirido los elementos indispensables para la adaptacin de las actividades, la integracin de las personas disminuidas se constituir en una realidad plena.

3. LA ADAPTACION DE LAS ACTIVIDADES FISICAS EN EL MARCO DE LA LOGSE

Todos estamos de acuerdo en que el objetivo final de la actuacin docente no es otro que el de conseguir promover el mximo progreso posible entre sus alumnos, de ah la importancia que tiene el grado de interaccin existente entre las caractersticas de los alumnos que experimentan dificultades y las experiencias de aprendizaje que se le proponen (CEJA, 1992).

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De lo anterior se desprende que lo que el profesor necesita es contar con la estrategia adecuada en cada momento que dar respuesta a la necesidad de aprendizaje de todos sus alumnos. Al desarrollo de estas estrategias es lo que se ha denominado Adaptaciones Curriculares. Dicha respuesta vendr condicionada por la posibilidad de contar con un currculum nico, abierto y flexible que permite diversos niveles de adecuacin o concreccin o adecuacin progresiva a las caractersticas particulares de cada alumno. As pues est claro que el punto de partida de todas las Adaptaciones Curriculares, ya sean dirigidas a un grupo o a un alumno/a concreto, se halla en el currculum ordinario, con el objeto de garantizar en la mayor medida posibles el proceso educativo normalizado. Siguiendo los criterios del Centro Nacional de Recursos de Educacin Especial (C.N.R.E.E., 1992), podemos hablar de dos tipos de Adaptaciones Curriculares: Adaptaciones en los elementos de acceso al currculum y Adaptaciones en los elementos bsicos del Currculum. Ver Anexo II: Documento-Gua para la elaboracin de la A.C.I. 3.1. Adaptaciones en los elementos de acceso al currculum

Por ellas podemos entender las provisiones de recursos tcnicos y la adaptacin de aulas y centros escolares a las condiciones de todos los alumnos. Este tipo de adaptaciones van a precisarse en aquellos alumnos que puedan tener dificultades de acceso a las experiencias de enseanza-aprendizaje porque presenten dficits fsicos o de comunicacin. Es el caso de los sujetos con problemas motricos, como por ejemplo los nios en sillas de ruedas, o de aquellos otros con dificultades de visin (ciegos, ambliopes) o de audicin (hipoacsicos, sordos). As, por ejemplo, la dificultad de los alumnos sordos y de algunos alumnos con deficiencias Neuromotoras (parlisis cerebral, entre otros) para acceder a los aprendizajes, reside, en su caso, en que tienen grandes dificultades para comunicarse oralmente. A travs de las adaptaciones de acceso se persigue que estos alumnos puedan participar en las actividades de enseanza y aprendizaje como el resto de sus compaeros. Se espera, por consiguiente, que puedan alcanzar los mismos objetivos educativos que stos. Los diferentes tipos de adaptaciones de acceso al curriculum que debamos realizar, los podemos encuadrar dentro de los modelos:

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3.1.1. Adaptaciones en los Elementos Personales Referidas a las diferentes posibilidades de relacin que en el Aula se presentan, tales como: Relaciones profesor-alumnos: Facilitar la relacin profesor-alumnos a travs del conocimiento de los cdigos y sistemas de comunicacin de los alumnos, especialmente aquellos con necesidades educativas especiales, actitud positiva frente a estos alumnos, aprovechar situaciones espontneas, etc. Relaciones entre alumnos: potenciar diferentes modalidades de agrupamientos, organizar estructuras de tipo cooperativo, fomentar la participacin de los alumnos con necesidades educativas especiales, etc. La necesidad de mejorar las relaciones entre los alumnos y los sistemas de enseanza-aprendizaje horizontales estn fundamentados en el Aprendizaje Social. Relaciones entre tutor y apoyos: Establecer funciones, roles y tareas de unos y otros, realizacin conjunta de programaciones y evaluaciones, horarios, sesiones, etc.; en funcin del alumnado y del tipo de necesidades. 3.1.2. Adaptaciones en los Elementos Materiales y su Organizacin Cuando un alumno precisa adaptaciones de acceso al currculum es evidente que stas no podrn llevarse a cabo sin el recurso de otras adaptaciones tanto en lo que se refiere a la organizacin de los espacios y el tiempo, como a los recursos materiales y didcticos. Organizacin del espacio y aspectos fsicos del aula, de manera que posibilite la utilizacin del mismo de la forma ms autnoma posible: utilizacin del espacio frente a las necesidades especiales, reduccin del nivel de ruido, facilitar el acceso al aula a todos los alumnos. Organizacin del tiempo, equilibrado lo mejor posible los tiempos de trabajo colectivos e individuales, de forma que se favorezca el aprendizaje horizontal y se posibilite la incorporacin de los apoyos a la dinmica del grupo: confeccin de horarios teniendo en cuanta los apoyos y los informes de especialistas, facilitar el acceso a stos al trabajo de aula, determinar si se necesita un tiempo extra, etc. Organizacin de los recursos materiales y didcticos: seleccin del material para que pueda ser usado por todos los alumnos, adaptacin del mismo a los sujetos con dficits, etc. Todas estas adaptaciones permitirn, combinadas convenientemente, distintas formas de organizar los agrupamientos, de gran utilidad de cara a la diversidad: trabajo por parejas, en pequeo grupo, rincones de trabajos por actividades, agrupamientos flexibles en base al tipo de tarea, etc. 3.2. Adaptaciones en los elementos bsicos del currculum.

Es evidente que algunos alumnos y alumnas, debido a su problemtica particular, solo podrn progresar en su desarrollo personal y social a costa de recibir un currculum que se aparte en

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mayor o menor medida del que recibe la mayora. Cuanto mayor sea la dificultad para el acceso al currculum ordinario, el sujeto con necesidades educativas especiales precisar de unas adaptaciones muchos ms significativas e individualizadas. Ya no se trata de adaptaciones en la organizacin del aula, los horarios y el clima escolar, sino en la posibilidad de eliminacin y /o adecuacin de objetivos y contenidos bsicos en su rea curricular de la E. Fsica y, por tanto, en la metodologa y evaluacin. Se trata, en definitiva de modificaciones sustanciales del curriculum en general (C.E.J.A., 1992). En el caso de los alumnos con deficiencias fsicas o sensoriales, ser muy importante conocer el grado en que su afectacin o perdida condiciona su capacidad o estilo de aprendizaje. Dependiendo de la necesidad que precise el alumno, nos podemos encontrar con adaptaciones en los elementos curriculares, del tipo siguiente: 3.2.1. Adaptaciones en la evaluacin Estas adaptaciones resultan muy importantes y necesarias, y a menudo solemos menospreciarlas, hasta el punto de tender a evaluar a todos los alumnos de la misma manera. Nos estamos refiriendo no solo a la evaluacin final, sino tambin a la evaluacin inicial, la cual cobra especial importancia en el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales. El profesor de E. F. Deber determinar con precisin qu es lo que el sujeto es capaz de a hacer y qu no es capaz de realizar y desearamos que consiguiera alcanzar. Se trata, por consiguiente, de determinar el punto de partida del alumno, sus destrezas y niveles de comprensin, a fin de que la eleccin de objetivos y contenidos de trabajo sea lo ms realista posible. Se debern respetar los ritmos y las posibilidades de aprendizaje de cada alumno, mxime cuando nos encontramos ante sujetos con necesidades educativas especiales. En este sentido es en el que resulta necesario adaptar los procedimientos y los instrumentos de evaluacin, buscando aquellos que puedan ayudarnos a discernir lo que el alumno a aprendido y como lo ha hecho. Se trata, en definitiva, de establecer criterios de evaluacin teniendo en cuenta la diversidad. Se pretende normalizar en la prctica la evolucin del contexto de enseanza, empleando procedimientos e instrumentos variados y diversos, evaluando a fondo los problemas que aparecen antes de derivar hacia evaluacin multidisciplinar y elaborando y/o adaptando los instrumentos de evaluacin, teniendo en cuenta las necesidades presentes. Por ltimo, hacer constar la necesidad de introducir la autoevaluacin y la evaluacin entre compaeros, como un aspecto ms de adaptacin.

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3.2.2. Adaptaciones en la Metodologa Conocido el estilo de aprendizaje del alumno y su nivel de partida, el prof. Deber elegir aquellas estrategias de aprendizaje que considere ms apropiadas, para sus alumnos, fundamentalmente a travs de la priorizacin de mtodos que favorezcan la experiencia directa, la reflexin, la expresin y la comunicacin. En ocasiones ste decidir ayudar ms individualmente a un alumno con dficit o un pequeo grupo de alumnos para afianzar unos contenidos, mientras que sus compaeros completan la tarea en grupo solos. Algunas adaptaciones presentes en la metodologa son las siguientes: (C.M.R.E.E., 1992): Normalizar en el aula los sistemas de comunicacin de los nios con necesidades educativas especiales. Adecuar el lenguaje al nivel de comprensin de los alumnos. Ser muy importante emplear un lenguaje adaptado a las necesidades del alumno, que favorezca su comprensin y que trabaje los diferentes canales (oral, escrito, visual, gestual). Seleccionar actividades que beneficiando a todos, lo hacen especialmente con algunos que presentan necesidades educativas especiales. Buscar actividades alternativas. Definir criterios para la eleccin de tcnicas y estrategias de enseanza que faciliten la respuesta normalizada frente a las necesidades educativas especiales. Priorizar mtodos que favorezcan la experiencia directa, la reflexin, la expresin, la comunicacin. Potenciar las estrategias de aprendizaje horizontal para todos los alumnos. Emplear estrategias que favorezcan la motivacin intrnseca y amplen los intereses de los alumnos. Emplear refuerzos variados y estrategias de focalizacin atencional: Utilizacin de ejemplos concretos en aprendizajes ms abstractos, secuencializacin de las tareas en diferentes pasos, etc. Propiciar el auto aprendizaje: autnomo a travs de una mayor personalizacin y creatividad en las tareas y actividades motrices. Potenciar grupos de enseanza, mediante la creacin de equipos formados por alumnos de la misma o diferente clase, que agrupan a alumnado de diferentes niveles y donde unos enseen a otros. 3.2.3. Adaptaciones en las enseanza-aprendizaje. En ocasiones puede ocurrir que cuando se le manda una tarea a un alumno puede estar un tanto desajustada para sus posibilidades de ejecucin, no siendo capaz de ejecutarla correctamente. Si observamos atentamente al sujeto, la presencia de cierto nerviosismo, titubeo o ansiedad, ser indicadores de que la actividad asignada no se ajusta a las posibilidades de xito final. Respecto a las actividades fsicas que daban ser objeto de adaptacin y siguiendo los criterios del C.N.R.E.E., hemos de tener presentes las siguientes consideraciones.

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Se deber disear actividades amplias, con diferentes grados de dificultad y niveles de ejecucin. Procurar disear actividades diferentes para trabajar un mismo contenido. Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecucin y expresin. Disear, de manera equilibrada, actividades de gran y pequeo grupo, adems de individuales. Planificar actividades de libre eleccin por parte de los alumnos. Explicar claramente en la programacin de aula el tipo de actividades a realizar. Planificacin cuidadosa y detallada de actividades fsicas fuera del aula, o en horario extra escolar, siempre con la aprobacin de los padres, y en su caso con informes favorables de los especialistas de turno, (mdicos /o psiclogos). Introducir actividades que supongan un cierto reto al alumno, eliminando aquellas en las que no se beneficie o no pueda tener una participacin activa o real. La planificacin docente resulta, por tanto, un elemento fundamental para poder disear todo este tipo de situaciones. Sin embargo, por si misma sta no es suficiente, sino que se hace necesaria adems la planificacin de la actividad por parte de los alumnos. A travs de contratos o planes de trabajo de carcter peridico (quincena/mensual), ya sean individuales o colectivos, los alumnos organizan y regulan su propia tarea. 3.2.4. Adaptaciones en los objetivos y contenidos Realizamos adaptaciones en los objetivos y contenidos cuando, por ejemplo, cmbianos la programacin prevista y se introduce algo que hemos visto, resulta especialmente significativo y motivador, al mismo tiempo que viable, para el alumno. Tambin se realizan adaptaciones en los casos en los que es necesario introducir contenidos ya trabajados anteriormente, u otros nuevos haciendo ms pormenorizada la secuencia de aprendizaje (C.E.J.A., 1992). Sucede, por tanto, que en ocasiones se deber priorizar unos objetivos (capacidades) y contenidos frente a otros porque se considere que puede resultar imposible o poco aconsejable trabajarlos todos al mismo nivel en el contexto normal del gran grupo, as, nos podemos encontrar con que ciertos contenidos debern ser eliminados en el rea de E. Fsica, por la especial dificultad que su realizacin implica de cara al handicap que presente uno o unos determinados sujetos. Entre las adaptaciones que se pueden realizar entre los objetivos y contenidos deberemos tener en cuenta: Adecuar los objetivos de ciclos a las peculiaridades del aula, decidiendo cuales no se compartirn con el grupo-clase. Introducir objetivos y contenidos cuando fuesen necesarios, cambiando la secuencia o modificando su temporalizacin. En funcin de las necesidades educativas especiales, dar prioridad a determinados objetivos y contenidos definiendo mnimos e introduciendo nuevos si ello fuere preciso.

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Eliminar objetivos y o contenidos cuando resulten inadecuados con los alumnos con dficit. No debemos olvidar, no obstante, que este es el ltimo recurso a utilizar en las adaptaciones curriculares. De todo lo visto anteriormente se desprende la dificultad de que el proceso de adaptaciones curriculares, conlleva, as como la necesidad de una mayor participacin y colaboracin por parte de todos a la hora de poderlas llevar a cabo con sujetos con necesidades educativas especiales. De cara a una mayor concrecin en el rea de la E. Fsica y en base a los planteamientos tericos empleados con respecto a los modelos de adaptaciones, creemos interesante pasar a describirlos de la manera ms concreta que nos sea posible, dando diferentes ejemplos a fin de que el lector pueda tener mayor informacin en el tema y en el rea que nos ocupa.

4. ACTIVIDADES FISICAS ADAPOTADAS A LAS NECESIDADES ESPECIALES

Vimos en el Captulo I las diferentes fases por la que pasa el aprendizaje motor. El conocimiento profundo de un determinado dficit, ya sea fsico, psquico o sensorial nos permite situar el problema en una fase concreta de dicho proceso de aprendizaje. As por ejemplo, si lo que falla en el sujeto es la comprensin, la dificultad de aprendizaje habr de buscarse en la fase cognitiva; en ella el alumno deber comprender no solo el movimiento a realizar sino la situacin en la que deber hacerse el movimiento (tirar la canasta en un campo de baloncesto). En segundo lugar, la fase asociativa, continuando con el ejemplo anterior es la que posibilita el perfeccionamiento del gesto simple. En ella se lleva a cabo el entrenamiento del gesto para sentir, automatizar y reducir el error. Por ltimo la fase de automatismo es la que nos conduce al gesto no reflexivo a la concentracin en las tareas. Segn ello, ser preciso situar las adaptaciones pertinentes en su fase de aprendizaje del movimiento correspondiente, con el objeto de que las mismas sean lo ms exitosas posibles. Algunas posibles adaptaciones de las actividades motrices son las siguientes (De Potter, J. C., 1988). 4.1. Adaptaciones pedaggicas

Partiendo del supuesto de que el movimiento, como todo aprendizaje, debe ser enseado, podemos determinar algunas de las adaptaciones pedaggicas susceptibles de ser llevadas a cabos en nuestros alumnos con necesidades especiales, dependiendo de sus caractersticas personales.

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Apoyo verbal: Tipo de palabras empleadas, su nmero y eleccin; explicaciones concretas y breves, en tareas complejas, sustituir la demostracin por las explicaciones previas; atraerles la atencin sobre las fases importantes del gesto. Apoyo visual: Demostracin previa del movimiento, utilizacin simultnea de varios estmulos (colores y ritmos, etc.). Apoyo manual: Situar al nio en la posicin ideal para el movimiento ejercer una fuerza de resistencia al movimiento, conducirle por el espacio, etc. Divisin del movimiento en secuencia: Trabajar con secuencias en aquellos casos en que el nio est limitado en la organizacin de las informaciones, previa descomposicin del movimiento en su fase: correr..., coger el baln..., lanzarlo. Tiempo adecuado entre explicacin y ejecucin: Es el tiempo que precisa el alumno para comprender la secuencia motriz del acto a ejecutar. Nmero de secciones: Reducirlas en el caso de sujetos con necesidades educativas especiales. 4.2. Adaptaciones del medio de aprendizaje Con ellas nos estamos refiriendo a adaptaciones de tipo metodolgico, fundamentalmente en los recursos materiales y de organizacin y de espacios y tiempos tales como por ejemplo: Variacin de los ingenios: Adaptacin del tipo de material empleado. Por ejemplo, modificar la altura de la red de juego; ms alta, posibilita un ritmo de juego ms lento, ms baja, facilita el gesto. Utilizacin de material que permita la creatividad: pelotas de tenis, aros, bastones, etc. Eliminar las fuentes de distraccin: Ruido, fatiga, material que no se va a usar. Utilizar un ritual: Una rutina, una estructura. Variacin permanente de la forma del grupo: Trabajo en crculo, despliegue, fila, individual, pareja, pequeo grupo. 4.2. Simplificacin de las percepciones

El sistema perceptivo nos proporciona informacin precisa sobre el acto motriz que estamos realizando. Los dficit en la percepcin (problemas visuales, por ejemplo) Debern ser suplidos a travs del desarrollo de estrategias alternativas y suplementarias, a fin de obtener toda la informacin posible y seleccionar, a continuacin lo ms pertinente para el movimiento deportivo que vamos a realizar. Ante situaciones en que alumnos nuestros presenten necesidades especiales, por motivos perceptibles, podemos tener en consideracin algunas de las siguientes estrategias: Empleo de balones con ingenios de colores vivos en tareas de tipo perceptivo y de coordinacin culo-motriz: contraste de color entre baln y fondo.

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Modificar la trayectoria del mvil (baln) adoptando una secuencia progresiva: rodado, con bote, en el aire lanzamiento primero con trayectoria horizontal y luego con trayectoria curvilnea). Considerar la velocidad del mvil: si la velocidad del mvil es lenta, resulta mucho ms fcil perseguir y captar la trayectoria que si la velocidad es rpida. Utilizar balones de diferentes dimensiones: el baln grande resulta de ms fcil manejo que el pequeo. Altura y distancia del pase: pasar progresivamente de distancias cortas (2-5 metros) a distancias ms largas (10 m). Angulo de recepcin del baln, la apreciacin de la velocidad es ms difcil de frente. 4.3. Simplificacin del Gesto

Si bien cada sujeto posee un bagaje neuromotor que es el resultado de experiencias vividas anteriormente, sin embargo, algunos motores pueden afectar al desplazamiento, al equilibro, a las coordinaciones, etc. Las actividades fsicas para nios con problemas motores no siempre se pueden realizar con la normalidad habitual y ello porque los gestos necesarios para llevarlas a cabo no siempre se desarrollan con los esquemas de maduracin normal. El sujeto con necesidades educativas especiales estas actividades se realizan con frecuencia de modo individual con la adaptacin necesaria, ya que la adquisicin del gesto requerido se realizar de forma progresiva. Algunas de las posibles adaptaciones del gesto motriz son las siguientes: Andar o rodar en lugar de correr. Utilizacin de ingenios ms ligeros ( por ejemplo, los balones desinflados, de trapo), o adaptados (planchas sobre ruedas para suprimir la carrera). Modificar la posicin de los jugadores de cara a los equilibrios: de pi, de rodilla, sentados. Reducir la distancia y desplazamientos para lanzar o recibir. Reducir los temores y dificultades para la realizacin de las tareas, inspirando confianza y seguridad al mismo. 4.4. Simplificacin de las actividades

En ocasiones ser necesario la adaptacin de las actividades de enseanza-aprendizaje, disendola de forma equilibrada y ajustndolas a las dificultades de los alumnos con necesidades especiales. Ya hemos visto algunas estrategias a tener en cuenta a la hora de adaptar las actividades que se vallan a trabajar; en concreto, y para el rea de la E. Fsica, algunas de estas adaptaciones que puede considerar el profesor son las siguientes: Adaptacin de las reglas de juego: Algunos jugadores pueden coger el baln, mientras que otros deben golpearlo; el baln puede rodar, rebotar o lanzarse; reducir el nmero de puntos necesarios para ganar, reducir el tiempo de juego.

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Atribuir al alumno un puesto concreto en el juego, en funcin de sus aptitudes: jugadores ms mviles en el centro del campo; jugador menos mvil de portero o rbitro con un puesto fijo de atacante junto a la meta. Adaptaciones varias para reducir la fatiga (muy presentes ante problemas orgnicos): reducir el tiempo y /o el ritmo de juegos, permitir cambiar los jugadores, transformar los jugadores fatigados en rbitros o jueces, reducir las situaciones de contactos fsicos. Permitir la participacin de otras personas: ayudantes que empujan la silla de rueda, el profesor para aconsejar y estimular, etc. Reducir las dimensiones del terreno de juego para reducir las exigencias de coordinacin dinmica general. La importancia de la actividad fsica de los sujetos con necesidades educativas especiales es cada vez mayor, por cuanto que nos encontramos ante un medio que va a facilitar y potenciar el proceso de normalizacin de dichos sujetos, al mismo tiempo que proporcionarles una mejora en su calidad de vida y su integracin en el contexto social. La adaptacin de las actividades nos posibilita adems, una educacin pensada en funcin de los propios sujetos, de sus necesidades y posibilidades y no, solo o exclusivamente, dirigida al grupo-norma con carcter nico.

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