Antologa Anlisis de la Prctica Docente Propia

Unidad 1.- El trabajo cotidiano del profesor Maestra: Irma Valle Alumna: Diana Patricia Mathus

Introduccin
En la siguiente lectura se vern temas sobre la cotidianeidad, de cmo tratar lo cotidiano, volverlo interesante y evitar la monotona. Se adjuntan diferentes teoras de distintos autores para analizar distintos puntos de vista y llegar a una conclusin.

La centralidad del trabajo en la vida cotidiana Scripta Nova, Revista Electrnica de Geografa y Ciencias Sociales 2002. La centralidad del trabajo en la vida social es una propuesta que surgi originalmente a la luz del anlisis del trabajo industrial, asalariado, cronometrado, repetitivo4. De acuerdo a nuestra investigacin, en esta zona de la periferia oriental de la ciudad de Mxico el trabajo que se localiza dentro de la vivienda tiene una particular centralidad en la vida cotidiana de sus habitantes. Retomar esta vieja idea de la centralidad del trabajo puede parecer anacrnico, ms aun si es con referencia a formas de trabajo no asalariado y no industrial; y ms discutible todava si se tiene en cuenta que la sociologa del trabajo la ha olvidado o tal vez abandonado- y que una lnea del pensamiento social la ha negado explcitamente, en parte por la heterogeneidad de formas bajo las cuales se presenta el trabajo hoy en da (Offe, 1992). Y en cierta forma tambin podra parecer extempornea frente a las tan difundidas ideas acerca del aumento del tiempo libre (De Coster y Pinchault, 1994), aunque evidentemente todas estas ideas se pueden matizar. As, por ejemplo adquieren otro tenor si se considera que las propuestas tericas sobre el tiempo libre toman como referente emprico a las sociedades avanzadas o si se recuerda que, de acuerdo a numerosos autores, el trabajo (incluso asalariado) sigue siendo central para muchos sujetos: La recomposicin de la clase obrera, e incluso el paso de destacamentos de trabajadores a ser parte de los no asalariados, no implica que para ellos el

mundo del trabajo haya desaparecido (De la Garza, 1997, p. 80), ms bien se ha reconstruido. Por todo esto, y a pesar del concierto terico que descalifica la centralidad del trabajo, al estudiar un caso concreto como el presentado en el inicio, entendimos que era pertinente traer aquella vieja idea al debate actual, al menos para entender algunos fragmentos de la realidad. No obstante, seguramente que la pertinencia actual de esa idea solo es parcial o dicho en otros trminos, para que aquella idea de la centralidad nos permita comprender situaciones como la estudiada, es necesario renovarla. La centralidad del trabajo en la vida social tal como fue postulada en los aos cincuenta, estaba muy asociada a la dimensin temporal del trabajo, que a su vez vena dada por los tiempos de la produccin. Esto no es casual, las sociedades industriales y si se quiere fordistas, se organizaron en torno a una idea de tiempo rectora (Hiernaux, 1999). La temporalidad del trabajo en ese caso comprenda tanto las prolongadas jornadas de trabajo, como la rigidez de los horarios del trabajo industrial, que en ambos casos terminan fraccionando el tiempo cotidiano del trabajador en segmentos, y al fraccionar su tiempo vivido tambin fraccionan su propia vida. Los resultados ltimos de esto es el fenmeno ampliamente estudiado de la constitucin de dos mbitos de la vida totalmente diferentes y separados: La familia y el trabajo. La condicin humana como totalidad resulta segmentada y se presenta as la alienacin del ser humano ( Frisby, 1992).

Otro eje analtico que incluimos en la reflexin acerca del trabajo y su centralidad es la idea modernista acerca del trastoque de los medios en fines, por cierto muy relacionada con el fenmeno de la alienacin producida por el trabajo industrial. Esta idea usualmente ha sido empleada como referencia muy general a la modernidad o bien como idea particularmente asociada a la divisin del trabajo y la particin del conocimiento que conlleva5. En el modelo de trabajo que analizamos nos parece pertinente incluirla con referencia al punto de vista de quien trabaja y en el plano del significado que tiene el trabajo para este sujeto. Esto permitira preguntarnos si el trabajo es un medio, por ejemplo para el desarrollo personal del sujeto o para obtener recursos econmicos. As, el trabajo como fin puede ser pensado bajo la perspectiva del movimiento, de lo que siempre se encuentra en proceso de hacerse. La otra opcin que se abre es preguntarnos si este modelo de trabajo estudiado acaso no se constituye en un fin en s mismo, algo que se busca alcanzar, y una vez logrado pierde ese carcter dinmico de constituirse con cada nueva accin, para quedar inmovilizado, fosilizado, bajo la perspectiva de lo que ya se ha logrado. Por ltimo cabe sealar, que una de las formas con las cuales se ha estudiado la centralidad del trabajo es a partir del concepto de trabajo como necesidad. Seguramente, en el caso estudiado se puede aplicar fcilmente esta nocin ya que se trata de sujetos marginales y excluidos. As, podramos sealar que bajo esta nocin la centralidad del trabajo deriva de su capacidad para generar ingresos, propia del moderno

concepto de trabajo. En trminos de la subjetividad, el trabajo como necesidad, suele ser representado como lo que resuelve la supervivencia del grupo familiar. Estas seran las dos expresiones ms evidentes del trabajo visto como necesidad, en el caso estudiado. Sin embargo, nos centramos particularmente en las otras dos formas de concebir el trabajo, como medio y como fin, considerando que la idea de medio de alguna manera comprende a la de necesidad. Esta decisin se funda en que la relacin medios-fines surge en el pensamiento sobre la modernidad (dentro del cual el trabajo es central) y nuestros resultados confrontan algunas bases del pensamiento de la modernidad. Con este abanico de elementos analticos a continuacin reconstruimos cuatro formas bajo las cuales se presenta simultneamente el modelo de trabajo estudiado. Estas cuatro formas resultan de la plasticidad de este modelo de trabajo que al mismo tiempo emerge como medio y como fin, y se despliega en espacios de vida (con toda la componente material que supone este concepto) que tambin son espacios vividos, por la carga simblica con la cual son marcados. Estas cuatro formas en las que se presenta el tipo de trabajo analizado definen su centralidad desde ngulos a veces soslayados. Estas formas se sintetizan en el cuadro siguiente:
Trabajo como medio (hacer, movimiento) espacios de I vida (Cotidianidad) -Espacio II de -Espacio complejo Trabajo como fin (cosificacin)

trabajo del constante e Comercio/vivienda ineludible propia Espacio de trabajo motor del progreso familiar IV III -Fragilidad -Progreso-Logro espacios del progreso vividos Independenci (Subjetividad) Cooperacin a familiar estratgica -Libertad

Esta modalidad de trabajo ha contribuido a la conformacin de hogares que se han fijado en el espacio (escasa movilidad cotidiana), que aumentan las interacciones en el interior del grupo domstico pero que al mismo tiempo reducen la socialidad con el entorno circundante al hogar. Esto tiene dos aspectos paradjicos. Por un lado, la conformacin de sujetos casi fijados en un micro espacio es decir, con escasa movilidad espacial- no implica que sean sujetos arraigados a ese lugar, con apego y sentido de pertenencia. Por el contrario, para que se desarrolle el arraigo a un espacio son muy importantes las interacciones sociales. En el caso estudiado, antes que arraigo encontramos un sentido de no pertenencia respecto al lugar, que viene junto con el distanciamiento respecto al vecindario, es decir, son

cercanos fsicamente pero no socialmente. En algunas ocasiones se llega a expresar que se est ah solo transitoriamente. Otro aspecto paradjico de este modelo de trabajo es que para acceder al comercio en la vivienda -que los fij en un micro-espacio de vida-, estos sujetos recurrieron a reiterados movimientos previos de su lugar de residencia dentro de la metrpolis. Esa vivienda/comercio fue posible (el logro) en virtud de una subjetividad familiar dispuesta a desplazar reiteradamente el lugar de residencia hacia nuevas zonas abiertas a la urbanizacin (casi un nomadismo residencial) en busca de una idea: Una vivienda propia y un comercio en ella que permitiera el progreso familiar. Para estos actores sociales, esa idea solo poda concretarse en la periferia ms externa y reciente, donde el acceso a la vivienda y el comercio era posible por las carencias locales y la ilegalidad del suelo, y donde la rentabilidad del comercio resultaba de las necesidades bsicas propias de un territorio en acelerada ocupacin pero carente de todo. Por ltimo tambin cabe destacar que la conformacin de un imaginario en torno a esta quimera de progreso, objetivada en un trabajo, junto con el sentido de no pertenecer al lugar en el cual se est, permite que estos actores no cancelen la idea de una nueva movilizacin de su residencia/trabajo a otro territorio que est iniciando la urbanizacin, si es que las condiciones de consolidacin urbana (competencia por multiplicacin de comercios semejantes) del lugar ponen en peligro la rentabilidad del comercio y en

consecuencia el proyecto familiar. Emerge nuevamente lo peculiar de esta idea de progreso: Progreso es mantener este modelo de trabajo, aun cuando conlleve el empeoramiento cclico y reiterado de las condiciones materiales de vida del grupo familiar. Esta quimera de progreso, indisociable de un modelo de trabajo, juega un papel importante en la constitucin de estos actores sociales en unos eternos migrantes dentro del territorio metropolitano. Eternos migrantes en el sentido en que han aprendido a manejar la espacialidad de su vida y su trabajo para sostener un imaginario, algunos sueos y quimeras. De todo lo anterior surgen unas reflexiones finales de tipo metodolgico: Este modelo de trabajo representa un fuerte desafo para los estudios laborales ya que muestra claramente que las categoras excluyentes y dicotmicas largamente utilizadas, resultan superadas por los fenmenos empricos. Por ejemplo, se trata de un tipo de trabajo que puede ser vivido por los sujetos como medio y como fin al mismo tiempo. Como medio termina cosificndose e inmovilizndose cuando los sujetos alcanzan la meta buscada, pero apenas pierde la lgica del movimiento en esa cosificacin, la vuelve a retomar por su fragilidad que lo torna vulnerable. Tambin se desprende otra reflexin metodolgica: Una aproximacin a la realidad social que coloque el concepto de trabajo a la luz de la triloga cotidianidad/subjetividad/espacialidad, muestra la necesidad de que los estudios del trabajo, al menos en ciertos contextos, se articulen con los de la familia, la ciudad, con los estudios culturales, con los

acercamientos al imaginario y la subjetividad social, incursionar en el mbito del ethos, las cosmovisiones, como tambin en la espacialidad de la vida social y laboral en particular, as como en las biografas, antes que construir mbitos de anlisis muy cerrados, exclusivamente limitados al trabajo y pensados en trminos fuertemente tcnicos y desde la racionalidad econmica. En otras palabras, el problema del trabajo en la vida social desborda la definicin de la actividad realizada, los ingresos obtenidos, el tipo de insercin, la permanencia en la actividad y otras dimensiones de esta naturaleza; es imprescindible la apertura hacia otros mbitos analticos. Desde el punto de vista del actor que trabaja (ms all de cual sea el tipo de trabajo desarrollado) es parte de su trabajo ese mundo de sentido con el cual se enfrenta cotidianamente a su actividad, es decir todas las ideas acerca de lo que esa actividad le representa, toda la aparente irracionalidad con la cual ve su actividad, as como las quimeras que construye en torno a ella. De igual forma, la dimensin espacial del trabajo, ya sea como espacio en el cual se realiza el trabajo o como significados del espacio de trabajo, resulta parte del fenmeno laboral en s mismo. La renovacin del concepto de trabajo y de los enfoques laborales de manera amplia, bien podra ser planteada a partir de la inclusin y problematizacin de su espacialidad, dimensin muchas veces olvidada en este campo del conocimiento, as como a travs del punto de vista del trabajador.

Antologa Anlisis de la Prctica Docente Propia

Unidad 2.- La prctica docente como prctica social propia. Maestra: Irma Valle Alumna: Diana Patricia Mathus

Introduccin.
Cuando la relacin docente-discente es positiva y autntica se hace posible la accin educativa, llevndose a cabo una relacin profunda que se orienta a la mejora del mundo personal, intelectual y afectivo del educando. Este proceso permite que la instruccin alcance niveles educativos cualitativos superiores. La comunicacin surge en la relacin profesor-alumno y fluye en todas las dimensiones del mbito curricular. En la gran mayora de los docentes donde la relacin es positiva y autentica se dan grandes avances en niveles de comunicacin que llevan a una mejora del alumno tanto personal como educativa, al igual que hemos observado en escasos maestros lo contrario debido a una relacin negativa-no autentica entre ambos.

Un punto muy importante a considerar en la comunicacin educador-educando, es que sta no es resultado de la improvisacin, ni slo de naturaleza informal. La comunicacin y sus cauces han de estar previstos en el organigrama funcional del sistema educativo, y en los calendarios y horarios de la planificacin del curso. En el instituto tenemos poco tiempo dado en el organigrama funcional, en los calendario y horarios, como comente en el foro, creo que debemos ampliar estos tiempos formales calendarizados entre maestro-alumno. Solo los tenemos en festividades y actividades informales. Algo que ha sido importante en el instituto es el llevar a cabo el objetivo principal de la comunicacin que es el ayudar al alumno a conocerse, a aceptarse, a autogobernarse, esto es llevando un seguimiento de consejos y orientaciones dados a estos por personal calificado para ello a travs del reporte de los docentes a ellos. La organizacin de la comunicacin significativa se orienta hacia las necesidades e intereses del educando, hacia centros de inters y experiencia, y la configuracin de un vnculo comn entre las disciplinas. A travs de los maestros hemos verificado que tras el refuerzo positivo, (la alabanza), el auto concepto discente, su autoestima, aumenta en grado. Esto lo hemos experimentado en la forma exacta que comenta el artculo ledo. A lo cual nuestra enseanza y disciplina institucional se basa en estos principios.

Algo muy importante a considerar en la interaccin maestro-alumno, en cuanto a la comunicacin es que: 1- La comunicacin humana es una necesidad bsica general, en la comunicacin profesor-alumno, ya que se produce la apertura primaria de relacin. 2- La comunicacin dinmica exige la cooperacin autnoma, la participacin libre ya que favorece las frmulas nuevas y originales, en caso contrario el aprendizaje resulta una tarea mecnica y repetitiva. 3-La comunicacin educador-educando ha de tener como objetivo prioritario la integracin del discente en el grupo social. El trabajo intelectual ha de ser ocasin de encuentro con los otros, ha de facilitar la realizacin propia y ajena. 4- La comprensin del comportamiento discente, supone la identificacin de factores individuales y sociales. El docente estimular que las excelencias de unos se pongan al servicio de la comunidad en un clima de cooperacin y de ayuda. 5-La comunicacin educador-educando ha de analizar las caractersticas especficas del grupo para poder dirigirlos y ayudarlos

La prctica docente y sus dimensiones Segn Fierro - Johanna Contreras1 2003 La prctica docente trasciende una concepcin tcnica del rol del profesor... El trabajo del maestro est situado en el punto en que se encuentran el sistema escolar (con una oferta curricular y organizativa determinada), y los grupos sociales particulares. En este sentido, su funcin es mediar el encuentro entre el proyecto poltico educativo, estructurado como oferta educativa, y sus destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara La prctica docente es de carcter social, objetivo e intencional. En ella intervienen los significados, percepciones y acciones de las personas involucradas en el proceso educativo (alumnos, docentes, padres, autoridades, etc.). Tambin intervienen los aspectos poltico-institucionales, administrativos y normativos, que en virtud del proyecto educativo de cada pas, delimitan el rol del maestro. Maestros y estudiantes se constituyen en sujetos que participan en el proceso (no son objetos ni meros productos). De este modo, los docentes son los encargados de llevar a cabo y tambin de articular los procesos de aprendizaje y generacin de conocimientos, de recrearlos, a travs de la comunicacin directa, cercana y profunda con los alumnos y las alumnas que se encuentran en el aula.

Es decir, la prctica docente supone una diversa y compleja trama de relaciones entre personas: La relacin educativa con los alumnos es el vnculo fundamental alrededor del cual se establecen otros vnculos con otras personas: los padres de familia, los dems maestros, las autoridades escolares, la comunidad. Se desarrolla dentro de un contexto social, econmico, poltico y cultural que influye en su trabajo, determinando demandas y desafos. Ella implica relaciones con: Con los alumnos y alumnas: relacin que se da por medio de un saber colectivo y culturalmente organizado, que la escuela plantea para el desarrollo de las nuevas generaciones. Con otros maestros. El docente participa tanto en relaciones internas con los docentes que trabajan en la misma institucin, como en colectivos y gremios, a travs de organizaciones sindicales para negociar sus condiciones laborales. Con los padres de familia Con las autoridades Con la comunidad Con el conocimiento Con la institucin. La escuela se configura como el escenario de formacin continua del maestro y recrea el marco normativo y la regulacin administrativa del sistema. Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la sociedad Con un conjunto de valores personales, sociales e instruccionales, pues tras sus prcticas, est el propsito de formar un determinado tipo de hombre y un modelo de sociedad

La prctica docente est muy vinculada a la gestin, pues ella implica la construccin social de las prcticas en la institucin escolar. La gestin corresponde al conjunto de procesos de decisin, negociacin y accin comprometidos en la puesta en prctica del proceso educativo, en el espacio de la escuela, por parte de los agentes que en l participan (op.cit, p.23). La gestin escolar supone a la gestin pedaggica, que corresponde a el conjunto de prcticas dirigidas explcitamente a conducir los procesos de enseanza. Dimensiones de la prctica docente Al considerar la prctica docente como una trama compleja de relaciones, se hace necesario distinguir algunas dimensiones para un mejor anlisis y reflexin sobre sta: Dimensin Personal: El profesor ante todo es un ser humano, por tanto, la prctica docente es una prctica humana. El docente debe ser entendido como un individuo con cualidades, caractersticas y dificultades; con ideales, proyectos, motivaciones, imperfecciones. Dada su individualidad, las decisiones que toma en su quehacer profesional adquieren un carcter particular. En este mbito, la reflexin se dirige a la concepcin del profesor como ser histrico, capaz de analizar su presente con miras a la construccin de su futuro. Es importante mirar la propia historia personal, la experiencia profesional, la vida cotidiana y el trabajo, las razones que motivaron su eleccin vocacional, su motivacin y satisfaccin actual, sus sentimientos de xito y fracaso, su proyeccin profesional hacia el futuro.

 Dimensin institucional: La escuela constituye una organizacin donde se despliegan las prcticas docentes. Constituye el escenario ms importante de socializacin profesional, pues es all donde se aprenden los saberes, normas, tradiciones y costumbres del oficio. En este sentido, la escuela es una construccin cultural en la que cada maestro aporta sus intereses, habilidades, proyectos personales y saberes a una accin educativa comn. La reflexin sobre esta dimensin enfatiza las caractersticas institucionales que influyen en las prcticas, a saber: las normas de comportamiento y comunicacin entre colegas y autoridades; los saberes y prcticas de enseanza que se socializan en el gremio; las costumbres y tradiciones, estilos de relacin, ceremonias y ritos; modelos de gestin directiva y condiciones laborales, normativas laborales y provenientes del sistema ms amplio y que penetran en la cultura escolar. Dimensin interpersonal: La prctica docente se fundamenta en las relaciones de los actores que intervienen en el quehacer educativo: alumnos, docentes, directores, madres y padres de familia. Estas relaciones son complejas, pues los distintos actores educativos poseen una gran diversidad de caractersticas, metas, intereses, concepciones, creencias, etc. La manera en que estas relaciones se entretejen, constituyendo un ambiente de trabajo, representa el clima institucional que cada da se va construyendo dentro del establecimiento educativo. El anlisis de esta dimensin supone una reflexin sobre el clima institucional, los espacios de participacin interna y los estilos de comunicacin; los

tipos de conflictos que emergen y los modos de resolverlos, el tipo de convivencia de la escuela y el grado de satisfaccin de los distintos actores respecto a las relaciones que mantienen. Finalmente, es fundamental analizar la repercusin que tiene el clima escolar en la disposicin de los distintos miembros de la institucin: docentes, directivos, administrativos, apoderados y estudiantes. Dimensin social: La dimensin social de la prctica docente refiere a el conjunto de relaciones que se refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa su tarea como agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales . Adems de esto, se relaciona con la demanda social hacia el quehacer docente, con el contexto sociohistrico y poltico, con las variables geogrficas y culturas particulares. Por otro lado, es esencial rescatar el alcance social que las prcticas pedaggicas que ocurren en el aula tienen desde el punto de vista de la equidad (op. cit., p 33). El anlisis de esta dimensin implica la reflexin sobre el sentido del quehacer docente, en el momento histrico en que vive y desde su entorno de desempeo. Tambin, es necesario reflexionar sobre las propias expectativas y las que recaen en la figura del maestro, junto con las presiones desde el sistema y las familias. Es necesario, asimismo, reflexionar sobre la forma que en el aula se expresa la distribucin desigual de oportunidades, buscando alternativas de manejo diferentes a las tradicionales.

 Dimensin Didctica: Esta dimensin se refiere al papel del docente como agente que, a travs de los procesos de enseanza, orienta, dirige, facilita y gua la interaccin de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado para que ellos, los alumnos, construyan su propio conocimiento. En este sentido, la funcin del profesor, en lugar de transmitir, es la de facilitar los aprendizajes que los mismos estudiantes construyan en la sala de clases. El anlisis de esta dimensin se relaciona con la reflexin sobre la forma en que el conocimiento es presentado a los estudiantes para que lo recreen, y con las formas de ensear y concebir en proceso educativo. Con este fin, es necesario analizar: los mtodos de enseanza que se utilizan, la forma de organizar el trabajo con los alumnos, el grado de conocimiento que poseen, las normas del trabajo en aula, los tipos de evaluacin, los modos de enfrentar problemas acadmicos y, finalmente, los aprendizajes que van logrando los alumnos. Dimensin Valoral (valrica): La prctica docente no es neutra, inevitablemente conlleva un conjunto de valores. Cada profesor, en su prctica educativa, manifiesta (de modo implcito o explcito) sus valores personales, creencias, actitudes y juicios. En definitiva, el maestro va mostrando sus visiones de mundo, sus modos de valorar las relaciones humanas y el conocimiento y sus maneras de guiar las situaciones de enseanza, lo que constituye una experiencia formativa (op. cit.). Por otro lado, la normativa de la escuela, tales como las reglas explcitas e implcitas y las sanciones, tambin constituyen instancias de formacin valrica. El anlisis de esta dimensin enfatiza en la reflexin sobre los valores y conductas, las maneras de resolver

conflictos, y las opiniones sobre diversos temas; elementos que el maestro de algn modo transmite a los estudiantes. Implica reflexionar sobre los valores personales, especialmente sobre aquellos relacionados con la profesin docente, y analizar como la propia prctica da cuenta de esos valores. Por otro lado, es importante reflexionar sobre la vida cotidiana de la escuela y acerca de los valores que mueven las actuaciones y relaciones, los cuales se constituyen en instrumentos de formacin (op. cit). En la prctica docente, al ser de carcter social, intervienen diversos procesos, que constituyen la compleja trama de relaciones con las cuales el maestro debe vincularse. De esta forma, se pueden distinguir algunas dimensiones que nos permiten analizar y reflexionar sobre nuestras propias prcticas en los diversos mbitos que se encuentra inserto el maestro desde su rol en la comunidad escolar.