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GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES

Ministerio de Educación

Dirección de Currícula y Enseñanza

Reformulación de los Diseños Curriculares para la Formación de Docentes de Nivel


Primario e Inicial.
Criterios, principios, estrategias y orientaciones

Documento borrador

Marzo 2009

1
1. Presentación

Este documento se propone como un insumo para la discusión, el análisis y el


planteamiento de la propuesta curricular para la formación docente de nivel inicial y
primario. Retoma aspectos que ya fueron presentados en el Documento de Trabajo
“Criterios para la Producción Curricular”, elaborado en noviembre de 2008 por esta
Dirección, dado que no ha sido abordado en el trabajo conjunto con las instituciones.

Esta tarea se realiza en el marco del proceso de reformulación curricular en el que la


jurisdicción está inmersa, a partir del marco normativo proporcionado por la Ley de
Educación Nacional, la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD)
del Ministerio Nacional1 y la aprobación, en el marco del Consejo Federal de Educación
(CFE), de los siguientes documentos “Lineamientos Curriculares Nacionales para la
Formación Docente Inicial” (2007), “Hacia una institucionalidad del Sistema de
Formación Docente en Argentina” y “Lineamientos Nacionales para la Formación
docente continua y desarrollo profesional”.

Los Lineamientos Curriculares Nacionales han sido concebidos como un primer marco
regulatorio correspondiente a la escala o nivel nacional. De los mismos se extraen
estipulaciones específicas a tener en cuenta para la producción o reformulación de los
diseños curriculares en la escala/nivel jurisdiccional.

En este contexto, en los ámbitos federales de trabajo organizados por el INFD, se han
definido lineamientos curriculares y se han acordado agendas de trabajo y
cronogramas. Una de las primeras líneas, consiste en reformular las propuestas
curriculares actualmente vigentes para la formación de docentes de los niveles inicial y
primario y su puesta en marcha en el 2009. Para ello el Ministerio de Educación de la
ciudad ha dispuesto la conformación de un equipo técnico de la Dirección de Curricula
y Enseñanza, en colaboración con el equipo técnico de la Dirección de Formación y
Capacitación Docente y con representantes elegidos por las instituciones de formación
docente.

Complementariamente a las definiciones legales, cabe señalar que la configuración de


un curriculum a nivel jurisdiccional es una empresa práctica que trata de solucionar
problemas, las respuestas no surgen solamente como compromisos en relación con
análisis sustantivos e ideológicos, sino de una interacción entre los factores que
enmarcan el proceso, los acontecimientos incidentales y las consideraciones prácticas.
Por lo tanto, parte del cambio del curriculum consiste en comprender qué problemas
hay que resolver y cuáles son las mejores decisiones técnicas para acompañar esas
soluciones. Un proceso de diseño involucra distintas dimensiones, de naturaleza
complementaria, pero heterogénea, sin duda supone una serie de decisiones y
procedimientos técnicos: acerca de los pasos a seguir en cada momento, del tipo de
texto curricular a producir, de los componentes y estructura del diseño, de las
estrategias de implementación posibles, etc.

El curriculum implica primordialmente un proceso de construcción social que se


desarrolla en un marco impregnado de tradiciones de pensamiento pedagógico y
curricular, frecuentemente diversas. Resulta central entonces, la participación de todos

1
Creado por la Ley de Educaciσn Nacional NΊ 26.206

2
los actores involucrados y la presencia de sus miradas. En este sentido, retomando la
iniciativa impulsada a fines del 2008 por los rectores de los IFD de tener un papel
protagónico en la definición curricular, han constituido diferentes comisiones de
trabajo, entre ellas una comisión curricular.

Pensar y tomar decisiones acerca de cómo se prepararán los futuros docentes es una
cuestión no menor. De ella depende no sólo el subsistema formador, sino el conjunto
del sistema educativo al cual la formación docente debe responder inevitablemente (o
debería hacerlo). De allí que resulta imprescindible contar con información relevante,
tratada con cierto distanciamiento y sistematicidad, a la hora de adoptar definiciones,
de producir cambios o realizar modificaciones.

Por ello, es de relevancia fundamental el esfuerzo que desde las instituciones se viene
realizando en función de poder pensar y sistematizar los aspectos significativos del
actual curriculum, con el fin de comprenderlos y valorarlos en las distintas
dimensiones. De allí el valor que para la producción curricular colectiva tiene que esta
construcción recupere y sistematice las diversas voces que intervienen en el proceso
de implementación del curriculum en cada institución.

Este documento se propone explicitar una serie de criterios que puedan ser puestos a
consideración y discusión para el actual proceso de elaboración curricular que se lleva
a cabo desde las instituciones con el equipo de la Dirección de Curriculum. En este
sentido, pretende dar visibilidad a una serie de supuestos y criterios que se ponen en
juego al pensar la formación docente de la CABA. El documento avanza en
formulaciones propositivas, fundamentalmente del campo de la formación general. A
su vez, se articulan las formulaciones y propuestas de la Dirección de Curriculum con
las definiciones y propuestas que se desprenden de los documentos que registran la
participación de directivos y profesores de los IFD.

2. La tradición curricular de la ciudad. Los actuales planes de estudio

En la ciudad de Buenos Aires, desde finales de la década de los noventa, se ha


instalado una tradición curricular a partir de las definiciones curriculares para la
formación de docentes de los niveles inicial y primario (Nº 270 y 271 del año 2001) y
las normas aprobatorias de los Lineamientos de gestión privada: Resoluciones N°
504/SED/02 y 505/SED/02. Esta tradición curricular se expresa en saberes, prácticas y
experiencias sostenidas en cada institución por los equipos directivos, profesores,
alumnos y todos aquellos que participaron y participan de la implementación y gestión
del currículum a nivel institucional. Ese conocimiento y la experiencia acumulada
constituyen un punto de partida desde el cual comenzar a pensar y construir la etapa
que se inicia.

Los planes de estudio vigentes dieron lugar a una propuesta formativa nueva que
produjo cambios en distintos componentes del curriculum: mayor duración de la
carrera, incorporación de la práctica docente desde el inicio y a lo largo de toda la
formación, diversos dispositivos de enseñanza (seminarios, materias, trayectos,
talleres, trabajos de campo), instancias curriculares optativas, organización de
contenidos a partir de problemas u objetos del campo educativo.

3
De este modo, la experiencia construida y acumulada en la ciudad, tanto la relativa a
la producción del currículo como a la gestión del mismo en los ámbitos institucionales,
constituyen aportes sustantivos a tener en cuenta. En esta misma línea resulta
relevante rescatar los resultados de la Evaluación del Currículo de la Formación
Docente para los Niveles Inicial y Primario llevado a cabo por la Dirección de Educación
Superior durante el año 2007. Estos aportes en diálogo con las prácticas y experiencias
de los distintos actores institucionales constituyen contribuciones promisorias para
pensar el escenario de cambio curricular.

En este sentido, la estrategia de producción curricular que se impulsa aspira a instalar


una lógica que permita reflexionar acerca de lo que se hace y cómo se lo hace, las
potencialidades del currículo vigente y los aspectos a mejorar.

Para llevar adelante la realización de las adaptaciones, permanencias y cambios


necesarios a los planes actuales (R. 270 y 271) se acordó conjuntamente con los IFD,
la adopción de una modalidad participativa de producción curricular. Para vehiculizar
los cambios teniendo en cuenta la premura del tiempo, se trabajará en reuniones de
discusión, intercambio y resolución a partir de la Comisión de Curriculum de los IFD.
Un insumo central en la mesa de trabajo con la comisión de curriculum son los
materiales surgidos en las reuniones sostenidas en los meses de noviembre de 2008 y
febrero de 2009 en los IFD. Se incluirán dentro de este documento las regularidades
que se presentaron en esos espacios vinculados a diversos criterios y orientaciones que
se presentan.

3. Criterios y Orientaciones

A continuación se presentan algunos criterios y orientaciones para pensar y repensar la


formación de los docentes de los niveles primario e inicial.

A. ¿Qué necesitan saber los docentes al graduarse?

Previo a la discusión político técnica en torno al diseño, resulta pertinente referirse a


qué se espera que un docente sepa al cabo de un proceso formativo, y esto tracciona
a poder definir un conjunto posible de capacidades básicas2 que debería esperarse de
un docente de nivel inicial y primario.

Las capacidades que se presentan constituyen un enfoque respecto de aquello que se


considera importante que un futuro docente pueda adquirir y desarrollar durante su
formación, teniendo en cuenta que no hay un estilo único de ser docente y que la
formación de grado o inicial no puede abarcar todos los saberes que se ponen en
juego en los contextos laborales específicos. Se piensan las capacidades como un
conjunto de recursos cognitivos: conocimientos teóricos, habilidades, herramientas,
experiencias, actitudes, que se integran y están disponibles para ser utilizados por el
docente en forma flexible y de manera adecuada en el momento que lo requiera. Con
la convicción de que es imposible abarcarlo todo, estas definiciones permiten recortar
aquello factible de un tratamiento sistemático en la formación inicial. La definición de

2
Se retoman aquí aspectos de lo planteado en el documento “Orientaciones Generales: Reformulación de los Diseños
Curriculares para la Formación de Docentes de Nivel Primario e Inicial” .

4
estas capacidades intenta dar cuenta de los requerimientos actuales que surgen de la
tarea escolar, orientando el desempeño de los docentes para un futuro cercano.

La definición de las capacidades docentes está orientada a pensar y sistematizar


aquello que un docente estará en condiciones de hacer en los ámbitos de desempeño
laboral. En este sentido es que son útiles para pensar un trayecto formativo.

En relación con la clase:


La planificación:
• Diseño de unidades didácticas o planificaciones que contemplen la relevancia
para la disciplina, el grupo al que están dirigidas y el contexto sociocultural, en
función de distintas unidades de tiempo (semanal, mensual, bimestral, anual).
• Formulación de objetivos pertinentes, precisos, claros y posibles de ser
evaluados.
• Selección de contenidos en función de su centralidad respecto de la disciplina,
de la vinculación con otras áreas, de los recursos disponibles, del grupo de
alumnos.
• Coordinación de la planificación con otros años/ciclos de la escolaridad y con
otros espacios curriculares.
• Admisión de ajustes según necesidades particulares e imprevistas que surgen
de la práctica.

Las actividades:
• Preparación e implementación de actividades diarias de aprendizaje, teniendo
en cuenta el uso del tiempo, la adaptación al grupo, el contenido y los recursos
disponibles.
• Diseño de secuencias de actividades considerando niveles de complejidad e
integración crecientes.
• Propuesta de distintos tipos de actividades considerando la vinculación con las
diversas áreas de enseñanza.
• Planteo flexible de la secuencia de las actividades contemplando imprevistos y
emergentes.
• Selección de estrategias diversas según los distintos tipos de aprendizaje y los
momentos del proceso como por ejemplo: la resolución de problemas, la
comparación, la formulación de hipótesis, la contrastación de información o
respuestas, la observación como herramienta de conocimiento, las
descripciones y narraciones, la exposición o presentación de información, el
debate a partir de dilemas, la argumentación como estrategia de debate grupal,
la realización de experimentos e investigaciones, la metacognición como
herramienta de autoconocimiento acerca de los modos de aprender, la
utilización de recursos y herramientas informáticas.
• Organización y ajuste de las actividades, según los avances en los aprendizajes
de los alumnos y contemplando las dificultades específicas de aprendizaje que
vayan surgiendo.

La evaluación:
• Formulación de criterios de evaluación claros y precisos
• Utilización de diversos instrumentos y recursos que permitan obtener evidencias
acerca de los aprendizajes de los alumnos, sus logros y déficits. (el trabajo en
clase, las producciones, la carpeta, las evaluaciones escritas, las formas de
participación, el cumplimiento de las tareas requeridas, etc.)

5
• Consideración de las actividades de evaluación en su relación con las
actividades de enseñanza en tanto evidencian el cumplimiento o no de los
objetivos propuestos por el docente.
• Uso de la evaluación para brindar información a los alumnos sobre su proceso
de aprendizaje y sugerencias de mejora.
• Incorporación de diferentes formas de evaluación: autoevaluación,
evaluaciones grupales, de a pares, etc.

El trabajo en grupo y la convivencia:


• Promoción del trabajo colaborativo entre pares, la participación en tanto
aportes entre sus miembros como una forma de intercambio que promueve
aprendizajes y autoconocimiento.
• Colaboración con los alumnos en la resolución de conflictos en sus relaciones
interpersonales, facilitar el intercambio de roles y funciones y ayuda en la
construcción de comunidad de aprendizaje.
• Animar el aprendizaje de capacidades para consensuar, cumplir y hacer
cumplir reglas explícitas que faciliten la convivencia y generen un clima que
favorezca la realización de las tareas en el aula y en el ámbito de la institución.

En relación con lo institucional:


• Valorar la pertenencia, el compromiso y la participación en la institución: la
gestión de proyectos interdisciplinarios y comunitarios, la implicancia de las
familias.

En relación con los deberes éticos de la profesión:


• Asumir y afrontar los desafíos de la organización escolar y cumplimiento de la
formación continua como una herramienta de profesionalización del trabajo
docente.

B. Estructura curricular: los campos de la formación

Los Lineamientos Curriculares Nacionales (Res. CFE N° 24/07) definen el marco


curricular, o sea, los principios y criterios para la selección, organización y distribución
del conocimiento considerado público y necesario para la formación de docentes.

La norma establece que los distintos planes de estudio, cualquiera sea la especialidad
o modalidad en que forman, deberán organizarse en torno a tres campos básicos de
conocimiento: Formación General, Formación Específica y Formación en la Práctica
Profesional. Cada campo tiene una especificidad propia y un estatus dado por el
porcentaje que representa en el total de horas de la formación. De este modo se
estima que la Formación General ocupe entre el 25% y el 35% de la carga horaria
total, la Formación Específica, entre el 50% y el 60% y la Formación en la Práctica
Profesional, entre un 15% y un 25%.

Dentro del denominado Campo de la Formación General, la jurisdicción sugiere la


inclusión de un núcleo de Formación de Fundamento, que garantice marcos
interpretativos fuertes. Este núcleo pretende también recuperar el espacio de aquellos
saberes con fuerte anclaje en las demandas sociales de la jurisdicción en la actualidad.
Es relevante el reclamo social a la escuela por la enseñanza de saberes que se instalan
fuertemente en la sociedad, para los que los docentes no fueron formados. Instalar

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estos problemas en el seno de la propuesta curricular, -previendo instancias de
revisión sistemática de los contenidos de estos espacios- , puede convertirse en una
instancia que permita preguntarse por el papel de la formación docente en relación
con los fines sociales y colectivos, cuestionarse acerca del tipo de relaciones que se
sostienen entre la escuela y la comunidad, el mundo del trabajo, la vida social y
cultural más amplia. Tal es el caso de Educación Sexual Integral y de saberes
relacionados con la educación ambiental que en función de la relevancia política del
tema a nivel global es factible de ser incluido como parte de la formación de una
nueva ciudadanía.

El propósito de este campo es ofrecer un marco conceptual y categorial común a la


formación docente, independientemente del nivel en el que actuará el futuro docente,
que les permita analizar y comprender el contexto del trabajo docente desde diversas
perspectivas: histórica, filosófica, sociológica, pedagógica y didáctica. Los
conocimientos que lo integran provienen de distintas disciplinas (sociología, filosofía,
historia, pedagogía, didáctica, política educativa, tecnología, psicología). Cada una de
ellas aporta marcos conceptuales, perspectivas, modos de pensamiento, métodos. Este
campo de conocimiento es común a la formación de todo docente.

El campo de la formación profesional se ocupa del tratamiento sistemático de las


teorías, métodologías y procedimientos vinculados al proceso de enseñar. Está
constituido por el cuerpo de materias específicas de la profesión. Se incluyen materias
teóricas, materias técnicas y la práctica profesional en distintos contextos. El campo
dirigido a la formación profesional de los futuros docentes está integrado por, el campo
de la formación específica y el campo de la formación para la práctica docente.

El campo de la formación específica aporta a los futuros docentes una visión


interpretativa y conceptual del fenómeno educativo. Al mismo tiempo, las materias que
integran este campo aportan herramientas para orientar las decisiones didácticas del
proceso educativo. Decisiones en relación al diseño y la puesta en marcha del plan de
enseñanza, en relación a la selección del contenido, al aprovechamiento de las
actividades y de los desempeños de los alumnos, a los criterios y tipos de evaluación,
al uso del tiempo y de los espacios.

El campo de la formación para la práctica a través de las distintas instancias que


comprende este campo se propone ofrecer oportunidades a los alumnos para
desnaturalizar la mirada sobre la escuela, y ofrecerles herramientas que les permitan
analizar y comprender la historicidad de las prácticas escolares y sus atravesamientos
éticos y políticos. Al mismo tiempo, un propósito más instrumental estará orientado a
ofrecer las herramientas para que los futuros docentes adquieran las capacidades
necesarias para el desempeño docente en las instituciones educativas y en las aulas.
Incluye distintas instancias y momentos, cada uno de ellos con un objeto de estudio y
propósito de enseñanza que da sentido a la existencia del mismo en una unidad de
sentido mayor (el trayecto de la práctica). Las últimas instancias estarán reservadas
para la residencia docente en contextos escolares diferentes. Este campo es
fundamental para la preparación de los futuros docentes para la práctica educativa en
tanto da oportunidades a los futuros docentes para desnaturalizar y someter a análisis
los componentes estructurales de las prácticas en tanto se las convierte primeramente
en objeto de análisis –y posteriormente de intervención-. Este es un camino que
permite evitar la reproducción acrítica de modelos y estrategias de enseñanza en el

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ámbito escolar. El análisis de las prácticas y los discursos se realizará a partir de
herramientas teóricas que hacen más inteligible la realidad educativa.

C. Carga Horaria del Plan

En relación con la duración de los estudios se establece que todas las carreras de
Profesorado alcanzarán un mínimo de 2.600 horas reloj a lo largo de cuatro años de
estudios. En consecuencia, este requisito es central para el reconocimiento de la
validez nacional de los títulos.

D. Unidades curriculares

Las distintas unidades curriculares representan delimitaciones de conocimientos


organizados en una secuencia y dentro de un determinado período de tiempo. Las
distintas formas que se sugiere considerar son: materia o asignatura, seminario, taller,
práctica docente.

Se parte del supuesto de que la enseñanza no sólo debería promover la adquisición de


informaciones sino, principalmente, el aprendizaje de modos de pensamiento, de
indagación y de estudio. Por ello, es importante que las distintas unidades curriculares
promuevan el aprendizaje activo de los estudiantes a partir de ofrecerles desafíos
cognitivos de distinto tipo: estudio y análisis de casos, discusión de lecturas, resolución
de problemas, producción de informes orales y escritos, contrastar y debatir
posiciones argumentadas, etc. En este sentido, es importante tener en cuenta que la
tarea de los futuros docentes es enseñar y que, distintas investigaciones3 han
demostrado que las formas en como se les ha enseñado, forma parte de las matrices
incorporadas y puestas en acción en las clases. Por ello, es importante ofrecer
alternativas para que se experimenten modelos de enseñanza activos y variados. De la
lectura de los aportes realizados por los IFD se desprende una valoración positiva a la
utilización de diversas unidades curriculares. De las reuniones realizadas en
noviembre de 2008 y febrero 2009, en relación con las diferentes instancias
curriculares, se expresa consenso en cuanto a mantener la diversidad de unidades
debido a que se considera que fue una apuesta positiva del plan 270/271. (pag.6,
febrero 2009) proveyendo variedad de situaciones de aprendizaje.
Esto queda enunciado en expresiones tales como:
• “Mantendríamos la misma diversidad de instancias que plantea el plan actual”
(pag 31, noviembre 2008)
• ”Valoramos positivamente las oportunidades formativas que ofrecen los
seminarios, talleres, materias”, etc (pag. 19, noviembre 2008)

- Materias o asignaturas: definidas por la enseñanza de cuerpos de conocimientos


relativos a marcos disciplinarios con aportes metodológicos específicos para la
intervención educativa. Tienen una importancia fundamental para la formación de los
docentes. Ellas ofrecen categorías conceptuales, modos de pensamiento y abordajes
metodológicos específicos al objeto disciplinar. De este modo, constituyen modelos
explicativos siempre provisorios respondiendo al carácter del conocimiento científico. El
tratamiento sistemático de los objetos disciplinares ofrece a los estudiantes la

3
Jackson, P (1999): Enseñanzas implícitas. Amorrortu. Buenos Aires.

8
posibilidad de comprender las lógicas de construcción de los objetos, la especificidad
metodológica de cada disciplina, los problemas a los que se ha intentado dar
respuesta, aportando herramientas para el trabajo intelectual.

- Seminarios: instancias a través de las cuales se somete a estudio sistemático


problemas considerados de relevancia para la formación profesional de los futuros
docentes. Incluyen tanto, el tratamiento sistemático del problema como una reflexión
crítica de las concepciones o supuestos sobre tales problemas. Los seminarios, a su
vez, dan la oportunidad de realizar un trabajo reflexivo y de análisis de bibliografía
específica sobre un tema o problema, facilitando su profundización.

- Talleres: espacios que ofrecen la oportunidad a los estudiantes de adquirir


capacidades poniéndose en “situación de”, lo que constituye un entrenamiento
experiencial para la acción profesional. A través de los talleres se promueve la
resolución práctica de situaciones. El entrenamiento en capacidades prácticas encierra
un conjunto de habilidades relativas al “hacer” con fundamentos en los que se ponen
en juego los marcos conceptuales disponibles. De este modo, el taller apunta al
desarrollo de capacidades para el análisis de casos y la búsqueda de alternativas de
acción, la toma de decisiones y la producción de soluciones para encarar problemas.

- Prácticas docentes: trabajos de inmersión progresiva en el quehacer docente en las


escuelas y en el aula, desde las observaciones iniciales a la residencia docente, con
supervisión y tutoría. Los espacios de la práctica organizados en proyectos y talleres,
presentan una unidad de sentido en sí misma articulada a una unidad de significación
mayor. Cada una de estas instancias permite, en forma gradual, la incorporación de los
futuros docentes a los contextos reales donde se lleva a cabo la tarea docente. El
espacio de las prácticas docentes representa el entrenamiento en el ejercicio del rol
profesional, desde las primeras experiencias grupales e individuales hasta asumir la
responsabilidad completa de la tarea en la residencia. Incluye encuentros de
programación y análisis posterior de la experiencia con los profesores, tutores,
maestros y el grupo de pares.

Otras unidades curriculares a considerar que resultan relevantes y que se expresaron


en las reuniones de noviembre de 2008 refieren a los siguientes formatos;

- Residencia pedagógica: etapa del proceso formativo en la cual el alumno del instituto
superior desarrolla proyectos de enseñanza extendidos en el tiempo y con continuidad
en dos o más cursos de la educación primaria. En forma gradual y progresiva asume
las tareas docentes propias del maestro a cargo del grado. La residencia pedagógica
está articulada con encuentros previos de diseño de situaciones de enseñanza y
encuentros posteriores de análisis y reflexión de la práctica en los que participan los
profesores, tutores, el grupo de pares y en la medida de lo posible, los maestros de
las escuelas.

- Ateneos pedagógicos: son espacios de formación académica menos escolarizados


realizados en el instituto de educación superior o fuera de él, de cumplimiento
obligatorio a través de un sistema de créditos. Comprende conferencias, coloquios,
seminarios de intercambio, visitas a museos, viajes educativos, etc.
Especialmente los ateneos son mencionados en las reuniones de los IFD como
dispositivos muy valiosos para el intercambio:

9
• “Sugerimos agregar el trabajo en ateneos donde se aborde el análisis de casos”
(reunión de noviembre 2008)

E. Organización curricular: acerca de la tensión entre disciplinariedad e


integración de los espacios curriculares

En el plan de estudios actual, esta tensión se hace presente en dos de los campos
previstos: el de la Formación General y el de la Formación Específica. La
disciplinariedad abona a la idea de que la estructura de las disciplinas facilita la
asimilación de modos de pensamiento diversos. Las disciplinas poseen un campo
semántico coherente, con unidad y significación autónoma, una estructura sintáctica
específica que hace referencia al método de producción del conocimiento elaborado y
modos de comunicación que utiliza lenguajes y convenciones propios. Las
investigaciones al respecto han podido demostrar que, cuando los profesores –
formadores de formadores- han sido formados y luego han realizado opciones de
profesionalización en torno a campos disciplinares de conocimiento (la opción
predominante en los ámbitos universitarios en general), someterlos a marcos
curriculares que promueven la integración de diversos objetos de estudio es una tarea
compleja que requeriría de estrategias planeadas y sostenidas en el tiempo vinculadas
con la “gestión del curriculum” en los ámbitos institucionales para promover la
integración de los mismos.

Es por ello que se valora que, optar por formas de organizar el curriculum por
problemas o por estudio de temas debería incluirse en forma oportuna y valiosa en los
planes de estudio. La opción por la integración o la clasificación disciplinar debiera
estar fundamentada en principios y criterios pedagógicos que orientarán las decisiones
curriculares en los distintos campos de conocimiento. Para el caso de la jurisdicción, el
análisis de los contenidos de los programas de enseñanza de las instancias curriculares
de la formación general, muestran la dificultad que tienen los profesores en seleccionar
y definir el contenido de estas instancias4; incurriendo, muchas veces, en
superposiciones entre instancias curriculares en un doble aspecto: contenidos y
bibliografía. No está claro qué enseñar en cada caso y qué leer, en consecuencia. Si
bien la organización del contenido por problemas es aconsejable para estadios de la
formación avanzadas (postítulos o estudios de postgrado), todavía no sabemos cuánto
funciona en estadios de la formación inicial donde la perspectiva disciplinar supone un
modo de abordar el campo de formación, ofreciendo categorías de análisis de las
propias disciplinas fuertemente potentes para la comprensión del campo. En este
sentido, en el campo de la formación general la profundización en los conocimientos de
las diferentes disciplinas puede colaborar con ampliar la perspectiva a partir de la cual
comprender el mundo en el que vivimos y la inserción de los contextos escolares.

En la reuniones de noviembre de 2008 se presentan acuerdos respecto de la formación


general en “pensar alternativas para la revisión de contenidos al interior de las
instancias ya que existe en varias materias superposición de los mismos” (pag. 3,
síntesis de las reuniones de noviembre de 2008)

4
Evaluación del Curriculum de la Formación Docente para los Niveles Inicial y Primario (Planes 270 y 271, año 2001) y
Capacidades Básicas de Docentes de Escuelas Primarias- Noviembre de 2007- Dirección General de Educación Superior-

10
Cabe destacar que se desprende de los intercambios entre los IFD que existe consenso
en cuanto a la importancia de retomar el abordaje disciplinar. Esto se pone de
manifiesto entre la mayoría de los actores:
• “Volver a la denominación por disciplinas sería importante” (pag. 40, reunión
noviembre 2008)

Se plantean espacios curriculares tales como:


 Filosofia de la educación
 Pedagogía
 Didáctica general
 Sociología de la educación
 Historia de la educación argentina / Historia Social Argentina
 Psicología educacional / Psicología de la educación
 Política educativa / Teoría y política educativa

En el apartado siguiente se retoman los aportes de los IFD en la elaboración de una


propuesta tentativa del campo de la formación general.

F. Organización y definiciones curriculares del Campo de Formación


General

Respondiendo a los propósitos formativos del campo de la formación general se


acuerda que las siguientes disciplinas integren el núcleo central del mismo: Filosofía de
la Educación, Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana, Pedagogía, Política
Educativa, Sociología de la Educación, Didáctica General, Psicología de la Educación.
Al mismo tiempo se propone la inclusión del tratamiento de los contenidos relativos a
Educación Sexual y Ambiental bajo un formato de unidad curricular y carga horaria a
discutir con las instituciones. A su vez, pareciera haber consenso en la inclusión del
tratamiento de las Nuevas Tecnologías de la Información dentro de la formación
general.

También se proponen como espacios curriculares a Lenguajes artísticos y Oralidad,


Lectura y Escritura. En las reuniones de 2008 se plantean incluir espacios obligatorios
tales como Taller de plástica, música, teatro, saberes lúdicos. Algunos grupos
mencionan la inserción de Lenguajes expresivos: títeres, plástica, narración, expresión
corporal. Otros grupos mencionan talleres de expresión: trabajo corporal, trabajo con
la voz (se hace mención al Taller de fonoaudiología)5

Algunos grupos en las reuniones de noviembre de 2008, señalan la importancia de


incluir espacios que aludan a la educación para la diversidad, abordaje de grupos /
teoría y técnica de grupos.

Un espacio que se repite en los borradores de las reuniones es el de la inclusión de la


“alfabetización académica”, o de talleres de lectura y escritura dentro del plan de
estudios. Algunos de los discursos registrados lo resuelven incluyéndola en los talleres
del trayecto de la práctica, otros piensan estos contenidos como un espacio

5
respecto de talleres estético- expresivos son muy variados los talleres que se sugieren en las
reuniones de los IFD.

11
transversal, o como un espacio específico dentro de la formación general: “Una de las
temáticas importantes que surgió tiene que ver con las falencias que traen los alumnos
en los dominios de la lecto-escritura” (pag. 21, síntesis de la reunión de noviembre)

A su vez en las reuniones se expresa que tanto Instituciones Educativas como Trabajo
y Rol docente sean consideradas espacios obligatorios de cursada. Desde la Dirección
de Currícula y Enseñanza acordamos que son espacios valiosos para la formación. Sin
embargo referimos que ambos pueden ser incluidos dentro del Trayecto de la práctica.

Retomando lo anterior, a la luz de la normativa nacional, de los criterios


jurisdiccionales y del discurso relevado por los IFD, se puede partir para comenzar la
discusión sobre el Campo de la Formación General de:

Profesorado de Educación Primaria


Hs cátedra Hs Total de Unidad
Campo de la Formación General semanales cátedra hs Curricular
totales docente
(anual o
cuatrim.)
Pedagogía Asignatura
Psicología Educacional Asignatura
Didáctica General Asignatura
Filosofía de la Educación Asignatura
Historia de la Educación Argentina y Asignatura
Latinoamericana
Política Educativa Asignatura
Sociología de la Educación Asignatura
Nuevas Tecnologías de la Información Taller
y Comunicación
Educación Sexual Seminario
Educación para la Taller
ciudadanía/Educación ambiental
Oralidad, Lectura y Escritura Taller
Lenguajes Artísticos Taller

Queda pendiente considerar también:


• si se incluye y bajo qué modalidad Educación para la diversidad y otros
lenguajes artísticos.
• Cargas horarias en general

G. Organización- curricular: acerca del campo de las prácticas

Es indudable que los planes actuales han realizado un sustantivo avance con respecto
al espacio de la práctica como era concebido en los antiguos planes de estudio. En ese
sentido, se señala la jerarquía asumida por la formación práctica, expresada en un
trayecto propio que funciona como columna vertebral del currículo en los planes 270 y
271. En ese sentido, solamente se sugiere focalizar en la especificidad de este campo

12
de la práctica. Según la evaluación mencionada en (4) “…El tema de la recuperación y
utilización de lo aprendido en situaciones de actuación resulta más crítico en el caso de
la formación docente, y la tensión entre la teoría y la práctica se presenta
repetidamente en los debates acerca de la educación superior. Una de las tendencias
es poner un mayor énfasis en la práctica como parte de la formación, pero así como
los profesionales no pueden renunciar a la intervención, tampoco pueden soslayar el
aporte de un conjunto de disciplinas que sintetice el conocimiento sobre el objeto de
su actuación. El desafío en la enseñanza de una práctica profesional, consiste en
considerar que los estudiantes deberán aprender hechos y operaciones relevantes
pero, también, las formas de indagación que sirven a los prácticos competentes para
razonar acerca del camino a seguir en situaciones problemáticas, a la hora de clarificar
las conexiones entre el conocimiento general y los casos particulares. Los estudiantes
tienen que aprender un tipo de reflexión en la acción que va más allá de las reglas
existentes, no sólo a través del establecimiento de nuevos métodos de razonamiento,
sino también mediante la construcción y comprobación de nuevas categorías de
conocimiento, estrategias de acción y maneras de formular los problemas…”.
Coincidimos en que nadie discute hoy la centralidad de la formación para la práctica en
el curriculum de la formación docente, junto a la decisión de incorporar la práctica
desde el inicio de la formación; sin embargo, a la luz de la experiencia transitada en las
instituciones resta aún alcanzar mejores acuerdos sobre cuáles son los saberes que
serán objeto de trabajo en este campo de la formación y profundizar la discusión en
torno a qué entendemos por formación en la práctica. Una inmersión en el trayecto de
la prácticas tempranamente, conlleva pensar desde qué momento de la formación se
las incluye.

En cuanto al trayecto de las prácticas, entre los IFD existe consenso en que la práctica
se plantee desde el inicio de la formación. “Se reconoce que las prácticas adquirieron
en el plan actual un rol vertebrador y que este aspecto debe ser sostenido en el nuevo
plan. Es fundamental la entrada a la escuela desde el comienzo” (pag. 21, reunión
noviembre)

En relación con este trayecto se propone recuperar las valiosas experiencias que las
instituciones han ido acumulando a lo largo de estos años, en la planificación de un
trayecto específicamente orientado al tratamiento sistemático de las relaciones entre
los “objetos de estudio” propios de la educación y sus prácticas implícitas y
manifiestas. Desde la Dirección de Currícula y Enseñanza se promueve para este
trayecto el tratamiento sistemático y específico de distintos objetos de estudio en cada
tramo de la configuración del trayecto.

H. Acerca de la cantidad de espacios de cursado simultáneo

Se sugiere considerar esta tensión como muy relevante para, desde la estructura
curricular, ofrecer reales oportunidades a los alumnos de transcurrir por un recorrido
formativo en el que puedan distribuir su tiempo en asistir a la cursada de las materias
y tener un tiempo para el trabajo autónomo que implica estudiar y realizar búsquedas
bibliográficas. Este es un aspecto que conlleva múltiples tensiones a la hora de tomar
decisiones sobre la estructura curricular. Cómo hacer entrar en una caja curricular
todos los espacios considerados valiosos para la formación de un docente, sin que ello
signifique para los alumnos someterlos a un régimen de cursada que emule al propio
de la escuela secundaria. Es importante poder llegar a resolver esta problemática y no
descuidarla en función de que la formación se extiende a cuatro años.

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En las reuniones sostenidas por los IFD se advierte sobre la importancia de no
proliferar espacios. Por ejemplo en el grupo de “Didáctica, Pedagogía y Problemáticas
de la educación” en la reunión de febrero de 2009, se sostuvo que “la extensión de la
carrera a cuatro años debería aprovecharse para aumentar los tiempos destinados al
dictado de los campos disciplinares actualmente en vigencia, permitiendo la ampliación
y profundización de los contenidos propios, y no creando toda una serie de nuevos
espacios que fragmentarían la formación de los alumnos”.

A partir de la encuesta realizada a graduados durante el año 2007 se pudo relevar que,
en el actual plan de estudios por las exigencias del mismo, los alumnos extienden a
cuatro años el cursado. Desde la Dirección de Currícula y Enseñanza queremos estar
atentos a no generar que en una propuesta de cuatro años los alumnos terminen
cumplimentándola en cinco. Esta es una advertencia importante de tener en cuenta y
conlleva una responsabilidad política por el derecho a la educación desde el estado.

I. Organización curricular: acerca de la tensión entre anualidad y


cuatrimestralización de los espacios curriculares

En términos de fortalezas para el aprendizaje de los alumnos, entre otras, las unidades
cuatrimestrales concentran cargas horarias. Esto permitiría grados de flexibilidad para
la elección del cursado en una formación de nivel superior, además de focalizar en una
problemática/contenido determinado. Pero es posible considerar también la necesidad
de contar con un tiempo más prolongado que el cuatrimestre para la cursada de
asignaturas que suponen un tiempo para la asimilación de contenidos, la ejercitación,
el acompañamiento del profesor, el abordaje de textos y la profundización de ciertos
temas.

Otro aspecto a considerar es que la cuatrimestralización total de las asignaturas


aumentan la cantidad de exámenes finales. Se sugiere considerar qué asignaturas son
posibles de cuatrimestralizar, y cuáles es conveniente considerar en una extensión
anual. A la hora de ponderar las opciones es importante tener presente qué representa
una u otra opción en el régimen académico de cursada de los estudiantes a partir de
ponderar las opciones laborales que ellos se ven forzados a realizar.

En relación con el régimen de cursada, (cuatrimestralización/anualización), en muchos


casos surgen diferentes posturas. Algunos actores apuestan a la acreditación por
cuatrimestres argumentando que esta opción “des-secundariza al nivel terciario,
fomenta la autonomía. Marca el nivel y rompe con la escolarización del alumnado.
Administrativamente permite (…) la re-inserción de alumnos en un lapso razonable”
(pag. 9, reunión noviembre).

En otros casos, se menciona que: “No se llegó a un acuerdo concluyente, pero que la
anualidad pone en riesgo la regularidad de la carrera (…) “ (pag. 21, síntesis
noviembre). Asimismo, en la reunión entre profesores de Ciencias Sociales, de febrero
de 2009 se planteó que “las modalidades de cursada cuatrimestral facilitan los tiempos
de aprendizaje de los alumnos, a la vez que se adecuan a un perfil de alumno que
trabaja y que lo hace, por lo general, en condiciones precarias”

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Otros actores sostienen la combinación de instancias anuales y cuatrimestrales según
las materias (pag 13/14, síntesis noviembre). Especialmente se propone la anualidad
para asignaturas del campo de la Formación General.

Sin embargo, de los borradores de las reuniones, se desprende, un mayor peso entre
los IFD en mantener la cuartrimestralización en la mayoría de las instancias (pag
31/41/46 sintesis noviembre)

Por último, otras voces aluden a que esta decisión “sea opción de las instituciones”
(pag. 5, síntesis noviembre).

J. Acerca de la optatividad

Se sugiere prever márgenes de optatividad para los alumnos. Esto en términos de


elección de espacios curriculares a cursar. Implica que la institución pueda ofrecer
espacios alternativos entre los que los alumnos puedan optar. Se puede prever la
definición de espacios electivos para los alumnos también entre las distintas
instituciones. (Esto requiere prever un circuito administrativo que lo favorezca).

K. Acerca de la definición institucional

Tal como surgió en el encuentro del 3/12, es necesario definir cómo distribuir los
espacios de definición institucional, de modo de respetar la normativa nacional para la
distribución de los porcentajes en los diferentes campos.

L. Acerca de la implementación de la nueva estructura

Se sugiere una implementación gradual del nuevo plan en las instituciones a partir de
llevar a cabo un ajuste entre el plan vigente y la nueva estructura.

M. Estabilidad de los puestos de trabajo

Si bien toda adaptación de una estructura curricular a las condiciones laborales y las
estructuras de las plantas orgánicas funcionales implica una reubicación de profesores,
en función de sus perfiles y las prioridades definidas, dicho ajuste se realizara a partir
de garantizar la continuidad laboral de los docentes de las instituciones.

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Para finalizar....

Para finalizar quisiéramos expresarles que el escenario actual presenta, tanto a las
áreas de responsabilidad política y técnica de la actual gestión, como a las instituciones
responsables de la formación de docentes y profesores, un conjunto de desafíos y
tensiones. El escenario es complejo puesto que está atravesado de múltiples
dimensiones de diverso orden y responsabilidad.

No obstante, consideramos que, aunque el escenario se presenta complejo es


importante poder obtener de él los mejores aprendizajes en vistas a generar un
espacio compartido y democrático de discusión y construcción colectiva de la
propuesta curricular para la formación de docentes y profesores de la ciudad. Si bien la
tradición curricular en la Argentina registra escasas experiencias de producción
curricular compartida con quiénes tendrán a su cargo la “gestión” y la
“implementación” en la escala institucional de la que valernos, la situación que hoy se
nos presenta puede ser una oportunidad de acumular experiencia y conocimiento en
ese sentido.

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