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¿De qué hablamos cuando decimos Pedagogía?

Marcelo Ubal Camacho


Silvia Píriz Bussel

Febrero, 2009
INDICE

Introducción..............................................................................................2
1- ¿Qué es una ciencia?..........................................................................4
1.1- El acuerdo fundamental: usemos el lenguaje...............................4
1.2- El centro del debate filosófico occidental sobre el conocimiento. 4
1.3- La ciencia como construcción discursiva......................................6
1.4- La dimensión práxica de los discursos científicos........................7
1.5- La dimensión normativa de toda ciencia......................................8
1.6- Una comunidad de científicos.......................................................9
2- ¿La pedagogía es ciencia?................................................................11
3- Pedagogía y educación.....................................................................13
4- Algunas consideraciones finales.......................................................14
Bibliografía ............................................................................................18

Introducción

La construcción de las ideas que compartimos en este trabajo ha


tenido lugar a partir del fecundo diálogo mantenido en dos escenarios.
El primero es la Maestría en Enseñanza Universitaria, propuesta por la
Sectorial de Enseñanza de la Universidad de la República (primera
edición 2006) la que nos ha permitido un trabajo sistemático para el
desarrollo de gran parte de los conceptos que aquí se plantean.
El segundo escenario es el equipo de investigadores del Área de
Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación que tiene a su cargo el proyecto “Prácticas Educativas
No Formales dirigidas a adolescentes que viven en contextos de
pobreza: aportes para la creación de Políticas Educativas en Educación
No Formal” y que se desarrolla al momento y con el apoyo financiero
de la Comisión Sectorial de Investigación de la Universidad de la
República.
Estos dos espacios han sido la plataforma para el impulso de una
investigación de carácter básico que posteriormente podrá ser un
posible aporte a iniciativas de análisis empírico.

El trabajo que tienen en sus manos se centra en un punto


históricamente polémico y en permanente construcción y, pero sobre

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todo –desde nuestra perspectiva- un aspecto de discusión necesario: el
del estatus epistemológico de la Pedagogía y su papel respecto a la
educación.

Quienes tenemos formación pedagógica muchas veces


encontramos dificultad en expresar la especificidad de la Pedagogía en
lo educativo, campo que especialmente en las últimas décadas, ha
recibido la mirada y casi se podría decir, que se ha visto “colonizado”
por diversas disciplinas y privado del aporte específico de la Pedagogía

Consideramos a la Pedagogía un eslabón clave en varios


sentidos: para generar conocimiento pedagógico específico, para
contribuir a un abordaje interdisciplinario de la educación, para
proponer y construir horizontes y lugares más humanos. Por esto, nos
permitimos presentar un primer capitulo de reflexiones. Nuestro punto
de partida ha sido preguntarnos si la Pedagogía es ciencia, pero esta
pregunta lleva a otra que en realidad es anterior: ¿Qué es una ciencia?

En este capítulo entonces, abordaremos este punto para luego


permitirnos analizar el carácter científico de la Pedagogía. Por último
presentaremos una posible relación de la Pedagogía con la educación,
y esbozaremos una propuesta de abordaje de lo educativo que
consideramos esencial para los procesos de investigación y/o de
generación de conocimiento.

El presente trabajo, como se verá, nos compromete a seguir


trabajando en un desarrollo teórico más exhaustivo de las dimensiones
identitarias de la educación, lo cual será difundido oportunamente.

1- ¿Qué es una ciencia?

1.1- El acuerdo fundamental: usemos el lenguaje

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En el pensamiento occidental podemos encontrar un consenso
general: para expresar las diferentes manifestaciones del pensamiento
se hará uso del lenguaje y de sus correspondientes estructuras de
racionalidad.
Lo anterior se manifiesta con toda claridad en la constatación de que
todos los pensadores de mayor relevancia de la cultura occidental, han
recurrido al lenguaje para expresar sus ideas y las han ordenado con
un fuerte rigor racional.

La discusión filosófica occidental, no se ha centrado en la validez


de las estructuras del pensamiento en cuanto a sus formas (concepto-
enunciados), sino en los contenidos de dichas estructuras. Si así lo
hubieran hecho, estaríamos en el extremo -¿o absurdo?- de cuestionar
al propio lenguaje, en tanto los conceptos y enunciados, son la
estructura estructurante de todo discurso que aspire a ser racional, y
por lo mismo son comunes a todas las posturas y paradigmas.

En este sentido, aunque pueda resultar evidente, vale aclarar


que aludir a los conceptos y enunciados, no supone suscribir entonces
a una postura esencialista-metafísica.

1.2- El centro del debate filosófico occidental sobre el


conocimiento

Expresado el consenso básico anterior, profundicemos en lo que


sí ha producido arduos debates en nuestra cultura.

La primera postura que da lugar al debate anterior la podemos


sintetizar de la siguiente manera: el conjunto de pensadores, que
suscribiéndose a una postura esencialista-metafísica, afirman que los
conceptos y enunciados dicen relación a la esencia de la cosa, la cual
es exterior a los sujetos, estando presente en las cosas mismas. Por lo
tanto el investigador tiene como tarea principal el describir lo que está
fuera de él.

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La segunda postura, en franca oposición a lo anterior, propone
que los conceptos no existen fuera de los sujetos. Esta postura, si bien
se encuentra presente en los orígenes de la tradición occidental, ha
sido sintetizada por Kant en lo que él ha valorado como “giro
copernicano”

Se ha supuesto hasta ahora que todo nuestro conocer


debe regirse por los objetos. Sin embargo, todos los
intentos realizados bajo tal supuesto con vistas a
establecer a priori, mediante conceptos, algo sobre
dichos objetos -algo que ampliara nuestro
conocimiento-, desembocaba en el fracaso. Intentemos,
pues, por una vez,… (suponer) que los objetos deben
conformarse a nuestro conocimiento, cosa que
concuerda ya mejor con la deseada posibilidad de un
conocimiento a priori de dichos objetos, un
conocimiento que pretende establecer algo sobre éstos
antes de que nos sean dados. Ocurre aquí como con
los primeros pensamientos de Copérnico. Éste, viendo
que no conseguía explicar los movimientos celestes
alrededor del espectador, probó si no obtendría mejores
resultados haciendo girar el espectador y dejando las
estrellas en reposo. (KANT, 1988, 20)

García Morente comentando el postulado kantiano expresa


que:
“…si las condiciones elementales de la objetividad en
general, del ser objeto, nos son, no pueden ser
enviadas por las cosas a nosotros, puesto que las
cosas no nos envían más que impresiones, no hay más
que hacer lo mismo que Copérnico y decir que son las
cosas las que se ajustan a nuestros conceptos, y no
nuestros conceptos los que se ajustan a las cosas […]

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[…] Lo que ha hecho K. ha sido decir: el objeto del
conocimiento no es objeto del conocimiento sino en
tanto en cuanto se provea de las condiciones del
conocimiento. Ahora bien esas condiciones del
conocimiento es el sujeto del conocimiento el que se
las da al objeto, […] (GARCÍA MORENTE, 1958, 288)

A partir de lo anterior estamos en condiciones de afirmar que el


conocimiento es una construcción, cuyo extremo posible es la
imposibilidad de la objetividad, dejándonos como único margen un
mayor o menor grado de subjetividad a la hora de conocer. Inclusive, lo
que denominamos “objeto” en cualquier ciencia también forma parte de
una construcción.

Con lo anterior no aspiramos a decir nada nuevo, sino que


estamos retomando uno de los principios centrales de la filosofía del
conocimiento, a saber: los seres humanos son los que dan significado
al mundo.

1.3- La ciencia como construcción discursiva

Podemos conceptualizar ahora a la ciencia como una


construcción discursiva sistematizada con un alto grado de
racionalidad. A dichas construcciones hemos acordado en
denominarlas teorías. Este concepto nos lleva a trascender el sentido
positivista-moderno de ciencia, cuya centralidad metodológica, ha
desviado la atención de lo esencial de todo proceso de conocimiento.

Por lo tanto decimos que lo que identifica a una ciencia no es su


método, sino la estructura racional del discurso, conocimiento o teoría
que genera. Desde esta perspectiva el método no es otra cosa que uno
de los caminos para llegar y/o asegurar la mencionada racionalidad,
pero nunca es la racionalidad misma.

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Lo dicho no hace más que subrayar el carácter cultural de la
ciencia, lo cual se opone diametralmente a la concepción metafísica-
esencialista del conocimiento.

Veamos a continuación algunas consecuencias de los postulados


anteriores:

• Al concebir al sujeto cognoscente como aquel que adapta a sus


conceptos la cosa, estamos haciendo hincapié en la naturaleza
esencialmente social, cultural e histórica del conocimiento.

• Por esto, tanto lo conocido y el conocimiento que surge del


abordaje que hace el investigador de la realidad es una
construcción cultural.

A modo de ejemplo, cuando usamos el concepto de mesa nos


referimos a una materialidad que hemos acordado en llamar mesa, y
no a una esencia. En el mismo sentido podemos decir que los
discursos de las diversas ciencias se caracterizan por tener un conjunto
de conceptos y enunciados que al articularse en forma racional,
generan los conceptos y juicios desde los cuales abordan la realidad.
Es por ello que podemos decir que todo es teoría: los conceptos y
enunciados con los que analizamos la realidad; los conceptos y
enunciados generados a partir de dichas miradas o abordajes.

1.4- La dimensión práxica de los discursos científicos

La tendencia idealista que tanto ha repercutido en nuestros


ámbitos académicos nos resulta una concepción falaz. Se ha vuelto
común escuchar afirmaciones en pro de un conocimiento teórico puro,
lo que supondría la no normatividad del conocimiento. Entendemos que
una postura de este tipo no logra distanciarse de la propuesta del

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positivismo moderno, y nos interpele a explicitar la relación entre teoría
y praxis.

La premisa de que ni la más abstracta de las ideas fue creada


de espaldas a la existencia cotidiana e histórica de los seres humanos,
implica entender a la praxis como parte de la esencia del concepto de
teoría, y de todo conocimiento o discurso que aspire a ser científico.

Consideramos pertinente explicitar estos conceptos de modo de


responder a planteos que, aspirando al status de ciencia, hacen alarde
de su capacidad de abstracción y generalidad, definida ésta como la
“capacidad” de una teoría de desprenderse de la “impura” cotidianidad
de los seres humanos.

1.5- La dimensión normativa de toda ciencia

Si partimos de una concepción de la ciencia como construcción


discursiva, la dimensión normativa de toda ciencia, se vuelve más
evidente

En este sentido rescatamos propuestas que expresan la


necesaria dimensión normativa del conocimiento científico y por lo
tanto de toda ciencia. Giroux dice que:

Si la teoría pretende trascender el legado positivista de


la neutralidad, debe desarrollar la capacidad de una
metateoría. Esto es, debe reconocer los intereses
normativos que representa y ser capaz de reflexionar
críticamente sobre el desarrollo o génesis histórica de
esos intereses y sobre las limitaciones que pueden
mostrar en ciertos contextos históricos y sociales.
(GIROUX, 2003, 72)

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En este sentido, el autor aludiendo al error central de la ciencia
moderna manifiesta que

… la “corrección metodológica” no representa una


garantía de verdad ni plantea el interrogante
fundamental de por qué una teoría actúa de una
manera determinada en condiciones históricas
específicas, en beneficio de algunos intereses y no de
otros (Ibid)

1.6- Una comunidad de científicos

Otro componente esencial de una ciencia es la construcción de


una comunidad de científicos. La propuesta de ciencia normal de Kuhn
indica que:

Ciencia normal significa investigación basada


firmemente en una o más realizaciones científicas
pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica
particular reconoce, durante cierto tiempo, como
fundamento para su práctica posterior (KUHN, 2002,
33).

Uno de los aspectos más sorprendente del concepto propuesto


por Kuhn es la trascendencia del grupo o comunidad de científicos que
se mantienen firmes en sus discursos aunque estos muestren
constantes inoperancias.

Resaltamos la trascendencia de una comunidad científica para la


consolidación de una disciplina científica, desde el momento que dentro
de sus tareas fundamentales estará: construir y/o mantener el objeto de
conocimiento, así como generar discurso racional sobre el objeto que
ha construido.

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Sin estos dos componentes - normatividad y comunidad
científica-, no hay posibilidad de consolidación de un campo, que a los
efectos del desarrollo de estas reflexiones podríamos decir que no es
más que la percepción constructora de objetos, discursos y concreción
de diversos intereses de una comunidad de científicos.

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2- ¿La pedagogía es ciencia?

Por Pedagogía comprendemos a la construcción discursiva o


teoría1 sobre lo educativo que articula: procesos de circulación
culturales, relaciones humanas que los hacen posible y sentidos que
otorgan y/o reproducen los mencionados procesos y relaciones.

Como se puede apreciar, y en coherencia con la idea de ciencia


concebida como los diversos discursos estructurados por una rigurosa
estructura racional, la definición de Pedagogía propuesta pretende
trascender el sentido positivista-moderno de ciencia, centrado en el
método. Al decir de Gadamer, en la modernidad

[…] Lo que prevalece… es la idea del método. Pero


éste, en sentido moderno, es un concepto unitario,
pese a las modalidades que pueda tener en las
diversas ciencias. […]
El ideal de conocimiento perfilado por el concepto de
método consiste en recorrer una vía de conocimiento
tan reflexivamente que siempre sea posible repetirla.
(GADAMER, 1992, 51-61; en NICOLÁS J. A. y
FRÁPOLI M. J., 1997)

En oposición a este reduccionismo moderno, las teorías


pedagógicas son comprendidas como construcciones discursivas
estructuradas racionalmente que operan y posibilitan una mirada
particular sobre la educación.

A partir de la síntesis kantiana, surge con toda claridad la


centralidad del sujeto a la hora de conocer, cuya contracara es un
fuerte cuestionamiento a la postura positivista.

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Comprendida como praxis en el sentido existencialista del término.

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El aporte kantiano sobre el concepto de ciencia y su incidencia
en la configuración epistemológica de la Pedagogía, lo podemos
complementar con la mirada del filósofo de la ciencia Javier Echeverría,
quien propone una ampliación del criterio reichenbachiano. Para
Echeverría la distinción de los dos contextos resulta francamente
insuficiente para dar cuenta de los procesos de generación y
reproducción del conocimiento, así como inadecuado para legitimar el
estatus epistemológico del conocimiento científico

… la distinción entre el contexto de descubrimiento y el


contexto de justificación resulta insuficiente para
abarcar la complejidad de la actividad científica…
(ECHEVERRÍA, 1995, 52)

La crítica tiene su punto de partida en que

…la filosofía de la ciencia ha dejado de ser únicamente


una filosofía pura (o filosofía del conocimiento
científico) para pasar a ser, además, una filosofía
práctica, en el sentido de una filosofía de la actividad
científica… (Ibid., 41)

A partir de la mencionada insuficiencia del criterio


reichenbachiano para dar cuenta de la filosofía de una ciencia práctica,
el autor propone en forma alternativa la idea de que son cuatro, y no
dos, los contextos en los que se desarrolla la actividad científica: el de
educación, de innovación, de evaluación y de aplicación.

De lo anterior nos gustaría rescatar la invitación a continuar


superando el modelo positivista, no solo por medio de una crítica al
modelo metodológico-céntrico, sino también mediante una ampliación
del modelo de análisis epistemológico hegemónico.

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3- Pedagogía y educación

Hemos afirmado que la Pedagogía opera sobre la identidad de lo


educativo, lo cual hace necesario retomar la nada sencilla temática de
la especificidad de la Pedagogía.

Sin embargo, queremos dejar explícita el concepto de educación


que nos guía. Entendemos por educación los procesos de circulación
del patrimonio cultural, seleccionado por una sociedad en determinado
momento histórico y que contribuye a la construcción de nuevos
sentidos y alternativas, y/o la reproducción del status quo.

La educación es un fenómeno analizado por diversas ciencias, lo


cual ha generando un universo de teorías, reflexiones y conocimientos
que actúan sobre sus diferentes dimensiones. Ahora bien, dichos
abordajes operan sobre partes, y no sobre el todo, de un fenómeno
complejo y diverso como es el caso de la educación. En cambio para la
Pedagogía, la educación es la construcción que la identifica. Al
manifestar que en “lo educativo” está la especificidad de la Pedagogía,
estamos afirmando que la teoría pedagógica opera sobre la identidad
(entendida como lo propio de lo múltiple) de la construcción que hemos
acordado en denominar educación, que como referimos anteriormente
involucra la cultura que circula en las relaciones humanas de una
sociedad que habilita a concebir otros horizontes y a reproducir
construcciones culturales heredadas.

Lo propio de la Pedagogía es la teorización de los componentes


de la educación, o de las posibilidades que surgen de la relación de los
mismos. En síntesis, se podría decir que la Pedagogía teoriza sobre la
particularidad, las articulaciones y/o conjunciones posibles de los
componentes de la educación.

En un esfuerzo de sintetizar lo dicho y partiendo de lo expuesto


sobre las ciencias en general y la Pedagogía en particular,

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consideramos que hemos planteado los cimientos necesarios para
afirmar que la Pedagogía es una ciencia porque:

• Teoriza sobre una construcción específica: la educación.


• Posee un conjunto de concepciones y fines previos que, como
toda ciencia, no la hacen neutral. Estas construcciones
conceptuales constituyen las premisas y los sentidos,
respectivamente, de su mirada y análisis sobre lo educativo.
• Posee una comunidad de profesionales o pedagogos que tienen
a su cargo la generación de conocimiento sobre lo educativo y la
actualización de su especificidad.

4- Algunas consideraciones finales

Nos gustaría hacer algunas consideraciones, en primer lugar,


respecto al esfuerzo de conceptualización de la Pedagogía que hemos
realizado. Nuestra intención no ha sido generar una definición
enciclopedista y estática, que sea la medida de todas las iniciativas
pedagógicas. Muy por el contrario, lo que pretendemos es responder
con claridad a las posturas que, partiendo de una concepción de
conocimiento y ciencia moderna, positivista y reduccionista, subestiman
el carácter científico de la Pedagogía, aludiendo, fundamentalmente, a
su naturaleza normativa, como si alguna ciencia pudiera estar exenta
de este aspecto.

Otra intencionalidad de nuestra propuesta ha sido brindar un boceto


de la especificidad de la Pedagogía, fundamentalmente para contribuir
a la investigación pedagógica de los potenciales escenarios educativos,
los cuales muchas veces carecen de categorías de referencia que
faciliten la tarea investigativa. En este sentido el concepto de
Pedagogía, que como decíamos opera sobre la identidad de la
educación, nos pone frente a un conjunto de categorías que tienen un
grado de generalidad y flexibilidad que posibilitan el abordaje de un

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sinnúmero de escenarios y problemáticas educativas, a saber: currículo
(selección cultural), relación educativa y sentidos o fines.

Lo anterior no se riñe con la necesidad de recurrir a la flexibilización


del abordaje pedagógico de lo educativo. Al respecto nos parecen
esclarecedoras las palabras de Giroux cuyo criterio consideramos
pertinente para la teoría pedagogica en general

[…] me parece importante subrayar que el concepto de


pedagogía debe usarse con una cautela respetuosa.
No sólo existen diferentes versiones de lo que
constituye la pedagogía crítica, sino que no hay una
definición genérica que pueda aplicarse a la expresión.
Al mismo tiempo importantes ideas y prácticas teóricas
se entrelazan en los diversos enfoques de aquella. Son
justo esas ideas, que a menudo definen un conjunto
común de problemas, las que sirven para delinear la
pedagogía crítica como una serie de condiciones
articuladas dentro de un contexto de un proyecto
político particular, un proyecto que encara esos
problemas de diferente manera en la especificidad de
contextos particulares… (GIROUX, 2003, 239)

El autor después de plantearnos que los problemas que


emergen de la experiencia educativa son un buen motivador para la
elección de las temáticas de investigación pedagógica, se refiere,
citando a Simón a la necesaria articulación entre la pedagogía y la
experiencia:

La relación entre la pedagogía y la cuestión de la


experiencia tienen como característica radical el hecho
de abordar los funcionamientos internos de esta última,
cómo actúa para producir conocimiento y cómo podría

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participar en la construcción de formas de
subjetivación.
La politización de la relación entre pensamiento y
experiencia apunta a una práctica pedagógica en la que
los trabajadores culturales puedan proponer
“preguntas, análisis, visiones y opciones prácticas que
la gente puede buscar en sus intentos de participar en
la determinación de diversos aspectos de su vida […]
(Ibid, 242-243)

Giroux nos alerta y propone una dinámica para los abordajes


pedagógicos de la realidad educativa. La Pedagogía no debe buscar
únicamente que los fenómenos se adapten a los conceptos, sino que
además los acontecimientos educativos, sus problemáticas y sus
actores deberán contribuir a la ampliación, enriquecimiento y
actualización de la propia teoría pedagógica.

Un segundo aspecto que consideramos pertinente rescatar, a los


efectos de facilitar la investigación pedagógica, se relaciona con la
posibilidad de la Pedagogía de resignificar categorías creadas y/o
usadas en otras ciencias. Al respecto Miguel Ángel Pasillas nos
propone que la Pedagogía es un ámbito de “traducción o de conversión
de los saberes con miras a potenciar el acto educativo” (PASILLAS,
2007). Varias son las consecuencias que podemos derivar de esta
propuesta. La primera dice relación al impacto que tienen las diversas
teorías sobre la subjetividad y práctica de los educadores y docentes,
actores centrales de los ámbitos educativos públicos y de los procesos
de distribución cultural. Ejemplo de lo antedicho son la desesperanza
que ha generado una interpretación simplista de la teoría de la
reproducción social y cultural. Similar impacto ha producido la
mitificación de posturas que asocian a la escuela con instituciones de
control y vigilancia, dificultando la visualización de la potencialidad
liberadora y autonómica de la educación. Ser conscientes de estas
posibilidades y efectos, así como velar por una comunidad académica

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dialógica y crítica es fundamental para relativizar las diversas
construcciones teóricas, que como tales no son absolutas ni
insuperables.

A partir de lo anterior, la Pedagogía surge como un lugar -dentro


de otros posibles- de construcción interdisciplinaria sobre la educación.
Con esto, entonces, no estamos proponiendo una hegemonía o
superioridad disciplinar, sino la construcción de un espacio en el cual
los diferentes saberes y aportes confluyan para la generación de
conocimiento sobre los componentes y problemáticas centrales de la
educación.

En tercer lugar nos gustaría aludir a una realidad que se ha


consolidado en nuestro país, que tiene que ver con la ausencia de
discursos pedagógicos específicos. Uno de los motivos que nos han
llevado a esta situación guarda relación con la escasa previsión y
preparación de profesionales de la educación que investiguen lo
educativo desde la especificidad pedagógica. En la mayoría de los
casos se ha reducido la formación a una preparación para la práctica
concreta, subestimando la capacidad de investigación. A pesar de esto,
la demanda de conocimiento sobre los fenómenos educativos ha
continuado. Esta necesidad ha sido cubierta fundamentalmente por dos
medios: la importación -y posterior adopción - de teoría de otros
contextos socio-políticos y culturales, y la generación de conocimiento
sobre lo educativo por parte de otras ciencias cuya identidad no es lo
educativo. Consideramos que este fenómeno, si bien atiende una parte
de las necesidades teóricas de la educación, ha reducido
considerablemente la perspectiva específica de la Pedagogía, la que
sería imprescindible para una mirada interdisciplinaria de la educación
que posibilite la comprensión y abordaje pertinente de las múltiples
situaciones educativas de nuestro país.

Insistimos, no aspiramos a revindicar monopolio alguno sobre lo


educativo, sino que pretendemos proponer y exponer la necesidad de

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una perspectiva específica que enriquezca y aporte sustancialmente a
las prácticas y procesos de generación de conocimiento sobre lo
educativo.

Queda como desafío profundizar en el desarrollo y articulaciones


de los componentes identitarios de la educación e investigación
pedagógica, que será parte de nuestro segundo trabajo.

Silvia Píriz Bussel Marcelo Ubal Camacho


Licenciada en Educación. Licenciado en Educación.

Bibliografía

GARCÍA MORENTE Manuel, Lecciones preliminares de filosofía, Bs.


Aires, Losada, 1ra ed. 1938, 5ª ed. 1952.
NICOLÁS Juan Antonio, FRÁPOLI María José, Teorías de la verdad en
el siglo XX, Madrid, Tecnos, 1997.
GIROUX Henry, Pedagogía y Política de la Esperanza. Teoría, cultura y
enseñanza, Buenos Aires, Amorrortu editores, 2003.
GUATARI Félix, Las tres ecologías, Valencia, Pre-Textos, 2000.
KANT Immanuel, Crítica a la razón pura, Prólogo a la 2da edición,
Madrid, Alfaguara, 6ª ed, 1988.
KUHN Thomas S., Estructura de las revoluciones científicas, Buenos
Aires, FCE, 7ma reimpresión, 2002.
PASILLAS Miguel Ángel, Estructura y modo de ser de las teorías
pedagógicas, Montevideo, ponencia presentada en el marco del
2do. Foro sobre Educación. La responsabilidad de educar, 2007.

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