GOBIERNO DEL ESTADO DE HIDALGO SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA DE HIDALGO UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL - HIDALGO

Gua y Antologa Bsica

HERRAMIENTAS PARA LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
CURSO INTRODUCTORIO
LICENCIATURA EN EDUCACIN PLAN 1994

Diseo y Elaboracin:

Rita Guerrero Eiguren Ins Garca Lpez Olga Luz Jimnez Mendoza Jos Manuel Vargas Cruz
Captura y Formato de textos: Edith Lpez Vargas Yazmn lvarez Martn Pachuca de Soto, Hidalgo Octubre 2009

PRESENTACIN
El presente mdulo denominado "Herramientas para la Construccin del Conocimiento", forma parte del ejercicio introductorio de la Licenciatura en Educacin plan 1994. Con el mismo se pretende apoyar a los profesores-alumnos en el fortalecimiento, desarrollo y adquisicin de habilidades y estrategias para el aprendizaje independiente y la construccin consciente de conocimientos. El propsito es brindar elementos terico-metodolgicos que permitan poner en prctica estrategias para autodirigir el proceso de estudio, aplicndolas tanto al desarrollo de la licenciatura como a la prctica profesional de los maestros. El mdulo se organiza con una dinmica de trabajo que propicia la adquisicin prctica de herramientas de aprendizaje a travs de ejercicios individuales y grupales de diversas formas de trabajo. Est pensado para trabajar las sesiones en dos momentos: El primero, enfocado al trabajo prctico de desarrollo y fortalecimiento de habilidades intelectuales, centrado en competencias especficas como diferenciar y vivenciar operaciones de pensamiento, comprensin de textos escritos, confrontar informacin de diversas fuentes y/o ideas y concepciones distintas; formular hiptesis, organizar exposiciones orales, identificar fuentes de informacin, sistematizar y organizar informacin de acuerdo a diversos criterios y propsitos e indagar y recuperar informacin de campo. El segundo momento se enfoca a la discusin y anlisis de concepciones de trabajo intelectual y desarrollo de competencias desde distintas corrientes terico - metodolgicas con la intencin de hacer consciente los procesos desarrollados durante el primer momento. El mdulo "Herramientas para la construccin del conocimiento", retoma la dinmica general del curso introductorio, ya que a travs del trabajo de taller es posible analizar las estrategias empleadas, ejercitar nuevas, confrontar puntos de vista y valorar su aplicacin en la prctica concreta del estudio de los profesores-alumnos. Para su desarrollo se ha planificado en 5 sesiones de 3 horas cada una, conforme a la siguiente distribucin:

A. B.

PRIMERA SESIN
Desde el inicio de la sesin, comente con los participantes que debern guardar sus trabajos e integrar una carpeta con todas las producciones que realicen durante el mdulo.

Los materiales de lectura y las intenciones lectoras Propsito

En esta sesin se pretende que los asistentes reflexionen acerca de la diversidad de materiales de lectura, reconozcan diferentes criterios para la organizacin de informacin e identifiquen diversas intenciones para el acercamiento a los materiales bibliogrficos.
Materiales La Reflexin La Clasificacin La Organizacin del pensamiento La Sistematizacin de informacin

Ejes de trabajo - Exploracin y Reconocimiento de textos. - Organizacin de acuerdo a diversos criterios y sistematizacin de informacin. - Definicin de intenciones lectoras.

Actividades

Poner diferentes textos sobre una mesa (libros, recetarios, revistas, etc.). Solicitar a los asistentes que exploren el material e invitarlos al reconocimiento de los textos (que los tomen, lean, exploren, huelan, etc.). En plenaria, socializar la experiencia realizada sobre las diferencias entre los materiales bibliogrficos (para qu sirven, cules conocen, cules les gustara leer, cmo los exploraron, cmo se sintieron, etc.).

Organizacin de acuerdo a diversos criterios y Sistematizacin de informacin. Pida a los asistentes que clasifiquen los libros de acuerdo a los criterios que ellos elijan en presencia del material concreto. Solicite que elaboren criterios - simples o complejos y argumenten su construccin de manera personal. En plenaria, nombrar a un relator que rescate por escrito las reflexiones que se viertan sobre los criterios adoptados y las justificaciones expresadas. En grupo elaboren un cuadro para sistematizar la informacin. Para la sistematizacin se requiere que:

Agrupen criterios semejantes. Sealen las semejanzas y diferencias en torno a los criterios expresados. Analicen las aportaciones grupales y reflexionen sobre la informacin Qu se perdi?, Qu se recuper?, Quin ms tom nota?, Cules fueron los puntos de acuerdo y de desacuerdo? Finalmente pregunte a los participantes: Para qu se realiz este ejercicio?, Qu relacin tiene con su ingreso a la Universidad?

Es importante que los asistentes reflexionen acerca de las habilidades de pensamiento que estn poniendo en juego. Dichas habilidades las aplicamos de manera cotidiana en diversos mbitos de nuestra vida.

Definicin de las intenciones del lector.

De los textos utilizados, pida a los asistentes que tomen uno. Solicite que lean un fragmento. En plenaria invite a la reflexin sobre las intenciones para escoger cada texto por qu lo seleccionaron? Identifique las intenciones, qu les interes como lectores? (puede ser cumplir con la instruccin del asesor, conocer informacin nueva, compararla con cosas que ya saben, por inters en el tema, etc.).

Destaque la importancia de reconocer que los lectores no se acercan a los textos de manera pasiva, siempre existe una intencin al tomar un libro.

Como complemento a esta actividad, lean el texto de Jorge Ruffinelli "Influencias recprocas entre produccin del texto y lectura" que aparece en la antologa de este mdulo, pida a los asistentes que se renan en equipos y comenten la manera "activa" de acercamiento a los textos. Pida para la siguiente sesin la lectura de los textos del mismo autor "Propuestas y modelos para la comprensin de la lectura" y "Algunas teoras sobre el lector".
SEGUNDA SESIN Contextualizacin de autor y del contenido

En esta sesin se pretende que los asistentes reflexionen acerca de las formas para aproximarse a las lecturas, analicen sus intereses personales, conocimientos previos y prejuicios en la seleccin de textos y formulen interrogantes para facilitar el estudio.

Materiales

Libros para nios, adultos, mujeres, hombres, populares, acadmicos, formales, serios, cientficos, entre otros.

Ejes de trabajo La comparacin La toma de decisiones La bsqueda de informacin

Actitudes en el juego Apertura a nuevas ideas Aceptacin a la diversidad

Actividades Comentarios y reflexiones sobre las lecturas de la primera sesin. Contextualizacin del texto. Cmo hacer preguntas a los textos.

Comentarios y reflexiones sobre las lecturas de la primera sesin -

Comentar las lecturas de Jorge Ruffinelli y confrntenlas con las reflexiones de la sesin anterior. Rescatar las propuestas para la comprensin lectora que presenta el autor y hacer propuestas concretas de trabajo. Pedir a los asistentes asumir una postura propia entorno a sus experiencias como lector.

Contextualizacin del texto

A partir del texto seleccionado en la primera sesin, reflexionar sobre los intereses e intenciones del lector (Por qu seleccionaron el texto?, qu informacin esperaban encontrar?, conocan al autor?, conocan la intencin del autor?, etc.).

Cmo hacer preguntas a los textos

Pregunte a los asistentes Cmo se acercan a los textos? Qu hacen?, Qu preguntas se le pueden hacer a los textos? Pida que realicen diversas preguntas de carcter general al texto elegido (cualquier cuestin que deseen plantear los asistentes) solicite que de manera personal, las escriban. Organice equipos de tres personas y pida que compartan su escrito, que observen si hay preguntas parecidas y si es posible realicen algunas otras. En plenaria, elijan a una persona para escribir en el pizarrn o en papelgrafos. En corillos expongan las preguntas, es importante que sean todas las planteadas por los asistentes. Organicen por rubros las preguntas expresadas. Es importante que los asistentes reflexionen entorno al tipo de preguntas que es posible plantear a los textos como respuesta a las intenciones del lector.

Solicite que lean los textos de: I. M. Mardones "Algunas sugerencias para la utilizacin de los textos" y Malcolm Knowles "Estrategias y tcnicas para formular preguntas" y confrntelas con los rubros creados por el grupo. En plenaria comenten las diferencias y/o semejanzas encontradas. Es necesario enfatizar que el proceso de indagacin de un texto involucra diversas habilidades del pensamiento como parte del proceso individual, que lleve al asistente a estrategias de estudio independiente. Esto supone para el conductor del curso no dar respuesta a las preguntas que se plantean sino mediar y permitir al asistente indagar de manera personal aquellas cuestiones que le inquieten.

TERCERA SESIN
Bsqueda y sistematizacin de informacin Propsito

Que los asistentes conozcan y ejerciten los mapas conceptuales como una estrategia de construccin de conocimientos para facilitar la comprensin y organizacin de la informacin de un texto.
Ejes de trabajo

Comprensin - Abstraccin - Interpretacin Seleccin, organizacin y jerarquizacin de informacin Presentacin sinttica de informacin

Actividades El asesor propone una secuencia para trabajar la estrategia de mapas conceptuales propiciando la reflexin sobre los estilos personales de comprensin lectora. Pida a los asistentes que comenten la manera con la que obtienen y organizan la informacin de textos (subrayado, notas al margen del texto, fichas de lectura, etc.). Pregunte cul de las estrategias mencionadas les parece ms adecuada para jerarquizar la informacin de manera sinttica siguiendo la lgica propia del texto. Desarrolle con los asistentes una secuencia para seleccionar, jerarquizar y organizar un texto. (se propone la secuencia de trabajo anexa). Revisen la lectura de A. Ontoria "El mapa conceptual como tcnica para compartir significados". Discutan la pertinencia de los planteamientos del autor y las sugerencias que ste hace en relacin a los Mapas Conceptuales. Solicite a los asistentes que utilicen esta estrategia para organizar el texto (ver cul texto se est revisando en el mdulo de Introduccin a la LE '94). Revisen en equipo los mapas conceptuales realizados y confrntelos con la lectura de A. Ontoria. Para la siguiente sesin pedir a los asistentes que lean un artculo de su inters -de preferencia que sea un texto argumentativo con ideas polmicas-.

Recuerde que los conceptos se encuentran en todas las ideas que planteamos. Para acercarse a la lgica de los textos es necesario cuidar que se siga con la argumentacin del autor.

CUARTA SESIN
Las operaciones de pensamiento y la elaboracin de textos escritos Propsito

En esta sesin se pretende que los participantes ejerciten las habilidades desarrolladas en las sesiones anteriores en la construccin de un texto argumentativo propio.
Ejes de trabajo -

La argumentacin La integracin de diversas operaciones de pensamiento en un producto escrito (descripcin, anlisis, comparacin, clasificacin, autocrtica, ejemplificacin y otras)

Actitudes en juego Toma de posicin (postura terica)

Actividades -

Seleccin de un texto. Delimitacin de intenciones lectoras. Formulacin de preguntas. Recuperacin y sistematizacin de informacin (mapas conceptuales). Redaccin de textos. Anlisis de operaciones de pensamiento.

Seleccin de un texto y delimitacin de intenciones lectoras

Se solicita a los asistentes el texto seleccionado como tarea de la tercera sesin. Se pide que expresen por escrito las intenciones que lo motivaron para la seleccin del texto y las expectativas de la lectura. En plenaria se comentan los textos seleccionados y las intenciones de cada participante.

Debe cuidarse que los participantes definan con precisin la intencin que los llev a seleccionar el texto. Esto implica para el asesor solicitar claridad, sntesis y coherencia en la exposicin de los asistentes.

Formulacin de preguntas al texto

Se recupera el ejercicio de la segunda sesin qu le preguntara al autor?, qu s del texto o del tema?, qu me interesa conocer? etc. Cada alumno dar respuesta a las interrogantes planteadas desde lo que conoce como lector y propondr estrategias de indagacin para las preguntas que no pudo responder.

Recuperacin y sistematizacin de informacin (mapas conceptuales) -

Solicite a los participantes que organicen la informacin del texto escogido utilizando la estrategia de mapas conceptuales. Pida que seleccionen una idea completa (del mapa conceptual) y la redacten en forma de enunciado (texto corrido, no como esquema), cuidando que la idea seleccionada corresponda a un nivel general que permita su argumentacin. Se pide a los participantes que desarrollen un texto argumentativo (breve) defendiendo, explicando u oponiendo la idea seleccionada en la actividad precedente. En plenaria, se leen algunos ejercicios y se hacen observaciones sobre el tipo de argumento desarrollado, la lgica del texto y la coherencia y claridad en la exposicin de ideas. Por ltimo, se da lectura -de manera individual- al texto de L. E. Raths "Introduccin" y se discute en plenaria las operaciones descritas por el autor refirindolas a las desarrolladas por los participantes. Como tarea para la siguiente sesin solicitar la lectura de Roberto Marzano "Hbitos mentales de pensamiento crtico" y de Margarita Pansza "Ensayo sobre el proceso de creacin".

En su papel de mediador, es importante que revise con los participantes la lgica y la jerarquizacin de las ideas expresadas en el mapa. Recuerde utilizar las preguntas adecuadas para que el alumno tenga la oportunidad de construir su aprendizaje.

El asesor apoya a los asistentes explicando diversas formas para argumentar, comparar, aclarar, etc., en un texto integrado.

QUINTA SESIN
Pensamiento crtico y pensamiento creativo Propsito En esta sesin se pretende que los participantes identifiquen y reconozcan las habilidades crticas y creativas desarrolladas en el proceso de estudio independiente.

Ejes de trabajo Argumentacin crtica Evaluacin de coherencia y precisin Reconocimiento de cualidades (fortalezas y debilidades) Creatividad (invencin, solucin a problemas e innovacin)

Actitudes Respeto a la diversidad (diferentes juicios de valor) Apertura a nuevas ideas (argumentos contrarios a las posturas propias) Modificacin de ideas con base en la solidez argumentativa de otros

Actividades Comentarios a las lecturas propuestas para la sesin Elaboracin de Mapa Conceptual Reflexin sobre el proceso de habilidades de pensamiento puestas en juego durante el mdulo.

Comentarios a las lecturas propuestas para la sesin Plantear ejes de anlisis para trabajar en pequeos grupos Qu es el pensamiento crtico y cmo se desarrolla Qu es el pensamiento creativo y cmo se desarrolla En el texto elaborado en la sesin anterior Qu tipo de pensamiento utiliz? En plenaria exponer los comentarios de cada equipo.

Debe cuidarse que la reflexin que se realice lleve al participante a identificar el pensamiento crtico y creativo como puntos esenciales en la argumentacin

Elaboracin del Mapa Conceptual

Pida a los equipos, que en base a las reflexiones y comentarios, elaboren un mapa conceptual de las lecturas En plenaria, seleccionen dos Mapas Conceptuales y transcrbanlos de tal

manera que todos puedan observarlos (utilice el pizarrn, hojas de rotafolio u otros) Los autores deben exponer la lgica de construccin de los mapas conceptuales

Es importante que se fomente la participacin de manera que se establezca una discusin en torno al contenido del mapa conceptual (niveles, conceptos, palabras de enlace) sin perder de vista la intencin de los autores.

ACTIVIDAD DE CIERRE
Reflexin sobre el proceso de habilidades de pensamiento puestas en juego durante el mdulo - Pida a los asistentes que revisen las actividades, notas y escritos desarrollados hasta el momento. (Utilizar la carpeta que fueron integrando) - Escribir un listado de las actividades escritas y orales y los productos concretos, c1asificarlas de acuerdo a la habilidad pensamiento expresado Con base en lo anterior identificar: Qu operaciones de pensamiento se utilizaron para la creacin de los productos? Identificar las intenciones de pensamiento crtico y creativo - En plenaria, socializar los resultados de la actividad anterior - Como producto final, solicitar a los asistentes la creacin de un mapa conceptual y/o un ensayo argumentativo en el que se identifiquen las habilidades trabajadas durante el desarrollo del mdulo; para entregar al inicio del mdulo siguiente.

BIBLIOGRAFA

RUFFINELLI, Jorge. (1995) "Influencias reciprocas entre produccin del texto y lectura", "Propuestas y modelos para la comprensin de la lectura" y "Algunas teoras sobre el lector". En: Comprensin de la lectura. Mxico: ANUlES-Trillas. pp. 37-105. MARDONES, 1. M. Y N Ursua. (1988) "Algunas sugerencias para la utilizacin de los textos". En: Filosofa de las ciencias humanas y sociales. Mxico: Fontamara. pp. 11-14. KNOWLES, Malcolm. (1982) "Estrategias y tcnicas para formular preguntas". En: Estudio dirigido. Mxico: Alhambra. pp. 110-115. ONTORIA, A. et. al. (1992) "El mapa conceptual como tcnica para compartir significados". En: Mapas Conceptuales. Una tcnica para aprender, Madrid: Narcea. pp. 53-74.

RATHS, L. E. Y otros. (1992) "Introduccin". En: Cmo ensear a pensar. Buenos Aires: Pidos. pp. 27-60. AEBLI, Hans. (1988) "Accin, operacin y concepto". En: Doce formas bsicas de ensear. Madrid: Narcea. pp. 159-239. MARZANO, Roberto. (1992) "Hbitos mentales de pensamiento crtico". En: Dimensiones de aprendizaje. Mxico: ITESO. pp. 197-209. PANSZA, Margarita (S/F) "Ensayo sobre el proceso de creacin". En: Revista Perfiles Educativos: Mxico, CISE-UNAM. RUFFINELLI, Jorge. (1995) "Influencias recprocas entre produccin del texto y lectura", "Propuestas y modelos para la comprensin de la lectura" y "Algunas teoras sobre el lector". En: Comprensin de la lectura. Mxico: ANUlES-Trillas. pp. 37-105.

MARDONES, 1. M. Y N Ursua. (1988) "Algunas sugerencias para la utilizacin de los textos". En: Filosofa de las ciencias humanas y sociales. Mxico: Fontamara. pp. 11-14. KNOWLES, Malcolm. (1982) "Estrategias y tcnicas para formular preguntas". En: Estudio dirigido. Mxico: Alhambra. pp. 110-115. ONTORIA, A. e1, al. (1992) "El mapa conceptual como tcnica para compartir significados". En: Mapas Conceptuales. Una tcnica para aprender, Madrid: Narcea. pp. 53-74. RATHS, L. E. Y otros. (1992) "Introduccin". En: Cmo ensear a pensar. Buenos Aires: Pidos. pp. 27-60. AEBLI, Hans. (1988) "Accin, operacin y concepto". En: Doce formas bsicas de ensear. Madrid: Narcea. pp. 159-239. MANZANO, Roberto. (1992) "Hbitos mentales de pensamiento crtico". En: Dimensiones de aprendizaje. Mxico: ITESO. pp. 197-209. PANSZA, Margarita (S/F) "Ensayo sobre el proceso de creacin". En: Revista Perfiles Educativos: Mxico, CISE-UNAM.

INDICE

Pg. Influencias reciprocas entre produccin del texto y lectura, Jorge Ruffinelli. Propuestas y modelos para la comprensin de la lectura, Jorge Ruffinelli. Algunas teoras sobre el lector, Jorge Ruffinelli. Algunas sugerencias para la utilizacin de los textos, I.M. Mardones y N. Ursua. Estrategias y tcnicas para formular preguntas Malcolm Knowles. El mapa conceptual como tcnica para compartir significados, A. Ontoria. Accin, operacin y concepto, Hans Aebli.

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Introduccin, L.E. Raths Hbitos mentales de pensamiento crtico, Roberto Marzano. Ensayo sobre el proceso de creacin, Margarita Pansza.

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RUFFINELLI, Jorge. (1995) Influencias reciprocas entre produccin del texto y lectura, Propuestas y modelos para la compresin de la lectura y Algunas teoras sobre el lector. En Comprensin de la Lectura. Mxico: ANUIES-Trillas pp.37-105

INFLUENCIAS RECIPROCAS ENTRE PRODUCCIN DEL TEXTO Y LECTURA

2.1. OBJETIVOS El objetivo de este captulo es principalmente, ayudarte a entender y a asumir una actitud activa con respecto a la cultura. Todo lector est influido, de una u otra manera en diversos grados, por lo que lee, aun sin darse cuenta. Pero el acto de la lectura debe ser consciente, y el lector saber que en este acto no slo adquiere conocimientos sino que tambin forma sus ideas, sus valores, su concepto de la realidad, etctera. Al mismo tiempo, cada lector, individual o colectivamente, influye sobre la produccin de los escritores, al grado de que podra, y debera, considerarse "coautor" de su medio cultural.

Al ser consciente de esta situacin de influencia recproca entre lector y autor, podrs entender de manera adecuada que tu presencia es social y por lo tanto gravita en la cultura que, al mismo tiempo te nutre. No eres un sujeto pasivo, beneficiario de una cultura, sino un sujeto activo que, directa o indirectamente, influye en ella. 2.2. INFLUENCIA DE LA OBRA SOBRE EL LECTOR No ha habido prcticamente hasta el momento ninguna historia de la literatura o sociologia literaria que tome en cuenta la influencia del lector en la produccin de la escritura, aunque s se ha visto la influencia inversa: la del texto en la vida, en el cuerpo social, en la comunidad. Cuando se habla de influencia de la lectura en el lector (o receptor), tenemos que advertir las especies de influencia que pueden darse, de acuerdo con lo que denominemos lector. La denominacin lector cabe tanto al lector individual y solitario como a un grupo especfico o a la totalidad de los lectores. De modo que la lectura puede influir en estos tres Sectores: a) En la sociedad. b) En un grupo de lectores. c) En un lector particular. No son muchos los libros que han influido sobre la sociedad en su conjunto, menos an aqullos cuya difusin haya sido tan vasta y arraigada que modifique estructuras profundas (econmicas, polticas, etc.) de diferentes comunidades sociales. Entre los libros que s han tenido ese efecto y han ejercido tanta influencia podemos referirnos a la Biblia, o bien El Capital de Karl Marx. En cualquiera de los dos casos, sin embargo, las obras sealadas han llegado al mundo para expresar y ayudar a clarificar grandes problemas que trascienden a esas mismas obras en cuanto productos intelectuales. Los fenmenos sociales que esos libros provocaron y ayudaron a provocar, motivaron al mismo tiempo su xito y fueron la base real de su difusin e influencia. En un caso (la Biblia), en sentimiento religioso y en el otro (El Capital), las inquietudes sociales del 13

siglo XIX y del siglo XX hicieron de mbito, de caja de resonancia, a dichas obras, sin lo cual su poder y su influencia habran disminuido considerablemente. El segundo modo de influencia es menos vasto, no se refiere a toda la sociedad sino a grupos de lectores, en un momento de la historia y en lugares determinados del mundo. La influencia, en este caso, es tambin menor; puede consistir en cambios de costumbre o en la variacin de un rasgo idiosincrtico. El ejemplo del Werther de Goethe es ya un modelo: a partir del suicidio del joven Werther, motivado por penas amorosas, varios fueron los suicidios reales que en su poca ese libro pareci provocar. El suicidio de un personaje, pues, motiv el suicidio de personas, de lectores, influy en ellos. De todos modos, esa influencia se ejerci en los meses que siguieron a la primera difusin pblica del libro. Posteriormente, en otras pocas y en diferentes pases (ya no el siglo XVlII, ni en Alemania), el sealado tipo de influencia de Werther no se produjo. El caso de Werther tiene su explicacin en la exacerbada sensibilidad romntica de la poca, sensibilidad que la obra estaba reflejando y que se vio confirmada en la realidad. Fuera de ese contexto, dicha influencia no poda ser la misma. Muchas otras obras han ejercido influencias similares a la de Werther, por ejemplo aquellas que' invocan el herosmo en tiempos de guerra, y auspician el sacrificio individual en aras de una causa trascendente. En situaciones menos dramticas, existe un ejemplo igualmente famoso y difundido: el de la novela de Gustave Flaubert, Madame Bovary. Esta novela tiene como tema la influencia de la lectura en la vida del lector, y cuenta el efecto de esa lectura en una mujer de provincia, soadora e ilusionada. En 1857 Madame Bovary mostraba una sensibilidad, un estado psicolgico particular de la vida provinciana, el resultado de cierto hasto que contrastaba con la vida ms estimulante y prestigiosa de las capitales. Y esa expresin fue tan certera, que el drama de Madame Bovary sirvi para tipificar, de ah en adelante, una conducta y una serie de reacciones, es decir, sirvi para caracterizar a las mujeres de provincia insatisfechas en el hogar, que se alimentan de literatura romntica (tambin fotonovelas, teleteatros) y suean con aventuras amorosas que nunca han de vivir. De ah surgi un trmino definitorio: bovarismo. El tercer tipo de influencia sealado es el que se ejerce sobre el individuo. La lectura ayuda a conformar la estructura tica de cada hombre, lo ayuda a encontrar respuestas a muchos problemas cotidianos y existenciales que se le plantean, as como a establecer una escala de valores desde la cual ver y vivir el mundo. Este modo de influencia es menos ejemplificable por ms ntimo y menos visible. De todos modos, bastara leer algunas autobiografas para advertir cmo ha influido la lectura en todo ser humano. Tomemos como ejemplos el del joven Anatole France que despus de leer la Leyenda dorada se decidi a convertirse en cremita y santo, o el de Ernesto Che Guevara, que el autor narra en uno de los episodios iniciales de su libro Pasajes de la guerra revolucionaria. En l, Guevara da testimonio de la presencia de una lectura (al recordarla) durante un momento difcil de su vida; un momento en el que se sinti perdido, al filo de la muerte. Relata Guevara: Qued tendido: dispar un tiro hacia el monte siguiendo el mismo oscuro impulso del herido. Inmediatamente me puse a pensar en la mejor manera de morir en ese minuto en que pareca todo perdido. Record un viejo cuento de Jack London, donde el protagonista, apoyado en un tronco de rbol, se dispone a acabar con dignidad su vida al saberse condenado a muerte por congelacin, en las aguas heladas de Alaska. Ese recuerdo llega al protagonista en una situacin lmite (slo espera la muerte) y le ayuda precisamente como modelo tico de actitud, una enseanza para bien morir. stas son, entonces, las tres maneras diferentes como la lectura influye sobre el lector: la influencia sobre un vasto cuerpo social, que puede tener consecuencias histricas; la influencia sobre un grupo, y finalmente la influencia sobre el individuo. 14

2.3. INFLUENCIA DE LA LECTURA SOBRE EL TEXTO Las maneras como el lector puede influir, a su vez, en la produccin de la obra, han sido desatendidas constantemente en los estudios literarios. En su libro Literature and Society, Albert Gurard dice, con sobrada razn: No hay influencia que no sea recproca. Esto, que es una verdad en la fsica, es menos obvio en la sociologa, y puede parecer una paradoja en la literatura. El carcelero, en su trabajo, es un prisionero del convicto. Sin embargo, a pesar de advertir que tambin hay influencia del lector en la literatura, Gurard no abunda en el anlisis de esa reciprocidad. Sencillamente reflexiona sobre el peso o la gravitacin de la literatura en la sociedad, y sobre el de la sociedad (como un corpus) en la literatura, esto ltimo a un nivel tan vasto de generalizacin que se agota en la simple frmula paradjica de Oscar Wilde Nature imitates Art, "la naturaleza imita al arte". Sin embargo, no es posible contentarse con la simple afirmacin de la influencia recproca, sin intentar una distincin ms detallada de las maneras como el lector influye en el producto creado para l. Para empezar esta distincin, se puede decir que el lector existe despus de que se ha escrito un libro, pero tambin existe antes de que se escriba. Si esto ltimo es comprobable, tambin lo ser el hecho de que su existencia previa pese de diversos modos, en diversos grados, sobre la escritura. Antes, el lector determina en potencia, hasta un cierto punto (y esa medida es una de las cuestiones fundamentales del problema) no slo los tema, sino la ejecucin misma de la escritura. Y despus de sta, el lector existe para validarla o para invalidarla mediante el acto crtico. El primer lector, el que existe antes, se presenta en dos categoras: a) El lector ideal, ese lector que todo escritor tiene en mente al escribir su obra, y para el cual la escribe. b) El lector encarnado en la tradicin, es decir, en las formas y temas que un nuevo escritor (o mejor, todo escritor) debe enfrentar ya sea para continuar esa tradicin o para romper con ella. El segundo lector, el que existe despus, es el que tiene por funcin relacionar la obra con otros textos (el historiador, el crtico, el estudiante, etc.). Este lector valora cada nueva obra de acuerdo con las normas vigentes impuestas por las obras anteriores y con una relativa libertad del gusto. Este segundo lector es el que da forma al pblico, pero el lector de la categora b (el que encarna la tradicin) da forma a otro pblico, que Robert Escarpit llama el pblico-ambiente, que se constituye en favor de influencia sobre la produccin literaria y acta "sobre la vocacin y orientacin de los escritores". Insistamos un poco ms sobre lo real y lo potencial, el pblico-real y el pblico-potencial. El primero determina el xito o fracaso de una obra, es decir, lo que la crtica italiana llama la f ortuna literaria de un autor: las curvas de ascenso y de descenso en una imaginaria grfica que registrara la fama, el conocimiento que se tiene de una obra. Este lector es tambin el que realiza la obra, el que desenvuelve la potencialidad de un libro y el que lo inserta en el campo de la cultura. Para Paul Valry la obra no es, no existe, en tanto no se haya ledo, y slo adquiere su razn de ser (en palabras ms grficas: nace) en la operacin misma de la lectura. "La ejecucin del poema es el poema", dice Valry. A su vez. Octavio Paz entiende que las obras no existiran (la literatura misma no existira) sin el trabajo del lector; ya que ste ejecuta el entramado de la cultura, relaciona las obras y crea un espacio intelectual. Entonces establece, como seala Paz, "un mundo de ideas que, al desplegarse, crea un espacio intelectual; el mbito de una obra, la resonancia que la prolonga o la contradice. Ese espacio es el lugar de encuentro de las otras 15

obras, la posibilidad de dilogo entre ellas. La crtica es lo que constituye eso que llamamos literatura y que no es tanto la suma de las obras como el sistema de sus relaciones: un campo de afinidades y de oposiciones" ("Sobre la crtica", en el libro Corriente alterna). Los crticos de la produccin literaria que provienen del rea lingstica no han querido atender a este problema; segn su opinin la literatura se resuelve en el aspecto del lenguaje, y el problema de las relaciones entre texto y lector corresponde a la sociologa de la literatura. Sin embargo. el checo Jan Mukarovsky reconoce y subraya la importante influencia del lector en la produccin literaria. En un ensayo de 1940 titulado El estructuralismo en la esttica y en la ciencia literaria Mukarovsky se refiere a la gravitacin de diversos tipos sobre dicha produccin: la del tipo lector individual, la del tipo individuo colectivo (que llamaramos pblico) y la de la sociedad. En cualquiera de estos tres trminos sealados, el lector est siempre presente en la produccin literaria, en tanto esa produccin, como vehculo que porta y trasmite un significado, es "signo mediador entre el artista y el receptor". Mukarovsky recuerda varios ejemplos de receptor individual y de sus modos de influencia; esos ejemplos son los del mecenas, el cliente, el crtico, el editor. etc. Todos estos individuos tienen influencia sobre la produccin del escritor: el mecenas estimula la creacin mediante el sustento econmico, el editor hace lo mismo como mediador entre el escritor y el pblico (es l precisamente quien lo presenta ante ste a travs de las ediciones), el crtico es asimismo mediador y en muchos casos el escritor respeta sus dictmenes de valor y se orienta por ellos. Si stas son las funciones de los distintos tipos individuales de lector, no podr sorprender que existan maneras de participar en la produccin misma. El escritor depender del mecenas y por lo tanto tender a que su producto lo satisfaga; el editor publicar lo que l considere de mayor venia o xito, de modo que el escritor tender a escribir aquello que, para el editor, sea aceptable en trminos de su negocio; el crtico manifiesta su valoracin de cada obra, y en la medida en que sea prestigioso y tenga influencia sobre el pblico lector, el escritor tender a producir su obra dentro de las tendencias criticas vigentes. En todos los casos empleamos la palabra tender, pues se han referido ejemplos extremos, ntidos, de la influencia del lector. Esa influencia es cierta y est siempre presente, pero no tiene por qu darse del modo drstico en que se ha expuesto. Vamos ahora a reflexionar sobre un ejemplo de esta influencia, el ms cercano a nosotros, pues se trata de este mdulo que yo estoy escribiendo y t leyendo, lector. Como autor del mdulo, puedo decirte uno de los motivos ms directos que tengo para escribirlo: el inters por el tema. Podemos generalizar y decir que todo autor escribe por esta misma razn. Sin embargo, los motivos para la escritura no explican por ellos mismos las caractersticas del texto, la manera ni la forma con que ese texto es presentado. Hay varias influencias y condicionamiento en mi produccin de este texto, en la forma que se da al discurso, y las ms importantes tienen que ver con su editor: la Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Estudios Superiores. La ANUlES, pues, me ha solicitado la escritura o produccin de este libro y yo, a mi vez, debo respetar indicaciones, dado que el editor destinar esta obra a un pblico predeterminado: estudiantes de enseanza media superior. Por lo tanto, acepto esta influencia decisiva en el acto de mi escritura; por ejemplo, deber ser claro y didctico, mantener un equilibrio entre la exposicin terica y el trabajo prctico, conducir el tema con propsitos de utilidad docente, etc, En este caso la influencia del editor es clara, determinante de la forma, pero en otros ejemplos (novelas, poesa) puede no ser tan visible, aunque exista igualmente. Como ejemplo de la influencia del individuo colectivo (pblico), Mukarovsky seala: "Todos conocemos en qu medida puede influir el xito o el fracaso ante el pblico, en ulteriores creaciones poticas. As, por ejemplo, la popularidad alcanzada por una determinada novela hace que el autor en algunas obras posteriores elija el mismo modo de trabajo, los mismos personajes o el mismo tema. Por consiguiente, el individuo colectivo constituye en el desarrollo del arte la misma realidad que el individuo singular". Este ejemplo de Mukarovsky seala que la influencia del pblico se ejerce en una segunda instancia, en "ulteriores creaciones poticas"; podra 16

anotarse, sin embargo, que en la mente del escritor no juega papel importante slo el xito o el fracaso de sus obras, sino tambin el hito o el fracaso de obras ajenas, por lo cual desde el primer texto que escriba (y no slo en "ulteriores" textos) tender a producir segn modelos que han tenido xito. En tercer lugar, Mukarovsky se refiere a la relacin, ms amplia y difusa, entre la literatura y la sociedad Mukarovsky rechaza de plano las nociones que pretenden ver en la literatura un reflejo liso y llano de la sociedad. Para l entre sociedad y produccin literaria hay una reciprocidad de influencias, pero ni siquiera la ciencia de la literatura ha logrado determinar aun los modos y las formas inalterables de esa influencia, y permanece en el terreno de las hiptesis ms o menos comprobables. Hay en este citado ensayo de Mukarovsky una observacin que ahora nos interesa, se refiere a cierta especificidad de lo literario, y a la necesidad de una preparacin para captar e interpretar el mensaje de la escritura, Mukarovsky define al pblico lector como un grupo dentro de la sociedad: Sus socios son ms capaces que los restantes miembros de la sociedad de percibir adecuadamente un modo determinado de signos artsticos: por ejemplo poticos o musicales. Con esta afirmacin seala uno de los aspectos ms importantes, aunque a menudo desatendidos, en el fenmeno de la comprensin de la lectura: la necesidad de aprender a leer (es decir, a captar y a interpretar los mensajes). Del mismo modo que se estudia msica con el propsito de entenderla y gozarla mejor, para entender un texto literario, habr que aprender a leerlo. Sin poseer una cultura musical bsica slo oiremos msica sin escucharla ni entenderla; sin tener un manejo bsico de la lectura, se podra decir, equivalentemente, que slo mira remos un texto, sin leerlo ni entenderlo. Por ello, es preciso aprender a leer, nica manera de comprender lo ledo. 2.3.1. ACTIVIDADES Y CUESTIONARIOS Responde al siguiente cuestionario:

a) b) c) d)

Cuntos tipos de lectores podras clasificar? Cules pueden ser los objetivos de la lectura? Cules han sido tus ltimas lecturas? Qu objetivos perseguas en ellas? Imagina la situacin de un escritor en el proceso de produccin de un texto, y determina qu situaciones o qu otras personas podran influir para modificar su proyecto inicial de la escritura. Parte de situaciones como stas: 1. Un periodista quiere hacer en un artculo una gran denuncia que motivar un escndalo nacional. . 2. Un joven quiere escribir una carta de amor, pero duda en hacerlo. 3. Un escritor pretende escribir un cuento, pero est esperando que le suceda un hecho interesante para narrar.

2.4. BIBLIOGRAFIA
Althusser, Louis y otros, Literatura y sociedad. Buenos Aires. Tiempo Contemporneo, 1974, 168 pgs. Varios trabajos importantes, entre los c uales destaca el de Althusser. El conocimiento del arte y la ideologa. Auerbach, Erich. Lenguaje literario y pblico en la baja latinidad y en la Edad Media. Barcelona, Seix Barral, 1969. 340 pgs. Estudia la relacin entre pblico literario y obra. Barthes, Roland y otros. Literatura y sociedad. Barcelona. Martnez Roca. 1969, 234 pgs, Buena recopilacin de ensayos sobre los procedimientos en sociologa de la literatura.

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Castellet, Jos Mara. La hora del lector. Barcelona, Seix Barral, 1957, 164 pgs. Desaparicin del autor y aparicin del lector en la nueva literatura y crtica literaria. Escarpit, Roben y otros. Hacia una sociologa del hecho literario. Madrid. Cuadernos para el Dilogo. 1974,318 pgs., Incluye "La lectura" de Nicole Robin, pgs. 219-243, y "Sociologa del pblico literario" de Gilbert Mury, pgs. 203219. Escarpit, Robert, Sociologa de la literatura. Buenos Aires, Fabril. 1962, 172 pgs., til, en este captulo, para revisar el problema del pblico lector. Godoy, Hernn. El oficio de las letras. Santiago de Chile, Editorial Universitaria, 1970, 260 pgs., Sociologa externa de la obra y del autor; uno de los pocos trabajos enfocados a un pas (Chile) de Amrica Latina. Goldmann, Lucien y otros. Sociologa de la creacin literaria. Buenos Aires. Nueva Visin, 1971, 200 pgs. Ensayos tericos unos y de aplicacin otros sobre el enfoque que anuncia el ttulo. Goldmann, Lucien. Para una sociologa de la novela. Madrid, Ayuso, 1975, 244 pgs. Explica el mtodo estructuralista gentico en historia de la literatura. . Gurard, Albert. Literature and Society. Nueva York, Cooper Square Publishers. Inc., 1970. Algunas observaciones de inters sobre la relacin indicada en el ttulo. Hauser, Amold. Historia social de la literatura y el arte. Madrid, Guadarrama, 1974, 3 tomos. Obra fundamental sobre la evolucin del pblico y de la institucin literaria. Hauser, Arnold. Sociologa del arte, tomo IV: Sociologa del pblico. Barcelona, Labor, 1977, pgs. 549824. Sociologa externa: consumo, intermediarios, comercio, arte popular y elitista, etctera, Jaeggi, Urs. Literatura y poltica. Buenos Aires, Megpolis 1974. Ver captulos sobre "Lectura", pgs. 119126 y "Critica", pgs. 127133. Jitrik, No. Produccin literaria y produccin social. Buenos Aires, Sudamericana, 1975, 176 pgs. Introduce el concepto de produccin literaria en la crtica de la literatura hispanoamericana. Mounin, Georges. Poesa y sociedad. Buenos Aires, Nova. 1964, 120 pgs. Ver La poesa y el pblico , pgs. 17 23. Mukarovsky, Jan. Escritos de esttica y semitica del arte. Barcelona, Gustavo Gilli, 1977. 346 pgs. Libro fundamental para el estudio de la literatura y su contexto. . Mukarovsky, Jan. Arte y semiologa. Madrid. Alberto Corazn, 1971. Incluye el ensayo citado en el captulo. Paz, Octavio. Corriente alterna. Mxico, Siglo XXI, 1967,224 pgs. Incluye el ensayo citado en este captulo. Reyes, Alfonso. Obras completas tomo XIV: La experiencia literaria. Mxico, Fondo de Cultura Econmica. 1962, pgs. 21-231. Ver el captulo "Categoras de la lectura". Sartre, Jean-Paul. Qu es la literatura? Buenos Aires, Losada, 1950, 260 pgs. (Hay numerosas ediciones posteriores). Intenta dar respuesta a las preguntas: Qu es escribir?, por qu escribir? y para quin se escribe?

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PROPUESTA Y MODELOS PARA LA COMPRENSIN DE LECTURA

3.1. OBJETIVOS En este captulo, el objetivo proponer algunos modelos para la lectura de la narrativa, de la poesa y del ensayo, de modo tal que puedas, al utilizarlos, alcanzar un nivel ms profundo de la comprensin de tus lecturas. Comenzaremos por revisar el empleo de los signos de puntuacin, pues esos signos cumplen un papel muy importante en la expresin escrita del pensamiento y, por lo tanto, ya sea en la lectura oral como en la silenciosa, debern ser atendidos y respetados para captar precisamente con claridad dicha expresin. Los modelos de lectura narrativa (3.3.1.), potica (3.3.2.) y ensaystica (3.3.3.), as como las actividades correspondientes y todas las observaciones contenidas en el texto de la unidad, te ayudarn a desenvolverte con eficacia en la lectura, es decir, a ser un lector que domina su lectura (al entender el texto y ser capaz de analizarlo) y no est dominado por ella. 3.2 LOS SIGNOS DE PUNTUACION Podra parecer obvia (y por obvia desatenderse; equivocadamente) la afirmacin de que la lectura comprensiva debe empezar por la lectura correcta. Entendemos por lectura correcta el saber pronunciar las palabras de una frase y saber detenerse o continuar, de acuerdo con los signos de puntuacin. La experiencia de los maestros indica que ah nace la mala lectura y comprensin errnea de lo ledo, en un detalle aparentemente nimio como es el signo de puntuacin. En general, se piensa que dichos signos son un lujo, meras seales de trnsito que indican cundo disminuir la velocidad, cundo detenerse, cundo volver a avanzar, sin que esas seales tengan tanta importancia como el viaje mismo de la frase. Theodor Adorno, uno de los filsofos ms famosos de nuestro siglo, entendi, sin embargo, que estos signos eran importantes en relacin del lenguaje con el pensamiento, y a ellos dedic un ensayo titulado Los signos de puntuacin, en 1956. Entre otras observaciones. Adorno anota la desaparicin de la frase larga en la escritura moderna, que adopta en cambio una frase percutiente breve, eficaz, periodstica. Este cambio indica, para l, una modificacin en el pensamiento humano: con el sacrificio del perodo del pensamiento mismo se hace de poco aliento. La prosa se rebaja a la proposicin de protocolo, al mero registro a la proposicin de protocolo, al mero registro de los hechos. Veamos caracteriza grficamente los signos de puntuacin: No parece el signo de exclamacin un ndice amenazadoramente erguido? No son los signos de interrogacin como luces intermitentes o como una cada de prpados? Los dos puntos abren, segn Karl Kraus, la boca: ay del escritor que no sepa saciarla! El punto y coma recuerda pticamente unos bigotes colgantes; an ms rudamente siento su violento sabor. Las comillas se pasan la lengua por los labios, astutas y satisfechas. Hay una estrecha relacin entre la frase interrumpida y la msica, relacin siempre existente y que a menudo nos lleva a decir de algo bien escrito: Suena bien. Dice Adorno a este respecto: En ninguno de sus elementos es el lenguaje tan musical como en Ios signos de puntuacin. Coma y punto corresponden a finales y semifinales. Los signos de exclamacin son como silenciosos golpes de platillos: los signos de interrogacin son modulaciones de fraseo hacia arriba o hacia abajo; los dos puntos son acordes dominantes en sptima; y slo percibir suficientemente la diferencia entre la coma, y el punto y coma aqul que conozca el diverso peso del fraseo fuerte y el fraseo dbil en la forma musical.

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Podemos preguntarnos: Cmo lograr la comprensin de la lectura, si no se consigue previamente el conocimiento de los signos de puntuacin y de su funcin dentro de la frase? La lectura indiscriminada, que tiene escasa cuenta de estos signos, no llegar nunca a establecer una verdadera comprensin del discurso, por ms que se entienda el significado de las palabras una por una. Una frase es una reunin de palabras, pero esa reunin est modulada por las pausas. Las clases de lectura son dos, segn la guarde el lector para s mismo o la vierta a los dems: la lectura silenciosa y la lectura oral. Pero incluso en la lectura silenciosa, el lector pone en actividad sus rganos fnicos, en una especie de imitacin muda de la lectura oral. Es decir, que en los dos tipos de lectura recorremos forzosamente las palabras y formamos las frases, segn lo indiquen los signos de puntuacin. Observemos el uso de estos signos en algunos ejemplos literarios: Texto A: Qu saben del infierno quienes no han conocido un edn? Yo en cambio vivo en la vergenza, he cado porque no fui digno, y s que la vida que me espera es la verdadera vida infernal. No el dolor, el llanto, el aullido -oh, pienso en eso con envidia!-, siento la tristeza hueca, interminable, sin salida y esta horrible impotencia para el arrepentimiento verdadero: todo lo que haga o diga en adelante ser siempre mentira, aunque fuese la verdad, porque yo soy una mentira. (Segovia, Tomas, Trizadero, Mxico, 1974.) Texto B: Los papeles sueltos en la mesa. Una mano (de Wong). Una voz lee despacio, equivocndose, las l como ganchos, las e incalificables. Apuntes, fichas donde hay una palabra, un verso en cualquier idioma, la cocina del escritor. Otra mano (Ronald). Una voz grave que sabe leer. Saludos en voz baja a Ossip y a Oliveira que llegan contritos (Babs ha ido a abrirles, los ha recibido con un cuchillo en cada mano). Coac, luz de oro, la leyenda de la profanacin de la hostia, un pequeo De Stel. (Cortzar, Julio, Rayuela. Buenos Aires, 1962.) Texto C: Tenamos la costumbre de terminar nuestras comidas, y sobre todo si era domingo, de ir a Cuernavaca a tomar un blodi meiri, t. Nos lo tombamos y regresbamos a Mxico. Entonces fjate que por ese tiempo tuvimos un choque. Tuvimos un choque muy fuerte y se muri un seor al que atropell la Tapata Grande y junto yo, y luego la Tapata Chica. Tuvimos un choque en cmo se llama? Adonde est el restorn Arroyo y todo eso, en Tlalpan, el arroyo, t, se de las carnitas. (Sinz, Gustavo, La princesa del Palacio de hierro, Mxico, 1975.) Texto D: Eran los alisios de marzo que haban entrado siempre por las ventanas de la casa, pero ahora le decan que eran los' vientos de la paz mi general, era el mismo zumbido de los tmpanos que tena desde tres aos antes, pero hasta su mdico le haba dicho que era el zumbido de la paz mi general, pues desde cuando lo encontraron muerto por primera vez todas las cosas de la tierra v el cielo se convirtieron en cosas de la paz mi general, y l lo crea y tanto lo crea que volvi a subir en diciembre hasta la casa de los acantilados a solazarse en la desgracia de la hermandad de antiguos dictadores nostlgicos que interrumpan la partida de domin para contarle por ejemplo que yo era el doble seis y digamos que los conservadores doctrinarios eran el doble tres () (Garca Mrquez, Gabriel. El otoo del patriota, buenos Aires, 1975.) El texto A, muestra variedad de signos (de interrogacin, de afirmacin, puntos. comas, guiones, dos puntos, etc.) y esa variedad se relaciona con la ndole del texto. En efecto, se trata de una reflexin en primera persona, una reflexin dramtica llena de pausas, dudas, apartes. Como lo 20

que se dice exige esa complejidad de signos, la lectura debe reconocerlos forzosamente y recorrer, guiada por ellos, la marcha y contramarcha de las frases. Una lectura de este fragmento ser necesariamente expresiva y no neutra, pues se expresa en l un conflicto sicolgico subrayado por la sintaxis. El texto B, utiliza mucho los signos parentticos para establecer apartes de la accin, pero en el mismo texto. Lo que en el teatro es el aparte, es decir, el comentario o la explicacin al margen del texto principal, en la narrativa se incluye en el texto mismo gracias al uso del parntesis como signo de acotacin. En el caso de este texto de Cortzar, la mayor parte de las frases entre parntesis son muy sintticas, a veces slo un par de palabras con verbo omitido, igual que el resto de las frases sin parntesis. La ndole del texto (descriptiva y no explicativa) exige precisamente este sistema de puntuacin, que determina frases cortas en busca de sugerir ms que de explicitar. El texto C, tiene forma de monlogo, es la confesin ante un interlocutor que no aparece identificado en la novela. El lenguaje es coloquial aparentemente no elaborado, y la puntuacin obedece a las formas de ese lenguaje coloquial: frases con g-iros expresivos, dudas, olvidos, preguntas, etctera, El texto D, que no se transcribe completo, dada la extensin de la frase entre su comienzo y el punto final, no tiene casi signos de puntuacin, y sin embargo se distingue en l una estructura precisa: la mezcla de lenguaje cotidiano y de lenguaje literario, tan ntimamente ligados que el pasaje de uno a otro no es siquiera advertido al lector por los signos de puntuacin. Tampoco se advierte la mezcla de los tiempos y personas verbales Una frase directa, en presente, dira; Son los vientos de la paz, mi general; una frase indirecta, pretrita, dira: Le dije al general que eran los vientos de la paz. Sin embargo, Garca Mrquez mezcla personas verbales, tiempos, dilogo y relato: y como resultado queda esta frase aparentemente hbrida: eran los vientos de la paz mi general, donde ni siquiera se emplea la coma. Esta no utilizacin de la coma o la confusin de tiempos y personas verbales es artificial, dado que el lector s hace pausas en su lectura, ya que es la nica manera de llegar a la comprensin del texto. Aqu la variacin de la norma busca un efecto; sorprender al lector y obligarlo a entregarse a un torrente de r frases que l deber ordenar. Los cuatro textos son diferentes pero coinciden en un aspecto: existan o no los signos, cada texto se organiza prestando atencin a las pausas de la frase, a la musicalidad, a la sintaxis. Sin esto, el texto sera una mera suma de palabras sin sentido estructural. Repasemos someramente los signos de puntuacin ms importantes y sus funciones: El punto (.), cierra las frases o los prrafos, y separa diferentes frases dentro de un prrafo. Una frase expone una idea y el prrafo la completa, de modo que la pausa del punto sirve para separar una de otra idea. La coma (,), establece una pausa dentro de la frase, pero esta pausa nunca viene antes de expresar en forma completa una parte de esa idea. La coma establece un descanso despus del cual se contina con la expresin de la misma idea que se haba comenzado a expresar. El punto y coma (;), tiene una funcin parecida a la del punto y a la de la coma por separado, en el sentido de que aparta decididamente (ms que la coma. menos que el punto) dos frases. Cuando en un prrafo existe punto y coma, es seguro que las dos frases separadas por tal signo tienen algn aspecto esencial en comn; por ejemplo, se refieren al mismo tema. Las comillas ( ), sirven por lo comn para citar lo expresado por otro autor. Por lo tanto, separan el discurso propio del discurso ajeno, aunque esa separacin es dbil ya que la pretensin es integrar la frase ajena al discurso propio, al mismo tiempo que se la separa.

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Los parntesis ( ), sirven para encerrar palabras o frases, al quitadas de la frase principal como si constituyeran una acotacin, un comentario. una explicacin sobre lo que se est diciendo. Lo que se incluye entre parntesis tiene siempre relacin con aquello que refiere la frase principal. Los puntos suspensivos (), pueden interrumpir una frase (son muy usuales en los dilogos) y tienen como funcin segn el Diccionario de la Real Academia, denotar que queda incompleto sentido de una oracin o clusula de sentido cabal, para indicar temor o duda, o lo inesperado y extrao de lo que ha de expresarse despus". De este modo resulta claro que la comprensin de la lectura debe partir de la comprensin de las palabras y de los signos de puntuacin. El diccionario precisa el sentido de unos y la funcin de otros, Palabras y signos de puntuacin viven condicionndose recprocamente en el lenguaje escrito. 3.2.1 ACTIVIDADES a) Busca en diversos textos todos los signos de puntuacin posibles y determina su funcin y uso, de acuerdo con las distinciones dadas aqu y en el Diccionario de la Real Academia Espaola. b) Analiza la funcin de los signos de puntuacin en el texto siguiente, de Pedro Salinas: Interpreto la expresin centros de cultura, como aquellos lugares donde existen grupos relativamente numerosos de individuos, que por ntima inclinacin de su ser deciden consagrar su vida al esfuerzo creador o transmisor de realidades culturales; donde se da un clima histrico y social favorable al ejercicio de la actividad espiritual, que rene a la conciencia humana de la perduracin vital del pasado en el presente - tradicin -, la simpata y el aprecio social por el trabajo y los productos del espritu; donde haya un mnimo indispensable o un mximo deseable de instrumental para la realizacin, guarda y traspaso de los valores culturales, como organizacin de enseanza superior y centros de investigacin. bibliotecas, laboratorios, museos, etctera. c) Haz una lectura expresiva de algn texto en lengua espaola (de preferencia un texto teatral). 3.3 LOS TRES NIVELES DE COMPRENSIN Se puede plantear el problema de la comprensin del texto en estos trminos: Qu podemos o debemos entender en la lectura de un texto? Dicho de modo inverso: Qu ofrece el texto para que se entienda en l? Estas son las preguntas fundamentales frente a cualquier obra, sea sta narrativa, potica o ensaystica. En estos tres casos genricos, la comprensin de la lectura puede darse en diferentes niveles: nivel informativo, nivel estilstico y nivel ideolgico, Dicho de manera inversa: el texto informa, tiene una estructura lingstica y ex presa ideas y conceptos del autor. Nivel informativo Responde a la pregunta Qu? Nivel estilstico Responde a la pregunta Cmo? Nivel ideolgico Responde a las preguntas Porque? Para qu? La relacin de los hechos (narrativa), de las palabras e imgenes (poesa), de los temas y asuntos (ensayo). El modo como se exponen los hechos (narrativa); se ordena palabras e imgenes (poesa), o se exponen los asuntos y temas (ensayo). La expresin de conceptos e ideas sobre la realidad (narrativa, poesa, ensayo).

A.

B.

C.

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3.3.1. LA LECTURA NARRATIVA La comprensin bsica de un texto narrativo se refiere siempre a los hechos que narra ese texto. Narrar es precisamente dar cuenta de uno o de varios hechos que se desarrollan en el tiempo. No importa que ese tiempo est aparentemente distorsionado, o incluso que nada suceda en el cuento o en la novela: siempre existirn hecho, por pequeos que sean, y estos hechos siempre estarn ubicados en un contexto de lugar a de tiempo. En realidad, lo que el lector busca inicialmente en la lectura es saber qu sucede, y si contina leyendo es porque ansa saber qu va a suceder, y qu va a seguir sucediendo. Como seala Forster en su libro Aspectos de la novela, el relato, la narracin de hechos, es antiqusima: el hombre de Neanderthal oy relatos, si podemos juzgado por la forma de su crneo. La audiencia primitiva era un pblico constituido por cabezas emocionadas, que miraban en torno del fuego del campamento, cansadas de luchar con los mamuts o con los rinocerontes lanudos, a las que solo el suspenso mantena despiertas, Qu ocurrira despus? El novelista segua emitiendo un ruido montono, y tan pronto como la audiencia adivinaba lo que vena despus se echaba a dormir, o daba muerte al narrador. Podemos apreciar los peligros que corra con slo pensar en la vida de Scherazada [de Las mil y una noches] en fecha un tanto posterior. Scherazada escap a su fatal destino porque saba cmo esgrimir el arma del suspenso, el nico instrumento literario que causa algn efecto en tiranos y salvajes. Aunque era una gran novelista, exquisita en sus descripciones, etc., sin embargo, en ninguno de esos dones confiaba cuando trataba de salvar su vida de su intolerable esposo. Sobrevivi tan slo porque se las arregl para que el rey siguiera preguntndose por lo que pasara despus Antes (3.2) se ha comentado que Adorno define los dos puntos como una boca abierta. Ay del escritor que no sepa saciarla!, dice. Ahora podemos utilizar esa misma imagen para decir que la expectativa del lector por conocer los hechos de un texto narrativo es como dos odos abiertos y en espera de escuchar: Ay del escritor que no sepa poner relatos en ellos!. En efecto, este elemento es tan bsico y fundamental en la narracin, que la novela policiaca se basa casi toda en l, es decir, en la intriga (suspense). De modo que la actitud primaria del lector es conocer los hechos; as, al saber qu sucede, comprende. Cuando se lee un relato complejo donde suceden muchas cosas sin que se puedan captar en su totalidad, se tiene la incmoda sensacin de no entender. Esto es vlido no slo para la lectura de un texto impreso, sino para todo tipo de narracin; por ejemplo, lo que cuenta un amigo en la calle, o lo que narra una pelcula en el cine. La narracin no existe slo en los cuentos y novelas, sino tambin en las historietas, en las noticias policiacas de los diarios, en el cine, en el teatro, en las representaciones mmicas, etctera. Ahora atengmonos a un modelo literario para ver cmo funciona el nivel informativo de la lectura. Tomemos un cuento conocido: el cuento Luvina de Juan Rulfo. Cuando leemos este relato nos informamos sobre lo que sucede en el cuento. Cuntos personajes existen al comienzo? Son dos, que conversan en una cantina. Mejor dicho, habla solamente uno, pero inferimos la presencia del otro porque el personaje que habla dice varias veces usted. Tambin inferimos que se encuentran en una cantina, pues ese personaje le dice a un tercero: Oye, Camilo, mndanos otras dos cervezas ms!, ya que el narrador no se ocupa de describir el lugar. De aqu sacamos varias conclusiones: 1. Son personajes de un texto narrativo aquellos que actan u obran, que hacen algo, En Luvina un hombre habla a otro. Este otro no es descrito pero igualmente lo consideramos personaje, pues es quien escucha al que habla. 2. La ubicacin en el tiempo y en el espacio (Cundo suceden y cunto duran los hechos? Dnde se desarrollan?), no tiene por qu estar dada por el narrador. Puede extraerse (como informacin) de cualquier detalle o de todos los detalles, reunidos en la narracin, en los dilogos y en las descripciones.

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Si alguien nos preguntara: De qu trata Luvina?, Qu sucede en ese cuento?, tendramos que informarle a nuestro interpelador lo que nosotros nos hemos informado a partir del relato, En Luvina, un profesor que ha vivido muchos aos en ese pueblo y ahora regresa, le cuenta a otro que est por ir, lo desdichado que es Luvina, el abandono, la tristeza de aquel sitio. Estn conversando en una cantina, mientras beben cerveza, y el hombre que cuenta su experiencia se queda al final dormido. Eso es todo lo que narra el cuento. Claro est, lo que el personaje narra (su experiencia) resulta informacin tambin. Tenemos que saber que l viaj con su mujer y con sus hijos, y que se encontr con un pueblo derruido, abandonado, donde slo vivan nios y viejos. De esto se sacan las siguientes conclusiones: 1. Todo cuento puede, a su vez, contarse; esto es, la informacin que ha llegado a nuestro conocimiento se puede trasmitir a otros. 2. A menudo los personajes narran historias, se convierten en narradores personajes. Esto es lo que, tcnicamente se llama narracin enmarcada. Por ejemplo, un marino cuenta una historia de mar, un explorador cuenta una historia de la selva. De ese modo, el autor de un texto narrativo pone en bocas expertas aquellos relatos que no seran verosmiles en su boca, dada la experiencia limitada de cada individuo (nadie podr ser marino, explorador, piloto, cazador, mdico, ingeniero, etc. y a la vez escritor). Ahora bien, cumplida la primera etapa de la informacin al comprender qu sucede en el texto narrativo, el lector debe proseguir la bsqueda de significados en los hechos. Es verdad que podemos quedarnos en una lectura informativa y comprender ese texto a nivel de los hechos, pero si comenzamos a partir de all una tarea de observacin y de reflexin, sin duda encontraremos otros niveles que harn ms rica y profunda la comprensin de la lectura. El primer esfuerzo despus de entender qu sucede en un texto narrativo, consiste en advertir como se presentan esos hechos. El preguntarse cmo emplea las palabras el narrador, cmo narra, alude y sugiere los hechos, nos lleva al aspecto del estilo. Estilo, segn el Diccionario de la Real Academia Espaola, es la manera de escribir o de hablar, no por lo que respecta a las cualidades esenciales y permanentes del lenguaje, sino en cuanto a lo accidental, variable y caracterstico del modo de formar, combinar y enlazar los giros, frases y clusulas o periodos para expresar los conceptos. En ste aspecto, el lector ha de tener un conocimiento mnimo pero suficiente de las tcnicas literarias, saber qu es una imagen, una metfora, un smbolo; saber que el lenguaje posee una funcin expresiva. etc. Pero, fundamentalmente, debe saber cul es la norma y qu se aparta de ella. Las normas del lenguaje son aquellas que lo regulan y gracias a ellas podemos comunicamos. Pero el lenguaje puede asimismo desviarse de sus normas, crear formas nuevas, sorpresivas o inusuales, y stas sern si se organizan sistemticamente, las que nos indiquen el estilo de un autor. CONCLUSIONES: 1. Todo escritor tiene una manera propia de referir hechos, es decir, de narrar, aunque ese estilo no destaque y parezca neutro, inexistente. Un mismo hecho, narrado por dos escritores, se presentar de modo diferente; tal vez los dos modos nos den la misma informacin, pero uno acentuar aspectos que el otro no, y viceversa, permitindosenos as ingresar a la comprensin ideolgica del texto. 2. Todo, lenguaje est normado por formas de utilizacin colectiva. Las variaciones de esas normas constituyen los rasgos ms salientes del estilo personal de un escritor. Un anlisis estilstica de Luvina requerira muchas pginas, pero observemos al menos algunos de sus aspectos ms importantes. Uno de ellos es el uso notorio, destacado, de los trminos de negacin. Son una variante de la norma, porque, ni al hablar ni al escribir, usamos comnmente tantos trminos negativos como los que en su cuento emplea Rulfo. EI texto tiene, en poco ms de diez pginas, 63 partculas negativas como no, ni, nunca, etc., en frases de este tipo: Un viento que no deja crecer ni a las dulcamaras, Nunca ver usted un ciclo azul en Luvina, No lo 24

s, Yo no les volv a decir nada, Me sal de Luvina y no he vuelto ni pienso regresar, Ya no hay ni quin le ladre al silencio. Otro elemento que una lectura estilstica destacara es el uso de puntos suspensivos en los dilogos del hombre, as en este ejemplo: All viv. All dej la vida... Fui a ese lugar con mis ilusiones cabales y volv viejo y acabado. Y ahora usted va para all... Est bien. Me parece recordar el principio. Me pongo en su lugar y pienso... Mire usted cuando yo llegu por primera vez a Luvina.... El anlisis estilstica debe ser en todo caso suficiente, no dejar pasar por alto aquellos elementos que destaquen y que, de confirmarse en diferentes textos de un autor, permitan or su voz, su acento personal. Dijimos antes que el alumno debe poseer una preparacin bsica, y en efecto existen varios manuales en lengua espaola que se proponen la explicacin de los recursos estilsticos. (Ver bibliografa al final de este captulo.) Cmo pasar de estos niveles a un tercer nivel, el de la significacin de un texto, significacin que se basar en un mundo de valores, de ideas y conceptos sobre el mundo y la realidad? Al seguir los pasos indicados hasta aqu, habremos comprendido el texto en el nivel de los hechos que narra y en el nivel de la forma literaria en que esos hechos se presentan. Pero tanto lo que se cuenta (materia o contenido), como forma en que eso se cuenta (estilo) expresan ideas y conceptos sobre lo real, ya la comprensin de ello debe tender la lectura para considerarse completa. Veamos el ejemplo de Luvina. El cuento, como sealamos antes, muestra a un hombre relatando su experiencia a otro hombre. Uno ha vuelto, el otro va, lo cual equivale a decir que uno posee experiencia y el otro no; uno ha vivido lo suficiente para poder hablar y referir esa experiencia y el otro no ha vivido tanto, pero sabe escuchar. Si amplificamos esta situacin podemos interpretar que el primero es un hombre maduro (tiene mujer e hijos, est cansado, se siente viejo), mientras el otro es un joven ilusionado en el futuro. Luvina sera as el smbolo de la vida, una vida de pesares y decepciones que el hombre que ya ha vivido testimonia al otro hombre que an tiene aos por vivir. Las partculas negativas del estilo colorean el relato de pesimismo y nihilismo. El hombre que cuenta estos hechos ya no cree en nada, solamente recuerda el pasado y ese recuerdo lo fatiga an ms. La energa de la juventud lo ha abandonado, y por eso deja sus frases sin terminar, con puntos suspensivos..., como si hasta el hablar le costara trabajo y cada vez valiera menos la pena hacer ese esfuerzo. La visin que Rulfo da de la realidad, en este cuento, es pesimista y amarga. Ello por s solo no da derecho a decir que sa es la concepcin que Rulfo tiene de la vida, pero s se podra llegar a dicha conclusin, si en la lectura comprensiva de otros textos suyos se plantearan situaciones similares, tanto en el nivel de los hechos como en el del estilo. Es recomendable mantener una constante actitud inquisitiva sobre el sentido que el autor ha querido imprimir en su obra. Preguntarse por ejemplo: Qu expresan o manifiestan estos hechos y este estilo?, Cul es la actitud del autor ante la vida, ante los fenmenos sociales, ante la conducta humana, ante los movimientos polticos?. Un texto casi siempre responde a estas preguntas, o por lo menos permite extraer de l ciertas respuestas, directamente a veces, ron mucha sutileza otras. Una recomendacin valiosa para el estudiante consiste en el uso de las dichas de lectura. Los resmenes y las fichas constituyen un auxiliar en la comprensin de los textos ya que el escribir obliga a reunir y oro denar ideas e impresiones dndoles una estructura ms coherente que la que permanece en nosotros. Por otra parte, la ficha permanece, es un memorndum siempre presente para combatir el inevitable olvido que normalmente se lleva la mayor parte de una lectura, sus aspectos secundarios, etc., y aumenta con el transcurrir del tiempo. En cambio, la ficha de lectura 25

es un instrumento que permite reactualizar casi ntegramente los textos que leemos. Ms ntegramente si la ficha ha sido mejor realizada. Ahora bien, qu debe anotarse en una ficha? Por lo pronto, lo que se haya entendido como idea madre o asunto central de un ensayo, una novela, de un poema o de un ensayo. Luego, los aspectos secundarios que nos han llamado la atencin, las caractersticas formales y, finalmente, en muy breve sntesis, el significado total del texto. Las fichas pueden incluir datos de erudicin: fechas, contexto cultural, social y poltico, etc., es decir, todo aquello que ayude a entender y a volver a recordar nuestra comprensin del texto. Una de las exigencias de la ficha es la sntesis que debe hacerse de todo registro: el acostumbramiento a dicha sntesis es tambin una de las ventajas de este procedimiento, ya que habituar a reconocer en otras lecturas, la estructura central de extensos y complicados andamiajes textuales, en tanto quien no acostumbra la sntesis, podr extraviarse en ellos. Ya que se ha comentado el cuento de Rulfo Luvina, propongamos ahora una ficha tipo posible de este cuento: RULFO, Juan (n. 1918) Luvina (Cuento del libro El llano en llamas, Mxico. FCE. 1953, pgs. 92-102.) Asunto. El cuento encierra el relato de un hombre a otro, este relato se narra mientras ambos beben cerveza en una cantina. El primer hombre ha vivido en un pueblo llamado Luvina y le cuenta al otro (que est por viajar all) cmo es la vida en ese lugar, cuntos sufrimientos y cansancio le ha trado su existencia. Luvina es un pueblo habitado por mujeres y viejos, un pueblo triste y aparentemente fantasmal. Estilo. Primera persona del singular en el relato y tercera persona del singular en la descripcin del ambiente de la cantina y la calle. Rasgos del estilo. Uso predominante de expresiones negativas (no, ni, nunca, etc.). Empleo de metforas e imgenes poticas: En Luvina los das son tan fros como las noches y el roco se cuaja en el cielo antes que llegue a caer sobre la tierra (pg. 92), El viento golpeaba con sus manos de aire las cruces del viacrucis (pg.97). Interpretacin Luvina puede entenderse como el relato de una experiencia dolorosa y desolada, pero esa experiencia particular puede ser la experiencia de la vida de todos, contada por un hombre maduro a un hombre joven. De cualquiera de esas dos maneras (particular o generalizada) el cuento expresa una concepcin nihilista y pesimista de la vida. 3.3.2. LA LECTURA POETICA Es tambin la informacin en la poesa el primer nivel de la comprensin de un texto? Ciertamente lo es, pero difiere de la informacin que se reciba al leer narrativa. En poesa ya no son hechos, sino temas expresados en palabras, imgenes y sonidos. La primera informacin de un poema trae aparejada, al mismo tiempo, aquello a que refiere el poema y la estructura verbal. Dicho en otros trminos, la primera lectura de un poema puede contestar dos tipos de preguntas: 1. Es un poema amoroso?, Habla sobre la guerra?, Es una reflexin sobre los goces de la vida?, O sobre sus sufrimientos?. 2. Con qu caractersticas formales se presenta?, Es extenso, breve, de versos irregulares o iguales?, Tiene rima o carece de ella?, Busca una sonoridad fuerte u opaca?. Una primera lectura de la poesa podra quedarse en la informacin bsica. Se ver, por ejemplo, que un poema expresa actitudes, ideas y sentimientos sobre un aspecto de la vida, y se captar, 26

con un mnimo de conocimientos tcnicos previos, que tiene una determinada cantidad de versos, rimados o no entre s, etc. Una primera lectura, entonces, podr informar de ambos aspectos sin relacionarlos entre s, ya que no se ha hecho el trabajo sobre su propio cuerpo, no se ha buscado ni reflexionado sobre la vinculacin entre forma y contenido. La segunda etapa de la lectura de poesa supone un trabajo analtico para conocer el funcionamiento de su totalidad. Las ventajas aqu, frente a un similar anlisis narrativo, consisten en la breve extensin de los poemas, en general, lo cual permite estudiar su totalidad expresiva y enfocar cada uno de sus elementos con mayor precisin. Veremos como ejemplo el poema del peruano Csar Vallejo Los heraldos negros: Hay golpes en la vida, tan fuertes... Yo no s! Golpes como del odio de Dios; como si ante ellos, la resaca de todo lo sufrido se empozara en el alma... Yo no s! Son pocos pero son... Abren zanjas oscuras en el rostro ms fiero y en el lomo ms fuerte. Sern tal vez los potros de brbaros atilas; o los heraldos negros que nos manda la Muerte. Son las cadas hondas de los Cristos del alma, de alguna fe adorable que el destino blasfema. Esos golpes sangrientos son las crepitaciones de algn pan que en la puerta del horno se nos quema. Y el hombre... Pobre... pobre! Vuelve los ojos, como cuando por sobre el hombro nos llama una palmada; se vuelve los ojos locos, y todo lo vivido se empoza, como un charco de culpa, en la mirada. Hay golpes en la vida, tan fuertes Yo no s! CAMINO POR SEGUIR 1. Ante todo, hay que advertir qu unidades presenta el poema. En Los heraldos negros hay de dos clases: versos y estrofas. El poema de Vallejo se descompone en cuatro estrofas de cuatro versos cada una, y una estrofa de verso nico, al final. En total, diecisiete versos. Esto prueba que hay un intento de organizacin estructural. 2. Comprobar cul es el tema de cada unidad estrfica. En la estrofa A, el poeta nos dice que hay golpes en la vida. Ese es su tema, un tema de reflexin existencial. En las estrofas B y C cuantifica y califica esos golpes: Son pocos pero son... e intenta representarlos con metforas y comparaciones. En la estrofa D ya no se refiere a los golpes sino al hombre y al efecto que sobre l tienen esos sufrimientos. La estrofa E (verso nico) reitera el primer verso del poema. como si quisiera cerrarlo con la misma reflexin con que lo abri: Hay golpes en la vida, tan fuertes... Yo no s!". De este modo, al buscar las unidades estrficas y los lemas que esas unidades desarrollan, comprenderemos cmo est organizado el poema en cuanto a discurso literario. En este breve anlisis vemos que, efectivamente, el poema comienza (y termina) como una reflexin del poeta sobre los sufrimientos de la vida, y su permanencia amarga, como recuerdo o experiencia, en cada uno. En la primera estrofa establece dos comparaciones: Golpes como del odio de Dios; como si ante ellos, /la resaca de todo lo sufrido/se empozara en el alma... Yo no s!, pero ya en la segunda, la comparacin deja paso a una hiptesis metafrica (Sern tal vez los potros de barbaros atilas:/o los Heraldos negros que nos manda la Muerte); y en la tercera ya es metfora: Son las cadas hondas de los Cristos del alma, etc. De modo que, al saber de antemano cules son figuras poticas, que es metfora y que es comparacin, se descubre en el poema un proceso gradual por el que se comienza con una comparacin entre 27

un trmino real (golpes) y otro comparado (odio de Dios) y se termina con la sustitucin del primero por el segundo (Son las cadas hondas... Son las crepitaciones...). 3. Analizar las unidades versos. Cada verso se puede medir (objetivo de la mtrica potica), de acuerdo con la cantidad de slabas, as en el ejemplo de la primera estrofa: (1) (2) Hay-gol-pes-en-Ia-vi-da/tan-fuer-tes-yo-no-s! (1) Gol-pes-co-mo-del-O-dio/de-Dios-co-mo-sian-tee-lIos (3) (3) la -re-sa-ca-de-to-do-lo-su-fri-do (2) Seem-po-za-raen-el-al-ma-Yo-no-s! (3) (3) (1) Cada verso de 14 slabas (tetradecaslabo) se divide en dos hemistiquios de siete slabas cada uno. (2) Si el verso termina con palabra aguda (s), se aumenta una slaba (+ 1); si terminara en palabra esdrjula (por ejemplo la misma palabra esdrjula ) se cuenta una slaba menos (- 1). (3) Sinalefas, fenmeno por el cual dos slabas de palabras diferentes pero inmediatas se unen. En esta estrofa de cuatro versos, los dos primeros son tetradecaslabos y los dos siguientes endecaslabos. Si hiciramos igual anlisis mtrico en las siguientes tres estrofas, advertiramos que todos sus versos son tetradecaslabos. Se podra tambin hacer un estudio rtmico de los versos, para saber qu tipo de verso es cada uno de ellos de acuerdo con los acentos. En el primer verso tendramos: Hay gol pes en la vi da tan fuer tes Yo no s! - + - + - + + + - + Segn el ritmo, este verso es trocaico ya que despus de la primera slaba en anacrusis (es decir, sin acentuacin), las slabas van acentundose de dos en dos dentro de cada hemistiquio. Si se acentuaran de tres en tres, sera verso dactlico. En cuanto a la rima, en la primera estrofa sta es consonante entre el 1o. y el 4o. verso. En las siguientes estrofas, la consonancia se da con regularidad entre todos los versos 2. y 4o. (fuerte/muerte; blasfema/quema; palmada/mirada). El anlisis formal podra, y debera. ser mucho ms extenso, detallado y marcar por ejemplo, el predominio de vocales fuertes y dbiles, o la probable presencia de aliteraciones u otros fenmenos fonticos. Este anlisis tiene por objetivo conocer la estructura del cuerpo del poema: sus huesos, sus nervios, su musculatura, como si se tratara de un cuerpo humano o animal. Y ello porque el predominio de ciertas formas (es decir, lo que compondr el estilo) puede orientar hacia la interpretacin del sentido. En un texto tan conciso y comprimido como es el del poema, la significacin y el sentido van siempre unidos a las cualidades fonticas y sintcticas de palabras y frases. Hasta ahora hemos visto en este poema de Vallejo sucintamente el desarrollo de un asunto potico (los "golpes en la vida"), y hemos determinado sus estructuras formales. Podemos insistir ahora sobre el punto, para extraer de l, as como del conocimiento sobre otros poemas del mismo escritor, una significacin ms vasta que nos haga decir: por cierto, ste es un poema vallejiano, tiene el sello, la voz del autor". En el ejemplo de un escritor famoso, sobre quien la crtica y los estudios literarios abunden (ste es el caso de Vallejo), el alumno deber acudir a una bibliografa fundamental, es decir a aquellos libros que hayan estudiado con mayor profundidad la obra del escritor. Esta consulta sobre la opinin ajena tiene varias funciones:

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1. Confrontar la opinin del lector con la opinin de un estudioso o de un crtico especializado sobre el tema. 2. Evitar descubrimientos interpretativos falsos; es decir hallazgos que otros han hecho antes que nosotros. Hay una expresin popular: descubrir a plvora, para sealar este vicio de la actividad intelectual. 3. Enriquecer nuestro propio entretenimiento del texto y aceptar el entendimiento de los que han estudiado la misma obra en sentido profundo (con el propsito de escribir un ensayo o un libro). La opinin ajena se cita, y toda cita es un recorte del texto original, que en nuestro texto deber ir entrecomillado. A los ensayistas incipientes se les recomienda no citar en demasa, no llenar sus artculos de citas, El arte de citar consiste en aprender a hacerlo en la medida justa y apropiada. Puesto que estamos analizando un poema de Vallejo, elijamos uno de los mejores libros dedicados a estudiar su obra, para advertir lo qu han dicho otros lectores (un crtico o un estudioso de la literatura son simplemente Lectores especializados o profesionales, pero nada ms que eso). Luis Mongui (en su libro Csar Vallejo Vida y Obra. Lima. Per Nuevo. 1952, pgs. 93 y siguientes) ubica este poema en el Vallejo de mil novecientos dieciocho; en cuanto a la mtrica (aspecto que nosotros hemos visto). Mongui dice: Es pues esta pieza en su estructura una poesa de compromiso entre la tradicin y la libertad, de rima parcial, atada a la disciplina silbica frente al versolibrismo. Destaca, as, una semisujecin a la rima y al metro, contraponer esa sujecin a las premisas del verso libre que precisamente no respetar metro ni rima. En 1918 la poesa estaba en transicin entre la sujecin a la mtrica y al ritmo (modernismo) y la libertad (posterior) de la poesa vanguardista. En cuanto al tema, Mongui insiste en ubicarlo en 1918: La vida, tal como la ve Vallejo en mil novecientos dieciocho, es irracional e irrazonable (...). El tono de angustia vital del poema es en s bsicamente romntico, pero el afn de expresar no slo lo que de este mundo real y objetivo conocemos - golpes - sino incluso las razones incognoscibles por las que un mundo metafsico nos castiga, sin embargo, en lo fsico y real, eso me parece hallarse plenamente dentro de la definicin del simbolismo, con su doble plano de conocimiento, que por tantos modos se haba incorporado al modernismo hispanoamericano. Destaca asimismo lo transicional entre dos estticas (modernismo y vanguardia) que resulta del lxico: por una parte elevado (brbaros atilas;el destino blasfema) y por otro casero y naturalista (lomo, pan, horno, empozar, charco, pobre). A su vez Andr Coyn (Csar Vallejo, Buenos Aires, Nueva Visin, 1968) seala que el sentido del primer poema del libro Los heraldos negros (que lleva su titulo) da tono a todo el volumen: Hay golpes en la vida, tan fuertes... Yo no s!. Desde el primer verso del primer poema, el yo no s refrenda el fracaso de todo intento para averiguar el sentido del mal que nos azota (siendo Dios, segn vemos, el mximo azotado). Dicho fracaso repercute hasta la ltima pgina de Los heraldos negros (pgs., 9192). James Higgins (Visin del hombre y de la vida en las ltimas obras poticas de Csar Vallejo, Mxico. Siglo XXI, 1970) coincide en subrayar la nocin de golpes espirituales, y dice: El poema termina, como ha empezado, con la afirmacin de la existencia de los golpes y de la incapacidad del poeta para comprenderlos. El poeta no comprende estos golpes, pero sealan la presencia de alguna oscura fuerza del mal (pg. 59). Despus del trabajo analtico y de consulta crtica podemos sintetizar nuestra comprensin de la lectura de este poema, Primero: El poeta se refiere al sufrimiento del hombre, al hecho de recibir golpes (como metfora de desgracias, sufrimientos espirituales, etc.) en su vida. Segundo: Esos golpes son duros, como si fueran fsicos. Pero la dureza no est nombrada solamente (Son pocos, pero son...) sino que tambin se expresa a travs de fuertes comparaciones (odio de Dios, la resaca de todo lo sufrido, brbaros atilas, en el rostro ms fiero y en el lomo ms fuerte, los heraldos negros que nos manda la Muerte, el destino blasfema). Tercero: El hombre, Victima de esos golpes, no sabe ni comprende quin puede ser su verdugo, su enemigo, su golpeador. Es, por lo tanto, la suya, una queja, un grito existencial que el poema emite en 29

nombre del autor y en nombre de todos los seres humanos. Ahora resumamos el camino trazado hasta aqu en el trabajo analtico y crtico, para la mejor comprensin del poema; de cualquier poema: a) Primera lectura, tiene el objetivo de captar a grandes rasgos los temas o asuntos principales de que trata un poema e intenta determinar y fijar el tema madre del cual pueden desprenderse otros. b) Anlisis de la forma, incluye el metro, el ritmo y la rima. Tambin comprende el anlisis temtico de las estrofas y el anlisis fnico del verso. c) Consulta de libros crticos y/o estudios de la literatura, escritos sobre la misma obra. d) Ubicacin de la obra (poema) en una circunstancia histrica. La produccin literaria se inscribe en su propia poca y est condicionada, como vimos antes, por varios contextos: sociales, polticos, estticos... Se deber averiguar qu tendencias existan en la poca de la produccin del texto para poder, de ese modo, integrarlo en un a ubicacin histrica. e) Resumen del nivel expresivo e ideolgico del poema. 3.3.3. LA LECTURA ENSAYISTICA Ante un ensayo, igual que ante un poema o un texto narrativo, la primera operacin del lector ha de consistir en adquirir la informacin necesaria; en este caso, sobre los temas y asuntos de que trata el ensayo. En dicho nivel informativo, entonces, lo inicial consiste en saber sobre qu ha escrito el autor: a) qu temas desarrolla, por una parte y, b) a qu disciplina correspondera este tema, por otra. Ejemplos Paul Westheim: La calavera, Mxico. ERA, 1971. (Edicin original: 1953). El tema es el culto mexicano a la muerte y est estudiado desde el punto de vista de las concepciones religiosas; filosficas y mticas. Corresponde entonces a la antropologa como disciplina, pero como adems estudia las formas plsticas en que ese culto se expresa a nivel de arte popular, corresponde el campo del Arte. J. Middleton Murry; El estilo literario. Mxico, FCE, 1951. (Ttulo y ao de publicacin original: The Problems of Style, 1922). La disciplina en que se incluye este libro es la literatura y, dentro de sta un campo ms especializado an: la estilstica, El tema es el estudio del estilo, es decir, de las formas que adopta la escritura para expresarse literariamente. Estos dos ejemplos no ofrecen ambigedad alguna para su clasificacin, pero hay que notar asimismo que muchas veces un ensayo toca puntos diversos, utiliza mltiples enfoques, analiza un tema desde puntos de vista diferentes, etc., con lo cual su clasificacin estricta se hace difcil, si no imposible. En libros de ensayo como El laberinto de la soledad de Octavio Paz, el tema (definible ampliamente como (reflexin sobre la mexicanidad) se ve a travs de un prisma de mltiples aspectos, de modo tal que podra decirse que pertenece a la antropologa social, al estudio literario, a la poltica, a la sociologa, al arte, etc. De todas maneras, por dificultoso que resulte, la lectura de un ensayo exige en una primera instancia la determinacin de los temas y, si es posible, de las disciplinas que engloban a esos temas. Este primer nivel es el informativo. Para pasar a un segundo nivel tendremos que preguntarnos: Cmo se exponen esos temas, qu formas de organizacin del discurso textual emplea el autor para comunicamos sus ideas? Aqu (nivel estilstico) hay que ocuparse del estilo, como se ha hecho en la lectura narrativa y en la lectura potica. En tercer lugar, para ingresar en el nivel ideolgico habremos de preguntamos: Por qu y para qu ha escrito el autor este ensayo?, Cules son sus fines, sus motivaciones, sus propsitos y sus objetivos?. Al responder a estas preguntas sabremos cul es la intencin ideolgica del autor, es decir, cul es su actitud ante las ideas y conceptos tratados en el tema en cuestin. Tambin podremos pasar de la ideologa del texto a la ideologa del autor, en la medida en que la primera refleja la segunda, 30

siempre que el autor ha ya sido sincero y autntico en su texto. Sin embargo, en el terreno de la expresin escrita es preferible separar en un primer momento ambas ideologas. Si estamos leyendo un ensayo, nos interesa, antes que otra cosa, establecer la ideologa del texto, puesto que sta es la realidad sobre la que operamos, Posteriormente, a modo de una extensin, podremos sacar conclusiones sobre la ideologa del autor, al comparar ese ensayo con otros de su misma produccin. Como en los casos anteriores (narrativa y poesa) tomemos un ejemplo de lectura ensaystica. En 1958 Jos Luis Martnez hizo Una antologa titulada El ensayo mexicano moderno que fue reeditada y aumentada en 1971 (sta es la edicin que se utiliza: Mxico, FCE, 1971, 2a ed.). De ese libro elegimos el ensayo "Utopas mexicanas", de Gastn Garca Cant. 1. NIVEL INFORMATIVO Una primera lectura del ensayo Utopas mexicanas debe dar por resultado la informacin sobre el tema. En tal sentido, la recomendacin bsica es la de atender al ttulo. Los ttulos de los poemas o de los textos narrativos no aluden ni definen necesariamente su tema, pero el de un ensayo se seala por lo general a partir del ttulo mismo. Otros ttulos de ensayos, tomados de esta antologa son: Reflexiones sobre la novela de Jaime Torres Bodet; El arte moderno de Jorge Cuesta; Humanistas del siglo XVIII de Gabriel Mndez Plancarte; Filosofa y lenguaje de Antonio Gmez Robledo; En torno a una filosofa americana de Leopoldo Zea; Los indios de Mxico de Fernando Bentez; El carcter del mexicano de Jos E. Iturriaga, etc. Como se ve, todos estos ensayos anuncian, desde su propio ttulo, el tema o la materia de que tratan, de modo que podemos extraer la siguiente conclusin: Por lo general, el ensayo tiene titulo enunciativo El ensayo ha sido generalmente definido como un gnero en el cual el autor no crea belleza sino que expresa ideas, diferencia que lo aleja de la poesa o de la prosa narrativa. Si se es su propsito (expresar ideas), es lgico que sus ttulos enuncien claramente aquello sobre lo que se va a hablar. Sin embargo. ltimamente tambin el ensayo ha sido revalorizado como un gnero creativo literario, con tanto derecho a crear belleza como otros gneros. La escritura del ensayo no solo debe ser eficaz en la trasmisin de las ideas, sino que tambin debe ser bella, estar bien realizada. Estas ltimas consideraciones permiten advertir la existencia de ttulos no enunciativos sino expresivos, ttulos que lindan con lo potico, que utiliza metforas, etc. En Mxico, un ensayista de este tipo es Octavio Paz. Estos son ttulos de sus libros de ensayo: El arco y la lira, El laberinto de la soledad, Corriente alterna, Los hijos del limo. Carlos Fuentes, a su vez, tiene, por ejemplo. La nueva novela hispanoamericana, donde desde el ttulo est diciendo cul es su tema, y asimismo pblica otro tipo de ensayos con ttulo metafrico, como Casa con dos puertas . El ttulo del ensayo de Gastn Garca Cant nos remite a otro ensayo: Utopa de Toms Moro y al concepto de utopa que proviene precisamente de aquel ensayo original. Para el diccionario de la Real Academia Espaola, Utopa se define como: Plan, proyecto doctrina o sistema halageo, pero irrealizable. Y aade sobre el origen del vocablo: Tomado del libro que public el ingls Toms Moro, con el ttulo de Utopa, describiendo una repblica imaginaria. Con esto ya sabemos algo e intuimos qu cosas debemos esperar del ensayo de Garca Cant. Sabemos, por ejemplo, que va a referirse a planes, proyectos, doctrinas o sistemas deseables para Mxico o desde el punto de vista mexicano. Sabemos, tambin, que esos planes, etc., son irrealizables. La primera frase del ensayo es muy significativa: Para nosotros utopa no es resultado de haber puesto a prueba un juego de la imaginacin, sino respuesta a la barbarie contra, la cual se, ha organizado nuestra vida colectiva. Con esta primera frase, Garca Cant fija el concepto con el que va a referirse al trmino utopa. Con la utopa (ms precisamente: con las utopas mexicanas) no se han tratado de construir imaginativamente ideales de organizacin nacional por el solo hecho de hacerla, Al contrario, el ejercicio de la utopa ha consistido. en 31

diferentes pocas, en un procedimiento para dar orden, organizar la vida social y superar las etapas de "barbarie", Con esta afirmacin, Garca Cant caracteriza a la utopa mexicana como un arma poltico-social. El prrafo con que cierra este ensayo dice: "Vivimos en una tierra en la que alguna vez abundaron maz, cacao, algodn de mil colores; oro y libros: el pas de Quetzalcatl. De tal crepsculo de verdad y mentira parten las rdenes que el espritu de rebelda le ha dictado a la naturaleza. En la voluntad de transformar la sociedad reconocemos el mvil de nuestra historia". Podemos, por lo tanto, sacar una segunda conclusin: Por lo general. todo ensayo plantea su tema en los primeros prrafos y establece su conclusin en los ltimos. No quiere esto decir que todos los ensayos se comporten rgidamente segn la estructura sealada. pero s que hay una conducta bsicamente similar en la forma en que se plantean, se desarrollan y llegan a sus conclusiones. Estas pueden ser a menudo una amplificacin de su planteo y el desarrollo puede ser la manera en que el planteo se prueba. Un esquema tentativo de dicha estructura podra ser: a)Planteo. En l se enuncia la idea que se va a desarrollar y se hacen algunas afirmaciones (llamadas. en algunos casos "hiptesis de trabajo") que necesitan comprobacin de su verdad. b)Desarrollo. Se explica la idea planteada. Y se intentan probar las afirmaciones del planteo. c)Conclusiones, El desarrollo de las ideas planteadas llega a su trmino con las conclusiones que del planteo y el desarrollo se extraigan. Para lograr una comprensin adecuada de la lectura ensaystica es preciso entonces conocer la estructura del ensayo. Saber que se afirma algo sobre un tema, que luego se prueba la verdad de esas afirmaciones y finalmente se reitera la afirmacin inicial, esta vez a la luz de las comprobaciones aportadas. . La "tesis" de Garca Cant en su ensayo (esto es, la afirmacin que necesitar comprobarse) aparece explicada en el primer' prrafo que ya sealamos. Y tambin muy poco despus (en el tercer prrafo): "S puede hablarse de un parentesco de quimeras. por la semejanza de las respuestas a los rdenes opresivos, existe una diferencia palpable entre las utop[ias mexicanas y las de otros pueblos; las nuestras, al describir la (...) revoluciones populares. No son fbulas ociosas, ni invitaciones comedidas para reformar la vida, sino actos contra, el pasado colonial, breves resmenes de los ideales colectivos. Despus de sealar lo que antecede Garca Cant ofrece ejemplos de utopas mexicanas, con cinco casos de la historia extrada de Mxico: I. La respuesta de Hidalgo a la Inquisiscin, en 1810; 2, el cdigo para una repblica imaginaria, segn la pluma de Jos Joaqun Fernndez de Lizardi; 3. un artculo de Zarco en el perodico el El Siglo XIX, a mediados del siglo pasado; 4. la llamada Ley del Pueblo, de 1978; 5. el Programa y Manifiesto del Partido liberal Mexicano, de 1906. en cada uno de estos cicno casos. Garca Cant nos da el contexto histrico, de modo que todos los ejemplos se pueden examinar de acuerdo con sus motivaciones sociales y polticas. Las cinco utopas parecen justificadas por el momento histrico en que se sitan, y todas son respuestas revolucionarias a esa situacin.
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2. Nivel estilstico Despus de capturar su tema y lo que el autor afirma de [este (la tesis) es importante advertir de qu manera expone sus argumentos, qu hace con su estilo para ser ms convincente. Y en ese segundo nivel encontramos varios aspectos de inters: a) Escribe con un estilo de gran claridad; utliza frases cortas y cuida mucho los signos de puntuacin. Ejemplo: Alberto Santa Fe dio a su hijo una instruccin valiosa para su tiempo. Manuel Serdn educ a los suyos en el valor civil. Porfirio Diaz hubo de enfrentarse, al subir al poder, a una pequena rebelin campesina inspirada en la Ley del Puebloy, al t;ermino de su dictadura, al desafo que la familia Serdn Aquiles, carmen, Mximo le haca a su rgimen: eran los hijos de aquel precursor de los nuevos tiempos. Los que vivimos. b) Emplea citas histricas, con lo cual sus afirmaciones se apoyan en la verdad incontrastable de los documentos. Ejemplos: cada una de las cinco utopas mexicanas referidas est avalada por la reproduccin de los textos donde esa utopa se convirti en palabras. c) Utiliza frases rotundas y sorpresivas, como a veces hace el periodismo, para narrrar hechos y le da a su estilo un sabor de crnica como si estuviramos viendo lo que sucedi en la historia. Advirtase, cmo comienzan los cinco apartados del ensayo: 1. En diciembre de 1810, Hidalgo y los Insurgentes, ocupaban Guadalajara. A poco de poner en orden su mesa de trabajo, Hidalgo ordena retirar del saln de recibo, el retrato de Fernando VII; 2. en septiebre de 1825, don Jos Mara Alpuche. cura de la parroquia de Tabasco y senador por el mismo Estado, elabora el proyecto para fundar una sociedad de francomasones con el antiiguo rito de York"; 3. "La espada de los Insurgentes cedi a la pluma de Lizardi la abnegacin y el fervor de la libertad"; 4. "En 1875 se declararon en huelga los sombrereros de la ciudad de Mxico"; 5. "A principios de abril de' 1906 la Junta Organizadora del Partido Liberal preparaba la rebelin contra el porfiriato". Estos rasgos del estilo nos dan un cuadro suficiente de las formas de persuasiri intelectual del ensayo; a) la claridad del estilo se traduce en claridad de pensamiento; b) las citas fundamentan la verdad del aserto en la verdad del texto histrico; c) el tono de crnica "hace ver" la historia como escenas otra vez presenciadas en el presente. Con estos rasgos estilsticos. la fuerza de conviccin del ensayo es mayor que si se tratara de otras formas ms dbiles y ambiguas, en las que pudo tambin haber sido escrito. 3. Nivel Ideolgico Para llegar al nivel ideolgico tenemos que volver a recuperar el caudal informativo. Despus de leer el ensayo y advertir cul es su estilo. podemos preguntamos: Es convincenre el argumento del autor cuando dice tal o cual cosa? qu imencin tuvo al elegir un fragmento (o varios) de la historia de Mxico? Qu actitud toma ante esos hechos que refiere y ante el tema de su exposicin? El contenido ideolgico es suficientemente claro en el ensayo de Garcia Cant. Es un contenido de apoyo al esfuerzo revolucionario, una muestra de cmo el espritu humano colectivo, visto en diferentes pocas, tiende siempre a la superacin de s mismo, a la elaboracin de formas sociales y polticas ms igualitarias. Pero si volvemos a pensar en el trmino "utopia" y recordamos que significaba proyecto "irrealizable", tenemos tambin derecho a preguntamos si todo esfuerzo revolucionario es "utpico" y esperar la respuesta de este mismo ensayo. En otras plabras: Es su actitud escptica o positiva ante el
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esfuerzo revolucionario?
Cul sera la respuesta? Se adviene, por lo pronto, que en cada uno de los cinco ejemplos, la formulacin de los ideales es una formulacin de deseos, de aspiraciones: el esfuerzo revolucionario est al mismo tiempo en la conciencia de cmo debe ser un mundo mejor y en el esfuerzo por lograrlo. Es decir, est en el proyecto y en la accin. En cuanto proyecto, estas cinco utopas fueron irrealizables en su momento histrico, pero la historia contina y de algn modo esos ideales se realizan progresivamente. Es decir, que el ensayo de Carca Cant muestra la "utopa", la irrealizacin, en cada instancia de la historia, pero tambin muestra cmo la historia ha hecho evolucionar las ideas. De este modo, desde 1810 (Independencia) hasta 1910 (Revolucin Mexicana). durante un siglo, las cinco utopas irrealizables han venido lentamente realizndose. Por la exposicin de esta etapa histrica se puede concluir que la visin del autor no es negativa ni pesimista; refuerza en nosotros la necesidad del valor revolucionario, y al mismo tlepo la necesidad de "utopas" para continuar con la imposicin de la justicia soclal y la superacin de las barbaries.

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4.
4.1 OBJETIVOS

ALGUNAS TEORIAS SOBRE EL LECTOR

Durante las ltimas dos dcadas han proliferado las teoras vinculadas a la funcin del lector. Son muchos los ensayistas importantes que han dedicado su esfuerzo intelectual a poner en claro la relacin entre texto y lector; a estudiar en qu consiste propiamente la lectura. El objetivo de este captulo es revisar algunas de esas teoras, a modo de una introduccin a ellas, de forma tal que el lector interesado en ampliar sus conocimientos y su comprensin del fenmeno "lectura" pueda acceder ms fcilmente a los textos originales. Al mismo tiempo, y puesto que se trata de resmenes y comentarios de las teoras referidas, el captulo intenta servir como incentivo a la reflexin sobre la lectura. En 1962, el filsofo italiano Umberto Eco introdujo en el discurso de nuestra cultura occidental, la nocin de "obra abierta", que desde entonces ha tenido gran difusin y gran xito crtico. El concepto de Eco se ha empleado con abundancia y ha permitido la compresin de un fenmeno particular del arte en el siglo XX (incluida la literatura). as como la relacin nueva que se establece entre obra y lector. La teora de Eco, que revisaremos y analizaremos de inmediato, ha tenido incluso continuaciones en otros tericos, que la han tomado para extenderla en aspectos que no eran los primigenios. Incluso el propio autor ha desarrollado posteriormente la problemtica sobre la funcin del lector en lo que llamamos literatura. En general, la teora de Eco, as como las de otros ensayistas, parte de suponer que el lector no asume una funcin pasiva frente al texto literario (o frente al cuadro, la composicin musical. etc.) sino que colabora en su construccin. En otras palabras, y refirindonos exclusivamente a la literatura como manifestacin artstica, diramos que la obra viene a ser el producto de una lectura y de un texto; la lectura "crea" la obra en el momento en que entran en relacin un lector y un texto escrito. Con esta base conceptual de la que parten y a la que llegan casi todos los nuevos tericos de la lectura, acaba por desmoronarse la ant igua idea de que la lectura es pasiva, meramente receptiva, y que el lector es un receptor acomodado nicamente a las intenciones y designios de un autor. La exposicin de la teora de Eco se encuentra fundamentalmente en el captulo inicial de su libro Obra abierta: "La potica de la obra abierta", que se citar de la traduccin de Francisca Perujo. En Otros captulos del mismo libro se encuentran aplicaciones de esta teora, en particular al arte pictrico ("Lo informal como obra abierta"), ya la obra literaria de James Joyce ("De la Summa al Finnegans Wake. La potica de Joyce") a quien Eco considera un eptome, un claro representante de esta tendencia esttica. Por lo tanto, vamos a concentrarnos en el primer ensayo mencionado, y despus haremos algunas referencias a obras posteriores del propio Eco, donde el autor retorna, amplia o refiere la nocin de obra abierta, Eco abre su ensayo refirindose a un fenmeno de la composicin musical moderna: las obras de Stockhansen, Berio, Posseur y Boulez por ejemplo que dejan al intrprete un ancho campo de intervencin. No son obras concluidas en s mismas ante las cuales deba seguirse fielmente una partitura, sino obras abiertas que invitan al intrprete a "continuarlas" a realizar mltiples variaciones interpretativas.
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Estas obras son esencialmente diferentes de la msica clsica que consista en "un conjunto de realidades sonoras que el autor organizaba de modo definido y concluso ofrecindolo al auditor, o bien traduca en signos convencionales, actos para guiar al ejecutante de tal manera que ste reprodujese sustancialmente la forma imaginada por el compositor". Hay entonces una diferencia muy grande entre la msica clsica. "cerrada". y la msica moderna. "abierta" (aunque no toda la msica moderna adopta esta forma, puede decirse que es un rasgo caracterstico el que haya aparecido en la actualidad. como una manifestacin esttica nueva). "Estas nuevas obras musicales consisten en cambio no en un mensaje concluso y definido no en una forma organizada unvocamente". Seala Eco. "sino en una posibilidad de varias organizaciones confiadas a la iniciativa del intrprete, y se presentan por consiguiente no como obras terminadas que piden ser revividas y comprendidas en una direccin estructural dada, sino como obras 'abiertas', que son llevadas a su trmino por el intrprete en el mismo momento en que las goza estticamente". Eco aclara el uso dado a la palabra intrprete; no se refiere tanto al ejecutante de una obra como actitud de reproduccin de la misma, sino a quien, en el momento de interpretada, est gozndola: "el que mira un cuadro o lee en silencio una poesa, o escucha un fragmento de msica ejecutado por otros". Por ende, concluye que para los fines de esta reflexin esttica, "toda lectura, contemplacin, gozo de una obra de arte representa una forma, aunque slo sea tcita y privada de ejecucin". Tambin distingue de forma expresa su teora de obra abierta y participacin del intrprete, de cualquier otra obra y de la funcin tradicional del lector o espectador. En rigor, dice Eco, hay un sentido ms amplio del trmino "apertura", y en ese sentido podr decirse que "cualquier obra tradicional, aunque no se entregue materialmente incompleta, exige una respuesta libre e inventiva, si no por otra razn, s por la de que no puede ser realmente comprendida si el intrprete no la reinventa en un acto de congenialidad con el autor mismo". Esta ltima sera una de las funciones de la lectura. Esta ltima precisin es para aclarar que el fenmeno aludido por el concepto de "obra abierta", es otro que d sealado para todas las obras. Se trata de obras deliberadamente no acabadas, no cerradas. "que el autor parece entregar al intrprete ms o menos como las piezas de un mecano, desinteresndose aparentemente de adnde irn a parar las cosas". Es importante notar tanto en sta como en posteriores observaciones del estudio de Eco, que todas las artes convergen hacia el mismo fenmeno de la "obra abierta". De ah que pase de ejemplos musicales a ejemplos plsticos o literarios. Vamos a concentramos ahora en los ltimos para acercamos a la categora especifica del lector como uno de los llamados "intrpretes", As, Eco encuentra en el barroco una de las primeras manifestaciones dones de una esttica de apertura. "Aqu se niega precisamente la definicin esttica e inequvoca de la forma clsica del Renacimiento, del espacio desarrollado en torno a un eje central ( ... ) La forma barroca es en cambio dinmica, tiende a una indeterminacin de efecto ... ". El barroco (en artes plsticas o en literatura) constituye as un primer ejemplo, pero tambin ayuda a entender la relacin entre las formas artsticas y la concepcin del mundo. Aunque Eco no propone en ningn momento una equivalencia mecanicista que
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entienda un cambio como seguramente representado en otro, de todos modos introduce y explica que la nocin de "apertura" en las artes implica la existencia de una diferente, nueva, concepcin de la ciencia. "Si la espiritualidad barroca se ve como la primera clara manifestacin de la cultura y de la sensibilidad modernas, es porque aqu, por vez primera, el hombre se sustrae a la costumbre del canon (garantizada por el orden csmico y por la estabilidad de las esencias) y se encuentra tanto en el arte como en la ciencia, frente a un mundo en movimiento que requiere actos de invencin. La potica del asombro, del ingenio de la metfora, tiende en el fondo. (. .. ) a establecer esta tarea inventora del hombre nuevo, que ve en la obra de arte no un objeto fundado en relaciones evidentes para gozado como hermoso, sino un misterio que investigar, una tarea que perseguir, un estmulo a la vivacidad de la imaginacin". Al pasar del barroco al simbolismo. Eco afirma que entonces s encontramos "una potica consciente de la obra abierta"; lo que en el barroco habla sido tcito, forma sin filosofa, en el simbolismo encuentra forma explcita. Verlaine y. ante todo, Mallarm, son los poetas simbolistas que llevan esta idea a su propia poesa ya su reflexin. La nocin de la "sugerencia" potica (que se opone a la nominacin, unvoca) es la base del concepto de apertura. El rasgo cardinal de la cualidad de apertura ser entonces sugerir ms que decir, connotar' ms que denotar. Mallarm lo seala de esta manera: "Nombrar un objeto es suprimir las tres cuartas partes del gozo del poema, el cual est hecho del placer de adivinar poco a poco: sugerirlo ... he ah el sueo ... " y Eco aade: "Es preciso evitar que un sentido nico se imponga de golpe; el espacio blanco en torno a la palabra, el juego tipogrfico, la composicin espacial del texto potico contribuyen a dar un halo de indefinido al trmino, a prearlo de mil sugerencias diversas" . Antes de afirmar rotundamente que lucha de la literatura contempornea ( ... ) se funda en el uso del smbolo como comunicacin de lo indefinido". Eco aclara su concepcin de la sugerencia, como lo har ms adelante Wolfgang Iser (ver 4.3). "Con esta potica de la sugerencia la obra se plantea intencionadamente abierta a la libre reaccin del que va a gozar de ella. La obra que 'sugiere' se realiza siempre cargada de las aportaciones emotivas e imaginativas del intrprete. Si en toda la lectura potica tenemos un mundo personal que trata de adecuarse con espritu de fidelidad al mundo del texto, en las obras poticas deliberadamente fundadas en la sugerencia el texto pretende, especficamente, estimular precisamente el mundo personal del intrprete para que l saque de su interioridad una respuesta profunda elaborada por misteriosas resonancias. Ms all de las intenciones metafsicas o de la disposicin de nimo preciosa y decadente que mueve semejante potica, el mecanismo de goce revela un gnero tal de 'apertura' " (Cfr .. en 4.3 la discrepancia de Lvi-Strauss con Eco en cuanto a la cualidad de "apertura" de Baudelaire). Varios son los ejemplos literarios aducidos por Eco como obras abiertas. El de Kafka, privilegiadamente: "proceso, castigo, espera, condena, enfermedad, metamorfosis, tortura, no son situaciones para entenderse en un significado literal inmediato (...). Las muchas interpretaciones, existencialistas, teolgicas, clnicas, psicoanalticas, de los smbolos kafkianos, no agotan las posibilidades de la obra: en efecto, la obra permanece inagotable y abierta en cuanto ambigua". Seala tambin, como una tendencia de la crtica moderna, la que se ocupa de la interpretacin simblica. Por ejemplo, en su trabajo sobre el smbolo literario, W.Y. Tindall, dice Eco: "tiende a hacer terica y experimentalmente definitiva la afirmacin de Paul Valry, 'no existe un sentido verdadero de un texto', hasta concluir en que una obra
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de arte es un aparato que cualquiera, incluso su autor, puede 'usar' como mejor le parezca". Tambin seala a Joyce como el autor de obra abierta por antonomasia, y su Finnegans Wake como el ejemplo supremo. Pero al decir que en ese libro "cada acontecimiento, cada palabra se encuentra en una relacin posible con todos los dems", tambin afirma: "Esto no significa que la obra no tenga un sentido: si Joyce introduce claves en ella es precisamente porque desea que la obra sea leda en un cierto sentido. Pero este sentido tiene la riqueza del cosmos, y el autor quiere ambiciosamente que ello implique la totalidad del espacio y del tiempo: de los espacios y de los tiempos posibles" . La otra modalidad de apertura no tiene que ver con la ambigedad, lo simblico, lo indefinido o la multiforme invencin lingstica joyceana, sino con un procedimiento teatral famoso a partir de Brecht: el efecto de distanciamiento que se busca lograr en el espectador (o en el lector de la obra dramtica) para que sea l quien establezca su resolucin. El tipo de ambigedad con que deja Brecht abiertas sus obras no se refiere a un "infinito entrevisto" o a un "misterio sufrido en la angustia, sino que es la misma concreta ambigedad de la existencia social como choque de problemas irresueltos a los cuales es preciso encontrar una solucin". Con su efecto de distanciamiento teatral, Brecht hace que el espectador (o intrprete, al decir de Eco) busque en su propia conciencia y desde su situacin socio-poltica, la resolucin dramtica, ya que l como autor se niega a proporcionarla, en la forma que generalmente se ha hecho en el teatro clsico. Para Brecht, la nocin de apertura tiene una funcin eminentemente poltica. "La obra aqu es 'abierta' como es Abierto un debate: la solucin es esperada y deseada, pero debe venir del concurso consciente del pblico. La apertura se hace instrumento de pedagoga revolucionaria". En este punto de su exposicin, y luego de exponer ejemplos de obra abierta en campos tan dismiles corno el de la msica y el de la literatura, Eco define con mayor precisin el concepto de obra abierta. A diferencia de las obras clsicas definitivamente cerradas. los ejemplos sealados antes proponen "una apertura basada en una colaboracin teortica, mental, del gozador, que debe interpretar libremente un hecho de arte ya producido, ya organizado segn una 'completud' estructural propia (aun cuando est estructurado de modo que sea indefinidamente interpretable)". Esta colaboracin, este papel del intrprete, es teortico, mental, como. subraya Eco, pero existen otras obras en las cuajes la condicin de apertura es radical, y el "gozador organiza y estructura, por el lado mismo de la produccin y de la manualidad, el discurso musical [en el ejemplo de Scambi de Posseur ]. Colabora a hacer la obra". Esta segunda ndole de las obras abiertas se denomina obra en movimiento: reconocemos "en el mbito de las obras 'abiertas', una ms restringida categora de obras que, por su capacidad de asumir diversas estructuras imprevistas fsicamente irrealizadas, podramos definir 'obras en movimiento. Dentro del terreno literario, el caso antonomsico es el de Mallarm y su proyecto de realizar el Libro. "En el Libro las mismas pginas no habran debido seguir un orden fijo: habran debido ser relacionables en rdenes diversos segn leyes de permutacin". Es preciso aclarar que Mallarm nunca llev a cabo tan ambicioso proyecto que, de haberse realizado segn su propsito, sera hoy el ejemplo mximo, irrebatible, de la obra en movimiento. Podramos aadir que, an diferente del proyecto mallarmeciano, y aunque Eco no lo menciona en su ensayo, existe en la literatura latinoamericana una novela basada en el juego de la permutacin. Se trata de Rayuela (1963) de Julio Cortzar,
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novela cuyos captulos, aun cuando siguen un orden, admiten diferentes secuencias. De hecho, al comienzo de la novela, el propio autor sugiere un segundo, orden de lectura, a travs de una tabla de orientacin que difiere claramente del orden que tienen su captulos en la versin publicada. La obra abierta no poda estar, como nada lo est en el mundo, absolutamente desvinculada de sus contextos. Incluso su relacin estrecha con el lector la vincula ms, si puede as decirse. a lo que no es texto puro. Una vez afirmado el predominio de la lgica y la ciencia frente a la literatura (u otras formas artsticas) en cuanto al conocimiento de lo real, Eco llega sin embargo a la conclusin de que la obra constituye la obra no es una forma de conocimiento ni sustituye a la ciencia, pero representa una metfora de todo ello. "En cada siglo, el modo de estructurar las formas de arte refleja -en sentido lato, a guisa de semejanza de metaforizacin precisamente, resolucin del concepto en figura _.el modo como la ciencia, o sin ms la cultura de la poca. Ven en la r ealidad. Esto es hablar de la concepcin del mundo y de la realidad que en cada poca, arte y ciencia encarnan, reflejan y representan, Se podra incluso ir ms lejos, en un anlisis afinado. y advertir como dentro de las concepciones del mundo hay modalidades hasta antagnicas, de acuerdo con la situacin de clase y el dominio de los medios de produccin econmica; pero por el momento, en esta idea amplia de la cultura y del arte, es vlido hablar de concepcin del mundo y de la coincidencia entre arte y ciencia. "No ser aventurado encontrar en la poesa de la obra abierta (y ms an en la obra en movimiento)( ... ) las resonancias, vagas o precisas, de algunas tendencias de la ciencia contempornea". A saber: disolucin del geocentrismo (en la fsica poscopernicana). la crisis del principio de causalidad. el fin de la lgica polarizadora entre lo falso y lo verdadero ( que permita la entrada, por ejemplo. a lo indeterminado como resultado vlido de la operacin cognoscitiva"); todos estos rasgos se encuentran en la ciencia moderna y en las artes actuales y convergen en la formulacin de una "nueva visin del mundo". Finalmente'. y como para eliminar posibles equvocos en torno a sus ideas sobre la obra abierta y la obra en movimiento, Eco concentra an ms sus definiciones:

1. Seala por ejemplo, que la obra abierta no invita a la interpretacin informe y arbitraria: la llamada libertad del interprete tiene una limitacin y sta consiste en la gua proporcionada por la propia obra. "Como en el universo cinsteniano, en la obra en movimiento negar que haya una nica experiencia privilegiada no implica el caos de las relaciones. La obra en movimiento en suma. es posibilidad de una multiplicidad de intervenciones personales pero no es una invitacin amorfa a la intervencin indiscriminada: es la invitacin no necesaria ni unvoca a la intervencin orientada. a insertamos libremente en un mundo que sin embargo es siempre deseado por el autor", 2. La dialctica de relacin entre el autor y el lector no despoja al primero de su obra ni la cede enteramente al segundo. "El autor ofrece al gozador, en suma. una obra por acabar: no sabe exactamente en qu modo la obra podr ser llevada a su trmino, pero sabe que la obra llevada en trmino ser no obstante siempre su obra, no otra y al finalizar el dilogo interpretativo se abra concretado es una forma que es su forma , aunque este organizada por otro en un modo que l no podra completamente prever: puesto que l, en sustancia, haba propuesto posibilidades ya racionalmente organizadas, orientadas y dotadas de exigencias orgnicas de desarrollo". 3. Y en tercer lugar. obra abierta es siempre obra por abierta que sea su condicin,
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de tal manera que es preciso distinguida de lo que no constituye obra aunque su forma sea abierta. "El diccionario. que nos presenta miles de palabras con las cuales somos libres de compononer poemas o tratados de fsica, cartas annimas o listas de productos alimenticios. est absolutamente 'abierto' a cualquier recomposicin del material que muestra, pero no es una obra". A travs de las agudas observaciones que contiene "La potica de la obra abierta ". Eco abre precisamente un campo de reflexin cuyas mayores y ms significativas notas tienen que ver con el lector, con la forma de participacin a que lo invita el arte contemporneo. 'La potica de la obra en movimiento (como en parte la potica de la obra abierta') establece un nuevo tipo de relaciones entre artista y pblico, una nueva mecnica de la percepcin esttica. una diferente posicin del producto artstico en la sociedad: abre una pgina de sociologa y de pedagoga, adems de una pgina de historia del arte". Umberto Eco no dej aqu sus preocupaciones por la obra abierta, por el lector y por la nueva concepcin del mundo que sus relaciones dejan entrever. En un extenso trabajo de 1979. titulado The Role of , the Reader, retom parcialmente este discurso.

4.3 UMBERTO ECO: EL PAPEL DEL LECTOR La Obra abierta de Umberto Eco tuvo, como se seal antes, un gran xito de lectura y aplicacin; se tradujo a muchos idiomas y sus conceptos fueron empleados (o discutidos) en numerosos estudios. Pero su influencia fue mayor an, ya que permiti comprender ciertas formas nuevas del arte (las formas 'abiertas') as como vislumbrar sus relaciones, con otros aspectos del mundo moderno. Escrito en un estilo sencillo, directo, pese a manejar indudable erudicin, el libro result tener una formulacin terica convincente o al menos muy sugestiva. Esto ayud a entender los cambios de que en la actualidad se traducen en determinadas expresiones artsticas.

Con el paso de los aos y con otras obras escritas entorno a problemas de comunicacin de masas. Arte, literatura y filosofa. Se amold a nuevas exigencias de la teora y colabor a su desenvolvimiento. Fue precisamente durante los aos sesenta y en particular" la dcada del setenta, cuando se desarroll con riqueza y abundancia la teora lingstica basada en la semiologa (teora de los signos) as como en el estructuralismo. Por eso no sorprende saber que en la bibliografa de este sagaz pensador del arte moderno secuenta desde 1976 una Teora de la semitica, a partir de la cual ha ampliado el campo de sus preocupaciones tericas, sin abandonar, no obstante, el tema del lector. Es interesante leer en una reciente compilacin de sus escritos1, las referencias a la Obra abierta ya la recepcin en general negativa que tuvo entre algunas figuras del estructuralismo. Claude Lvi-Strauss dijo en 1977 que no poda aceptar la proposicin de la "obra abierta" porque una obra artstica es "un objeto dotado de propiedades preciosas, que deben ser aisladas analticamente, y esta tarea puede ser definida con base en tales propiedades", Aadi entonces que cuando trabaj con Jakobson el poema "Los gatos" de Baudelaire (autor cuya obra Eco considera "abierta"). en un ensayo muy difundido que ya se ha hecho un clsico de los estudios modernos de literatura, nunca consideraron "abierta" tal obra sino como "un objeto que una vez producido tena la rigidez-- para decirlo as -de un cristal" .

The Tole of the Reader (El papel del lector), 1979, publicada en ingls y a aun no vertida enteramente al espaol, al menos el largo trabajo inicial y otro titulado "Lector en fbula".

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Eco replica a Lvi-Strauss y cita este mismo estudio de "Los gatos" para demostrar cmo l Jakobson, quiz sin advertirlo tericamente, s reconocieron la funcin del lector o No nos interesa aqu reproducir la polmica, sino el hecho singular, afirmativo, de la presencia de esta categora "lector" en aquellos anlisis que buscan precisamente aislarse de todo lo que no sea el texto. (Tal vez lo que no se haba advertido antes con claridad. por parte del estructuralismo y de la semitica, es que el lector est presente en el texto desde el comienzo). Al mismo tiempo, este caso nos habla de la relatividad de las categoras crticas, y , de cmo muchas veces su discusin, aunque se busque la objetividad y el desapasionamiento cientficos, est inficionada de actitudes preasumidas. Cuando 'la potica de la obra abierta' apareci en 1965 en francs como: el primer captulo de mi libro Obra abierta, en un medio intelectual orientado hacia el estructuralismo, la idea de tomar en cuenta el papel del destinatario pareca constituir una intrusin perturbadora, que desafiaba la nocin de una textualidad semitica a ser analizada en s misma y por s misma". De ah, contina Eco, la reaccin de LviStrauss. El ensayo introductorio de The Role of the Reader (titulado del mismo modo que eI libro) resulta importante no slo porque se refiere de manera retrospectiva a Obra abierta, sino ante todo, porque vuelve a reflexionar sobre el lector, en este caso de un modo ms sutil y afinado, pues su obra ya haba pasado, como se seal al comienzo, por los enfoques semiticos. Lo fundamental es ahora la introduccin del concepto de lector modelo o prototipo (Model Reader), que tiende a enriquecer nuestra comprensin del fenmeno literario (no slo del fenmeno especifico de la lectura). "Para organizar un texto", dice Eco. "su autor tiene que basarse en una serie de cdigos que asignan contenidos dados a las expresiones que emplea. Para hacer que este texto sea comunicable, el autor debe suponer que el conjunto de cdigos en que se basa son los mismos que comparte con el posible lector (o lector modelo), supuestamente capaz de manejar interpretativamente" las expresiones de la misma manera que el autor las maneja generativamente" . De este modo, es posible suponer que cada autor considera la existencia de un lector ms o menos especfico y determinado cuando escribe su texto. Que esto es as, y que el escritor "elige" al posible lector, puede comprobarse a travs de diferentes rasgos del texto que no lo aluden directamente pero s lo presuponen segn la eleccin de: a) un cdigo, lingstico especfico: b) un determinado estilo literario: c) ndices especficos de realizacin. Todas estas opciones orientan en cuanto al tipo de lector que busca el autor, ya que establecen lmites y/o posibilidades para cada uno de los lectores potenciales; se va haciendo una tarea de filtro. Eco afirma, entonces. que cada autor elige a su lector. Y el aserto es tal vez ms convincente cuando este fenmeno se muestra de manera clara e inequvoca: los libros para padres, para nios, para profesionales, etc.

A pesar de esta apelacin - de esta eleccin - a un lector determinado que posea las caractersticas suficientes para interesarse y para comprender el texto, es preciso notar que una obra bien hecha crea tambin a su lector. Diramos que ayuda a formarlo, y esta es una de las funciones de la literatura. As, por ejemplo, una novela puede exigir la presencia de un lector erudito o al menos muy informado sobre el asunto que desarrolla; pero al mismo tiempo esa novela, si est bien realizada ofrecer la informacin necesaria y suficiente para su comprensin. Dicho
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de otro modo: el texto "crea la competencia de su lector modelo". "Parece que un texto bien organizado, por un lado presupone un modelo de competencia proveniente, por as decirlo, del exterior del texto, pero por otro lado se esfuerza en edificar, con medios meramente textuales., dicha competencia". Esta resulta una de las ideas ms interesantes del libro de Eco: la existencia de un lector modelo en la mente del autor (y en el texto literario). Y el hecho de que la obra misma, al tiempo que exige un tipo de lector, le ofrece medios para amoldarse a la situacin requerida.
Existen otros dos conceptos que desarrolla Eco en The Role 0f the Reader y tratan con una mayor precisin sobre las categoras de "lectores modelo para texto cerrados" y "lectores modelo para textos abiertos". Al hacer estas distinciones a partir de la ndole de los textos, es decir de la opcin del lector modelo hecha por las obras literarias mismas, se llega a una mejor y ms rica categorizacin de lo que en 1962 se llamaba obra abierta, en oposicin a obra cerrada. El proceso de comunicacin literaria se puede entender como una modalidad de la comunicacin bsica (emisor. mensaje codificado, receptor), corno se vio en el primer captulo (1.2), y se puede aceptar que el uso de un cdigo por parte del autor supone la eleccin de un lector modelo; existe sin embargo un fenmeno que aparenta no adaptarse a este esquema comunicacional. Es el hecho de que "un texto sea frecuentemente interpretado contra el trasfondo de ciertos cdigos diferentes a los presupuestos por el autor". Esto tiene que ver, por otra parte, con las intenciones del autor, que no siempre son asumidas dcilmente por el lector. "Algunos autores no tienen en cuenta esta posibilidad [de que su obra sea decodificada segn cdigos diferentes al suyo]. Tienen en mente a un destinatario medio [average] referido a un contexto social dado. Nadie puede decir qu sucede cuando el lector real es diferente del lector 'medio' ". Los ejemplos que da Eco son sugestivos. Los misterios de Pars, de: Eugenio Sue, "fueron escritos inicialmente de una manera refinada para agradar a los lectores cultivados", y sin embargo tuvieron su mayor xito y hasta un "apasionado proceso de identificacin" por parte de una audiencia humilde y casi iletrada. De modo que el autor presupuso un lector modelo pero el que result su mejor audiencia fue otro, precisamente el puesto desde el punto de vista social, poltico, cultural. En estos casos el lector no ha sido correctamente convocado, y sta es una de las caractersticas de la obra cerrada: a pesar de estar estructurada "de acuerdo a un proyecto inflexible, por desgracia el que no ha I sido 'inflexiblemente planeado es el lector. Estos textos estn potencialmente dirigindose a cualquiera. Mejor: ellos presuponen un lector medio como resultado de una especulacin sociolgica meramente intuitiva, del mismo modo que un aviso comercial elige a su posible audiencia". A pesar del proyecto "inflexible", entonces; el texto cerrado no convoca a un lector preciso sino, al contrario, muy difuminado. Lo opuesto suceder con la obra abierta, como se va a ver de inmediato. Para Eco, la obra abierta determina a su lector, y aunque se le ofrece para que ste la contine y desenvuelva sus potencialidades, no se entrega como un haz abierto y arbitrario de posibilidades sino que exige que esa "continuacin" tenga el nivel, valor y rasgos de la propia obra. Si en un principio, incluso en la formulacin originaria de 1962, Eco conceba la obra abierta como aquella que dejaba al intrprete casi por entero libre a su iniciativa, en las precisiones que establece ahora se advierte una mayor rigidez de dicha apertura: el lector est menos libre de lo que se supona. "Uno no puede usar el texto como quiera, sino slo como el texto quiere que se le use. Un texto abierto, por 'abierto' que sea, no puede admitir cualquier interpretacin". De este modo, el lector modelo de la obra abierta ha de coincidir con el cdigo establecido por el autor mucho ms exactamente que si se tratara de una obra cerrada. Si se intercambiaran esos lectores, la consecuencia sera la destruccin (por incomprensin, por incompetencia) de la obra abierta. . 42

En este ltimo sentido, Eco se propone a s mismo como ejemplo; si bien l no encarna el lector modelo de las novelas de lan Fleming (la serie James Bond), ni el correspondiente a la historieta de Superman, pudo sin embargo hacer una posible y aceptable interpretacin de ambas expresiones (en su libro Apocalpticos e integrados 1964, y en Proceso a James Bond, ver 1.7). De este modo, podra decirse que la obra cerrada admite todo tipo de lector pues las interpretaciones que de ella se hagan no tendrn que ver con el texto en s (con sus sentidos) sino con la inteligencia variable de sus lectores y con los diversos intereses de lectura. "Al contrario, cuando se lee el Ulysses se puede extrapolar del propio texto el perfil de un 'buen lector del Ulysses, porque el proceso pragmtico de interpretacin no es un accidente emprico independiente del texto en tanto texto, sino un elemento estructural de su proceso generativo". Dicho de otro modo: el Ulysses no est completo sin el trabajo de un lector adecuado; de no contar con ese lector: de contar solamente con un lector inadecuado. "Ulysses en tanto Ulysses no lo tolerara. Y cuando mucho, se convertira en otro texto". Un texto empobrecido, aadiramos. Una novela cerrada (como ciertas novelas policacas) no se alteraran en un sentido negativo si se interpretase en ellas cienos motivos de largo ancestro literario y de implicacin psicoanaltica (como el mito de Edipo), pero si un lector inadecuado leyese El proceso de Kafka "como una trivial novela policiaca, el texto se hundira. Esta es la diferencia entre las posibilidades de interpretacin de la obra cerrada y de la obra abierta, y el diferente caso de exigencia de su correspondiente lector modelo. "El 'lector ideal' de Finnegans Wake no puede ser un lector griego del siglo II a.C. o un hombre iletrado de Aran. El lector est estrictamente definido por la organizacin lexical y sintctica del texto: el texto no es otra cosa que la produccin semntica-pragmtica de su propio lector modelo". Se advierte as el modo inextricable como Eco relaciona texto y lector: el primero supone al segundo en su propio cuerpo textual; el segundo no existe despus de la obra sino en ella misma, al crearla mediante la interpretacin (lectura). En 1972 apareci en Munich, Alemania, una coleccin de ensayos de Wolfgang lser titulada Der lmplizite Leser (El lector implcito), con el objetivo de revisar la literatura en cuanto forma comunicacional, desde Bunyan a Beckett. El libro incluye trabajos sobre Bunyan, Fielding, Smollett, Scott, Thackeray, Faulkner, Compton-Burnett, Joyce y Beckett. A travs de varias obras que pertenecen a la tradicin en lengua inglesa, Iser intent "sentar las bases para una teora de los efectos y las respuestas literarias basadas en la novela, dado que ste es el gnero en el cual el compromiso del lector coincide con la produccin del sentido". Desde la introduccin misma, el ensayista alemn se preocupa por dejar clara la significacin de la nueva categora que va a estudiar a travs de sus trabajos concretos y en un ensayo final de ndole ms terica. Como se ver ms adelante, en su propia explicacin, los lectores novelsticos "son obligados a tomar una parte activa en la composicin del sentido de la novela () y esta participacin activa es fundamental para la misma; el ttulo de la presente coleccin se sintetiza en el trmino 'lector implcito'. Este trmino incorpora tanto la preestructuracin del sentido potencial por el texto, como la actuacin de esta potencia por parte del lector a travs del proceso de la lectura". En los ensayos referidos, pero ante todo en el captulo final del libro titulado El proceso de la lectura, Iser trabaja sobre estos conceptos, as como en el diseo de una teora ms comprensiva y orgnica en torno al lector y sus funciones. El siguiente propsito ser comentar algunas de las ideas centrales del ensayo de lser (El proceso de la lectura), para buscar su estructuracin en una teora formulada con bastante exactitud. Por lo pronto, lser plantea un punto de partida, dentro de lo que l mismo, llama un "acercamiento fenomenolgico" al problema. Y es la idea de que "la obra literaria tiene dos polos, que podramos llamar el artstico y el esttico: el artstico refiere al texto creado por el autor, y l esttico a la realizacin cumplida por el lector", De ah que haya una distincin entre texto y obra literaria: mientras el primero pone nfasis en la relacin entre autor y producto (siendo aqu el lector slo una potencia, no una realidad), la obra literaria se definira como el producto de ese 43

texto y una participacin real del lector real (a travs del proceso de la lectura). "De esta polaridad surge que la obra literaria no puede ser completamente identificada con el texto, o con la realizacin del texto, sino que de hecho debe ubicarse a mitad de camino entre los dos", Esta cualidad de la obra literaria, puesta en evidencia por medio de la participacin del lector, es la que define la "naturaleza dinmica" de la lectura. Con esta idea se supera entonces la concepcin de la obra como una estructura dada, producida por un autor y entregada al lector para que la goce estticamente, de modo pasivo y sin compromiso; y se define nuevamente el gozo artstico como una actividad del lector que tiene mucho que ver con su aptitud de "descubrimiento" en la obra 1iteraria, el cual lo llevar a profundizar un conocimiento dialctico del mundo y de s mismo (en cuanto sujeto cognoscente). . La nocin de gozo o fruicin resulta importante para lser, como vemos, pues ya desde el comienzo plantea, siquiera esquemticamente, su requisito o condicin: "leer es solamente un placer cuando es activo y creativo", Iser se basa en el estudio que hizo Virginia Woolf de Jane Austen para afirmar que una obra literaria tiene omisiones deliberadas, "partes 'no escritas' del texto", con la funcin de incentivar en el lector su inters y su trabajo sobre la propia obra. Aqu hay un punto de gran importancia, pues choca decididamente con la crtica de base lingstica y textual; sta afirma que el estudio literario (o la lectura) no debe intentar ver ms all de lo que el texto dice. Incluso de esta negativa a salir del texto proceden expresiones como "solicitar al texto", es decir, interpretar cosas que el texto no ha sealado y que arbitrariamente extrae un intrprete o un lector, al forzar los significados de una obra determinada. El riesgo de la interpretacin, en este sentido, es cierto; muchas veces el entusiasmo interpretativo, la deformacin profesional (del psicoanalista, el socilogo, el pedagogo, etc.) o la mera incompetencia del lector, llevan a exageraciones y extravos inadmisibles en la interpretacin. En otro texto que veremos luego, Iser adopta la crtica contra la interpretacin hecha por Susan Sontag (en su libro Contra la interpretacin) pero establece al mismo tiempo su necesidad. Por el momento, se puede admitir que ms all de los riesgos, es posible aceptar que el texto mismo establece sus reglas de juego y entre ellas los lmites de la interpretacin, Justo all "comienza un proceso absolutamente dinmico: el texto escrito impone ciertos lmites a sus Implicaciones no escritas, para impedir que se hagan confusas y nebulosas, pero al mismo tiempo estas implicaciones, emergentes de la Imaginacin del lector, ubican la situacin dada en un trasfondo mucho ms significativo que si se las abandonara por su propia cuenta". lser acepta la complejidad de esta situacin esttica, y el problema de hasta qu punto es posible describir y explicar su exacto funcionamiento. Para ello, acude a algunos conceptos fenomenolgicos de Roman Ingarden, ante todo el estudio de cmo "las frases

Citado en la edicin en ingls 7'lte Implipd Reader, Baltimore, The .John Hopkins UnivcrsilY Press, 1974, 304 pgs. -------actan unas sobre otras". Segn Ingarden quien ha desarrollado una visin inmanente de la obra literaria, el . "mundo presentado" en la obra no es un reflejo del mundo exterior sino un resultado de la relacin de frases. Segn Iser, "Este mundo no pasa delante de los ojos del lector corno' un filme. Las frases son 'partes componentes en cuanto ellas hacen afirmaciones, reclamos, u observaciones, o dan informacin, y de este modo establecen perspectivas variadas en el texto. Pero ellas permanecen "slo corno 'partes componentes'; no son la suma total del texto mismo. Pues las frases correlativas intencionales [trmino de Ingarden] descubren sutiles conexiones individualmente menos concretas que las afirmaciones, reclamos y observaciones, aun cuando stas slo pueden llegar a su real significacin a travs de su relacin con las [frases] 44

correlativas". Aunque la teora de Ingarden (y en general la fenomenologa) es de difcil inteleccin, tratemos de simplificar este proceso. Lo que Iser, basado en Ingarden, indica, es que un texto literario opera a partir de frases que, aun siendo singulares, se relacionan, y motivan ciertos fenmenos que se ponen en evidencia con la lectura. As, por ejemplo, gracias a que la lectura concita la imaginacin del lector, el formular y relacionar las frases produce una "expectativa" de lectura, esto es, una prospeccin de futuro a satisfacer o decepcionar en esa misma lectura. Este proceso de continua modificacin a medida que se realiza la lectura puede simplificarse al decir que "cada frase correlativa intencional abre un horizonte particular, el cual es modificado, si no completamente cambiado, por las frases subsiguientes. Mientras estas expectativas incrementan el inters por lo que vendr, la modificacin subsiguiente de ellas tambin tendr un efecto retrospectivo sobre lo que ya ha sido ledo". De modo tal que lo ya ledo puede adquirir un significado diferente que el que tuve en el momento de su lectura. As advertimos el "proceso" mismo de la lectura, y cmo ste va creando expectativas (hacia el futuro) y cambios (hacia el pasado). Nada de esto sucedera durante la lectura de no participar el lector de manera activa a travs de su imaginacin. De modo tal que, una vez ms, puede subrayarse que el texto, en cuanto entidad, es transformado, revivido, puesto en accin, slo mediante el trabajo del lector. Y el estudio de la obra literaria, por ende, debe atender a este participante esencial. Iser da mucha importancia al funcionamiento intelectivo del lector. Refiere, por ejemplo, el modo como lo ledo se hunde en la memoria y reaparece constantemente aunque modificado, si no fuera as, si reapareciera sin mcula, sin transformacin, la memoria sera equivalente ' a la percepcin. Lo que interesa por ende destacar es que el proceso de la lectura integra la nocin de tiempos. "De aqu que el lector, al establecer estas interrelaciones entre pasado, presente y futuro, obliga al texto a revelar su potencial multiplicidad de conexiones. Estas conexiones son el producto de la mente del lector operando sobre el material crudo del texto, aunque ellas no sean el texto mismo (ya que ste consiste en frases, afirmaciones, informacin, etc.)". El producto de la actividad mental inducida por la lectura es llamado por Iser dimensin virtual del texto" pero aclara de inmediato que la dimensin virtual ni es el texto ni es la imaginacin del lector, sino la unificacin de ambos. Es, pues una nueva manera de definir la lectura en sentido fenomenolgico. Ahora bien, al continuar su exposicin sobre este proceso, con especial atencin sobre el fenmeno de la "expectativa", Iser recuerda que todo texto literario "est lleno de giros y vueltas inesperadas, de frustracin de las expectativas". Precisamente por ello puede hablarse de un flujo con interrupciones, saltos, etc. "De hecho, es solamente a travs de inevitables omisiones como una narracin adquiere su dinamismo, Por lo tanto cada vez que el flujo es interrumpido y se nos conduce en direcciones inesperadas, tambin se nos da la oportunidad de hacer presente nuestra facultad para establecer conexiones, para llenar los huecos dejados por el texto". Esta es una actitud fundamental de la lectura; establecer conexiones que conduzcan a encontrar una consistencia del texto y su sentido a travs (y en) la lectura. De ah, asimismo, surge el hecho de que el texto sea inagotable y variado y de que toda lectura deba resultar selectiva. "Con todos los textos literarios, entonces, debemos decir que el proceso de la lectura es selectivo. y que el texto potencial resulta infinitamente ms rico que cualquiera de sus realizaciones individuales". Ya veremos ms adelante (4.5), cmo resulta una falacia la idea de creer que el texto posee un sentido y que la funcin de la crtica es extraerlo y ponerlo bajo la luz. Hasta ahora, el diseo terico de Iser llega a determinar una participacin activa del lector. Los siguientes pasos explicativos harn an ms radical este papel, al poner cada vez mayor nfasis en dicha funcin interna del texto que se completa por el lector real y su respuesta, mediante la lectura. 45

Justamente esta ligazn dialctica entre la expectativa y lo retrospectivo conduce a convertir el proceso de lectura en una experiencia. En palabras de lser: "sean cuales sean los modos y circunstancias en que el lector pueda aglutinar las diferentes fases del texto, ser siempre el proceso de anticipacin retrospeccin el que conduce a la formacin de la dimensin virtual, la que a su vez transforma al texto en una experiencia para el lector'. Incluso llega a comparar este tipo de experiencia con lo que habitualmente se entiende como experiencia de vida. Y esto por qu?, podemos preguntarnos. "La manera en que el lector experimenta el texto reflejar su propia disposicin, y a este respecto el texto literario acta como una especie de espejo; pero al mismo tiempo, la realidad que este proceso ayuda a crear es diferente a la suya propia (normalmente tendemos a aburrimos con textos que nos presentan cosas ya perfectamente conocidas por nosotros)". Iser abunda en esta idea. La realidad del texto literario ha de ser otra y no la misma que vivimos, aunque se alimente de hechos de algn modo conocidos y utilice cdigos ms o menos familiares. Todo texto invita a una aventura y hasta nuestro proceso de "identificacin" con personajes, hechos, experiencias, partir de la base de la no familiaridad, de la necesidad de lo excepcional. "Es slo dejando atrs el mundo familiar de su propia experiencia como el lector puede verdaderamente participar de la aventura que el texto literario le ofrece". En un breve apartado, Iser vuelve a. insistir en la participacin del lector a travs de un acto imaginativo. La imaginacin completa, lo que ya est en el texto, gracias a que no todo est all, gracias a que hay "huecos". "El autor del texto puede, por supuesto, ejercer mucha influencia sobre la imaginacin del lector -- tiene a su disposicin la entera panoplia de tcnicas narrativas--, pero ningn autor realmente bueno intentara siquiera establecer el cuadro entero ante los ojos del lector'. El estar incompleto el texto, y tener facultad sugeridora, coincidirn con las facultades imaginativas del lector. "Si uno ve una montaa", entonces, por supuesto, ya no se la puede imaginar, y el acto de imaginar la montaa presupone su ausencia. De manera similar, con un texto literario slo podemos imaginar cosas que no estn all; la parte escrita del texto nos da el conocimiento, pero es la parte no escrita la que nos ofrece la oportunidad de imaginar cosas; de hecho sin los elementos de la indeterminacin, de los huecos del texto, no seramos capaces de utilizar nuestra imaginacin". Aclarado lo anterior, Iser seala que una vez discutido el proceso de anticipacin y retrospeccin, hay que ver tambin el esfuerzo que realiza el lector por "aglutinar todos los diferentes aspectos del texto para formar la consistencia" siempre buscada. La consistencia no la da el texto mismo "sino que surge del encuentro entre el texto escrito y la mente Individual del lector, con su propia y particular historia de su experiencia, su propia conciencia, su propio punto de vista". El autor cita a Gombrich cuando para referirse a la obra artstica y a la comprensin de la misma, ste seala: "La comprensin es un acto individual de ver las cosas agrupadas, y solamente es eso". E Iser introduce un nuevo elemento terico al aadir: "Con un texto literario, esta comprensin es inseparable de las expectativas del lector, y donde tenemos expectativas tambin tenemos una de las armas ms potentes del arsenal del escritor: la ilusin". Debemos ahora citar un largo prrafo de Iser, ya que este momento terico resulta clave en su idea sobre la participacin del lecor. Dice Iser: "Incluso si una sobredosis de ilusin puede conducir a la trivialidad, esto no significa que el proceso constructivo de ilusin deba ser desechado. Al contrario, incluso en textos que parecen resistir la formacin de la ilusin, y nos hacen prestar atencin a la causa de dicha resistencia, todava necesitamos la perdurable ilusin de que la resistencia es el .modelo de consistencia que subyace al texto. Esto es especialmente cierto en textos modernos, en los cuales es la precisin de los detalles escritos la que aumenta el caudal de indeterminacin; un detalle parece contradecir a otro, y as simultneamente se estimula y se frustra nuestro deseo de Imaginar ( ... ). Sin la formacin de ilusiones, el mundo no familiar de un texto seguira siendo no familiar; a travs de las ilusiones, la experiencia ofrecida por el texto se hace accesible a nosotros, dado que slo es la ilusin, en sus diferentes niveles de consistencia, la que hace 'legible' la experiencia. Si no podemos encontrar (o Imponer) esta 46

consistencia, tarde o temprano reduciremos el texto. El proceso es virtualmente hermenutico. El texto provoca ciertas expectativas que a nuestra vez proyectamos en el texto de tal modo que reducimos las posibilidades polisemnticas a una sola interpretacin que mantenga las expectativas, extrayendo de esto un significado individual, configurativo. La naturaleza polisemntica del texto y la construccin de ilusin por parte del lector son factores contrarios. Si la ilusin fuera completa, la naturaleza polisemntica se desvanecera; si la naturaleza polisemntica fuese todopoderosa, la ilusin se destruira completamente. Ambos extremos son posibles pero en el texto literario individual siempre encontramos alguna forma de equilibrio entre las dos tendencias en conflicto. La formacin de ilusiones, por lo tanto, nunca puede ser total, pero es esta misma incompletud la que de hecho le confiere su valor productivo". Este equilibrio agiliza la lectura y al mismo tiempo es un producto dinmico de ella. No obstante, la ilusin resulta un concepto ms complejo de lo que se quisiera, y ms an su aplicacin a una teora del arte. Iser se basa en el libro Arte e ilusin de Gombrich, para desarrollar sus observaciones. En todo lo expresado hasta ahora se encuentran prcticamente los elementos ms importantes de una teora del lector segn Iser que desemboca en este proceso de reaccin al texto y de trabajo con el texto. Por ejemplo, es posible observar que la produccin misma de ilusin es relativa, ya que varios mecanismos mentales actan tambin de manera que el lector tenga conciencia de esta ilusin. De ah que, como estado mental, la ilusin sea transitoria, aunque bsica. Ni .definitiva ni inexistente. Est all y produce, como efecto de un complejo proceso de lectura y de participacin imaginativa. Por ello no puede Juzgarse toda decepcin, o sorpresa, o traicin a las expectativas, como un factor negativo psicolgicamente. Para B. Richtie, a quien Iser cita en su ensayo, de ello deriva muchas veces la fruicin de la lectura. Como si necesitramos sorpresas, "vueltas de tuerca, peripecias narrativas, para que el texto literario se hiciera ms interesante. Dicho de otra manera: si todas nuestras expectativas fuesen realizadas por el texto, si ste no reservara sorpresas, la obra acabara por ser "previsible" y trivial. "Mientras leemos, oscilamos en un mayor o menor grado entre la construccin y la 'destruccin de las ilusiones". Si por un momento quisiramos buscar smiles de esta situacin en la vida cotidiana y en el proceso por el cual el ser humano adquiere experiencia, podramos decir que hay una asombrosa semejanza entre la experiencia adquirida en la vida y la implicada en le lectura. El proceso de la lectura es, pues, una metfora de la experiencia vital, pero a la vez forma parte de ella, ya que nuestra experiencia de vida incluye la experiencia de lectura. Y toda experiencia es a la vez una ganancia y una prdida, se dira que es un ajuste por el cual se gana (conocimiento, por ejemplo) y se pierde (preconceptos). Esto podra expresarse, en una de esas frases paradjicas que empleaba el dramaturgo britnico George Bernard Shaw para referirse a la experiencia. "Uno ha aprendido algo. Lo cual siempre se siente al comienzo como si se hubiera perdido algo". A travs del proceso de la lectura, el lector contrasta su mundo familiar con el mundo no familiar (ajeno) del texto literario. Ya vimos que sta era una condicin de la obra literaria para despertar el inters. Podra decirse que todo proceso de lectura conforma un intercambio o un dilogo entre un mundo no familiar (el creado por el autor) y el mundo familiar del lector, con todos sus valores. Lo que sucede en el lector es siempre, en mayor o menor medida, una transformacin, ya que su experiencia es la de absorber, dialcticamente', ese mundo ajeno, diferente al suyo, mediante, una participacin activa donde todo se conjuga (valores, ideologa, etc.) para da un resultado diferente. En este punto, Iser reflexiona sobre un aspecto que podramos sintetizar as: en el acto de la lectura, el lector ha de "pensar" un texto que no es suyo, pensar ideas que no le pertenecen, y recrear un mundo aje no (no familiar). Y sin embargo es l, en su mente, el que realiza toda esta 47

funcin, el que piensa, el que recrea, al hacer desaparecer por un momento la "divisin objetosujeto que por otro lado es un prerrequisito para todo conocimiento y toda observacin". La actitud del lector, formulada en estos trminos, permitira hablar de alienacin (ceder su ser a otro, perder su identidad ya que est dominado por un pensamiento ajeno), y sin embargo hemos visto que en todo el proceso de lectura hay equilibrios que normalizan los riesgos, diramos que hay estrategias que permiten perder la conciencia (alienarse) y al mismo tiempo tener conciencia de ese fenmeno (dominar la alienacin). Finalmente, Iser resume su teora del lector y pone nfasis en los conceptos anteriormente mencionados, para concluir rescatando al lector de la "alienacin" al tiempo que la convierte en un fenmeno positivo de la afirmacin y/o correccin de valores personales, "Texto y lector ya no se confrontan mutuamente como objeto y sujeto, sino que la 'divisin' toma lugar en el interior del lector mismo, (). Cuando leemos, funcionamos a diferentes niveles. Porque aunque podamos estar pensando los pensamientos de otro, lo que somos no desaparecer completamente: permanecer corno una fuerza virtual ms o menos poderosa. Por ende, al leer hay estos dos niveles: el yo ajeno y el yo real, los cuales no se divorcian por completo nunca". Leer no constituye entonces una alienacin absoluta, una prdida del yo real, aun cuando funcione la "identificacin" del lector con el pensamiento ajeno (del autor), con sus valores o con sus personajes y situaciones. Como subraya Iser, no hay divorcio entre los dos yo que aparecen en el proceso de la lectura. Ahora bien, puede tambin valorarse esta situacin en un sentido opuesto al aparente, porque la obra literaria, aparte el escapismo momentneo que opera en todo lector, lo lleva asimismo a una confirmacin o rectificacin de sus valores. A travs del acto de la lectura, el lector debe enfrentarse a un texto literario que moviliza, por decirlo de algn modo, todo su mecanismo mental y moral y lo hace "reaccionar" de manera activa y no pasiva ante las situaciones ficticias presentadas, como hemos visto. En el proceso de la lectura, los valores ideolgicos del lector se ponen en duda porque entran en relacin dialctica con los valores ideolgicos del autor (o del texto literario, si se quisiera separar ambos discursos ideolgicos). Por otra parte, la lectura conforma una suerte de experiencia en la medida en que hace "vivir" al lector lo que en general no ha vivido directamente. "Aqu radica la estructura dialctica de la lectura. La necesidad de descifrar nos da la oportunidad de formular nuestra propia capacidad de desciframiento, esto es, llevamos a primer plano un elemento de nuestro ser del que no somos directamente conscientes. La produccin del sentido en los textos literarios no implica meramente el descubrimiento de lo informulado, del cual puede hacerse cargo la imaginacin activa del lector; tambin implica la posibilidad de que podamos formular por nosotros mismos y as descubrir lo que hasta entonces pareca eludir nuestra conciencia. Estos son los modos en que leer literatura, nos da la oportunidad de formular lo informulado. De esta manera concluye Iser su ensayo, y por cierto desemboca en una afirmacin positiva del proceso de la lectura. Esta, pues, an cuando tiene que ver con una momentnea (o parcial) alienacin, tiene el efecto de ayudar a desarrollar no slo los valores sino tambin los mecanismos y actitudes del lector, por las cuales se conforma de manera progresiva su osamenta ideolgica. Cuando hemos visto, todo este fenmeno se refiere a la relacin entre texto literario y lector, y deja por el momento del lado al autor, en cuanto emisor de un mensaje. Esto no significa que el autor desaparece en la teora del lector, puesto que esta subsumido en la obra literaria misma. No atenderlo por completo significara que el foco no estara colocado en el proceso generativo del texto, sino en el proceso recreativo del mismo. En ese momento es cuando se puede empezar a hablar de obra literaria, ya que sta comienza a funcionar para el destinario y deja de ser texto, es decir, complejo de palabra y frases. 4.5 WOLFGANG ISER: EL ACTO DE LA LECTURA. En El lector implcito, Wolfgang Iser esboz la teora que acabamos de resear, e ilustro dicha teora con el estudio especfico de diversas obras de la literatura inglesa. En cambio, el siguiente 48

libro de Iser, Der A kt des Lessens. 1976 (El acto de la lectura), se dedico enteramente a desarrollar y ampliar la teora original esquematizada en el primer ensayo. De este segundo libro, vamos a extraer algunos conceptos en torno al problema de la construccin del significado de la obra y a la interpretacin. Es uno de los temas polmicos de toda teora literaria, no slo porque supone el trabajo del lector (interprete), sino, ante todo, porque en el ejercicio concreto de la interpretacin se ha llegado a menudo a resultados demasiado arbitrarios. La crtica ms generalizada a la aptitud interpretativa del lector radico precisamente en su libertad absoluta, en su subjetividad traspuesta al texto objetivo, etc.; crticas basadas en la concepcin del texto como una entidad suficiente que preexiste al lector, y no en la concepcin de que la obra se hace en la lectura. De todos modos, es cierto que existe un texto, una entidad llamada as, y es preciso tomar en cuenta las crticas desde ese punto de vista. Es una oportunidad para el planteo de varias cuestiones. Iser subtitula su libro El acto de la lectura. Una teora de la respuesta esttica, y en el prefacio de la diferencia de la teora de la esttica de la recepcin. Insiste en la mutua aportacin entre texto y lector; si bien el primero existe, es el segundo el que recrea y hace real la potencialidad del texto. La obra literaria debe ser considerada no como un registro documental de algo que existe o ha existido, sino como una reformulacin de una realidad ya formulada que trae al mundo que no exista antes. En consecuencia, una teora de la respuesta esttica tiene que ver con el problema de cmo una situacin hasta ahora informulada puede ser procesada y, en efecto, comprendida. Una teora de la recepcin, por otro lado, siempre se relaciona con lectores reales, cuyas reacciones comprueban ciertas experiencias literarias histricamente condicionadas. Una teora de la respuesta tiene sus races en el texto: una teora de la recepcin surge de la historia del juicio de los lectores. Despus de distinguir entre estos dos enfoques y adscribir su pensamiento a la teora de la respuesta (con races en el texto). Iser pone en discusin la idea comn de que la obra debe interpretarse, y que la funcin del crtico consiste fundamentalmente en establecer el sentido de las obras. De tal modo, argumenta Iser, que si el sentido es como un secreto de la obra, un secreto por extraer de ella y por revelar a los dems lectores, cuando esto suceda el crtico dejara detrs su yo no obras interpretadas sino cscaras vacas. Esta distincin de Iser es importante porque resulta usual caer en el error de considerar la obra literaria como la concrecin o el revestimiento de una idea, y por lo tanto, creer que lo fundamental de ella (de toda obra literaria) son las ideas expresadas a travs de esa concrecin. De tal modo que una concepcin mecanicista como esta acaba por privilegiar al contenido sobre la forma, o bien atiende al primero como si ste viviera separado del segundo. En las idas y venidas de las polmicas literarias, los crticos han puesto nfasis en uno u otro aspecto (forma o contenido) y han hecho de esta oposicin una suerte de divorcio antagnico, no de integracin. Si se dejan de lado por el momento estas polmicas, es interesante sealar que Iser niega la cualidad nica y esencial del significado en la obra literaria, intenta conformar un concepto ms complejo y verdadero de obra, el cual, como vivimos, exige la presencia del lector. Tambin podra decirse que la concepcin contenidista de la obra literaria tiene dos consecuencias falsas: a) que la obra ya contiene desde el comienzo, desde su escritura, un significado; b) que el papel del lector ()

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--------------MARDONES, I.M. y N. Ursua. (1988) Algunas sugerencias para la utilizacin de los textos, En: Filosofa de las ciencias humanas y sociales, Mxico: Fontamara. Pp. 11-14.

ALGUNAS SUGERENCIAS PARA LA UTILIZACIN DE LOS TEXTOS

Los textos que presentamos son generalmente densos. No hay que ocultar tampoco la dificultad que normalmente entraan. Al contrario, nos parece que de la constatacin y aceptacin de esta cualidad se deriva ya una primera sugerencia: son textos para estudiar, no para leer. Por consiguiente, el lector debe evitar las prisas superficiales y concentrarse en la captacin de lo que el autor aborda y quiere exponer. Ocurre a menudo que, aun supuestas las mejores actitudes en el lector, ste se encuentra como perdido o sin recursos a la hora de enfrentarse con este tipo de textos. Aunque las lecturas presuponen la exposicin de la materia en la clase, somos conscientes que se requiere todo un proceso de aprendizaje y hbito en el trato con estas lecturas. Como orientacin y ayuda, ofrecemos una serie de cuestiones que pueden facilitar su comprensin. a) PREGUNTAS O CUESTIONES GENERALES PARA LEER UN TEXTO.

Sin preguntas el texto permanece cerrado. Solamente nos habla desde los interrogantes que le lancemos o la expectativa de hallar respuesta a cuestiones que el autor aborda. Aclara aquellos interrogantes o descubrir el problema e intento de solucin del autor tienen que ser, por tanto, las preguntas generales que marquen nuestra actitud y orienten nuestra lectura. Para ello nos pueden servir preguntas de este tipo: 1.- Cules son los problemas fundamentales planteados por el autor? (En un primer momento se procede a una recogida de tales problemas o cuestiones que advertimos en el texto). 2.- Cul es la cuestin central o tesis que aborda o define el autor? (Es muy conveniente, tras la primera recopilacin de cuestiones, esforzarse por formular de una manera sinttica, lo ms clara y breve posible, la problemtica del texto). 3.- Cmo fundamenta su tesis? (Se trata de captar el hilo conductor de la argumentacin y razones proporcionadas por el autor). 4.- Qu problemas de comprensin he tenido en la lectura de este texto?: a) con los trminos o conceptos utilizados; b) con los argumentos esgrimidos: c)... (Se advertir que estos problemas de comprensin pueden aparecer desde el mismo momento.) 5.- La exposicin de la tesis me convence? Dnde se halla la fuerza de su argumentacin?. 6.- Puedo cuestionar algunas afirmaciones del texto? Cules?. 7.- Soy capaz de formular y fundamentar alguna tesis contraria a la del autor?. 8.- El autor aborda cuestiones importantes que despus no desarrolla?, Cules?. 9.- Puedo aportar algo al esclarecimiento de tales cuestiones?

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10.- En sntesis: Qu me ha descubierto este texto? En qu relacin se encuentran las cuestiones aqu debatidas con mis conocimientos anteriores y con mis concepciones o expectativas? b) UNA FORMA PRCTICA DE APLICAR EL CUESTIONARIO ANTERIOR.

Se trata de habituarse a leer un texto con las preguntas anteriores o parecidas. Por esta razn, al comienzo ser necesario favorecer su aplicacin. Proponemos un modo fcil y experimentado para efectuarlo: 1. Se comienza reformulando el texto del autor en forma de interrogantes. Si, p. e., el autor dice: El simple hecho de concebir la ciencia como posible es, de por s, un presupuesto que tiene orgenes filosficos y religiosos. Se puede reformular as: Qu clase de presupuestos tiene la posibilidad de la ciencia? 2. Se vuelve sobre el texto as reformulado en interrogantes. Ahora se trata de articularlo observando las preguntas o cuestiones ms importantes y las dependientes de stas. 3. Se intenta resumir las cuestiones centrales del texto en noms de 4 o 5 lneas. 4. Se trata de formular en una frase de una o dos lneas la tesis central del autor. 5. Se recoge aquel tema o temas que pudieran servir para debate o para un estudio o profundizacin. c) CUESTIONES PARA LA LECTURA DE VARIOS TEXTOS Y AUTORES SOBRE UN TEMA.

1. Cules son las tesis fundamentales o puntos clave en los que se podran resumir las posiciones de cada autor? 2. En qu puntos o cuestiones se dan las principales diferencias entre los autores? 3. Dnde encuentro afirmaciones o posturas coincidentes? 4. Hay posturas intermedias? Dnde y cmo se podra mediar entre las respectivas posiciones?. 5. Dnde encuentro los puntos ms fuertes y ms dbiles de cada autor?. d) PARA EL ANLISIS DE ALGUNAS CUESTIONES ESPECIALES DE UN TEXTO.

Las cuestiones que siguen centran la atencin en algunos puntos determinados de un texto. No todos los puntos o cuestiones son aplicables a cada texto. Estos esquemas, que pueden ayudar al anlisis de una temtica, presuponen que se va avanzando en las diferentes posiciones tericas. I. Cmo determinar la aportacin especfica de un autor?

1. Cul es la tesis central que sienta el autor? Cul es su gnesis? 2. Cules son los conceptos centrales que utiliza? Desde aqu, puedo sintetizar los rasgos fundamentales de su concepcin de la ciencia?

3. Qu objetivo persigue el autor? Cmo fundamenta el objetivo?. 4. Qu referencias posee el texto? A qu tradicin se remite? Polemiza o critica otras posiciones? Cules? Cmo?. 5. Cules son los argumentos que me parecen ms convincentes? Dnde encuentro aspectos poco desarrollados o poco claros?.

II.

Para la critica de un autor. 51

1. Cul es la tesis central del autor? Cules son los argumentos aportados para su fundamentacin?. 2. Se muestra coherente el autor en su argumentacin? Permanecen las aportaciones del autor en el mbito de sus propias premisas?. 3. Qu da como presupuesto el autor? Silencia el autor algunos conceptos que da como sentados? Cules?. 4. Hay contradicciones entre las premisas declaradas por el autor y las consecuencias fcticas de las mismas? La realizacin de sus propuestas se muestra invariable? Por qu?. 5. Es cuestionada la postura del autor por otros? En qu aspectos se centra la crtica? Coinciden con los ya advertidos, te descubren nuevos aspectos?. III. Para el anlisis lgico-lingstico de un texto.

1. Cmo son definidos los conceptos?. Recorre los conceptos centrales utilizados y la definicin que se da. Hay consistencia a lo largo del texto?, Vara el contenido de representacin adscrito a alguno de ellos?. 2. Hay precisin en las formulaciones? Seala las palabras cuyo sentido no es claro o es equvoco; las frases ambiguas... 3. Qu clase de proposiciones utiliza? Predomina la descripcin, la hiptesis, la induccin o la deduccin? 4. Los argumentos son lgicamente consistentes? Hay saltos en la reflexin? Dnde se advierten pasos no justificados?.

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KNOWLES, Malcom. (1982) Estrategias y tcnicas para formular preguntas. En: Estudio dirigido. Mxico. Alhambra pp 110 - 115

RECURSO PARA EL ESTUDIO J ESTRATEGIAS Y TECNICAS PARA FORMULAR PREGUNTAS

El estudio autodirigido implica que los estudiantes emprendan una bsqueda, una investigaci6n. Investigar significa obtener respuestas para ciertas preguntas mediante la recolecci6n y el anlisis de datos. Par consiguiente, para investigar se requiere, antes, tener' la capacidad de formular preguntas que se pueda~ responder can datos. Lamentablemente, se trata de una capacidad que muy pocos han adquirido durante su educacin formal. En cambio, se nos ha ensenado a formular preguntas que puedan responderse mediante la autoridad (un profesor, libros) O la fe. Por ejemplo, "Que calificacin me pondra el profesor?", solo puede responder. por la autoridad. Si te preguntas "Ser Justa la calificacin?", la respuesta slo puede provenir, por lo general, de la fe. En cambio, si te preguntas 2Qu efectos tendrn en mis calificaciones dos mtodos diferentes de estudio?", podras obtener la respuesta mediante una investigaci6n (utilizando un diseo experimental). 1. Qu objetivo persigue el autor? Cmo fundamenta el objetivo? 2. Qu referencias posee el texto? A que tradicin se remite? Polemiza o critica otras posiciones? Cules? Como? 3. Cuales son los argumentos que me parecen mas convincentes? Dnde encuentro aspectos poco desarrollados o poco claros?

II. Para la crtica de un autor

1. Cul es la tesis central del autor? Cuales son los argumentos aportados para su fundamentacin? 2. Se muestra coherente el autor en su argumentacin? Permanecen las aportaciones del autor en el mbito de sus propias premisas? 3. Que da como presupuesto el autor? Silencia el autor algunos conceptos que da como sentados? Cuales? 4. Hay contradicciones entre las premisas declaradas por el autor y las consecuencias fcticas de las mismas? La realizacin de sus propuestas se muestra invariable? Por qu? 5. Es cuestionada la postura del autor por otros? En que aspectos se centra la critica? Coinciden con los ya advertidos, te descubren nuevos aspectos? II. para el anlisis lgico lingstico de un texto 1. Como son definidos los conceptos? Recorre los conceptos centrales utilizados y la definicin que se da. Hay consistencia a lo largo del texto?, Vara el contenido de representacin adscrito a alguno de ellos? 2. Hay precisin en las formulaciones? Seala las palabras cuyo sentido no es claro o es equivoco; las frases ambiguas ... 3. Que clase de proposiciones utiliza? Predomina la descripcin, la hiptesis, la induccin o la deduccin? 4. Los argumentos son lgicamente consistentes? Hay saltos en la reflexin? Dnde se advierten pasos no justificados? 53

a) Puedes utilizarlos con tu competencia actual, o necesitas una. capacitaci6n adicional para usarlos? . b) Producirn datos confiables y vlidos? c) Producirn datos que respondan la pregunta que te has planteado? d) Como analizars los datos para responder la pregunta que has planteado 5. Criterios de adecuacin: a) Estn los mtodos de anlisis al alcance de tu competencia actual, o necesitaras una capacitacin adicional para, aplicarlos? b) Producirn una respuesta clara y significativa a la pregunta especfica planteada? c) Son los mtodos ms eficientes y pertinentes para analizar los datos obtenidos y la .pregunta planteada? d) Como presentars la respuesta a la pregunta? 6. Criterios de adecuacin: a) Los datos, apoyarn claramente la respuesta? b) La forma de presentacin, es la mas eficiente posible, y la mas comprensible que puedes imaginar?

UNA PRCTICA SOBRE FORMULACIN DE PREGUNTAS2 Los estudiantes pueden aprender mucho sobre preguntas y sobre su uso eficaz slo con que se les d oportunidad de formular algunas y de investigar sus respuestas. Sin embargo, el estudio informal sobre Ias preguntas no debe excluir la instruccin formal.

Los estudiantes deben disponer de perodos para dedicar a su proceso de investigacin o de resolucin de problemas, dedicacin que tendr que ver, naturalmente, con sus preguntas. Y aqu los estudiantes pueden analizar los tipos de preguntas que han estado formulando. Estn satisfechos con sus preguntas? Son productivas, en el sentido de que los conduzcan hacia las metas que se han fijado? Que clase de preguntas formulan con ms frecuencia? Cuando se les da oportunidad de investigar dentro del programa, lo ms probable es que los estudiantes sientan la necesidad de un anlisis formal de sus preguntas. Los estudiantes activos requieren de cierto tiempo programado especficamente para analizar cmo estn procediendo. Podernos analizar con los estudiantes los diversos tipos de preguntas siguiendo alguna gua como, par ejemplo, el libro de Bloom.3 Asegurmonos de que en verdad se trate de una discusin guiada, no de una simple exposicin. Podemos presentar para su anlisis la idea de que los diversos tipos de preguntas generaran diferentes clases de datos. Podemos orientar la discusin hacia lo que preguntan los estudiantes cuando quieren formular una generalizacin. Antes de iniciar un anlisis formal de las preguntas, el profesor asigna a los estudiantes la tarea de enumerar algunas de las principales preguntas que han utilizado al tratar determinados
Se reproduce, con autorizacl6n, de Francis P. Hunkins, Questioning Strateglu and Technlquu, Allyn and Bacon, Boston, 1972, pp. 7375. Se refiere a Benjamin S. Bloom (ed.), Taxonomy oj Educational Obfectlva, Handbook 1: The Cognitive Domatn, McKay, Nueva York, 1956.
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temas de investigaci6n. Esa lista puede considerarse en una discusin de todo el grupo. Los estudiantes pueden analizar y criticar las preguntas enumeradas. Que caractersticas tienen? Por que creen que se habr formulado esta pregunta? Si un estudiante hubiera querido elaborar una generalizacin, deba haber formulado fundamentalmente preguntas de comprensin? Este anlisis de las preguntas puede llevar a considerar las numerosas estrategias usadas por los estudiantes para manejarlas. Los estudiantes que lleven a cabo una investigacin oral con un compaero de equipo pueden grabar las preguntas que formulen al analizar los datos. Entonces se podran estudiar las cintas grabadas para comprobar si ciertos tipos de preguntas se utilizaron al comienzo de la investigaci6n y otros al final. Cuando se plantearon las preguntas ms significativas en relaci6n con la bsqueda? Prepar el estudiante una lista de preguntas significativas para buscar sus respuestas, o simplemente reaccion ante ciertos tipos de datos y formula las preguntas que le sugera su experiencia? Los estudiantes tambin tendran que tener tiempo para practicar la formulacin de preguntas por escrito y para juzgar las preguntas planteada con los otros. Se les puede agrupar de dos en dos, para que cada estudiante utilice al otro como caja de resonancia de sus preguntas. Quiz la clase pueda elaborar ciertas gulas para formular los distintos tipos de preguntas. La determinacin de criterios para formular preguntas eficaces puede ser una tarea para todo el grupo. Los estudiantes podran leer algo sobre las preguntas y su importancia, y revisar artculos sobre investigacin publicados en las revistas del colegio. A esta cuestin de escribir diferentes preguntas se vincula otra: la capacidad para identificar preguntas planteadas en materiales escritos o impresos. Los estudiantes pueden analizar, quiz por equipos, las preguntas .planteadas en libros de texto y en otras obras complementarias. EI anlisis podra centrarse en la intencin con que se plantearon esas preguntas. Asimismo, si los estudiantes quisieran obtener otra informacin, distinta a la que se plante como objetivo en el material impreso, qu tipos de preguntas tendran que formular?

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ONTORIA, A. et. al (1992) El mapa conceptual como tcnica para compartir significados. En: Mapas Conceptuales. Una tcnica para aprender. Madrid, Narcea. pp 53 72.

3.

EL MAPA CONCEPTUAL COMO TCNICA PARA COMPARTIR SIGNIFICADOS

La construccin del conocimiento compartido El aprendizaje de la tcnica del mapa conceptual no presenta dificultad alguna; salvo en aspectos de tipo prctico, su comprensin es muy simple, Sin embargo, su inters deriva de los procesos que se ponen en marcha, tanto en la tarea de construccin del mapa, como en la reflexin final acerca de los resultados de dicha tarea. El aula es considerada por algunos autores como un microsistema.' en el que tienen lugar multitud de acontecimientos, que se relacionan estrechamente entre s. Estos acontecimientos estn centrados en dos elementos fundamentales: la enseanza y el aprendizaje, El primero atae directamente al profesor y el segundo tiene como protagonista fundamental al alumno. Entre uno y otro aparece, adems, un tercer elemento, centrado en el conocimiento que el profesor debe transmitir y que el alumno ha de asimilar. Sin embargo, la naturaleza misma del aprendizaje, como experiencia vivida de forma individual, constituye un factor que perturba este esquema. Ideal acerca de los acontecimientos que tienen lugar en el aula. Ningn individuo es igual l otro y, por ende, no hay dos alumnos idnticos. Su experiencia de aprendizaje es diferente, Io cual plantea serios problemas al educador que ha de llegar a ellos. Defendemos aqu que la mejor forma de enseanza es aquella que plantea la tarea del profesor como un acto en el que ste comparte sus conocimientos con sus alumnos, intentando vivir su propia experiencia de ensear de manera colateral o coetnea con la experiencia de aprendizaje que estn viviendo dichos alumnos. Como ha sealado Volmink, el profesor est sujeto a las mismas reglas que los estudiantes, que no son las de una jerarqua autoritaria, sino las de una estructura compartida de conceptos, es decir, de significados compartidos (Cit. de Novak y Gowin, 1988, p, 31).

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El acto de ensear, concebido como una forma de compartir los propios conocimientos, presenta una nueva perspectiva a la hora de plantear la tarea del profesor, pues, para que sta sea eficaz, debe basarse en criterios de honradez y de responsabilidad, as como de respeto por aquellos alumnos a los que invita a compartir su propio trabajo y, en definitiva, a participar en la construccin de un conocimiento que sea aceptado por todos ellos. Al reflexionar sobre la trascendencia que tiene el hecho de compartir conocimientos, descubrimos que este es el fundamento de la vida en sociedad y que, por lo tanto, es un acto radicalmente humano, consistente, como han sealado Edwards y Mercer (1988, p. 15), en hacer que dos personas sepan algo que antes slo saba una. Pero, cmo se construye el conocimiento compartido? Para responder a esta pregunta tendramos que aludir, de manera breve, a los problemas que presenta la comunicacin en el aula. En ese terreno existen numerosos estudios. Algunos autores afirman que la finalidad del dilogo escolar viene marcada, en muchas ocasiones, por la necesidad que tienen los profesores de controlar las clases, siguiendo ms una estrategia ideolgica que un planteamiento estrictamente educativo, y es que en este tema no hay que olvidar, de un lado, el contexto cultural e ideolgico en el que se mueven tanto los educadores y los educandos, cuanto los materiales que apoyan su trabajo y, de otro, el dilema, siempre presente, entre la necesidad de extraer y desarrollar las potencialidades y aptitudes de los alumnos y la naturaleza misma de la educacin, entendida como medio para introducirlos en una cultura ya existente. No queremos poner en duda el papel de la educacin como transmisora de conocimientos y valores, sin embargo creemos que hay que ir ms all en estos planteamientos, dando un nuevo enfoque al tema educacional, para considerarlo como un proceso que nos permite distanciarnos de, los contenidos aprendidos, con el fin de reflexionar sobre nuestro propio conocimiento. La reflexin es, por lo tanto, el producto que resulta de la constante tarea de compartir conocimientos, lo cual exige el debate permanente, con un contenido que cuestione el futuro del 58

propio alumno, corno sujeto agente de su propia cultura, construida a travs del dialogo con el profesor y sus compaeros. Parece, pues, incuestionable, que el desarrollo del pensamiento reflexivo est unido al carcter comunitario del conocimiento, por lo que podemos concluir recordando las afirmaciones de Edwards y Mercer, quienes defienden que el conocimiento compartido se construye por medio de la actividad y el discurso conjuntos (1988, p. 179). No dudamos de la dificultad que supone este planteamiento, porque para conseguir que sea eficaz, es necesario, en primer lugar, un nuevo enfoque de los usos didcticos del profesor, que no debe dudar en traspasar los conocimientos que l controla al alumno, con el fin de que ste adquiera su propia autonoma, y, en segundo, lugar, una nueva postura del alumno ante su propio aprendizaje, por la que este ltimo debe reflexionar sobre el acto de aprender, adquiriendo lo que se denomina el metaconocimiento. Como ha sealado Bruner: Gran parte del proceso de la educacin consiste en poder distanciarse (de alguna, manera de lo que se sabe al ser capaces de reflexionar sobre el propio, conocimiento (cit. de Edwards y Mercer, p. 184).

COMPARTIR Y NEGOCIAR SIGNIFICADOS EN UN TRABAJO EN GRUPO Pensamos, siguiendo a Novak y Gowin, que uno de los medios ms eficaces para conseguir estos objetivos es la elaboracin de los llamados mapas conceptuales. Sin embargo, el mapa conceptual no tiene nicamente un valor final, en cuanto a consecucin de unos objetivos de aprendizaje, sino que su inters educativo de viene tambin del proceso seguido en su elaboracin, porque es una tcnica que sirve para explicitar los conceptos que los alumnos ya conocen y los proposiciones que pueden construir con ellos. En la tarca de compartir el conocimiento, el profesor debe tener en cuenta las ideas previas que los estudiantes poseen sobre lo que l desea trasmitirles. A partir de este ejercicio de explicitacin conceptual, se abre ante nosotros un campo de nuevas relaciones entre conceptos que antes no concebamos de tal manera, siendo as que la actividad de construccin de un mapa conceptual es altamente creativa, porque ayuda a captar nuevos significados. La bsqueda de nuevas relaciones entre conceptos exige un gran esfuerzo, por la dificultad que entraa el asimilar ideas novedosas que implican la reflexin sobre aquello que se acaba de aprender. En este sentido, Novak y Gowin defienden el valor del pensamiento reflexivo, comparndolo con una actividad deportivo, en la que los alumnos deben entrenarse, aceptando o rechazando conceptos que unen o vuelven a separar. Este trabajo de construccin y reconstruccin de mapas conceptuales exige el contacto con los otros compa fieros, en un esfuerzo solidario que anima a compartir los significados que cada uno aporta, como un equipo deportivo comparte su actividad de entrenamiento. Para comprender el valor del mapa conceptual como medio de compartir significados, deberamos dejar muy claro que no hay un mapa conceptual unvoco y definitivo sobre cualquier terna, ya que en su elaboracin el individuo pone de manifiesto sus propios conceptos previos, anteriormente aludidos, el nivel de jerarquizacin de los mismos, segn la importancia que establezca entre ellos, y el nivel de inclusin que perciba en dichos conceptos. As mismo, por muy claras que hayan quedado las ideas en la explicacin de un contenido temtico o en la lectura de un texto, cada persona puede haberlas captado con un valor diferente. En este sentido, ocurre con frecuencia que los alumnos, despus de atender a la explicacin de 59

un tema, resalten de l ciertos conceptos que no coinciden con los que el profesor considera como relevantes. Un profesor de Historia se quejaba de que al explicar la sociedad de la Repblica Romana, los estudiantes slo captaban la idea de que los plebeyos no podan contraer matrimonio con los patricios o que los esclavos eran bienes races, dejando a un lado aspectos de mayor trascendencia histrica. Cuntas veces nos quejamos de los exmenes llenos de las historietas que hemos contado en clase con el fin de ilustrar el tema central. Por ello no es extrao que los alumnos elaboren mapas muy dispares sobre un mismo contenido temtico, plasmando, en muchas ocasiones, concepciones equivocadas, por la existencia en estos de proposiciones falsas o conceptos fundamentales no jerarquizados debidamente. Como ya dijimos, el aprendizaje es una experiencia que se vive de forma individual, pero el conocimiento es un hecho que puede ser compartido. Los significados propios del conocimiento presentan la posibilidad de ser intercambiados e incluso negociados con otros compaeros, con el fin de conseguir la construccin de un mapa conceptual consensuado por todos, en el que se plasmen los conceptos ms significativos de cada uno de los alumnos, previamente negociados. Pongamos como ejemplo estas dos versiones de mapas conceptuales con algunos errores tcnicos en la construccin (repeticin de algunos conceptos), en los que se han plasmado dos concepciones distintas a la hora de estudiar el tema del Paleoltico. En uno, han sido ms significativos los conceptos temporales (Fig. 1) mientras que, en el otro se ha dado mayor importancia a los conceptos estructurales (Fig. 2). Finalmente, se elabora un mapa conceptual negociado, en el que se hallan seleccionado significados relevantes de los dos mapas, mientras que otros se han rechazado (Fig. 3). Este mapa consensuado incluye a su vez algunos conceptos nuevos y organiza otros de forma diferente a como aparecan en los anteriores, consignando adems varios trminos ms inclusivos, en favor de la esquematizacin. Sin embargo, la concepcin estructural ha triunfado sobre la cronolgica.

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Fig. 1

Fig. 2

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FASES EN LA CONSTRUCCIN DE MAPAS CONCEPTUALES La construccin de los diferentes mapas se realiz en varias fases: 1. Un primer momento, dedicado al debate del pequeo grupo de alumnos, en el que se dialog, se intercambiaron y compartieron conocimientos, se pusieron en comn las ideas que cada uno de ellos haba adquirido sobre el tema del Paleoltico y plantearon al profesor la necesidad de aclarar alguno de los conceptos, cuyo significado apareca confuso, a la hora de formar determinadas proposiciones. Ello ocurri. por ejemplo, con el concepto tiles sobre el que surgieron algunas discrepancias, dado su carcter ambiguo por estar a caballo entre los elementos econmicos o artsticos de cualquier sociedad. Con tal motivo se origin una animada discusin en los dos grupos, en los que se pusieron de manifiesto las distintas concepciones que los alumnos tenan sobre determinados objetos de uso cotidiano. As pues, para unos un automvil era un til, mientras que para otros era, o poda ser una obra de arte. Finalmente, se llega al acuerdo de considerar artstico todo aquello que intenta cubrir necesidades espirituales y utilitarias lo que atiende, a las necesidades materiales del hombre. 2. En un segundo momento, los dos grupos trataron de construir un mapa consensuado por todos, en el cual se incluyeron elementos de uno y de otro, negociando los distintos significados hasta llegar a un compromiso final. Aqu volvieron a aparecer las diferentes concepciones y la manera como los estudiantes haban aprendido los diversos conceptos, en una discusin mucho ms viva y animada que la de los grupos pequeos, reproducindose las discrepancias sobre el concepto Arte, ante el que no se llegaban a poner de acuerdo en cuanto a su jerarquizacin. La solucin fue una votacin a mano alzada, cuyos resultados fueron aceptados por el grupo-clase. El mapa resultante se consigui por medio del compromiso y la negociacin de significados, y su proceso de elaboracin tiene un innegable valor en el terreno del aprendizaje y en el de la socializacin de los alumnos. EL MAPA CONCEPTUAL COMO EXPERIENCIA PARTICIPATIVA EN EL AULA Pensamos que el mapa conceptual puede conectarse con la metodologa participativa, lnea metodolgica en la que estamos comprometidos desde hace tiempo, porque ambos trminos adquieren su mximo sentido en el marco del aprendizaje significativo. Este tipo de aprendizaje significativo, cognitivo o experiencial, es aquel que parte del propio individuo, porque en l se manifiestan estas tres caractersticas: 1. Es un aprendizaje penetrante, porque en su realizacin se implica toda la persona, tanto en los niveles afectivos como en los cognitivos. 2. Es un aprendizaje autoiniciado, porque parte de las necesidades, inquietudes o deseos del alumno, y no de la planificacin del profesor. 3. Es un aprendizaje facilitador, porque exige para su realizacin la existencia de un clima relajado, que reehace los miedos iniciales y que favorezca la construccin del Yo. Todo ello permite el desafo de actitudes de compromiso personal con el trabajo y anima a la relacin con los dems, en un proceso que ayuda a los alumnos en la participacin activa y creativa de su propia cultura. Al final de dicho proceso, ser el propio alumno el que tendr que reflexionar sobre las consecuencias positivas o negativas de su trabajo, en cuanto al significado que ha supuesto la experiencia de aprendizaje. El aprendizaje significativo, por tanto, participativo, porque para desarrollar todas las posibilidades del alumno confluyen en l las dos caractersticas que definen la participacin (Ontoria y Molina, 1988): 62

a) El compromiso, entendido como responsabilidad con el propio trabajo, del que depende el funcionamiento del grupo, en el que se est implicado. b) La cooperacin, que incide en el proceso social del aprendizaje, por el que el alumno experimenta, a travs del trabajo en grupo, lo enriquecedor que puede ser para l, el contacto y la comunicacin con sus compaeros, al estar comprometidos en una tarea comn (p. 137). Por otro lado, el mapa conceptual es un medio eficaz para poner en prctica todos estos elementos. Segn la teora de Ausubel, para que el aprendizaje sea verdaderamente significativo, tiene que existir una conexin entre los conceptos y las proposiciones, ya conocidas por el alumno, con los nuevos conceptos y proposiciones que va a aprender. Como ha sealado F. Tonucci (1990), al referirse l lo que l llama la escuela constructiva: El nio sabe y va a la escuela para reflexionar sobre sus conocimientos, organizarlos y profundizar en ellos, enriquecerlos y desarrollarlos en grupo (p. 23). El mapa conceptual es un buen medio para poner en marcha todos estos supuestos, que se mueven dentro del marco del aprendizaje significativo, porque: 1. Su prctica obliga al alumno a implicarse en la tarea. 2. Su realizacin trae consigo la manifestacin explcita de los contenidos de sus experiencias cognitivas anteriores. 3. El resultado es abierto, en tanto que no es igualitario, lo cual favorece la iniciativa personal y la proyeccin de s mismo. Sin embargo, los procesos que pone en marcha el aprendizaje a travs de mapas conceptuales, no se agotan en el terreno personal del alumno. Como ya hemos sealado, ste es un buen medio para compartir significados y en definitiva para trabajar en grupo. La prctica del mapa consensuado en grupo ensea a los alumnos l cooperar en una tarea comn con sus compaeros, adiestrndolos en todos aquellos procesos que trae consigo la participacin, porque ella les obliga a dejar a un lado sus propios intereses personales ya aceptar las aportaciones de los dems. Si, como han sealado los profesores Ontoria y Molina, la metodologa participativa es la convivencia democrtica en el aula, puesta en prctica (p. 21), el mapa conceptual est estrechamente vinculado con sus principios. EL MAPA CONCEPTUAL EN LOS ELEMENTOS DE LA METODOLOGIA PARTICIPATIVA El elemento que pone en conexin el mapa conceptual con la metodologa participativa alude al hecho, mencionado ms arriba y defendido por Novak y Gowin, segn el cual el conocimiento es pblico y compartido y, por lo tanto la tarea de su construccin requiere la participacin tanto de los alumnos como del profesor. En este sentido, estos autores afirman: los mapas conceptuales ayudan a los estudiantes a entender su papel como alumnos; tambin clarifican el papel del profesor y crean en el aprendizaje un clima de respeto mutuo. Los mapas conceptuales pueden fomentar la cooperacin entre el estudiante y el profesor (o entre el nio y la escuela), en un combate donde el monstruo que hay que vencer es la falta de significatividad de la informacin y la victoria 63

consiste en llegar a compartir significados (Novak y Gowin, 1988, p. 427). Si admitimos, como Edwards y Mercer, que una de las funciones de la educacin es la socializacin cognitiva (p. 180) estaremos tambin de acuerdo con ellos en la importancia del papel del profesor en el proceso educativo y de las actitudes que ste proyecta sobre los alumnos. Como hemos sealado al comienzo de este captulo, la tarea de ensear debe ser entendida como un acto en el que el profesor comparte sus conocimientos con sus alumnos. Por eso, rechazamos aqu la teora piagetiana que incide sobre el individuo e infravalora la charla como herramienta de descubrimiento, desanimando a ste en la tarea de hacer explcitos los objetivos de su actividad, al colectivo al que va dirigido su trabajo (Edwards y Mercer, p. 189). Compartimos, sin embargo, con Bruner que la mayor parte del aprendizaje que tiene lugar en la mayora de los marcos es una actividad comunitaria; un compartir la cultura (Bruner, p. 198), citado por Edwards y Mercer (p. 182), y admitimos, como l, que la tarea de educar se debe desarrollar en un marco que puede ser comparado a un foro, en el que tanto los profesores como sus alumnos participan en una negociacin del significado compartido. Es en este contexto en el que se mueve la metodologa participativa, a la hora de definir cul debe ser el perfil del profesor participativo, caracterizndolo como cooperativo, democrtico, centrado en el alumno o centrado en el grupo. Trasladando estas consideraciones al terreno de la prctica educativa, realizada a travs de los mapas conceptuales, el profesor participativo debe valorar los mapas individuales que realicen los alumnos, teniendo en cuenta que en ellos est proyectado el principio, d que el aprendizaje es personal e idiosincrtico y que por lo tanto no existen dos mapas iguales, ni siquiera definitivos. Cuando la tarea a realizar en el aula est centrada sobre la prctica de un mapa grupal, el profesor debe convertirse en un animador del aula. El tiene que alentar al alumno a la manifestacin de sus inquietudes y preocupaciones reales o percibidas como reales y establecer la conexin con el contenido del curso (Ontoria y Molina, 1988, p. 96). As mismo, en la tarea de construccin de un mapa conceptual, el profesor debe aparecer como un buen recurso de informacin para los alumnos, al cual pueden acudir y con el que han de cooperar en la bsqueda de nuevos elementos que enriquezcan su vivencia, tanto individual como de trabajo en grupo. Sin embargo, la validez que para el profesor pueda tener el mapa conceptual, no se agota en el mbito de su prctica con el alumno. El profesor no slo debe ensear a los alumnos contenidos culturales propios de la asignatura, sino que su labor tambin ha de consistir en proporcionarles otras formas de contenidos de tipo procedimental los cuales pueden ayudar a los estudiantes a disponer de medios ms eficaces, susceptibles de ser aplicados en otros mbitos de su desarrollo cognitivo. El mapa conceptual, utilizado como contenido procedimental, hace realidad esa frase, ya clsica de aprender a aprender, porque con su prctica el alumno participa de forma activa en su propio aprendizaje, sintindose ms libre y creativo y utilizndolo como tcnica de estudio de cualquier materia. Esta ltima idea nos lleva a plantear que otro de los elementos fundamentales de la metodologa participativa, adems de las actitudes del profesor, alude a las potencialidades del alumno. La prctica del mapa conceptual pone en funcionamiento estas potencialidades: 64

1. Porque parte de las vivencias del alumno, ya que conecta sus contenidos cognitivos con los contenidos conceptuales expuestos en el mapa, dando mucha importancia a las ideas previas" surgidas de la propia realidad del alumno. 2. Porque en el trabajo de construccin del mapa el alumno se ve obligado a buscar informacin, para enriquecer sus contenidos implicndose de manera directa en la tarea 3. Porque el alumno experimenta la necesidad de optar por determinados conceptos seleccionando aquellos que deben incluirse en el mapa y eligiendo la jerarquizacin de los mismos. 4. Porque, como hemos sealado antes, el mapa conceptual es un buen medio para que el alumno reflexione sobre los mecanismos propios del aprendizaje, ayudndole a aprender por s mismo cualquier contenido cultural. 5. Porque cuando el mapa conceptual se realiza en grupo, los alumnos tienen la posibilidad de compartir y negociar los significados aprendidos con sus compaeros, en un ejercicio que exige el respeto a las opiniones de los dems y el rechazo de cualquier imposicin no razonada. 6. Porque con el mapa conceptual el alumno puede evaluar su propio proceso de aprendizaje, detectando las concepciones equivocadas, expuestas en el mapa, o los aciertos en la jerarquizacin y diferenciacin progresiva de conceptos, as como tambin la reconciliacin integradora de los mismos.

La tarea de aprender puede cambiar el sentido de nuestras propias experiencias; el reflexionar sobre cmo se aprende, puede hacernos dueos, no slo de los contenidos de nuestro propio aprendizaje cultural, sino de otras experiencias fuera del mbito escolar, de forma que pueda cambiar nuestra vida. El mapa conceptual no es una mera abstraccin de conceptos. Aquellos que lo utilizan han podido comprobar su validez para desarrollar el conocimiento reflexivo, consecuencia de un proceso de maduracin personal, surgido a partir del esfuerzo individual y del trabajo compartido, que exige la interaccin y el debate con los dems. EL MAPA CONCEPTUAL EN LAS TCNICAS DE LA METODOLOGA PARTICIPATIVA Novak y Gowin (1988, p. 19) han puesto de relieve la validez del mapa conceptual como estrategia para que los profesores organicen los materiales objeto del aprendizaje. As mismo, ya hemos aludido a la importancia del mapa conceptual, utilizado como contenido procedimental, que ayuda a los estudiantes a adquirir destreza y habilidades, haciendo posible la prctica del principio, citado tambin anteriormente, de aprender a aprender. En este sentido, el mapa conceptual puede ser utilizado como estrategia o como procedimiento, siendo el profesor en ltima instancia, el que determina qu uso va hacer de l en el desarrollo de su actividad. La metodologa participativa defiende la idea de que es el profesor el que ha de desarrollar una metodologa propia, en consonancia con su propia actitud de libertad y coherencia personal, rechazando cualquier imitacin de los usos didcticos de otros compaeros. Un mtodo, un procedimiento o una estrategia, es vlida cuando el profesor est convencido de su validez. Si esta actitud de convencimiento no se da, su aplicacin puede resultar ms contraproducente que beneficiosa. 65

Aclarado este punto, el profesor que desarrolle su trabajo a partir de los principios de la metodologa participativa, puede utilizar el mapa conceptual como tcnica cognitiva propiamente dicha, o bien al poner en prctica algunas de las otras tcnicas propias de esa metodologa. Esta utilidad est presente sobre todo en las tcnicas llamadas de comunicacin-discusin y en las expresivo-creativas. Dentro de las tcnicas de comunicacin-discusin, el mapa conceptual sirve como ayuda a la hora de su planificacin o cuando se trata de realizar una sntesis final. Al poner en marcha la asamblea, el foro o el parlamento, resulta muy til para introducir el tema; tambin se puede elaborar un mapa conceptual-gua, que trace la ruta que debe seguir la discusin, con objeto de que los alumnos no se salgan de las lneas trazadas en el debate, contando ancdotas que slo interesan a sus mentores; finalmente, puede realizarse un mapa conceptual que resuma los puntos bsicos o ms sobresalientes de la discusin y que sirva para evaluar la prctica realizada. Si el mapa conceptual sirve de apoyo en la prctica de las tcnicas de comunicacin-discusin, en las expresivo-creativas, sin embargo, son ellas las que le ayudan a la hora de su elaboracin. Como ya hemos visto, la construccin del mapa exige una seleccin de conceptos y de palabrasenlace, si las circunstancias lo aconsejan, debido al nivel de los alumnos. Este primer paso puede realizarse por medio de la prctica de un torbellino de ideas, con todo el valor educativo que ello supone tanto en lo que se refiere al respeto por las aportaciones de los dems, como por la implicacin en la tarea y participacin que requiere. As mismo, cuando se est en la fase de elaboracin de un mapa conceptual los alumnos pueden practicar la tcnica llamada de resolucin de problemas, expresando libremente los conceptos que deben incluirse y discutiendo su lugar en dicho mapa, para elegir o consensuar tanto los elementos parciales como el resultado final.

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POSIBILIDADES PARTICIPATIVAS DEL MAPA CONCEPTUAL Novak y Gowin han demostrado hasta qu punto los mapas conceptuales son una actividad creativa. A partir de esta primera aproximacin a su validez educativa, nosotros vamos ms all y pensamos, desde nuestra propia experiencia docente, que estos son vlidos a la hora de poner en marcha actividades que propicien la participacin de los alumnos. El proceso de elaboracin de un mapa conceptual, cuando se realiza conjuntamente por un grupo de estudiantes, pone en juego una serie de factores que animan a la participacin. Tales factores vienen referidos a los distintos momentos vividos en la construccin de ese mapa, entre los que apuntamos los siguientes: Preparar lo necesario La bsqueda de los elementos que integran el mapa, supone preparar todo lo necesario para su realizacin desde la documentacin bibliogrfica hasta el material que va a ser utilizado, ya que los alumnos tienden a utilizar rotuladores de colores o folios de diferentes formatos para dar una presentacin digna a su mapa. Plasmacin prctica de todo el material recopilado en la fase anterior Ahora se ponen en prctica dos elementos fundamentales en el proceso de elaboracin de los mapas, a los que ya hemos aludido en otro apartado, en su vertiente de aplicacin. Nos referimos al hecho de compartir significados y al de negociar significados. Tanto uno como otro se basa en el principio repetido ya, de que el conocimiento, al contraro del aprendizaje, puede ser compartido. As mismo, habra que recordar otro aspecto relacionado con este tema, basado en el principio ausubeliano de la diferenciacin progresiva. A l se refieren Novak y Gowin: Los conceptos nunca se aprenden totalmente, sino, que siempre se estn aprendiendo, modificando o haciendo ms explcitos e inclusivos a medida que se van diferenciando progresivamente (Novak y Gowin, 1988). En la realizacin de un mapa conceptual en grupo, la negociacin de significados es esencial, porque no existe un mapa definitivo sobre cualquier tema. El valor educativo de este ejercicio tambin lo han puesto de manifiesto Novak y Gowin cuando afirman que los mapas conceptuales permiten a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vnculo proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje (Novak y Gowin. 1988). En este proceso de negociacin de significados pueden as mismo aflorar las concepciones equivocadas, al exteriorizar algunas proposiciones cuya conexin entre conceptos es claramente falsa o al poner de manifiesto uniones que pasan por alto un concepto ms general o inclusivo, que conecta a su vez dos o ms conceptos fundamentales. Pero, en qu consiste la negociacin de significados? Teniendo presente que nos referimos a significados cognitivos, que no pueden ser transferidos de forma material, este ejercicio requiere la consecucin de un compromiso o acuerdo sobre la inclusin o no de un concepto, a travs de un proceso de dilogo e intercambio, en el que los alumnos deciden compartir su significado determinado, El valor educativo que aporta el hecho de compartir significados es alto, porque pone en marcha la capacidad participativa de los alumnos en el terreno de sus propios conocimientos y les obliga a 67

implicarse de manera activa en su propio aprendizaje. En este sentido la negociacin de significados es el proceso y el compartirlos significa el final del mismo, EI proceso pone en marcha aspectos cognitivos, en cuanto que obliga a los alumnos a que aporten sus conocimientos previos, y aspectos que entran dentro de la relacin social entre los compaeros y con el profesor. De manera anloga al modo en que un asesor profesional puede coadyuvar a aproximar las partes laboral y empresaria para llegar a un acuerdo, los mapas conceptuales, sealan Novak y Gowin, resultan tiles para ayudar a los estudiantes a negociar los significados con su mentores (Novak y Gowin, 1988). As mismo, el hecho de compartir significados puede desarrollar en los alumnos sus capacidades de relacin social y elevar su nivel de autoestima, al plantear conceptos que pueden ser aceptados por sus compaeros y que no tienen por qu coincidir con el texto en el que se trabaja. Para los estudiantes supone un estmulo darse cuenta de que no son tan torpes ni estpidos, sino que los textos pueden ser incapaces de proporcionar los conocimientos necesarios para que se compartan los significados (Novak y Gowin, 1988). Ejercicio Participativo Como animador de los mtodos participativos, tanto el proceso de preparacin de los mapas como el de realizacin o el de evaluacin suponen un buen ejercicio participativo, porque en estas tres fases se ponen en marcha todos los mecanismos que animan a la relacin entre los alumnos y que plantean la tarea del profesor como un animador o sugeridor de nuevos significados o relaciones entre los conceptos. Adems de la validez participativa en cuanto a estos tres momentos, el mapa puede ser de gran utilidad cuando se trata de hacer que participen los alumnos en el trabajo de construccin de un tema nuevo o en el repaso de cualquier otro. As pues, el mapa conceptual se presenta como un buen organizador previo, en el que los alumnos se encuentran implicados, aportando sus ideas propias sobre el tema que se va a estudiar, y colaborando en la construccin del mismo de manera activa, a partir de los nuevos conceptos que van surgiendo l travs de las explicaciones del profesor, de la lectura de textos, etc. En cuanto al repaso de lo que ya se ha aprendido sobre un tema o sobre una materia en general, el mapa conceptual puede ser utilizado para animar a los alumnos a participar en la elaboracin de uno en el que se incluyan los mapas parciales que han ido construyendo, despus de consensuar entre los conceptos que se consideren ms relevantes y dignos de ser incluidos en este mapa conceptual global, que trace la ruta de aprendizaje del grupo. El mapa conceptual, pues, aparece como un excelente recurso para ayudar a los alumnos a participar en la construccin de su propio aprendizaje y para compartir con otros compaeros los nuevos conocimientos adquiridos. Se convierte, as mismo, en una experiencia participativa de alto valor educativo, no slo por la adquisicin de los nuevos contenidos que esta tcnica trae consigo, sino por el cmulo de experiencias que viven los estudiantes durante el proceso de elaboracin. La metodologa participativa aporta en este terreno modelos muy tiles para la organizacin del trabajo. Los procedimientos pueden ser variados como los siguientes:

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1. El dilogo profesor-grupo de clase, til cuando se trabaja con aulas poco numerosas, en las cuales el profesor acta como coordinador de la tarea. Interviene, adems, para corregir posibles errores en que pueden incurrir los alumnos a la hora de unir determinados conceptos, y suscita propuestas alternativas a las planteadas por los estudiantes. Con este mtodo, el mapa resultante se hace con la intervencin de la mayora de los alumnos, que, en determinados momentos, se pueden dividir en grupos ms pequeos para negociar determinados significados, buscando argumentos con los que defender la inclusin o no de determinados conceptos y sus posibles niveles de jerarquizacin. 2. Dilogo inicial en pequeos grupos y asamblea decisoria. Es un procedimiento vlido en aulas integradas por un nmero elevado de alumnos, que contempla a su vez dos momentos: el primero comprende la elaboracin de diferentes mapas conceptuales por parte de los alumnos, que se han organizado en grupos ms pequeos, en donde comparten sus propios significados con los de sus compaeros, los cuales pueden aclarar concepciones equivocadas o pedir al profesor que intervenga cuando se planteen discusiones sobre ste u otro aspecto; el segundo consiste en la puesta en comn de todos los mapas que han elaborado los diferentes grupos, con el fin de realizar un mapa conceptual que sea el resultante del consenso entre todos los realizados por los grupos. En este mapa final debern consignarse aquellos conceptos considerados importantes por los alumnos, pudiendo recurrir a la votacin cuando no haya acuerdo sobre los significados que se deben incluir o sobre la jerarquizacin de los mismos. DE LO SIMPLE A LO COMPLEJO La reaccin de ciertos alumnos y de algunos profesores, al conocer y practicar por primera vez el aprendizaje a travs de los mapas conceptuales, es de cierto desencanto e incluso desprecio ante la sencillez y simplicidad del mismo, Ello ocurre si ste se aprende aisladamente, sin tener en cuenta planteamientos educativos que sirvan de marco referencial a Ia actuacin tanto de estudiantes como de enseantes. Como sealbamos en la obra Diseo curricular y metodologa participativa (Ontoria y otros, 1990): Si no se cambian los planteamientos bsicos de la educacin, el empleo de determinadas tcnicas slo viene a producir reajustes superficiales; por eso, se observa, muchas veces, la permanencia de la educacin tradicional pese a la utilizacin de las tcnicas nuevas. El mapa conceptual aporta valores intrnsecos, porque ayuda a los que lo utilizan a hacer explcitos los contenidos de su propio aprendizaje y a organizarlos de forma lgica. Pero nuestros planteamientos educativos no se quedan aqu, sino que tratan de unir estos valores, estrictamente cognitivos, con otros de ndole actitudinal y, si se quiere, ideolgico, en cuanto que intentan ver el hecho educativo en un contexto ms global. Pensamos que todo lo que ocurre en el aula debe tener presente la consideracin del alumno y del profesor como personas que comparten sus sentimientos, reflexiones o actitudes desde sus diversos planteamientos vitales. Esta diversidad es la que enriquece el acto de ensear, y se hace explcita a travs de la participacin de todos. Nosotros consideramos vlido el mapa conceptual, en cuanto que resulta til dentro de los principios que inspiran la metodologa participativa. Todos los mtodos, tcnicas o recursos de aprendizaje pueden ser tiles o no dependiendo del modelo educativo que conforme nuestro quehacer docente. Nosotros optamos por aquel que, partiendo de las vivencias propias del alumno, trata de ver la educacin como un acto plenamente 69

liberador, porque intenta conseguir un mayor control sobre los significados que configuran su vida y dan sentido a su propia experiencia de aprendizaje. Por todo ello, aunque los mapas conceptuales resulten en apariencia tcnicas simples, pueden resultar muy vlidos en las tareas del aprendizaje, porque compartimos con Novak y Gowin el deseo de buscar lo simple para preservar lo complejo (Novak y Gowin, 1988).

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AEBLI, Hans. (1988) Accin, operacin y concepto. En Ddoce formas bsicas de ensear. Madrid: Narcea, pp. 159-239. En la segunda parte de este libro dirigimos nuestra atencin desde los medios, a la estructura interna del objeto de la enseanza. Elaboramos el curso de una accin, luego desarrollamos con los alumnos una nueva operacin matemtica y finalmente formamos un concepto. Las tres nuevas formas bsicas de ensear se definen, por tanto con arreglo a la estructura del objeto de la enseanza: esquema de accin, operacin y concepto poseen, cada uno, sus estructuras caractersticas, que el profesor ha de tener presentes y que hay que explicarle claramente al alumno en la leccin. La accin es la forma original de la vida mental, tanto en la historia individual del nio, como en la historia de la humanidad. Un nio de corta edad es un ser actuante, activo. Cuando lo observamos jugando en el cajn de arena o con compaeros de su misma edad nos llama la atencin del dinamismo con que lo hace. Amontona la arena para construir montaas, las alisa, las perfora, las roca con agua, y an ms variadas son las interacciones con compaeros de juego. Pero esta actuacin no es catica; posee su orden interno; hay acciones intermedias, puestas al servicio de finalidades; metas de diversa altura jerrquica estn mutuamente sobreordenadas y subordinadas. Al ir aumentando la edad se van diferenciando los esquemas de accin de las personas, pero la vida cotidiana del adulto sigue siendo una vida cotidiana de accin, ms bien que de reflexin. La enseanza escolar ha de obedecer en cuanto a su estructura, a esta ley general, y poner tambin aqu la vida mental en marcha y estructurarla a partir de las fuentes de la accin. Por ello desarrollamos en la forma bsica 6, primeramente, un curso de accin. Lo llevamos prcticamente a cabo, simulando, por ejemplo lo que sucede en una oficina de Correos o haciendo con los alumnos un peridico, o bien realizamos conjuntamente d proceso de la fabricacin del queso. Consideramos las matemticas como un modo de actuar abstracto, que tiene, sin embargo, su origen en los actos concretos de la vida cotidiana. Por ello, la forma bsica 7 que estructura una operacin matemtica se inicia con la solucin activa de un problema prctico. Slo paso a paso vamos elaborando el armazn estructural de la operacin, interiorizamos el proceso y lo traducimos al sistema de los signos matemticos. En el concepto, por ltimo, se objetiviza el pensamiento, pero antes ha de formarse y esta formacin es, a su vez, un suceso dinmico. La estructura del concepto se asemeja a la estructura de la operacin y del esquema de accin en que est organizada jerrquicamente y dirigida hacia un fin. Pero el concepto se objetiviza en un signo de lenguaje: el nombre del concepto, mientras que la accin y en parte tambin, la operacin, se plasma en un resultado perceptible. De aqu la mayor dificultad del pensamiento conceptual, que es el objetivo de la octava forma bsica.

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7 FORMA BSICA 6: ELABORAR UN CURSO DE ACCIN

En las siguientes unidades didcticas emprendemos algo junto con la clase. Al realizarlo, como pequeo proyecto, o un pensamiento, nos formamos una representacin del correspondiente curso de accin. Si lo consideramos de manera abstracta y objetiva, nos formamos tambin el correspondiente concepto. Pero en este captulo no vamos a abordar todava la formacin de conceptos. De qu se trata, entonces? Algunos ejemplos nos lo irn haciendo ver. Nuestro ejemplo ms importante se centrar en la fabricacin del queso de Emmental. (Este es un pequeo homenaje del autor a la regin en la que ha escrito la tercera revisin del presente libro.) El proceso tiene aspectos geogrficos, folklricos, histricos, biolgicos y econmicos. Un segundo ejemplo sera la confeccin de un peridico. Los mismos alumnos pueden hacer un peridico escolar, por ejemplo, en la clase de lengua. Los corresponsales redactan informes, los redactores los corrigen y les dan la forma adecuada. Se consiguen anuncios, el departamento contable calcula los costos, la composicin se imitar en la mquina de escribir. En lugar de la rotativa se emplea la fotocopia y, por ltimo, se distribuye el peridico. En la dase de ciencias de la naturaleza, por ejemplo, se instalarn acuarios o terrarios y se observarn y describirn el comportamiento y el desarrollo de diversos seres vivos. La clase pensar qu necesita: un gran recipiente de cristal para el acuario del aula, para cada grupo de trabajo un tarro de conservas, de cristal, adems de arena de cuarzo, serrn de turba, tierra de bosque, plantas acuticas, etc. Se obtienen el material y los animales adecuados y se realiza el proyecto. De modo similar sucede cuando se construye una central elctrica en el cajn de arena, durante las clases de geografa o de fsica. Se levanta el dique, se perforan las galeras, se construye el edificio de la central, se instalan la canalizacin y los generadores. Otro ejemplo: en tercer o cuarto de bsica se instala en la escuela una oficina de Correos. Se imita el trabajo de las ventanillas, se vacan buzones, se reparten las cartas a sus destinatarios. Si est prxima la Navidad, muchas profesoras hacen dulces navideos junto con sus alumnos de primer y segundo curso. Ellos le dicen lo que se necesita y lo que hacen sus madres. La profesora ha trado un poco de masa, el rodillo, algo de harina, los moldes y la ltima parte de la tarea se lleva a cabo en clase. PARTE PSICOLGICA ESTRUCTURACIN E INTERIORIZACIN DE ACCIONES Es la escuela un lugar donde los jvenes aprenden a actuar? No puede decirse que sea en nuestra sociedad una mera general. Se habla, desde luego, de saber y poder como finalidades del aprendizaje, pero al concepto poder se asocia slo, la mayora de las veces, la representacin de las habilidades escolares. Las acciones son, sin embargo, algo ms que habilidades: se trata de realizaciones encausadas hacia un fin, comprendidas en su estructura interna, y que producen un resultado palpable. Desde luego, si la cosa va bien, gran parte del saber que transmitimos es efectivo, directo o indirectamente, en cuanto a la accin. Esto procede de que gran parte del saber conceptual posee un ncleo de accin. Cuando hablemos con los alumnos de la nutricin, algunos de ellos probablemente se alimentarn despus de un modo ms racional. Pero cuntos? la enseanza escolar toma de los libros conceptos objetivizados, contenidos del saber. Los hace inteligibles para los alumnos (en el mejor de los casos), evoca en su pensamiento representaciones precisas, construye con ellos, si todo va bien, una imagen adecuada de la realidad, pero no se atiende mucho a la accin propiamente dicha. Esto depende del eco de una actitud contemplativa con respecto a la realidad, actitud que observa, describe, y en el mejor de los casos explica, el mundo y sus manifestaciones, pero sin intervenir en l para efectuar algo. A ello viene a aadirse la mencionada tendencia a ofrecer al alumno, desde un principio, los conocimientos en forma conceptual, es decir, casi objetiva, olvidando que los conocimientos han de ser obtenidos mediante una bsqueda y una investigacin: observando y 72

reflexionando. Pero buscar e investigar, observar y reflexionar son acciones, aun cuando no intervengan en la realidad para modificarla. Hemos de tener, pues, en cuenta dos cosas: formacin y educacin significan iniciar al aprendizaje de la vida, y vida no significa slo contemplar el mundo, sino intervenir activamente en l, hacer algo: pero tambin la formacin de una imagen del mundo exige actividad; no se pueden incorporar representaciones y conceptos en forma ya acabada, hay que recrearlos, reconstruirlos; slo entonces llegan a valer algo. Comprender precede al concepto; reconocer al entendimiento. Las siguientes situaciones de clase tienen como finalidad provocar en el alumno estas experiencias originales: por una parte, establecer y realizar con l determinadas actividades: por otra, reconstruir con el pensamiento las acciones de ortos hombres, de modo que su estructura interna sea comprensible. La finalidad es, por un lado, la adquisicin de un repertorio de posibilidades de accin que el joven podr ms adelante emplear para resolver los problemas que le plantee la prctica, y por otro, construir un saber que no consista solamente en estticas piezas que se pueden quitar y poner, sino en perspectivas claras y vivas de las correlaciones de este mundo; una imagen del mundo que incluya tanto una profunda visin de las cosas, como la puesta al servicio del quehacer prctico. CLASES DE ACTOS Se pueden dividir las acciones humanas de diversos modos. Cabe interrogarse si se dirigen hacia personas o cosas. En un caso hablamos de acciones sociales, en el otro de acciones fsicas: consolar y explicar son acciones sociales, reparar un auto es una accin fsica. Muchas acciones se dirigen simultneamente hacia personas y cosas; un ejemplo de ello sera ayudar a alguien a reparar su coche. Pero esto apenas crea problemas: basta con considerar a los participantes en la accin y recordar que en muchas acciones actan conjuntamente participantes animados e inanimados. En un sentido abstracto, tambin el coche y el gato son participantes en la accin, aunque inanimados. La gramtica caustica (Fillmore, 1968/1977) nos ha enseado a considerar el papel que desempean los participantes en la accin. As decimos, por ejemplo, que el coche es objeto de la reparacin y que el gato es un instrumento. En la accin de regalar diferenciamos entre un donante, un receptor y el objeto regalado. Es pues, posible caracterizar con bastante claridad las acciones (Aebli, 1980/81). Una segunda e importante diferenciacin corresponde al resultado de la accin. Ciertas acciones tienen por finalidad la produccin de un resultado prctico. Las llamamos obras. La obra puede ser til o puede intentar gustar o agradar. Esto conduce a una diferenciacin entre obras tiles y obras estticas. Las obras de que corresponden a estas ltimas, los productos industriales a las primeras, pero con mltiples formas intermedias. Diferenciamos de la creacin de obras el amplio grupo de los actos motores, cuyo resultado no es una obra, sino la mera variacin de lugar, bien del propio actuante (viaje, pasear) o de cosas (transportar una mercanca). Tambin aqu existen formas intermedias: instalar una vivienda significa mover y colocar muebles, pero el resultado tiene adems carcter de obra. Esto mismo es vlido con respecto al cultivo de un campo. Muchas acciones comprenden exactamente aquello que hace el que acta: habra que mencionar aqu, de nuevo, la instalacin de una vivienda. Otras acciones ponen en marcha procesos que discurren con cierta autonoma, hasta que el actuante interviene en ellas. Aqu podran ponerse como ejemplo acciones que provocan procesos de crecimiento: cuidar plantas, criar animales, educar. Las acciones pueden, sin embargo, implicar procesos fsicos y qumicos. Prensar la uva da lugar a procesos de fermentacin, viajar en coche supone complejos procesos fsicos y qumicos (combustin). Esto posee importancia didctica cuando no queremos ensear solo al alumno cursos de, accin, sino tambin, al mismo tiempo, proporcionar una visin de los procesos implcitos: en ese curso 73

de la accin. La inclusin en el contexto de una accin nos asegura tambin, con frecuencia, el inters de los alumnos, que no se interesaran por el mero tratamiento terico del proceso o del tema. Los procesos y las informaciones sobre cosas que estn ordenadas dentro del contexto de una accin aparecen como plenas de sentido, ya que esto no significa sino la ordenacin de una cosa dentro de un sistema de referencia o de orden ms amplio. Comprender la posible integracin de procesos objetivos en los cursos de accin nos muestra tambin la evolucin natural del reconocimiento terico y conceptual: el mundo y sus procesos slo nos resultan problemticos dentro del marco de nuestro quehacer prctico. Hemos de observarlos y controlarlos, si queremos que nuestras acciones tengan xito, pero poro a poco pueden alcanzar en nuestra conciencia una autonoma funcional (Allport. 1937/38); es decir, el conocimiento puede resultar interesante por s mismo. No nos interesamos ya slo por una cosa o un proceso porque sean tiles y con ello alcancemos mejor nuestras finalidades prcticas, sino porque la comprensin de la realidad se convierte, en s, en problema para nosotros y porque nos alegra y satisface descubrir por qu funciona. SECUENCIAS DE ACCIONES ESQUEMAS DE ACCIN Si se observa a un nio o a un adulto, casi siempre se les ve en actividad externa o interna: trabajando, comiendo, discutiendo, leyendo el peridico, etc. William James (1891) ha hablado de una corriente de la conciencia (stream ofconsciosusness) que acompaa a la vida en vigilia. Ampliando este concepto podra hablarse de una corriente del comportamiento. Incluimos las acciones dentro del comportamiento al definirlas como modos de conducirse que aplican deliberadamente medidas y cosas destinadas a lograr un resultado. As, fregar la vajilla sera una accin, pero no el hecho de tropezar; frotarse un ojo inflamado sera una accin, pero no llorar o parpadear tras un ruido intenso y sbito. Dentro de las acciones que una persona realiza diferenciamos dos grupos importantes: las secuencias de acciones las proyectamos paso a paso cuando hacemos algo nuevo; as por ejemplo: cuando tenemos que cambiar por primera vez una rueda a un coche o cuando viajamos por primera vez a un pas extranjero. Las secuencias de accin son montadas, pues, ad hoc, de antemano. El curso, como totalidad es nuevo. No podemos decir que aqu se desarrolla algo que conocemos y podemos hacer. A partir de qu se constituyen estas secuencias de accin? Cules son sus elementos) es evidente que no inventamos todo de la nada, mas bien componemos nuestras secuencias de accin a partir de elementos de accin que hemos almacenado en nuestro saber sobre acciones o nuestra memoria de ellas. A estos los denominamos esquemas de accin. Disponemos de un repertorio de cursos de accin completos. Son, por as decir, elementos de accin prefabricados. Los equipos de ftbol los poseen: se ejercitan en jugadas aisladas, de ataque y de defensa, hasta que pueden desarrollarlas como un todo. Desde luego, ninguna situacin de juego se asemeja a otra, pero los elementos -los esquemas de la accin de jugar- son siempre los mismos, si bien surgen variaciones insignificantes Los esquemas de accin (Aebli, 1980) se caracterizan por tres propiedades principales: 1. Estn, en su totalidad, almacenados. 2. Son por ello reproducibles. 3. Son transferibles a nuevos hechos (cosas, personas, situaciones). 1. Almacenados, como totalidad: los esquemas de accin son los elementos de nuestro saber sobre acciones; no tienen que ser inventados cada vez de nuevo; su curso est aprendido y es evocable como totalidad. Su disponibilidad puede basarse en dos fundamentos distintos: por una parte, porque sabemos la secuencia de las etapas parciales. Sabemos, por ejemplo, que para comer se va a un restaurante, se sienta uno a una mesa, se encarga algo, se come, se paga y se marcha. Esto se designa como guin de la accin (Schank y Abelson, 1977). La otra 74

posibilidad consiste en que automatizamos todo el curso. Constituimos un hbito de comportamiento. El curso de la accin se desarrolla como una cadena de reflejos. Los actos de nuestro aseo de cada maana son esquemas de accin automatizados: lavarse, limpiarse los dientes, peinarse. Tambin el ejemplo antes mencionado de un esquema de accin relativo a ir a comer a un restaurante contiene, en el plano de sus unidades ms pequeas, esos elementos automatizados: llevar el vaso a la boca, beber, tragar; sacar el dinero de la cartera, saludar, levantarse, ir hacia la puerta, abrirla, etctera. 2. Reproducibilidad de esquemas de accin: al estar el esquema de accin, como totalidad, almacenado en la memoria, podemos evocarlo. Esto se produce sin esfuerzo de primer proyecto y nos posibilita dirigir nuestra atencin sobre la organizacin del curso en su conjunto. 3. Posibilidad de transferir los esquemas de accin: la transferencia de un esquema de accin a nuevos hechos resulta posible porque, aun cuando est automatiza, no supone un curso rgido. Es flexible y hasta cierto punto puede adaptarse a cambios de situacin. El que ha aprendido a manejar un cuchillo, sabe manejar todos. Un nio que ha aprendido a consolar a sus hermanos pequeos, probablemente es capaz de consolar tambin a cualquier nio pequeo. La jugarreta que unos escolares han ensayado con un compaero que hace de profesor, la transfieren fcilmente a otro. Cuanto ms parecido es el nuevo participante en la accin, tanto ms fcilmente se logra la transferencia. Al ir aumentando la desemejanza (al ir aumentando el paso transferencia) del compaero o de la situacin resulta ms difcil la transferencia. As, un violinista puede tocar tambin una viola, pero le costar mucho ms trabajo tocar un violoncello y no podr tocar un contrabajo. ESTRUCTURA DE LA ACCIN Lo que hemos venido diciendo hasta ahora acerca de las acciones, se denomina enfoque funcional: hemos dicho lo que efectan las acciones, pero hemos dicho aun nada acerca de su esencia, su estructura. Esto es lo que vamos a hacer ahora con la finalidad e entender las acciones a partir de su planificacin. Es lgico, ya que en la vida cotidiana se planifican a partir de las planificaciones de las metas, porque en la enseanza en clase intentamos aproximarnos lo ms posible a la planificacin natural y porque por ltimo, el profesor, al planificar la leccin, hace reflexiones planificadoras que corresponden a la vida cotidiana y de los alumnos. Hemos elegido el ejemplo de la fabricacin de queso y lo presentamos segn su evolucin histrica. La fabricacin de queso duro se ha desarrollado en Europa sobre todo en los pases alpinos. En estos territorios, muy lluviosos, resultaba difcil el cultivo de trigo, pero s era posible la ganadera y las industrias lcteas y esto hasta en los prados situados a mayor altitud. Pero los montaeses tenan que resolver un problema: su principal producto, la leche, tena que convertirse en algo transportable, susceptible de ser almacenado e intercambiable por los productos agrcolas de la llanura, especialmente por cereal. Pues la leche, en s, no poda ser transportada durante largos trechos y en grandes cantidades, ni tampoco poda ser almacenada ms que unos cuantos das. El descubrimiento decisivo fue el del cuajo, un enzima que est contenido en el cuajar de la ternera. Una cantidad mnima de esta sustancia puede hacer que se coagule la leche a unos 38. En este proceso se precipita la paracasena, una sustancia que contiene protenas y grasas. A sta puede drsele forma de panes de queso y conservarla aadiendo sal. El cuajo se obtena antes desecando cuajares de terneras y extrayndolo luego con agua caliente. A la ternera, el cuajo le sirve para digerir la leche que mama de la madre. La fabricacin de queso es una secuencia de acciones que realizan los campesinos y pastores. En su forma ms sencilla se puede hacer tambin en clase, elaborando un queso pequeo. El siguiente anlisis psicolgico muestra: 1. Las acciones parciales con los elementos que participan en ellas (los participantes en la accin). 75

2. La obtencin, por etapas, del resultado queso, que representa la finalidad concreta de la accin. 3. El curso total, en el que cada paso aislado logra una meta parcial, sobre la que se basa el paso siguiente. Si han de cumplirse varias premisas para un paso parcial son necesarias varias acciones parciales preparatorias. El esquema del curso viene a tener entonces la forma de un rbol o de un sistema fluvial, en el que confluyen diversas lneas de accin. All donde por otra parte una accin da lugar a diversos productos (resultados), las lneas de accin diversas pueden tambin separarse, transcurriendo de modo divergente. La figura 9 muestra un sencillo cuadro del esquema de accin de la fabricacin del queso: Veamos la secuencia de los pasos principales: al ordear se obtiene la leche. Es una primera etapa de elaboracin se calienta y se le inocula el cuajo. La leche se cuaja separndose la masa gaseosa y el suero. La primera se prensa para formar panes de queso el ltimo puede servir de alimento para animales y puede elaborarse tambin para obtener que so a las finas hiervas. Los quesos son almacenados y salados a diario, obtenindose as Emmental. Veamos tambin la forma ramificada del esquema de accin: en tres puntos se unen ramas laterales con la lnea principal de accin. La primera colateral se refiere a la obtencin del cuajo, tomado del estmago de la ternera. Es aadido a la leche. La colateral se une en el elemento leche con la lnea principal del esquema. La segunda colateral se refiere el calentamiento del caldero de cobre en el que se pone la leche, se une mediante el elemento caldero de cobre al curso principal de accin. La tercera colateral se refiere a la obtencin de la sal que es necesaria para conservar d queso. Se une a travs del elemento sal, el instrumento es decir: el medio auxiliar para almacenar y salar, con la lnea principal. Se perciben adems dos lneas secundarias que parten de la principal. No corresponden estrictamente al esquema de accin de la fabricacin del queso. Se trata del aprovechamiento de un producto secundario: el suero. Pero divergen de la lnea principal, pues conducen a otros resultados que son: la obtencin de otros productos lcteos y la de protenas animales a travs del cebamiento. Desde los puntos de vista didctico y psicolgico es importante que en una accin cada etapa parcial d lugar a un resultado objetivo. En el resultado concreto se ve lo que se ha realizado para obtenerlo. De esto pueden darse fcilmente cuenta incluso los alumnos con menos aptitudes verbales: para obtener leche hay que ordear a las vacas; para obtener leche caliente hay que calentar el caldero; para obtener cuajo hay que extraerlo de los estmagos de terneras. En suma, en el resultado final se contiene la accin que lo ha producido y se convierte en un signo concreto de esa accin realizada y por realizar. Aun ms, en el resultado se objetiviza la accin (Aebli, 1980/81). No son forzosamente los mismos alumnos quienes saben manejar los signos convencionales del lenguaje y las objetivaciones concretas de acciones. Es importante que la escuela proporcione posibilidades tanto a los que piensan de un modo concreto-prctico como a los que piensan sirvindose del lenguaje. En el ejemplo elegido se trata de un esquema de accin en el que intervienen diversos agentes: el campesino, el quesero, el que aprovecha el suero. Pero esto es pura apariencia. Es fcil imaginar que es una sola persona la que realiza estas acciones. Desde el punto de vista histrico, as ha sucedido. Y el observador de una accin as puede realizar mentalmente cada paso e imaginarse todo su curso. No ser capaz, quiz, de realizar en la prctica, con xito, toda la accin, pero conoce ya sus rasgos principales. Dispone de su esquema en forma de una representacin de ella. A esto es a lo que aspiramos en la escuela probablemente no es posible que cada alumno fabrique su pequeo queso, pero si se puede elaborar en comn. Todos participan en la accin y todos se forman de este modo una representacin de ella.

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Podemos afirmar, en resumen, que un esquema de accin puede plasmarse, bien en una accin efectiva o bien como representacin de esta. En todo caso, va dirigido hacia una finalidad de la accin y quien se ha formado el esquema sabe que cada accin parcial es necesaria como premisa del siguiente paso en la accin conjunta y finalmente, para lograr la meta definitiva. Una parte de este curso suele estar automatizada y en caso extremo puede estarlo el curso toral, pero siempre con la posibilidad de que estn tambin fundamentados los detalles. Un proceso a ciegas, no comprendido, no constituye accin alguna y, por ello, tampoco un esquema de accin. Lo que aqu decimos acerca de acciones que dan lugar a un resultado prctico es tambin vlido para aquellas cuyo resultado no es tan evidente; por ejemplo, con respecto a un trato cuyo resultado sea un convenio. Otro tanto sucede, en parte, en el caso de los procesos prcticos. Cuando provocamos un fuego, ste puede actuar sobre el que lo desencadena si no lo maneja debidamente, y tambin otros procesos verificados sobre cosas tienen sus trampas. Ms importantes son los aspectos morales que intervienen en las acciones sociales: el interlocutor humano tiene su dignidad y el modo de hacer un trato con l est sujeto a las correspondientes exigencias ticas. Los movimientos, por ltimo no se pueden describir tan bien con el esquema formal que hemos empleado anteriormente. A pesar de ello, es vlida para tales acciones la regla fundamental de que cada etapa parcial est destinada a sentar las premisas correspondientes a la etapa siguiente. Para viajar en avin a Amrica, tengo que llegar al aeropuerto, en el autobs, por ejemplo: para llegar al autobs del aeropuerto tengo que ir a la terminal con mi coche por ejemplo; para poder utilizar mi coche, tengo que dirigirme al garage, a pie por ejemplo, etctera.

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Fig. 9 Esquema de accin fabricacin de queso duro. Las acciones parciales y los procesos parciales se incluyen en marcos ovalados y en maysculas. En tormo a esas acciones y procesos parciales estn agrupados los participantes en la accin, unidos entre s mediante lneas. Su papel respectivo se incluye junto a la lnea de unin. El camino que sigue el producto corresponde a las dobles lneas OBJETO-RESULTADO. Las lneas secundarias de obtencin de otros productos lcteos y de la utilizacin de suero como comida para cerdos estn rodeadas por una lnea de puntos.

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FORMACIN DE NUEVOS ESQUEMAS DE ACCIN La persona que proyecta una accin, parte de un planteamiento de metas. Los montaeses de los pases alpinos buscaban un producto lcteo que fuese conservable, transportable y por tanto, que se pudiese exportar. Coln buscaba un camino ms corto a la India (ms corto que el camino que rodeaba el extremo sur de frica). Los colonos del medio Oeste huan de una Europa en crisis, buscaban unas tierras donde pudiesen trabajar en su agricultura. O bien, considerado de modo algo menos histrico y ms individualizado, los alumnos que hemos mencionado en la introduccin parten del planteamiento de una meta: un peridico que ellos mismos desean elaborar y que quieren vender a sus compaeros y a sus padres. O desean mantener una serpiente u otro animal en el aula y observarlo, o deciden fabricar un globo que se eleve por el aire caliente. Todos estos planteamientos de metas guan el proyecto de acciones que conducen a ellas. Una buena leccin escolar se desarrolla de modo semejante, En primer lugar, la representacin de una meta de actividad. Por regla general no se puede alcanzar mediante una simple intervencin en la realidad presente, hay que tender un puente entre los hechos disponibles y la meta de la accin. Este es el sentido de las etapas parciales: se aplican a los medios disponibles y conducen a la meta a travs de pasos intermedios. Ya hemos reflexionado sobre esto. Si vuelvo hacia atrs, me pregunto, qu me hace falta para realizar la accin que me conduce a la meta o para lograr el objeto que pretendo alcanzar? Deseara estar en Pars en un determinado momento, para visitar all una exposicin, o bien, tendra que cambiar los neumticos de mi coche, para poderlo utilizar tambin con nieve o barro. Para estar en Pars en un determinado momento tengo que tomar tal tren o tal otro. Para poder instalar los neumticos de invierno tengo ir al garage. Para alcanzar el tren, he de estar a tal hora en la estacin. Para poder ir al garage con los neumticos de invierno tengo que buscarlos en mi garage y cargarlos en el coche. Para estar a determinada hora en la estacin debo tomar un taxi un cuarto de hora antes. Para buscar los neumticos y cargarlos tengo que ir al garage, etctera. Es, pues, fundamental una planificacin regresiva de la accin: me pregunto qu premisas tienen que darse para llegar al paso final de la accin. Compruebo si se dan. En caso negativo me pregunto, adems, que hacer para establecerlas. Para hacerlo han de cumplirse unas condiciones elementales. Si no se cumplen, no tendr ms remedio que hacer algo distinto para conseguirlo. No toda planificacin se realiza de modo regresivo. Hay cursos parciales en forma de esquemas que nos son familiares. Podemos, por tanto, proyectar hacia adelante a partir de la situacin dada, con la intencin fija en la meta final. S que debo estar en Pars en un momento ya previsto y que viajo en tren. As pues, planifico hacia adelante desde mi situacin actual: hacer las maletas, tener preparado el dinero y el pasaporte, consultar la gua de ferrocarriles. De todos modos, para llegar con tiempo he de planificar regresivamente. Los montaeses, probablemente, no han desarrollado su fabricacin de quesos mediante una planificacin regresiva. Seguramente hicieron muchos tanteos, procediendo por ensayo y error, con la meta relativamente indeterminada, de producir un producto lcteo conservable. Esta experimentacin parti de los procedimientos que tenan a su alcance: hervir la leche, separar la parte lquida, etc., es decir, todos los pasos correspondientes a una planificacin hacia adelante (progresiva). As pues, un plan de accin natural procede tanto regresiva, como progresivamente. Lo importante es que se unan ambos extremos: los medios disponibles y la meta final. Una buena leccin ha de proceder de modo semejante. El que desarrollemos en clase un tema mirando solo hacia adelante, progresivamente, es sin embargo, algo que sucede con harta frecuencia. En el procedimiento descrito se reconocen dos formas clsicas de realizacin de nuevos modos de comportamiento: diferenciacin e integracin. Hablamos de diferenciacin cuando el sujeto tiene en la mente, y como totalidad un modo de comportamiento, aqu una accin: un producto lcteo conservable, transportable, que se pueda exportar, estar en Pars, de algn modo, la noche del 15 de junio, hacia las ocho, tener preparado para navidades el turrn suficiente para que los nios estn contentos. En el proceso de diferenciacin se precisa el curso de la accin, 79

ya sea por ensayo, ya en la representacin. En lugar de la representacin global de un llegar, de algn modo, desde la situacin actual, hasta la meta, surge la representacin exacta de los diversos pasos que hay que dar. El proceso se asemeja al desarrollo de un rgano vegetal o animal: la hoja es al principio una yema en el tallo, indiferenciada. Luego se va configurando, va surgiendo su forma, se ven los nervios, crece el tallo. Es importante que la forma definitiva de la accin est contenida ya en su proyecto global. Se va constituyendo paulatinamente. La formacin de nuevas acciones tiene tambin rasgos de la integracin. Para llenar el marco que se da con el proyecto global, a fin de tender el puente entre la situacin dada y la meta, evocamos elementos de accin a partir del repertorio de nuestro saber sobre las acciones: para que la leche pueda conservarse, hay que hervirla, para que se solidifique hay que cuajarla, cuando se ha formado una masa elstica con ella, se debe poder desprender fcilmente de su recipiente; esto se hace con una especie de molde que se compone de un suelo plano, una tapa y un borde cilndrico que se puede abrir. Si se quiere cambiar una rueda hay que destornillar la vieja, retirarla y atornillar la nueva: para ello la rueda no debe estar apoyada sobre el suelo, y se necesita un gato. No se trata aqu de elegir entre diferenciacin y formacin. El proyecto global de accin se va diferenciando en el transcurso de la planificacin. Esto se consigue rellenando el marco correspondiente con diversos esquemas de accin contenidos en mi saber sobre ella. Prevemos que en clase hay que preocuparse por ambas cosas: porque se constituya el plan global de accin y porque se movilicen los correspondientes esquemas a partir del repertorio de saber relativo a las acciones. INTERIORIZACIN DE LAS ACCIONES Ya hemos visto que un esquema de accin puede ser fruto de una accin comprobada y desarrollada en la prctica. Puede ser, por tanto, reproducida con xito como autentica accin y ser transferida a nuevas situaciones. Pero tambin es posible que no haya sido ejecutada jams y que posiblemente slo pueda ser transformada en acto al precio de ensayos y reflexiones suplementarias. En tal caso posee el estatuto de mera representacin terica de una accin. Una persona puede imaginarse el curso de la accin, describir y explicar su representacin mediante palabras y explicar por qu se hace una cosa. La nueva pregunta que se plantea es la siguiente: cmo, a partir de una accin efectivamente realizada, se forma una representacin de una accin? y cmo se transforma de nuevo en una accin efectiva, la representacin de la misma? Al principio no encuentra problema, al menos en la primera de ambas transformaciones, pues entre las acciones efectivas y las internas existen una estrecha relacin. De hecho, en la accin efectiva pueden distinguirse dos partes: el proceso central de direccin, y su cumplimiento mediante los efectores del cuerpo. En el sistema nervioso central tienen lugar los procesos de direccin y control que aseguran el curso ordenado de la accin y los van adaptando constantemente, con ayuda de los sentidos, al entorno. De estos centros de direccin y control parten luego los impulsos inervadores que activan y conducen a los efectores, los msculos y otros rganos corporales. Estas inervaciones y los movimientos correspondientes a ellas pueden ser inhibidas en parte, sin necesidad de que por ello cesen los procesos centrales. En este caso, la accin efectiva se ha convertido en interna, se ha interiorizado. Es como si mediante el desembrague de la conexin entre el motor (proceso central) y las ruedas (efectores), el motor siguiese en marcha sin que sucediese exteriormente nada. En lugar de que el alumno realice una autntica secuencia de actos, es como si slo se los imaginase. Una segunda reflexin muestra, de todos modos, que por la va de la interiorizacin de acciones pueden surgir nuevos problemas para el alumno. La accin efectiva se realiza en un objeto concreto presente. La representacin de la accin prescinde de este apoyo. El alumno, por tanto, no slo se tiene que representar su accin, sino tambin el objeto en el que se realiza. Ello supone un esfuerzo suplementario. La observacin del resultado advierte con frecuencia al alumno de cundo est haciendo errneamente una accin concreta: una construccin amenaza 80

con hundirse, o el curso de la accin amenaza con detenerse. La accin pensada no necesita asegurarse as, pero los experimentos que solamente han sido imaginados deben controlarse cada cierto tiempo mediante ensayos llevados a cabo con efectividad. El paso principal en el camino hacia la representacin de la accin consiste, por tanto, en la adquisicin de una representacin exacta de la situacin de partida, del estado original del objeto de la accin y adems, de la representacin de las modificaciones que producimos en el objeto o en la situacin mediante las etapas de la accin. En los movimientos imaginados se conocen bien tales dificultades, y esto lo utilizan ciertos tests de inteligencia. As por ejemplo se le dice al sujeto: Imagnate que un caminante se mueve desde un punto A cinco kilmetros hacia el Sur, luego camina 10 km hacia el Este, luego 10 km. hacia el Norte y por ltimo marcha otros 10 km. hacia el Este a qu distancia se encuentra del punto A? Anlogas dificultades puede plantear a un alumno imaginarse que se fabrica un queso Emmental aun cuando l mismo haya observado su fabricacin en una quesera, e incluso cuando durante un experimento de aula lo ha realizado con la orientacin del profesor. Por otra parte, est claro que la realizacin de una accin por uno mismo sienta las mejores premisas para adquirir la correspondiente representacin. Quiz repitamos de este modo un proceso que se produce durante el desarrollo infantil. Piaget afirma que el nio pequeo aprende efectivamente, en un principio, muchos modos de comportamiento y que slo a la edad aproximada de ao y medio es capaz de realizar tambin interiormente acciones y de representarse los objetos correspondientes (Piaget, 1936/1969, pgs. 339 y ss.: 1947/1972, pg. 120). Esto parece plausible por los motivos antes mencionados. De ello se deduce que el alumno, especialmente el de enseanza bsica, ha de elaborar acciones nuevas, y como veremos, operaciones en acciones efectivas. Pero tambin para los de ms edad y adultos es vlida la regla de que una accin se aprende ms fcilmente y se comprende mejor mediante ensayo efectivo que mediante el mero experimento imaginativo. El proceso inverso, la transformacin de la representacin de acciones, en acciones efectivas, resultar fcil cuando el alumno, como acabamos de decir ha pasado desde la accin efectiva, a la representacin de la misma. Ms difcil resultar esta transformacin cuando solo haya adquirido la representacin de la accin a partir de la observacin de esta y le resultar dificilsima cuando la haya conocido a base de meras descripciones verbales Esta es la dificultad que plantea la transformacin de unas instrucciones para uso en una accin real. PARTE DIDCTICA APRENDER A ACTUAR En todas las actividades didcticas a las que ha aludido este captulo, el profesor puede utilizar una de las tres formas mencionadas de enseanza. Puede contar a los alumnos cmo se construye una central elctrica, cmo se instala un acuario, cmo est organizado el correo y como se hace un dulce navideo. Puede tambin demostrar todo ello prcticamente y finalmente puede hacer leer un texto en el que se describan las correspondientes acciones y procesos. La forma de dar clase que aqu examinamos aspira a hacer que los alumnos mismos sean los que acten; el profesor se limita a echarles una mano. Esto significa, pues, que los procesos de estructuracin han de ser llevados a cabo por los alumnos con una cierta independencia, para lo cual ha de satisfacerse una primera condicin: el joven alumno no puede desarrollar el proceso de estructuracin en abstracto, es decir, limitndose a imaginarlo; debe enfrentarse a la realidad concreta y hay que darle ocasin de llevar a trmino, en la realidad, su proyecto. Aqu no basta con la tiza y el encerado. Hay que construir la central en el cajn de arena, la clase debe hervir la leche y aadirle el cuajo, los acuarios han de instalarse de verdad y tambin los proyectos de la clase de pequeos tienen que llevarse a cabo de un modo real. Con alumnos ms maduros pueden emplearse medios audiovisuales en lugar de la realidad concreta. En estos casos existe la posibilidad de que el profesor vaya fijando constantemente el curso de la accin mediante sencillos esquemas en el encerado. As, durante la leccin ir incluyendo sucesivamente, en un dibujo ya preparado en la pizarra y que representa un valle alpino, el dique y todas las dems partes de la central elctrica o bien, en un nivel inferior las diversas acciones que se dan al cocer 81

el pan, hacer confitura o lavar, etc., mediante una serie de esquemas, ante los alumnos. Los alumnos de los primeros niveles escolares construirn un curso de acciones representativo, a base de determinados medios auxiliares, tales como recortes en cartulina. De todos modos, hay que tener en cuenta que no se trata ya de realizar una accin efectiva, sino de una representacin de la misma, con todas las limitaciones y posibles fallos de lo slo visto y slo imaginado. PLANTEAR EL PROBLEMA Cmo se logra que los alumnos realicen su empresa buscando y pensando por su propia cuenta? En primer lugar hay que plantear adecuadamente el problema. Ello estimula al pensamiento y lo orienta hacia la meta. Hemos visto cmo se planifican las acciones a partir de la meta. Sabemos tambin que cuando los alumnos estn interesados por la finalidad de la accin, harn lo posible para llevarla a cabo, es decir, pensarn, comprobarn con sentido crtico las correspondientes propuestas, sopesarn su validez, ensayaran si son posibles de realizar y cmo. Quien tiene una meta y no ve an cmo la podr alcanzar, tiene un problema. Quien comienza a ver cmo podra resolverlo, tiene un proyecto. La pregunta cmo se podra preparar la leche de modo que se conserve y sea transportable sin instalaciones especiales? formula un problema. La idea de que se puede conseguir cuajando la leche y prensando el producto, es un proyecto. Al igual que el problema precisa de solucin, el proyecto necesita realizarse. Se trata de un mismo hecho psicolgico. En consecuencia, al comienzo de una actividad docente ha de haber un planteamiento vivo de problemas, un proyecto que interese a los alumnos. Es importante que la correspondiente pregunta no ocupe slo la mente del profesor, sino que sea hecha tambin por los alumnos, pues es en ellos en quienes ha de desencadenar y guiar la consiguiente bsqueda y la correspondiente investigacin. El profesor har cuidadosamente, junto con los alumnos, el planteamiento del problema y no lo impondr rutinariamente como fijacin de una meta (Ziller, 1876), al principio de la creacin. Vale la pena invertir en ello todo el tiempo que haga falta ya que el resultado compensar con creces el gasto de tiempo y energa. As, el profesor hablar con los alumnos, antes de construir la central elctrica, acerca de que en el invierno es especialmente escasa la energa elctrica (Por qu?) Y que por tanto hay que recoger en ese plazo la mayor cantidad de agua que se pueda, que debe caer sobre las ruinas desde la mayor altura posible, etc. Si el problema queda planteado de un modo claro y vivo, el profesor no tendr que conducir a la clase como con andaderas, a travs de la leccin, mediante preguntas muy concretas y alusiones, sino que le podr permitir investigar por su cuenta, de modo relativamente autnomo, dentro de los lmites impuestos por el problema y en la direccin general marcada por l. Correspondindole tan slo el papel de poner orden en la actividad mental colectiva y vigilar la realizacin en cuanto a su contenido. Desde Ziller (1876) se ha repetido que el planteamiento de problemas ha de estar conectado con el mundo de experiencias del nio. Esto es ciertamente verdad, pero hay que preguntarse qu se debe entender como tal. El mundo de experiencias del nio no slo incluye el saber que ha ido adquiriendo en su entorno extraescolar. Desde: luego, en las clases haremos constantemente referencia a su experiencia cotidiana, cuando venga a cuento, y sabemos tambin que un profesor inteligente y conocedor de la realidad sabr percibir en este sentido multitud de ocasiones. Queda, sin embargo, en pie el hecho de que muchos planteamientos de problemas son abordados con gusto por el alumno, aun cuando no estn conectados directamente con su entorno. El problema puede surgir tambin de la misma leccin previa. Ha de ser formulado mediante conceptos y apoyarse en hechos que l conozca, ya les haya conocido en una clase anterior o bien a travs de su experiencia extraescolar. PROYECTAR Y REALIZAR LA ACCIN Ya est planteado el problema, se ha creado una expectativa acerca de la solucin y se ha marcado el rumbo a seguir en la investigacin y la reflexin. La obra puede surgir, la accin iniciarse. La mitad de una clase est reunida por ejemplo, alrededor de una mesa sobre la que hay una placa elctrica para calentar la leche, el cuajo y los restantes utensilios para la elaboracin del queso. La otra mitad de la clase est reunida en torno al cajn de arena en el que ha de 82

construirse la maqueta de central elctrica, o bien alumnos de ms edad tienen ante s los mapas en los que -con la imaginacin- buscan un punto para enclavar una presa en el ro y establecer una central elctrica. O bien, ante la clase est preparado el material con el que ha de construirse el acuario. Los alumnos proponen lo que hay que hacer. El profesor escucha el primer grupo da aportaciones, sin tomar posicin al respecto. Muchas propuestas no son satisfactorias desde el punto de vista prctico y probablemente estn presentadas de un modo ms o menos desordenado. Primeramente preguntar a los alumnos en qu orden deben realizarse la medidas y accionas propuestas. Una vez establecido el orden y evenventualmente escrito en el encerado, se piensa detenidamente cada detalle y se ajusta a la prctica. Se invita a los alumnos a razonar sus propuestas y sealar los fines que persiguen. Los argumentos aducidos son sometidos a discusin por los dems alumnos: Qu pensis acerca de lo que propone Federico) Harais vosotros tambin lo que propone Gabriel? Tiene alguien una idea mejor?. Se lleva a la prctica la mejor de las ideas propuestas, a veces una poco adecuada, que a continuacin ser reconocida como tal por la clase y corregida. Si la realizacin es sencilla y no requiere mucha habilidad, ser realizada por un alumno; en caso contrario, el profesor trabajar siguiendo las indicaciones de los alumnos. En cuanto se haya completado una etapa parcial, ser examinada por todos: Era esto lo que queramos? Tena que salir as? Est bien de esta manera?, o Tenemos que modificarla, mejorarla, Hemos perdido de vista la idea que tenamos y por ello nos ha salido as?. Aun cuando en la mayora de los casos slo algunos pueden actuar realmente, todos estn implicados en el proceso de comunicacin. Mientras que uno acta, los dems van pensando lo que se va haciendo, observan la construccin con ojos crticos, dan su aprobacin o lucen propuestas para mejorar lo hecho. Es preferible realizar la accin individualmente o bien en grupos, aunque al profesor le resulta entonces mucho ms difcil controlar el trabajo de todos los alumnos, y puede haber ms errores y faltas. As pues, la planificacin en comn de algo que se emprende en fase discurre por las fases siguientes: 1. Explicacin, fundamentacin y justificacin de la meta. Las preguntas a plantear aqu son las siguientes: Qu es lo que queremos?, Por qu lo queremos?, Qu relacin hay entre nuestra meta y nuestras restantes ideas y representaciones de la meta? 2. Juzgar la situacin de partida. Cul es la situacin de partida?, De qu medios disponemos?, Qu podemos hacer nosotros para resolver nuestro problema, qu pueden hacer los especialistas? 3. Determinacin de los diversos pasos hacia la solucin. Qu acciones parciales hay que realizar cuando proyectamos a partir de la meta?, Qu condiciones han de cumplirse?, Existen condiciones previamente Impuestas?, Otras ms elementales an? Y viceversa: Cmo podemos llegar a la meta a partir de la situacin dada?, Cules son los primeros pasos a dar?, Cules los siguientes? 4. Juzgar el plan. Antes de emprender el trabajo, consideremos otra vez el plan en su conjunto. Pensemos si es adecuado para los medios con los que contamos y juzguemos si tenemos posibilidades de alcanzar la finalidad propuesta, de resolver con xito el problema. En la realizacin se da fundamentalmente la secuencia siguiente: 1. 2. 3. 4. 5. Presentacin de propuestas. Precisarlas y fundamentarlas por los que las presentan. Juicio de la clase acerca de ellas. Realizacin por un alumno o por el profesor. Examen en comn del resultado. 83

La forma de dar clase que describimos aqu se caracteriza por que los alumnos resuelven un problema casi por s solos, elaboran de modo relativamente autnomo los conocimientos. Por ello es preciso que determinemos el papel del profesor que gua la tarea. La base para que lo haga con habilidad y ajustando al tema el trabajo de los alumnos, es el conocimiento exacto de las acciones a realizar. Para su preparacin, el profesor debe hecho y ensayado por su cuenta aquello que los alumnos debern realizar en clase: as, no slo conocer el mejor modo de realizacin, sino que habr pensado tambin las posibles variantes y sabr apreciar las soluciones propuestas por los alumnos y ponerlas al servicio del conjunto. Durante la realizacin del trabajo, el profesor se mostrar reservado con su saber. No se trata de que ensee a los alumnos como se hace una cosa, sino de que les deje que sean ellos mismos los que busquen y encuentren soluciones. Ya que sabe exactamente qu es lo que se ha de buscar y qu es lo que se ha de encontrar, est capacitado para orientarles de modo adecuado. Si se ha dejado de tener en cuenta un punto importante o si hay que reflexionar acerca de otros motivos y consecuencias, les guiar mediante preguntas e indicaciones. Un comportamiento as no resulta fcil para ciertos profesores. Deben aprender a reservarse su afeccionamiento, para dar a los estudiantes ocasin de pensar por su cuenta. Por otra parte, este modo de proceder no les dispensa en modo alguno de pensar con todo cuidado las ideas que expondrn los alumnos: pues slo as le ser posible llamar la atencin de stos sobre todos aquellos puntos que han de ser tenidos en cuenta. Naturalmente el profesor no debe imponer obstinadamente el concepto previsto por l, o la va de solucin que considera correcta. Debido precisamente a que, ha reflexionado acerca del terna desde todos los puntos de vista, se halla en disposicin de adaptarse a propuestas que se desvan del camino previsto, en caso de que algn alumno aportase una idea inesperada y original. La experiencia muestra que es precisamente el profesor bien preparado el que acepta las propuestas de los alumnos de modo ms flexible que el medianamente preparado, pues este ltimo, en su inseguridad, se aferrar a sus convicciones, de las que no se atrever a apartarse. Esto hay que recordrselo a los colegas que piensan que el principio de autoactividad de los alumnos les dispensa de asimilar previamente y con detalle la materia en cuestin y pensar por su cuenta en la labor a realizar. INTERIORIZAR LA ACCIN Son muy pocas las lecciones en las que se desea aportar al alumno habilidades prcticas. Aunque existen fallos en este aspecto, por regla general adquiere algn saber. Siempre se formar representaciones ms precisas y vivas de las obras de los hombres, de sus acciones y empresas, cuando sea l mismo el que las construya y realice, y por ello le dejamos que lo haga. De todas formas, este modo de proceder es algo ms que una maniobra didctica. La investigacin psicolgica del proceso de interiorizacin ha mostrado qu es lo que significa tener la representacin de una actividad; es poder realizarla interiormente. Saber cmo se hace un dulce navideo no significa sino poder llevar a cabo interiormente, es decir, representndoselas, las actividades para lograrlo. Con ello queda sealado el modo de proceder tras la elaboracin prctica de un esquema de accin. El alumno debe formarse la correspondiente representacin, interiorizando la accin. Nosotros preparamos este proceso, no limitndonos a manejar al alumno, sino hacindole decir siempre, previamente qu es lo que piensa hacer. Su expresin verbal a este respecto ha de basarse en la representacin de lo que intenta hacer. De todos modos, la situacin concreta de partida sirve como apoyo de la representacin. El alumno no tiene que imaginarse todo el valle alpino con sus glaciares, campos nevados y torrentes, sino que ya est preparado por el profesor o por otros compaeros antes de la clase, cuando se inicia la reflexin acerca de la utilizacin de los saltos de agua. Asimismo, en los otros ejemplos, cuando el estudiante busca con su imaginacin soluciones para el problema planteado, puede basarse en la parte de realidad concretamente presente en que se desarrollara la siguiente tarea.

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La primera etapa de la interiorizacin se inicia despus de terminar las actividades prcticas. El primer peridico de la clase ha salido, la central elctrica est levantada, el acuario est instalado, se ha construido la oficina de correos. Entonces, junto con la clase, contemplamos de nuevo la labor realizada (consideracin retrospectiva de la tarea realizada). Repasamos con nuestro pensamiento todas las acciones, es decir, las recapitulamos interiormente. El proceso de representacin se apoya sobre lo contemplado. La obra concretamente presente recuerda las fases de su elaboracin. Solicitamos del alumno que informe nuevamente sobre las diversas: tareas que se han llevado a cabo en el transcurso de la realizacin. As se ofrece al mismo tiempo una oportunidad de prestar la atencin que merece a la expresin verbal, algo descuidada, quiz en el ardor del trabajo prctico. Les pedimos, pues, una exposicin oral precisa y correcta de las tareas hasta ahora realizadas. Esta exposicin puede resumirse en la pizarra y sirve para la posterior fijacin por escrito de lo que se ha hecho. Las distintas fases o partes de la obra comn quedaran probablemente fijadas en uno o varios esquemas. Sobre esta base y sin ver la obra concreta, el alumno ha de poder exponer el procedimiento. Con ello se alcanza la segunda etapa de la interiorizacin de la accin: el alumno se imagina el curso de la accin basndose slo en una imagen de una o varias fases del proceso. En tercero y ltimo trmino, el alumno deber ser capaz de reproducir las acciones que se han llevado a cabo, sin ningn apoyo perceptivo y a partir de la mera representacin. Con ello alcanza su estado final el proceso de interiorizacin. El alumno est ahora en condiciones de realizar, slo con arreglo a su representacin, aquellas acciones que en un principio llev efectivamente a cabo y dar cuenta de ellas mediante el lenguaje.

En el proceso de interiorizacin, el estudiante se ve tambin en la necesidad de repasar mentalmente varias veces una cosa y hacrsela as presente de modo reiterado. Con ello se alcanzan al mismo tiempo otras dos finalidades: por una parte grabar mentalmente el tema mediante la repeticin, al mismo tiempo que obtiene acerca del mismo aquella visin global que integra en una unidad los mltiples elementos de la representacin. Al final no sabe slo lo que l mismo ha realizado, sino tambin lo que hacen otras personas: no solamente lo que sucede en un determinado lugar del mundo, sino lo que sucede en muchos lugares, siempre de nuevo, como solucin de determinados problemas. Cuando se entiendan y se lleven a cabo proyectos de este modo, cuando penetren en nuestras escuelas unas actividades animadas por este espritu, no se podr decir ya que en un sitio se forman los tericos, mientras que en otro se forman los prcticos. Entonces, en ambos lugares se formarn prcticos que piensan y pensadores prcticos. Y si a travs de esta actividad encuentran placer en aprender a colaborar juntos de un modo humano, habremos formado al mismo tiempo hombres.

FINAL: SABER COMPRENDIDO ACERCA DE ACCIONES En las -reflexiones precedentes se ha puesto en claro que actuar es algo ms que una habilidad fija. Aqu no se trata de inculcar al alumno cualquier tipo de habilidades manuales. Una persona prctica no es solamente alguien que posee destreza. Tambin posee un cerebro hbil. Una persona prctica entiende lo que hace. Sabe con qu fin va realizando las distintas etapas de un curso de accin y por qu resultan adecuadas para alcanzar las metas parciales. Posee asimismo una visin de conjunto acerca de la eficacia comn de las diversas medidas, en cuanto a la consecucin de la meta final. Ve Claramente la estructura de su actuacin. Los esquemas de accin no son maniobras, ni el saber acerca de la accin es un saber inculcado a base de mera rutina. El saber acerca del propio actuar, que intentamos transmitir, no es ajeno al saber terico y viceversa; el saber terico, del cual trataremos ms adelante, sirve al saber acerca de la accin. Esto se advierte cuando tenemos en cuenta lo que nuestros alumnos aprenden cuando han llevado a cabo y pensado bien el experimento de la fabricacin del queso. O bien cuando han construido con el profesor una central elctrica en el cajn de arena. El saber que 85

persiste entonces en el alumno supone mucho ms que el recuerdo de una secuencia de actividades prcticas. Al final, tendr ante sus ojos toda la estructura de un proceso de mejora de la economa agrcola. Este proceso est ordenado en interrelaciones econmicas, histricas y biolgicas. Y lo mismo sucede con la central elctrica: se trata de un trozo de realidad fsica, tcnica y econmica un trozo de saber acerca del mundo.

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RATHS, L. E Y ( 1992, INTRODUCCIN. En: Cmo ensear a pensar. Buenos Aires: Pados. Pp. 27-60.

INTRODUCCIN
Se ha dicho que por espacio de cientos de miles de aos la finalidad primaria del ser humano fue sobrevivir, y cabe Suponer que casi todos los pensamientos del hombre primitivo servan a ese fin. Pero pronto lleg la hora en que el hombre no slo quiso vivir sino, adems, vivir mejor. Esto llev al reconocimiento de nuevas alternativas, a la elaboracin de fantasas y a la modificacin del ambiente en el intento de concretar esas fantasas. El hombre se transform en un ser social y en ese proceso provoc problemas sociales que, a su vez, requeran solucin... y una vez ms el cerebro pensante del hombre enfrent nuevos desafos, pues no tienen fin -ni lo tendrn- los problemas de la humanidad. As, la necesidad de destacar la importancia de ensear a los nios a pensar jams result tan apremiante como en la actualidad. La importancia del pensar y del pensamiento es terica y verbalmente reconocida. Ansiamos que nuestros nios sean capaces de pensar por s mismos, de autodirigirse, de meditar y reflexionar; no queremos que sean precipitados en sus juicios. Ante Situaciones nuevas para ellos, confiamos en que sepan aplicar los conocimientos adquiridos, y tenemos la expectativa de que puedan penetrar en las intenciones de la propaganda que los hace su blanco. Tambin nos gustara que supieran captar nuevas Ideas, nuevas invenciones, nuevos sueos. Y esperamos, en fin, que adopten una actitud reflexiva ante las mltiples situaciones de carcter problemtico que alguna vez tendrn que enfrentar. Pero por qu queremos todo eso?... En parte porque suponemos que la supervivencia depende de esos factores; quiz porque pensamos que el ser humano no puede ser necio a la vez que libre. La sociedad libre que nos esforzamos por construir exige una inteligencia tambin libre. Poco tiempo le durar la libertad y la independencia al pueblo que no pueda o no quiera pensar sobre sus problemas. No cabe duda de que los pilares de toda sociedad democrtica son la capacidad de compartir y la fe en el empleo de la inteligencia. Todas las instituciones de una sociedad desempean un importante papel en su formacin, construyendo determinado tipo de sociedad cuando crean metas, consagrando sus energas a forjar proyectos y premiando, o castigando tendencias de conducta. Se integran as los medios y los fines. Cosecharis lo que habis sembrado! En cada minuto pasado. en la escuela no slo vivimos ese minuto: tambin contribuimos a la creacin de un mundo " Pero ser un mundo reflexivo? Un mundo libre? ,Un mundo compartido? Un mundo" que respeta la personalidad de cada uno de sus habitantes,... En su silenciosa labor de educar a los nios, las escuelas contribuyen al desenvolvimiento de una sociedad. Estados Unidos ha sido la nacin rectora en ese movimiento que promovi la educacin pblica y gratuita de todos los nios. En ello se invierte tiempo y dinero en medidas incalculables y lo hacemos en la creencia de que haremos de este un mundo mejor para vivir. Si se subraya la importancia de pensar, se incrementar con ello la contribucin que aportan las escuelas? Los nios crecen y maduran fsicamente, y abrigamos la esperanza de que tambin maduren emocional, social e intelectualmente. Conocemos a veces a fondo cuanto se requiere para lograr un vigoroso desarrollo fsico y no escatimamos esfuerzos para descubrir esos factores que ms contribuirn a madurar sanamente a nuestros jvenes. Presuponemos que la enseanza hace madurar a la gente: si pudiramos hacer que los nios aprendieran, contribuiramos sin duda a su madurez ... Empezamos a comprender la enorme Importancia de la experiencia en los procesos de maduracin y a creer que es la experiencia lo que madura a la gente;. por ello, analizamos la funcin del plan de estudios con el fin de proporcionar al nio esas experiencias que podran contribuir en mayor medida a alcanzar su madurez. 87

Se emplean muchas palabras y frases para definir una conducta inmadura. No sorprende que muchas, estn asociadas con las actividades del pensamiento, o con ms propiedad, con la manera en que por negligencia las descuidamos. Decimos que una persona es como una criatura, porque siempre busca la ayuda de un adulto para pensar; o bien que es muy impulsiva y no se detiene a pensar y, que en tal sentido, no parece adulta; o tambin que nunca aprendi a concentrarse y con ello sugerimos que no ha madurado debidamente. Frases as hay muchas; ms adelante veremos otras; pero todas sugieren la ausencia de experiencias que autodisciplinan la conducta y la sutil implicacin de que, de haberlas vivido, la conducta del individuo podra haber sido diferente. Desde luego, no insinuamos que la solucin dependa de la simple eleccin de "o esto o aquello"; que la experiencia o el aprendizaje sean la nica base de la madurez: hablamos de cmo uno aprende. Algunos maestros creen que el alumno debe aprender primero los hechos y que luego se le debe pedir que reflexione en torno a ellos, y a menudo suponen que aprender los hechos es, en gran medida, un proceso de memorizacin y repeticin y de machacar con tenacidad hasta que queden firmemente grabados. Descuidan la importancia de los mltiples procesos que permiten asimilar los conocimientos. Cuando nos hallamos en una situacin en que es necesario escoger entre dos cosas, las comparamos y las evaluamos conforme a sus fines y propsitos. Al comparar asimilamos nociones y si nuestro objeto es juzgar si son o no mejores, iguales v peores, entonces estamos descubriendo hechos de gran importancia para la decisin final. Pensar es una manera de aprender, de investigar el mundo de las cosas; si el pensamiento tiene alguna finalidad, entonces los hechos as descubiertos podrn servir para lograrla. Estamos, pues, ante un aprendizaje que encierra un propsito: una persona est en proceso de maduracin cuando determinado propsito disciplina todas sus actividades. Si avalamos la significacin que tiene el pensamiento en el crecimiento y preservacin de una sociedad libre, y si reconocemos hasta qu punto las experiencias que nos ensean a pensar contribuyen a la maduracin, entonces surge este interrogante: por qu las escudas no ofrecen ms oportunidades en tal sentido al alumno? No es tarea sencilla responder. Las contestaciones varan considerablemente para las diferentes comunidades, escuelas y maestros. Suelen nombrarse inspectores y directores de escuelas slo porque dan importancia a la memorizacin, a la ejercitacin, a los deberes, a las tres "R".* Si las posiciones claves de un sistema las ocupan quienes no subrayan la trascendencia del pensar y del pensamiento, entonces se fija un ejemplo a maestros y alumnos. Si los honores y elogios se destinan a los funcionarios que ms descuidan el pensamiento, entonces esto tambin ser tenido en cuenta por el personal docente, Si los premios y recompensas favorecen a maestros que obligan a sus alumnos a mantenerse quietos, que no ponen en duda ningn punto del currculum o de las prcticas, los docentes pronto aprendern a costa suya que no est bien visto inquirir, reflexionar o considerar modificaciones y alternativas. Por qu ha de ser as.?.. Dirase que pensar" encierra algo que perturba, que suscita interrogantes acerca del status qua; que sugiere que el texto o el maestro o el inspector escolar no exploraron adecuadamente todas las posibilidades. Sugiere asimismo que los educandos, antes de elegir entre lo que les indica el maestro, tendrn la oportunidad de agregar algo propio. Pero considerar, sopesar y escoger corno es debido esas nuevas alternativas requiere bastante tiempo. Puede ocurrir que no sea posible completar el denominado curso de estudios; y si n determinadas pginas de un texto se les da mayor importancia, entonces en su beneficio se sacrifican las experiencias que ensean a pensar. Tampoco aqu la eleccin gira alrededor de "o esto o aquello"; pero a menudo se presupone que es as y en muchos sistemas escolares se prefiere poner el acento en el llamado "contenido fctico" y a veces se lo racionaliza alegando que los nios o los estudiantes no estn an maduros para "pensar".. Es posible deplorar la inmadurez de los nios y al mismo tiempo contribuir a ella? . Cundo estarn bastante maduros? Otra razn con la que se pretende explicar la ausencia en las escuelas de prcticas que favorezcan el pensamiento es la que se relaciona con el trabajo y la atencin que todo ello implica. 88

Si un maestro destaca la significacin del pensar, entonces forzosamente tendr que complementar la enseanza de los libros de texto en vigencia planeando y proporcionando a sus alumnos ejercicios que hagan pensar. Los textos disponibles son, en este sentido, notablemente deficientes. Desarrollar los actuales materiales lectivos disponibles es dificultoso y resulta ms fcil adoptar y seguir los textos corrientes. Por aadidura, si se destaca la importancia del pensar, es imperioso que el maestro preste atencin a 10 que los nios dicen y escriben, .. y, tambin a lo que l mismo diga y escriba. Cmo leer un escrito concentrando en l toda nuestra atencin? Qu se quiere escuchar cuando se escucha a los nios? . . . Reading, ritng, rithmetic: lectura, escritura y aritmtica. [T.l

Subestimar el pensar puede estar relacionado asimismo con ideas de poder y autoridad. Si a los nios se les permite pensar, y ms an, si se les alienta en tal sentido, tal vez piensen cosas que no deben ... I Si objetan, si critican, terminarn por cuestionar el "poder" que pertenece legtimamente a quienes poseen -o detentan?- la autoridad. En suma, parece que se prefiere estimular la docilidad, la sumisin y la ciega obediencia y tambin que nuestros diarios esfuerzos por crear una sociedad autnticamente libre, no son todo lo celosos y dinmicos que sera deseable. Implica finalmente que sentimos miedo de enfrentar las consecuencias del pensar. Otra de las razones con que se trata de explicar nuestra negligencia en el sentido apuntado concierne a la falta de capacidad, habilidad y apreciacin por parte del docente. Infinidad de veces conversamos al respect con cientos de maestros, y la inmensa mayora nos sealaron que las enseanzas recibidas en el college no los preparaban adecuadamente para poder apreciar y alentar los procesos que estructuran el desarrollo del pensamiento, verdad incontestable tanto entre los graduados en artes liberales como entre los egresados de institutos de preparacin de maestros. Si las enseanzas que reciben los alumnos del magisterio no recalcan la importancia del pensar, es fcil comprender el papel secundario que desempean las operaciones intelectivas en la vida de los escolares. El movimiento de los tests en el plano educacional influy de diversas maneras en esa tendencia a subestimar el pensamiento. Era ms fcil improvisar tests de informacin que contar con datos estadsticos seguros. Se produjo una especie de efecto de bola de nieve: cuanto ms se usaban los tests, tanto ms se pedan. El xito en la escuela comenz a ser medido en forma objetiva, conforme al estilo de las breves respuestas de las preguntas de los tests. Los expertos concentraban sus esfuerzos en simples problemas de hecho derivados de anlisis de casos muy derivados. Maestros, alumnos y padres pronto descubrieron que renda ms aprender lo que se consideraba como la ms importante clase de informaciones. El programa de estudios y la instruccin misma empezaron naturalmente orientarse hacia los tests. La sociedad que surgi despus de la Segunda Guerra Mundial revel tendencias muy conservadoras, fenmeno que influy en la enseanza del correcto pensar de dos maneras trascendentales. En primer lugar, naci un deseo de dar soluciones simples a problemas de extrema complejidad. Si algo no andaba bien en la sociedad, el probable origen del mal estaba en las escuelas; y si las mismas estaban en falta, se deba posiblemente a la manera en que enseaban a leer! ... De ah, pues, que haba que prestar creciente atencin a la mecnica de la lectura, a los tests de lectura y a los mtodos de enseanza de la lectura!. "De hecho, y conforme con los resultados de los tests, las investigaciones demostraron que los nios incluidos en la muestra estaban leyendo igual o mejor que los de diez, veinte o treinta aos atrs. Huelga decir que no pretendemos probar que la enseanza de la lectura no debe ser mejorada Afirmamos, s, que si algn engranaje no funciona como es debido en las escuelas, sus causas probables son mltiples y complejsimas, y que las soluciones pertinentes no se hallarn en un nuevo sistema de lectura o en los tests de lectura. A raz del creciente acento en la enseanza de dicha materia, no se poda consagrar mucho tiempo o inters a destacar la importancia del pensar y del pensamiento. 89

La era de la posguerra, con esa su tendencia a buscar soluciones simples a problemas complejos, llevaba en su seno cierto desdn por los procesos intelectuales: se acu el trmino egg-head (cabeza de huevo o cabezn), casi siempre empleado en sentido de mofa y escarnio; con frecuencia se denominaba longhair (cabellos largos, melenudo) al individuo reflexivo, meditabundo. Sobraban pruebas de una firme creencia en que haba culpas por asociacin; proliferaron sobrenombres, remoquetes y rtulos de todo tipo. La sociedad quera accin, accin, accin; quera desesperadamente volver hacia atrs, hacia una poca de paz, quietud y orden; miraba en torno en procura de chivos emisarios !Y los encontr En semejantes circunstancias, a muchos funcionarios escolares se les haca cuesta arriba o por todas estas razones, y probablemente por muchas otras ms, en los programas de las escuelas se continu descuidando este importantsimo factor. En la actualidad, empero, las cartas estn puestas claramente sobre la mesa y todos estamos preparados para darle el lugar que legtimamente le corresponde. En ese largo intervalo, se procur determinar cul era el mejor sistema para alentar y estimular los fenmenos del pensamiento y se examinaron con seriedad las relaciones que existen entre ciertas clases de conducta y el pensamiento. En las pginas que siguen definimos con claridad lo que queremos decir al subrayar la importancia del fenmeno del pensamiento y al referimos a los probables cambios que se producen en la conducta de los nios cuando se les ensea a pensar correctamente. Qu podemos hacer para destacar la importancia de los procesos del pensamiento? Qu tareas escolares harn pensar mejor al alumno? Qu clases de preguntas subrayan la fundamental importancia de pensar y del pensamiento? LAS OPERACIONES DEL PENSAMIENTO Cabe suponer que la mayora de las personas estarn de acuerdo en que los procesos del pensamiento constituyen un importante objetivo de la educacin y que las escuelas no tendran que escatimar esfuerzos para proporcionar al educando amplias oportunidades para pensar. Pero, cmo se hace? Qu procedimientos emplean los buenos maestros? Qu clases de tareas y actividades escolares destacan la significacin de este fenmeno? Muchas de las sugerencias consignadas a continuacin no son nuevas para los maestros; pero su enfoque puede ser instructivo. Los subttulos de esta parte sirven de gua para que el maestro vaya orientando su propia enseanza en el aula. Al terminar la maana y el da de clase, el maestro podra consultar esta lista y preguntarse si practic -y en qu medida- algunas de sus sugerencias. No se pretende que sta sea completa, ni que se incluyan algunas de las actividades propuestas en todas y en cada una de las jornadas escolares. Esta lista sugiere; no obliga a incluir nada. Contiene empero muchas ideas ampliamente utilizadas para darle su importancia a todo lo que significa pensamiento.

Comparar Cuando le pedimos a un alumno que haga comparaciones lo colocamos en situacin de tener que emplear el pensamiento. Cuenta entonces con la oportunidad de observar diferencias y Similitudes por la va de los hechos o la contemplacin. Examina dos o ms objetos, ideas o procesos procurando observar cules son sus interrelaciones. Busca puntos de coincidencia o de no coincidencia. Observa qu hay en uno y qu falta en otro. Lo que los nios ven y nos dicen que han visto depende con frecuencia de los propsitos que orientaban la labor que les asignaron. Al variar los propsitos, es probable que tambin varen sustancialmente las comparaciones que haga el escolar. La tarea asignada, o sea comparar, puede variar muchsimo en dificultad y objetivo: desde comparar entre s dos nmeros enteros, hasta la msica moderna con el arte moderno; desde comparar dos monedas hasta dos escuelas filosficas. Se puede pedir a un alumno de la escuela secundaria que compare el Hemingway de las primeras novelas con el de las ltimas, o que lo compare con Joyce. O bien solicitar a estudiantes de matemtica que comparen dos teoremas; a los de ciencias exactas, dos experimentos cientficos; a los de lenguas extranjeras, dos 90

traducciones o dos estilos literarios. Cada asignatura es prdiga en posibilidades de comparaciones, posibilidades que son tan importantes a nivel del jardn de infantes o de primer gracias como en la escuela secundaria. Si se les dio la misma tarea a un grupo de alumnos, es interesante comprar las comparaciones!, pues aprenden los unos de los otros. Viendo cmo los dems reparan en semejanzas o diferencias que ellos pasaron por alto, su sensibilidad suele agudizarse. Este proceso de comparar implica abstraer y retener mentalmente la abstraccin, mientras se concentra la atencin en los objetos comparados. Practicado superficialmente y slo por el hecho de hacerlo, suele ser casi tan aburrido como las lecciones habituales, pero si en este anlisis media una finalidad, real y genuina, si existe una motivacin verdadera en la bsqueda de lo semejante y lo desemejante, esta tarea resulta de inters y excitante para el maestro y para los alumnos. Cabe destacar que la comparacin de los objetos incluso los ms triviales, encierra ms motivaciones y enseanza bsicas que esas tareas que slo enfatizan la memorizacin. El lector puede anotar en su lista la siguiente pregunta: en estos ltimos tiempos les ped a mis alumnos que realizaran comparaciones significativas?

Resumir Si se solicitara al lector que resumiera lo anterior, sin duda convendra en que para eso se necesita pensar. Resumir es establecer, de modo breve o condensado, la sustancia de lo presentado, y replantear la esencia del asunto, de la idea o ideas centrales. Concisin sin omisin de puntos importantes. Se empieza por reflexionar retrospectivamente sobre las experiencias pasadas, lo cual se puede hacer de mltiples maneras. Por ejemplo, enhebrando los recuerdos en una secuencia temporal: lo que vino primero, segundo, tercero, etc. o bien enumerar las ideas principales y luego resumidas por separado. O tambin resumir un debate indicando qu personas sostenan determinados puntos de vista. No hay una sola manera de resumir y cada alumno hace la misma tarea de manera distinta. Cuando a los nios se les interroga acerca de un viaje realizado, cuando se les pregunta sobre un programa de televisin, cuando se les indica que hablen de un cuento o de un libro, cuando se les solicita que expliquen cmo reaccionaron al escuchar un concierto, todos Cuentan entonces con buenas oportunidades para resumir. Algunos educandos parecen tener grandes dificultades en esta tarea y necesitan ayuda, la que a veces se les puede brindar ensendoles a bosquejar lo que iban a hacer o decir. Subryese que primero hay que exponer las ideas bsicas, los conceptos importantes, y luego hablar de cada uno de ellos. La ltima frase podra resumir las ideas bsicas principales. Frecuentemente es posible combinar las operaciones de resumir y comparar. Por ejemplo, pidiendo a la clase que resuma cuanto se ha dicho sobre las semejanzas y diferencias. Esta manera de ejercitar la sensibilidad ante lo que va junto, o es pertinente o no pertinente, o de mayor o menor significacin, contribuye al desarrollo de un sensato criterio discriminativo. Proceso lento, pero que implica la necesidad de que los maestros se empeen constantemente en agregar algo que permita el cabal crecimiento y desarrollo del nio en esta espera. Se han analizado hasta aqu dos clases distintas de trabajos. Suponiendo que ambas sean importantes en la lista de actividades para ensear a pensar, suele usted utilizarlas regularmente?

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Observar Observar y observacin encierran la idea de vigilar, reparar, notar, percibir. Usualmente prestamos estricta atencin y vigilamos atentamente movidos por un propsito definido: algo nos concierne y tenemos buenas razones para observar con cuidado. En ciertas ocasiones nos concentramos en les detalles; en otras, en lo sustancial o en los procedimientos; y a veces, en los dos. A veces queremos una gran exactitud en la observacin y en otras nos basta que sea tan slo aproximada. Hay observacin cuando pedimos al nio que compare diversos objetos o cuando analizamos un suceso o hecho. Observamos un experimento, una exposicin de arte, a un escultor en su trabajo, a nuestra madre cocinando un pollo o a otro estudiante cuando resuelve un problema. O podemos ir a la ventana, asomamos a ella y contar lo que vemos u observar animales que juegan, un acuario o un herbario; o bien exhibiciones y demostraciones, o la tcnica de un nadador, de un remero, de un pintor, de un tejedor. Hay innumerables oportunidades para observar el mundo en derredor nuestro. Enseamos a nuestros jvenes a hacer uso correcto de sus ojos y odos? .. Saben emplear todos sus sentidos mientras pasan sus aos en la escuela? ... Es importante que cuenten con oportunidades para verificar la exactitud e integridad de lo que ven, sienten, oyen, huelen y gustan?... No estaremos tal vez sobreestimando la enseanza de los textos?... Observar es descubrir cosas, es parte de un proceso de reaccionar significativamente ante el mundo. Al compartir nuestras observaciones con el prjimo, advertimos los puntos ciegos en nosotros y en ellos. Aprendemos a ver y a reparar en lo que artes no percibamos. Desarrollamos Un criterio discriminativo y es muy importante que contemos con oportunidades para evolucionar en este aspecto, pues todo ello conduce a la maduracin. Asegurmonos, empero, de que las observaciones valgan la pena. Raras veces conviene apremiar aqu al alumno. Importantes razones habrn de avalar la prueba: tiene que haber puntos cruciales para observar en determinado momento. Las ms de las veces convendr poder compartir las observaciones realizadas .. Pero no hay que hostigar al nio insistiendo con la muletilla de: "Y qu ms ves, qu ms?". Se puede formular esa pregunta si ha mediado una larga pausa, resumiendo lo dicho y preguntando si quiere agregar algo. Si los fines de la observacin son suficientemente claros, los nios no llenarn sus informes con una serie interminable de insignificancias. Guardar notas de las observaciones, trazar un bosquejo de aqullas y luego reunirlas, conforma un mtodo comn al que pueden incorporrsele la comparacin, el resumen y la observacin, que ensamblan de manera muy natural. Existe una disciplina para la observacin, la comparacin y el resumen; la finalidad disciplina todo este proceso. N nuestras observaciones tendran que estar orientadas por un propsito definido, lo cual no significa, desde luego, excluir siempre otras observaciones, sino que se deben sopesar las razones de su inclusin. Conviene incluir pruebas sobre observaciones hechas por los escolares, si nuestro propsito es subrayar la importancia de pensar? Conviene que la observaci6n sea una materia ms en la lista general que orienta su enseanza? Recuerde las actividades desarrolladas en el aula en los pasados das! Brinda a sus alumnos buenas oportunidades de comparar, resumir y observar? Clasificar Cuando clasificamos o distribuimos cosas, las agrupamos conforme a ciertos principios. Si se nos pide que clasifiquemos un conjunto de objetos o ideas, empezamos por examinar1os, y cuando vemos que tienen ciertas cosas en comn, entonces reunimos esos objetos o esas ideas. Seguimos as hasta tener una serie de grupos. Si los elementos restantes no pueden ser clasificados segn el sistema usado, solemos decir que tendramos que haber empleado otro sistema, o bien que podramos haberlos colocado en un gru!l0 denominado "miscelnea". Desde muy temprano, los nios sufren la influencia de los sistemas de clasificacin. Los aparadores de la cocina y los coperos y armarios de la vajilla estn organizados de determinada manera: las fuentes aqu, las copas all, las saiseras ms all y los vasos por este lado. Al 92

guardarse la platera los tenedores, cuchillos, cucharas y cucharitas tienen su lugar especial. Las habitaciones de una casa tienen diferentes denominaciones y fines: dormitorio, comedor, cocina... A menudo ciertas cosas "pertenecen" a determinado cuarto. La ropa se guarda tambin en grupos: ropas para deportes, para dormir, para trabajar, para la escuela, para salir de fiesta, para verano o invierno. La idea subyacente en lo mo y lo tuyo es una sencilla clasificacin del tipo de "o esto o aquello... " y a veces resulta dificultosa de ensear! En la preescuela, el jardn de infantes y en primer grado, los nios cuentan con oportunidades para trabajar con bloques, papeles y cuentas de diferentes tamaos, formas y colores; observndolos trabajar y jugar, se los ve improvisar esquemas de clasificacin. En los aos siguientes de su escolaridad, los nios van teniendo cada vez menos oportunidades de elaborar sus propios sistemas de clasificacin. Por, lo general stos ya estn explicados en el texto y el alumno solo tiene que aprenderlos". En los primeros aos los maestros suelen sugerir los encabezamientos, ttulos o categoras para formar grupos y proporcionan a los nios un conjunto de objetos o palabras para que los distribuyan en esos sistemas de clasificacin preestablecidos A veces se les dan solamente los elementos y se les solicita que vayan buscando la manera de agruparlos. Tambin en este caso comparten recprocamente sus ideas y aprenden unos de otros. Perciben as nuevas y distintas formas de manejar los datos proporcionados. En la escuela secundaria, elemental y superior (junior. y senior), es posible desarrollar los principios que rigen un sistema de clasificacin y la tarea de estructurarlos se llevar a cabo con mayor rigor. Viendo lo que pertenece y lo que no pertenece, la labor de imaginar posibles encabezamientos de grupos, el afn de ensayar cosas y descartarlas si no ensamblan correctamente: todos son ejercicios que encierran un propsito definido. Clasificar es poner orden en la existencia y contribuir a dar significado a la experiencia. Encierra anlisis y sntesis. Alienta a los nios a ordenar su mundo, a pensar por s mismos, a sacar, sus propias conclusiones y es una experiencia que puede contribuir a que los jvenes maduren positivamente. En otros captulos ofrecemos muchos ejemplos de las posibilidades que existen para clasificar las cosas en todos los niveles de la escolaridad. El maestro consciente tendr que usarlas como gua y pronto advertir en su programa de estudios muchas otras oportunidades para proporcionar al alumnado esta gama de experiencias. Se conviene generalmente en que ejercicios de este tipo tendran que incluirse en todo programa que subrayara la importancia de los procesos del pensamiento. Seguro que sus alumnos han tenido experiencias en observar resumir, comparar y clasificar? Interpretar Cuando interpretamos una experiencia, explicamos el significado que ella tiene para nosotros. Qu es, pues, interpretar?... Es un proceso por el cual damos y extraemos cierto significado de nuestras experiencias. Si se nos pregunta cmo lo deducimos, entonces, abundamos en explicaciones y datos que respalda? nuestra interpretacin. Hay que ofrecer a los alumnos grficos, tablas, cartas, planos, imgenes, caricaturas dibujos, mapas, informes y poemas. Cuando se les pregunta que significado extraen de esta experiencia se les pide que hagan una interpretacin de los hechos y las cosas. De la interpretacin de viajes y excursiones, de hacer comparaciones y resmenes, de relacionar premios y castigos con conducta o inconductas, de todo ello se extraen asimismo significados. En todos los casos en que se reacciona ante determinada experiencia, es posible verificar nuestras conclusiones comprobando si los datos aportados respaldan la interpretacin. Muchas conclusiones requieren calificacin. Solemos acompaar con palabras como probablemente, tal vez, parece otras similares. A veces, nuestras conclusiones resultan mucho 93

seguras y nuestro lenguaje transmite esta conviccin; pero hay ocasiones en que es imposible extraer de la experiencia elementos de clara significacin. En tales circunstancias, indicamos que los datos disponibles son demasiado limitados para conseguir otro resultado. Los nios (y tambin los adultos) tienden a generalizar fundndose en pruebas insuficientes. Existe tambin la tendencia a atribuir causalidad, validez y representatividad a datos por dems dudosos. Los nios a veces recurren a analogas y metforas sin fundamento. Suelen sacar conclusiones apresuradas y a menudo atribuyen significacin, no avalada por los datos, a determinadas palabras. En ciertas ocasiones, al interpretar hechos y cosas, primero los describimos y despus explicamos el significado que hemos percibido. A menudo clasificamos as nuestras interpretaciones: interpretaciones de las cuales estamos razonablemente seguros, interpretaciones que suponemos probablemente ciertas y en fin, interpretaciones que nos parecen simples "corazonadas", dndoles significados quiz posibles, pero que exceden con mucho el lmite de los datos disponibles. Algunos maestros eligen artculos breves que contienen datos y las conclusiones del autor, y hacen copias de ellos para uso de sus alumnos. Antes de repartirlas, se aseguran de que los nios reciben slo los hechos y una aclaracin relativa a los propsitos que encierra ese estudio. Piden despus que hagan una composicin sobre los significados que pueden extrae':" de los datos aportados. Al terminar, les facilitan una hoja donde aparecen las conclusiones del propio autor sobre los mismos datos. Los alumnos tienen ahora la oportunidad de comparar sus interpretaciones con las del autor. Empiezan a captar los lmites de lo que se puede decir acerca de determinado conjunto de hechos, lo cual constituye una excelente ejercitacin para una vida mejor y ms inteligente. Nos disciplina y nos hace ms respetuosos de los hechos y de la necesidad de recurrir a la evidencia fctica. En tal sentido, convendra sealar que en ciertas experiencias de tipo escolar, a los nios se les ensea a no respetar los hechos o a desentenderse de ellos. En algunos laboratorios cientficos, los discpulos realizan determinado experimento, y si los resultados obtenidos no concuerdan con la respuesta del manual del laboratorio, se sienten entonces inclinados a cambiar lo que ellos mismos acaban de descubrir. Los alumnos han aprendido a su costa que se espera de ellos que respondan de la manera ms similar posible a la del manual. En otras palabras, hay una proclividad a no respetar lo que ellos mismos pudieron comprobar, ver, pesar o medir. El mismo hecho de la diferencia observada. el desacuerdo con el manual del laboratorio o del texto, lanzan al pensamiento por nuevas vas, pero con demasiada frecuencia las cosas no se interpretan as. La mayora de los libros de texto son anticuados y hay que complementarlos con el material lectivo a mano. Los datos que conciernen a la comunidad local, sus ingresos e inversiones, sus productos, importaciones y exportaciones, las tendencias de su poblacin, su presupuesto para la asistencia social, su crecimiento y declinacin: todos estos datos y otros muchos ms brindan grandes posibilidades para que alumno ejercite su capacidad de interpretacin. El manejo de datos de esta especie hace que vaya asimilando nociones tal vez de grandsima importancia para el desenvolvimiento de su vida y la de la comunidad misma. La acumulacin de hechos significativos en la vida implica acrecentar su riqueza cabal. Pedirles a los nios que interpreten hechos triviales, procurar que lo hagan como un ejercicio corriente y no que lo tomen como una oportunidad para organizar sus pensamientos y su proceso mental, es desaprovechar las amplias posibilidades de esta operacin. Bajo la gua de un maestro competente, bien informado y paciente, aprender a interpretar las experiencias vitales constituye un importante puntal para la consecucin de la madurez plena. Preguntmonos, pues, con cunta frecuencia les brindamos a los alumnos la oportunidad de interpretar datos significativos.

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Formular crticas La crtica permite abrir juicios; analizamos y evaluamos segn ciertos principios y normas implcitos en nuestras aseveraciones. o bien los establecemos explcitamente. Hacer crtica no es cuestin de buscar faltas o de censurar. Implica un examen crtico de las cualidades de lo que estamos estudiando; por ende, se trata tanto de sealar sus puntos positivos como sus defectos o limitaciones. De ordinario, nuestras crticas se fundan en nuestros propios elementos de juicio. La crtica se debilita all donde no existe -o hay muy poca- base para abrir juicio y juzgar. A los nios les gusta hacer crtica y que se les pida que abran juicio sobre Ios objetos, los procesos y el trabajo de la gente. Con frecuencia son capaces de hacer crtica de pelculas y de programas de radiofona y de televisin. Critican los artculos de deportes, las "cartas al director" de los diarios y hasta los mismsimos editoriales. A menudo juzgan sucesos polticos, sociales y cientficos. En el caso de que formulen algunas crticas, es conveniente pedirles que aporten pruebas en su apoyo y que averigen qu criterio han seguido y contrastarlos con otros criterios que podran haber sido aplicados. Es bueno aceptar la crtica de los nios y alentarlos a que reflexionen y la examinen con detenimiento; conviene tambin que sean escuchados y vistos y ser provechoso para todos escuchar atentamente sus crticas sobre cualquier tema. En nuestras relaciones con ellos debemos darles la ciara impresin de que los respetamos, reconociendo su derecho a formular crticas y a participar en la elaboracin de los valores que dirigirn sus vidas. Se intentar hasta cierto punto un examen integral del tema en discusin. No los lancemos a la pesca indiscriminada de faltas, como si se tratara de un proceso de crtica negativa, de censura. No se busca hacer un balance de los pro y los contra; se trata de hallar las cualidades existentes, y esta bsqueda abarca tanto lo bueno, meritorio y comn, como lo malo, pobre y sin valor. Cree usted que le conviene incluir todo esto en su lista de operaciones vinculadas con el pensar y el pensamiento?... Piensa usted cuando critica un libro, o una obra teatral, o una experiencia educacional, tal cual usted la ve?.. Se trata de una actividad que tendra que estar siempre presente en la vida del escolar? En los lugares donde se desarrollan con frecuencia tales actividades que hacen pensar correctamente, los nios aprenden a decir las cosas con fundamento. Al compartir la misma experiencia, aprenden que existen muchsimos criterios y pautas, y tambin cmo los evalan sus condiscpulos. Una vez ms, aqu tambin se produce una probable contribucin al desarrollo de criterios discriminativos)' de juicios sensatos, todo lo cual conduce, a su vez, a una mayor. Maduracin. Bsqueda de suposiciones En la escuela el'2mental, estas palabras no se emplean con frecuencia, pero la idea subyacente es funcional. Un supuesto o una suposicin es, por definicin, algo que se da por centavo y existente. Damos por supuesto, verbigracia, que algo es probablemente cierto o probablemente falso. Pensamos que un hecho es verdadero y obvio, que no puede ser cuestionado ni puesto en tela de juicio en determinado aspecto y sentido. Una suposicin puede ser cierta o probablemente cierta, o falsa o probablemente falsa, no lo sabemos con seguridad de ah la necesidad de "presuponerlo". Es posible que no podamos investigar la relativa verdad o falsedad de la aseveracin presupuesta, pues ello insumira demasiado tiempo, y acaso nos sea necesario darla por sentada y existente si queremos seguir adelante con nuestros planes. El ejemplo ms simple que se nos ocurre se relaciona con un muchacho que fue a la librera y compr dos lpices por cien pesos. Se pregunta: cunto cost cada lpiz? .. Si nos limitamos a nmeros enteros, la respuesta seran pares de nmeros que sumados dan cien. Si aceptamos que cincuenta pesos es la contestacin correcta, hemos supuesto que los lpices costaron lo mismo, dato no establecido previamente. Sin hacer algn supuesto, no podramos deducir una sola respuesta para este sencillo y espinoso problema. 95

En este caso, como en tantos otros, lo supuesto aparece como escondido o implcito en la solucin. Diramos, por ejemplo, que un automovilista cubri 100 kilmetros en dos horas y preguntamos: qu distancia recorri en cada hora? Sin algn supuesto, es por completo imposible responder correctamente. En todas las situaciones en que se extraen conclusiones, se formulan una o ms suposiciones. Suele ser muy entretenido buscarlas. Cuando compramos cosas, la decisin se funda en hechos y necesidades y el! supuestos de uno u otro tipo. Presumimos la integridad y sinceridad del vendedor, anunciante o fabricante. Presumimos la competencia y experiencia de quienes nos aconsejan; presumimos que emplean ciertas palabras y giros dndoles nuestro mismo significado; presumimos que existen relaciones causales de una clase u otra. Siempre, siempre, siempre hay presunciones en todo proceso que lleva a una determinacin! Ayudemos, pues, a nuestros nios a ganar habilidad y competencia ensendoles " reconocer hs supuestos existentes. Al hacer juicios crticos por lo general se presumen determinados criterios si se comparan dos cosas, suponemos que deben serlo por las cualidades escogidas. Cuando decimos que algo es mejor porque cuesta ms, se presume una relacin entre calidad y costo. Al medir lo progresos logrados por nuestros educandos empleando para ello los tests objetivos estandarizados, tambin formulamos suposiciones. En matemtica, podemos observar una prueba y analizar los supuestos planteados. O hacerlo con una traduccin y advertir los supuestos que el traductor probablemente hizo. O bien examinar un experimento cientfico y sus conclusiones y buscar los supuestos inherentes. Por lo comn, stos representan baches o grietas en el muro de las pruebas. Son algo que damos por sentado cuando aceptamos det0rminada conclusin. El pblico norteamericano tiene fama de crdulo, de dejarse persuadir fcilmente por cierta propaganda interesada, de carecer de perspicacia crtica. Si en las escuelas se dedicara ms tiempo a ensear a realizar una bsqueda crtica de los supuestos, quizs entonces el alumnado sera ms discriminativo, adquirira mayor discernimiento y resistira mejor las Proposiciones que tienen escaso o ningn fundamento. Qu podemos decir de este quehacer de buscar suposiciones? .. Merece ocupar un lugar en la lista de operaciones para ensear a pensar? Debe formar parte de un sistema educacional que enfatice la importancia de pensar? Cabe puntualizar que algunos maestros rehyen por completo esta palabra. A veces emplean frases as: "Si crees que esta respuesta es correcta, qu ms necesitas creer?" .. Ocasionalmente se presenta a los nios un problema de aritmtica con su correspondiente solucin. Se les pide que lo examinen y que respondan. Lo ven al principio como un juego, pero luego advierten su tremenda importancia en la toma de una decisin. A veces tambin pasan mucho tiempo formando lista de suposiciones aparentemente tontas. A pesar de ello, es necesario ponerlas en la lista, examinarlas y evaluarlas. Los nios, por medio de un proceso de detenido examen, acaban por percibir cules son los supuestos claves; esta clase de discriminacin es lo que importa. Aqu tambin existe la posibilidad de contribuir significativamente a la maduracin de la niez. Imaginar Imaginar es formar idea de algo no presente; es percibir mentalmente algo n o enteramente experimentado. Se trata de una forma de creatividad. Nos vemos libres del mundo de la realidad y los hechos, libres de vagar por donde quiz nadie se aventur ni se aventurar jams. Pero "vagamos" en nuestra fantasa. Forjamos imgenes mentales. En otras palabras, imaginamos.' Es sta una forma de pensar? A veces definimos al pensamiento corno algo imaginativo? Y queremos decir ms o menos lo mismo cuando expresamos: pensar creativamente?... Imaginar 96

significa dejar atrs lo prosaico; envuelve una idea de inventiva y originalidad, una libertad de cultivar lo nuevo y diferente. Cuando pedimos dar rienda suelta a la imaginacin, no podemos solicitar datos que la respalden. La imaginacin va ms all de ellos y de nuestra experiencia. Es volar lejos de la realidad... Si hasta podramos pedir en la clase de arte que dibujen un dolor de cabeza! ... O que nos hagan un relato circunstanciado de la vida en el espacio ultra terrestre! O qu hara uno si solo tuviera 24 horas de vida; o pedir que nos describan la existencia de una mujer de las cavernas; o que se proyecten hacia el futuro miles de aos y nos cuenten cmo ser la vida en tan remotos tiempos. O imaginar algn acontecimiento histrico que no tuvo lugar jams; o pedirles que inventen un idioma y traten de "hablar" en l. Imaginar, inventar, fingir, crear, son otras tantas maneras de liberamos de la rutina diaria. No es deseable vivir en un mundo de imaginaciones, pero a buen seguro stas pueden ocupar un lugar en nuestro esquema de las cosas. Es difcil defenderla como una operacin que ensea a pensar, pero intuitivamente sentimos que est asociada y aliada al pensamiento en sentido amplio. Lo imaginado deber aceptarse como "imaginado?. Compartir lo que imaginamos suele introducir mayor flexibilidad en nuestro pensar. Por aadidura, es divertido.

Reunin y organizar datos Raras veces proporcionamos al alumno la oportunidad de hacer trabajos independientes, o sea ese tipo de trabajo que nace de la propia curiosidad del alumno, alimentada por sus preguntas e investigaciones.. Tenemos la tendencia a darle slo datos e informes. y luego pedirle que asimile todo eso. A veces, desde luego, los deberes que le encargamos lo obligan a examinar libros y reunir los datos que all pueda hallar, siendo ste un ejemplo de cmo el alumno rene y organiza los datos. A veces un problema exige una entrevista, la cual, a su vez, requiere planear un cuestionario. Es necesario asimismo cierto planeamiento para determinar la mejor manera de considerar y tratar las respuestas. En ciertas ocasiones, los alumnos redactan un formulario sencillo destinado a ser distribuido en una poblacin para lograr determinadas informaciones. Una vez devueltos los cuestionarios, surge el problema de organizar y presentar el material documental. A veces, los alumnos renen informaciones sobre hechos que abarcan prolongados perodos de tiempo, y los datos recogidos tienden a sistematizarse cronolgicamente. Sean cuales fueren, sin embargo, son numerosas las formas de organizarlos y habr que proporcionar a los nios oportunidades para que diluciden problemas de este gnero. En la primera parte, cuando se trata de comparar, los alumnos tienen la oportunidad de ver objetos, procesos y gentes diferentes. Cuando empiezan a abstraer datos de cada uno y resumen, plantean el problema de organizacin de datos. A veces, el propio pblico destinatario de las informaciones nos sugiere mtodos de organizacin. Si estamos preparando un informe que ser publicado, hay varias maneras de organizar los datos. Si vamos a presentar un informe oral ante la clase, entonces podramos hacer exhibiciones. Si contamos con tiempo suficiente, organicemos los datos con lujo de detalles. Reunir y organizar datos plantea situaciones que obligan a pensar y que representan un verdadero reto para el alumno. Y nuestros nios necesitan muchas, muchas ms oportunidades de lo uno y de lo otro! Brinda usted a sus alumnos oportunidades de reunir y organizar datos? Formular hiptesis Una hiptesis es un enunciado que se propone como posible solucin de un problema. Sugiere una forma de ir hacia algo. Con mucha frecuencia representa asimismo un esfuerzo para explicar por qu algo podr funcionar y hace las veces del gua que desbroza el camino a una posible solucin. Es un tanteo. Es provisorio. Representa una suposicin, una conjetura. A veces la restringimos definindola como una "hiptesis funcional u operacional". Ante una situacin desconcertante, un obstculo o traba, es casi natural concebir cierta va de escape. Esos barruntos, plpitos, corazonadas o ideas son, en suma, las hiptesis. A medida que se multiplican 97

nuestros recursos y se nos ocurren otras posibles soluciones para nuestro problema, nos volvemos cada vez ms seguros de nosotros mismos y ms independientes en nuestro trabajo. En lugar de depender de la direccin ajena, nos sugerimos posibles soluciones por medio de hiptesis orientadoras. Un maestro perspicaz, a menudo presenta un problema a sus alumnos para que sugieran varias maneras de resolverlo. Escribe en la pizarra dichas hiptesis y luego los alumnos tendrn que considerar cada una de ellas, o bien una combinacin de varias o de todas, procurando anticipar lo que ocurrira si se probara cada una de ellas y cules podran ser sus consecuencias. Esto es una prueba preliminar de la idea por va intelectual. Si una o ms hiptesis parecen viables, se dan nuevos pasos. Hay hiptesis sobre soluciones; o hiptesis relativas a fuente de datos, o cerca de la extensin de tiempo necesario para trabajar el material que se tiene entre manos, o bien sobre la disponibilidad de tiempo y personal, o sobre los valores relativos en luego en los distintos problemas. No cabe duda de que este llanteo imaginativo de las posibles soluciones de una situacin dudosa promueve y excita corrientes de pensamientos. Estas reas son interesantes para los alumnos y para ellos significan m verdadero desafo. Tambin implican que se destaca la importancia del pensamiento.

Aplicar hechos y principios a nuevas situaciones Esta es una de las formas ms comunes de enfatizar la importancia del pensamiento. En este aspecto, son tiles los libros de texto que plantean y requieren la solucin de determinado problema y ofrecen algunos datos. El alumno deber resolverlo. Clsicos ejemplos son los problemas de matemtica y de ciencias naturales. En general, un alumno aprende ciertos principios, reglas, generalizaciones y leyes y se familiariza con hechos fundamentales. La situacin que le plantea el muestra se presupone que es nueva y que significa un desafo. Sabe el nio cules son los principios aplicables en este caso? Sabe cmo aplicarlos? Es capaz de enumerar los hechos fundamentales y ver si falta alguno? Si el maestro incluye adrede algunos hechos intrascendentes sabr identificarlos y descartarlos? A veces se expone cierta situacin y se pide al alumno que prediga qu ocurrir. Formulada esa prediccin, deber dar sus razones. Se presume que tales razones son los principios y los hechos pertinentes. A veces, se le plantea al alumno un hecho pasado y se indica su resultado, el que deber explicar fundndose en principios y hechos familiares. De la misma manera se improvisan ciertas situaciones relativas a idiomas, literatura, ciencias sociales y artes, cuyas generalizaciones o principios se aplican en la solucin de problemas. En general, esta forma de hacer pensar pone a prueba la capacidad para aplicar hechos y principios a nuevas situaciones. Aprendidas en un contexto, ahora debemos intentar emplearlas en otro, lo cual significa observar relaciones, advertir lo que debe "ir junto" en esta nueva situacin, discriminar lo que es adecuado de lo que no es. Es necesario hacer uso correcto del pensamiento para ver la importancia de los principios ante una nueva situacin: saber aplicarlo con xito constituye una medida vlida de una comprensin cabal d los principios. Sus alumnos cuentan con oportunidades propicias para aplicar principios a las nuevas situaciones?

Toma de decisiones Es semejante a la operacin ya descripta, pero hay una excepcin importante. En la parte anterior se recalc la importancia de las leyes, principios, generalizaciones y reglas. En este caso, las mismas no se omiten, pero en cambio se da mayor significado a la funcin de los calores. Qu hacer y por qu? En este caso se presupone que el porqu revelar los valores que ms aprecia el alumno. Algunos maestros, cuando presentan oportunidades propicias para la toma de decisiones, dicen a sus alumnos: "No importa cmo resuelvan este problema: cules son los valores que desean preservar en la solucin" Presuponen as que en los asuntos personales y sociales los valores son tan importantes, si no ms, que los hechos. 98

Histricamente prestamos poca atencin al papel que desempean los valores en la solucin de los problemas. Desde la poca de los griegos, hemos tenido conciencia de la posibilidad (por lo menos) de crear una sociedad estructurada conforme a la imagen de los valores que ms enaltecemos. Trascendida la etapa de vivir bien, estamos en posicin de crear un mundo conforme a nuestros ideales ms ntimos. Pero: qu queremos realmente? Cules valores nos son ms caros? Qu apreciamos ms? Pocos saben realmente qu es lo que ms aprecian, la clase de mundo con que suean. Y las escuelas prestan poca o ninguna atencin a esclarecer qu valores sustentan sus alumnos. 4 Conjeturamos aqu que, si presentramos al alumno ms situaciones que exigen decisiones, si requiriramos con ms frecuencia esos valores que el nio trata de destacar en las situaciones planteadas por los problemas, y si stos pudieran ser compartidos y examinados en un libre debate escolar, entonces contribuiramos a la creacin de un mundo en el cual esos valores tendran plena vigencia. Son importantes los "alares en estas operaciones? Creemos que s. Nuestros deseos, esperanzas, propsitos, son los que ms frecuentemente generan el poder de pensar. Pensamos para alcanzar fines que considerarnos valiosos. Pero con demasiada frecuencia no tenemos clara conciencia de las metas que anhelamos, o bien escondemos las causas de nuestras acciones. Se presupone aqu que habra que iluminar decididamente esos valores con los que se tropieza en los problemas. Es una cuestin de seleccin, y se selecciona mejor comparando, observando, imaginando y efectuando todas las operaciones mencionadas. Ciertamente, la toma de decisiones merece ocupar un lugar entre todas ellas y formar parte de la lista que orienta nuestras prcticas docentes. Disear proyectos o hacer investigaciones Esta tarea se considera ms apropiada para estudiantes del secundario, del ciclo elemental y del superior, pero tambin podran beneficiarse con ella los alumnos de grados superiores de la escuela primaria. Un proyecto es una especie de tarea de largo alcance. Por lo comn envuelve muchas actividades diferentes, tarda ms en completarse, y su complejidad exige cierto bosquejo preliminar. A veces, se forma una comisin para terminar el proyecto, lo cual significa planear la divisin del trabajo y sincronizar las diversas tareas. Un proyecto implica trazar un plan para lograr su mejor ejecucin; los nios, por primera vez, advierten con claridad la importancia de contar con un plan. Si hay que responder a ciertas preguntas, tambin habr que reunir cierta clase de datos. En caso contrario, las preguntas no podrn ser contestadas. El proyecto, pues, parte de un intento de formular un problema. Un modo de empezar es hacer una lista de una serie de preguntas que parecen merecer una investigacin; al cabo de algn tiempo, se procura seleccionarlas o clasificarlas. Una serie o grupo de preguntas a veces se transforma en un problema espinoso. Si ello ocurre, se insta al participante o a la comisin a que ahonden aun ms en el problema. Si tiene que ser resuelto, cules son las preguntas que se han de contestar? Estas preguntas se analizan despus a la luz de las fuentes de informacin disponibles. La biblioteca de la escuela es casi siempre la nica fuente. Con frecuencia, los archivos de los diarios constituyen otra. A veces se solicita a otros alumnos que averigen si existe documentacin pertinente en las bibliotecas de sus casas.

Louis E. Raths, Merrill Harmin y Sidney B. Simon: Values and Teachlng. Columbus , Ohio: Charles E. Merrill Books, Inc., 1966 99

Suele suceder que no se puede responder a una pregunta recurriendo a fuentes escritas; es necesario entonces hallar expertos en la materia y escribirles canas. Si viven en la localidad, se planea visitarlos. Si esta entrevista es parte necesaria del proyecto, se ensea al nio a formular claramente las preguntas, presentarse ante el interesado e indicarle el propsito de la visita y la investigacin, a cerrar debidamente la conversacin y a darle las gracias por el tiempo que le dedic y la molestia que se tom. Antes de que el alumno parta para una entrevista de este tipo, el maestro pasar revista a las preguntas e inquirir cmo emplear las respuestas as obtenidas en la redaccin del informe. Quiere respuestas del tipo de "s y no"? En tal caso, tal vez fuera mejor redactar un breve cuestionario y mandarlo por correo a la persona en cuestin. Piensa citar sus escritos o lo que fuere? En ese caso, no convendra tomar notas? Piensa leerle todo de nuevo al trmino de la entrevista, o bien le escribir luego solicitndole permiso para transcribir algn trozo de sus escritos, que mandar adjunto con la carta? Ciertas investigaciones requieren la previa votacin de alumnos y maestros. Por lo general, la gente no est acostumbrada a que se le pida su firma, y ello origina el problema de abordarla planilla en mano. Cada firmante se avendr a indicar sexo, grado y otros datos tiles para la interpretacin cabal de los resultados? Si a los alumnos se les solicita la realizacin de un bosquejo preliminar del proyecte, si se les pide que indiquen el orden de ejecucin de las diversas tareas programadas, si se establecen "fechas de vencimiento" para completar determinadas partes de la investigacin, entonces son grandes las probabilidades de efectuar una tarea excelente.

Al acercarse a su fin la recopilacin de datos, surge el interrogante de cmo planear el informe final. Ser oral? Sea oral o escrito, cmo organizarlo? Si se trata del informe de una comisin, quin lo iniciar, quin lo seguir despus y quin lo terminar? Se piensa pedir comentarios del alumnado? Ser presentado a una asamblea? Si va por escrito, se planea archivarlo en la biblioteca a disposicin de los alumnos? Algunos maestros consideran provechosa e interesante esta clase de actividades. Si los alumnos trabajan en un proyecto propio, que encierra propsitos propios, entonces es seguro que trabajarn con ms entusiasmo y perseverancia. Casi siempre un proyecto significativo envuelve todas las otras operaciones hasta aqu descriptas: comparar, resumir, observar, interpretar, buscar supuestos, aplicar principios, tomar decisiones, imaginar y criticar. No cabe duda de que los proyectos y las investigaciones son un acervo rico en elementos potenciales para promover mltiples operaciones que ensean a pensar. Codificar Cuando los alumnos entregan trabajos escritos, es de prctica comn que el maestro primero los corrija y luego los califique. En tales circunstancias, qu aprenden los alumnos? El maestro "pesca" los errores, los seala al alumno y le pide que los corrija y que conteste correctamente. En algunos casos, ste es un procedimiento aceptable. No obstante, no debera ser el nico. Se supone que queremos acrecer la responsabilidad del alumno en cuanto a sus propios pensamientos. En lugar de calificar el escrito, o de corregirlo con lpiz rojo, no podramos marcarIo con letras convencionales, como un "cdigo" o una "cifra"? .. En tal caso, cmo proceder? La mayora de nosotros est far.1iliarizado con esos "cdigos", especie de mtodos "taquigrficos" que indican diversas y variadas fallas y limitaciones estilsticas. Cmo adaptarlos a nuestra tarea?

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Todo-o-nada Las expresiones extremas y radicales empleadas en las composiciones deben llamar nuestra atencin, o sea que debemos estar alerta ante palabras como: todo, cada uno, siempre, jams, nunca, nadie y tambin ante superlativos del tipo de los mejores, los peores, los ms grandes, los ms altos, los ms lindos, y as sucesivamente. En estos casos, se podra colocar una letra X cerca de la palabra, o al margen de la lnea, y pedir al alumno" que tome una hoja en blanco y que copie cada frase en la que figura la mencionada X. Deber responder a dos preguntas: 1) desea cambiar algunas de las frases?, y en tal caso, cules y cmo?, y 2) en qu se parecen las oraciones sealadas? Hay estudiantes que nos dirn que no desean cambiar ni uno solo de sus trminos extremos y radicales. Aceptamos esta decisin sin objeciones. Les hemos dado una segunda oportunidad de leer lo que escribieron y lo han juzgado correcto. "Asumo plena responsabilidad de lo que escrib dirn-. Quiero dejado tal cual est. No deseo cambiar nada." Esta clase de alumnos suele sentirse molesta ante el empleo de nuestras letras de "cdigo" y reaccionan mostrndose desafiantes. Algunos no sern tan sensibles; a otros no parecer importarles mucho. Clase que comparte reacciones, tiende a ser positiva! La pregunta que de ordinario se escucha es por qu un asunto tan importante no recibi antes la atencin que mereca. Los maestros que emplearon este sistema informaran que en sus escritos ulteriores, sus alumnos consideraban ms seriamente las expresiones "extremas" y "radicales". O esto o aquello Busquemos la palabrita "o" y rodernosla de un circulillo. Busquemos expresiones del tipo de "hay dos formas de hacerlo... " o tres o cuatro ... ". A veces, los alumnos emplean la expresin "la otra manera de hacerla ... ", frasecita que encubre una formulacin del tipo "o esto o aquello". No se lo tache como errneo. Slo se debe llamar la atencin del alumno hacia ella. Quiere cambiarla? Asumir la responsabilidad de dejarla tal cual est? Procuremos ensearle a ser responsable de cuanto diga. Si lo aprende, dmosle la oportunidad y responsabilidad de decidir por s mismo. En la parte dedicada a expresiones extremas y radicales, los alumnos podran haber empleado la palabra slo y el maestro habra colocado una X al lado de ella. Si el educando lo considera conveniente y apropiado, no lo cambian, y el maestro deber aceptar esta decisin, aun cuando siga creyendo en la conveniencia de una modificacin. Es importante que el maestro marque con una letra o smbolo de "cdigo" todas las expresiones extremas y radicales y todos los O esto o aquello, y no slo aquellos sobre los cuales tenga duda. Palabras y frases calificativas En sus composiciones escritas, los alumnos emplean palabras y frases del tipo de: parece, al parecer, en mi opinin, tal vez, podra, probablemente y muchas otras. Se podra calificarlas con la letra "c" significando con ello que se trata de palabras calificativas o calificadoras. En este momento tambin se le pide al alumno que vuelva a copiar las frases en las cuales figura la C y que indique en qu se parecen y en cules desea cambios. Algunos estudiantes preguntan: por qu estas palabras van marcadas con esa C del "cdigo" cuando usted pareca tan enemigo de todas (?) las expresiones extremas?.. Hay que contestar con frecuencia que el "cdigo" no indica que el maestro se opone a tal o cual palabra o frase. El "cdigo" sugiere que el alumno debe volver a examinar lo escrito. Otro procedimiento consiste en hacer escribir la nmina de todas las palabras calificativas empleadas por la clase y clasificarlas en grupos con aproximadamente el mismo significado. En tales condiciones de autoexamen, algunos alumnos descubrirn que suelen emplear, hasta caer en la monotona, determinados calificativos. Otros descubrirn que caen en una especie de 101

esquema tripartito, observando que las cosas son verdaderas, falsas, o bien del tipo de parece ser o aparentemente. El maestro traza una lnea larga horizontal sobre la pizarra. En su extremo izquierdo escribe: "absolutamente cierto y absolutamente falso"; en el derecho: "completa incertidumbre". Pide entonces a los alumnos frases o palabras muy cercanas a esas posiciones extremas y luego, graduando el proceso, va desplazndose haca la mitad de la lnea. Los nios empiezan a comprender el significado de frases como: casi sin excepcin, con muy pocas excepciones, casi siempre, en la gran mayora de los casos, en general, las ms de las veces y otras. La idea es decir lo que creemos y creer en lo que decimos. Si estamos ms seguros, nuestras palabras indicarn ese grado de seguridad. Si lo estamos menos, entonces debemos calificar ms nuestras palabras. Usemos con cuidado las palabras, de manera de poder transmitir mejor nuestros pensamientos. Desarrollemos hbitos de precisin en la expresin; evitemos lo desaliado, el descuido, lo impropio. Nosotros, los maestros, debemos prestar suma atencin a cmo los educandos califican las expresiones. Ayudmoslos a echar una segunda mirada a su trabajo y brindmosles la responsabilidad de decidir la conveniencia -o no de hacer eventuales cambios.

Afirmaciones valorativas Con mucha frecuencia, los alumnos manifiestan lo que les agrada o no, lo que quieren o no, lo que prefieren o no. Las expresiones valorativas estn usualmente asociadas con los nombres. Un maestro puede colocar una V cerca del trmino que representa un valor. Si algo no le gusta, entonces la V puede ir con el signo menos (V -) y si le agrada, con el signo ms (V + ). El nio deber formar una lista de esas palabras, clasificarlas y escribir un resumen de las expresiones de valor empleadas. A veces el maestro le preguntar si su criterio ha sido siempre congruente o si omiti valores importantes. En muchas ocasiones, los alumnos no advierten que estn poniendo de manifiesto ndices valorativos. Supongamos que han escrito una composicin sobre cierta observacin, en la cual deban limitarse a las impresiones sensoriales. Sus juicios de valor exigen nuestra atencin. Qu aprecian ms nuestros estudiantes? Colocados los ndices de valor en la pizarra, ellos tienen una idea general de lo que los dems aprecian ms. Salen a relucir alternativas y a veces se suscita un debate sobre su real valor. Es tambin una manera de conocerse mejor a uno mismo. Si el maestro ayuda al alumno a ver lo que ste ms aprecia, l, a su vez, puede rechazar sus propios valores; pero aun cuando los reafirme, sabe ahora ms sobre s mismo. Si se advierte pobreza de afirmaciones de valor en los escritos de los alumnos, entonces se podr recurrir a otro tipo de labor escolar, o sea a la toma de decisiones. Fuente fecunda de afirmaciones y negaciones. Cuando se leen los escritos prestando especial atencin a las expresiones de valores, se empieza a conocer mejor al alumnado. Es una manera de averiguar "qu los hace hacer tic-tac", como en un reloj... Si los problemas y las soluciones son de gran importancia para ellos, unos y otras revelarn facetas ocultas de los nios, cosa especialmente cierta en circunstancias en que sus valores no son sometidos a la crtica o tachados de errneos, o sea cuando son aceptados por lo que son: expresiones de valores. Atribuciones En sus escritos, los alumnos a menudo atribuyen e imputan a los dems cosas, hechos o cualidades. Atribuyen al prjimo motivaciones, causas, preferencias, sentimientos, actitudes, creencias, esperanzas, aspiraciones, autoridad, responsabilidad, capacidad, sinceridad, hipocresa y decenas de defectos y" virtudes. Raras veces advierten que en realidad estn "imputando" o "atribuyendo": les parece que establecen "hechos". Una vez realizado el examen del maestro, los nios observan lo dificultoso que es estar informado fidedignamente sobre las motivaciones y los sentimientos ajenos y con cunto cuidado es necesario calificar dichas 102

expresiones. Se puede considerarlas asimismo como suposiciones y proceder a examinarlas para poder determinar as hasta qu punto son razonables. Los maestros las califican con una A + o con una A - Y piden a los alumnos que confeccionen una lista de dichas atribuciones y que las clasifiquen y formulen comentarios acerca de sus expresiones. Si este trabajo se inicia desde los grados elementales y se prosigue en los superiores, los estudiantes contarn con mltiples oportunidades para reexaminar estos hbitos. Como ocurre en los otros "cdigos", los nios, en medio de un clima propicio de aceptacin y autoexamen, se volvern responsables en el buen uso del idioma y sabrn discernir y discriminar mejor, todo lo cual acelerar su propia maduracin.

Otros Cdigos Algunos maestros quieren que los estudiantes sean sensatos y responsables en su empleo de las generalizaciones. All donde generalizan, lo marcan con una G. Otros emplean "cdigos" especiales para analogas y metforas. Los "cdigos", a veces, se usan para sealar construcciones sintcticas ambiguas e inciertas. Hay quienes buscan la palabra si, seguida en general por entonces. Semejante afirmacin es, a menudo, una excesiva simplificacin. Al reexaminarlo, el alumno puede ver que el trmino entonces no tiene por qu seguir forzosamente al si, si ste llena cabalmente su misin. A veces se necesitan muchos si para cumplimentar debidamente la situacin. Ciertos docentes buscan expresiones que indican suspensin del juicio. Otros, el cuidado que pone el alumno en definir los trminos. Otros, en fin, frases que expresan una correlacin directa come: "cuanto ms estudie el alumno, tanto ms altas calificaciones conseguir ... ". En los grados elementales, los maestros marcan con letras de "cdigo" sustantivos, adjetivos o verbos e invitan a los alumnos a examinar cmo los usan. En grados superiores, hacen lo mismo con gerundios e infinitivos. Son casi ilimitadas las oportunidades propicias. El maestro deber dejarse guiar por sus propias aspiraciones y por las necesidades de sus alumnos. Marcar con letras del "cdigo" diferentes escritos. Familiarizados los alumnos con algunos smbolos del "cdigo", se les solicita que marquen as algn escrito elegido por el maestro: un editorial, una pgina de un texto o novela, una seleccin de una revista infantil. Se les indica entonces que busquen las expresiones extremas y radicales, las afirmaciones de valores, los "o esto o aquello" y los "si-entonces", las atribuciones e imputaciones, las generalizaciones y la fraseologa de la propaganda. Despus de marcar con letras de "cdigo" el escrito, tendrn que redactar una crtica resumida de todo lo ledo. Esta tarea escolar ensea a observar, resumir, interpretar, hacer critica constructiva y desde luego, a asumir responsabilidad. El nio se responsabilizar de todo lo que ha hecho. No es posible emplear esta "operacin cdigo" en todos los deberes que el alumno nos entregue. Su abuso, corno en todas las otras actividades escolares, produce aburrimiento y monotona. No cabe duda, empero, que su uso discriminativo y selectivo significa un aporte valioso para un programa que apunta n destaca.:' la importancia del pensamiento. Responder al "cdigo" del maestro y marcar con letras del "cdigo:' escritos ajenos, significa poner de manifiesto los errores ms comunes y torpes en materia de redaccin. Merece un lugar en la lista que el maestro emplea para orientar y guiar los elementos de su prograr.1a de estudios y de enseanza.

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CONDUCTA Y PENSAMIENTO

Cules son los sntomas de la conducta humana que reflejan experiencias inadecuadas de pensamiento? Cmo son de significativos tales "sntomas"? Tienden a eliminar las oportunidades para aprender y desarrollarse? Los nios tienen conciencia de la existencia de esos rasgos dentro de s mismos? Es posible modificar los hbitos presentes o las inclinaciones para obrar? Poseemos pruebas de que la conducta de ciertos nios cambia cuando se implanta un programa que destaca la importancia de ensear a pensar. Analizaremos algunas de las mencionadas conductas infantiles. Impulsividad Hay nios que reaccionan instantneamente ante diversos estmulos. Los maestros suelen decir que son "medio chiflados" y que se "van al humo" por nada, respondiendo antes de que se les pregunte. Muchos maestros creen que esta conducta se vincula estrechamente con el pensamiento. Dicen que esos nios impulsivos tendran que cesar de pensar y tornarse un tiempo para considerar mejor el problema y sus alternativas. En este libro se sustenta la hiptesis de que, si los alumnos contaran con muchas oportunidades de poder pensar bien, disminuira esa tendencia a la impulsividad. Pruebas de investigacin respaldan la hiptesis de que dicha conducta puede ser perfectamente modificada. (Vase la parte V.)

Dependencia excesiva del maestro En prcticamente todas las clases hay nios que parecen siempre "atascados". Apenas el maestro pone a trabajar a los alumnos, ya hay uno que alza la mano, indicando que necesita ayuda. Aqul, por lo general, le indica cmo hacer los pasos 1 y 2. Al poco rato vuelve a alzar su manita para anunciar que ya complet los pasos 1 y 2, pero que ahora necesita ayuda para seguir adelante. Si esto ocurre una y otra vez, el docente suele prevenirle que en esta vida existen sobradas ocasiones de pensar en que el nio no tendr ningn maestro que le preste ayuda y que le convendra aprender a pensar desde ahora con su propia cabeza. Aqu tambin se vincula esta dependencia a la .falta de experiencia y prctica en pensar por s mismo. Las pruebas aportadas por la investigacin sugieren que, cuando se enfatiza la importancia del pensamiento en las tareas escolares, la citada conducta es susceptible de modificacin. El nio puede cambiar sus hbitos. Incapacidad para concentrarse Existen nios que empiezan con grandes bros, pero que se cansan pronto. Sus mentes vagabundean; a veces parecen estar en las nubes"; no prestan atencin a su trabajo. Faltan puentes entre medios y fines. Un error inconsciente puede arruinar un trabajo que se perfilaba como excelente. Los maestros dicen a menudo que estos nios no pueden concentrarse. Es comn que insistan una y otra vez en que deben concentrarse en sus trabajos y pensar en lo que estn haciendo. Ntese que relacionan la conducta directamente con el pensamiento. Aqu lo que se necesita es un programa de estudios que destaque la necesidad de pensar bien. Decirle al alumno que piense no basta. Es necesario proporcionar actividades que le hagan pensar y hay que subrayar esa necesidad da tras da y ao tras ao.

Dificultades para captar el significado de las cosas Los maestros dicen que algunos nios no pueden captar el significado de sus tareas. Si se les pide que resuman la esencia de una historia, son perfectamente capaces de describirla con lujo de 104

detalles, o bien resumirla en frases sin mayor sentido. Si se dijo un chiste en clase y muchos sonren o ren francamente, estos nios suelen preguntar: de qu se estn riendo?... Es que no parecen percibir el significado de sus propias experiencias; tienen poco sentido de las grandes ideas. Se dice que son superficiales, no reflexivos; que pensar no es para sus cabezas; que eso es demasiado profundo para sus mentes. Y sin embargo, cuando este tipo de alumnos cuenta con frecuentes oportunidades para poder pensar, y todo ello bajo gua de un maestro consciente, se produce el cambio Se inicia la reestructuracin de un mal hbito que interfera en su maduracin. Obsrvese de nuevo cmo los maestros relacionan directamente esta conducta con el pensamiento. Conducta dogmtica, asertiva En casi todas las clases hay un nio que parece saber todas, o casi todas, las respuestas. Usa y abusa de "o esto o aquello". A veces dirase que es el "charlatn" o el "bocazas" del aula. Cuando tropieza con una diferencia, es muy capaz de tratar de acallar a gritos la "oposicin". Raras veces califica una respuesta. Muchas de sus expresiones son del tipo todo o nada. Carece de sensibilidad para captar los matices de la expresin, las tonalidades del significado. All donde las cosas son probablemente ciertas, afirma su "verdad" incondicional. Suele ser igualmente asertivo y categrico en proposiciones que carecen de pruebas reales. Est seguro en situaciones en que las personas reflexivas estn en duda. Sabe de algn modo que lo que hace no es correcto, que necesita ayuda, que algo debe cambiar en l. El maestro tambin lo sabe. Se impone aqu el uso amplio de los elementos y mtodos de enseanza que subrayen el pensamiento. Esta clase de alumnos requiere una dosis concentrada de actividades que hagan pensar. La investigacin pone de manifiesto que un semestre de labor, durante el cual casi todos los das se proporcionen al alumno oportunidades de ejercitar su capacidad de pensar, produce un perceptible cambio en su conducta. Conducta rgida, inflexible Estos nios parecen viejos mucho antes de su tiempo. Las novedades los aterran. Si el maestro trata de mostrar1es otra senda, son capaces de preguntarle si no pueden transitar por la del ao pasado. Obran por frmula y persisten en ello rgidamente. Algunos, cuando vuelven a resolver problemas con respuestas incorrectas, llegan incluso a repetir pasados errores. Se resisten a las ideas nuevas, a los elementos nuevos, a las nuevas formas de hacer las cosas, a las nuevas situaciones. Prefieren viejos caminos, senderos conocidos, formas que les son familiares. Pensar implica una nueva forma de enfrentar una nueva situacin; pensar significa examinar las alternativas existentes y tratar a menudo de ensayar nuevas hiptesis. Son nios fuertemente necesitados de enfrenta, nuevas situaciones que los hagan pensar. Los maestros relacionan su conducta con su forma de pensar y tienen plena conciencia de la necesidad de proporcionar les mltiples actividades 'lile les enseen a pensar. Falta de confianza extrema en el propio pensamiento Pertenecen a este grupo los nios que jams se atreven a responder a preguntas que encierran la necesidad de pensar. Si en el aula se suscita un debate, es habitual en ellos llegarse hasta el maestro y confesarle que queran decir algo pero que no saban si era correcto, o que no saban si los otros nios los atacaran con crticas despiadadas. Hay aqu una falta de comprensin de los propsitos que nos mueven a compartir nuestro pensamiento. Existe la idea de que nuestros pensamientos deben ser absolutamente ciertos, y si no, mejor es callarse. Al mismo tiempo que estos discpulos pasan, por muchas situaciones que los obligan a pensar, que ven a otros responderles, que son orientados diariamente en muchas operaciones de este tipo, llegarn a compartir su pensamiento con sus pares. Una extrema falta de confianza en nuestros pensamientos es un sntoma modificable por 105

medio de un programa de estudios que destaque debidamente el valor del pensamiento y del bien pensar.

Resistencia a pensar La mayora de los maestros conocen casos de nios que parecen no querer pensar. Quieren que el maestro les bosqueje lo que deben hacer y entonces s lo hacen. Detestan los trabajos, proyectos, discusiones e investigaciones independientes. Son los "aprendelecciones" de nuestra sociedad escolar. No quieren tener la menor duda sobre las tareas escolares. Suponen que al maestro le corresponde el trabajo de pensar y que a los alumnos se les tendra que dar las respuestas correctas. Sus hbitos tienden a hacerla s resistentes a los cambios y se hace difcil trabajar con ellos cuando el programa destaca la importancia del pensamiento. Planendoles constantemente diversas situaciones que los hagan pensar, premindolos de modo razonable y proporcionndoles una orientacin bien informada y reflexiva, podr contribuirse a modificar su modo de ser.

ALGUNOS COMENTARIOS CALIFICADOS

Slo hemos consignado ocho categoras de conducta vinculadas con la carencia de este tipo de experiencias; son las que ms citan los maestros al relacionar la conducta con la facultad de pensar. Existen otras'? Casi seguro que hay muchas ms y que los maestros conscientes reconocern relaciones entre otras conductas y el pensamiento. Esta; categoras son, diramos, hermticas, compartimientos estancos?.... De ningn modo existen categoras de conducta de ese gnero; las consignadas representan una manera, un si es no es cruda y primitiva, de formular un diagnstico. Ningn nio encuadra exactamente en una sola de ellas; slo ser por aproximacin. No es siempre justamente as tal cual ni en todas las situaciones, ni en todos los momentos. Los maestros, empero, consideran que estas categoras ayudan a descubrir rumbos tiles en materia de enseanza. Es verdad que la "causa" de los mencionados tipos de conducta siempre y en todos los casos est relacionada con el pensamiento? .. Lo contrario probablemente sea cierto. Cada vez que el nio tiene dificultad en aprender, convendra como primera medida hacerle hacer un cuidadoso examen mdico por un facultativo consciente y bien informado. Eliminemos del grupo de los que "no piensan bien" a todo nio enfermo. En segundo lugar, algunos tienen necesidades emocionales insatisfechas; a stos tambin habr que eliminarlos del grupo indicado. Cuando nos hallamos ante nios inslita y anormalmente agresivos, hostiles o belicosos, o excesivamente tmidos y retrados, cuando son demasiado sumisos y mansos, cuando hay pruebas frecuentes de regresin a una conducta que representa una etapa superada de desarrollo, podemos deducir que nos hallamos en presencia de necesidades emocionales no debidamente satisfechas.5 Durante los ensayos previos de los elementos y mtodos que sern expuestos en los prximos dos captulos, cierto nmero de maestros seal la necesidad de desarrollar un sentimiento de seguridad en los nios antes de darles tareas relacionadas con el pensar correcto. Sano criterio, al parecer. Pensar es perturbador; la duda lo es tambin con frecuencia; ensayar nuevas ideas provoca muchas veces suspenso y ansiedad. Ante nios emocionalmente inseguros, se debe subrayar primero la necesidad de que satisfagan sus anhelos emocionales. Las ocho categoras de conducta estn asociadas con determinadas deficiencias en el modo de pensar. Los nios cuya conducta parece coincidir con una o ms categoras probablemente ejercitaron largo tiempo esos hbitos en particular. Ayudar a un nio a cambiar de hbito no es
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Louis E. Raths y Anna P. Burrell: An Application to Educatlon of me Needs Theory. South Orange, N. J., Economics Press, 1951

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tarea de un momento, de una tarde o de una semana. Es una labor cooperativa q ue puede durar muchos meses. Requiere la constante utilizacin de situaciones que obligan a pensar bien. Adems, se trata de la labor reflexiva, amistosa, paciente y cuidadosa por parte de un maestro competente, identificado plenamente con el nio que necesita ayuda. Por otro lado un educador dotado de 'todas esas cualidades podra experimentar frustracin a menos que est familiarizado con los elementos y las prcticas del correcto proceso de pensar. La integracin de los dos promete rendir ms en funcin del cambio deseado.

Por qu uno de los hijos de una familia manifiesta determinada conducta que no hallamos en sus hermanos?.. Para este interrogante la ciencia todava no hall contestacin. Se afirma que los nios de una misma familia viven en el mismo medio, pero esta afirmacin es altamente cuestionable. El mismo interrogante queda sin respuesta cuando se habla de enfermedades y en particular de las contagiosas. Es posible que, sin advertirlo, muchos nios pierdan frecuentes oportunidades de experimentar actividades y procesos que los hagan pensar de modo correcto. Qu ocurre cuando no se subraya debidamente la importancia de pensar?.. No podemos contestar a esta pregunta con respecto a un alumno en particular, pero hay pruebas de que un nio que es, por ejemplo, impulsivo, al ao siguiente ser probablemente catalogado igual por su nuevo maestro. En algunas escuelas, en donde anualmente se solicita a los maestros informes acerca de los hbitos y carcter de los nios, se comprueba una sorprendente seguidilla de repeticiones. iEn ciertos crculos, esto es considerado prueba evidente de que el nio no est an listo para cambiar ... ! Piaget y otros mostraron considerable inters en estudiar los cambios que ocurren, ao tras ao, en la manera de pensar de los nios. Sus conclusiones son a menudo generalizaciones a nivel de edades y por etapas evolutivas, y en varios casos las han asociado con la historia del desarrollo humano desde sus tiempos ms primitivos. Pongamos bien en claro que las pruebas aportadas provienen de estudios practicados con nios de poca o ninguna instruccin en lo que atae al correcto pensar y que no han sido bien orientados para desarrollar hbitos que los hagan pensar correctamente. Es probable que los resultados as obtenidos tengan que ver ms con la negligencia, el descuido y la suerte que con una "natural" evolucin humana.' No es verdad que en el desarrollo humano las buenas cosas tienden a reunirse?.. No son aquellos que recuerdan mejor los hechos los que tienen mayores posibilidades de ser mejores pensadores? A nivel del college tienden a ser bajas las correlaciones entre las notas obtenidas en los tests de informacin y las de los tests relativos a la facultad de pensar. A nivel de la escuela elemental, hasta los mismos tests de inteligencia tienden a estar correlacionados con las calificaciones del test de pensar, fluctuando a un nivel de 0,50 o aun ms bajo, ya menudo llegan apenas a 0,30. De hecho, cuando los maestros ensean la importancia que tienen las operaciones que hacen pensar con correccin, advierten prontamente que ciertos estudiantes, algo deficientes en sus ejercicios habituales, empiezan ahora a descollar, y que otros, ql1e sobresalan en tareas que exigen buena memoria; necesitan mucha ayuda para realizar tareas escolares que apelan a la facultad de pensar. Existe probablemente cierta correlacin entre los "buenos" rasgos y los hbitos; pero ella no es tan grande como suele creerse. Por cierto que nadie dar por seguro que quien apruebe un examen sobre hechos concretos estar tambin en condiciones de aprobar otro que requiere pensar .. Es responsabilidad del maestro cambiar la conducta de los nios? Y los padres? Y esas otras instituciones sociales en contacto con el mundo infantil? En cierto sentido, querer cambiar a los nios parecera sugerir que tenemos que manejarlos de manera de poder satisfacer nuestras propias metas. Quin decidir si hay que cambiar a los nios y cmo? Consultaremos para ello a sus padres y les pediremos su consentimiento? O les preguntaremos cmo quieren que la escuela cambie a sus hijos? Las escuelas y los maestros no pueden proceder a su antojo. La poltica a seguir la determina la Junta de Educacin en colaboracin con expertos en la materia. Casi siempre esos objetivos abarcan rubros asociados con la autodireccin y el 107

pensamiento independiente. Vemos, pues, que los maestros deben asumir la responsabilidad bien real de desarrollar programas de estudios que proporcionen a los alumnos mltiples oportunidades de hacerlos pensar correctamente. Tarea, en verdad, muy importante. La escuela no necesita hacerse responsable del cambio; el propio nio asumir la responsabilidad si el sistema educacional e~ fecundo en experiencias y operaciones que ensean a pensar. Se hace muy difcil aceptar que un nio asuma semejante responsabilidad si la escuela no cuenta con entrenados, perspicaces, reflexivos y conscientes, que sepan brindarle mltiples oportunidades de ese tipo. Las investigaciones practicadas con los resultados de los tests aportan pruebas sobradas de que los nios olvidan buena parte de lo aprendido en la escuela. R. W. Tyler 3 y James E. W. Tyler 6, que realizaron anlisis de este tipo entre estudiantes secundarios, descubrieron que stos no haban olvidado las disciplinas que ensean a pensar -o sea la interpretacin de los datos y la aplicacin de los principios- pero que no haban retenido muy bien los conocimientos comunes relativos a hechos y nociones concretas. Otra razn ms para destacar la significacin del pensamiento: se trata de un hbito prctico que puede conservarse.

CONCLUSIONES En este captulo presentamos quince maneras distintas de subrayar la importancia de la facultad de pensar. En ningn momento se insina que se trata de una lista completa. Si bien es verdad que en las escuelas se hace uso frecuente de muchas prcticas que hacen pensar, asimismo es probablemente cierto que pocos maestros encarecen, sistemticamente, su uso constante. Por otro lado, en las tpicas prcticas escolares, es fcil ver que se les da a ellas la misma importancia en el jardn de infantes que en la escuela secundaria o en el collage. No es nada raro encontrar profesores de la escuela secundara que afirman que sus alumnos no estn preparados para preocuparse por estos problemas; de ah que tiendan a acentuar la importancia de ese aspecto de la enseanza que se preocupa tan slo de Impartir conocimientos al estudiante. El concepto de procesos mentales superiores podra hacer creer que los procesos mentales en Jvenes de la escuela secundaria son por completo diferentes de los de los nios de la primaria. Sin embargo, cuando se descubre que casi todas estas operaciones pueden observarse aun en los grados inferiores de la escuela elemental, uno se pregunta cul es el significado real de los procesos mentales que llamamos superiores. Es probable que se refiera a esos procesos que distinguen al ser humano de los animales: No significa nicamente procesos diferentes para diferentes niveles de edad dentro del esquema del desarrollo de; nio hacia su maduracin. Los escolares del ciclo primario, los adolescentes del secundario, y los alumnos mayores de los colleges norteamericanos, todos ellos necesitan practicar continuamente estos mtodos operativos destinados a ensear a pensar correctamente. Si intensificamos el empleo de este sistema en los primeros anos de la educacin del nio, se desarrollar sin duda un tipo de estudiante que ser ms cauto y sagaz al abrir juicios y al sacar conclusiones. Estudiantes que vern ms de un derrotero de accin. Estudiantes que buscarn alternativas y sern receptivos para las suposiciones. Estudiantes que guardarn el tesoro de la duda. Sern mentalmente ms abiertos y quizs estarn mejor preparados para cambiar en mltiples niveles" esferas de actividades. Probablemente su visin de la vida ser ms rica en experiencia y en lugar de mostrarse resistentes a enfren tar los problemas, los abordarn con entereza y energa. Cabe poca duda de que las primicias de una gran universidad se hallan en las escuelas primarias de una nacin. Cuanto mejor sea la base, con tanta mayor rapidez podremos
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3 R. W. Tyler: "Permanency of Learning", en Journal of Higher Education, IV, abril de 1933, pgs. 203-204.

4 J. E. Wert: "Twin Examination Assumptions", en Journal of Highest Education, VIII, marzo de 1937, pgs. 136-140

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anticipar el florecimiento de un estudio inteligente y comprensivo del hombre y de sus problemas. Subrayar la importancia del pensamiento implica dar un gran paso inicial para el mejoramiento de la condicin humana.

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Introduccin a la dimensin V
La ltima dimensin del aprendizaje es la de hbitos mentales productivos. Aunque sea la ltima es probablemente la ms importante porque permea a todas las otras. Especficamente, los hbitos mentales efectivos se clasifican en tres categoras principales: autorregulacin, pensamiento crtico y pensamiento creativo. Los hbitos efectivos de autorregulacin incluyen conductas tales como planeacin, consideracin de los recursos y sensibilizacin a la retroalimentacin. Los hbitos efectivos de pensamiento crtico incluyen la bsqueda de exactitud y la moderacin de la impulsividad. Los hbitos efectivos del pensamiento creativo incluyen el trabajar en el lmite de nuestras propias competencias ms que en el centro.

Todos estos pueden ser utilizados a travs de las otras dimensiones del aprendizaje. Por ejemplo, mientras un alumno trata de establecer un ambiente actitudinal efectivo para el aprendizaje (dimensin 1), podra considerar los recursos disponibles para hacer de su saln de clases un lugar seguro y ordenado. Mientras los alumnos adquieren e integran informacin (dimensin 2) los alumnos pueden utilizar el hbito de pensamiento crtico para buscar exactitud. Al extender y refinar el conocimiento a travs de la induccin (dimensin 3), podra utilizar el hbito mental de frenar la impulsividad. Finalmente, mientras utiliza el conocimiento de manera significativa a travs de la composicin (dimensin 4), el alumno podra utilizar la disposicin de pensamiento creativo de trabajar en el extremo y no en el centro de su competencia. Los hbitos mentales, son por lo tanto, la base para el funcionamiento efectivo de las otras dimensiones. Las siguientes tres unidades tratan de los tres tipos de hbitos mentales. Especficamente, la unidad 23 considera los hbitos de autorregulacin, la unidad 24 los hbitos de pensamiento crtico y la unidad 25 los hbitos de pensamiento creativo.

Unidad 23. Hbitos mentales de autorregulacin Los hbitos mentales de autorregulacin son maneras caractersticas en que atendemos situaciones y que hacen que nuestras acciones estn intencionadas y bajo control consciente. Esto es, cuando tienes las disposiciones de autorregulacin, tiendes a ser menos automtico acerca de lo que haces, te das ms cuenta y consecuentemente tienes ms control. Para ilustrar esto, ests ejercitando el hbito de la autorregulacin cuando planeas cmo llevar a cabo un proyecto. De manera similar utilizas este hbito cuando evalas la efectividad de tus acciones, determinando aqullas que funcionaron bien y las que no funcionaron. Aunque hay muchos hbitos mentales de autorregulacin, algunos de los ms importantes son: Darte cuenta de tu propio pensamiento. Planear. Darte cuenta de los recursos necesarios. Ser sensible a la retroalimentacin. Evaluar la efectividad de las propias acciones 110

. Cada una de estas disposiciones puede ser reforzada en el saln de clases. 1. Provee a los alumnos de una explicacin acerca de los hbitos mentales de autorregulacin y su lgica. A causa de que no es comn que se fomente abiertamente en el saln de clases, los hbitos de autorregulacin con frecuencia requieren explicacin y justificacin. Esto puede lograrse describiendo una situacin de tu vida en la que t estabas operando con uno o ms de estos hbitos mentales. De manera similar se puede proveer a los alumnos de una descripcin de cada uno de los hbitos mentales de autorregulacin y pedirles que identifiquen ocasiones en sus vidas en las cuales utilizaron una o ms de estas disposiciones y los efectos que tuvieron su uso en su comportamiento. Finalmente, se puede pedir a los alumnos que busquen ejemplos de los hbitos mentales que utilizan diversos personajes de la historia y/o la literatura. 2. Haz que los alumnos identifiquen la situacin bajo la cual cada uno de los hbitos mentales de autorregulacin sera ms til. No todos los hbitos de autorregulacin son necesariamente tiles en todas las situaciones, de hecho, hay ocasiones en las cuales es til no planear o no evaluar la efectividad de tus acciones. Consecuentemente, una buena actividad para los alumnos sera que identificaran situaciones especficas en las cuales cada hbito mental de autorregulacin es ms til. Por ejemplo, los alumnos de primaria podran encontrar que es muy bueno identificar recursos antes de iniciar un proyecto de arte. Los alumnos de secundaria podran notar que es muy til ser sensibles a la retroalimentacin cuando trabajan en un proyecto en una clase de ciencias. El cuadro 5.1 enlista algunos ejemplos de situaciones en las cuales cada uno de los hbitos mentales de autorregulacin es particularmente til. 3. Haz que los alumnos identifiquen y persigan metas a largo plazo. Una manera (si no la mejor) de reforzar los hbitos mentales de autorregulaci6n es hacerles identificar metas a largo plazo que les sean importantes y que utilicen estos hbitos para ayudarles a alcanzar sus metas. Por ejemplo, un alumno podra identificar la meta de hacer un equipo de football. Se le animara entonces a utilizar disposiciones tales como la de planear (ej., poner un horario de prctica para s mismo) y ser sensible a la retroalimentacin (ej., identificar una manera de medir su progreso en las habilidades necesarias para formar el equipo).

Cuadro 5.1

Darte cuenta de tu propio pensamiento: Cuando no vas bien en alguna tarea especfica, darte cuenta de tu propio pensamiento te ayuda a identificar lo que ests haciendo mal. Planear: Siempre que tengas que hacer algo que lleve mucho tiempo y que sea complejo como los trabajos que dejan para dos semanas o para todo un semestre. Darte cuenta de los recursos necesarios: Siempre que tengas que hacer algo para lo cual los recursos disponibles podran limitar lo que puedes hacer. Se sensible a la retroalimentacin: Cuando ests haciendo algo repetitivo (ej., hacer un problema aritmtico largo), siendo sensible a la retroalimentacin te ayuda a prevenir errores por falta de cuidado. Evaluar la efectividad de tus acciones: Cuando ests haciendo algo nuevo o algo que no te sale muy bien, evaluar tus acciones te ayuda a aprender de tus errores. 111

Para iniciar el proceso, debes hacer que los alumnos identifiquen gente que conozcan y admiren que han logrado alcanzar metas a largo plazo. Los alumnos pueden entrevistar a la gente que han seleccionado en un esfuerzo de descubrir el por qu tuvieron xito. Usualmente los elementos necesarios para lograr las metas identificadas en las gentes entrevistadas incluyen muchas de las disposiciones de autorregulacin. La clase completa podra hacer un listado de estos elementos. Luego los alumnos deben fijar sus propias metas a largo .plazo y registrarlas por escrito. Sistemticamente (al menos una vez cada dos semanas), los alumnos deberan reunirse contigo o con sus compaeros para reportar su progreso o la falta del mismo. Al final del perodo del tiempo elegido (ej., el fin del semestre), los alumnos reportan sobre la meta de largo plazo que se haban fijado, el progreso que hicieron y lo que aprendieron acerca del uso de los hbitos mentales de autorregulacin. 4. Refuerza positivamente el uso de los hbitos mentales de autorregulacin. Cuando observes las conductas de los alumnos que indican el uso de hbitos de autorregulacin, refurzalos de manera oral o por escrito, haciendo mencin especfica de la disposicin observada. a) Si un alumno parece estar deteniendo su actividad para analizar su propio pensamiento, hazlo notar con un comentario (ej., "Bien, parece que ests pensando sobre lo que ests haciendo. Qu bueno"). b) Si un alumno planea una actividad, hazlo notar con un comentario (ej., "Mara, veo que ests planeando tu trabajo antes de solucionar el problema. Buen trabajo"). c) Si un alumno parece darse cuenta de los recursos necesarios para cumplir un trabajo, hazlo notar con un comentario (ej., "Carmen, ests haciendo un excelente trabajo al colectar todos los materiales que necesitas antes de empezar a trabajar. Sigue as). d) Si te das cuenta de que un alumno est corrigiendo su conducta cuando recibe retroalimentacin. hazle un comentario. (ej., "Jorge, fue buena idea el que hayas cambiado la manera en que lo estabas haciendo porque pareca no funcionar muy bien"). Si te das cuenta de que tus alumnos evalan la efectividad de sus acciones despus de haber terminado un trabajo, comntaselo. (ej., "Juani, es muy til reflexionar sobre lo que has hechoe identificar lo que crees que hiciste bien y lo que crees que no te sali muy bien "). 5. Haz notar cundo los alumnos no estn utilizando los hbitos mentales de autorregulacin. Cuando los alumnos ignoran flagrantemente o no utilizan los hbitos de autorregulacin, comntaselo. Usualmente es mejor si estos comentarios se les hacen de manera individual y privada. a) Si un alumno parece no darse cuenta de sus acciones y comportamientos, hazlo notar con un comentario (ej., Sally, te das cuenta de lo que ests haciendo? Detente un momento y piensa acerca de lo que ests haciendo"). b) Si un alumno no est planeando la actividad completa hazlo notar con un comentario (ej., "AIfredo parece que ests haciendo las cosas sin planear. Por qu no tomas un tiempo para planear y vuelves a reiniciar tu trabajo?"). c) Si un alumno parece estar iniciando sin prestar atencin a los recursos necesarios, hazlo notar con un comentario (ej., "Sara, quiz te convendra pensar en los materiales que necesitars antes de iniciar tu proyecto")

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d) Si notas que un alumno no corrige su conducta aun a la luz de la retroalimentacin negativa, hazlo notar con un comentario (ej., "Roberto, parece que ests haciendo la misma cosa una y otra veza pesar de que no te funciona, porqu no intentas algo diferente?). ' e) Si notas que un alumno no evala su ejecucin despus de que la ha terminado hazlo notar con un comentario (ej., "Miguel, ahora que has terminado tu trabajo, por qu no revisas lo que hiciste. Ve si puedes encontrar lo que funcion bien y lo que no funcion"). 6. Recuerda a los alumnos los hbitos mentales de autorregulaci6n antes y durante trabajos a corto y a largo plazo. Antes y durante la leccin toma tiempo para recordar a los alumnos acerca de los hbitos de autorregulacin. a) Mientras los alumnos realizan sus tareas, ocasionalmente pdeles que se detengan y nota la calidad de su pensamiento. Una estrategia til para este fin es poner a los alumnos en pares y pedir que uno acte como escucha/facilitador. El trabajo del escucha/facilitador es pedir peridicamente a su compaero que explique, "qu ests pensando ahorita?" y "cmo te ayuda eso a realizar tu actividad?" La tarea del escucha/facilitador es hacer que su compaero continuamente describa su pensamiento y lo evale. Por ejemplo, si un alumno est leyendo un pasaje, el escucha/facilitador le pedir constantemente que describa lo que est pensando. Despus de que el alumno describe su pensamiento el escucha/facilitador pregunta, "cmo te ayuda eso a comprender tu lectura? qu ms puedes hacer para ayudarte a comprender lo que ests leyendo?" El lector contina por un minuto o dos (mientras el escucha/facilitador sigue la lectura en silencio) hasta que el escucha/facilitador pide de nuevo una descripcin y evaluacin. Despus de un momento, el lector y el escucha cambian de roles. b) Antes de que los alumnos inicien un trabajo a corto plazo haz que diseen un plan que pueda ser descrito en forma oral o escrita. Sus planes deben incluir lo siguiente: Una descripcin de los pasos que deben realizarse. Las bases del xito. . Los pasos a seguir en caso de que algo saliera mal. c) Antes de iniciar un trabajo a corto plazo haz que los alumnos identifiquen los recursos necesarios para completar la tarea. Sus listas deben incluir los recursos necesarios y alguna descripcin de cmo podran obtenerlos. d) Durante una actividad, haz que los alumnos determinen peridicamente si estn acercndose o alejndose de su meta. Si se estn acercando pdeles que identifiquen lo que est n haciendo para seguir con su progreso. Si no se estn acercando a su meta, haz que identifiquen y describan lo que les est dificultando el progreso. e) Despus de que los alumnos han completado una tarea, haz que identifiquen aquellas cosas que haran de nuevo si tuvieran que realizar la misma actividad, as como las cosas que haran de manera diferente y el por qu. f) Despus de que los alumnos han completado una tarea, haz que identifiquen aqueJlas cosas que haran de nuevo si tuvieran que realizar la misma actividad, as como las cosas que haran de manera diferente X 'e' porqu. Extensin colaborativa: Haz que los alumnos trabajen en proyectos a corto y largo plazo. Cada grupo trabaja colectivamente desde la segunda actividad en adelante. 113

7. Asigna observadores de proceso para identificar ejemplos de los hbitos mentales de autorregulacin durante las actividades en el saln de clases. El papel del observador de proceso es registrar ejemplos de hbitos y comentar sobre su utilizacin. Para facilitar esta actividad, es til que el observador utilice una forma como la que se ilustra en el cuadro 5.2. Cuadro 5.2 Hbito mental: ____________________________________ Quin lo us? Conducta Observada Comentarios

Durante el perodo de clase, el observador de proceso ocasionalmente se detiene en su trabajo y busca ejemplos del hbitodeautorregulaci6n que se est enfatizando ese da. Al final del perodo de clase, el observador comparte lo que ha visto con el resto del grupo. Por ejemplo, al final de la clase de espaol, el observador de proceso podra describir sus observaciones de algn compaero que identific los recursos que necesitara antes de empezar a recolectar la informacin para el ensayo que iba a escribir. . Extensin cooperativa: Haz que los alumnos trabajen en equipo sobre los contenidos que se tienen que estudiar. Cada equipo asigna un observador de proceso, y es l quien anota y comenta sobre ejemplos de hbitos mentales en su equipo.

Unidad 24. Hbitos mentales de pensamiento crtico Los hbitos mentales de pensamiento crtico son maneras caractersticas de enfrentar situaciones que hacen a tu pensamiento razonable, sensible a la situacin y a las otras personas. Por ejemplo, cuando te das cuenta de que ests siendo cerrado y te detienes y tratas de entender una posicin diferente a la tuya ests utilizando el hbito mental de pensamiento crtico. De manera similar, cuando notas que no ests siendo preciso y cambias tu comportamiento para serlo ests utilizando este tipo de hbito mental. Se puede identificar cierto nmero de hbitos mentales de pensamiento crtico. Algunos de los ms importantes son los siguientes: Ser preciso y buscar precisin Ser claro y buscar claridad. Ser abierto. Frenar la impulsividad. Tomar una posicin cuando la informacin lo permite. Ser sensible a los sentimientos y nivel de conocimiento de los dems.

Cada uno de estos hbitos mentales puede ser reforzados eficientemente en el saln de clases. 1. Provee a los alumnos con una explicacin de los hbitos mentales de pensamiento crtico. Al igual que con los hbitos de autorregulaci6n, los hbitos de pensamiento crtico requieren de explicacin y justificacin. Para hacer esto podras describir situaciones de tu propia vida en las cuales utilizaste uno o ms de los hbitos mentales de pensamiento crtico. Por ejemplo, podras describir una ocasin 114

cuando frenaste tu impulsividad y esto tuvo algn efecto positivo para ti. Adicionalmente, debe pedirse a los alumnos que identifiquen ocasiones en sus propias vidas en que hayan utilizado los hbitos mentales de pensamiento crtico. Por ejemplo, un alumno podra notar que usualmente es abierto cuando escucha discusiones a la hora de la comida. Finalmente, los alumnos pueden identificar ejemplos del uso (o falta) de los hbitos mentales de pensamiento crtico en historia y literatura. 2. Haz que los alumnos identifiquen situaciones en las cuales cada uno de los hbitos mentales de pensamiento crtico seran ms tiles. Como ocurre con los hbitos mentales de autorregulacin, no todos los hbitos de pensamiento crtico son apropiados todo el tiempo. Consecuentemente, una actividad til es hacer que los alumnos identifiquen ocasiones o situaciones en las cuales cada uno de los hbitos podra ser ms til. Los alumnos de primaria podran descubrir que frenar la impulsividad es algo bueno cuando estn respondiendo preguntas que el profesor les hace. Los alumnos de secundaria podran encontrar que frenar la impulsividad es algo bueno cuando les hacen pruebas de opcin mltiple. El cuadro 5.1 identifica tales situaciones para cada una de las disposiciones. 3. Haz que los alumnos entren a un debate con el propsito expresado de reforzar los hbitos mentales de pensamiento crtico. El debate es una de las mejores formas para reforzar los hbitos mentales de pensamiento crtico porque, mientras dura, la informacin presentada es atacada y defendida. Presenta a los alumnos temas controvertibles y permteles elegir la posicin que deseen. Sin embargo, de ser posible haz que las partes sean iguales. En pequeos grupos (3 4) los alumnos deben preparar sus "casos". Asegrate de que los alumnos tengan suficiente tiempo para recolectarla informacin que necesitan para preparar sus argumentos. Cuando los grupos estn preparados ponlos a la mitad del saln. Mientras ellos debaten, los otros alumnos del grupo observan con especial atencin el grado en que se utilizan los hbitos mentales de pensamiento crtico. Al final del debate, los grupos que observaron dan retroalimentacin a los grupos que estuvieron en el debate sobre los hbitos mentales, sealando ejemplos especficos en que alguno de los hbitos mentales de pensamiento crtico fue utilizado, as como casos especficos en que pudieron ser utilizados y no lo fueron. Dos equipos ms debatirn en el centro del saln y el proceso se repite.

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Cuadro 5.3

Ser preciso y buscar precisin: Cuando ests trabajando en matemticas. Cuando ests haciendo algo que requiere precisin. Ser claro y buscar Claridad: Cuando alguien trata de persuadirte de algo. Cuando quieres explicar algo a alguien. Ser abierto: Cuando rechazas alguna idead de inmediato. Frenar la impulsividad: Cuando te das cuenta de que respondes inmediatamente una pregunta sin pensar antes de responder. Tomar y defender una posicin: Cuando ests seguro de una posicin especfica y no ha sido expresada por nadie. Ser sensible a los sentimientos y nivel de conocimiento de los 1 dems: Cuando ests tratando un tema delicado que puede despertar fuertes reacciones emocionales en otros.

4. Refuerza positivamente el uso de los hbitos mentales de pensamiento crtico. Durante las actividades del saln de clase o en los trabajos escritos comenta a los alumnos sobre el uso que hacen de sus hbitos de pensamiento crtico. a) Si un alumno est utilizando la informacin con precisin o est haciendo un esfuerzo para utilizarla s, hazlo notar con un comentario ("me di cuenta de que buscaste en la enciclopedia los datos que utilizaste; eso hace que tu pensamiento sea ms crtico"). b) Si un alumno busca claridad en la informacin presentada o hace un esfuerzo por ser claro hazlo notar con un comentario ("esa fue una explicacin muy clara. Buen trabajo." "Me di cuenta de que trataste de redefinir lo que dijiste para ser ms claro"). c) Si un alumno est siendo abierto o est haciendo un esfuerzo por serlo, hazlo notar con un comentario ("Me di cuenta de que no rechazaste inmediatamente lo que Roberto te dijo. Fuiste abierto a pesar de que la informacin no concordaba con tu posicin"). d) Si un alumno frena su impulsividad, hazlo notar con un comentario ("Susana, me di cuenta de que has estado esperando antes de levantar la mano para responder la pregunta. Pensando las cosas antes de responder es seal de buen pensamiento. Sigue as'). e) Si un alumno tom una posicin y provee apoyo, hazlo notar con un comentario ("parece que tomaste una posicin y la apoyas con informacin adecuada"). f) Si un alumno es sensible a los sentimientos de otro, hazlo notar con un comentario, de preferencia en privado ("Pedro, me di cuenta de que no mencionaste el juego de voleibol de ayer. Pareca que no queras que Mara se sintiera apenada porque no jug bien en el partido. Eso muestra tu sensibilidad"). 116

5. Haz notar cundo los alumnos no utilizan los hbitos mentales de pensamiento crtico en el momento de hablar o escribir. Cuando los alumnos ignoran flagrantemente o no utilizan los hbitos mentales de pensamiento crtico, hazles algn comentario. Es mejor si estos comentarios se hacen de manera individual y privada a los alumnos. a) Si un alumno no est utilizando la informacin con precisin ni trata de hacerlo, comntaselo ("Mara, checaste bien tus datos? No parece que sea preciso lo que dices"). b) Si un alumno no est siendo claro acerca de la informacin, ni haciendo un esfuerzo por serio hazlo notar con un comentario (U lo que dijiste no me fue muy claro. Podras decirlo de olra manera ?"). c) Si un alumno no es abierto ni hace un esfuerzo por serIo hazlo notar con un comentario y pide que se corrija ("Marco, no parece que seas muy abierto ante lo que dice Alfredo, podras hacer un esfuerzo por entender lo que est diciendo antes de desechar su punto de vista ?"). d) Si un alumno no frena su impulsividad hazlo notar con un coment2riu ("Federico, ests levantando la mano antes de que yo termine )a pregunta. Por qu no tratas de pensar antes de levantar la mano?"). e) Si un alumno no toma y defiende una posicin cuando la situacin lo amerla, haz)o notar y pide un cambio ("Adriana, no parece que te definas acerca de esta situacin, dnos por favor tu opinin sobre este asunto"). f) Si un alumno no es sensible a los sentimientos de otros, hazlo notar y pide un cambio (de preferencia en privado) ("Loli, no fuiste sensible a los sentimientos de Mara cuando hablaste del juego de voleibol en frente de ella. Por favor trata de ser ms sensible ante los sentimientos de los dems"). 6. Recuerda a los alumnos los hbitos mentales de pensamiento crtico antes y durante actividades acorto y a largo plazo. Antes y durante la leccin, dedica un tiempo para que ayudes a los alumnos a recordar los hbitos de pensamiento crtico. a) Mientras los alumnos realizan una tarea, ocasionalmente pdeles detenerse y evaluar el grado en que estn siendo precisos o buscando precisin en lo que hacen. Hazlos identificar aquellas cosas que podran hacer para ser ms precisos. b) Mientras los alumnos realizan una tarea, eventualmente hazlos detenerse y evaluar el grado en el que estn siendo claros y buscando claridad. Hazlos identificar aquellas cosas que podran hacer para ser ms claros. c) Durante una discusin (ej., durante el discurso oral), haz que los alumnos evalen peridicamente el grado en que estn siendo abiertos. Hazlos identificar aquellas ideas que han rechazado sin reflexionar, a la vez Hazlos identificar aquellas cosas. que pueden hacer para ser ms abiertos. d) Durante discusiones en el saln incrementa la capacidad tiempo que esperas antes de preguntar su opinin a alguien. Explcales que esperas para darles ms tiempo para que piensen sus respuestas. Haz que los alumnos esperen el tiempo prescrito (ej., 5 segundos) antes de que levanten la mano para contestar. e) Durante las discusiones en el saln de clases, haz que los alumnos identifiquen su posicin sobre los temas de que se hablan y que den apoyo a su posicin. Luego las diferentes posturas pueden debatirse como parte de la discusin. f) Durante las discusiones en el saln de clase, haz que los alumnos asignen un valor al grado en que estn siendo sensibles a los sentimientos de los otros. Hazlos identificar las cosas que podran hacer para ser ms sensibles. 7. Asigna observadores de proceso para que noten ejemplos de los hbitos mentales de pensamiento crtico durante las actividades del saln de clases. El rol del observador del proceso es notar y comentar sobre los incidentes que ejemplifican los hbitos mentales de pensamiento crtico. El observador de proceso de todas 117

maneras hace su trabajo en el sal6n de clases, pero se mantiene alerta para detectar ejemplos de los hbitos de pensamiento crtico. Peridicamente durante la clase, haz que dicho observador comen te sobre los incidentes observados. Para facilitar el proceso, el observador puede utilizar una forma de registro como la que se muestra en el cuadro 5.4. . Cuadro 5.4 Hbito mental: ____________________________________________________ Quin lo us? Conducta observada Comentarios

Al final de la clase, el observador de proceso reporta sobre los incidentes vistos que ilustran el hbito mental que est siendo enfatizado. Por ejemplo, al final, de la clase de matemticas, el observador de proceso podra describir como chec la exactitud de sus operaciones uno de sus compaeros. Extensin cooperativa: Haz que los alumnos trabajen en equipo sobre los contenidos que se tienen que estudiar. Cada equipo asigna un observador de proceso, siendo l quien anota y comenta sobre ejemplos de hbitos mentales en' su equipo.

Unidad 25. Hbitos mentales de creatividad Los hbitos mentales de creatividad son maneras de actuar ante situaciones que hacen a tu, pensamiento y acciones ms creativas de lo usual. Por ejemplo, si te empujas ms all de los lmites de lo que normalmente haces, ests operando con un hbito mental de creatividad. De manera similar, si te fijas tus propios estndares de satisfaccin en una situacin, ests operando en este tipo de hbito mental. Aunque hay cierto nmero de hbitos mentales de creatividad, algunos de los ms tiles son: Involucrarse intensamente en las tareas aun cuando las respuestas o las soluciones no sean inmediatamente aparentes. Empujarte ms all del lmite de tu conocimiento y habilidades. Generar, confiar y mantener los propios estndares de evaluacin. Generar nuevas maneras de ver una situacin fuera de las fronteras de las convenciones estandard.

Cada uno de estos hbitos mentales puede ser reforzado eficientemente en el saln de clase. 1. Da a los alumnos una explicacin y la lgica de los hbitos mentales del pensamiento creativo. Ya que los hbitos mentales comnmente no son enseados ni reforzados en el formato tradicional del saln de clase, con frecuencia se requiere alguna explicacin' y justificacin. Esto puede lograrse describiendo una situacin en tu vida en la cual utilizaste uno o ms de los hbitos mentales. Otra alternativa es hacer que los alumnos estudien las vidas de gente muy creativa (ej., Edison) en un intento de identificar las "caractersticas" de la creatividad. Comnmente los alumnos descubren que los hbitos mentales de la 118

creatividad son fundamentales para las grandes innovaciones. Finalmente, haz que los alumnos identifiquen ejemplos de uso de los hbitos mentales en sus propias vidas. 2. Haz que los alumnos identifiquen situaciones bajo las cuales cada uno de los hbitos mentales de pensamiento creativo son ms recientes. Los hbitos de pensamiento creativo no son siempre tiles apropiados. Consecuentemente, una actividad para que se den cuenta de esto es pedir a los alumnos que identifiquen aquellas situaciones en las que los hbitos mentales son particularmente relevantes. Por ejemplo, un alumno de primaria podra determinar que generar nuevas maneras de ver las cosas es particularmente til para resolver problemas de matemticas. Alumnos de secundaria podran encontrar que empujar los lmites de su conocimiento y habilidades es algo muy til cuando se resuelven pruebas. El cuadro 5.5 enlista algunas situaciones genera les en las cuales cada uno de los hbitos mentales de pensamiento creativo sera muy til. Debe animarse a los alumnos a identificar situaciones mucho ms especficas. Cuadro 5.5. Involucrarse intensamente en las actividades aun cuando las soluciones no son inmediatamente aparentes: Cuando fracases repetidamente en algo que te es importante. Empujar los lmites de tu conocimiento y habilidad: Cuando te des cuenta de que -haces las cosas de manera rutinaria. Generar, confiar en y mantener tus propios estndares de evaluacin: Cuando ests haciendo algo principalmente para ti mismo. Generar nuevas maneras de ver las situaciones fuera de las fronteras de las convenciones estandard: Cuando te atoras en un problema particularmente difcil. Cuando es importante considerar diferentes opciones.

3. Haz que los alumnos se involucren en diferentes tipos de actividades de solucin de problemas con el propsito expreso de resaltar los hbitos mentales de pensamiento creativo. La resolucin de problemas es una de las mejores maneras de reformar las disposiciones de pensamiento creativo porque casi todos los tipos de problemas tipos de problemas las utilizan en alguna medida. Consecuentemente, se puede presentar a los alumnos muchos problemas estructurados como los descritos en el Apndice A, al principio o final del perodo de clase. Mientras resuelven estos problemas, pueden concentrarse en disposiciones de pensamiento crtico especficas. Por ejemplo, mientras trabajan en cierto tipo de problemas, se puede pedir a los alumnos que se centren en ver el problema desde una perspectiva inusual" o que trabajen al lmite de sus habilidades. 4. Refuerza positivamente el uso de los hbitos mentales de creatividad. Cuando observes conductas de los alumnos que indiquen que estn utilizando hbitos mentales de

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pensamiento creativo, refurzalos oralmente o por escrito, haciendo mencin especfica de los hbitos mentales que observaste. () 5. Nota cuando los alumnos evidentemente no estn operando Desde los hbitos mentales de pensamiento creativo. Cuando los alumnos evidentemente no estn operando con los hbitos de pensamiento creativo hazlo notar con un comentario de preferencia en forma individual y en privado. a) Si un alumno se est dando por vencido cuando no encuentra soluciones fciles, hazlo notar con un comentario. b) Si un alumno no se empuja ms all de sus lmites hazlo notar con una observacin. c) Si un alumno no est generando sus propios estndares de evaluacin o no confa en ellos, hazlo notar con un comentario. d) Si un alumno no est generando nuevas maneras de ver una situacin hazlo notar con una observacin.

Recuerda a los alumnos los hbitos mentales de pensamiento creativo con actividades de a corto ya largo plazo. Antes y durante las actividades de a largo y a corto plazo recuerda a los alumnos los hbitos mentales de creatividad. a) Antes de que los alumnos inicien una tarca particularmente difcil, pdeles que se involucren intensamente aun cuando las soluciones o respuestas no sean inmediatamente aparentes. Durante la tarca, ocasionalmente haz que los alumnas se detengan en su trabajo y evalen el grado en que siguen involucrados en la tarca cuando la actividad se dificulta. b) Antes de que los alumnos inicien un proyecto, pdeles que traten de empujarse ms all del lmite de sus propias habilidades: ms all de lo que habitualmente hacen. Durante el proyecto, eventualmente haz que los alumnos dejen de trabajar y evalen el grado en que se estn empujando. c) Antes de que los alumnos inicien un proyecto, hazlos identificar y poner por escrito sus propios estndares de evaluacin. ~Los criterios especficos que quieren que su proyecto cubra. Durante el proyecto ocasionalmente haz que los alumnos se detenga~ y evalen el grado en que su proyecto est cumpliendo con tos criterios identificados. d) Antes de que los alumnos inicien un proyecto, haz una tormenta de ideas sobre diferentes maneras de conceptualizar la tarea. Podran identificar: Diferentes maneras en que podra verse el proyecto terminado. Diferentes maneras 'de lograr la realizacin del proyecto. Diferentes aplicaciones del producto final. 7. Asigna observadores de proceso para identificar ejemplos de hbitos mentales pensamiento creativo durante las actividades o discusiones de) saln de clases. observador de proceso registra ejemplos de los hbitos mentales y comenta sobre incidencia en el saln de clases. Para facilitar la actividad, es til que el observador proceso utilice una forma como la del cuadro 5.6 5.6. Hbito Mental_________________________________________________ de El su de

Quin lo us?

Conducta observada

Comentarios

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Durante la clase, el observador de proceso ocasionalmente detiene su propio trabajo y busca ejemplos de hbitos mentales de pensamiento crtico de los que se estn enfatizando ese da. Al final de la clase, comparte 10 que obser.v6 con todo el grupo. Por ejemplo, durante una clase de ciencia, al observador de proceso podra pedrsele que de ejemplos especficos de alumnos que se involucraron intensamente en la actividad, aun cuando las respuestas no eran aparentes. Al final del perodo, dicho observador podra describir como vio a dos o tres compaeros que hayan tenido particular dificultad con sus experimentos y que sin embargo hayan continuado. Extensin cooperativa: Haz que los alumnos trabajen en equipo sobre los contenidos que se tienen que estudiar. Cada equipo asigna un observador de proceso, y es l quien anota y comenta sobre ejemplos de hbitos mentales en su equipo.

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PANSZA, Margarita, (sf) Ensayo sobre el proceso de creacin en: Revista Perfiles Educativos. Mxico, CISE UNAM.

El proceso de creacin ofrece al hombre muchas interrogantes por resolver, para pensarse a s mismo como sujeto de conocimiento y como sujeto creador que maneja cdigos simblicos.

Ensayo sobre el proceso de creacin

Cuando pensamos en el proceso de creacin y en la creatividad, difcilmente evocamos la imagen de un cientfico. Nos inclinamos ms por reproducir la imagen de un artista entrenado a fa construccin de su obra, Que juega con su libertad, desafiando las categoras de tiempo, espacio y forma, y logra expresar su presencia en su tiempo histrico, produciendo algo nico y personal. Sin embargo, la consideracin del proceso creativo, reducido slo a lo artstico e individual, nos da una visin mutilada y parcial del complejo fenmeno de la creatividad, ya que la asla y reduce las implicaciones sociopolticas que la creacin tiene en el desarrollo de la organizacin social. En este ensayo trataremos de enfocar la creatividad no slo como una expresin individual, sino sobre todo como un problema complejo, que va ms all de la satisfaccin personal, ya que est relacionada con las condiciones materiales de, existencia, con la produccin de cultura y con el desarrollo social, en un tiempo histrico determinado. En estos momentos, cuando las innovaciones cientficas y tecnolgicas se han hecho tan indispensables para el desarrollo econmico, se nos plantea, como pas capitalista dependienta, la urgencia de desarrollar procesos cientficos y tecnolgicos que permitan cambiar nuestro carcter de consumidores por el de creadores. El reto estribar en formar no slo hombres capaces de trabajar con la ciencia sino, bsicamente, de producir, de crear un nuevo conocimiento. La pregunta que surge es: puede el cientfico ser creativo, si debe trabajar con la certeza? Certeza y creo accin, no constituyen su principal punto de contradiccin? A pesar de que la organizacin social misma no es posible sin la capacidad de creacin, ye que las formas de organizacin social, los instrumentos y procedimientos necesarios para la satisfaccin de las necesidades materiales y espirituales son consecuencia directa de los procesos creativos, este tema pocas veces es abordado tericamente por los educadores profesionales, quienes dejan a la inercia o a la espontaneidad el fomento de la creatividad en los sistemas educativos formales. En este ensayo, con el cual pretendemos llamar la atencin de los educadores sobre este tema tan relacionado con la plenitud humana, abordaremos el proceso de creacin en lo general, a lo que seguir un desarrollo sobre el mismo proceso en el artista y en el cientfico, para analizar sus caractersticas en ambas manifestaciones de la cultura. Despus, pensando en la concrecin de la problemtica, abordaremos la relacin del proceso de creaci6n con la ciencia y el conocimiento.

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1. EL PROCESO DE CREACIN La creatividad es la parte nuclear del proceso de invencin, que es complicado y en gran medida an desconocido. Este proceso, que debe ser entendido en una forma ms amplia que como la simple posibilidad de Innovacin, tiene Intima relacin con un tipo de hombre independiente y crtico, que puede obrar y elaborar proyectos propios, buscar alternativas y opciones, y hacerlas realidad. Para efectos de este trabajo, haremos nuestra la definicin de creatividad de Adolfo Martnez Palomo: "La creatividad es el complejo y prolongado proceso de interacci6n entre un Individuo y su ambiente, que da como resultado la creacin de algo nuevo (una idea, un producto, etctera). En el caso de la creatividad cientfica, ese producto debe de ser, adems de nuevo, reproducible y significativo,7 El proceso creativo supone que el sujeto, a partir de los medios que le ofrece su ambiente, puede dar una respuesta nueva a un problema que se basa en una o varias necesidades. Durante el proceso de creacin los sujetos pasan por una etapa de confusin en que la seguridad de lo conocido deja el paso a la Incertidumbre de lo posible. En esta etapa del proceso es cuando surgen diversas posibilidades para poder solucionar el conflicto; la ansiedad aumenta mientras los sujetos eligen la opcin que lleva a la solucin conflictual. En trminos generales, se puede afirmar que una vez iniciado el proceso de creacin surge en el sujeto una etapa obsesiva, que es cuando relaciona su deseo de crear con la necesidad que lo mueve y surgen las diversas opciones con las que, de acuerdo con los medios socialmente disponibles, se inicia propiamente el proceso de construccin, que culmina con la solucin a la necesidad generadora, despus de lo cual por lo comn, el sujeto se encadena a un nuevo proceso. Cabe aclarar que no siempre este proceso de creacin culmina con la produccin; en ocasiones hay frustracin; no se obtiene momentneamente nada y el proceso se renueva o bien se abandona definitivamente. Crear implica una renuncia momentnea, angustia e incertidumbre. Es ms cmodo entenderse con la seguridad de lo conocido, que aventurarse a rechazar y buscar. EI sujeto que ha pasado por este proceso debe someter su producto a la accin social, tanto para determinar qu tan creativo fue en realidad, como para legitimar su solucin. Francisco Mir Quesada8 sostiene que el concepto de creacin tiene tres notas constitutivas: 1) temporalidad, 2) novedad, 3) significatividad. La temporalidad es esencial porque para crear es absolutamente necesario que lo creado no haya existido anteriormente. La novedad implica la modificacin de algn contenido posible de conciencia, emprica, o ideal. Un producto cualquiera no tiene ninguna importancia si no es significativo para un grupo social, Stricto sensu, con la temporalidad y la novedad se cubre el proceso de creacin, pero la significatividad es la que da al proceso la dimensin social y polmica que realmente tiene. La significatividad nos remite a las formas de trabajo del cientfico. Es indudable que al cientfico se le impone como una necesidad trabajar en equipos interdisciplinarios, adoptar nuevas formas de trabajo en las cuales es de suma importancia encontrar la verdad, creativamente y con rigor para no convertirse en un "hombre de desecho". Los cambios tecnolgicos y cientficos y la velocidad con que se estn llevando a cabo, obligan al cientfico a pensar en su creatividad como accin que le permita protegerse y seguir siendo un hombre total, concebido en proceso permanente de crecimiento y no slo como un recurso temporal en un juego que caduca. Fromm, en su libro La revolucin de la esperanza, toca el tema de la relacin de la tecnologa con el hombre concreto. Habla de la necesidad de revolucionar la fe, la esperanza y la fortaleza, como elementos que llevan al tipo de hombre que cualquier cientfico social puede ser. En esta
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Palomo Martnez, Signos y sntomas de la creatividad, en revista Ciencia y Desarrollo, nm. 81. p. 18. 8 Francisco Mir Quesada. La filosofa y la creacin intelectual en Amrica Latina , p.264

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revolucin de la esperanza es donde acta la creatividad del sujeto. La esperanza es el elemento decisivo para cualquier intento de efectuar cambios sociales que lleven a "una vivacidad, conciencia y razn mayares."9 Esta revolucin, donde tanto el cientfico como el artista se comprometen en el proceso de creacin, viene a ser una esperanza activa. No basta solamente abrigar la esperanza; se requiere tambin tener los conocimientos que permitan ver los diversos aspectos de la verdad que implica, o sea, el fenmeno que estn abordando. Es decir, se requieren adems de la esperanza, planteamientos ticos, cognoscitivos e histricos para poder hacer frente, en forma creativa, a los distintos retos que plantea la ciencia y la tcnica. El proceso de creacin implica la conviccin acerca de lo no probado, el conocimiento de la posibilidad real, la conciencia de la gestacin, en suma, la fe, que puede ser racional o irracional. La fe es racional cuando se refiere al conocimiento de lo real y se funda en la facultad de conocer y aprehender que traspasa la superficie de las cosas para ver el meollo de ellas. "La fe, al igual que la esperanza, no es predecir el futuro sino la versin del presente en un estado de gestacin."10 La primera, la racional; es el resultado de la disposicin interna a la accin y la segunda es el sometimiento a algo dado que se admite. Todo cientfico, al igual que cualquier artista, tiene que aceptar lo existente, al menos parcialmente, debe tener "fe", porque ningn hombre puede avanzar si no acepta al menos verdades parciales. Pero si solamente su fe fuera, como la llama Fromm, irracional, no estarla en posibilidades de cumplir un proceso creativo, ya que ste requiere de una fe racional. El proceso creativo implica, adems de la esperanza y la fe, la fortaleza. Esta consiste en el coraje de poder decir no, cuando la gente quisiera que el cientfico diera por vlido un proceso sin mayor posibilidad de discusin. Por todo ello encontramos que si no se dan la conjugacin de la esperanza, la fe y la fortaleza, internamente relacionadas y dialcticamente combinadas, el proceso creativo no se presenta. Entre los obstculos que inhiben el proceso creativo, cabe destacar al dogma. El dogma, pensamiento estereotipado y altamente legitimado como verdad absoluta, imposibilita el dilogo y sobre todo la contradiccin. Al no existir sta, no hay motor de arranque para atreverse a pensar lo "nuevo"; el conocimiento se cristaliza, pierde su carcter dinmico y, en consecuencia, la posibilidad de crecer por las nuevas aportaciones. El dogma ritualiza; el rito perpeta. El dogmatismo es un hito de anlisis indispensable para el educador, por razones complejas que van desde la conservacin de un poder ilusorio que da al maestro la idea de ser el poseedor de la verdad, hasta un miedo del propio educador por cuestionar el conocimiento. Las teoras cientficas se ensean, en nuestras universidades, en la misma forma que las verdades teolgicas perdindose as el valor potencial de dichas teoras para la construccin de nuevos conocimientos a partir de una ptica distinta. Las investigaciones pierden as su esencia misma de descubrimiento, para transformarse en rituales donde la creatividad se ve ausente y, por lo tanto, la duda desaparece tornndose en certidumbre. El educador dogmtico se ve libre del temor a equivocarse, pero tambin se priva del placer de pensar, como sujeto histricamente activo, en su realidad social. Congela su pensamiento y camina inexorablemente hacia una concepcin unidimensional de s misma y de la realidad. 2. LA CREACIN Y EL ARTISTA El artista y el cientfico forman parte del grupo llamado intelectual; stos cubren un papel importante en el proceso de la hegemona en la bsqueda del consenso que requiere la sociedad poltica para ejercer su dominio en la sociedad civil; pero no son sujetos que funcionen como
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E. From. La revolucin de la esperanza, p.18. Ibid, p.23.

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engranajes ciegos o mecnicos, que necesariamente sirvan a los intereses de la clase hegemnica, como apndice de sta. En su categora se manejan con un cdigo simblico cuya finalidad es tanto cognoscitiva como ideolgica. Gramsci sostiene que grupo social, naciendo en el terreno originario de una funcin esencial del mundo de la produccin econmica, se crea conjunta y orgnicamente uno o ms rangos de intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de la propia funcin, no slo en el campo econmico, sino tambin en lo social y en lo poltico, el empresario capitalista crea consigo mismo al tcnico industrial y al especialista en economa poltica, a los organizadores de una nueva cultura de un nuevo derecho, etctera.11 La pretendida libertad que algunas personas dan a la categora del artista, como independiente de las influencias sociales y por lo tanto fuera de todo juego ideolgico, es falsa, porque los artistas deben estar considerados como organizadores de cultura y por lo tanto comprometidos con la produccin de significantes y significados. Para apreciar una obra artstica se tiene que situarla en un tiempo y un espacio determinados, y se juzga la creacin en relacin al estadio de la sociedad en que se desenvolvi. El mismo Gramsci sostiene que todos los hombres son intelectuales, en un cierto sentid, porque "Cada hombre, considerado fuera de su profesin, despliega una cierta actividad intelectual, sea como filsofo, un artista, un hombre de buen gusto, participa en una concepcin del mundo y a suscitar nuevos modos de pensar.12 Desde cierta perspectiva podramos decir que todos los hombres somos intelectuales, pero no todos los hombres tenemos en la sociedad la funcin de intelectuales. El arte es propio de la vida en sociedad; en l se reconoce libremente el proceso de creatividad como algo indispensable, pero hay pensadores (idealistas) que pretenden que en funcin de la creatividad el artista est libre de toda coaccin social. Tal posicin implica sostener que el arte est ms all de los debates sobre ideologa, verdad y libertad, ya que segn esto, la libertad le dara autonoma. Esta posicin se sostiene dentro de una libertad anrquicamente concebida y conduce a la negacin de los condicionamientos de los procesos histricos del arte mismo. El arte es propio de la vida en sociedad, jams existi ningn tipo de sociedad, por hambrienta, atrasada e inculta y oprimida que estuviera, que no originara cierto tipo de arte. El arte form parte de la vida misma desde sus comienzos, vinculando estrechamente al magia, la ciencia, el trabajo y la religin.13 El arte ha estado presente en el desarrollo de la sociedad, y con este desarrollo tambin tiene lugar una diferenciacin en las artes, lo cual da origen a la danza, la msica y la literatura, hasta formar una especializacin segn los medios y los fines del artista; pero siempre, aun en los actos de rebelin abierta, el arte implica la codificacin y descodificacin simblica de algn aspecto de la realidad. En gran medida, la creacin artstica implica una rebelin contra lo establecido, contra la realidad que se impone al sujeto. Es una expresin del conflicto entre lo real y lo imaginario, en que elementos de conocimientos se conjugan con la emocin para dejar libre paso a la creacin. Sin embargo, el ejercicio de la libertad no libera al artista de los condicionamientos sociales de su poca, manifestados en diversos aspectos tales como: escuelas que se aceptan o rechazan, normas, valores, temas, materiales, que vienen a conformar su mundo interior, situado en un espacio y un tiempo determinados. Cuando se quieren juzgar las aportaciones de un artista y localizar su verdadero valor, nunca se puede hacer abstraccin del momento histrico que vivi, de su ambiente y su poca, sin lo cual
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A. Gramsci. Los intelectuales y la organizacin de la cultura, p.28 Ibid., p.15. H. Arundel. La libertad en el arte. P.13

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no podra juzgarse al mrito de la obra. Cervantes escribi el Don Quijote... en una poca de transicin; lo que explica por qu ridiculiza al caballero andante, representativo de un personaje que estaba en vas de desaparicin, dado el momento histrico que vivi; y por qu el Cid Campeador es exactamente lo contrario, o sea la exaltacin del caballero andante, y lo que ambas tienen de valioso es que han trascendido como obras artsticas universales. An los genios artsticos y sus obras clsicas, a pesar de perdurar en el tiempo y en el espacio, conservan los condicionamientos de la clase a la que se pertenece y del momento histrico concreto en el que se vive. Son un claro ejemplo de que ni siquiera un clsico goza de una libertad absoluta, ya que, como sostiene Freud, la libertad es necesariamente limitada por el proceso civilizador. El sostener que el artista tiene slo las limitaciones o recursos que le confiere su propio proceso creativo es insostenible, dado que todo artista est inmerso en un proceso social e histrico. Esto mismo se aplica al cientfico o al artista, como lo veremos a lo largo de este ensayo, lo que implica que el artista (o el intelectual en general) no est siempre consciente, ni de sus condicionamientos, ni de su proceso creativo. La obra del artista est influida por la estructura ideolgica de la sociedad y el juego de las contradicciones que se producen entre las fuerzas vivas de la misma. Por esto, al juzgar una obra de arte se debe tratar de comprender qu es lo que el artista quiso construir y cules fueron sus limitaciones o su proyeccin, qu representa su trabajo y sus condiciones, o sea, cul es la forma en que el sujeto resolvi el conflicto. Si bien es cierto que el jeto (artista) vive en un lugar y en un tiempo determinados, ste resuelve creativamente su problemtica creando siempre una obra genial. <la creatividad por s misma es garanta de originalidad, pero de ninguna manera garantiza que produzca una obra de arte. Cada sujeto tiene su propio proceso, nico e irrepetible, y no podemos suponer que el seguir un procedimiento X nos garantice volver a tener otro Pablo Picasso o un Len Tolstoi, ya que el proceso de creacin slo se da en cada sujeto. Conjugando desde lo gentico hasta lo histrico concreto tenemos que el proceso de creacin es social en la medida de sus condicionamientos, pero es individual en la medida que cada sujeto de la sociedad es irrepetible y tiene relacin con la afectividad, herencia, conciencia y con lo inconsciente. En el arte no se puede tampoco suponer que solamente las circunstancias histricas se conjugan para obtener una obra de arte, sin que importe el sujeto. Para juzgar el valor de una obre de arte se consideran las circunstancias y el sujeto con su afectividad consciente e inconsciente. El arte es la bsqueda de la forma para expresar la verdad. Los fracasos en arte surgen cu ando el artista fall () y su expresin y presenta trabajos superficiales, desequilibrados y tendenciosos. Hay miles de distintas verdades sobre un tpico dado, y el artista tiene que seleccionar de entre ellas la verdad sobresaliente para su propsito particular14 El arte no es esttico, va recogiendo todo el devenir de la sociedad misma, desde la seleccin del objeto hasta las diversas formas de tratarlo; pero aunque se goza de la libertad, el objeto mismo impone su criterio de verdad y las diversas formas de tratarlo segn las artes particulares, por ejemplo, la Guerra Civil espaola inspira el Guernica de Picasso, o Por quin doblan las camapanas de Hemingway. Es el mismo acontecimiento seleccionando aspectos particulares segn el autor y el medio de expresin de la verdad, que son dos diversas manifestaciones del proceso de creacin del cual todava vamos tentativamente buscando su comprnesin cabal. El sujeto creador es inquieto e imaginativo y capaz de realizar una crtica social amplia con miras a buscar una sociedad ms humana, desde la perspectiva de su propia insercin esttica en la realidad que vive.
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Ibid, p.97.

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La libertad absoluta de la que hablan los idealistas no puede existir para ningn miembro de la sociedad, sea o no artista; su libertad se ve limitada por las circunstancias de tiempo y lugar; por su temperamento, talento e instituciones sociales que marcan el trabajo del artista, en su ideologa, conocimientos y criterios estticos. El artista, en un proceso de creacin refleja su capacidad de representar el mundo en forma concreta y sensitiva. El sentido esttico es la valoracin de la realidad en forma de emocin especfica; es el goce de la naturaleza, del trabajo, de la actividad social del hombre, de la obra de arte. La emocin esttica es una forma de la concepcin directa de las cosas y fenmenos concretos, con ayuda de la cual el hombre tiene de sus cualidades estticas y define su actitud hacia ellas. Las cualidades estticas de los objetos y fenmenos, al influir sobre el hombre, suscitan en l el sentido esttico, lo impulsan a admirarse, alegrarse, indignarse, regocijarse, llorar, amar, odiar, experimentar tristeza, ternura o pensar.15 Las cualidades estticas son al mismo tiempo objetivas y subjetivas. Podemos decir que no existe un artista sin creatividad; que es sta una condicin sin la cual no es posible considerar a un sujeto como artista. Pero la creatividad ser distintiva del artista? Qu pasa con el cientfico? Puede ste ser creativo y riguroso al mismo iempo? Para contestar a estas preguntas, tendremos que remitirnos al anlisis del quehacer del cientfico, en su actividad bsica, que es la investigacin. 3. EL INVESTIGADOR Y LA CREACIN El trabajo del investigador est centrado en el conocimiento de su realidad, no slo para explicarla y controlarla, sino para transformarla y poner fuerzas de la naturaleza y la sociedad al servicio de los hombres. En este proceso complejo del trabajo cientfico, se entrelazan aspectos ideolgicos, polticos tericos y metodolgicos. El sujeto de conocimiento, en este caso el investigador, est inmerso en una realidad social que lo posibilita y lo condiciona en una doble determinacin. Esta realidad social, en la que debemos considerar la insercin institucional, influye en el trabajo completo del cientfico social. Pareciera ser que la formacin del investigador sufre de contradicciones, y que lejos de abrir nuevos espacios de anlisis y reflexin, propicia actitudes dogmticas y sectarias que es necesario superar para poder conquistar el conocimiento. El sujeto de conocimiento est inmerso en la instituciones sociales, en donde el autoritarismo no est ausente, situacin sta que es adversa al proceso de creacin, ya que impide la superacin mediante el cuestionamiento del conocimiento socialmente vlido. La creacin cientfica supone someter a control el proceso de produccin; implica poseer un conocimiento vlido sobre el objeto, en este sentido; aun el conocimiento que resulte de un proceso de creacin no se ve libre de la prueba de confrontacin con una prctica, al igual que la objetividad de este conocimiento se logra por aproximaciones sucesivas al objeto. El "cientfico" no se desprende del proceso social, de sus valores, de su concepcin del mundo, de su clase social: cada uno de los pasos del hecho cientfico, est determinado por la ideologa, desde la seleccin de los problemas, los instrumentos, mtodos y el campo de investigacin, hasta las aplicaciones del conocimiento cientfico y la forma de organizacin del trabajo. Si reflexionamos sobre lo anterior, podemos explicamos algunas de las determinaciones que en un momento dado estn actuando en el sujeto concreto (investigador) cuando ste realiza su trabajo de construccin del conocimiento.

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Ibid, p. 155.

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La creatividad del sujeto no siempre es estimulada segn Gintis.16 En las escuelas del sistema capitalista no se fomenta la creatividad como un rasgo psicolgico importante. Adems, a los alumnos verdaderamente creativos e independientes se les reprueba, se les inhibe. Es importante sealar que la mayor parte de los Investigadores son sujetos con una larga permanencia en el sistema educativo. Entonces dinamos que las semillas de la sociedad tecnocrtica y deshumanizada, de la que nos habla Fromm, estn presentes en los sistemas escolares y centros de investigacin donde el intelectual se forma y trabaja. . Sern las instituciones sociales donde trabaja el cientfico, las mejores Instancias para replantear el concepto de hombre y sociedad? Ser posible que dentro de las instituciones se inicie una rebelin contra la burocracia y el autoritarismo? Segn Gintis y Gramsci, es necesario transformar las instituciones productoras de cultura, fomentar; desde la organizacin misma de las instituciones, entre las cuales la escuela ocupa un lugar muy importante en la formacin de los cientficos y los artistas, centros de formacin y trabajo que respondan a las necesidades y requerimientos tecnolgicos sin caer en la tecnocracia. Esto nos lleva a precisar el concepto de hombre y su relacin con el proceso creativo, desde una perspectiva materialista dialctica, entendida como una forma de resolver la relacin entre el conocimiento especfico de sta. Desde la perspectiva materialista dialctica slo se reconoce al hombre como tal a partir de su verdadera naturaleza humana, ste slo logra su estatuto humano a partir de la sociedad; pero sta no es homognea, est dividida en clases; en esto reside su carcter histrico. Tambin es el nico que puede pensarse a s mismo como objeto de estudio y construye lenguajes simblicos, lo cual le permite planificar su accin y utilizar instrumentos y tcnicas mediante las cuales explica, controla y desarrolla un sinnmero de actividades simblicas; por lo tanto, ser creativo es algo inherente al ser humano. Sin embargo, el hombre no desarrolla toda su potencialidad creativa; y llegamos a concluir que el proceso de creacin (que es tan complejo) se ve en gran medida obstaculizado por la necesidad de conservar lo social, ya se trate de la creacin de mitos o visiones parciales de la sociedad. Considerando en este sentido a la creatividad, ningn investigador puede producir conocimientos al margen de una relacin social; el investigador puede crear por rechazo a lo establecido, pero en ningn momento puede empezar sin un bagaje social de conocimiento cientfico o sensible que lo respalde, como materia prima con la cual trabaja. Ni siquiera el genio mismo est al margen de un contexto temporal y espacial. El investigador social tiene que utilizar critica y creativamente un cuerpo terico que le permita captar la realidad en su complejidad, pero a la vez necesita de una reflexin profunda sobre su propio proceso de conocimiento y de Ia lgica interna del pensamiento, a fin de lograr una mayor conciencia de su papel en la construccin del conocimiento. Realiza su trabajo inmerso en una realidad social de la que forma parte y de la cual va a tomar conceptos, significaciones, valoraciones acerca de los problemas que le interesan. A travs de un proceso de anlisis y reflexin, profundiza sobre la forma de concebir un fenmeno y sus relaciones, contribuyendo en esta forma, por acumulacin, al enriquecimiento de su disciplina, o bien se opone a la explicacin existente, rompe con ella y aporta una nueva elaboracin. En ambos procesos, acumulacin y ruptura, el investigador tiene que utilizar crtica y creativamente, como se dijo, un cuerpo terico (teoras e hiptesis), que le permita captar la realidad, para comprenderla y potencialmente transformarla. Quiz en el proceso de ruptura sea ms evidente la creatividad, ya que significa romper una construccin del conocimiento socialmente aceptada y legitimada por las instituciones. En este proceso de construccin permanente de teoras e hiptesis, el investigador no puede
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S. Bowles y H. Gintis. La instruccin escolar en la Amrica capitalista. pp 185 - 186

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desprenderse de su objeto. Es decir, no puede olvidar la realidad y debe buscar la verdad. El cientfico crea siempre a partir del marco que le brinda el fenmeno que estudia, en bsqueda de una explicacin cada vez ms veraz y aproximada del mismo. En este mismo proceso la creatividad del cientfico se expresa como algo dialctico y dinmico, que le permite la creacin de nuevos conocimientos tanto a nivel de lo social como individual. El cientfico debe, a diferencia del artista, someter a control tanto su propio proceso de conocimiento como el producto del mismo, a travs de la confrontacin con una prctica permita analizar si el conocimiento resulta vlido y objetivo. Como sujeto cognoscente es, ante todo, un sujeto social que establece relaciones con una sociedad sin la cual su actividad no sera posible. 4. LA CREACIN Y LA CIENCIA La creacin proceso que requiere el investigador para generar ciencia, nos induce a preguntarnos cmo concebimos a la ciencia y cul es la funcin de sta en la vida social. Ms que tratar de concluir un debate, quisiramos expresar lo que significa para nosotros la ciencia, nuestra propia opcin frente a esta problemtica que de ninguna manera se puede solucionar acudiendo a una definicin universalmente vlida, ya que las diversas concepciones de ciencia responden a interpretaciones de la realidad que parten de supuestos diferentes. La ciencia constituye una construccin de conocimientos, formada histricamente, que va a pretender explicar la realidad en sus diversos mbitos y que tambin se preocupa en comprobar la veracidad de sus afirmaciones. Construye un proceso de formacin permanente y, en ese sentido, podemos hablar de una dialctica del conocimiento cientfico. Como producto social, la ciencia no es ajena a los procesos ideolgicos, y podramos decir que ciencia e ideologa, ms que sistemas conceptuales antagnicos, son sistemas complementarios. La ciencia se basa en tres postulados primordiales: I. II. El universo existe objetivamente, de manera independiente a la conciencia y a la voluntad humana; y en particular el hombre existe como parte integrante del universo. Todos los procesos existentes, incluyendo al universo, Que constituye la totalidad de dichos procesos, son susceptibles de llegar a ser conocidos por el hombre, ya sea de manera directa o indirecta. El desarrollo de los procesos existentes, comprendiendo los acontecimientos extremos de su surgimiento y de su desaparicin, es predictible, y verificable.17

III.

Una condicin indispensable para la produccin de la ciencia es la aceptacin del cientfico de que la realidad existe y que puede ser conocida; sin esta premisa no es posible avanzar en el conocimiento, porque se evita as la posibilidad de hacer ciencia, de conocer para comprender, transformar y dominar la naturaleza a fin de que el hombre se apropie de ella. Otra caracterstica importante de la ciencia es la predictibilidad; es decir, no slo se trata de conocer o explicar un fenmeno, sino de poder hacer una prediccin en base a hiptesis factibles, de acuerdo a las caractersticas y determinaciones del objeto. No existe una ciencia que abarque la totalidad del universo, y se habla cuando menos de dos grandes distinciones en la escuela, la ciencia social y la ciencia natural. Los objetos de conocimiento de estas ciencias le van a otorgar su propia especificidad. Las aplicaciones de las ciencias naturales y sociales han modificado profundamente las condiciones de existencia de las sociedades y, en consecuencia, la de los hombres mismo, y se han abierto nuevas posibilidades tanto para la convivencia como para la destruccin del hombre. En las sociedades modernas la ciencia a generado un nuevo tipo de colonizacin, de dependencia entre los pases, generando lazos que afectan la vida econmica, poltica y cultural, y cabra preguntarse: ?en qu forma esta dependencia cientfica, cultural y tecnolgica afecta a los
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A. Schelf, Historia y verdad, pp 83 - 97

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investigadores, en sus posibilidades de creacin de nuevos conocimientos cientficos?

5. EL CONOCIMIENTO Y LA CREACION . La creacin del proceso de conocimiento es indispensable si pretendemos llegar a entender cmo es que se ha construido el conocimiento cientfico y en qu medida y por qu ste difiere del conocimiento sensible o del sentido comn. La reflexin sobre el conocimiento no se da exclusivamente en el mbito de lo cientfico. En cierta forma, es comn que nos preguntemos cmo es que el hombre conoce?, qu es la realidad?, qu es el conocimiento? La mayor parte de las veces, a estas reflexiones siguen respuestas del sentido comn, y no llegamos a profundizar en la complejidad de los procesos cognitivos. Es necesario acudir a la epistemologa, metateora que d cuenta del proceso del conocimiento cientfico y de la ciencia, no con el objeto de tratar de ser especialista en la materia, sino con la simple intencin de comprender lo que sucede dentro de nuestras disciplinas y cules son sus mtodos de construccin, as como hacer una reflexin profunda de nuestro propio trabajo intelectual. El estudio del conocimiento implica la consideracin de la triada: sujeto-objeto-conocimiento. Las relaciones que se establecen entre estos elementos, son consideradas de diferente manera en las distintas corrientes filosficas. Adam Scheff18 las sintetiza en tres modelos tericos que facilitan hacer consideraciones posteriores sobre el proceso de investigacin y en concreto sobre la creacin. A) MODELO MECANISISTA Objeto: acta sobre el aparato perceptivo del sujeto. Sujeto: pasivo, perceptivo. Conocimiento: copia fiel de la realidad. Verdad: un juicio es verdadero cuando el enunciado concuerda con el objeto.

B) MODELO ACTIVISTA IDEALISTA Objeto: producto de la actividad del sujeto. Sujeto: papel de predominio, creador de la realidad, individualista. Conocimiento: construccin del sujeto

C) MODELO INTERACCIONIST A Objeto: tiene existencia objetiva y real, acta sobre el sujeto. Sujeto: social, con existencia objetiva real, activo con una concepcin de la realidad transmitida socialmente. Conocimiento: como producto de la interaccin del objeto-sujeto, como actividad sensible y concreta. Verdad: absoluta y relativa, total y parcial.

Si analizamos las implicaciones que dichos modelos tienen en la concepcin del conocimiento cientfico y la posibilidad de la creacin, podemos suponer que el primer modelo no permite explicar la creacin del conocimiento a partir de niveles de abstraccin en que lo sensible, o sea el conocimiento que nos llega por los sentidos, que da un lado, para dar posibilidad a la creacin de teoras o hiptesis tanto explicativas como predictivas. Si la concepcin del investigador sobre el conocimiento respondiese a este modelo, estara imponindose a este modelo, estara
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A. Schelf, Historia y verdad, pp 83 - 97

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imponindose un lmite terico que lo orienta ms a la explicacin que a la prediccin en aras de la transformacin. Si el sujeto asumiera el modelo activista-idealista estara negando la realidad misma y, al suponerla as, su propia construccin cae en una posicin subjetiva y voluntarista, en que dota a su pensamiento de una prepotencia que no tiene frente a una realidad social no sujeta a los patrones de comportamiento que genera la mente del investigador; por otro lado, la conciencia histrica de los procesos se pierde. El modelo interaccionista, al concebir la realidad como indispensable al sujeto y a ste como social y, por lo tanto, sujeto a determinaciones; al suponer que el conocimiento implica actividad del sujeto sobre el objeto y que sobre ste se dan relaciones recprocas, facilita al investigador asumir una posicin objetiva. Es importante destacar que, en realidad, el sujeto de conocimiento no elige voluntariamente el modelo de conocimiento que a su juicio responde mejor a la produccin del mismo. Los condicionamientos sociales contribuyen a la conformacin del concepto de hombre y sociedad. Pero a travs de la praxis, entendida sta como una mera prctica social, sino como una reflexin de sta, el sujeto puede romper con falsas concepciones de la realidad y de s mismo, concibindose as mismo no como un sujeto individual, sino como un sujeto social, y conceptuando el conocimiento no como algo acabado, sino como un proceso en construccin permanente. Reconocer el conocimiento como un proceso en construccin y al sujeto como capaz de romper una concepcin anterior, es sumamente importante para el investigador. Bachelard sostiene que se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimiento mal adquirido o superando aquello que, en el espritu mismo, obstaculiza a la espiritualizacin.19 Si nosotros suponemos que el sujeto es capaz de romper con las explicaciones que como producto de la interaccin social ha internalizado para explicarse fenmenos o problemas concretos, consideramos al mismo tiempo las posibilidades de creacin de nuevos conocimientos, como refutacin de las explicaciones socialmente vlidas. De Gortari nos dice: crear es construir una representacin de la realidad por medio de la imaginacin racional. "Inventar es concebir y resolver problemas nuevos, con respecto a procesos conocidos de cierta manera. Desde luego, entra el descubrimiento, la creacin y la invencin, hay tantas coincidencias que muchas veces es difcil distinguirlas. En todo caso el descubrimiento va acompaado por la creacin racional de imgenes y provoca a su vez la invencin de problemas. A su vez la creacin de representaciones racionales es sugerida por los problemas planteados y suscita, entre otras cosas, la concepcin de nuevos problemas y la realizacin de nuevos descubrimientos. Ahora bien, la creacin y la invencin son dos formas de prediccin, que se realiza por medio de la imaginacin cientfica, guiada inteligentemente por la razn y apoyada firmemente por los conocimientos comprobados."20 La creacin, como procedimiento heurstico, no es ajena al control en la produccin del conocimiento; implica que el investigador maneje un cuerpo terico que le permita abordar su objeto de conocimiento que haya sido previamente cuestionado por l mismo y probado como vlido. La creacin, en el pensamiento cientfico, no va a responder a la libre subjetividad del creador, como es el caso de la creacin esttica, ya que aquella forma de creacin tiene que responder a un concepto vlido del objeto cientfico. Este proceso de creacin, que puede llevar a la construccin de una nueva teora, a una prediccin, a la elaboracin de hiptesis, a la construccin de modelos, etctera, no es un proceso lineal, sino dialctico, sujeto a contradicciones y a conflictos, que llevan al sujeto de conocimiento a momentos de confusin, a temores, a retrocesos y avances, como ya se vio, en donde los obstculos para el conocimiento se hacen presentes, "es en el acto ,mismo de conocer,
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G. Bachelard. La formacin del espritu cient;ifico. P 15. E de Gortari, op, cit. p 13

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ntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones."21 Este proceso implica la relacin del sujeto con el objeto; pero "el sujeto no es algo ideal, no es la imagen del objeto, sino que es el hombre material de carne y hueso, con cerebro pensante, dotado de medios de produccin y ligado a determinadas relaciones sociales: el pensamiento no es ms que un aspecto del sujeto y no todo su contenido."22 Es en este proceso de relacin del sujeto concreto, que parta toda una carga de relaciones sociales, con el objeto, donde se "producen nuevos conocimientos; se logra as un salto dinmico cualitativo del pensar y se forman nuevas categoras." 23 Este proceso, en que el hombre y el objeto establecen relaciones recprocas, implica lo sensorial y lo racional, como dos momentos temporales necesarios, ya que primero se tiene una imagen sensible y despus interviene propiamente el intelecto, en ntima relacin con lo afectivo, en su doble dimensin de consciente e inconsciente, y donde el sujeto de conocimiento no siempre va a poder superar los obstculos epistemolgicos, ya que no llega a ser consciente de los mismos, y por lo tanto, no siempre podr lograr el verdadero conocimiento cientfico. Bachelard nos dice: "como vemos, es el hombre total con su pasada carga de ancestralidad y de inconsciencia, con toda su juventud confusa y contingente, a quien habra que considerar si se quisiera apreciar los obstculos que se oponen al conocimiento objetivo, al conocimiento tranquilo. Mas, ah! los educadores no trabajan en absoluto para lograr esa tranquilidad. Desde el comienzo no guan a sus alumnos en el conocimiento del objeto. Juzgan ms que ensean!24 En sntesis, el proceso de creacin implica romper con los obstculos que se oponen al conocimiento y atreverse a pensar la realidad y hacer una construccin de ella. Pero el sujeto que crea no es ajeno a las instituciones y a los condicionamientos que stas ejercen sobre su psiquismo. Al construir el objeto de conocimiento, el sujeto, en cierta forma, se construye a s mismo, Consciente o inconscientemente, se considera como un hombre mecanizado y subordinado a la tecnocracia y al trabajo enajenado, o como un sujeto en interaccin permanente con su medio social que aborda, comprende y resuelve los retos que plantean la ciencia y la tecnologa contemporneas. El proceso de creacin ofrece al hombre muchas interrogantes por resolver, para pensarse a s mismo como sujeto de conocimiento y como sujeto creador que maneja cdigos simblicos.

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G. Bachelard. op, cit. p 15 P. V. Kopnin. Lgica dialctica. P 131 ibid. p 138. G. Bachelard. op, cit. p 283

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DIRECTORIO
Lic. Miguel ngel Osorio Chong Gobernador Constitucional del Estado de Hidalgo Dra. Roco Ruz de la Barrera Secretario de Educacin Pblica de Hidalgo Jos Fermn Garrido Baos Subsecretario de Educacin Bsica y Normal Profr. Fernando Cuatepotzo Costeira Director General de Superacin y Formacin Docente

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