RE-SIGNIFICANDO A PRTICA DOCENTE: CONVERSAS COLABORATIVAS COM PROFESSORES DE INGLS DE ESCOLA PBLICA Solange M. de B.

Ibarra PAPA UNEMAT/UFMT Veralcia GUIMARES Souza UNIVAG/UFMT (PG)

Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar resultados preliminares de uma pesquisa que est sendo desenvolvida em uma escola pblica do estado de Mato Grosso, envolvendo a participao de uma pesquisadora e duas professoras, especialistas na rea de lngua inglesa, em sesses colaborativas realizadas na escola. A pesquisa objetiva verificar se as reflexes feitas pelas professoras podem desestabilizar crenas, bem como provocar mudanas na prtica docente. Palavras-chave: lngua estrangeira; conversas colaborativas; escola pblica. Introduo Nos ltimos anos, professores e pesquisadores tm discutido temas relevantes envolvendo a formao do professor de lnguas (Cox & de Assis-Peterson, 2002; Wallace,1991; Gimenez, 2002; Liberali, 2002; Magalhes, 2002; Vieira-Abraho, 2002; Papa, 2005 entre outros). A discusso feita por esses estudiosos aponta quase sempre a necessidade de os professores embasarem terico e metodologicamente para melhorar a sua prtica docente, considerando, principalmente, a reflexo como o eixo central na transformao da prtica pedaggica. Neste artigo, apresentamos os resultados preliminares de uma pesquisa que est sendo desenvolvida em uma escola pblica, que tem como objetivo investigar de que maneira conversas colaborativas, desenvolvidas a partir de sesses de estudos com uma pesquisadora e duas professoras de ingls, de escola pblica, podem propiciar momentos reflexivos, bem como mudanas de atitude em relao pedagogia de sala de aula. O artigo est composto, primeiramente, por um percurso terico pela formao do professor de lnguas (materna/estrangeira). Em seguida, descrevemos a metodologia utilizada, incluindo o referencial terico adotado na anlise, sendo este pautado pela Anlise de Discurso Crtica (Fairclough, 1992) e pela Gramtica Sistmico-Funcional (Halliday, 1994). E, finalmente, apresentamos alguns resultados das conversas colaborativas com as professoras, bem como, as consideraes finais. 1. Referencial terico 1.1. A formao do educador de lnguas A literatura recente sobre formao do professor de lnguas tem salientado a necessidade de um longo processo contnuo ligado prtica em sala de aula (Smyth,

1987; Celani e Collins, 2003). Mais ainda, a educao do professor deve estar pautada pelo dilogo, como bem salientado por Freire (1980), onde a reflexo e ao passam a tornar-se pilares do processo de formao, permitindo aos professores serem agentes de mudana. Cox & Assis-Peterson (2002) argumentam, por exemplo, que h professores habilitados em lngua inglesa que so professores e outros esto professores. H, ainda, aqueles que j so habilitados, porm, pouco ou quase nada sabem a respeito das abordagens de ensinar/aprender a lngua estrangeira. Para as autoras, os professores no esto familiarizados com as teorias lingsticas que sustentam o ensino e a aprendizagem de Lngua Estrangeira (doravante LE), pois, geralmente, suas aulas so embasadas por experincias de aprendizagem anteriores em cursos livres, ou de escolas pblicas estaduais/municipais ou, simplesmente, pelo contato direto com falantes nativos. Nessa mesma perspectiva, Magalhes (2002); Liberalli (2002) e Papa (2005) discutem questes relevantes acerca da formao de professores, a partir dos princpios da reflexo crtica. Elas acreditam que os professores devem se preocupar em transformar o contexto no qual esto inseridos. Por outro lado, os trabalhos de Gimenez (2002) e Vieira-Abraho (2002) embora focalizem questes reflexivas, priorizam a prtica pedaggica, centrada no processo de ensino de lnguas, no intuito de resolver os problemas do cotidiano de sala de aula. Vale ressaltar, que grande parte das pesquisas de formao do professores tem centrado mais na questo pedaggica, isto , no ensino e aprendizagem. Os estudos tm mostrado, por exemplo, que os professores de lnguas (materna ou estrangeira) j trazem consigo um sistema de crenas que permeia sua prtica pedaggica, seja ela de experincia vivida enquanto aluno ou enquanto professor, e que vai remodelando ao longo da nossa experincia profissional, por meio de leituras, estudos de grupo, participao em eventos e, at mesmo, diante de situaes de sala de aula que os faam repensar o que a teoria apresenta. Nesse sentido, de suma importncia considerar na formao contnua a tarefa de refletir e descobrir sobre o seu prprio estilo de ensinar, o que no invalida a exposio a diferentes mtodos e estratgias de ensino sobre os quais as opes so feitas (Vieira-Abraho, 2001). A reflexo de suma importncia para o desenvolvimento profissional dos professores, a fim de promoverem transformaes das condies sociais de ensino. Conforme Pessoa (2002), se os professores no tiverem a oportunidade de analisar a sua prtica docente e procurar alternativas para mud-la, dificilmente se tornaro autnomos. Faz-se necessrio pensar um ensino que promova desenvolvimento lingsticocomunicativo, em que os aprendizes invistam no uso e apropriao da lngua e no na repetio mecnica de estruturas gramaticais, sem um objetivo claro e definido por professores e aprendizes. Um ensino em que os aprendizes se transformem em agentes crticos de mudana, percebendo o contexto scio-ideolgico que permeia a escola e a sala de aula. 1.2. Perspectiva crtica da linguagem Neste estudo, adotamos as abordagens da Gramtica Sistmico Funcional (doravante GSF) e Anlise de Discurso Crtica (doravante ADC) na tentativa de realizar uma anlise mais detalhada dos textos, buscando compreender a relao entre os nveis

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micro e macrossociais, ou seja, entre a estrutura social e os eventos sociais. A GSF e ADC permitem ao pesquisador obter uma viso holstica do fenmeno social investigado. Do ponto de vista da GSF, a ateno se volta para a descrio dos padres lingsticos. A anlise da linguagem vista sob perspectiva scio-semitica, na qual os significados so entendidos a partir de escolhas lingsticas, estruturalmente organizadas. As escolhas que o falante/escritor faz, segundo Halliday (1994), operam em todos os nveis do discurso: lexical, sinttico, modal, e por meio delas que se pode perceber o nvel de expressividade presente numa determinada situao comunicativa. O lxico utilizado num texto carrega traos da identidade do falante/escritor, uma vez que as escolhas feitas pelo falante/escritor podem estar transparentes, ou no, precisando ser desveladas. A anlise lingstica permite, portanto, interpretar os significados presentes nos textos. Considerando o corpus desta pesquisa, os participantes produziram textos atravs de sesses colaborativas, inseridas em um contexto microssocial (escola), sofrendo intervenes do macro social (ideologias). Os participantes so conscientes, pois eles tm o poder de transformar, promover mudanas em suas aes e mudar as suas prticas. Fairclough (1992), apud. Papa (2005) defende que as ideologias esto embutidas nas prticas sociais, portanto, elas so naturalizadas como senso comum. A transformao das prticas sociais deve passar pela luta contra todas as formas de dominao e explorao. 2. Metodologia 2.1. Sesses colaborativas Neste estudo, propomos trabalhar com a pesquisa colaborativa, onde os participantes tm o papel ativo nas discusses e reflexes acerca dos textos estudados. As sesses de estudos ou conversas colaborativas so utilizadas com o objetivo de envolver as participantes nas discusses e reflexes sobre temas na rea de ensino de lnguas. Os textos so escolhidos entre as professoras, lidos em casa, conforme acordo firmado no primeiro dia do encontro. Conforme Oliveira (2006), o termo sesses/conversas colaborativas entendido como um espao interacional dedicado ao debate colaborativo e teoricamente informado de temas relevantes para a formao docente e para o cotidiano escolar. Assim, todos os envolvidos na pesquisa contribuem para a formao um do outro. um movimento circular, em que as palavras circulam de um para outro com um valor emocional e terico. As duas professoras engajadas na pesquisa trabalham na prpria escola, da, o interesse de ambas em manter o grupo de estudo na prpria comunidade educativa. So elas: Fatinha e Lcia. A pesquisadora (Vera), tambm participante da pesquisa, trabalha em escola pblica. A escolha das duas professoras no foi por acaso. A escola onde se realiza a pesquisa prope um ensino diferenciado na rea de lngua inglesa e lngua espanhola, por meio de um projeto, cujo ttulo Re-significando a aprendizagem de lngua estrangeira: um projeto de ensino das quatro habilidades comunicativas. Implantado na escola em 2000, o projeto objetiva envolver os alunos do Ensino Mdio, permitindo-lhes uma aprendizagem pautada na abordagem comunicativa. As aulas de

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lngua estrangeira so ministradas fora do horrio regular. A professora Fatinha possui experincia em curso livre de idiomas. Lcia, apesar de ter a mesma titulao de Fatinha, com especializao na rea de lngua estrangeira pela UFMT, no possui a mesma experincia em docncia. Para anlise dos dados, escolhemos uma gravao em udio de uma das sesses colaborativas. Nessa sesso, estudamos o texto de Perin (2005), resultado de uma pesquisa de mestrado onde so relatadas as percepes que os professores tm da lngua inglesa, bem com o as percepes que os alunos e gestores escolares tm sobre o processo de ensino/aprendizagem em uma escola pblica situada na cidade de Maring/PR. 3. Anlise1 3.1. Ensino de lngua estrangeira Nas conversas colaborativas realizadas na escola sobre o texto selecionado, duas temticas foram estabelecidas: (i) ensino de lngua estrangeira e (ii) o papel da disciplina na escola. As professoras questionaram a imposio de leis que vm de cima para baixo, e que muitos professores seguem sem se quer fazer uma anlise crtica da situao. No exemplo abaixo, fica evidente que as professoras demonstraram ter uma postura mais crtica frente aquilo que imposto.
Exemplo 01: F: Eu pus um item muito interessante, na pgina 145, comea no segundo pargrafo Tlio t. A o que eu grifei vem logo depois da referncia do Kosumen (1994) os professores muitas vezes entendem novas Diretrizes Curriculares como uma srie de instrues ou uma estrutura na qual as autoridades os obrigam a planejar o ensino, o que os leva a se estabelecer no sistema curricular. V: Por que voc grifou isso? F: Eu coloquei isso porque eu vejo muita coisa assim, da pessoa achar assim que t escrito e isso que tem que cumprir assim. L: Parmetros Curriculares Nacionais. F: Entendeu? Ele no percebe que ele tem que ter autonomia pra aquela situao. L: Pra perceber o que necessrio pra aquela situao. F: No porque algum escreveu uma lei que voc tem que cumprir. E o professor no se sente, ... Assim como uma autoridade de poder mudar. No, t aqui, tem que fazer assim... (Grupo de Estudos, em 28/08/2006).

Nesse exemplo, Fatinha ao dizer eu coloquei isso porque eu vejo muita coisa assim, da pessoa achar assim que t escrito e isso que tem que cumprir assim, assegura que nem sempre o que determinado pelos rgos superiores o ideal para aquele contexto de ensino e aprendizagem. Para ela, o professor tem dificuldade de refletir de forma mais crtica sobre o contexto social mais amplo. Ela usa o operador de alto grau de modulao tem que (Halliday, 1994) para mostrar que o professor no deve seguir tudo que determinado pelos rgos Estaduais de Educao. Ao optar pela excluso dos pronomes ns e a gente, Fatinha se coloca como agente fora do processo enquanto professora, para sinalizar que no segue tudo que
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Foram utilizados os seguintes sinais para as transcries das falas das professoras: F: Fatinha; L: Lcia; V:Vera; ... qualquer pausa; /// quebra de seqncia; (...) continuao do texto

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imposto. O enunciado pessoa, apresentado de maneira impessoal, atribudo a qualquer um que no tenha uma postura crtica do contexto social no qual est inserido. Ao discutirmos sobre a elaborao do projeto poltico pedaggico da escola, bem como da importncia de os professores conhecerem a legislao vigente acerca de ensino, Fatinha fala das relaes de poder que atravessam a escola e a sala de aula, argumentando sobre a sua luta e de Lcia e outros colegas sobre um maior engajamento nas aes e conhecimento da legislao vigente para o magistrio no estado, conforme ilustra a exemplo abaixo:
Exemplo 02: F: T porque o PPP, o particular, porque esse negcio de voc desentender, no adianta nada gritar no corredor, eu falo muito para os professores, eles tm que conhecer a lei para saber como fazer, a gente tem que conhecer as pessoas para saber como chegar at elas e tem que ter influncias, infelizmente, a gente vive num pas de influncia, o Brasil a gente sempre fala, vamos l, vamos mudar, vamos estudar porque da eu quero ver algum ir l e dizer, ilegal, eu quero ver algum falar contra! (Grupo de Estudos, em 28/08/2006)

Nesse exemplo, Fatinha fala sobre o desconhecimento dos colegas pelos seus direitos na escola. interessante destacar em seu discurso o uso do pronome eu e da expresso a gente, para revelar ora distanciamento, ora inclusividade. O pronome eles aparece para referir aos professores que no so comprometidos, no se envolvem e nem conhecem os seus direitos como cidados. Nesse sentido, conforme assegura Papa (2005), as mudanas nas prticas sociais s ocorrero atravs da luta contra todas as formas de dominao e explorao que marcam as relaes de poder existentes na escola e na sala de aula. 3.2. O papel da disciplina na escola No momento em que discutimos o papel da disciplina, ficou claro que, na maioria das vezes, a disciplina vista pelos alunos com desinteresse, por vrios motivos. Os alunos de escola pblica tratam o ensino com desprezo, indiferena, causando, assim, indisciplina em sala de aula. E esse desinteresse faz com que eles no percebam a evoluo de contedo. E s voltam a ter interesse quando de fato sabem o porqu do ensino e da aprendizagem da lngua estrangeira. No prximo exemplo, Fatinha explicou que a clientela da escola apresenta diferena tanto no aspecto cognitivo quanto social. Para ela, no perodo matutino, os nveis cultural, social e cognitivo dos aprendizes so mais positivos, e isso vai decrescendo conforme muda o turno de funcionamento da escola, conforme exemplo a seguir:
Exemplo 03: F: isso aqui, eu vi aqui, como diz, eu vi e ouvi aqui na prpria escola em algumas situaes (...). L: e voc percebe que a escola tem isso, tem alunos que nos procura professora, e diz: professora no tem como fazer um trabalho? Porque no vem no 1 bimestre, no vem no 2 e quer que ns resolvemos a situao dele com trabalhos, no, nosso projeto no, no tem trabalho. F: e a prpria escola, no o caso, do nosso diretor, o atual diretor, pelo menos pra mim nota 10, mas a outra, se voc no d um trabalho, ela vem, no tem como dar um trabalho, bem, em vez de mostrar pro aluno, no, era a primeira a vir junto com o aluno, a pedir....

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(Grupo de Estudos, em 28/08/2006)

Fatinha ressalta a participao de uma ex-diretora da escola que foi pedir-lhe para elaborar um trabalho para o aluno. Ao dizer: se voc no d um trabalho, ela vem , no tem como dar um trabalho, Fatinha se coloca no papel da diretora, dona de certo poder que a hierarquia da prtica escolar determina, se v no direito de interferir na ao da professora, solicitando ajuda para o aluno que no fez os trabalhos do primeiro bimestre. Uma ao muito paternalista do ensino brasileiro e que retrata as relaes de poder dentro da escola. A voz da direo sobrepe-se voz do professor quando esse professor no tem uma conscincia poltica e sabe qual de fato o seu papel dentro de sua comunidade educativa. Na fala da professora Lcia, fica claro que essa uma prtica no aceitvel em seu contexto de trabalho quando disse: tem alunos que nos procura professora..., e diz: professora no tem como fazer um trabalho? porque no vem no 1 bimestre, no vem no 2 e quer que ns resolvemos a situao dele com trabalhos, no, nosso projeto no, no tem trabalho. Para ela, o professor tem que se impor para dizer no a determinadas exigncias do contexto escolar, um jeitinho para que no haja nmero elevado de repetncia e evaso escolar, deixando, assim, a escola mal vista, a partir do olhar daqueles que acreditam que o nmero de evaso e de repetncia culpa exclusiva de professores atuantes em sala de aula. Nesse contexto, o que mais eficiente, a necessidade de o profissional mostrar para a comunidade que o trabalho que ele presta de qualidade. O aluno perceber que de fato ele aprende e essa aprendizagem vai ser til para ele um dia. No exemplo seguinte, Lcia se inclui enquanto professora ao usar o pronome conosco para mostrar que tem percebido que isso uma fala que permeia vrios contextos educacionais. Mostra-se bastante ansiosa com a desmotivao dos alunos, desejando fazer com que eles participem e gostem de lngua inglesa, conforme ilustrao abaixo:
Exemplo 04: L: ento que acontece conosco, cria-se um mito que o aluno na escola publica no aprende o ingls, e a gente tem de reverter isso, convivendo com esse desinteresse e eu acho que o maior desafio nosso, no sei como vocs esto lidando aqui, mas eu, por exemplo, meu Deus, como eu vou fazer meus alunos terem paixo pelo ingls e quererem aprender o ingls para falar o ingls //// (Grupo de Estudos, em 28/08/2006)

Da mesma forma, na fala da Fatinha, para enfatizar a sua preocupao com os alunos.
Exemplo 05: F: falar, gente o que eles querem, gente, semana passada eu fiquei um tempo conversando com eles, assim eu falei, eu t to... Assim, to chateada com a turma porque eu no vejo, sabe aquela coisa assim, eu no t vendo progredindo em nada gente, eu j no sei mais o que fao, eu posso parar a aula hoje pra gente conversa, eu quero sugesto de vocs, por que eu, sinceramente, eu t arrasada, n, assim j falei com eles que, para que serve o ingls, no teve um que no disse que quer aprender a falar, ento voc v que eles querem, no ? (Grupo de Estudos, em 28/08/2006)

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Ao usar o pronome eu, Fatinha revela o quanto sente em relao aos alunos. Ela deseja que eles participem da aula. Demonstra a sua preocupao enquanto professora que no est conseguindo bons resultados. Da mesma forma no exemplo seguinte:
Exemplo 06: F: falar, gente o que eles querem, gente, semana passada eu fiquei um tempo conversando com eles, assim eu falei, eu t to... Assim, to chateada com a turma porque eu no vejo, sabe aquela coisa assim, eu no t vendo progredindo em nada gente, eu j no sei mais o que fao, eu posso parar a aula hoje pra gente conversa, eu quero sugesto de vocs, por que eu, sinceramente, eu t arrasada, n, assim j falei com eles que, para que serve o ingls, no teve um que no disse que quer aprender a falar, ento voc v que eles querem, no ? (Grupo de Estudos, em 28/08/2006)

As professoras chamam a ateno para um fator importante no ensino de lngua inglesa, ou seja, o uso de materiais didticos. Sem eles, nada feito, no tem como dar aula de maneira diferente, a no ser com o giz, escrevendo na lousa as estruturas e utilizando a metalinguagem para falar da prpria linguagem. Segundo elas, isso no problema, tendo em vista que toda escola recebe dinheiro do Plano de Desenvolvimento Escolar (PDE), cabendo ao diretor colocar no plano de ao da escola, a aquisio de material para as aulas. Mais uma vez, elas chamam a ateno para o conhecimento daquilo que de direito dos professores. Quanto ao dinheiro do PDE, sabe-se que uma parte destinada para a aquisio de material, ento no tem como no ter o mnimo para trabalhar em sala de aula. A professora Lcia afirma que este ano elas conseguiram um aparelho de som para as aulas de ingls. Para Fatinha, o professor deve saber quais so os seus direitos dentro da escola e quais so as leis que regem a Educao. No exemplo ilustrado a seguir, elas informam sobre o material didtico da ao do PDE.
Exemplo 07: F: ...gostaria de entender melhor o que ele chama de material didtico bsico, e eu no consigo v a pessoa dizer que no tem esse material na escola, se a escola recebe dinheiro pra isso, ento falta aqui pra mim o professor conhecer a lei pra ele poder ir buscar por que se eu sei que o PDE tem dinheiro pra isso, desde o dia que eu fiquei sabendo que tem dinheiro, eu peo pra minha escola, nunca me negaram (...). L: Esse ano, conseguimos at um som F: tem escola s com sala, capacete de giz, ento, assim uma coisa que at ///// mais, por que eu questiono a pessoa falar que no tem material, agora assim, dizer que o aluno no compra o livro, diferente, mas dizer que falta de material, no sei que, que entende como falta de material didtico, eu no, me chama a ateno ////, mas isso ai, eu no acho que problema, a falta de material. (Grupo de Estudos, em 28/08/2006)

As professoras vem o ensino da escola pblica no como um transmissor de contedos, mas como uma possibilidade a mais de se pensar na vida enquanto um sonho em que os adolescentes possam ir e vir. E com isso, criar expectativas de um futuro melhor e trabalhar para poder alcan-lo. Nesse sentido, importante considerar, conforme Vieira-Abraho (2001), o prprio estilo de ensinar do educador, que v os diferentes mtodos e estratgias de ensino sobre os quais as opes so feitas.

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Consideraes finais Neste estudo, propomos apresentar algumas reflexes realizadas pelas professoras durante uma das sesses colaborativas que estamos realizando na escola. As reflexes feitas pelas participantes mostraram novas concepes para compreender os fenmenos que envolvem a relao teoria-prtica. O espao de discusso criado para estudo dos textos proporcionou um exerccio de reflexo crtica e (re) negociao sobre as prticas discursivas de sala de aula e sua relao com os objetivos propostos pelos participantes, em que a teoria e a prtica possam ser repensadas luz de novas leituras. As reflexes feitas acerca do texto estudado mostraram tambm que os problemas relacionados ao ensino da lngua inglesa parecem ser semelhantes em relao aos outros contextos scio-culturais: superlotao das salas; repetio de contedos de um ano para outro por falta de um projeto poltico pedaggico eficiente; professor comprometido com sua profisso; no valorizao do ensino da lngua inglesa pela comunidade escolar; falta de tempo dos profissionais da rea para montar grupos de estudo; e, finalmente, fortalecimento no ensino para mudar a prtica pedaggica do professor. H ainda os fatores polticos e ideolgicos que quase sempre cimentam as prticas sociais existentes na escola e na sala de aula. Como diz Lcia em uma entrevista (...) ao analisar os problemas da escola pblica percebo, tambm, que o fracasso do ensino de lngua estrangeira est relacionado com vrios fatores que envolvem governo, professores, pais e alunos. Cada qual apresentando sua parcela de responsabilidade no assumida. Assim, cabe a ns, professores, cumprir a nossa parte e nos conscientizarmos de que mudar possvel, basta querer e agir. Referncias bibliogrficas CELANI, M. A. A. & COLLINS, H. Formao Contnua de Professores em Contexto Presencial e a distncia: respondendo aos desafios. In: BARBARA, L & RAMOS, R. C. (Orgs) Reflexes e aes no ensino-aprendizagem de lnguas. Campinas, SP: Mercado de Letras. 2003. P. 69 105. COX, M.I.P & ASSIS - PETERSON, A.A. Ser / Estar professor de ingls no cenrio da escola pblica: em busca de um contexto eficaz de ensino/aprendizagem. Polifonia, Instituto de Linguagens da Universidade Federal de Mato Grosso Ano 5. n 05. Ed. Universitria: Cuiab, VI, 2002.p. 1- 26. FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudana social, Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1994. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de janeiro : Paz e Terra. 19 ed. 1970. HALLIDAY, M. An introduction to functional grammar. 2 ed. London: Edward Arnold. 1994. MAGALHES, Maria Ceclia Camargo. O professor de lnguas como pesquisador de sua ao: a pesquisa colaborativa. In: GIMENEZ, Telma (org) Trajetrias na formao de professores de lnguas. Editora UEL : Londrina. 2002. P. 39 58. OLIVEIRA, A. L. A. M. Hermes e bonecas russas: um estudo colaborativo para compreender a relao teoria-prtica na formao docente. Tese de doutorado. Programa de Ps-graduao em Lingstica Aplicada, FALE UFMG/Belo Horizonte. 2006.

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