Disseny del llibre, de la portada i de la collecci: Manel Andreu Segona edici en llengua catalana: octubre 2004 Primera edici

digital en llengua catalana, Juny 2011 Fundaci per a la Universitat Oberta de Catalunya Maria Forns i Santacana, Judit Abad Gil, Juan Antonio Amador Campos, Teresa Kirchner Nebot, Francesca Roig Lpez, del text 2004 Editorial UOC, daquesta edici

Arag, 182, 08011 Barcelona www.editorialuoc.com Edici digital: FactorSim Realitzaci editorial: Eureca Media, SL ISBN: 978-84-9788-264-4 Cap part daquesta publicaci, incloent-hi el disseny general i de la coberta, no pot ser copiada, reproduda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitj, tant si s elctric, com qumic, mecnic, ptic, de gravaci, de fotocpia, o per altres mtodes, sense lautoritzaci prvia per escrit dels titulars del copyright. Coordinadora

Maria Forns i Santacana

Doctora en Psicologia. Catedrtica del Departament de Personalitat, Avaluaci i Tractaments Psicolgics de la Universitat de Barcelona. Especialista en avaluaci i diagnstic psicolgic de la infncia i de ladolescncia.

Autors Judit Abad Gil

Doctora en Psicologia. Professora associada substituta del Departament de Personalitat, Avaluaci i Tractaments Psicolgics de la Universitat de Barcelona. Especialista en avaluaci i diagnstic de la infncia i de ladolescncia.

Juan Antonio Amador Campos

Doctor en Psicologia. Professor titular del Departament de Personalitat, Avaluaci i Tractaments Psicolgics de la Universitat de Barcelona. Especialista en avaluaci i diagnstic de la infncia i de ladolescncia.

Teresa Kirchner Nebot

Doctora en Psicologia. Professora titular del Departament de Personalitat, Avaluaci i Tractaments Psicolgics de la Universitat de Barcelona. Especialista en avaluaci psicolgica, diagnstic i selecci de personal.

Francesca Roig Lpez

Doctora en Psicologia. Professora associada del Departament de Personalitat, Avaluaci i Tractaments Psicolgics de la Universitat de Barcelona. Especialista en avaluaci psicolgica, diagnstic i selecci de personal.

Presentaci
Maria Forns i Santacana Lavaluaci psicolgica s una tasca dintegraci que es produeix en lentrecreuament de coneixements de moltes disciplines de la psicologia. Els coneixements de la psicologia evolutiva, de la psicologia diferencial i de la personalitat, de la psicopatologia, de la psicobiologia i neuropsicologia, de la psicologia social, i de la psicometria, entre les ms rellevants, configuren la seva base de coneixements de tipus nomottic. Per lavaluaci psicolgica saplica a donar resposta a un conflicte plantejat i, per tant, la seva tasca concreta s laplicaci dels coneixements nomottics propis de la base de coneixements a uns fets concrets, per a donar sentit a all que configura una consulta especfica de tipus idiogrfic, que pot fer referncia a una persona o grup de persones i/o als resultats daccions humanes (tractaments i programes dacci social). En la recerca duna soluci per a una consulta especfica, idiogrfica, no nhi ha prou daplicar el contingut de la base de coneixements, sin que cal que lexpert conegui i domini un sistema dinferncies. Totes dues coses, els coneixements terics de base i les formes dencadenament de la informaci o de selecci de regles de decisi, sn aspectes fonamentals per a la resoluci del fet particular, i configuren el judici clnic. Aix, doncs, lactivitat de lavaluaci psicolgica es desenvolupa al llarg dun eix diacrnic (temporalment limitat) que comporta la successiva anlisi dinformaci rellevant al cas i un conjunt de preses de decisions. En aquests diferents moments temporals de presa de decisi, caldr establir una sntesi i integraci de coneixements, que aconduiran a lestabliment de la diagnosi, a la selecci del tractament i a la valoraci dels seus resultats. En conjunt es pot interpretar que el procs davaluaci psicolgica segueix lesquema dun procs cientfic danlisi i soluci de problemes. Ats que levoluci de lavaluaci psicolgica ha anat, en part, parallela a levoluci dels mtodes de mesura psicolgica, sovint sha produt una assimilaci entre mesura (test) i avaluaci. Aquesta confusi encara avui perdura. Lavaluaci necessita la mesura, per no es limita a aquesta ni shi confon.
El psicleg sap molt b que lavaluaci psicolgica ultrapassa la acci psicomtrica. s cert que calen instruments mtrics de qualitat per a executar una part del procs davaluaci, per aquest procs no s equivalent a mesurar o a testing, sin que implica ms complexitat que la derivada de lacte de mesurar. M. Forns (2001). Presentacin. A: C. Maganto, J.A. Amador i R. Gonzlez (coord.). Evaluacin Psicolgica en la infancia y la adolescencia. Casos prcticos (pg. 9). Madrid: TEA.

Aquesta visi s la que es vol transmetre en aquesta obra. Lavaluaci psicolgica s una tasca complexa, que ha de ser duta a terme per un psicleg expert, capa dintegrar coneixements, i competent en els mecanismes de la relaci humana. Lestructura de lobra sha dissenyat segons els aspectes ms rellevants daquest procs. En el captol I (Bases conceptuals i metodolgiques de lavaluaci psicolgica), es fa una ressenya molt breu de levoluci de lavaluaci, que en els seus orgens va estar molt vinculada a lelaboraci dels instruments dexploraci. En segon lloc, es presenta una classificaci de les tcniques davaluaci i, finalment, es revisen les unitats de mesura que empren els instruments davaluaci i es fa una pinzellada

molt breu a algunes qestions tiques. De tota la base de coneixements que hem presentat com a necessria per a lavaluaci, nicament es revisen els referits a les unitats mtriques. Per qu aquesta elecci? Perqu s necessari per a entendre les dades de lexploraci, i perqu la resta de coneixements configuren blocs de tanta densitat que cadascun shauria de tractar en una obra per separat. Els captols II, III, IV, V i VI es refereixen al procs davaluaci. Cadascun daquests recull alguna de les accions fonamentals de les fases del procs. El captol II (Avaluaci psicolgica entesa com a procs) dissenya una visi integrada de lavaluaci psicolgica, que culmina en la presentaci de les fases del procs davaluaci i en lexposici de les particularitats daplicaci del procs a diferents contextos. Finalment, es presenten les eines fonamentals emprades en la primera fase del procs davaluaci, que es refereix a donar resposta a una petici dexploraci psicolgica i a obtenir informaci significativa que deline els nuclis de problemes rellevants. Les eines sn lentrevista i lanamnesi. El domini correcte de les tcniques dentrevista necessita, sens dubte, un enfocament prctic del tema. Les competncies de conducci de la relaci humana han de ser entrenades de manera especfica. Aquest aspecte no configura, per ara, el contingut del captol, que fa una presentaci conceptual. La informaci recollida en la fase I ha de ser reformulada en termes psicolgics i reestructurada en forma de qestions hipottiques sobre la naturalesa de la consulta. Aquest s lobjectiu de la fase 2 del procs davaluaci. Es tracta dun aspecte procedimental que sillustrar duna manera detallada i concreta en els dos casos prctics presentats en el captol VII. La fase 3 del procs davaluaci consisteix en la recollida dinformaci especfica per a verificar les hiptesis de presumpci diagnstica. Aquesta fase comporta la selecci dels instruments de mesura pertinents, la seva adequada aplicaci i correcci i la seva interpretaci precisa. Els criteris de selecci de cada instrument, per als dos casos concrets, seran illustrats en el captol VII (Anlisi de casos). Un dels aspectes decisius daquesta fase s laplicaci adequada dels instruments, especialment daquells que impliquen manejar material, cronometrar el temps de resposta, registrar conductes, etc. Aquesta s tamb una formaci prctica, igualment que ho s la de la correcci de tot el material obtingut. En els captols que tracten de la instrumentaci davaluaci sinsistir en les vincles entre els aspectes terics que han donat lloc al material de mesura i les seves possibilitats interpretatives. Algunes proves, aquelles que hagin estat seleccionades per a respondre les qestions dels casos prctics, seran interpretades detalladament en el captol VII, de manera que es pugui seguir amb precisi la dinmica de la interpretaci. Aix, doncs, els captols III, IV i V tracten dinstrumentaci. Estan organitzats entorn dels continguts amplis de cognici, llenguatge i personalitat-motivaci. Tamb es presenta un petit catleg de proves aquelles que seran emprades per a la soluci dels casos en el captol VII. Som conscients que no queden esgotades totes les possibilitats de mesura de les habilitats i problemtiques humanes. Sha fet, doncs, una acci selectiva sobre la totalitat de tcniques de mesura psicolgiques existents. En el captol III (Avaluaci dels repertoris cognitius), semmarca el concepte dintelligncia i es presenta una selecci de les proves dintelligncia ms emprades freqentment. Ats que el concepte dintelligncia s controvertit, el captol sinicia amb la discussi sobre aquest concepte. A continuaci, es detallen els diferents enfocaments de la intelligncia i per a cadascun daquests es presenten els instruments que millor nexemplifiquen la mesura.

En el captol IV (Avaluaci del llenguatge i de la comunicaci), es presenten les dimensions i els parmetres bsics de lexploraci del llenguatge i els motius de consulta que sn ms habituals. Tamb en aquest captol es fa una presentaci dinstruments per a avaluar les habilitats psicolingstiques i el llenguatge. En el captol V (Avaluaci de la personalitat i dels interessos motivacionals), es presenta una discussi sobre el concepte de personalitat i es relacionen els diferents models terics de la psicologia amb els instruments de mesura que han estat construts sota aquests principis. El domini de la motivaci i dels interessos ha estat incls de manera sinttica en aquests captols i exemplificat mitjanant proves dinteressos professionals. Per a cada model teric, tant de personalitat com dinteressos i motivacions, shan escollit les proves que millor exemplifiquen la teoria. Un dels objectius que ha guiat la redacci de la informaci daquests captols s el de presentar els tests vinculats a les seves bases teriques. Cap test no pot ser interpretat sense la referncia a aquestes bases teriques. Les dades mtriques resultants de la mesura prenen sentit quan es refereixen als aspectes conceptuals que els han generat. La fase IV del procs davaluaci tracta de la formulaci del diagnstic psicolgic. Aquesta formulaci s un dels punts dintegraci informativa de ms rellevncia, i la seva importncia s decisiva en tant que guia, almenys en part, la resta daccions que cal emprendre. Per a elaborar el judici clnic o per a esquematitzar les relacions de fora entre totes les variables que estan presents i que sustenten el problema consultat, cal recrrer a la base de coneixements, seleccionar la informaci pertinent, aplicarla al cas concret i concloure en el judici clnic o diagnstic. La formaci en psicopatologia, conjuntament amb la formaci en psicologia evolutiva, diferencial, de la personalitat, i psiconeurolgica, entre daltres, ser de primera necessitat per a arribar a la formulaci diagnstica. La forma de procedir per a arribar a la formulaci diagnstica ser exemplificada en el captol VII (Anlisi de casos), en vista dels dos casos concrets. La fase V del procs davaluaci tracta de la transmissi de la informaci degudament conceptualitzada. Un dels aspectes clau daquesta transmissi el constitueix linforme psicolgic. La primera part del captol VI (La integraci de dades i lanlisi de levoluci del conflicte) est dedicat a lexposici de les funcions i de les caracterstiques de linforme psicolgic i a les unitats dinformaci que shan de transmetre en un informe escrit. Les fases del procs davaluaci psicolgica que configuren un conjunt daccions psicolgiques vinculades a les accions teraputiques sn les segents: la selecci i planificaci de les estratgies de tractament (fase VI), laplicaci del tractament (fase VII) aspecte que no es tracta en aquesta obra, la valoraci del canvi produt com a fruit del tractament (fase VIII) i, finalment, el seguiment o control successiu de lestabilitat del canvi (fase IX). Lavaluaci de lacci teraputica s un dels temes que va prenent extensi en el domini de la recerca psicolgica i que tracta didentificar les habilitats i competncies del terapeuta, i tamb els efectes de la interacci entre aquestes i les caracterstiques del pacient/client relacionades tamb amb la patologia subjacent. Els resultats del tractament sn fruit de totes aquestes variables. Ats que aquestes fases necessiten coneixements aprofundits en els mbits del tractament i en la seva aplicaci, lexposici que sen fa en aquests captols s forosament molt limitada. Els aspectes ms rellevants sn exposats en la segona part del captol VI.

El captol VII (Anlisi de casos) inclou coneixements procedimentals. En vista de dos casos de consulta davaluaci, es presenta el desenvolupament de les fases del procs fins a lelaboraci dun judici diagnstic i el consell del tipus de tractament. Aquests dos casos tracten del segent: a) una consulta dorientaci professional i dassessorament personal; i b) una consulta per dificultats lectores. Per acabar, voldrem fer una anotaci: a partir de la nostra experincia didctica en la matria davaluaci psicolgica, sabem que aquesta s valorada com a molt densa per la quantitat de coneixements que implica tot i que, en aquest llibre, sen fa una selecci molt limitada i alhora com a insuficient ats que la praxi diagnstica no es pot explicar totalment, i molt menys ser transmesa, en una obra. Amb tot, hem procurat que el lector pugui tenir una visi prou intensa i mplia perqu continu aprofundint en les rees de coneixement que el portaran, ms endavant, al domini de la competncia davaluaci. Igual que per al pilot daviaci, el saber fer davaluaci o de diagnstic psicolgic implica moltes hores de vol. Els objectius globals que es pretenen en aquesta obra sn aconseguir que els lectors siguin capaos del segent: Vincular el desenvolupament de lavaluaci psicolgica, duna banda, a la histria de la mateixa psicologia, i daltra, a les principals teories psicolgiques que sn a la base de les accions de mesura, de la presa de decisions diagnstiques i de la selecci de tractaments. Entendre que lavaluaci psicolgica s un procs encaminat a resoldre un conflicte, sobre el qual sha formulat una consulta. Aquest procs es resol segons els esquemes duna anlisi cientfica, que implica plantejar unes hiptesis i tractar de donar-hi resposta. Comprendre que lavaluaci psicolgica es pot dur a terme des descoles psicolgiques diferents, aspectes que delimitaran els tipus dhiptesis que caldr plantejar, ls dels instruments de mesura i la forma dinterpretaci de les dades. Comprendre que, des duna perspectiva integrada, lavaluaci psicolgica tracta davaluar persones i accions humanes (tractaments i programes), i que accepta de fer-ho des duna comprensi mplia de lhome, i sota una perspectiva tcnica que es defineix per ls de multitcniques i multimetdes. Especficament, els objectius principals que cal aconseguir sn: Reconixer el marc danlisi en qu sha de situar una consulta psicolgica. Discernir la pertinena de lanlisi i les relacions pluridisciplinries que sestableixen en un motiu de consulta. Saber obtenir i seleccionar la informaci pertinent i necessria per a aclarir un motiu de consulta. Saber estructurar les dades procedents de diferents informants i saber deduir-ne les principals hiptesis de presumpci. Saber seleccionar els mbits de mesura i els instruments dexploraci pertinents per a analitzar les hiptesis que hagi definit.

Saber interpretar algunes de les principals proves psicolgiques, des de la vessant mtrica i conceptual. Saber integrar dades i redactar un informe psicolgic.

Captol I. Bases conceptuals i metodolgiques de lavaluaci psicolgica

Maria Forns i Santacana En la vida social, la relaci entre els homes sha fonamentat en lapreciaci de les qualitats i defectes dels congneres: lsser hum sha avaluat (1) a si mateix i als altres en multiplicitat de variables fsiques (fora, alada, velocitat, potncia de la veu) i psicolgiques (saviesa, felicitat, gosadia, etc.). En els orgens de lanlisi de les habilitats humanes aquesta apreciaci (de la intelligncia o del carcter, per exemple) es vinculava a lobservaci de les formes dexpressi de lhome: la mirada, el gest, la manera de caminar, etc. I la predicci del futur personal o social, es produa per observaci dels fenmens de la naturalesa (la posici dels astres o les inclemncies del temps). Lastrologia, la fisiognomia, lhepatoscpia, la humorologia, entre daltres, donen ra daquests primers sistemes davaluaci. Des dels inicis de lavaluaci psicolgica es va posar en relleu una colla de principis bsics que perduraran fins a lactualitat, que sn els segents: Reconeixement del fet que les persones sn diferents entre si, tant en els seus trets fsics com en les seves caracterstiques i manifestacions psicolgiques. Aquesta posici ser el pivot de la psicologia de les diferncies individuals i de les teories de la personalitat. Acceptaci del fet que les caracterstiques psicolgiques poden ser identificades, descrites i organitzades en sistemes taxonmics que permetin la comunicaci del coneixement generat. Aquest principi quedar reflectit en mltiples sistemes de classificaci de la conducta i de les habilitats humanes, tant des duna perspectiva de normalitat com de patologia. Intencionalitat explicativa i predictiva en lanlisi de la conducta humana. Aspecte que formar part de lactual procs davaluaci. Reconeixement del fet que lavaluaci psicolgica s una rea dactuaci complexa que requereix la integraci de coneixements diversos per part dun expert. Lavaluaci psicolgica est marcada, duna banda, per la conceptualitzaci existent sobre els conceptes i teories que vol analitzar, i de laltra, pels avenos mtrics. Totes dues coses han anat molt entrellaades. Hunt (1982) exposava, pel que fa a la mesura de la cognici, que lavaluaci psicolgica ha progressat per salts i per passos. Un salt implica un canvi substancial en el tipus dinformaci emprada per a avaluar les habilitats dels subjectes. Els passos equivalen a modificacions en els mtodes a fi de fer-los ms eficaos, per no impliquen canvis en el contingut o concepte de les funcions avaluades. Sota aquesta perceptiva cal admetre que, al llarg dels temps, els canvis en lavaluaci psicolgica han estat caracteritzats, ms per la presncia dinnovacions metodolgiques, que per canvis conceptuals en els continguts danlisi.

1. Breu marc histric de lavaluaci psicolgica

Molts autors (McReynolds, 1986; Pelechano, 1988; Fernndez-Ballesteros, 1980) consideren que la fita clau en lavaluaci psicolgica la constitueix lobra Examen de los ingenios para las ciencias, de Juan Huarte de San Juan, (2) publicada a lEstat espanyol lany 1575. En aquest text es defensa un model daptituds, pel qual les persones posseeixen talents especials (enginy) que poden ser identificats per

mitj daspectes com el color de la pell, la humitat, el pl, la temperatura, etc. Cada vocaci requeriria un conjunt diferent de talents especials per a lxit en aquella professi. Segons McReynolds (1986), lavaluaci psicolgica moderna arrela a final del segle XVII i comenament del XVIII. En aquest perode va avanar el coneixement psicolgic de la m de reconeguts filsofs (Herbart, Berkeley i Hume, entre daltres), si b les aportacions especfiques en avaluaci foren minses. En aquesta poca, es van desenvolupar les primeres escales dapreciaci de qualitats de la personalitat sota un enfocament observacional i qualitatiu i es va tractar de comprendre els processos mentals sota el nom de psicometria. Es van definir els poders de la ment: autoestima, gratitud, memria, etc. Des de la frenologia, Gall (1758-1828) va defensar que en les diferents zones del crtex resideixen diferents habilitats humanes i que aquestes poden ser analitzades per la forma del crani.

1.1. Els primers passos cientfics de lavaluaci

A final del segle XIX, les posicions empiristes i positivistes afavoriran linici de la separaci entre filosofia i psicologia. Psiclegs experimentals com Weber (1795-1878) i Fechner (1801-1887) tractaran davaluar els llindars diferencials i les sensacions produdes per lestimulaci fsica, basant-se en les informacions verbals donades pels subjectes. Al mateix temps, des de la fisiologia, les aportacions de Broca (1824-1880) sobre la identificaci duna zona cerebral vinculada al llenguatge donaran gran importncia a les bases neuropsicolgiques de la conducta humana. Un punt dinflexi molt important de lavaluaci psicolgica es remunta a les obres de Wundt, Galton, Cattell i Witmer. El punt com de tots ells fou lintent de quantificar les conductes. Wundt (1832-1920), creador del primer laboratori de psicologia experimental a Leipzig (lany 1879), va avanar en lanlisi de les diferncies entre sensaci i percepci mitjanant lestudi dels temps de reacci i va rebutjar els mtodes dintrospecci. Galton (1822-1911) va ser pioner en estudis de mesura sobre lherncia de les capacitats. Laplicaci de mesures quartillars dels ndex de tendncia central (mitjana i desviaci), segons el concepte de la campana de Gaus i laplicaci de les tcniques de correlaci van fer avanar lanlisi de les diferncies individuals. Mc Keen Cattell (1861-1934), deixeble de Galton i expert en lestudi diferencial dels temps de reacci, s considerat el divulgador del corrent diferencialista representat pels tests mentals. I Witmer (1896) s considerat liniciador de la psicologia clnica, ja que va crear la primera clnica per a lexploraci i tractament psicolgic. Amb Binet (1857-1911) apareixer el que ser conegut com la primera escala davaluaci de les capacitats cognoscitives. La gran novetat introduda per lautor francs Binet i el seu collaborador Simon (Binet i Simon, 1905) fou la danalitzar les conductes humanes a partir de manifestacions complexes (categoritzaci verbal, definici de conceptes, identificaci de dades illgiques, etc.). Al cap de pocs anys, el 1916, lobra de Binet era divulgada per Terman als EUA (Terman, 1916), i a partir daquest moment la prova pren renom universal i s traduda i adaptada a molts pasos. Segons Hunt (1982) lobra de Binet representa un gran salt qualitatiu en relaci amb la forma de mesura precedent. Binet va tractar danalitzar conductes complexes, molars, contrriament a les opinions del seu temps, que empraven tasques simples de tipus sensorial i perceptiu.

1.2. La generaci dinstruments: perode entre les dues guerres mundials

La Primera Guerra Mundial va provocar el desenvolupament de tests amb finalitats selectives i dorientaci. Des de lAmerican Psychological Association (APA), lany 1921, es va potenciar el desenvolupament de les primeres bateries de proves collectives: lArmy Alpha Test i lArmy Beta Test.

Sovint, aquest fet s considerat com el moment de la creaci de la professi psicolgica, vinculada a tasques davaluaci. El perode de desprs de la Primera Guerra Mundial va ser extraordinriament fructfer en la creaci dinstruments de mesura. Per esmentar els exemples ms rellevants: es va reprendre lanlisi de la personalitat mitjanant ls de taques de tinta (test de Rorschach, 1921); es va emprar el dibuix de la figura humana per a analitzar el desenvolupament (test de Goodenough, 1927); es van elaborar les primeres escales evolutives globals de motricitat i de maduresa social (Gessell, 1925; Ozerestky, 1926; Doll, 1935); es van analitzar els interessos i motivacions (Strong, 1927); es va presentar el conegut inventari de personalitat MMPI (Hataway i McKindley, 1942); i de la m de Wechsler (1939), va aparixer una altra de les escales dexploraci de la intelligncia que prengu renom universal, que anava dirigida a adults i que es fonamentava en la dicotomia entre capacitats verbals i de manipulaci (lescala Wechsler-Bellevue). En aquest mateix perode els avenos estadstics posaren les bases de lanlisi factorial, la qual cosa permet dentrar de ple en el debat de les hiptesis sobre les concepcions monofactorials o multifactorials i sobre les de lestructuraci jerrquica o no jerrquica de les habilitats humanes. Durant un llarg perode, el futur de lavaluaci psicolgica va quedar vinculada als avenos psicomtrics.

1.3. Laprofundiment en les bases de lavaluaci psicolgica i la defensa de la validesa dels instruments: des de la Segona Guerra Mundial fins al 1965
s un perode centrat en el replantejament de les bases conceptuals de lavaluaci psicolgica. Sinicia una discussi que afecta el model psicolgic (psicologia dinmica en oposici a psicologia dels trets), el mtode (qualitatiu en oposici a quantitatiu) (3) i les tcniques defensades des de cada enfocament (tests projectius en oposici a tests objectius i autoinformes). Aquest debat perdura encara en lactualitat. Els treballs dEysenck (1961) van significar una reconeguda autoritat en la crtica dels procediments danlisi i de tractament de les alteracions de conducta i a favor dels models objectius. Les crtiques de la validesa no van afectar nicament els instruments, sin tamb el model classificador. Meehl (1954) va plantejar un debat entre el valor de la predicci clnica i el de la predicci actuarial i va donar suport a la predicci estadstica per sobre de la clnica. I des del camp metodolgic, Cronbach (1957) va plantejar un fort debat entre ls dels mtodes correlacionals i dels experimentals. Aquest debat estava sustentat per les importants innovacions en el camp del control de la conducta procedents de la teoria de laprenentatge (Skinner, 1953; Wolpe, 1958). Aix mateix, les conseqncies de la Segona Guerra Mundial van generar la necessitat de latenci psicolgica als afectats de la guerra. Lefectiva resposta dels psiclegs a aquesta tasca va obrir el cam vers un nou aspecte de la professi del psicleg: la intervenci i el tractament de les malalties mentals.

1.4. Lmfasi en els pressupostos de la psicologia conductual: des del 1966 fins al 1980
Lany 1965, Kanfer i Saslow proposen un model davaluaci basat en lanlisi funcional de la conducta que relaciona els antecedents de la conducta amb els conseqents, sota la premissa que la conducta est sustentada i mantinguda funcionalment pels reforos que rep. Aquest model volia superar lobjectiu de descriure i predir la conducta que eren les bases del model davaluaci dit tradicional i vigent fins aquell moment, ja que pretenia dintegrar la modificaci o el tractament de la conducta com a element decisiu del procs davaluaci. Lobra de Mischel (1968), desautoritzant el model davaluaci

tradicional, va donar fora a la proposta de lavaluaci funcional, la qual tamb va resultar potenciada per un increment de publicacions i de revistes especialitzades en els principis de lanlisi funcional. Lavaluaci psicodinmica va ser criticada per la falta de rigor dels seus instruments i per la manca de base cientfica dels seus conceptes. Tant els tests projectius com els psicomtrics van ser desautoritzats; els primers, per la manca de qualitat mtrica (escassa fiabilitat i validesa no demostrada) i per lexcessiu grau dinferncia de les seves conclusions; els segons, per la seva manca dutilitat per a elaborar plans dintervenci. El model davaluaci mdic o psiquitric va crrer la mateixa sort, va ser desautoritzat per la seva inadequaci en explicar els trastorns de la conducta i per la seva baixa fiabilitat en la diagnosi dels problemes, tant en la seva evoluci, com en el criteri entre jutges. Es va considerar que el model mdic no era til ni per a lelecci del tractament psicolgic ni per a establir un pronstic psicolgic. La proposta alternativa la constitua el model davaluaci conductual, amb tal fora, que es va defensar el canvi del nom de psicodiagnstic, dorigen mdic i psiquitric, pel davaluaci psicolgica; amb aix, es va voler marcar diferncies a favor duna nova manera psicolgica dactuar, que superava el model mdic. Les diferncies entre el model conductual i el tradicional van ser esquematitzades per Barrios i Hartman (1986), i es reprodueixen a continuaci.

Taula 1.1. Diferncies entre aproximacions conductals i tradicionals en lavaluaci.

Font: Barrios i Hartman (1986). Conceptual Foundations of behavioral assessment (pg. 84). Estats Units.

La crtica principal que cal fer a aquestes esquematitzacions doposici entre models s que simplifiquen en excs la posici tradicional i que manquen de sensibilitat vers els diferents models que shi inclouen: lenfocament psicodinmic, el psicomtric i el medicobiologista. Per aquesta ra, les crtiques foren preses seriosament pels avaluadors de conducta, per menys seriosament pels terics del tret o pels psiclegs de les posicions psicodinmiques. El debat entre models fou eminentment acadmic, mentre que en la prctica clnica i professional continuaven vigents totes les formes dactuaci psicolgica.

1.5. Final del segle XX: del desencant a un desig dintegraci

Cal dir que no hi ha un nic model danlisi funcional de conducta, ja que al llarg dels anys, el model conductual ha introdut importants canvis en la seva conceptualitzaci. Els primers models tenien en compte exclusivament les variables estimulants externes, la conducta manifesta, les contingncies de refor i les conseqncies externes. Actualment, sha arribat a lacceptaci de variables organsmiques, de respostes cognoscitives i psicofisiolgiques, variables situacionals i conseqncies percebudes. La relaci entre antecedents i conseqents tamb ha sofert una modificaci important: duna causaci lineal en els inicis i duna determinaci recproca desprs sha passat en lactualitat a lacceptaci de la multicausalitat. Aix mateix, en els anys vuitanta lanlisi funcional de la conducta va entrar tamb en crisi, especialment des de la seva perspectiva aplicada. Els primers dissidents del model resultaren ser els mateixos avaluadors de conducta, que abandonaren les tcniques de lobservaci i lanlisi funcional allegant un cost exagerat i que en la seva praxi empraven mtodes i tcniques pertanyents conceptualment a altres models. Lanlisi funcional, de clara definici idiogrfica que tractava destudiar el cas individual i didentificar les caracterstiques psicolgiques especfiques que expliquen lactuaci duna persona en un context vital concret, comenava a ser valorat com una estratgia de resoluci de problemes equivalent a lemprada en altres camps cientfics. (4) Ls de models funcionals hipotetitzats en absncia de verificaci (Nelson, 1987) contradiuen, de fet, la

base idiogrfica del model, ja que no demostren la relaci especfica i vinculada a un cas concret entre les variables antecedents i la conducta alterada, sin que accepten relacions funcionals detectades prviament i habitualment en casos similars a lanalitzat. Tanmateix, en laspecte del tractament, lacceptaci de paquets de tractament tamb posava en dubte el model de tractament idiogrfic. Daltra banda, lacceptaci de la multicausalitat de la conducta humana i de la covarincia entre conductes ha potenciat lestratgia de la selecci de les conductes-diana (vegin el captol II) per sobre de les de la identificaci de la variable funcional. Daltra banda, la crisi responia tamb a la inhabilitat del model conductual per a establir nexes entre els seus sistemes de diagnstic i les taxonomies (5) psiquitriques (DSM) que anaven guanyant terreny en el domini de la psicopatologia (Hayes i Follete,1993). A final del segle XX, el model davaluaci conductual no ha aconseguit desplaar el model davaluaci tradicional, de base nomottica, contra el qual es va erigir. Val a dir que en aquest objectiu hi ha una forta confusi entre el model davaluaci i la metodologia de testing emprada. La recerca de tipus nomottic tractava danalitzar i estudiar el comportament de determinades variables psicolgiques en grans grups de poblaci (la metodologia de construcci dels tests psicolgics respon a aquest objectiu). Actualment, el model conductual ha hagut dincorporar molts dels principis de la psicologia cognoscitiva i sha transformat en un model mixt conductual-cognoscitiu. Els models davaluaci basats en la psicologia diferencial (descriptius i predictius) no han deixat docupar un lloc rellevant en la prctica de lavaluaci, i els models de tipus psicodinmic tot i mantenir un alt nivell dinferncia en la interpretaci de la conducta han aconseguit de millorar la qualitat mtrica dalguns dels seus instruments. El model psicolgic predominant en linici del segle XXI s el cognoscitiu, el qual propugna la importncia dels fenmens de la cognici en la comprensi de la realitat i en la determinaci de la conducta. En aquesta perspectiva, la conducta est influda pels productes cognoscitius (expectatives, pensaments, plans, representaci, estratgies, etc.). Lsser hum s considerat actiu agent de la seva prpia realitat i ensems reactiu actuant en relaci amb les forces del context i de la realitat. En aquesta interacci el paper de la ment s decisiu: les creences, les pretensions, la percepci de la intencionalitat, etc., configuren les formes de lacci humana. Lacceptaci del constructe de la personalitat (reconceptualitzada com a repertoris bsics de conducta) al si dalguns models conductuals com en el del conductisme paradigmtic dStaats (1981) i lacceptaci duna doble causalitat de la conducta (situacional i disposicional), han afavorit la recerca dun model integrat explicatiu de la conducta humana. En el moment actual, lavaluaci psicolgica est compromesa en lintent dintegraci dels models terics de lavaluaci. La comesa no s gens fcil des de la perspectiva conceptual. Lactual tendncia a la cognitivitzaci de les teories dinmiques i a la personalitzaci de les teories cognitives descrita per Huteau (1985) pot ser entesa com linici duna concepci integrada de la conducta humana, que encara ha de vncer moltes resistncies.
[]els investigadors que treballen en el marc de les concepcions cognoscitives de la personalitat seran probablement conduts, cada vegada ms, a completar les seves explicacions donant un ms gran inters a les interaccions entre les caracterstiques cognoscitives dels subjectes i les caracterstiques afectives i motivacionals. Aix mateix, els psiclegs treballant en el marc de les teories dinmiques seran

probablement conduts a reavaluar el rol dels factors cognoscitius individuals. En altres paraules, forats pel seu objecte, psicologia dinmica i psicologia cognoscitiva de la personalitat hauran de coordinar-se. Fent aix ambdues seran, una i altra, sens dubte, profundament transformades. M. Huteau (1985). Les conceptions cognitives de la personnalit (pg. 299).

A ms daquesta integraci conceptual, lavaluaci psicolgica integra ls dels sistemes taxonmics (DSM-IV o CIE-10) propis del diagnstic psiquitric per definir el tipus dalteraci, i simultniament, mitjanant instrumentaci especfica els tests psicolgics, tracta davaluar la intensitat de les alteracions, despecificar el conjunt delements o variables que incideixen en la conducta alterada incloses les variables contextuals, de determinar les interaccions entre aquests elements i didentificar les variables que han de ser tractades per a aconseguir modificar la conducta alterada. La sntesi diagnstica derivada de multimtodes i multitcniques ha mostrat una qualitat ms gran que la derivada de mtodes i tcniques niques. Lactual avaluaci psicolgica, en el seu vessant davaluaci de persones, implica el segent: un alt grau de coneixements conceptuals bsics (personalitat, diferencial, psicopatologia, evolutiva, psiconeurologia, social, etc.); un elevat grau de coneixements metodolgics (psicometria, tests psicolgics); una alta competncia prctica en la relaci humana (habilitats interpersonals comunicatives); i una alta eficcia professional especfica en el tractament de dades psicolgiques (en obtenci de dades, capacitat dinferncia i habilitats dintegraci i sntesi de dades).

2. Concepte davaluaci psicolgica

Lavaluaci psicolgica consisteix en un procs destudi de la conducta i de les caracterstiques dun subjecte, de les seves formes dacci, reacci, elaboraci i interacci amb els altres i amb la realitat i dels seus processos de canvi. Els subjectes avaluats sn ssers de naturalesa biopsicosociocultural, sotmesos a processos (interns i externs) que afecten i determinen funcionalment les seves formes de contacte amb la realitat (i viceversa). Els efectes sexpressen en productes o manifestacions de conducta dordre motor, fisiolgic, cognoscitiu i/o emocional. Les variables que intervenen en la manifestaci de la conducta (personals i/o situacionals) estan sotmeses a mecanismes de covarincia i la conducta s entesa com a multicausada. Lavaluaci psicolgica comporta la presa de decisions clniques, educatives, judicials i/o socials, relacionades amb la conducta analitzada (Forns, 1993). Habitualment, lobjecte de lavaluaci s lanlisi de la persona, dels seus conflictes o problemes, per lavaluaci psicolgica no es limita nicament a aquest aspecte avaluatiu. Les accions humanes empreses amb lobjectiu de modificar la conducta personal o social poden ser tamb objecte davaluaci. Aix, lavaluaci de tractaments o lavaluaci de programes formen part de lacci avaluadora. La tasca davaluaci de persones pretn el segent:

a) Identificar la conducta central (problema o conflicte) del subjecte.

b) Relacionar aquesta conducta amb variables que la desencadenen, mantenen o modulen, sia antecedents o conseqents, i expressar la relaci mitjanant el disseny dun model hipottic de funcionament. c) Dissenyar un procs danlisi psicolgica, amb finalitats descriptives, comprensives, predictives i/o explicatives de lentramat de conductes intervinents en el model, a fi de validar la consistncia del model suposat. d) Seleccionar les tcniques de mesura adequades a lobjectiu danlisi, i procedir a la seva aplicaci. e) Establir el diagnstic o presa de decisi diagnstica: fixant el tipus dalteraci referit sovint als sistemes taxonmics DSM-IV o CIE-10; i descrivint el funcionament de les conductes alterades en relaci amb totes les variables intervinents. f) Determinar el pronstic. g) Prevenir, predir, orientar o aconsellar, ajudar a la formaci, indicar el tractament. h) Analitzar leficcia de les accions de consell, de prevenci, de formaci i/o de tractament dutes a terme. i) Comunicar la informaci diagnstica obtinguda, i tamb la derivada del tractament, al pacient, persona o instituci que ha demanat la consulta psicolgica.
Totes les tasques davaluaci que acabem desmentar queden infludes per les posicions teriques interpretatives de la conducta humana, pels mtodes dexploraci emprats (observaci directa, entrevista, tcniques objectives, etc.), pels modes de resposta seleccionats per a obtenir la informaci (s a dir, la verbalitzaci, la reacci fisiolgica, etc.) i per les estratgies de la mateixa exploraci. La intuci, la competncia inferencial de lavaluador en la identificaci de les variables intervinents i en lelaboraci dels judicis clnics tamb afecta la validesa del procs davaluaci (Rodrigues-Simoes, 1994). Lavaluaci psicolgica es realitza en un punt dentrecreuament en qu lexpert integra coneixements de moltes disciplines psicolgiques (dades psicopatolgiques, evolutives, diferencials, sociolgiques, mtriques, etc.) per a donar sentit a la conducta del subjecte i per a respondre una qesti concreta. Les da-des prenen sentit en la mesura que la relaci entre aquestes van donant sentit a la conducta dun subjecte. Cap dada allada es pot constituir en conclusi davaluaci psicolgica. Una de les ltimes aportacions procedimentals i metodolgiques a lavaluaci ha estat la proposta dels Models analtics funcionals del cas clnic (FACCM: Functional Analytic Clinical Case Models) de Haynes, Leisen i Blaine (1997). Es tracta desquematitzar el problema pel qual es consulta mitjanant un diagrama de vectors que inclou les variables del problema en relaci amb els determinants (actuals i remots) i amb els condicionants hipottics. Es determinen els seus possibles pesos en laparici del problema i les relacions entre els determinants. De cada variable implicada es pot estimar el seu grau de modificabilitat o la importncia atribuda, de manera que el conjunt pugui ser analitzat matemticament i sintetitzat en un valor denominat magnitud de lefecte estimat, que expressa el potencial de canvi de la conducta o problema analitzat. Un exemple daquesta forma de procedir, excloent el clcul matemtic, pot ser el segent: els pares den Juli, un nen de 12 anys i 8 mesos, fan una consulta per problemes dhiperactivitat. Una vegada shan fet

les entrevistes pertinents, sestableix aquest diagrama (Forns i Amador, 2001).

Figura 1.1.

Els quadres indiquen el motiu de consulta; els cercles, les variables causals identificades; el gruix de les lnies, la fora de la relaci; i la direccionalitat de les fletxes, el sentit de la influncia.

El problema principal s el de la hiperactivitat, la qual va associada en grau elevat a altres nuclis de conflicte:

a) El baix rendiment acadmic, fluix des de fa molts anys, est influenciat per dificultats de comprensi de consignes i per un rebuig a lescola. b) Conductes internalitzades (disfria, tristesa, etc.) que, al seu torn, estan vinculades a la vivncia de rebuig de part dels amic de lescola. c) El rebuig dels companys, que pot ser ents com a conseqncia de la conducta de falta de control i antecedent de les conductes disfriques. En relaci amb aquest rebuig, el noi viu una forta ambivalncia daproximaci i allunyament. d) El rebuig escolar, el conflicte amb els amics i les dificultats dautocontrol sn fruit dun probable temperament difcil ja present a la guarderia. 3. Les tcniques davaluaci
Per a lestudi de la conducta humana, la psicologia ha delimitat unes tcniques danlisi vinculades, en part, a les posicions conceptuals explicatives de la conducta. Des de la perspectiva biologicista, sha fet atenci al substrat biofsic com a determinant en lexplicaci

de la conducta humana. Els descobriments dels efectes dels neurotransmissors, les tcniques de potencials evocats, els estudis de la conducci neural, el metabolisme de la glucosa, etc. i, en un futur prxim, els treballs sobre el genoma hum, donen suport a la hiptesi de la importncia daquests elements com a fonamentals en lestudi de la conducta humana. Lavaluaci de les alteracions de conducta, dacord amb aquests principis, es far mitjanant anlisis clniques i gentiques. En aquest context, les tcniques destudi de la conducta humana sn tcniques objectives de tipus psicofisiolgic. Des de la perspectiva psiquitrica, lestudi es far per identificaci dels smptomes, emprant sovint lentrevista dirigida, complementada amb ls danlisis psicofisiolgiques i gentiques, si fos necessari. La importncia de les forces o dels processos intrapsquics de naturalesa inconscient (pulsions, fantasmes, desigs, etc.) com a determinants primers i fonamentals de la conducta humana, s recolzada amb fora per les posicions psicoanaltiques i psicodinmiques. En aquestes posicions, lavaluaci de la conducta tracta dentendre quines sn les pulsions bsiques, les formes de relaci dobjecte, els fantasmes inconscients que guien les accions de la persona. Les tcniques derivades daquesta teoria sn les tcniques projectives i lentrevista lliure. En un domini conscient, la visi fenomenolgica ressalta la importncia de la prpia experincia i de les vivncies personals en lactuaci humana. Lobjectiu del tractament psicolgic s fer-se crrec de si mateix, acceptar-se, tractar de deixar via lliure a les forces de creixement i dexpansi personal en un clima tolerant i acollidor. Lanlisi psicolgica de lexperincia personal es realitza amb tcniques subjectives i dentrevista no directiva. Les posicions behavioristes accepten el model teric de laprenentatge i tracten dexplicar la conducta mitjanant lanlisi dantecedents i conseqents. Defensen una metodologia rigorosa i eviten abordar lestudi dels fenmens inconscients. Emfasitzen lanlisi de conductes objectivables i ls de la quantificaci. Les tcniques prioritzades sn lentrevista estructurada, lobservaci, les tcniques objectives, els registres de conducta i els autoinformes. Des del seu origen, la psicologia diferencial i el seu vessant psicomtric va proposar ls de tcniques objectives de rendiment per a lexploraci de les habilitats cognoscitives i el de tcniques dautoinforme per a lapreciaci de les caracterstiques de personalitat, i va desenvolupar un sistema psicomtric de control de la qualitat mtrica dels instruments. Tot i aquesta afiliaci de les tcniques i de la necessitat que cada instrument reconegui els parmetres conceptuals que el caracteritzen, la realitat ha demostrat que els avaluadors, en la recerca de dades que els permetin ser eficaos en donar resposta als problemes del seus pacients i clients, empren instruments que tenen un substrat tcnic i conceptual que fins i tot pot ser divergent. En aquest sentit, lactual psicologia cognoscitiva empra la majoria de les tcniques disponibles, en la convicci que cada mtode, i cada tcnica concreta davaluaci, aporta uns tipus de coneixement sobre les variables idiogrfiques dels subjectes que sn diferents de les que aporten altres mtodes i tcniques. La complexitat de la persona que cal avaluar s de difcil comprensi mitjanant ls duna nica tcnica.

3.1. Caracterstiques bsiques de classificaci de les tcniques

Les principals bases de classificaci de les tcniques davaluaci psicolgica (6) sexpressen a continuaci:

a) Grau destructuraci dels estmuls i de la resposta. Una prova estructurada en lestmul ofereix una nica interpretaci de la seva significaci (per exemple, el dibuix duna pilota). La poca estructuraci en lestmul dna peu a interpretacions diverses (per exemple, la taca de tinta, interpretada com a flor, aneguet, nvol, etc.). Lestructuraci de la resposta implica lexistncia de categories clarament definides per a classificar les respostes, encara que aquestes puguin ser molt diverses. Per exemple, davant una taca de tinta, el subjecte pot evocar mltiples imatges i donar mltiples respostes, per lexaminador tindr un ventall limitat de possibilitats de classificaci de les respostes. La falta destructuraci de la resposta dna via lliure a la interpretaci i configura un tipus de material davaluaci poc tipificat. b) Grau demmascarament de lobjectiu de la prova. Una prova no emmascarada deixa clars els seus objectius de mesura des de linici (per exemple, una prova dhabilitat de conceptualitzaci). Lemmascarament consisteix a emprar un tipus de tasca, la validesa aparent de la qual no coincideix amb la validesa de la prova: per exemple, emprar una tasca de qualitat motora per a analitzar la personalitat. c) Grau dinferncia interpretativa. La inferncia s baixa si la interpretaci es vincula de manera directa al fet observat: la conducta s presa com una mostra (7) de la conducta total del subjecte. En cas de proves de rendiment, la inferncia interpretativa s baixa si la interpretaci s objectiva (hi ha pautes de correcci que defineixen exactament la valoraci de les respostes). La inferncia s alta si la conducta analitzada sinterpreta com a signe de conceptes psicolgics o psicopatolgics terics molt allunyats del fet concret: per exemple, fumar com a conducta dinsatisfacci en les relacions personals vinculades a lestadi de desenvolupament oral. Les proves projectives acostumen a acceptar un alt grau dinferncia. No sn habituals les proves de rendiment no objectives en la resposta, per un exemple podrien ser les proves cognoscitives de resposta oberta; en aquests casos, la interpretaci de les respostes depn de la significaci que li sigui atorgada. d) Grau de modificabilitat de la resposta. Fa referncia a la mesura en qu el subjecte, voluntriament, pot alterar la seva resposta en la prova. Les tasques menys susceptibles de ser alterades en les seves respostes sn les de registre fisiolgic (per exemple, s difcil alterar la temperatura corporal, tot i que s possible). En canvi, s relativament fcil alterar la resposta en alguns tests de registre dautoinfome psicopatolgic (per exemple, un jove altament exterioritzant, pot contestar negativament i falsament la pregunta: Discuteixes sovint?).
La taula 1.2 dna una visi global de les principals tcniques davaluaci psicolgica: observaci, entrevista, autoinforme, subjectives, projectives i objectives. Els tipus de tcniques, concepte, caracterstiques bsiques i exemples sn els segents:

Taula 1.2.

Totes aquestes proves poden estar sotmeses en un grau ms o menys gran a fonts derror que, sens dubte, hauran dintentar ser controlades al mxim. Els factors que poden dur a lerror sn els segents:

a) Subjecte: reactivitat, simulaci, fatiga, atenci, capacitat dintrospecci, aquiescncia, grau de cooperaci, desig de ser analitzar, nivell de funcionament premrbid, etc. b) Observador o examinador: expectatives, capacitat dinferncia, entrenament, coneixement dels conceptes de base, percia personal, etc. c) Relaci entre examinador-examinat: relaci emptica, heterogenetat de lestatus social i/o tnic dels participants, etc. d) Qualitat dels instruments: sistema dobservaci i/o registre, qualitat mtrica del test validesa i fiabilitat, reglamentaci de la interpretaci, etc.

e) Situaci de lexploraci: tipus de situaci, espai, temporalitat entre locurrncia dels fets i lavaluaci, etc. 3.2. La selecci dels instruments
Els instruments seleccionats per a avaluar la conducta humana han de ser vlids i fiables. Un instrument s vlid si mesura all que diu mesurar i si s til per a prendre decisions adequades. Un instrument s fiable si s consistent en la seva forma de mesura. Una alta fiabilitat sempre s preferible a una fiabilitat baixa. Els nivells de fiabilitat alta (superiors a 90) sn necessaris quan shan de prendre decisions que afecten individus. Els tests de fiabilitats moderades (75-85) poden ser emprats com a proves preliminars o de garbellat. Les proves de fiabilitat baixa (inferior a 65) han de ser rebutjades, ja que inclouen un excs derror. Una fiabilitat de 60 indica que el 36% de la variabilitat en la puntuaci del test s deguda a error. Efecte sostre o base dels barems: els barems que es prendran com a referncia dels resultats duna prova han de permetre de valorar plenament les habilitats del subjecte, sense limitacions en cap dels dos extrems.

4. Les unitats de mesura dels conceptes psicolgics

Fins aqu heu vist que per a avaluar cal usar instruments de mesura que assegurin una qualitat suficient de lacte de mesurar. En el mn fsic, la longitud es mesura amb el metre, el pes amb el quilo, el temps amb les hores, la calor amb la temperatura, etc., i cada unitat de mesura saprecia mitjanant un instrument especfic, dissenyat i preparat per a fer front a un tipus de variable determinada. Les unitats danlisi de la psicologia estan molt allunyades de lespecificitat es-mentada. Hi ha consens en el fet que la conducta humana es pot apreciar per mitj dels seus sistemes de resposta (fisiolgic, motor, cognoscitiu), per la mesura daquests sistemes no ha estat mai unvoc. Ats que en lavaluaci sempren simultniament diferents instruments (avaluaci mitjanant pluritcniques), com podem saber si hi ha coherncia entre els resultats de diferents proves? Ls de diferents instruments obliga, tant al coneixement del contingut teric del test, com al de les unitats de mesura especfiques de cada instrument. Tots dos conceptes shan dunir per a aconseguir una interpretaci acurada dels resultats. Suposem que en un examen dorientaci, un adult obt un centil de 70 en el test de Raven i una nota estndard de 9 en la prova de Daus de Weschler. Caldria esperar que les dues proves mostressin un nivell dxit similar, ja que totes dues tenen una forta crrega en factor G i plantegen problemes dorganitzaci de lespai. No obstant aix, en traduir les dues mesures a la mateixa unitat mtrica, sobt un 70% dxit en el cas de la prova de Raven i un 37% en el cas del subtest de Cubs. Aquesta diferncia no sembla prudent imputar-la a lhabilitat analitzada. Caldr hipotetitzar que shan produt dificultats momentnies o persistents en la manipulaci del material, o dificultats de treball sota la pressi del temps, o fenmens de falta datenci, entre daltres, que han impedit lobtenci duna puntuaci homognia. En cas de no considerar probable aquesta interpretaci, caldr pensar que lactuaci discrepant del subjecte es pot constituir en un indicador psicopatolgic (ansietat, inestabilitat, etc.).

La interpretaci dels resultats de les proves exigeix una colla de coneixements sense la conjunci dels quals les interpretacions podran ser molt deficitries i/o molt superficials. Per a interpretar un test cal conixer el segent: La teoria o marc conceptual subjacent a cada test. Les habilitats implicades en la soluci de cada tem. Les influncies que poden alterar la manifestaci de les habilitats analitzades. Les unitats de mesura de cada test. Els sistemes dequivalncia entre les diferents unitats de mesura. Les relacions entre les dades concretes i les possibles interpretacions daquestes dades vinculades, duna banda, al conjunt de dades de la bateria aplicada, i de laltra, a la seva significaci psicopatolgica. En lapartat segent es fa referncia a les unitats de mesura habituals en els tests i als sistemes dequivalncia entre puntuacions. La resta daspectes sn tractats en els altres captols.

4.1. Unitats de mesura clssiques

Les capacitats cognoscitives i les caracterstiques humanes han estat mesura-des amb diverses unitats. Distingirem entre les mesures de referncia normativa i les criterials.

4.1.1. Mesures de referncia normativa

Les mesures de referncia normativa accepten com a terme de comparaci de la producci la norma, la qual pot prendre una perspectiva evolutiva (norma dedat) o una perspectiva deficcia del grup (norma de grup).

a) Mesures de norma dedat

Entre les mesures de norma dedat, cal destacar-ne les segents: ledat mental, el quocient intellectual de desenvolupament i els estadis. Ledat mental (EM) indica a quin nivell deficcia cognoscitiva (en termes dedat) treballa el subjecte analitzat, comparant la seva eficcia amb la que s prototpica dels infants normalment desenvolupats.

Exemple
Un subjecte t una EM de 5 anys i 6 mesos (5;6): si el seu nivell deficcia cognoscitiva s equivalent al que caracteritza els subjectes daquesta edat cronolgica. Malgrat lxit del concepte dEM, aviat va ser considerat ambigu.

Exemple

Dos subjectes de diferent edat cronolgica (EC = 10 anys i EC = 4 anys) i de la mateixa edat mental (EM = 5 anys i 6 mesos) representen dues realitats molt diferents. En el primer cas, som davant un subjecte dbil, que ha alentit les seves adquisicions cognoscitives; en el segon cas, som davant un subjecte hbil, que ha aprs ms coneixements dels que li serien propis. El ritme de creixement cognoscitiu dels dos infants s marcadament diferent. La relaci entre lEM i lEC proporciona una indicaci de la velocitat de desenvolupament, la qual queda expressada en la noci de quocient intellectual (QI) de desenvolupament. (8) Un CI de 100 indica lequivalncia entre el desenvolupament cognoscitiu obtingut i el teric. En la infncia, un retard de dos anys en el desenvolupament indica dificultats cognoscitives que subiquen en la zona limtrofa entre la normalitat i la debilitat mental. Aquesta mesura es va mostrar adequada per a infants, les adquisicions cognoscitives dels quals tenen marcades diferncies duna edat a una altra, i inadequada per a subjectes adults (9) ja que, per aquests, ledat no marca tantes diferncies com el contrast amb leficincia intragrups. Una altra referncia normativa s la de lestadi. Piaget (1959) s un dels autors que ha caracteritzat el progrs cognoscitiu dels infants en termes destadis de desenvolupament. Lestadi s un conjunt destructures intellectuals (formes i estratgies de raonament) que sn prpies dun nivell dedat determinat. Una de les condicions dels estadis s que se succeeixen en un ordre constant en cada individu. Si un individu est en un estadi logicoformal, ha de posseir les estructures daquest estadi (capacitat de raonament per a establir hiptesis) i totes les dels estadis anteriors. Aquest principi ha tingut un important punt de discussi, ats que en levoluci individual hi ha decalatges, o desfases al si dun mateix estadi, segons el contingut de les operacions que calgui fer. Lxit de les mesures construdes sota el vessant de normes dedat est en la sensibilitat gentica (10) dels tems seleccionats per a configurar la prova.

b) Mesures de norma de grup

En les normes de grup no es busca caracteritzar a quina edat de desenvolupament est un individu, sino quina s la seva potncia o la seva ubicaci en contrast amb la resta de subjectes dun grup. Habitualment, les normes de grup prenen com a esquema tpic de distribuci de les habilitats o caracterstiques humanes la campana de Gauss. Hi ha molts tipus de mesures basades en la distribuci normal. Una de les normes de grup ms conegudes s la del CI de desviaci. En aquest cas, la producci dun subjecte es compara amb la dun grup (segons sexe, o nivell cultural, o professi, o edat, etc.) i es defineix la seva capacitat en termes de posici (superioritat o inferioritat) en relaci amb el valor mitj del grup. El CI de desviaci pren com a referncia leficcia dun grup de subjectes, que t com a mitjana 100 i sigma 15. (11)

Exemple
Un CI = 115 indica que el subjecte est ubicat a +1 sigma en relaci amb el grup de contrast, la qual cosa equival a un rendiment del 84% en relaci amb el mostrat pels altres subjectes del grup.

Un altre tipus de mesura molt emprada la constitueixen les puntuacions T, les quals prenen un valor mitj de 50 i una sigma de 10.

Exemple
En el cas del test de McCarthy, que mesura habilitats cognoscitives i psicomotores, una puntuaci T = 30 (2 sigmes) indicar greus dificultats de desenvolupament (valor equivalent a un 2,5% dxit). En el cas del test MMPI, que avalua trastorns psicopatolgics, una puntuaci equivalent a T = 70 (+2 sigmes) indicar presncia dalteraci en lescala analitzada (depressi, hipocondria, etc.), per sobre del valor 97,2%. En altres casos, la distribuci sorganitza en classes centrades en la mitjana. Es tracta descales penta-(5 classes), hepta-(7 classes), nones (9 classes), etc.

Exemple
La divisi en classes acostuma a ser til en proves de rendiment acadmic i dhabilitats, ja que diferencia el grup total en 5, 7 o 9 subgrups deficincia. En altres casos, es defineixen deu classes (decatipus). Els decatipus 5 i 6 ocupen lespai central de la campana de Gauss.

Exemple
Els coneguts tests de personalitat de Cattell (16PF, HSPQ, etc.) adopten aquest tipus de distribuci. En aquest cas, els decatipus centrals indiquen una actuaci tpica , i els decatipus extrems representen atipicitats en relaci amb els centrals. En les mesures de norma de grup fins aqu comentades, els grups centrals sempre contenen un nombre ms gran de subjectes que els grups extrems. La divisi de la poblaci en grups equivalents quant al nombre de subjectes inclosos en cada grup correspon a les mesures decilars (10% de subjectes en cada classe) o centilars (1% en cada classe). La referncia centilar o decilar s habitualment emprada en els tests de rendiment, especialment de tipus cognoscitiu. Una de les crtiques ms important realitzades a les escales de norma de grup s que empra lagregat de punts (12) per a obtenir la puntuaci total. Es pot donar el cas que dos individus tinguin idntica nota bruta (o puntuaci directa), per que hagin resolt tems molt diversos. Aquests subjectes obtindrien la mateixa nota estndard quan es contrasts el seu resultat amb el barem (idntica interpretaci quantitativa); no obstant aix, la interpretaci qualitativa no hauria de ser idntica. Una proposta de soluci a aquesta crtica s la teoria de resposta a ltem (TRI), que pretn de crear mesures independents de la norma de grup. s el plantejament dun model matemtic logstic que relaciona el nivell duna persona en un tret o habilitat i la seva resposta en els tems del test. Segons aquest tipus de mesura, les proves no serien com les actuals, que procedeixen per acumulaci de punts dels diferents tems (ms tems resolts = ms capacitat), sin que cada tem representaria un nivell de

capacitat de la funci analitzada. Nhi hauria prou amb un bon mostreig dtems per a determinar la capacitat o habilitat duna persona, donant pas a laplicaci de tests a la mesura del subjecte i a la construcci de bancs dtems calibrats segons la seva dificultat. Lxit en un determinat tem podria ser interpretat en si mateix sense necessitat de referncia normativa.

4.1.2. Mesures criterials

Les mesures criterials tracten de determinar en quin grau un subjecte ha aconseguit uns objectius establerts prviament i fixats segons uns criteris especfics.

Exemple
Un exemple davaluaci criterial pot ser el dels exmens dingrs a la universitat, mitjanant els quals es determina si els alumnes tenen els coneixements bsics que els habiliten per a seguir amb xit els estudis que volen emprendre: hi ha un programa dadquisicions fixat, i lexamen versa sobre aquests coneixements. En lavaluaci criterial cada tem del test representa una fita que cal adquirir i t significaci clnica o educativa en si mateixa. El mxim avantatge daquestes mesures s la seva utilitat per a establir objectius daprenentatge o de tractament.

Exemple
Les escales de Battelle o la guia Portage, totes dues de desenvolupament infantil, sn instruments de tipus criterial.

4.2. La recerca de noves unitats de mesura

En molts casos, interessa fixar un punt de tall que determini de forma dicotmica la presncia o absncia duna determinada variable. Per exemple, s depressiva la conducta dun subjecte o no ho s? Tot i que la psicopatologia (13) del desenvolupament i la psicologia de la personalitat tendeixen a graduar les conductes en els termes abans esmentats (pentes, centils, punts T, etc.), pot ser necessari establir divisions categorials en termes de presncia o absncia. Per a fer aquesta divisi, sha de fixar un punt de tall que ha de procurar tenir un determinat grau de sensibilitat i despecificitat, que pot variar segons els objectius i naturalesa de la pro-va. La sensibilitat es refereix a la probabilitat que un individu afectat dalteraci sigui identificat com a tal. Lespecificitat es refereix a la probabilitat que un subjecte no afectat dalteraci sigui identificat com a no afectat. El punt de tall sha de fixar de forma que identifiqui els mxims casos (sensibilitat) i els mnims no-casos (1-especificitat). Aquestes mesures sn especialment tils en el cas destudis epidemiolgics i en mesures de garbellat. Una de les aportacions ms recents a les unitats de mesura correspon a la noci de taxa base. Es tracta de fixar la presa de decisi (punt de tall) just en aquell punt que els estudis psicopatolgics indiquen com a prevalena duna afectaci. En una escala lineal, les puntuacions TB, vinculen la puntuaci del subjecte en una determinada variable (per exemple: problemes dalimentaci) amb una posici en la distribuci daquesta caracterstica, en la poblaci clnica de referncia. Ara per ara, hi ha poques proves construdes amb aquestes noves formes de mesura.

4.3. Lanlisi del canvi: lavaluaci formativa

Totes les mesures fins aqu esmentades poden ser considerades sumatives. Una mesura sumativa pretn de constatar o certificar si shan produt determina-des adquisicions, o si es donen determinades caracterstiques. Per exemple, detectar el perfil de competncies duna persona, prendre decisions sobre si atorgar un diploma, o establir diferncies entre dos o ms subjectes. En tots aquests casos es fa referncia a fets consolidats i es busca establir un balan de les adquisicions passades. Aquest tipus davaluaci soposa a lavaluaci formativa, que t com a objectiu optimitzar el procs que est en marxa, sia deducaci, de tractament o de programes. Una forma especfica davaluaci formativa s lavaluaci dinmica o del potencial daprenentatge. El concepte de potencial daprenentatge est vinculat a la teoria vigotskiana i es refereix al sistema dajudes i de feed-backs dispensats i encaminats a aconseguir una millora substantiva en les adquisicions o aprenentatge dun subjecte. Aquests tipus de mesura inclouen una anlisi inicial, que pot ser de tipus sumatiu, un perode daprenentatge especialitzat i una situaci de retest. La diferncia entre test-retest esdev una mesura del canvi possible tenint en compte les ajudes dispensades. De fet, hi ha pocs instruments dissenyats per a dur a terme aquest tipus de mesura, per la idea s seductora des de la perspectiva educativa i teraputica i implica la necessitat daprofundir en els sistemes dajuda, la seva graduaci i lestudi de la seva eficcia.

4.4. La mesura de conductes no regulars: la teoria del caos

Un dels plantejaments ms recents sobre la mesura psicolgica ha estat formulada des de la teoria del caos. Es postula que, fins al moment actual, la psicologia ha tractat la predicci i tractament de la conducta sota la perspectiva de la seva repetitivitat, la seva constncia. La qesti actual est en plantejar el debat relatiu al fet que hi ha conductes que no sn lineals (sin catiques), no sn peridiques (sin no regulars) i no sn predictibles (sin dinmiques i transaccionals). Es postula que no hi ha instruments disponibles per a tractar la mesura daquests tipus de conductes. Laplicaci de la teoria del caos a les conductes humanes permetria didentificar algunes caracterstiques (canvis o fenomen de bifurcaci, efecte papallona, sensibilitat dels efectes vitals sobre la conducta, efecte dautosimilaritat entre les conductes abans i desprs de la bifurcaci, etc.) que ajudarien a entendre aquelles conductes que semblen poc regulars (Haynes, 1995; Heiby, 1995). En suma, aquesta visi panormica de les unitats de mesura ha de permetre de tenir present que cada instrument t una base conceptual i una base mtrica que no poden ser separades en el moment de la interpretaci de les dades. Una comprensi conceptual de lobjectiu de mesura del test pot resultar inoperant, i fins i tot erroni, si hi ha confusi sobre el seu valor quantitatiu; i viceversa, una interpretaci nicament quantitativa per molt correcta que sigui t escs valor si no se sost en una afinada i densa interpretaci conceptual.

5. Qestions tiques de lavaluaci psicolgica

Es lcit avaluar les persones? Es vulnera la intimitat quan savalua una persona? s lcit emetre diagnstics que tenen conseqncies importants per a la vida de lavaluat? Est, potser, comdemnada a no trobar feina una persona amb un carcter fort que sobresurt de la banda normal? De fet, en alguns moments histrics sha considerat que ls de lavaluaci psicolgica (14) atemptava

contra els drets de les persones a la privadesa i contra el principi digualtat doportunitats. Es va entendre la mesura psicolgica com una forma de domini duna classe social sobre una altra. Es va considerar, tamb, que ja que els rendiments cognoscitius en alguns tests estaven mediatitzats per la variable de la classe social, qualsevol situaci en qu es prengus en consideraci el nivell de capacitat (per optar a una feina, o per ascendir, per exemple), podia seleccionar ms segons el nivell social que leficincia personal. Les crtiques es van fer extensives als diagnstics psicopatolgics, sota la consideraci que letiqueta diagnstica podia tenir un efecte iatrognic en si mateix, que provoca indefensi i marginaci social en el malalt. Val a dir que, en tots aquests casos, tot i la imperfecci de la mesura psicolgica i els mals usos que es poden haver donat, shan maximitzat els efectes negatius per sobre dels positius. El diagnstic psicolgic sha dentendre com un procs dautoconeixement que pretn la millora del client o pacient, i que busca el benefici de la persona. El Codi deontolgic dels psiclegs (1989) regula el comportament de lexercici professional dels psiclegs. Entre els principis generals dactuaci del psicleg estan: el respecte per la persona, la protecci dels drets humans, el sentit de responsabilitat, la sinceritat envers els clients, la prudncia en laplicaci dinstruments i de tcniques, la competncia professional, la solidesa de la fonamentaci objectiva i cientfica de les seves intervencions professionals. s obvi que la tasca davaluaci psicolgica exigeix una responsabilitat social i personal que ha de ser assumida pel psicleg. Qualsevol acci psicolgica ha destar degudament justificada i ha de tenir el consentiment de la persona que sha davaluar. El psicleg ha de ser competent en el procs davaluaci i especialista en la utilitzaci daquells mtodes, instruments, tcniques i procediments que empri. La selecci dels instruments i tcniques que emprar es far dacord amb el nivell de competncia requerida per cadascun daquests. (15) Els resultats de lavaluaci han de ser considerats confidencials, s a dir, que ha de quedar garantit el secret professional del material derivat de les consultes rebudes.

Resum
Els continguts de lavaluaci psicolgica de persones, de tractaments i de programes dacci social sn pluridisciplinars i inclouen una base de coneixements que afecta el mateix coneixement psicolgic (bases dels diferents models psicolgics i especialitzaci sobre diferents dominis de coneixement psicolgic, com psicopatologia, personalitat, diferencial, evolutiva, etc.). Tamb requereix coneixements tcnics de tipus psicomtrics, la qual cosa implica el coneixement de les unitats de mesura psicolgica, dels instruments i tcniques davaluaci i dels ndexs de la qualitat de la mesura (condicions psicomtriques, validesa, fiabilitat, consistncia, etc.). A ms, avaluar especialment si savaluen persones s un acte que t com a base una relaci interpersonal, per tant, tamb forma part de lavaluaci psicolgica laprofundiment en les habilitats personals de lavaluador (calidesa, empatia, claredat, etc.) i el coneixement procedimental de lacte davaluar. Sens dubte, el marc histric de lavaluaci ha anat configurant la panormica actual, caracteritzada per una acceptaci de la pluridisciplinarietat, per lassumpci del fet que cal aconseguir objectivitat en la mesura i del fet que cal analitzar multiplicitat de variables que estan en interacci i que incideixen com a pluricauses en les conductes problema. Els continguts de lavaluaci, i especialment lacte davaluar, posa en joc aquest entramat de

coneixements.

Figura 1.2.

Captol II. Avaluaci psicolgica entesa com a procs

Francesca Roig Lpez Maria Forns i Santacana Des del 1879, data en qu la psicologia es constitueix com a psicologia cientfica, han estat moltes i diverses les propostes dorganitzaci del procs davaluaci psicolgica que han sorgit amb la finalitat dexplicar com procedeix lexpert en lelaboraci del judici clnic. Recentment, de la m de les propostes procedimentals del processament dinformaci, sha desenvolupat un slid cos de recerca sobre el procs davaluaci. La recerca abasta tant perspectives teriques (raonament del judici social, presa de decisi, descobriment dels nduls dactuaci de lexpert, etc.) com prctiques. En aquesta ltima lnia, shan elaborat sistemes de decisi aplicables a molts dominis (mdic, psicolgic, etc.) (Gondran, 1984). El concepte davaluaci psicolgica ha estat sotms a mltiples definicions segons els diferents enfocaments terics existents. No obstant aix, en lactualitat, la majoria dautors estarien dacord amb les idees expressades en aquesta definici: lavaluaci psicolgica ha de ser entesa com un procs que implica presa de decisions i que t com a objectiu lanlisi del comportament hum en un context determinat. Els models ms clssics de lavaluaci, basats en les dades de la psicologia de les diferncies individuals, empraven metodologia correlacional per a detectar les caracterstiques psicolgiques (aptituds, motivacions i/o factors o estructura de personalitat) i predir la conducta a partir de les correlacions demostrades entre R-R (resposta-resposta). Es pressuposava que all que el subjecte era capa de fer en la situaci dexploraci indicava tot all que el subjecte podia fer, el seu bagatge personal, i era el millor ndex per a predir all que seria capa de fer en el futur. Aquests models, centrats en lestudi de la persona, han pres el nom de personologicistes. Consideren que les variables de la persona sn de naturalesa interna, posseeixen una relativa estabilitat temporal i no sn observables directament, per la qual cosa shan davaluar a partir de signes indirectes (trets, pulsions, fantasies, etc.) que les representen. El model davaluaci experimental va ser introdut en la psicologia de la m de posicions behavioristes, (16) amb lobjectiu dexplicar la conducta com a resultant de la relaci entre E-R (estmul-resposta). El model de lavaluaci responia a una necessitat de tractar, modificar, la conducta sota el paradigma cientfic hipoteticodeductiu. Per a modificar una conducta (B = behaviour), shavien didentificar els antecedents (A) que mantenien, reforaven o sostenien aquesta conducta, i tamb els conseqents (C) que complien aquesta mateixa funci. Sense aquests sistemes de refor les conductes sextingien i, modificant-los es podria introduir el canvi volgut en la conducta. Aquest model ABC que al llarg dels temps sha anat ampliant mant dependncia de la situaci (posici situacionista) i de lambient extern. Considera la conducta observada com una mostra de la conducta total. El model ABC ha estat til quant al fet que ha introdut precisi metodolgica en el procs davaluaci i lha fet avanar en la lnia de la recerca de tractaments eficaos. Una de les diferncies ms remarcables entre aquests dos models davaluaci s la seva relaci amb el tractament. Els models centrats en variables de situaci sn ms optimistes que els models centrats en

variables de persona, ja que consideren que la conducta s modificable en la mesura que sintrodueixin can-vis en el context. Daltra banda, els models centrats en variables de persona sn ms pessimistes per la seva idea de lestabilitat de la conducta, que porta a veure la conducta patolgica com a modificable a llarg termini i desprs dun difcil procs dautoanlisi i reestructuraci de la personalitat. Inicialment, aquests dos grans paradigmes van ser considerats independents, i fins i tot oposats, ja que es defensava una ms alta cientificitat (17) des del model experimental per la seva capacitat de control i de generaci de canvi. El model correlacional, en centrar-se en estudis de covarincia de variables, noms permetia de descriure la relaci entre fets, establint relacions de concomitncia. Aix, doncs, el 1957 Cronbach va presentar la psicologia experimental com el mtode cientfic amb ms coherncia i ms rigor. No obstant aix, aquest mateix autor, anys ms tard, el 1975, va defensar que calia unificar i anar ms enll daquestes dues disciplines cientfiques de la psicologia, com a mitj de coneixement ms gran de la conducta humana. Cadascun daquests dos paradigmes ha aportat les seves tcniques i un procs davaluaci especfic i ben diferenciat, que ha enriquit la praxi diagnstica, i que en lactualitat es consideren parts dun mateix procs dactuaci diagnstica. En aquest captol es presentar, en primer lloc, un concepte integrat davaluaci. En segon lloc, se nexplicitaran les fases i es comentaran les caracterstiques especfiques del procs aplicat a diferents contextos. Finalment, se centrar latenci en una de les principals tcniques de recollida dinformaci: lentrevista i lanamnesi.

1. El procs davaluaci psicolgica: una visi integrada

El procs davaluaci psicolgica sinicia quan un subjecte (pacient, client o entitat), impulsat per qestions diverses a les que necessita donar resposta, entra en contacte amb el professional de la psicologia. El procs davaluaci psicolgica sha dentendre com el conjunt de fases lgiques que permeten de donar resposta a una petici psicolgica, de tipus clnic, educatiu, judicial i/o social; pot tenir com a subjecte danlisi la persona, un grup de persones i les accions humanes i/o institucionals (tractaments i/o programes). Levoluci dels models psicolgics ha dissolt, en part, lantiga oposici entre les disciplines correlacionals i experimentals. Tant lanlisi de la conducta basat en models correlacionals, com el control de variables estrictament i nicament situacionals han anat cedint espai al reconeixement de la importncia dels es-quemes de la cognici i de la vida emocional com a variables de control de la conducta humana. La metodologia experimental, bsicament destricte control estmul-resposta als seus inicis, ha modificat les posicions cap als vessants conductual-cognoscitiu o cognoscitiu-conductual. Segons Huteau (1985), sha produt un acostament entre models psicolgics. Les posicions psicolgiques dinmiques i de la personalitat shan cognitivitzat al mateix temps que ho feien les teories conductuals. A ms daquest apropament de models, la psicologia actual es debat entre el paradigma del processament de la informaci, que ha resituat els processos mentals (representaci, afrontament, expectaci, etc.) en un lloc central de lanlisi psicolgica, i el paradigma biologista, que reprn amb fora la definici de les variables organsmiques (bioqumica cerebral, metabolisme de la glucosa, composici de les ones cerebrals, influncia gentica, etc.) com a determinants de la conducta. En lactualitat, lavaluaci psicolgica recull totes aquestes inquietuds i advoca per un acostament plural a lestudi de la conducta humana. Pel que fa a les dues disciplines cientfiques de la psicologia, totes

dues formes poden ser enllaades de tal manera que configurin un nic procs dexploraci descriptiu i dintervenci psicolgica. En les diferents fases del procs davaluaci psicolgica es resituen els mtodes correlacionals i experimentals, donant-los una importncia que depn dels objectius de lexploraci psicolgica (descriure, predir, modificar, etc.) i de les hiptesis que sestableixen sobre el mbils de la conducta. En aquesta visi integrada, el procs davaluaci psicolgica tracta del segent:

a) Aspectes descriptius o de lavaluaci pretractament

Respondre una petici dexploraci psicolgica, i obtenir informaci significativa. Reformular la petici en termes psicolgics i formular hiptesis explicatives sobre la naturalesa de la consulta. Recollir informaci especfica, mitjanant instrumentaci apropiada, per a verificar les hiptesis diagnstiques. Formular el diagnstic psicolgic. Transmetre la informaci, degudament conceptualitzada, seleccionada i organitzada al destinatari pertinent.

b) Aspectes dintervenci
Planificar i seleccionar el tractament. Aplicar el tractament. Valorar el canvi produt com a fruit del tractament. Seguiment i/o control successiu de lestabilitat del canvi. La societat EAPA (European Association of Psychological Assessment) treballa en la definici de les fases del procs i lestabliment dunes guies dactuaci de la tasca avaluadora. Un dels objectius explcits s el de diferenciar entre els conceptes de mesura psicolgica (testing) i avaluaci psicolgica, que sovint i errniament sencavalquen. Les cinc diferncies bsiques (Fernndez Ballesteros, 1997) entre mesura psicolgica i avaluaci psicolgica poden quedar expressades en la taula 2.1:

Taula 2.1. Diferncies bsiques entre mesura psicolgica i avaluaci psicolgica.

2. Fases del procs davaluaci psicolgica 2.1. Respondre a una petici dexploraci psicolgica i obtenir informaci significativa
El procs sinicia en el moment en qu es formula una petici de consulta o dajuda. A partir daquest moment, el psicleg ha de centrar el problema i prendre la decisi personal tica i professional dacceptar o rebutjar la consulta rebuda. En cas de rebutjar-la, haur de derivar el cas cap al professional a qui correspongui la competncia del problema que es presenta (neurleg, psiquiatra, endocrinleg, assistent social, etc.).

Formes de petici de consulta psicolgica

La petici de consulta psicolgica pot prendre diferents formes depenent de com es formula i de qui la formula.

1) Segons com es formula, una petici psicolgica pot ser dels tipus segents: a) Directa. Presenta el motiu de consulta de forma oberta i clara des de linici del procs. Expressa una petici dajuda explcita. Aquesta petici pot contenir sentiments dinsatisfacci personal, problemes adaptatius (personals, laborals, familiars, etc.), temors de patir una malaltia psicolgica, inestabilitat emocional, acceptaci implcita de tractament, etc. Exemple
El cas duna persona que t una depressi amb motiu duna separaci matrimonial i que verbalitza que es troba atrapat i que no sap com sortir-sen. La conscincia del problema per part del sollicitant facilita el procs davaluaci i assegura la collaboraci del subjecte al llarg del procs.

b) Indirecta. Hi ha peticions que arriben a la consulta duna forma indirecta sota la petici dorientaci, o sota un motiu que no correspon al que preocupa. Presenta el motiu de consulta emmascarat: la seva expressi s latent, subjacent o confusa amb relaci al veritable nucli de la consulta. El subjecte no satreveix a formular una petici dajuda personal. A vegades sescullen conflictes que poden ser secundaris. El vertader motiu pot, fins i tot, ser desconegut pel mateix consultant. Sovint es modifica el motiu de consulta al llarg del procs. Exemple
Un subjecte pot dir que est desconcertat, que t problemes per a prendre una decisi (no sap quina carrera ha destudiar, o si ha dacceptar un canvi de feina). Aquestes consultes poden, certament, ser dorientaci, per de vegades poden amagar altres problemtiques: indecisi, inseguretat, manca de

relacions socials, etc... Dins daquestes peticions indirectes shi pot incloure un altre tipus de petici que anomenarem petici de curiositat. El subjecte arriba a la consulta manifestant que vol arribar a un ms alt nivell dautoconeixement, que vol saber amb ms profunditat com s en realitat, i demana al psicleg que li faci un estudi de la seva personalitat. En general, aquests tipus de peticions no solen acabar en una simple curiositat, sin que finalitzen en una petici dajuda, a la recerca de recolzament (inseguretat, baixa autoestima, ansietats, temors, etc.). Si el mateix individu expressa aquesta curiositat, es pot decidir donar-li atenci. En canvi, quan aquesta curiositat no t altre fonament que voler saber per saber i, especialment, quan terceres persones formulen la petici, caldr que el psicleg valori la pertinena de fer-hi atenci. Sotmetre un individu a un procs dexploraci psicolgica mobilitza mecanismes de reflexi, expectatives, desigs, fantasmes, etc. sobre la prpia vida i la vlua personal, els efectes dels quals poden no ser innocus. Aix, les peticions de curiositat no sempre han de ser ateses. Shan dexaminar i sha de determinar les seves possibles repercussions abans diniciar el procs. Ltica i professionalitat del psicleg el portaran a decidir sobre la pertinena de linici del procs davaluaci. Aix, les peticions de curiositat no sempre han de ser ateses. Shan dexaminar i sha de determinar les seves possibles repercussions abans diniciar el procs.

Exemple
Cal atendre la petici dexplorar la capacitat intellectual dun infant, per petici dels pares, sota la curiositat de saber si hi ha superdotaci? Si no es donen indicacions clniques o educatives que sostinguin la necessitat de lexploraci, cal que el psicleg valori en quina mesura la petici indica un grau elevat dexpectativa o exigncia sobre el desenvolupament del fill; expectatives que, si no es veuen verificades, poden ocasionar un conflicte de relaci pares-fill.

2) Segons qui formula la petici, es pot considerar del tipus segent: a) Personal. La petici s formulada pel mateix subjecte amb la voluntat de trobar una soluci als seus conflictes. Formular una petici psicolgica per iniciativa prpia comporta tenir conscincia del problema i una adequada capacitat dintuci (insight). (18) Aquesta capacitat s signe de maduresa personal, predisposa a lacceptaci del procs davaluaci psicolgica i prediu la millora. b) Familiar. La petici s formulada per un familiar (pares, germans, esps/esposa, fill, etc.) en substituci del subjecte que pateix la problemtica. Cal pressuposar que quan la petici la formula un familiar del pacient o client, falla la conscincia dalteraci psicolgica en el subjecte afectat. Aix es pot trobar en casos de pato-logia greu, per exemple en casos desquizofrnia, psicopatia o deteriorament mental. La petici de consulta per part dels familiars (pares) s habitual en la infantesa. Sn els pares els responsables de leducaci i formaci dels seus fills, i sovint en cas de conflicte els pares demanen ajuda de manera simultnia per als seus fills i per a ells mateixos. c) Institucional. La petici psicolgica tamb pot ser sollicitada per institucions:
Escola. La instituci educativa ha de vetllar perqu els seus alumnes formin i desenvolupin al mxim les seves capacitats. El director del centre i els educadors poden sollicitar una exploraci psicolgica individualitzada per a aquells alumnes que presentin dificultats per a arribar al nivell de maduresa personal i acadmica adequat. Tamb dins de la planificaci de lescola, el servei

datenci psicolgica del centre pot determinar realitzar exploracions psicolgiques collectives amb la finalitat dassessorament per al professorat (coneixement de la dinmica del grup-aula o del potencial dels alumnes) i amb finalitats dorientaci vocacional. Empresa. El director o cap de personal duna empresa pot sollicitar una avaluaci psicolgica per a aquells subjectes que sollicitin un lloc de treball, o que vulguin ascendir al si de lempresa. Centre hospitalari. Els professionals o caps de servei poden reclamar o aconsellar una exploraci davant conflictes com ansietat davant les operacions quirrgiques, dol desprs duna amputaci, acceptaci de la mort dun familiar, etc., amb lobjectiu dajudar psicolgicament els afectats i millorar el seu benestar personal. Dispositius socials (ajuntaments, cos de policies, etc.). En cas de situacions de crisi social, per catstrofes naturals o accidents, tamb es pot sollicitar lajuda del professional psicleg per atendre les persones afectades. rgans judicials. Jutges o advocats poden demanar un peritatge psicolgic dun subjecte en procs de separaci o de divorci, desemparament o maltractament infantil, abs sexual, capacitaci mental, etc. Lobjectiu es pot centrar en lavaluaci del dany psicolgic generat com a determinant de la gravetat dels fets. Tamb es pot demanar lavaluaci per respondre les reclamacions de les asseguradores sobre la indemnitzaci de danys causats o per determinar capacitat de decisi en processos dacceptaci o impugnaci dherncies, etc. En tots aquests casos de petici davaluaci shaur dacomodar el procs, els instruments que caldr emprar i el nivell daprofundiment de lexploraci psicolgica. Lexploraci psicolgica no pot ser forada, cal consentiment personal i/o dels pares o tutors per a dur-la a terme. Una vegada formulada la petici de consulta, centrat el problema, i decidida la pertinena de la continuaci del procs, s desitjable arribar a un acord formal amb el pacient/client, en el qual es deixi clar el segent: La lnia terica a qu sadscriu el psicleg. La forma dactuaci del psicleg: el seu grau de participaci en el procs i el tipus de tasques i dajuda que pot oferir. La planificaci temporal probable del procs (nombre i duraci de les sessions). El lloc material on es dur a terme lexploraci psicolgica. Els honoraris. Aquests punts de partida shan dintentar de respectar durant tot el procs, i les modificacions shauran dinformar de forma adient. Acceptada la consulta, caldr procedir a una recollida dinformaci amb un grau dextensi i de precisi suficient per a entendre el problema i situar-lo en lentramat daltres conductes del subjecte. La tcnica de recollida dinformaci prioritria s lentrevista, la qual ser tractada ms endavant.

Seguint el consell dA. Rey, (19) en aquest punt del procs, es procurar arribar a captar el funcionament holstic del sistema de variables que influencien en la conducta que sanalitza. s indispensable obtenir informaci de diverses fonts (metge, currculum personal, mestres), de diversa naturalesa (anlisis mdiques, dades evolutives, vida de relaci social, amistats, etc.) i obtingudes amb diversos mtodes i tcniques (rastres de conductes, observaci, portafolis, dades objectives, etc.).

2.2. Reformular la petici en termes psicolgics i formular hiptesis sobre la naturalesa de la consulta
Aquesta fase comporta, en primer lloc, estructurar i integrar la informaci obtinguda en la fase anterior, donant-li sentit des de la perspectiva psicolgica terica adoptada pel psicleg; i en segon lloc, formular hiptesis diagnstiques, s a dir, hipotetitzar quina s la naturalesa del problema que es consulta i com sorganitzen les variables intervinents en el conflicte. Les hiptesis formulades hauran de ser comprovades i seran acceptades o rebutjades dacord amb els resultats de lexploraci psicolgica. Els models psicolgics ofereixen explicacions discordants sobre la naturalesa dels problemes. Per tant, en la formulaci dhiptesis es reconeixen els vincles conceptuals del psicleg que les formula.

Exemple
Davant una petici psicolgica relacionada amb un nen que presenta enuresi (manca de control de lesfnter de la veixiga), el psicleg nhaur de conixer les diferents causes (hipersensibilitat, mal aprenentatge en el control dels esfnters, estancament en la fase de desenvolupament anal, problemes fsics, etc.) i formular una hiptesi diagnstica relacionada amb les diferents explicacions acceptades. Aix, doncs, la hiptesi diagnstica estar relacionada amb algun daquests aspectes:

Taula 2.2.

En la recerca de resposta, el psicleg tindr present altres variables, tant de la prpia naturalesa de lenuresi com del context, que ajudin a entendre el problema. s de manifestaci primria o secundria? Quina vivncia t el subjecte del seu problema? Fins a quin grau li preocupa? Quines coses li

impedeix fer? Com reacciona el subjecte davant el fet? Quines prctiques de negaci o damagar el problema fa davant els amics? I davant els familiars? Quines prctiques familiars hi ha hagut relacionades amb lalteraci? Des de quin moment la famlia genera una preocupaci sobre el tema? Quin grau de tolerncia familiar hi ha sobre aix? Com sha desenvolupat el control desfnters en els altres germans? I en els pares?, etc. Seguint la proposta de lanlisi funcional de casos clnics de Haynes, Leisen i Baline (1997), totes les variables relacionades amb el conflicte shauran dassociar com a parts daquest i shaur dintentar de quantificar-ne la importncia, la direccionalitat de la seva influncia i el grau en qu pot ser hipotticament modificada. El disseny resultant ajudar a entendre el cas.

2.3. Recollir informaci especfica per verificar les hiptesis de presumpci diagnstica: lexamen o exploraci psicolgica
Les dades obtingudes en lentrevista han cristallitzat en la formulaci de la hiptesi diagnstica relativa al problema. Aquesta hiptesi guia la planificaci de lexamen o exploraci psicolgica que va dirigit a comprovar les hiptesis. Aix, doncs, els aspectes rellevants en aquests punt del procs sn els segents: planificaci de lexploraci desenvolupament de les sessions dexploraci psicolgica correcci de les proves.

2.3.1. Planificaci de lexploraci

Per a fer una planificaci correcta de lexamen psicolgic, caldr prendre en consideraci els aspectes segents:

1) Selecci de les tcniques i les proves ms adequades per a analitzar la conducta problema.
Les tcniques, tal com sha vist en el captol I, tenen una especificitat i han de ser emprades per a les finalitats que els sn prpies, i dacord amb els objectius danlisi. La selecci de proves ha de ser coherent amb la concepci psicolgica de base de la hiptesi i ha de poder respondre al nucli del problema. Tamb ha destar dacord amb el nivell de formaci que requereix (en el cas de proves molt especfiques) i amb les possibilitats dinterpretaci terica. A partir daquests requisits es pot organitzar la bateria de tests psicolgics. Els criteris de selecci han dincloure:

a) Qualitat mtrica de linstrument. Els instruments seleccionats han de tenir la qualitat conceptual (validesa) i tcnica (fiabilitat) adequades al problema que es vol mesurar. La validesa de mesura es refereix a la qualitat de linstrument per a mesurar el constructe que suposadament es tracta de mesurar. La validesa per a prendre decisions es refereix a la seva utilitat per a derivar decisions relatives a individus. La fiabilitat s la primera condici duna bona mesura, i es refereix a la consistncia o a la

precisi de la mesura. La qualitat ha de fer tamb referncia a ladaptaci correcta dels instruments als contextos daplicaci.

b) Pertinena de les proves pel que fa al cas concret. Les proves seleccionades han de ser pertinents a les caracterstiques del cas concret:
Edat del subjecte. Cal vetllar perqu no es produeixin efectes sostre o base, que podrien distorsionar la validesa de les dades, i, ensems, perqu els barems sadeqin i actualitzin a ledat. Llengua materna del subjecte. Nivell cultural o la pertinena a minories socioculturals o tniques. Dficits especfics (ceguesa, sordesa, parlisi cerebral, etc.), que han de ser atesos, b sia mitjanant materials especfics o amb la pertinent modificaci de les consignes.

c) Novetat de la prova per al subjecte. Implica emprar proves que no hagin estat aplicades prviament al subjecte, ja que el retest (20) produeix efectes dincrement de les puntuacions. Daltra banda, les caracterstiques dels subjectes savaluen millor en situacions de novetat, ja que en aquests casos es posen en relleu els recursos adaptatius dels subjectes en una mesura ms gran. d) Necessitat. Adequada relaci entre el cost i el benefici de les proves seleccionades. Implica no sobrecarregar els exmens amb la repetici de proves de validesa equivalent, ni amb proves per a avaluar aspectes evidents. El nombre de proves ha destar en relaci amb la hiptesi que es planteja i sha devitar administrar bateries estndard predissenyades. 2) Planificaci de lordre dadministraci de les proves
En principi, hi ha alguns aspectes que cal preveure respecte a la iniciaci i finalitzaci de les proves i a lordre de la seva aplicaci. s aconsellable diniciar lexamen amb proves que facilitin el contacte i lacceptaci de lexploraci, i acabar-lo amb proves que no generin angoixa. Es tracta daconseguir un clima que permeti al subjecte de manifestar de manera natural i distesa els seus problemes, tant com devitar conflictes addicionals provocats per la situaci dexploraci. Respecte al tema de la successi de les proves, cal evitar efectes dinfluncia entre proves generades per les consignes i les formes daplicaci dels mateixos tests; per exemple, una prova molt dirigida (el test de Weschler) pot generar necessitat de direcci en la prova segent, cosa que interfereix la lliure expressi.

3) Planificaci de la temporitzaci de les sessions dexamen i presa en consideraci dels elements vitals
La duraci de les sessions dexamen psicolgic est determinada per la capacitat de resposta del subjecte (facilitat de concentraci, grau dansietat, etc.), per en realitat s habitual organitzar sessions dentre una i dues hores per als adults i de menys duraci en el cas dels infants. Aix mateix, a fi devitar influncies massives de la variabilitat emocional en els resultats de lexploraci, s aconsellable estendre-la a dos o tres sessions, al llarg de les quals lexaminador podr apreciar la constncia del subjecte. Estretament vinculat al fenomen de la temporitzaci de les proves est el dels esdeveniments vitals

ocorreguts en linterval temporal. Cal estar atent a la presncia de variables, tant de tipus positiu (obtenci dun premi, increment del sou, etc.) com negatiu (mort dun familiar, malaltia, estrs emocional, etc.). Variables que, encara que podrien ser alienes al nucli del problema examinat, poden provocar interferncies en les respostes a les proves, i poden enfosquir, i fins i tot condicionar, els vertaders resultats.

2.3.2. Desenvolupament de les sessions dexploraci

Durant lexploraci psicolgica cal tenir en compte els aspectes segents:

1) Voluntarietat i/o motivaci per a ser analitzat

Caldr apreciar la motivaci del subjecte i el grau de collaboraci per a lexploraci psicolgica. En el cas dinfants, lexaminador haur de vetllar per a aconseguir realitzar lexploraci en les millors condicions psicolgiques i fisiolgiques (manca de fatiga, estat dalerta, etc.). Lacceptaci de lexploraci determina, en part, la validesa dels resultats.

2) Consigna i control del temps

Des de la perspectiva psicomtrica es proposa un respecte mxim a totes les normes dadministraci: tant la consigna com els lmits temporals de les proves shan de respectar escrupolosament. La consigna sha de donar al subjecte de forma literal, tal com es presenta en el manual dadministraci de la prova. No obstant aix, s obvi que el manual no cont totes les possibles instruccions que necessita un subjecte. Per tant, el clnic, tenint en compte la seva formaci i experincia, determinar en quina mesura pot donar instruccions complementries, amb el benents que ha de conixer totes les variants que aquests canvis poden generar en les respostes del subjecte. Per exemple, facilita la comprensi?, estimula?, dna suport emocionalment?, etc. Aquesta visi psicomtrica de predeterminaci de la consigna no saccepta unnimement. Piaget va llegar el conegut interrogatori clnic, mitjanant el qual acomoda les qestions a les respostes del subjecte, que s un dels millors mitjans per a explorar les habilitats cognoscitives dels infants. El que no es pot obviar s que per a prosseguir amb una exploraci psicolgica s imprescindible que el subjecte comprengui la consigna de la tasca que ha de desenvolupar. En cas datenci a poblacions especials, subjectes deficients o amb greus dificultats i/o subjectes procedents de minories tniques o de nivells socioculturals empobrits, lexaminador shaur dassegurar que la consigna sha ents b i que es compren la tasca que cal realitzar. Si ladaptaci del subjecte a la prova s inadequada, caldr seleccionar-ne una altra de ms adient.

3) Prova de lmits
En casos extrems es pot procedir a testar els lmits. En una situaci de retest lexaminador pot introduir modificacions en les consignes o en el procediment, amb la finalitat dobtenir informaci complementria i de tipus clnic que ajudi a valorar les respostes donades pels subjectes. Hi ha diversos procediments per a provar els lmits (Sattler, 1982): emprar ajudes addicionals, tractar dentendre, per mitj de les explicacions verbals, el procs mitjanant el qual el subjecte ha resolt els problemes, donar ms temps per a soluci dels problemes i calcular puntuacions alternatives (amb les ajudes dispensades i sense).

4) La dinmica de lexamen psicolgic

El fet ms important que cal tenir en compte durant la realitzaci de lexamen psicolgic s el de vetllar per lestabliment dun rapport positiu, (21) que permeti lexploraci i lautoanlisi per part del pacient/client. La relaci interpersonal establerta en les sessions dexploraci t importncia pel seu efecte sobre els resultats de les proves i lautenticitat de les confidncies del subjecte. En les sessions dexploraci, i molt ms en les de tractament, el psicleg t el difcil paper dentrar en el rol de laltre i mantenir, ensems, la distncia suficient per a entendre i analitzar crticament el contingut que el pacient li cedeix. Control dels fenmens dhalo. Un del fenmens que lexaminador ha de controlar s lefecte dhalo de la conducta del client sobre la representaci mental que el psicleg es forja daquest client. Pot ocrrer que lavaluador, per mecanismes didentificaci amb el seu client, o sota la imatge que sha fet del pacient a partir de la informaci inicialment obtinguda, generi un concepte discordant amb la realitat. En concret, suposeu que un examinador tracta dapreciar els mecanismes mentals escindits del seu pacient, sota la idea duna extrema gravetat. Per poc que el pacient es mostri coherent, lavaluador pot pensar que no hi ha tanta gravetat com se suposava. O, per exemple, suposeu el cas dun avaluador que analitza les dificultats de contacte social dun pacient, que es presenta de manera cortesa, i fins i tot emptica, davant lexaminador. Aquest fet pot provocar una menysvaloraci de les dificultats del pacient en la vida real. En aquests casos, ls duna tcnica objectiva permet dapreciar la distorsi entre lapreciaci personal i la real. En les perspectives psicolgiques de tipus psicodinmic, aquests efectes sn coneguts amb el nom de trnsfer (transferncia) i contratrnsfer (contratransferncia) (vegin ms endavant) i sn analitzats en si mateixos com a manifestacions de les relacions personals i socials que un pacient pot establir. Molts sn els fenmens que es poden produir al llarg de lexploraci. La fatiga del pacient/client (real o reactiva), els mecanismes de negaci a lexploraci i al tractament (manca de collaboraci, dificultat per a la motivaci, etc.), la multiplicaci dels fenmens de barrera (desvaloraci de les tasques, respostes a latzar, manca dapreciaci del paper del psicleg, anullaci de visites, progressiu distanciament de les visites, etc.), entre daltres, sn fenmens que lexpert haur didentificar amb precisi, a fi de tractar dadrear el procs davaluaci. En la mesura que aquests fenmens fossin denvergadura i escapessin del control del psicleg, podria quedar afectat i invalidat el procs davaluaci.

2.3.3. La correcci de les proves i lanlisi de les observacions clniques

Finalitzada lexploraci psicolgica, caldr procedir a la correcci de les pro-ves i a lorganitzaci de tot el material clnic obtingut al llarg de laplicaci. Sn diversos els aspectes compromesos en els errors de correcci: errors en laplicaci de les plantilles de correcci, errors de clcul en el total de punts, inadequaci de la selecci de barems, errors de transposici de les puntuacions, etc. De la precisi de la correcci en pot dependre el diagnstic. No sha de negligir la tasca de correcci de les proves aplicades. Els errors de correcci estan entre els ms freqents al llarg de tot el procs davaluaci.

2.4. Establir el diagnstic psicolgic

Laspecte ms rellevant daquest punt s el de la verificaci de les hiptesis i lestabliment del diagnstic. El diagnstic s la presa de decisi sobre quin s el problema del subjecte i quina relaci de forces mantenen totes les variables implicades; inclou lexplicitaci de gravetat de lalteraci, la predicci de la seva evoluci i la proposta de tractament. Lexploraci psicolgica ha anat dirigida a cercar les dades que podien confirmar o rebutjar les hiptesis formulades a partir de les explicacions donades pel pacient. Del conjunt de dades obtingudes, de la seva anlisi, interpretaci i integraci, el psicleg ha de decidir en quina mesura pot transformar les hiptesis en tesis explicatives dels mbils i funcionament de la conducta del subjecte. Per a arribar a un diagnstic, hi ha dhaver una confluncia entre les dades obtingudes. La confluncia abasta les dades de lentrevista, les observacions clniques i les dades dels tests. De tota aquesta documentaci, el psicleg nha de fer una integraci, una sntesi que li permeti de formular un diagnstic. Si les dades no conflueixen, caldr seleccionar els punts de discrepncia i tractar de fer una nova anlisi conceptual i tcnica, si calgus. Si es confirmen les hiptesis, es procedeix a lestabliment del diagnstic. Sha distingit entre etiquetatge diagnstic o diagnstic diferencial i formulaci diagnstica (Achenbach, 1981). El diagnstic diferencial correspon a lacte datorgar una categoria taxonmica a la conducta problema dun subjecte. En definir el diagnstic diferencial, es procedeix per identificaci de criteris o smptomes clau, i per exclusi daltres diagnstics que podrien restar prxims per la seva naturalesa o simptomatologia. El resultat s una etiqueta diagnstica amb el nom del trastorn, com, per exemple, ansietat generalitzada o depressi major, etc. Els sistemes taxonmics ms emprats per a classificar una conducta com a patolgica sn bsicament dos: el DSM i el CIE. El DSM, que est actualment en la revisi de la seva quarta versi (APA, 1987, 2000), s el sistema classificador proposat per la Societat Americana de Psiquiatria. s una obra de consens entre especialistes dels diferents dominis psicopatolgics, que fixa els smptomes que han destar presents per a establir el diagnstic psicopatolgic. Per a cada alteraci, especifica les caracterstiques, els smptomes i trastorns associats, els smptomes dependents de la cultura, ledat i/o el sexe, la prevalena, el curs, el patr familiar, el diagnstic diferencial, i tamb la relaci amb els criteris diagnstics dinvestigaci de la CIE-10. En ser una obra de consens, ha relegat les referncies etiolgiques punt de discussi entre especialistes i ha seleccionat els smptomes o conductes observables en les quals lexperincia i la recerca manifestaven acord. El sistema taxonmic sorganitza entorn de cincs eixos: a) trastorns clnics; b) trastorns de personalitat i retard mental; c) malalties mdiques; d) problemes psicosocials i ambientals, i e) avaluaci de lactivitat global. Amb el conjunt daquest cinc eixos cada diagnstic pot tenir una expressi numrica, o un codi dafectaci. El CIE-10 s la desena versi de la classificaci internacional de les malalties mentals tal com les analitza lOMS (Organitzaci Mundial de la Salut, 1992). s tamb una obra de consens, per en aquest cas mostra indicacions clniques vinculades a posicions etiolgiques. Per a cada afectaci, sespecifica la descripci de la malaltia, es donen pautes per a la seva diagnosi i sindica el diagnstic diferencial. La formulaci diagnstica pretn lanlisi de la naturalesa o de les causes dalgun fenomen de manera ms comprensiva que lestrictament nosolgica, i hi inclou la planificaci de les accions teraputiques de manera conseqent amb els possibles factors etiolgics. Aquesta manera dactuar s difcilment sintetitzable en un sistema taxonmic o etiqueta diagnstica. Si aquesta formulaci diagnstica sorganitza sobre les bases de la psicologia conductual o cognoscitivaconductual, pren el nom de

diagnstic o avaluaci funcional, la qual pretn destablir relacions de causa-efecte entre variables antecedents i conseqents de la conducta problema. El diagnstic troba el seu complement en el pronstic. El pronstic s una predicci o judici de probabilitat respecte a levoluci futura dun individu, dun procs, dun conflicte o duna malaltia. Sestableix prenent en consideraci alguns elements, com els segents: La insight del subjecte respecte de la seva prpia alteraci i els seus recursos personals. La gravetat del quadre i la possibilitat de modificaci. Lestrs psicosocial que envolta el subjecte i la xarxa de relaci social de qu es disposa per a fer front al conflicte. Dacord amb el diagnstic, el psicleg shaur de plantejar les orientacions o possibilitats de tractament que jutgi pertinents.

2.5. Transmetre la informaci degudament conceptualitzada, seleccionada i organitzada al destinatari pertinent

La transmissi dinformaci al subjecte o persona interessada es podr fer de forma oral mitjanant lanomenada entrevista de retorn dinformaci, de forma escrita mitjanant un informe escrit o emprant totes dues formes ensems. El professional ha de facilitar a la persona interessada tota la informaci i conclusions a les quals ha pogut arribar respecte a la seva manera de ser i dactuar o respecte a la seva problemtica. El pacient/client haur de ser informat del pronstic i de les possibilitats de rebre ajuda (mitjanant un tractament, reeducaci, etc.) perqu decideixi si vol continuar amb el procs. El tema de linforme i els problemes que genera ser tractat de manera ms extensa en el captol VI.

2.6. Seleccionar i planificar les estratgies de tractament

La selecci de les estratgies de tractament i el tractament en si mateix poden ser duts a terme pel mateix professional que ha realitzat lestudi de la conducta del subjecte o per un altre professional a qui hagin derivat el cas. El tractament psicolgic pretn modificar la conducta problema o el conjunt de conductes que han estat diagnosticades com a alterades. El punt clau de tota planificaci de tractament s lelecci de les conductes que han de ser modificades. En els models davaluaci no sempre sestableix una relaci directa entre diagnstic i tractament. El diagnstic diferencial o taxonmic ofereix escasses bases per plantejar el tractament psicolgic, i menys per determinar quines sn les variables que shan de modificar. Per exemple, les conductes depressives han estat explicades tericament per la presncia de pensaments distorsionats, o per la restricci de la vida de relaci social, o la manca dautoestima, o per prdua de refor, etc.

Davant un diagnstic de depressi, el terapeuta podr seleccionar actuar sobre algunes daquestes causes, per la diagnosi diferencial en si mateixa no aporta evidncies de quina, dentre les possibles causes, pot ser la ms rellevant per al tractament. En la formulaci diagnstica, en intentar dexplicar les relacions entre les variables intervinents i la fora de la seva incidncia en el problema, es donen indicacions ms grans de quins sn els aspectes que cal tractar. Per exemple, si sespecifica que en la vida del subjecte depressiu sha produt un canvi recent de residncia, acompanyat del sentiment dineficcia laboral, el terapeuta podr enfocar un tractament basat en lincrement de la vida de relacions socials, en lestabliment de noves amistats, i en lautoanlisi i la disminuci del nivell dexigncia. En lavaluaci conductual i ests actualment a lavaluaci conductual-cognoscitiva, es formula una relaci directa entre les variables analitzades i les que cal ser tractades. En aquest cas, la conducta que es vol canviar pren el valor de variable dependent i les tcniques o formes de tractament prenen la consideraci de variables independents. Lavaluaci i el tractament sentrellacen en una continutat teraputica: es controlen minuciosament els avenos mitjanant una avaluaci clnica continuada. Aquesta forma de diagnosi i de tractament, molt emprada entre els anys seixanta i els vuitanta, s actualment criticada: duna banda, perqu s un model excessivament lineal quant al concepte de determinaci de la conducta; i de laltra, perqu t un elevat cost temporal. En la selecci de les conductes que cal tractar de manera preferent, shan donat algunes indicacions dinters (Nelson, 1988), com per exemple, seleccionar com a preferents els comportaments: Que puguin resultar ms distorsionants per als altres o per al client. Que alterin en grau ms gran la relaci de forces entre les conductes. Que siguin de ms fcil modificaci. Que sallunyin ms de les normes socials i, per tant, que generin ms confusi o malestar. Que es considerin bsics per al desenvolupament de conductes posteriors. Que puguin ser apresos i que tinguin influncia sobre ladaptaci del subjecte. En una visi multicausal de les conductes, avui en dia saccepta que la conducta clau que cal seleccionar ha de ser aquella que produeixi una resposta teraputica ms generalitzable. Es considera conducta clau o diana, aquella el tractament de la qual produir un canvi desitjable en altres conductes problema.

2.7. Aplicaci del tractament

El tractament comporta la construcci de les condicions ptimes per a potenciar un canvi de conducta. La intervenci representa lacci explcita sobre un conjunt de variables (conductes objectiu, conductes clau, etc.), escollides amb precisi dentre les moltes possibles, per pressuposar que estan vinculades directament a la manifestaci de la conducta problema. Lxit del tractament dependr tant del poder de generalitzaci del canvi com de les possibilitats de reorganitzaci de la resta de variables afectades

indirectament pel mateix tractament. La delimitaci selectiva de variables per al tractament no pressuposa que la resta romanguin inactives, ni que la seva possible acci i reacci hagi de ser oblidada pel terapeuta. En molts casos, el fet que els tractaments provoquin avantatges addicionals, no previstos ni planificats, pot ser considerat com una manifestaci de lacci que les variables no incloses en un programa exerceixen en tot moment de la vida dun subjecte. En efecte, el tractament se centra sobre una part de les variables, i la resta continua exercint, sense control teraputic explcit, la seva acci dintervenci activa sobre lindividu (Forns, 1993). Lxit del tractament depn de la reorganitzaci del conjunt de la conducta.

2.8. Valoraci del canvi produt com a fruit del tractament

El canvi de conducta saprecia mitjanant el contrast entre les dades pretractament i posttractament. Lavaluaci del canvi comporta diverses mesures de retest que permetin de contrastar la situaci pretractament i posttractament. Per a prendre decisions respecte a leficcia dun tractament, sha de partir de la conducta global del subjecte com a marc de referncia final, i no nicament de la conducta especfica que cal tractar. Aix planteja una qesti important, ja que indirectament afirmem que han de ser valorats aspectes no inclosos explcitament en el programa. Un tractament psicolgic no ha de desorganitzar ladequada conducta global dun subjecte en pro de lorganitzaci duna mnima part (conducta problema). Al contrari, s ideal que el tractament assoleixi una estabilitat, equilibri i maduresa ms grans, tant en la conducta tractada com en el sistema de conducta complet. En aquest sentit, es tracta no solament de valorar si un programa compleix els objectius previstos, sin tamb de valorar els beneficis i valors afegits al programa, els quals poden ser fins i tot de ms gran envergadura en pro i/o en contra que els planificats (Forns, 1993). Aix, doncs, teraputicament satendr a un mbit de conducta concret, amb objectius precisos i delimitats. Per el terapeuta haur de conservar lampli marc de referncia de la conducta global del subjecte i haur de discernir tant els resultats de la seva acci com aquelles modificacions (avantatges o desavantatges) secundries que el canvi de conducta va produint en la resta de variables. La forma de reorganitzaci del sistema conductual del subjecte pren valor com a indicatiu de la necessitat de continuar el tractament, finalitzar-lo o replantejar-lo. Aquesta ser, doncs, lltima gran presa de decisi daquest procs davaluaci integrador.

2.9. Seguiment o control successiu de lestabilitat del canvi

Lobjectiu daquesta fase s el de comprovar el manteniment del canvi. Per aix el psicleg, dacord amb el risc de recaiguda que presenti lalteraci del subjecte, marcar un pla de seguiment. Dins un perode de temps determinat (dos, tres, sis mesos, etc.), citar el subjecte per tenir una nova presa de contacte i far una nova avaluaci de la conducta problema. Si desprs daquesta avaluaci es comprova que el canvi es mant, es continuar amb el pla dintervenci. Si el canvi no es mantingus, caldria replantejarse el tipus de tractament seguit.

3. Laplicaci del procs a contextos professionals diversos

Els camps dactuaci del professional de la psicologia sn diversos i especfics. s per aix que el

procs davaluaci psicolgica pren diferents formes dacord amb lmbit professional en qu es realitza. La particularitat de cadascun daquests mbits pot portar al fet que en alguna de les fases del procs integrador shi afegeixin o sometin matisos, o b que no sarribin a cobrir totes les fases daquest procs perqu des de diferents perspectives el procs davaluaci tingui objectius diferents.

3.1. El procs davaluaci en selecci de personal

Lobjectiu del procs davaluaci s la identificaci daquells subjectes ms idonis per a ocupar un determinat lloc de treball, b sia una plaa de nova entrada, o b de promoci a un nivell superior dins lescala professional duna mateixa entitat (selecci per promoci). Per tant, la primera diferncia respecte daltres mbits dactuaci psicolgica s que la petici de consulta o dassessorament no la formula el subjecte que vol optar a un lloc de treball, sin un empresari, un gerent, un responsable de recursos humans, etc., duna entitat pblica o privada. En un procs de selecci la recollida dinformaci inicial va encaminada a fer una anlisi del lloc de treball: Descripci detallada de les tasques que shan de desenvolupar: qu sha de fer, com i amb quina finalitat. Coneixement de la relaci entre el lloc de treball per al qual sha de fer la selecci i els altres llocs de treball, de les condicions ambientals i daltres condicionants de la feina. Valoraci dels coneixements, habilitats i experincia necessria per a desenvolupar la tasca: qualitats mnimes acceptables que ha de tenir un candidat per a tenir xit en el lloc de treball al qual pretn daccedir. Aquesta anlisi cristallitza en el disseny dun perfil professiogrfic (22) que ser la pauta de comparaci (criteri de contrast) per a valorar els candidats. Un dels conflictes ms remarcables daquest punt s la presa de decisi respecte a lexclusi de candidats que presentin perfils professiogrfics que superin els criteris de contrast establerts.

Exemple
En una selecci dun mecnic de taller, per al qual sexigeix una formaci professional de grau mitj, sha dexcloure del procs de selecci els candidats que presentin una formaci tcnica universitria? Habitualment, lexclusi es basa en principis motivacionals. Sargumenta que una persona de formaci superior a lexigida es pot sentir altament desmotivada per les tasques que li proposaran, i que aix podr afectar la seva rendibilitat en la tasca. Aspecte si ms no controvertit, i que crea forts conflictes entre els subjectes exclosos i necessitats de feina. En el procs de selecci de personal, la fase dexploraci dhabilitats es caracteritza per incloure entre les proves de selecci elements davaluaci diferents als utilitzats en altres mbits: valoraci dels currculums, de la forma de presentar la sollicitud, presncia personal, tcniques de portafolis i, especialment, pro-ves dexecuci. Les proves dexecuci consisteixen en exercicis simulats de lactivitat professional, que activen les capacitats laborals i personals. En situaci de joc de rol, i sovint en un context simulat equivalent al del

lloc de treball, sintenta de provocar en els subjectes aquells comportaments i actituds que es consideren importants per a ocupar llocs de treball (especialment de direcci) i que sn valorats com a mostres del potencial gerencial de cadascun dels candidats. Lxit daquesta tcnica davaluaci resideix en la seva capacitat per a mostrar el conjunt de conductes que asseguren lxit professional o les condicions requerides pel selector. La verificaci de les hiptesis no s sin la comprovaci de quins sn els subjectes que millor sajusten al perfil professional establert i que, per tant, es consideren ms idonis per a desenvolupar amb xit les tasques prpies del lloc de treball que aspiren a ocupar. La transmissi de la informaci relativa a la selecci dels candidats t com a destinatari el representant de lentitat que ha actuat com a interlocutor. El psicleg, mantenint lobjectivitat (23) i ltica professional, ha de proposar a lentitat els subjectes que consideri ms adequats per a ocupar el lloc de treball, sense deixar-se influir per les pressions o interessos aliens al procs davaluaci. Finalment, remarcarem que, habitualment, el procs davaluaci en selecci finalitza en la fase descriptiva i que, per tant, tradicionalment sha considerat que era un procs de tipus correlacional. No obstant aix, recentment sha posat en relleu la necessitat que el procs continu vers les vessants de tractament, que en aquest cas seran de tipus formatiu.

3.2. El procs davaluaci en lmbit escolar

Lavaluaci psicolgica dins lmbit escolar es du a terme amb lobjectiu dajudar els educadors i els pares a millorar leducaci dels estudiants. Dins daquest objectiu global, les peticions es concreten en els punts segents: Estudis sobre les aptituds i conducta dels alumnes en relaci amb els aprenentatges i ladaptaci a lescola: anlisis de les causes de les dificultats acadmiques, conductes de destorb a laula, autoexigncies desadaptatives, propostes de repetici de curs, screening (cribratge) psicopatolgic, etc. Orientaci dalumnes i de pares: consultes dorientaci professional per decisi de tipus destudis, recerca de nova escola, etc. Orientaci de mestres: ajudes per a lelaboraci dadequacions curriculars individualitzades (ACI), orientacions sobre conducci de dificultats especfiques, etc., activitat que exigeix conixer lalumne i, per tant, haver fet el procs davaluaci. Els agents de leducaci poden formular la petici de consulta. El sentit de ltica i la professionalitat del psicleg lajudaran a decidir quins sn els casos vertaderament importants per a ser avaluats, els que tenen una rellevncia suficient per a ser tractats i daquesta manera evitar iniciar processos davaluaci psicolgica gratutament, sense un objectiu prou definit, i que es dilueixin en el temps. Amb la finalitat que el mestre concreti i reflexioni entorn de la consulta que vol plantejar al psicleg, Bassedas i altres (1989) van proposar el que sanomena full de derivaci. Es tracta dun registre que cont dades valoratives sobre aspectes relacionals, de comprensi general i raonament i daltres rees especfiques. Lha demplenar el mestre, com a primer pas dins el procs davaluaci. Aquest instrument s til en la mesura que exigeix al mestre un esfor de concreci de la consulta i una actitud dobservaci

i reflexi sobre el conflicte. Sovint s difcil decidir si un problema requereix atenci psicolgica a lescola. Per a ajudar en aquesta decisi, OLeary i OLeary (1977) van proposar quatre punts que aclareixen quan un problema necessita ser ats en el context educatiu. Cal atendre un problema quan la conducta interfereixi de manera significativa en el segent: el rendiment acadmic del nen, el rendiment acadmic o en les conductes socials daltres nens, lhabilitat del professor per a actuar eficament, o tamb si el nen es mostra excessivament reservat. Quan la petici de consulta ja s clara, sinicia la fase de recollida dinformaci i se segueixen els passos del procs davaluaci integrador. El procs podr seguir totes les seves fases o b nicament els aspectes descriptius. Per exemple, per al primer supsit, en molts casos cal descripci del conflicte i tractament educatiu: grups de refor, suport emocional individualitzat, disseny i educaci per mitj dun ACI, etc.; per al segon, orientaci professional en sentit estricte. La transmissi de la informaci es far a qui hagi formulat la petici de consulta: mestre, pares, noi, director. El psicleg adaptar la informaci a un nivell de llenguatge que sigui comprensible dacord amb el destinatari de la informaci. Un punt de debat molt important en lavaluaci escolar est en ls dexploracions collectives. En aquests casos, cal ser molt prudent en lestabliment del diagnstic i en la transmissi dinformaci, ja que aquest tipus dexploracions poden donar lloc a la detecci de falsos positius. El contrast entre les dades del test i les produccions reals de la vida quotidiana ha docupar un lloc preferent en lanlisi i interpretaci dels resultats de les exploracions.

3.3. El procs davaluaci en lmbit clnic

En lmbit de la psicologia clnica, el procs davaluaci integradora es du a terme, en la majoria dels casos, seguint totes les fases. No obstant aix, tal com ja sha apuntat, la conducci de la totalitat del procs depn del tipus de consulta. Les consultes dorientaci o assessorament poden ser de tipus descriptiu. Les peticions dajuda poden completar el procs, si b poden fer-ho de manera escindida: la descripci i diagnosi la pot dur a terme un professional i el tractament, un altre.

3.4. El procs davaluaci psicolgica en altres mbits

Actualment, ha pres rellevncia la intervenci del professional de la psicologia en lmbit judicial: peritatges, declaracions en relaci amb pacients. En aquest punt entren en litigi el secret professional, el dret dun subjecte a ser defensat i el requisit de veracitat que s la clau del procs judicial. Tamb es pot destacar el procs davaluaci psicolgica que es du a terme en el camp de ladopci dinfants. En aquests cas, els pares que inicien un procs dadopci no demanen ser explorats psicolgicament, sin que solliciten ladopci dun fill, i s lAdministraci la que decideix iniciar el procs davaluaci de famlies, amb lobjectiu de valorar la idonetat dels sollicitants per a adoptar una criatura. Aquesta situaci genera tensi en els adoptants, per es justifica en la necessitat de protegir els drets dels infants a tenir uns pares adequats. Una altra situaci en qu el procs davaluaci es realitza des de diferents perspectives alhora s la dels centres dacollida (situaci de desemparament, immigraci, retirada de la ptria potestat, etc.). En

aquests casos, el procs davaluaci psicolgica que tamb sinicia a instncies de lAdministraci es du a terme des duna perspectiva personal, familiar i social amb la finalitat de conixer les variables del cas que permetin de prendre decisions dubicaci o de derivaci (tipus descola, integraci laboral, retorn a la famlia, etc.). El psicleg es pot trobar amb tot tipus de resistncies: del subjecte o dels familiars, i fins i tot legals. Lexperincia del professional de la psicologia ha de ser considerable per a controlar moltes situacions tensionals que es desencadenen quan un subjecte es veu internat en un centre dacollida o uns pares es veuen privats de la tutela del seu fill.

4. Eines fonamentals en la fase inicial del procs davaluaci: lentrevista i lanamnesi

En linici del procs davaluaci sempra de manera prioritria la tcnica de lentrevista, sovint acompanyada de lanamnesi. Lentrevista s la tcnica ms antiga i ms utilitzada de manera indistinta per tots els models davaluaci psicolgica. s una excellent font dinformaci per a orientar el diagnstic i guiar la intervenci. El grau destructuraci de lentrevista i el contingut pot variar dacord amb lenfocament de la posici psicolgica des de la qual es realitzi lentrevista.

4.1. Lentrevista
Lentrevista s una tcnica no emmascarada i de resposta voluntria. El subjecte entrevistat t conscincia de les qestions que li sn formulades, i pot respondre voluntriament el contingut daquestes. Alguns autors han situat lentrevista entre les tcniques subjectives, en el sentit que la informaci donada pel subjecte equival a una forma dautodefinici o dautoclassificaci. Una entrevista clnica s un dileg que sestableix entre dos o ms interlocutors, que versa sobre temes concrets i que es condueix amb un grau variable destructuraci. En una entrevista es crea una situaci de relaci asimtrica per la qual un dels interlocutors lentrevistador adopta un rol directriu en relaci amb el contingut i el procediment de lentrevista (determina la forma i el moment dinici i de finalitzaci, formula les qestions, recondueix els tpics, etc.) i laltre interlocutor lentrevistat selecciona i adequa les seves respostes a les qestions o indicacions rebudes. En aquesta situaci de relaci asimtrica, lentrevistador s un expert que domina els coneixements conceptuals i tcnics de linterrogatori (coneixements pertanyents a la psicologia evolutiva, a la psicopatologia, al tractament psicoteraputic, a lorganitzaci de les qestions, etc.), i el subjecte entrevistat adult, adolescent o infant posseeix un coneixement experiencial sobre els temes o conflictes que se li plantegen (vivncies, desigs, la seva prpia realitat). Una de les tasques fonamentals que ha de fer lentrevistat al llarg de lentrevista s la dactuar de manera introspectiva per a connectar amb si mateix i respondre el contingut que se li formula (Forns, 1999). Lobjectiu de lentrevista s el daconseguir informaci especfica o el de corroborar informaci proporcionada per altres informants o obtinguda per altres mitjans. La informaci que sintercanvia en una entrevista es canalitza mitjanant lexpressi verbal i el llenguatge gestual (llenguatge de les mans, presentaci fsica, actitud, direcci de les mirades, expressi emocional, silencis, to de la veu, etc.). Tots dos llenguatges es poden complementar i parlar sincrnicament, o es poden contradir i parlar de manera dissonant, dissociada. Lexperincia de lexpert encaminar la seva atenci vers un llenguatge o un altre, cosa que far que doni crdit a elements informatius procedents de tots dos tipus de llenguatges o els qestioni.

Diversos autors han assenyalat que una entrevista cont una varietat de components i activitats, que sengloben en fases: introducci, centrament en el focus de lentrevista, recopilaci dinformaci i resum o cloenda. En la fase introductria de lentrevista sestableix el rapport (24) positiu. s a dir, lentrevistador tracta de generar una atmosfera que doni seguretat a lentrevistat i que li permeti de veure la situaci dentrevista com un intercanvi comunicatiu entre dues persones que tracten conjuntament daclarir un conflicte i de buscar una soluci. Una vegada establert el rapport, lentrevistador sencarregar dintroduir el motiu o focus principal de lentrevista. En la fase de centrament del focus o motiu saclareix el motiu de lentrevista, la seva finalitat i el tipus dinformaci que es vol obtenir. Aquesta fase s molt important, ats que unifica les expectatives que tots dos interlocutors shan fet de la situaci dentrevista. Les diferncies que puguin existir en relaci amb el motiu o finalitat de lentrevista han de ser discutits abans de passar a la fase de recopilaci dinformaci. La fase de recollida o recopilaci dinformaci s el punt central de lentrevista. Es tracta que lentrevistat, guiat pels suggeriments o per les qestions de lentrevistador, proporcioni les dades necessries per a aclarir la naturalesa, causalitat i intensitat del problema o del tema del qual es tracta. Com a punt final, cal fer un breu resum dels punts ms essencials de tota la informaci donada pel subjecte. Desprs de verbalitzar aquest resum, si el subjecte laprova, es dna per acabada lentrevista. Si es produeix una falta dacord, shaur daprofundir ms, tornant a centrar el tema de lentrevista.

4.1.1. Tipus dentrevista

Shan determinat diferents tipus dentrevista (Martorell, 1997). Destaquem aqu dos aspectes:

Taula 2.3. Tipus dentrevista segons el grau destructuraci i els objectius.

1) Lentrevista segons el seu grau destructuraci a) Entrevista no estructurada o no directiva

Lentrevista no estructurada o no directiva es caracteritza per la seva flexibilitat. Les preguntes formulades per lentrevistador sn de tipus obert, s a dir, conviden lentrevistat a parlar, i li donen loportunitat de respondre expressant els seus punts de vista, les seves opinions i emocions, de la forma i en la seqncia en qu els fets siguin evocats. Lentrevistador interv molt poc, deixa al pacient una total llibertat per a expressar i posar de manifest el seu problema. Aquest tipus dentrevista s la que predomina en una situaci de lnia psicodinmica, psicoanaltica o teraputica fenomenolgica. En lenfocament psicoanaltic, i especialment en lentrevista teraputica, lintercanvi comunicatiu s verbal, i no gestual, ja que no hi ha situaci de comunicaci cara a cara. Lentrevistador t la funci

inicial descoltar, passa desprs a preguntar i, finalment, a interpretar els fenmens de relaci que es produeixen en la situaci dentrevista. En lenfocament psicodinmic la relaci pot ser verbal, gestual i cara a cara. En tots dos casos, el psicleg haur de ser capa de manejar lansietat (defenses, regressions, desafiaments, etc.) que apareix en ell i en el pacient davant la novetat de la situaci i el grau de desestructuraci o desconeixement de la relaci. El psicleg ha de saber desenvolupar el seu rol, copsant el conflicte tot i mantenir-se analtic davant el problema del pacient, observant i controlant el que passa durant la sessi. En aquests enfocaments psicolgics s important i necessari entendre els mecanismes de transferncia i de contratransferncia que es produeixen entre entrevistador i entrevistat (psicleg i client o pacient): Transferncia. La transferncia s entesa com un procs per mitj del qual, en la relaci analtica, sactualitzen els desigs inconscients que en el subjecte suscita lavaluador o terapeuta i que sn interpretats com una repetici de les seves primeres relacions objectals. Contratransferncia. Sn les diferents respostes emocionals del terapeuta davant les verbalitzacions del pacient. La contratransferncia s la transferncia del terapeuta durant la cura. En les sessions danlisi i davant el material que el pacient aporta a la sessi, el terapeuta sent emocions, fa associacions i t tendncia a actuar. Per a poder ajudar el pacient, el terapeuta ha de vetllar per diferenciar el material que el pacient aporta i el que ell reviu. Per a realitzar amb xit aquesta separaci, s important que el terapeuta conegui i analitzi el seus propis conflictes, i que es pugui apropar a la terpia amb un enquadrament intern elaborat. En la perspectiva psicolgica fenomenolgica, lentrevista no directiva i centrada en el client s considerada clau per al canvi personal (Rogers, 1942). La forma no directiva dactuar ha estat denominada la tcnica del mirall o del reflex, en el sentit que lentrevistador (en un rol teraputic) retorna al client la verbalitzaci dels conflictes expressats, en fa una sntesi, en destaca els punts clau o subratlla els sentiments primordials, etc., dall que ha comunicat. En aquesta funci del feed-back el client pot veure reflectits els seus conflictes com en un mirall, i limpacte daquesta visi li permet daclarir els seus sentiments i actituds, de tal forma que entra en un procs de canvi. Aquesta funci de mediador (del terapeuta i de la tcnica dentrevista), ha danar acompanyada de les actituds teraputiques bsiques: empatia, acceptaci incondicional, autenticitat i respecte sense condicions. Lentrevista no estructurada o no directiva ha estat criticada per la variabilitat de la informaci recollida mitjanant aquest sistema, la qual cosa pot alterar la fiabilitat del diagnstic. Les fonts derror de les entrevistes poden provenir de la variabilitat de lestructura de lentrevista (falta despecificitat de les qestions, la seva seqncia i el nombre de preguntes, ambigitat dels termes emprats, etc.), del mateix entrevistat (necessitat de donar respostes socialment acceptables, manca de comprensi de les preguntes, lapsus de memria, relaci emocional amb lentrevistador inadequada, etc.) i de lentrevistador (caracterstiques personals, preferncies i biaixos, facilitat verbals, etc.) (Young, OBrien, Gutterman, Cohen, 1987). Lentrevista estructurada fa front a aquestes crtiques. No obstant aix, tamb sha argumentat que el gran avantatge de lentrevista lliure s que permet una focalitzaci en les queixes, vivncies i conflictes que preocupen el pacient/client. Al nostre entendre, aquest aspecte s ms avantatjs en les entrevistes teraputiques, i menys en les diagnstiques.

b) Entrevista estructurada o directiva

En una entrevista estructurada sha fixat el contingut o els tpics que cal qestionar, la forma de fer-ho

(text precs de les preguntes, ordre, forma de registre) i la valoraci de les respostes (estandarditzaci de la seva correcci i de les formes de combinaci de la informaci) (Ezpeleta, 1995). Lentrevistador disposa duna relaci de qestions, habitualment organitzades per dominis psicopatolgics, amb indicacions precises de larbre de decisi relatiu a lordre que cal seguir, dacord amb les respostes del subjecte. Tamb disposa dindicacions sobre la forma de ponderar cadascuna de les respostes rebudes. Excepcionalment, es deixen algunes qestions obertes per a aclarir algun aspecte psicopatolgic que ho requereixi. Si se segueixen amb exactitud les indicacions daplicaci duna entrevista estructurada, dos codificadors de lentrevista haurien dobtenir un alt grau de concordana en el seu diagnstic. Els procediments estructurats dentrevista van emergir com una forma daconseguir de reduir la variabilitat de lerror, i daconseguir una qualitat diagnstica ms gran. Les entrevistes estructurades sn preferentment emprades en recerca i en estudis epidemiolgics, encara que gradualment van estenent el seu s vers els contextos clnics. Una de les crtiques de ms gran impacte feta a les entrevistes estructurades s que lextensi i precisi de les qestions poden fer perdre de vista detalls de gran importncia, i que preses com a eina diagnstica poden conduir a errors de judici clnic, especialment si la informaci que proporcionen no es contextualitza i sentrellaa amb la resta dinformaci clnica i objectiva (mtrica) de la resta dinstruments.

c) Entrevista semiestructurada o semidirigida

Lentrevista semiestructurada o semidirigida es caracteritza perqu lentrevistador disposa dun gui de les qestions bsiques que cal tractar i perqu permet al pacient/client que, ms enll de les qestions, organitzi el seu propi camp psicolgic exposant els conflictes de forma mplia (relaci de fets, vivncies, interpretacions i exposici de les relacions entre fets i esdeveniments). Segons Beutler (1995), lentrevista semiestructurada (25) t alguns avantatges sobre lestructurada: Complementa altres instruments de mesura i permet flexibilitat al clnic. Pot ser considerada com una mesura directa del contingut de les experincies tal com sn recordades. Permet al clnic un camp privilegiat dobservaci de com es desenvolupen les relacions interpersonals i de com el subjecte/pacient sacomoda a lentrevista i a les qestions formulades. Permet de posar en relleu un tipus de conductes que sn molt prximes a les que es posaran en joc en les sessions teraputiques, la qual cosa pot suggerir hiptesis del tipus de rapport que el pacient podr establir amb el terapeuta, i pot ajudar a planificar el tractament. Hi ha entrevistes estructurades i semiestructurades que abasten la majoria de sndromes psicopatolgics, mentre que daltres es refereixen especficament a algun trastorns especfics (depressi, hiperactivitat, ansietat, etc.). Entre les entrevistes globals ms conegudes, cal destacar-ne les segents:

Taula 2.4. Entrevistes globals ms conegudes.

En lexemple segent sha seleccionat una petita part de lentrevista estructurada PSE de Wing, Cooper i Sartorius (1975). No es presenten les qestions concretes, sin els smptomes sobre els quals tracta, i es mostra com es dedueix un diagnstic de la combinaci de smptomes.

Taula 2.5. Exemples dorganitzaci duna entrevista estructurada.

Tpics de lentrevista PSE (Present State Examination) de Wing, Cooper i Sartorius (1975), referits als aspectes dansietat i depressi.

Un dels aspectes als quals el clnic ha destar molt atent s el dapreciar les variables de persona que poden esbiaixar la informaci aportada en lentrevista (cas de subjectes confosos, defensius, histrinics, etc.). Les dades de les entrevistes, com la resta de dades diagnstiques, no poden ser interpretades de manera allada del context danlisi psicolgica.

2) Lentrevista segons el seu objectiu a) Entrevista diagnstica inicial i de clausura del procs davaluaci psicolgica
Sanomena entrevista inicial aquella en qu sestableix un primer contacte directe entre el psicleg i el

subjecte que ha formulat una petici de consulta. Lobjectiu s lobtenci de la informaci pertinent en relaci amb el problema plantejat i el mateix subjecte. En lentrevista inicial, el psicleg haur de captar informaci procedent dels punts segents: Llenguatge no verbal: presentaci fsica (vestit, pentinat, complexi, neteja, etc.); presentaci personal i emocional (expressi facial i emocional, contacte ocular, tremolor, llgrimes, suors, etc.); qualitats/defectes (puntualitat, ordre/desordre, claredat/confusi, etc.); expressi supraverbal (to de veu, entonaci, velocitat de la parla, bloqueigs, etc.), entre daltres. Llenguatge verbal: contingut de la informaci transmesa, forma de la transmissi (coherncia i claredat del relat, ordenaci), prioritzaci dels conflictes al llarg de lexposici i atribuci de causalitat en els conflictes, etc. Coherncia i discrepncies entre tots dos tipus de llenguatges. Les discrepncies poden ser emprades per a inferir caracterstiques del subjecte relacionades amb la seva capacitat de relaci personal i interpersonal, el grau dautoconeixement i el funcionament cognoscitiu.

Exemple de discrepncia entre el llenguatge verbal i el no verbal

En un cas de simulaci, una persona podria informar verbalment del seu estat depressiu i dramatitzar de tan malament que se sent personalment, mentre que la seva expressi facial podria no correspondre a la manifestaci de seriositat i profunda tristesa que experimenten els depressius. En aquest primer contacte, una de les principals tasques del psicleg s aclarir si el motiu de consulta que ha formulat el subjecte (o els seus responsables, pares o tutors) motiu manifest es correspon al vertader motiu de consulta. En cas de manca de correspondncia, parlarem de la presncia dun motiu de consulta latent. La detecci daquest doble motiu de consulta exigeix experincia professional i qualitat danlisi.

Exemple
Un subjecte pot iniciar la sollicitud dajuda expressant aquell problema que ell cregui ms senzill, menys ansigen, o ms acceptat socialment; i mentrestant, es pot mantenir a laguait del curs de la seva relaci amb el psicleg per a trobar el moment adient per a expressar les preocupacions reals. A ms de lexplicaci del problema, en aquesta entrevista inicial cal establir les bases de la relaci posterior (rapport positiu), i les normes de funcionament del procs diagnstic o davaluaci, tal com sha expressat en lapartat 2.1 (Respondre una petici dexploraci psicolgica i obtenir informaci significativa) daquest captol. A aquesta primera entrevista li seguiran altres entrevistes diagnstiques en les quals es far un examen de lestat psiquitric del pacient i diverses sessions dexploraci psicolgica en les quals sanir fent lanlisi aprofundida del problema consultat, fins a arribar a lestabliment del diagnstic. Una vegada establert el diagnstic, caldr comunicar-lo al subjecte i donar-li les orientacions pertinents sobre com tractar-lo. Aquesta s una entrevista obligada, de retorn de la informaci, (26) que significa el punt final del procs descriptiu de lavaluaci psicolgica. La integraci i comunicaci de les dades

diagnstiques (diagnstic, pronstic i consell o indicaci de tractament) ser enfocat en el captol VI. Habitualment, i noms amb les excepcions que determini la patologia, la informaci diagnstica es comunica al pacient. En el cas dels infants, pot caldre que la informaci arribi als educadors o a aquells professionals (pediatres, metge de capalera, tutors, etc.) que puguin exercir un benefici sobre linfant. Ladequaci de la informaci al nivell de comprensi i de professionalitzaci del receptor s de primordial importncia.

b) Entrevista de selecci
Lentrevista de selecci de personal es fa per a detectar quin s el subjecte ms idoni per a ocupar un lloc de treball determinat. En aquest cas, s important que el psicleg conegui perfectament les caracterstiques del lloc de treball: descripci del lloc (qu es fa, com es fa i per qu es fa), especificitat del lloc de treball (aptituds i caracterstiques que ha de complir el subjecte que aspira a ocupar-lo), exigncia de la tasca (responsabilitat, risc, possibilitats de promoci, etc.) i tamb qestions dorganitzaci (horaris, desplaaments, etc.). Aquests coneixements sobre els condicionants de la feina i sobre les qualitats requerides al candidat sn fonamentals per a determinar el tipus de subjecte que es pot ajustar millor a un lloc de treball. Habitualment, en aquests tipus dentrevista lentrevistador disposa dun gui que lajuda a sistematitzar la informaci que necessita del candidat i les respostes donades. Lobjectiu del gui s el dhomogenetzar la informaci de manera que permeti una comparaci posterior de les respostes dels diferents candidats. Ls del gui ha de ser prou flexible per a permetre dobtenir informaci addicional que pugui aparixer durant lentrevista i que sembli de rellevncia per als objectius de la selecci. El procs de selecci consta de diverses entrevistes. Una vegada feta la primera entrevista, s habitual continuar el procs de selecci amb laplicaci de pro-ves de diversa naturalesa (de coneixements, psicolgiques, etc.). Un cop concls el procs dexamen, es comunica al candidat la decisi relativa a lacceptaci o no de la proposta per a la feina sollicitada. Habitualment, aquesta comunicaci es fa per escrit o mitjanant una altra entrevista. Preferentment, el tipus dentrevista que sempra s el semiestructurat, compost per una combinaci de preguntes obertes i tancades, que permeten la lliure expressi del candidat, per que tamb asseguren la fiabilitat de les dades entre diferents entrevistadors. Una de les discussions tiques relatives a les entrevistes, i en general al procs de selecci, deriva de la collisi de drets entre la persona que t dret a un lloc de treball i lempresa que necessita persones preparades i disposades a complir amb les feines.

c) Entrevista teraputica
Lobjectiu de lentrevista teraputica s el de facilitar la soluci de problemes psicolgics mitjanant la interacci personal. Es pretn, de manera explcita, de provocar un canvi en el comportament o conducta del subjecte. La manera de tractar un problema dependr del marc teric al qual sadscrigui el psicleg terapeuta. En realitat, una entrevista teraputica sempre anir precedida duna entrevista inicial que permeti dobtenir informaci del subjecte i del problema que planteja, per a poder formular unes hiptesis diagnstiques i,

en posteriors entrevistes, per a comenar a tractar el problema. La percepci interpersonal t un paper primordial en la relaci teraputica. Aquesta relaci est fonamentada en els quatre pilars segents: Lautoimatge del terapeuta, que es refereix a la autopercepci de competncia personal, seguretat dautocontrol i satisfacci de les necessitats personals. Claredat i realisme de les expectatives del pacient. Valors que sactualitzen en la relaci teraputica, en la qual no sha de perdre lobjectivitat i la recerca explcita del benestar del pacient, al si dunes normes tiques personals i socials, i en exclusi de qestions de proselitisme. Coneixement de la classe social o tnia del pacient (valors i costums vinculats als grups tnics i socials). Entre les tcniques mitjanant les quals lentrevistador terapeuta aconsegueix una relaci teraputica positiva estan les segents (Barreto, Prez i Benavides, 1997). Les sis primeres sn de tipus no directiu i les sis ltimes, ms de tipus directiu.

Taula 2.6. Tcniques que potencien la relaci teraputica positiva.

4.2. Lanamnesi
Anamnesi i histria clnica sn dos documents que contenen la informaci bsica dun pacient. La histria clnica cont totes les dades referides al pacient, als resultats de les diferents exploracions (psicolgiques, mdiques, neurolgiques, de neuroimatge, etc.), a les orientacions diagnstiques i pronstiques que shan formulat en les successives entrevistes i als tractaments rebuts. Abasta des de linici de la relaci teraputica (primera visita) fins al moment en qu s donat dalta o b s derivat a un altre professional. La confirmaci del diagnstic o els errors diagnstics comesos i els comentaris sobre la pertinncia o la ineficcia de determinats tractaments referits a les caracterstiques del pacient sn tamb dades dimportncia, ja que poden ser els elements clau per a reenfocar el cas i per a incrementar el coneixement psicolgic. Lanamnesi s una part de la histria clnica que cont les dades dafiliaci, aspectes amplis del desenvolupament personal i dels fets del pacient. En aquest sentit, es pot considerar que les dades danamnesi recullen els aspectes del desenvolupament biopsicosocial del subjecte. Les dades de lanamnesi poden aportar llum sobre elements causals vinculats a la problemtica expressada. En aquesta recerca delements causals, les dades danamnesi que interessen a un psicleg psicodinmic no sn exactament les mateixes que poden interessar a un psicleg conductual. A continuaci (taula 2.7), presentem un esquema de les dades que pot contenir una anamnesi i com es pot construir un genograma.

Taula 2.7. Dades que contenen una anamnesi referida a un infant o adolescent.

Genograma o constellaci familiar

s una forma grfica de representar lestructura familiar del pacient, de manera que en un esquema queden reflectits els fets vitals i els temps de la seva ocurrncia. Sistema de smbols emprats: Cada sexe i situaci es representa amb un smbol diferent: Quadrat: representa el sexe mascul. Cercle: sexe femen. Una creu dins dun quadrat o dun cercle indicar la mort dun subjecte mascul o femen, respectivament. Ledat del subjecte es colloca dins del quadrat o del cercle, segons sigui home o dona. Relacions de parentesc: Matrimoni: uni mitjanant una lnia horitzontal entre el quadrat i el cercle que representen el pare i la mare. Fills: lnies verticals, sortint de lhoritzontal, acabades amb un quadrat o una rodona, segons sigui un fill o una filla, (per ordre dedat). Bessonada: surt del mateix punt de la lnia horitzontal que uneix el pare i la mare. Encerclar el nucli de convivncia. Esdeveniments: Avortament: s representat per una lnia vertical acabada amb un punt. Separaci: lnia inclinada que trenca la lnia horitzontal que uneix el pare i la mare. Divorci: dues lnies inclinades que trenquen la lnia horitzontal que uneix el pare i la mare.

Figura 2.1.

El Sr. i la Sra. Font de 37 i 35 anys respectivament, consulten per un problema de parla de la seva filla Nria de 4 anys. La Nria t dos germans de 8 i 1 anys, i un germanastre fruit del primer matrimoni del seu pare. La Nria t dos oncles i una tia (un oncle per part de pare i un oncle i una tia per part de mare). Viuen els avis materns i lvia paterna. El nucli familiar actual est configurat per la parella, els tres fills i lErnest. Lentrevista s un acte comunicatiu encaminat a obtenir del pacient/client aquella informaci rellevant que ajudi a comprendre la naturalesa dels conflictes pels quals es fa la consulta (entrevista diagnstica), o a generar un canvi (entrevista teraputica) o a identificar les qualitats que augurin el desenvolupament amb xit dun lloc de treball (entrevista de selecci). Els avatars de la histria personal, social i clnica del pacient quedaran reflectits en dos documents (la histria clnica i lanamnesi) com a documents de registre i de seguiment que acompanyaran tota la intervenci clnica davaluaci i tractament.

Resum
Avaluar i intervenir sn dues tasques essencials del professional de la psicologia, i aquestes dues grans tasques sn les que sabracen des duna visi integrada del procs davaluaci psicolgica. El procs integrador, que sha estudiat en aquest captol, es desenvolupa a partir de cadascuna de les fases segents:

En aquest captol, tamb sha valorat el tracte que es dna al procs davaluaci des dels diferents mbits daplicaci de la psicologia, destacant els aspectes diferencials que pren el procs davaluaci segons quin sigui lobjectiu daquesta avaluaci. A continuaci, com a tcnica privilegiada dentre totes les tcniques davaluaci psicolgica, sha dedicat una atenci especfica a lentrevista i shan presentat diferents tipus dentrevista, centrant-nos en dos criteris de classificaci: segons el grau destructuraci i segons lobjectiu. I, finalment, shan mostrat de forma esquemtica les dades que es poden recollir en una anamnesi i els diferents smbols que shan de conixer per a representar de forma grfica lestructura familiar dun pacient (genograma).

Captol III. Avaluaci dels repertoris cognitius

Juan Antonio Amador Campos Els termes cognici i intelligncia es consideren, sovint, sinnims. En el Diccionario del uso del espaol de Mara Moliner es defineix la cognici com el coneixement per la intelligncia. En aquest captol considerarem els repertoris cognitius com un conjunt de processos mentals, com ara, latenci, la percepci, la memria, el raonament abstracte o la soluci de problemes, entre daltres. Quan avaluem la intelligncia, o les aptituds cognitives, avaluem, tamb, aquests processos. Si preguntem a les persones que ens envolten qu s la intelligncia, o quines conductes consideren que sn manifestacions de la intelligncia, possiblement ens trobarem amb respostes molt diferents. s possible que cada un de nosaltres tingui una concepci, o idea implcita, de la intelligncia diferent de la daltres persones. Pocs fenmens psicolgics han estat motiu de tantes controvrsies com la intelligncia. Psiclegs i investigadors tenen dificultats per a posar-se dacord en la seva definici. Els primers indicadors de la intelligncia, o de les conductes considerades intelligents, es van buscar en les caracterstiques fsiques de les persones: en lexpressi facial, la mirada, el port fsic o la forma cranial. Aquesta era una visi precientfica que va donar pas a lanlisi de la conducta: la precisi i eficcia amb la qual es perceben determinats fenmens, les produccions espontnies o les eleccions davant un problema, per exemple, es consideraren manifestacions de la intelligncia. Actualment, de la m de la psicologia cognitiva, es considera que la intelligncia est relacionada amb els processos datenci, planificaci i processament de la informaci, i tamb amb ladaptaci efica a lentorn. Definir la intelligncia s una tasca rdua i, possiblement, molt difcil, ja que el que es considera intelligncia depn, en gran part, del context cultural. Considerant que la intelligncia s una qualitat dels ssers vius, especialment humans, es pot definir com la capacitat per a captar relacions complexes i resoldre problemes en un context til, ja es tracti de trobar soluci a lequaci quadrtica o dobtenir bananes per al consum immediat (Yam, 1999, P-6). El captol est dividit en vuit apartats. El primer es dedica a lestudi de les concepcions de la intelligncia en diferents cultures. Els apartats 2, 3, 4 i 5 recullen diferents enfocaments de la intelligncia: la perspectiva que considera la intelligncia com el resultat de leficcia del funcionament neuronal (apartat 2); lenfocament que considera la intelligncia com una capacitat global, o com un conjunt daptituds interrelacionades (apartat 3); la concepci piagetiana de la intelligncia i el desenvolupament cognitiu (apartat 4); i la perspectiva que considera la intelligncia com un conjunt de processos interrelacionats (apartat 5). Lapartat 6 es dedica a lavaluaci dinmica, enfocament que uneix lavaluaci i intervenci en el procs diagnstic. Lapartat 7 recull alguns nous enfocaments que consideren la intelligncia des duna perspectiva mplia. Finalment, lapartat 8 es dedica a lestudi dels estils i les estratgies cognitives.

1. Concepte dintelligncia
Les conductes que es consideren intelligents depenen, en gran part, del context en el qual es desenvolupen. En aquest apartat revisarem la concepci occidental de la intelligncia i altres

concepcions.

1.1. La concepci occidental de la intelligncia

Lmfasi en la velocitat i en leficcia amb qu es processa la informaci o es resolen determinats problemes caracterstic de la nostra cultura no s compartit per altres cultures. En la nostra societat es valora laprenentatge, la rapidesa amb qu saprn i lesfor que es fa per a aprendre. Tamb es valora la generalitzaci dels coneixements adquirits i la seva aplicaci a altres tasques o situacions, ls del nombre ms petit possible de passos per a resoldre un problema i el pensament creatiu o la capacitat per a explicar i comunicar el que saprn, com a caracterstiques de la intelligncia. La concepci de la intelligncia dels experts no s igual que la dels llecs o no experts. Sternberg s un dels investigadors que sha dedicat a lestudi de les concepcions implcites de la intelligncia que tenen les persones no expertes. Sternberg, Conway, Ketron i Bernstein (1981) van trobar que aquestes persones consideraven intelligents conductes com identificar relacions entre les idees, veure els diferents aspectes dun problema, parlar amb fludesa, expressar les idees amb claredat, saber conversar, acceptar les altres persones, admetre els errors i mostrar inters per les coses que passen al mn. Aquestes conductes sagrupaven en tres dimensions: soluci de problemes de tipus prctic, habilitat verbal i competncia social. Posteriorment, Berg i Sternberg (1985) (27) van investigar els canvis que es produeixen amb ledat en les concepcions de la intelligncia. Van preguntar a persones dentre 20 i 83 anys quines conductes consideraven caracterstiques duna persona intelligent. Van trobar que, per a les persones de major edat, la competncia per a resoldre assumptes de la vida diria era la caracterstica que millor podia diferenciar les persones amb intelligncia superior de les dintelligncia mitjana o normal. Fins aqu, hem revisat les idees implcites sobre la intelligncia de persones llegues en la matria o poc expertes. Per, qu en pensen els experts? Fa setantanou anys, el 1921, es va organitzar un simposi sobre la intelligncia que es titulava La intelligncia i el seu mesurament. Els experts que van assistir a aquell simposi van respondre a dues qestions: 1) Qu s la intelligncia i quina s la millor manera de mesurar-la? 2) Quins han de ser els futurs desenvolupaments en la investigaci sobre la intelligncia? Els experts van proposar definicions molt variades i van ressaltar atributs com lhabilitat per a aprendre o treure profit de lexperincia, per a raonar i pensar usant conceptes i smbols, per a resoldre problemes o per a adaptar-se a lentorn. El 1986, Sternberg i Detterman van organitzar un simposi similar. Tamb, en aquesta ocasi, els experts van tornar a incloure en les seves definicions dintelligncia els atributs assenyalats anteriorment, encara que, al costat daquests, va aparixer el concepte de metacognici. La metacognici sentn com la capacitat per a conixer i comprendre el nostre propi coneixement i per a controlar la prpia cognici. En aquest ltim simposi, tamb es va ressaltar la importncia de considerar els processos cognitius en la definici dintelligncia i de la seva mesura i la necessitat de tenir en compte la importncia del context i de la cultura en la definici de la intelligncia, aspecte que no es va considerar en el primer simposi. Els experts consideren que la intelligncia s: lhabilitat per a aprendre, lhabilitat per a raonar, lhabilitat per a resoldre problemes, lhabilitat per a adaptar-se a lentorn, lhabilitat per a pensar i analitzar els pensaments propis, lhabilitat per a processar la informaci, etc.

1.2. Altres concepcions

La concepci de la intelligncia i de les conductes intelligents varia segons les cultures. Aix, en la nostra cultura occidental, es considera una manifestaci de la intelligncia la capacitat per a projectar un edifici o imaginar-se figures en tres dimensions, mentre que per alguns indgenes que viuen a lAmazones es consideren conductes intelligents lhabilitat per a conixer els efectes de determinades plantes o per a orientar-se per la posici de les estrelles. Sn molts els psiclegs que opinen que el concepte dintelligncia est determinat, en gran part o en la seva totalitat, per la cultura. I aix s aix perqu les diferents cultures agrupen diverses conductes sota el concepte de conductes intelligents. Per exemple, lmfasi en la velocitat i en lacci caracterstic de la cultura occidental no s compartit per altres cultures en les quals safavoreix ms el coneixement i la comprensi dels altres o dun de mateix. Mentre que la cultura occidental valora les aptituds analtiques, la velocitat i la memria com a aspectes importants de la intelligncia, altres cultures fan prevaler lautoconeixement, el coneixement dels altres o els aspectes socials de la intelligncia. Per exemple, en la tradici taoista xinesa es dna ms importncia a la humilitat, a la llibertat de judici, davant del convencionalisme, o a la profunditat del coneixement dun mateix i dels altres (Yang i Sternberg, 1997). En la concepci budista i hind es valoren com a conductes intelligents adonar-se de les coses, reconixer-les, entendre-les i comprendre-les en profunditat, juntament amb la determinaci i lesfor mental (Das, 1994). En les concepcions de la intelligncia de molts pobles de lfrica i de lsia (vegin Sternberg, 2000 per a una revisi) sinsisteix en els aspectes interpersonals i socials de la intelligncia com la responsabilitat social, la cooperaci, el respecte als adults o la prudncia en les relacions socials. Tamb tenen un paper important els aspectes cognitius de la intelligncia com la inventiva, lhabilitat per a resoldre problemes de la vida quotidiana, la comprensi de situacions complexes o lhabilitat verbal. Com acabem de veure, les conductes que es consideren intelligents en un context o societat poden no ser vistes aix en altres contextos. Aix pot tenir repercussions importants en les estratgies i conceptes que sensenyen als integrants dun determinat grup cultural i en la formaci que reben els nens en aquesta societat. Per exemple, Okagaki i Sternberg (1993) van avaluar la concepci de la intelligncia que tenien professors i pares de diferents grups culturals (cambotjans, laosians, mexicans i anglosaxons) a Califrnia. Van comprovar que els pares diferien en el seu concepte dintelligncia i en lmfasi que posa-ven en els aspectes cognitius o socials de la intelligncia. Tanmateix, els professors ressaltaven, sobretot, els aspectes cognitius de la intelligncia. Els resultats daquesta investigaci van posar de manifest que els nens que pertanyien a grups culturals que ressaltaven els mateixos aspectes de la intelligncia que els professors, tenien millor rendiment acadmic que els nens que procedien de grups culturals en els quals la concepci de la intelligncia era diferent de la dels professors.

2. Lenfocament de lactivitat cerebral

Per a molts investigadors que treballen en lmbit de la intelligncia, la base de les conductes intelligents est en leficcia amb qu actua el nostre cervell. Dacord amb aquest enfocament, les persones ms intelligents tenen cervells que treballen amb ms rapidesa i eficcia que els de les persones menys intelligents. En aquest model coexisteixen diferents estratgies dinvestigaci que han relacionat el quocient intellectual (QI) amb el traat de lelectroencefalograma, els potencials evocats, la velocitat de transmissi nerviosa o el consum cerebral de glucosa.

2.1. La intelligncia i el funcionament neuronal

Els primers estudis que van relacionar el QI amb lactivitat cerebral es van fer comparant les puntuacions dels tests dintelligncia amb el traat de lelectroencefalograma (EEG). Lelectroencefalografia s una tcnica que permet de mesurar lactivitat bioelctrica de conjunts de neurones de lescora cerebral mitjanant una srie delctrodes que es colloquen al cuir cabellut. Sassumeix que lEEG recull les fluctuacions daquesta activitat als grups de cllules corticals situats a lrea sobre la qual es colloca lelctrode. En opini dalguns autors (Bell i Fox, 1994), aquesta assumpci s problemtica, especialment en el cas dels nens, en qu lEEG pot reflectir activitat subcortical. La mesura de lactivitat elctrica neuronal es fa mentre la persona roman en reps o realitza algun tipus de tasca. Tamb es poden mesurar les variacions que es produeixen quan es presenta un estmul especfic, per exemple una llampada lluminosa o un to. Els components de lEEG relacionats amb la presentaci daquests estmuls reben el nom de potencials evocats (PE).

2.1.1. Electroencefalograma i potencials evocats

Els potencials evocats sn variacions que apareixen en lactivitat elctrica cerebral com a resposta a tons o llums. Sha observat que aquestes variacions estan relacionades amb el QI. Diverses investigacions han trobat que puntuacions altes en tests dintelligncia estan associades a latncies curtes, a una amplitud ms gran del traat i a formes ms harmonioses en els components dels potencials evocats visuals i auditius (Buela i Navarro, 1989; Sternberg, 1994). Pel que sembla, aquests fenmens reflecteixen una eficcia ms gran en la transmissi de la informaci a travs de lescora cerebral. Els estudis realitzats des daquest enfocament assenyalen el segent: que les persones que obtenen puntuacions elevades en els tests de QI mostren una activitat neuronal i un consum de glucosa ms petits i una cooperaci ms gran entre diferents rees del cervell, quan realitzen tasques cognitives, que les que obtenen puntuacions baixes. Jausovec (2000) ha avaluat el QI (mitjanant lescala dintelligncia de Wechsler per a adults, WAIS) i la creativitat (mitjanant lescala de Torrance) de quaranta-nou estudiants de magisteri. Ha enregistrat lEEG daquests estudiants mentre resolien dos tipus de problemes: uns de ben definits, que exigien respostes tancades, i daltres de menys clarament definits, que exigien creativitat. Les dades dels seus experiments han posat de manifest que quan els estudiants resolen problemes ben definits, els que tenen un QI alt mostren una activitat cerebral ms petita i ms cooperaci entre diferents rees de lescora cerebral que els estudiants amb QI mitj. Igualment, quan els estudiants resolen problemes que exigeixen creativitat i solucions noves, els que sn molt creatius mostren un nivell ms petit dactivitat cerebral i una cooperaci ms gran entre rees cerebrals que els menys creatius.

2.1.2. Velocitat de transmissi nerviosa

Des daquest paradigma sestudia la velocitat amb qu els impulsos nerviosos viatgen duna part del cos a una altra, i es relaciona la velocitat de transmissi amb la intelligncia. Fins aquest moment, encara hi ha pocs treballs i els resultats trobats no han pogut ser replicats, per la qual cosa les correlacions entre la intelligncia i la velocitat de transmissi nerviosa han de ser interpretades amb precauci (Sternberg, 1994). Les escasses investigacions que existeixen han trobat que com ms gran s el QI de la persona, avaluat mitjanant tests dintelligncia clssics, ms gran s la velocitat de transmissi nerviosa dels nervis de la m o del bra (Vernon i Mori, 1990, 1992).

2.1.3. Metabolisme cerebral

El desenvolupament tecnolgic i lobtenci dimatges de lescora cerebral per mitj de la tomografia per emissi de positrons, o la formaci dimatges per ressonncia magntica, ha estat essencial per a lestudi del flux sanguini o del consum neuronal de glucosa. Utilitzades amb potents ordinadors, aquestes tcniques permeten de captar els canvis associats als processos mentals en temps real. Haier i els seus collaboradors (1988, 1992) han trobat que els subjectes ms intelligents presenten una taxa ms petita de consum de glucosa cortical en la soluci de les matrius progressives de Raven o en els problemes que planteja el videojoc Tetris. Tamb han trobat que, a mesura que augmenta laprenentatge en el videojoc, el consum de glucosa disminueix. Raichle (1994) ha estudiat les imatges del flux sanguini en determinades zones del cervell, abans diniciar una tasca i durant la seva realitzaci. Amb una tasca aparentment senzilla com dir beure (generar un verb) davant la percepci visual o auditiva de la paraula got, ha delimitat les zones de lescora cerebral que reben un flux sanguini ms gran durant la percepci, lacte motor de la parla i latorgament dun significat. Els seus estudis han posat de manifest que el flux sanguini canvia i que intervenen diferents regions cerebrals, segons si la tasca sest aprenent o si es domina i es fa duna manera mecnica.

2.2. mbits daplicaci

Lenfocament que relaciona la intelligncia amb lactivitat cerebral considera la intelligncia com un fenomen biolgic, lligat a leficcia del funcionament neuronal. En paraules de Hair i els seus collaboradors, (28) la intelligncia no s una funci de quant treballa el cervell, sin de leficcia daquest treball. Aquesta eficcia pot provenir tant de labsncia de la utilitzaci de moltes rees cerebrals, que sn irrellevants per a una bona execuci de la tasca, com de ls drees rellevants per a una tasca especfica. Aquestes lnies dinvestigaci fan els primers passos. Moltes de les seves troballes sn poc consistents, i encara no han pogut ser replicats. De tota manera, com a mnim s sorprenent que el QI pugui estar relacionat amb la velocitat de transmissi dels impulsos nerviosos en llocs tan allunyats de lencfal com la m o el bra. Un altre problema s que es consideri que el QI, tal com saprecia en els tests dintelligncia clssics, sigui una mesura vlida i fiable de la intelligncia, idea aquesta que s criticada per molts autors (vegin, ms endavant, els apartats 6 El model davaluaci dinmica, i 7, Enfocaments amplis de la intelligncia), que la consideren una mesura parcial i incompleta. Tanmateix, aquestes lnies dinvestigaci sn molt prometedores per a lavaluaci de les aptituds cognitives i laprenentatge. En paraules de Matarazzo (1992), aquestes mesures psicobiolgiques poden donar lloc a instruments davaluaci lliures de cultura. Lestudi de la velocitat de transmissi nerviosa i de lactivitat cerebral pot ajudar a precisar quines zones sn les que intervenen en determinades tasques i aprenentatges, i aix possibilitar el disseny dinstruments davaluaci i de programes daprenentatge i rehabilitaci ms adequats.

3. Lenfocament psicomtric de la intelligncia

Des daquest enfocament sanalitzen les aptituds que shan identificat per mitj danlisis factorials de diferents tasques cognitives. Els investigadors que se situen en la perspectiva psicomtrica consideren la intelligncia com una capacitat global ( g ) o com un conjunt daptituds diferents, per interrelacionades. En el moment actual, la majoria dels nous tests que shan construt des daquest enfocament se situen en una perspectiva multifactorial. Els tests que semmarquen en lenfocament psicomtric sutilitzen amb finalitats davaluaci, selecci i diagnstic.

3.1. Els models factorials

Charles Spearman (1863-1945) va ser un psicleg angls que va inventar el primer mtode danlisi factorial. Aquest autor va estudiar les correlacions que es donaven entre els tests creats per Galton i Cattell, les notes escolars i els resultats de diferents proves aplicades a una mostra de subjectes. Amb el seu mtode danlisi va trobar que la varincia de les puntuacions es podia descompondre en dues parts: una de general, comuna a totes les proves i estimacions, i una altra despecfica, prpia de cada prova. Aix va portar Spearman a la conclusi que lhabilitat mental general, que havia postulat Galton, existia i que es podia mesurar. Spearman (1904, 1923) va proposar que cada test o tem dun test mesura un factor general (g), que s com a tots els tests o tems, i un factor especfic (s), que s propi i caracterstic de cada test o tem, i que no comparteix amb cap altre.

Figura 3.1. Representaci del factor dntelligncia general (g) i dels factors especfics, segons la teoria de Spearman.

La figura 3.1 representa la teoria dels dos factors de Spearman. Suposem que tenim sis tests: sries de nombres, operacions aritmtiques, raonament numric, completar frases, vocabulari i analogies verbals. Seguint els postulats de Spearman, cada un daquests tests mesura un factor general, que correspon a la intersecci entre el cercle central i loval que representen en cada test, i un factor especfic. Com es pot observar, els factors especfics (s1, s2, s3, etc.) no simbriquen entre si, sin que sn propis de cada test. Per Spearman, aquest factor cognitiu general (factor g) s una habilitat fonamental que interv en totes les operacions mentals, representa lenergia mental i es mobilitza en qualsevol tasca no automatitzada. s una capacitat de reflexi que permet al subjecte dobservar el que ocorre al seu interior, concebre les relacions essencials existents entre dos o ms idees (educci de relacions) i captar les idees inicials implcites en una relaci (educci de correlats).

Els tests de dminos o les matrius progressives de Raven, que estudiarem ms endavant, estan destinats a avaluar aquest factor dintelligncia general, postulat per Spearman. Els estudis factorials van anar aportant dades que modificaven lestructura jerrquica proposada per Spearman. Louis Thurstone (1887-1995) va posar en dubte aquesta estructura jerrquica, presidida pel factor g, i va proposar, el 1938, una teoria multifactorial, que postula lexistncia de factors de grup, independents entre si. A partir danlisis factorials realitzades amb les puntuacions de seixanta tests diferents, va identificar diversos factors primaris: comprensi verbal (V), numrica (N), rapidesa perceptiva (P), memria associativa (M), raonament inductiu i deductiu (R), fludesa verbal (W) i espacial (S). Aquests factors no sorganitzen de manera jerrquica, sin que tots se situen en un mateix pla explicatiu de lhabilitat cognitiva. Aquesta queda ms ben explicada per la diferenciaci i suma de factors que per un nic factor g. La figura 3.2 ofereix una representaci de la teoria dels factors mltiples de Thurstone. Els tests de completar frases, de vocabulari i danalogies verbals se superposen en un factor que es coneix com a aptitud verbal; els tests de sries de nombres, operacions aritmtiques i raonament numric se superposen en un factor daptitud numrica.

Figura 3.2. Representaci dels factors mltiples de Thurstone.

Per a mesurar aquests factors o aptituds mltiples, Thurstone va desenvolupar una bateria de tests, la bateria daptituds mentals primries (PMA). Seguint el model jerrquic elaborat per Spearman, Cattell (1971) va proposar diferenciar el factor g en dos factors generals de segon ordre: la intelligncia fluida (Gf) i la intelligncia cristallitzada (Gc). La primera recull aptituds que necessiten una clara percepci de relacions complexes i en les quals el paper de lexperincia s molt escs. Est representada en operacions com ara inducci, deducci, establiment de relacions i classificacions figuratives. La intelligncia cristallitzada es compon dhabilitats en les quals laprenentatge s important, com ara comprensi verbal, coneixement mecnic, facilitat numrica, avaluaci relativa a lexperincia i judici. A ms daquests dos factors generals, Cattell va diferenciar uns altres tres factors: rapidesa mental (Gs), recerca dinformaci al magatzem mnemnic (Gr) i visualitzaci (Gv). Els tests de factor g de Cattell, que estudiarem ms endavant, estan destinats a avaluar les aptituds fluides.

3.1.1. Els tests de factor g i factorials

Existeixen diversos instruments, derivats de les tcniques danlisi factorial i destinats a mesurar el factor dintelligncia general (g) o factors mltiples, tal com hem vist en lapartat anterior.

a) Les matrius progressives de Raven

Raven va elaborar les seves matrius en la dcada dels trenta a fi de mesurar un dels components del factor g identificat per Spearman: la capacitat per a eduir relacions. Des de la seva primera tipificaci (Raven, 1938), shan fet mltiples revisions i adaptacions (Raven, Court i Raven, 1995). Les primeres matrius que es van desenvolupar van ser les de lescala general. Aquesta escala es pot aplicar a nens (a partir dels 11 anys) i a adults. Posteriorment, es van desenvolupar lescala de color, que es pot aplicar a nens dentre cinc anys i mig i onze anys, i lescala superior, que sadministra a nens i adults amb capacitat elevada. Lescala general consta de cinc sries de matrius que contenen figures o dibuixos geomtrics. Cada srie consta de dotze tems o problemes, ordenats segons una dificultat creixent; el primer tem de cada srie s de dificultat inferior a lltim de la srie anterior. En cada matriu se nha oms una part. La tasca consisteix a completar-la triant lelement que encaixa, entre un conjunt de dibuixos. Lescala de color la formen tres sries amb dotze elements en cada srie. Les matrius incorporen el color i tenen un fort pes perceptiu. Lescala superior consta de dues sries de matrius. La primera, amb dotze matrius, sutilitza per a esbrinar si la persona avaluada presenta una dotaci alta, que li permeti de resoldre els problemes de la segona srie. La segona cont trenta-sis elements i sadministra noms si la persona avaluada ha respost correctament almenys la meitat dels elements de la primera srie. Les matrius progressives de Raven estan altament saturades del factor g (aproximadament, 0,85) i dun factor espacial descs valor (0,15). s un dels tests de factor g ms mpliament conegut i usat.

Figura 3.3. Exemple dun tem d lescala general de les matrius progressives de Raven.

Font: J.C. Raven, I.H. Court, I. Raven (1995). Matrices progresivas. Madrid: TEA Ediciones, S.A.

b) Els tests de dminos

El test de dminos, D-48 dAnstey (1944) consta de quaranta-quatre problemes que es presenten mitjanant fitxes de dmino. Les fitxes estan disposades espacialment i la tasca consisteix a descobrir la relaci que hi ha entre les fitxes, i a estendre-la a un nou element. Per a resoldre els problemes, shan daplicar diferents operacions: simetria, alternana i progressi, asimetria, progressi circular, addici, sostracci, etc. Hi ha diferents versions daquesta prova. La versi original dAnstey (D-48), el test D-70 (Kowrousky i Rennes, 1970) i el test dintelligncia general (TIG-2) de TEA (1973) es poden administrar a partir dels 12 anys. Tamb hi ha una versi per a edats inferiors (TIG-1; TEA, 1971). Els tests de dminos avaluen especficament el factor g, encara que presentin lleugeres crregues en els factors numric i espacial.

Figura 3.4. Exemple dun tem del D-48.

Font: E. Anstey (1993). Domino D-48. Madrid: TEA Ediciones, S.A.

c) Els tests de factor g de Cattell

Aquests tests (Cattell i Cattell, 1959) consten de tres versions (escales 1, 2 i 3) i es poden administrar a nens, adolescents i adults. Lescala 1 sutilitza amb nens dentre 4 i 8 anys o amb subjectes ms grans, per amb deficincia mental. Lescala 2 sadministra a nens dentre 8 i 14 anys, i lescala 3, a adults i adolescents a partir dels 15 anys. Les escales 2 i 3 estan compostes per quatre subtests: sries, classificaci, matrius i condicions. Lescala 1 est formada per vuit subtests: substituci, laberints, identificaci, semblances, classificaci, errors,

ordres i endevinalles. El didentificaci, que s una prova de vocabulari en imatges, juntament amb ordres i endevinalles, sn els nics subtests amb continguts verbals. Lobjectiu dels tests de factor g de Cattell s mesurar les habilitats fluides, mitjanant tasques no verbals, que eliminin la influncia de les habilitats cristallitzades (fludesa verbal o aprenentatges adquirits). Els subtests posen en joc operacions cognitives didentificaci, semblances perceptives, seriaci, classificaci, matrius i comparacions. Les saturacions en factor g sn elevades, al voltant de 0,90.

d) Test daptituds mentals primries

El test daptituds mentals primries (PMA) de Thurstone i Thurstone (1941) s una bateria de proves elaborada per a analitzar habilitats cognitives, no jerrquiques, i independents entre si. Ladaptaci espanyola es pot aplicar a partir dels 10 anys i analitza cinc aptituds primries bsiques: comprensi verbal, espacial, raonament, clcul i fludesa verbal. En la taula 3.1 apareixen els subtests del PMA i el tipus de tasca que presenta.

Taula 3.1. Subtests i tasques del PMA.

El test proporciona puntuacions centils per cada factor i una puntuaci global. Aquesta puntuaci global sobt mitjanant laplicaci duna equaci, que pondera puntuacions de les diverses habilitats primries.

Figura 3.5. Exemple dun tem del subtest de concepci espacial de lescala PMA.

Font: PMA (Aptitudes Mentales Primarias) (1989). Madrid: TEA Ediciones, S.A.

e) Bateria daptituds diferencials (DAT)

La bateria daptituds diferencials (Bennett, Seashore i Wesman, 1947, 1992), encara que no est construda sota una tcnica factorial, pretn danalitzar una srie daptituds relacionades amb el rendiment acadmic en estudis secundaris. Es pot aplicar a partir dels 14 anys. Els autors es van basar en

els resultats acumulats per la investigaci factorial i van construir una prova que analitza vuit aptituds: raonament verbal, aptitud numrica, raonament abstracte, relacions espacials, raonament mecnic, rapidesa i precisi perceptives, ortografia i s del llenguatge o coneixement sintctic. La taula 3.2 recull els subtests i les tasques que presenten.

Taula 3.2. Subtests i tasques de la bateria daptituds diferencials.

La prova proporciona puntuacions per a cada un dels subtests i per a la combinaci de raonament verbal i aptitud numrica (VR + NA). Aquesta combinaci sutilitza com un indicador de laptitud escolar i de la capacitat per a aprendre i obtenir bon rendiment en el context escolar. Hi ha una versi computeritzada del DAT, que sadministra de forma adaptada a les aptituds de la persona avaluada. Aquesta versi es basa en la teoria de resposta als tems (IRT) i selecciona els tems del DAT que sn ms apropiats per al nivell dexecuci de la persona avaluada. El procediment de selecci dels tems s el segent: per a cada subtest es presenta al subjecte una srie dtems de dificultat mitjana; a partir de les seves respostes se seleccionen tems amb un grau de dificultat ms gran o ms petit, segons que les seves respostes hagin estat correctes o incorrectes. La versi adaptada requereix menys temps que les versions de paper i llapis per a la seva administraci i els seus resultats sn equivalents.

Figura 3.6. Exemple dun tem del subtest de raonament abstracte del DAT-5

Font: DAT-5. Tests de Aptitudes Diferenciales (1997). Madrid: TEA Ediciones, S.A.

3.1.2. mbits daplicaci

Les proves de factor g, de factors mltiples i daptituds tenen escassa aplicaci en contextos clnics. Els seus mbits daplicaci ms importants sn el de lorientaci vocacional i professional i el camp de la

selecci de personal, pel seu valor com a instruments de predicci de lxit acadmic i del rendiment, en general. Aquestes tcniques shan dusar amb molta prudncia en lavaluaci infantil, ja que sn instruments que sadapten poc a lexploraci cognitiva de la infantesa. Contestar els tems que es presenten en aquests tests de paper i llapis requereix una srie dhabilitats complementries, que poden interferir en els resultats, per exemple: atenci a la tasca, control de la interferncia davant altres estmuls, o habilitats de lectura i escriptura. Per aquesta ra, sempre que amb aquestes proves sobtinguin resultats deficients, sha de qestionar en quina mesura el resultat reflecteix dificultats en les habilitats analitzades, o dficits en aquestes habilitats instrumentals complementries. Tamb s necessari tenir en compte que ladministraci collectiva, prpia daquestes proves, encara que sigui en un grup petit, pot provocar variabilitat en els resultats, en la mesura que aquest tipus daplicaci recorda i evoca situacions escolars. Ladministraci collectiva de proves s poc adequada per als nens, especialment si presenten dificultats acadmiques, problemes de comportament o afectius. Algunes de les principals dificultats a les quals lavaluador i avaluat han de fer front sn: la falta dinteracci i de retroacci sobre les seves execucions, la impossibilitat dexplicar de manera individualitzada les consignes de les tasques i la dificultat per a adequar ladministraci de la prova al ritme dels subjectes avaluats (Forns i Amador, 1995b).

3.2. Lanlisi del desenvolupament cognitiu: de lescala de Binet a lStanford-Binet-4

Alfred Binet (1857-1911) va ser un esperit ple de curiositat, que va explorar camins molt diversos en el seu intent de mesurar la intelligncia. Un dels enfocaments que va seguir va ser relacionar la mida del crani, considerat com una mesura indirecta de la magnitud del cervell, amb la intelligncia (Huteau i Lautrey, 1997). Binet coneixia els tests mentals elaborats per Cattell, per no estava dacord amb la seva forma de mesurar la intelligncia. Creia que les diferncies individuals, en els processos sensorials i perceptius, tenien poca influncia sobre les aptituds intellectuals ms complexes. En la seva opini, la intelligncia sallunya del contingut de les funcions elementals (sensaci, atenci, etc.) i no est continguda en una aptitud especfica, sin en un conjunt de processos cognitius complexos entre els quals es troben la memria, la imaginaci, el raonament i el judici. Considerava que la intelligncia s com una estructura o potencial intern, lactivitat del qual permet lassaig i ladaptaci a la realitat, mitjanant la selecci de les formes dactuar. Per Binet, la intelligncia s una capacitat unitria, global, que sexpressa en quatre funcions bsiques: comprensi (de les situacions, problemes i de la realitat), invenci (establiment de relacions entre elements i descobriment de nous elements), direcci (o estat de conscincia director de les accions, que inclou el tempteig i lassaig) i censura o sentit crtic (facultat de control conscient sobre les prpies accions que permet lautocorrecci). El 1904, el Ministeri dEducaci de Frana va encarregar a Binet que estudis un mtode de diagnstic de la debilitat mental. Binet i Simon, que treballava en una instituci per a nens retardats, van comenar a provar una srie de qestions o petits problemes (tems) que els permetien de discriminar entre els nens amb retard mental i sense. El 1905 van presentar una escala de 30 tems, de dificultat creixent, que avaluava diferents habilitats cognitives. El nivell de dificultat el van establir aplicant la prova a 50 nens normals, entre els 3 i els 11 anys, i a alguns nens i adults retardats. El 1908, Binet i Simon van revisar

lescala i van organitzar els tems en nivells dedat. Van aplicar lescala a 300 nens normals, entre els 3 i els 13 anys, i van agrupar els tems per edats utilitzant el criteri segent: un tem se situava en un nivell dedat (per exemple, 3 anys, 4 anys, etc.) si el resolia entre un 80% i un 90% del grup de nens normals daquesta edat. Aix, els resultats dun nen en la prova es podien expressar com el nivell mental. Aquest nivell equival a ledat cronolgica corresponent als tems que el nen havia resolt correctament. Segons Anastasi i Urbina (1998), el terme nivell mental va ser substitut pel dedat mental (29) en les successives traduccions i adaptacions de lescala, encara que Binet evitava ls daquest terme per les seves implicacions no verificades de desenvolupament, i preferia el ms neutre de nivell mental. El 1911, lescala va ser revisada novament. A partir daquesta data se succeeixen les traduccions i adaptacions. El 1916, adaptada i transformada per Terman, es va passar a denominar Stanford-Binet. En aquesta versi saplica per primera vegada el concepte de quocient intellectual, introdut per Stern. El quocient intellectual (QI) s el resultat de dividir el nivell mental (s a dir, ledat que correspon als tems resolts correctament) per ledat cronolgica. A aquest QI sel coneix com a QI de desenvolupament. (30) La versi americana de lescala de Binet-Simon sha revisat i readaptat en tres ocasions: 1937, 1960 i 1972. Actualment, est en la seva quarta revisi (Stanford-Binet quarta edici: SB-4), realitzada per Thorndike, Hagen i Sattler (1986a i 1986b).

3.2.1. LStanford-Binet-4
Lescala dintelligncia de Binet s, juntament amb les escales de Wechsler que estudiarem en el prxim apartat, un dels tests dintelligncia ms coneguts i utilitzats. La quarta edici de lStanford-Binet (SB-4) (Delaney i Hopkins, 1987; Thorndike i altres, 1986a, 1986b) s lltima adaptaci de lescala original de Binet. Es pot administrar a adults i a nens, a partir dels 2 anys. Consta de quinze subtests. Daquests, sis se nadministren a tots els subjectes, i formen el nucli de la prova; els altres nou subtests sadministren, els uns o els altres, depenent de ledat de la persona avaluada. En les anteriors adaptacions de lescala de Binet-Simon, els tems sagrupaven per nivells dedat. En lSB-4, els tems sagrupen en subtests i, en cada subtest, sn ordenats segons el seu grau de dificultat, des dels ms fcils als ms difcils.

Figura 3.7. Exemple dun tem del subtest dabsurds de lSB-4

Font: Guide for administering and scoring (1986). Chicago: The Riverside Publishing Company.

Figura 3.8. Exemple dun tem del subtest de sries de nombres de lSB-4

Reprodut amb perms de Riverside Publishing Company.

LSB-4 ha incorporat un model teric de la intelligncia a lagrupaci de sub-tests. Aquest model, que enquadra els subtests en quatre rees, sha elaborat tenint en compte les investigacions sobre les habilitats cognitives i la correlaci daquestes habilitats amb lxit en els aprenentatges escolars. La figura 3.9 mostra lorganitzaci de lescala en quatre nivells. El nivell 1 correspon a la intelligncia general, tal com la concebia Binet, el segon nivell est format per les habilitats cristallitzades i fluides, definides per Cattell i Horn (Horn i Cattell, 1966; Horn, 1968; Cattell, 1971), i per la memria a curt termini. En el nivell 3, les habilitats cristallitzades es divideixen en raonament numric i verbal, i les habilitats fluides estan integrades pel raonament abstracte i visual. El nivell 4 est ocupat pels diferents subtests que componen lescala.

Figura 3.9. Model teric dStanford-Binet-4, elaborat a partir de Thorndike i altres (1986b, pg. 9).

LSB-4 permet dobtenir un QI de desviaci (mitjana 100 i desviaci tpica 16) per a quatre rees o dimensions (raonament verbal, raonament numric, raonament abstracte i visual, i memria a curt termini)

i un QI compost general, que equival a la capacitat cognitiva general o g. Les puntuacions en el SB-IV es poden interpretar fent referncia als diferents nivells dagrupaci, segons el model teric que recull la figura 3.9. Aix, es poden interpretar com una habilitat general, distingir entre habilitats cristallitzades i fluides, o fer referncia a les quatre rees o factors: raonament verbal, raonament numric, raonament abstracte/visual i memria a curt termini. Aix no obstant conv ser cauts en la interpretaci. Diferents anlisis factorials (Reynolds, Kamphaus i Rosenthal, 1987; Sattler, 1988; Thorndike i altres, 1986b) han trobat un nombre de factors variable, que oscilla entre dos i quatre, depenent de ledat dels subjectes. La validesa de constructe per a lhabilitat general s raonable, per la qual cosa el test pot ser interpretat, sens dubte, dacord amb aquesta habilitat general. La interpretaci de la resta dhabilitats ha de ser realitzada atenent ledat de la persona avaluada i procurant que lagrupaci dels diferents subtests serveixi per a generar una hiptesi sobre les seves habilitats i dificultats (Forns i Amador, 1995b).

3.2.2. mbits daplicaci

LSB-4 conserva els principals avantatges de les versions anteriors de lescala de Binet-Simon, com a instrument dadministraci individual i ds clnic. Aix, per exemple es mant el procediment dadministraci pel qual noms sadministren a cada persona els tems la dificultat dels quals s apropiada per al seu nivell dexecuci. LSB-4 t una forma de presentaci adaptada al subjecte, que sinicia amb ls del subtest de vocabulari com a sondeig per a determinar el nivell dinici de laplicaci del test. Cada subtest t una forma especfica de calcular la base i el sostre daplicaci daquest. Ladministraci de lescala sadapta al nivell dhabilitat del subjecte per a evitar el cansament o la frustraci. Tanmateix, la nova adaptaci de lescala presenta dues limitacions importants. Una s la referida a la interpretaci de les puntuacions, que les diferencia en quatre rees. Com ja sha assenyalat, les anlisis factorials no han demostrat lexistncia daquesta qudruple agrupaci. Una altra limitaci important est relacionada amb el grup normatiu utilitzat en lestandarditzaci. Encara que lSB-4 es pot aplicar a nens i adults, les normes destandarditzaci shan elaborat amb mostres de subjectes dentre 2 i 23 anys i 11 mesos. A ms, la majoria de la mostra es concentra en linterval dedat dentre els 4 i els 9 anys (41%) i noms un 4% dels subjectes que componen el grup de referncia t edats superiors als 18 anys. Aix fa que hi hagi grups dedat escassament representats, mentre que daltres tenen una representaci excessiva.

Aplicaci a poblacions especials: retardats mentals, superdotats o subjectes amb trastorns daprenentatge
Lescala de Binet-Simon, en les seves diferents adaptacions, sha usat, habitualment, per a determinar el nivell deficincia cognitiva. El fet de poder determinar el retard dun nen, en termes dedat de desenvolupament, ajuda a perfilar el diagnstic, encara que, evidentment, aquest ha de ser contrastat amb altres proves. Amb la nova versi (SB-4), la possibilitat de fixar el nivell (o edat) mental desapareix, i la magnitud del retard sha dexpressar en termes de QI de desviaci. Aix permet de comparar aquestes puntuacions amb les que proporcionen altres proves com les escales de Wechsler. La crrega verbal i abstracta de lSB-4 (criticada com una de les seves mximes limitacions) li atorga

lavantatge duna bona capacitat per a predir lxit en els aprenentatges escolars, especialment en linici de lescolaritzaci i en ladaptaci dels nens a la crrega abstracta de lensenyament secundari. Aix fa que sigui una prova til per a avaluar subjectes ben dotats cognitivament i que, a ms, posseeixen bones habilitats verbals, per que sigui una prova difcil per a les persones que presenten algun tipus de retard en laprenentatge o en les seves habilitats verbals.

3.3. Els enfocaments clnics: les escales de Wechsler

Wechsler considerava la intelligncia com una entitat global, que podia ser mesurada objectivament per mitj dels seus elements o aptituds, que sn qualitativament diferents. Va definir la intelligncia com la capacitat duna persona per a actuar amb una finalitat, per a pensar racionalment i per a desenvolupar-se amb eficcia dins el seu ambient (Wechsler, 1944). Per Wechsler, la intelligncia s un concepte ms ampli que el de les aptituds o capacitats cognitives i integra, al costat daquestes, trets de personalitat. Aix, la capacitat cognitiva est modulada per aspectes com ara la persistncia o el control, actituds o tendncies que no sn factors prpiament intellectius, per que matisen la utilitzaci de les capacitats. Wechsler (31) creia que lentitat global del que ell en deia intelligncia es podia posar de manifest per mitj duna srie de tasques cognitives. Pensava que unes tasques eren millors que altres per a avaluar la intelligncia, per que totes eren necessries per a la seva avaluaci. Lagrupaci dels subtests en verbals i manipulatius representa diferents maneres a partir de les quals la intelligncia es manifesta. Els subtests sn diferents mesures de la intelligncia, no mesures de diferents tipus dintelligncia (Wechsler). (32) La contribuci de Wechsler a la mesura de la intelligncia va comportar un canvi radical respecte a la forma davaluar-la. Les escales de Binet-Simon, que sutilitzaven habitualment en la seva poca, presentaven diversos problemes. Un dels ms importants era que proporcionaven una mesura de ledat mental del subjecte avaluat, per no permetien de diferenciar fins a quin punt el funcionament cognitiu daquesta persona era ms o menys bo. Posem, per exemple, que dos nens de 6 i 10 anys dedat obtenen un nivell mental de 8 anys en la pro-va de Binet-Simon. Encara que sembla que tots dos nens funcionen a un nivell de desenvolupament cognitiu semblant, aix no s aix, ja que les conclusions que sen poden derivar sn diferents: ledat cronolgica de tots dos nens no s la mateixa. Per a intentar resoldre aquest problema, el 1912 Wilhelm Stern va pro-posar de dividir el nivell mental del nen per la seva edat cronolgica per obtenir un quocient intellectual (QI). Aix, el nen de 6 anys dedat obtindria un QI d1,33, mentre que el QI del nen de 10 anys seria de 0,80. El quocient mitj s d1 quan ledat cronolgica i el nivell mental sn iguals. Per a evitar els problemes amb els nmeros decimals, a partir del 1920 es va comenar a multiplicar el quocient per 100. Aquest QI es coneix com a quocient dintelligncia de desenvolupament. En la construcci de les seves escales, Wechsler va abandonar el sistema dagrupaci dtems per edat, tpic del test de Binet-Simon, i els va agrupar, segons el sistema proposat per Yerkes, en una escala de punts. En aquesta escala, els tems sagrupen segons el seu contingut i sordenen segons la seva dificultat. La persona avaluada rep punts per cada tem que contesta correctament. La puntuaci final es pot convertir en un quocient de desviaci, que s un ndex resumit de les habilitats cognitives de la persona avaluada, comparada amb al-tres subjectes de la seva mateixa edat o caracterstiques (Thorndike, 1997).

Wechsler va introduir una srie de canvis importants en la construcci de les se-ves escales: el quocient intellectual de dispersi, la separaci entre habilitats verbals i manipulatives, el concepte de subjecte defectiu (que presenta alteracions intellectuals i socioemocionals) i, especialment referit als adults, la mesura del deteriorament mental. El QI de les escales de Wechsler s un QI de desviaci i sobt a partir de la comparaci de les puntuacions del subjecte avaluat amb les del seu grup normatiu de referncia. Lobra de Wechsler inclou lavaluaci de la intelligncia de ladult (WAIS, WAIS-R, WAIS-III) i la dels nens (WPPSI, WPPSI-R, WISC, WISC-R, WISC-III). Fins al moment actual, cada una de les escales ha passat per una o ms revisions. Les ltimes versions daquestes escales shan publicat desprs de la mort de David Wechsler, el 1981. Les escales de Wechsler sn, possiblement, els tests dintelligncia que shan adaptat a ms pasos, i els ms utilitzats en lmbit de lavaluaci. La taula 3.3 recull les diferents versions de les escales, ledat daplicaci i ladaptaci espanyola, si nhi ha.

Taula 3.3. Versions de les escales dintelligncia de Wechsler.

Totes les proves de Wechsler sorganitzen en dues grans escales, una de verbal i una altra de manipulativa, que poden tenir un mnim de cinc subtests i un mxim de set. Les ltimes versions (WISCIII i WAIS-III) proposen, a ms, altres agrupacions com els factors de comprensi verbal, organitzaci perceptiva, independncia a la distracci, velocitat de processament o memria de treball. Les puntuacions directes obtingudes en cada un dels subtests es transformen en puntuacions tpiques normalitzades (mitjana = 10 i desviaci tpica = 3), dacord amb ledat de la persona avaluada. La suma de les puntuacions tpiques corresponents als subtests verbals i la suma de les corresponents als subtests manipulatius es transformen en quocients dintelligncia verbal (QIV), manipulatiu (QIM) i total (QIT). Aquests QI de desviaci tenen una mitjana de 100 i una desviaci tpica de 15. El QIT s la puntuaci ms general que proporcionen les escales de Wechsler i s un indicador global de

lhabilitat cognitiva, que t redut el valor explicatiu. Les discrepncies, si nhi ha, entre el QIV i el QIM, i tamb les possibles fluctuacions entre els diferents subtests, disminueixen, encara ms, el valor explicatiu global del QIT. Les discrepncies entre el QIV i el QIM poden reflectir diferncies en lestil daprenentatge del subjecte o en la seva capacitat per a manejar diferents estmuls. s bastant habitual que apareguin diferncies entre el QIV i el QIM, per quan es poden considerar significatives i no causades per latzar? Habitualment, per a interpretar les diferncies entre el QIV i el QIM, es considera necessria una discrepncia de 15 punts com a mnim entre tots dos QI. De tota manera, sha de tenir en compte que la magnitud de les discrepncies varia segons la poblaci a la qual ens referim. Aix, per exemple, en els subjectes que obtenen un QIT per sobre de 115 es necessiten discrepncies superiors a 20 punts entre els seus QIV-QIM perqu aquesta diferncia pugui ser considerada significativa (Silver i Clampit, 1990). De tot el que hem dit anteriorment sen dedueix que la interpretaci de les diferncies entre laptitud verbal i la manipulativa dun subjecte sha de fer amb summa cautela i en el marc duna bateria de proves. Per a concloure que un subjecte t ms o menys habilitat per a expressar la seva intelligncia de forma verbal i en resposta a estmuls verbals, que per a fer-ho de forma perceptivamanipulativa i en resposta a estmuls visuals, les puntuacions dels subtests que configuren lescala verbal i les dels que integren lescala manipulativa han de ser homognies. Si la dispersi s mplia, conv fer un estudi ms analtic de les habilitats especfiques posades en funcionament per cada subtest (Forns i Amador, 1995 b). A continuaci, estudiarem les tres ltimes versions de les escales de Wechsler. Ats que els subtests que integren les escales verbal i manipulativa sn semblats, noms descriurem la tasca que desenvolupen cada subtest en el WAIS-III. Les tasques que siguin especfiques de cada escala es descriuran entre parntesis.

3.3.1. Lescala dintelligncia de Wechsler per a preescolar i primria, revisada (WPPSI-R)

El WPPSI-R (Wechsler, 1989) es pot administrar a nens entre els 3 i els 7 anys i 3 mesos. Lescala verbal est composta pels subtests segents: informaci, comprensi, aritmtica, vocabulari, semblances i frases (un subtest opcional que requereix la repetici de frases enunciades per lavaluador). Lescala manipulativa est composta pels subtests de trencaclosques, cubs, laberints, figures incompletes, dibuix geomtric (cpia de dibuixos abstractes) i casa danimals (subtest opcional que avalua la rapidesa amb la qual el nen pot collocar un petit piu de fusta dins un forat situat sota el dibuix dun animal). El WPPSI-R s ms atractiu i els seus materials sn ms adequats per als nens petits que el seu antecessor el WPPSI. Les dificultats ms grans de la prova sn: a) la falta dtems fcils, cosa que dificulta lavaluaci dels nens ms petits o dels que presenten algun tipus de retard; i b) lmfasi en la velocitat en alguns subtests de lescala manipulativa, cosa que s poc adequat per als nens ms petits, que poden no tenir conscincia de la necessitat de treballar amb rapidesa (Kaufman, 2000).

3.3.2. Escala dintelligncia de Wechsler per a nens, tercera edici (WISC-III)

El WISC-III (Wechsler, 1991) s lltima versi de lescala per a nens. Est format per tretze subtests que sagrupen en una escala verbal (informaci, semblances, aritmtica, vocabulari, comprensi i dgits,

subtest complementari) i una manipulativa (figures incompletes, claus, historietes, cubs, trencaclosques, recerca de smbols, subtest complementari, i laberints, subtest opcional). Igual que totes les escales de Wechsler, proporciona un QI verbal, un QI manipulatiu i un QI total, de mitjana 100 i desviaci tpica 15. A ms, i com a novetat, el WISC-III permet altres agrupacions de subtests, basades en anlisis factorials realitzades amb la mostra destandarditzaci. Aquestes anlisis van identificar quatre factors: comprensi verbal, organitzaci perceptiva, independncia a la distracci i velocitat de processament. Aquests factors o ndexs tenen una puntuaci mitjana de 100 i una desviaci tpica de 15, igual que els QI.

Figura 3.10. Exemple dun tem del subtest de figures incompletes del WISC-III.

Font: WISC-III. (1992). London: The Psychological Corporation.

El factor de comprensi verbal mesura la intelligncia cristallitzada, els coneixements adquirits i la capacitat per a aplicar lhabilitat verbal a situacions noves. El factor dorganitzaci perceptiva est relacionat amb la intelligncia fluida i fonamentalment mesura lorganitzaci espacial i perceptiva. Aquest factor permet dapreciar lhabilitat per a organitzar i interpretar el material visual, percebut en situacions en les quals el temps est limitat. El factor dindependncia a la distracci mesura la capacitat per a romandre atent i concentrat. Lhabilitat numrica i la memria a curt termini sn components importants daquest factor, que pot correspondre tant al camp cognitiu com al conductual o afectiu. El quart factor, velocitat de processament, avalua la rapidesa i precisi amb la qual es processa la informaci no verbal. Igual que el factor anterior, aquest factor t components cognitius i conductuals. Puntuacions altes o baixes en els factors dindependncia a la distracci i velocitat de processament no impliquen, necessriament, superioritat o deficincia en aquestes rees. Una deficincia pot ser deguda, tamb, a ansietat, hiperactivitat, problemes en el maneig dels nombres, memria visual o auditiva a curt termini deficient, o mala coordinaci visuomotora, per exemple. Una superioritat pot indicar bona

capacitat de seqenciaci, bona memria a curt termini o habilitat per al maneig dels nombres o els smbols. Sens dubte, una puntuaci alta o baixa no implica, necessriament, totes aquestes habilitats o discapacitats. La histria clnica, lobservaci del subjecte durant la prova, i tamb la resta de proves que hgim administrat, ens indicaran quines els podem atribuir (Kaufman, 1994). Les modificacions principals del WISC-III respecte als seus antecessors, el WISC i el WISC-R, sn: a) increment del nombre de subtests, amb una nova pro-va, recerca de smbols; b) actualitzaci del contingut dels tems; c) modificaci de lordre daplicaci; d) bonificaci ms gran per la rapidesa de resposta, i e) eliminaci dtems amb contingut clnic o crrega emocional. La interpretaci de les puntuacions es veu enriquida amb la identificaci dels quatre factors ja esmentats. Malgrat aquests avenos, Kaufman (1993) critica lestructura del WISC-III per lmfasi atorgat a la velocitat, argumentant que Wechsler va optar per un test que mesurs lhabilitat per a resoldre problemes, ms que no pas la rapidesa. Aix mateix, lamenta que shagin eliminat els tems que podrien indicar possibles conflictes emocionals. Segons la seva opini, Wechsler no ho hauria perms, ja que va ser un ardent defensor del valor clnic de la seva escala.

3.3.3. Escala dintelligncia de Wechsler per a adults, tercera edici (WAIS-III)

Lltim membre de la famlia de tests de Wechsler s el WAIS-III (Wechsler, 1997). Es pot administrar entre els 16 i els 89 anys. Igual que el WISC-III, proporciona un QI verbal, un QI manipulatiu, un QI total i quatre ndexs o factors. Tots tenen una mitjana de 100 i una desviaci tpica de 15. Tres ndexs tenen els mateixos noms que els del WISC-III: comprensi verbal, organitzaci perceptiva i velocitat de processament. El quart factor es denomina memria de treball, s semblant a lndex dindependncia a la distracci del WISC-III, i avalua lhabilitat numrica i el processament seqencial destmuls verbals. Lorganitzaci del WAIS-III en quatre factors enriqueix la interpretaci de les puntuacions. Aquesta organitzaci, tanmateix, no est fonamentada en una decisi clnica, com la separaci entre les escales verbal i manipulativa, sin en les anlisis factorials realitzades amb les mostres destandarditzaci. La taula 3.4 recull els subtests i tasques del WAIS-III.

Taula 3.4. Escales, subtests i tasques del WAIS-III.

Figura 3.11. Exemple dun tem del subtest de matrius del WAIS-III

Font: WAIS-III. Manual de aplicacin y correccin (1999). Madrid: TEA Ediciones, S.A.

Figura 3.12. Exemple dun tem del subtest de recerca de smbols del WAIS-III.

Probablement, el WAIS-III seguir els passos del seu predecessor, el WAIS-R, que ha estat un dels tests ms utilitzats en el camp de lavaluaci cognitiva dels adults. El WAIS-III ha incorporat moltes millores respecte al seu antecessor: les instruccions dadministraci sn ms fcils, el full de respostes s molt clar, t un disseny acurat i ofereix espais amplis i claus visuals que el fan atractiu i fcil dutilitzar, les regles dadministraci i de puntuaci sn ms uniformes, cosa que permet de disminuir els errors de puntuaci, que s un dels errors ms freqents en ladministraci de les escales de Wechsler (Kaufman, 1990).

3.3.4. mbits daplicaci

Les escales de Wechsler sn els instruments ms utilitzats en lavaluaci de la capacitat cognitiva en els mbits escolar, clnic o laboral, amb finalitats de classificaci, diagnstic o orientaci. Sn moltes les investigacions que shan dirigit a trobar un patr de puntuacions que pugui diferenciar grups de persones amb problemes especfics. En els manuals del WISC-III i del WAIS-III es recullen els perfils de puntuacions de diferents mostres clniques afectes de diversos trastorns: danys cerebrals traumtics, Parkinson, Alzheimer, epilpsia, alcoholisme, sordesa, retards del llenguatge i trastorns del comportament, entre daltres. En aquest apartat estudiarem les aportacions que shan realitzat per a lavaluaci de subjectes amb retard mental, superdotats, que presenten trastorns daprenentatge o trastorn per dficit datenci amb hiperactivitat. Tamb es comentaran alguns canvis en les habilitats cognitives,

relacionats amb ledat.

1) Trastorns daprenentatge
La separaci entre les puntuacions de les escales verbal i manipulativa, caracterstica de les escales de Wechsler, no s molt til a lhora davaluar nens, adolescents o adults amb trastorns daprenentatge. s molt habitual que aquests subjectes presentin discrepncies entre el seu QI verbal i QI manipulatiu, discrepncies que tamb sn habituals entre la poblaci que no t aquests trastorns. Una de les agrupacions dels subtests de les escales de Wechsler que pot ser til per a analitzar els perfils de subjectes amb trastorns daprenentatge s la de Bannatyne (1974). (33) Aquest autor va agrupar els subtests de WISC en quatre categories, segons el tipus dhabilitats que mesuraven. La taula 3.5 recull les categories de Bannatyne, adaptades a les ltimes versions de les escales de Wechsler.

Taula 3.5. Categories de Bannatyne, modificades per a incloure els subtests del WISC-III i del WAIS-III.

* Subtests del WAIS-III.

La categoria conceptual recull les habilitats relacionades amb el llenguatge. Lespacial, les habilitats de reestructuraci perceptiva i de manipulaci visual i espacial dels objectes. La categoria de seqenciaci equival als factors dindependncia a la distracci i memria de treball, ja comentats, i es relaciona amb lhabilitat per a processar els estmuls successivament, un darrere laltre. Finalment, el coneixement adquirit recull les habilitats que, generalment, saprenen a lescola o a lentorn. Una altra de les estratgies per a diferenciar lexecuci dels subjectes amb trastorns daprenentatge s lestudi del perfil de puntuacions. Lanlisi de les puntuacions obtingudes per diverses mostres de subjectes amb trastorns daprenentatge ha posat de manifest lexistncia dun perfil de puntuacions caracterstic, anomenat ACID (Kaufman, 1982; Reynolds i Kaufman, 1990), format per baixes puntuacions en aritmtica, claus, informaci i dgits. Les puntuacions baixes en aritmtica i informaci, generalment molt relacionades amb lxit escolar, poden distorsionar lobtenci del QI verbal. Igualment, una puntuaci baixa en claus possiblement alteri la significaci del QI manipulatiu.

2) Trastorn per dficit datenci amb hiperactivitat (TDAH)

Els manuals del WISC-III i del WAIS-III recullen diferents estudis realitzats amb nens, adolescents i adults amb (TDAH). Aquests subjectes obtenen les puntuacions ms baixes en els ndexs dindependncia a la distracci i velocitat de processament (WISC-III) i memria de treball i velocitat de processament (WAIS-III). Els subtests que presenten les puntuacions ms baixes sn el daritmtica, dgits, claus,

lletres i nombres i recerca de smbols.

3) Retard mental
Diversos estudis duts a terme amb subjectes deficients moderats i lleus han posat de manifest la utilitat de lagrupaci de Bannatyne per a estudiar els perfils de puntuacions daquestes poblacions. Les habilitats verbals i els coneixements adquirits tenen un pes important en lescala verbal del WISC-III i del WAIS-III. s possible que aquestes escales no siguin molt adequades per a avaluar les habilitats cognitives daquestes persones, ja que el seu nivell dinstrucci possiblement no sigui el que els correspon.

4) Superdotats
Com en les altres poblacions especials, moltes de les investigacions shan dirigit a la identificaci dun patr de respostes especfic per a aquests subjectes. En el manual de WISC-III es recullen les puntuacions dun grup de nens superdotats. Els seus QI mitjans sn: QIV = 128; QIM = 124; QIT = 128. Les puntuacions ms baixes i la variabilitat ms gran apareixen en el factor de velocitat de processament (VP = 110). En general, com ms gran s la capacitat, ms gran s la discrepncia QIV-IM i la dispersi de les puntuacions entre subtests.

5) Evoluci amb ledat de les habilitats avaluades per les escales de Wechsler
Sn molts els estudis que han analitzat els canvis, associats a ledat, en les puntuacions dels diferents subtests del WAIS, WAIS-R i WAIS-III. Horn (1989) ha utilitzat aquestes escales, entre daltres, per a analitzar els canvis en les habilitats cognitives al llarg del cicle vital. Aquest autor ha trobat que les habilitats cristallitzades, les que estan relacionades amb els coneixements adquirits en el context escolar, o per altres mitjans, es mantenen i augmenten amb ledat, mentre que les habilitats fluides, les que estan associades a noves formes de resoldre problemes, i en les quals els aprenentatges tenen escassa rellevncia, disminueixen amb ledat. En les diferents estandarditzacions de les escales de Wechsler per a adults sha pogut observar que les puntuacions dels grups dedat ms gran sn ms baixes que les dels grups dedat ms petita. Aquest decrement lligat a ledat s ms acusat en els subtests de lescala manipulativa. Una de les variables que influeix en les puntuacions obtingudes en les escales de Wechsler s el nivell educatiu. Els anys descolaritzaci mantenen correlacions dentre 0,60 i 0,70 amb el QI que proporcionen aquestes escales. Una vegada que es controla el nivell educatiu i selimina la seva influncia sobre les puntuacions, sha trobat, en les diferents mostres destandarditzaci, que les habilitats avaluades per lescala verbal augmenten progressivament entre els 20 i els 50 anys, per emprendre un lleuger descens a partir daquesta edat. Les habilitats mesurades per lescala manipulativa assoleix el seu pic mxim entre els 20 i els 24 anys, i comencen a descendir a partir daquest interval dedat. Els subtests que experimenten un decrement ms gran sn els que senquadren en els factors de velocitat de processament i organitzaci perceptiva.

3.4. Els nous desenvolupaments: lescala de Kaufman per a adolescents i adults

Durant les dues ltimes dcades, Kaufman i Kaufman han publicat una srie de proves que incorporen

avenos de la psicologia cognitiva i de la neuropsicologia. Els autors shan apartat de la concepci de les escales dintelligncia clssiques i han elaborat una srie dinstruments, basats en teories de la intelligncia, que poden ser tils per al diagnstic, la classificaci o el pronstic. El test dintelligncia per a adolescents i adults de Kaufman: KAIT (Kaufman i Kaufman, 1993) s una mesura de la intelligncia general que es pot administrar a adolescents i adults des dels 11 fins als 85 anys, i ms grans. Es compon de dues escales: escala dintelligncia fluida i escala dintelligncia cristallitzada. Lescala dintelligncia cristallitzada mesura ladquisici de coneixements i dhabilitats per a resoldre problemes que depenen daprenentatges formals (escola) o informals, en lentorn, i que estan relacionats amb les habilitats verbals. Lescala dintelligncia cristallitzada avalua la capacitat i flexibilitat per a resoldre problemes nous, usant estmuls verbals i no verbals. El KAIT es fonamenta en tres models de la intelligncia: la teoria de Horn i Cattell sobre la intelligncia fluida i cristallitzada, la descripci de Luria-Golden de les habilitats de planificaci, i el model del desenvolupament cognitiu de Piaget. La distinci entre intelligncia fluidacristallitzada ha servit de fonament per a lorganitzaci de la prova. Les teories sobre la planificaci cognitiva i laparici del pensament formal han servit de base per a la construcci dels subtests. El KAIT est format per deu subtests, sis que formen el nucli central de la pro-va, i quatre que shi afegeixen per a formar una bateria ms extensa. La prova tamb inclou un subtest que mesura latenci i lorientaci (estat mental). La taula 3.6 recull la composici del KAIT i les tasques dels diferents subtests.

Figura 3.13. Exemple dun tem del subtest de definicions del KAIT.

Font: A.S. Kaufman, N.L. Kaufman. KAIT.

Taula 3.6. Composici del KAIT, subtests, escala a la qual pertanyen i tasques.

Figura 3.14. Exemple dun tem del subtest de seqncies lgiques del KAIT

Font: A.S. Kaufman, N.L. Kaufman. KAIT.

Els sis subtests que formen el nucli central de la prova sutilitzen per a obtenir tres quocients dintelligncia, de mitjana 100 i desviaci tpica 15: quocient dintelligncia cristallitzada, quocient dintelligncia fluida i quocient compost o global. Les puntuacions de lescala dintelligncia cristallitzada mantenen correlacions elevades amb el QI verbal de les escales de Wechsler; les puntuacions de lescala dintelligncia fluida presenten correlacions moderades amb el QI verbal i el QI manipulatiu daquestes escales. Aix constitueix una prova de la validesa de mesurar les habilitats fluides amb tasques verbals i visual-espacials, com es fa en el KAIT. Les anlisis factorials exploratries i confirmatries, realitzades amb la mostra destandarditzaci, han

demostrat la validesa de lestructura de la prova en les escales dintelligncia fluida i cristallitzada.

3.4.1. mbits daplicaci

El KAIT s un instrument til per a lavaluaci de les habilitats cognitives de persones normals, i de les que presenten problemes clnics o neurolgics. La bateria extensa s molt adequada per a avaluar el funcionament de persones amb trastorns daprenentatge, alteracions de tipus neuropsicolgic, o dedat avanada, per exemple. El perfil de puntuacions del KAIT permet de discriminar entre poblaci normal i persones amb lesions cerebrals o demncia tipus Alzheimer. Els subtests de comprensi auditiva, cares de famosos, aprenentatge de jeroglfics, record diferit i estat mental sn els que millor discriminen entre aquests grups (Kaufman i Kaufman, 1993).

4. El model gentic
Per mitj de la seva obra, Piaget va intentar explicar com les persones adquireixen i construeixen el coneixement al llarg del seu desenvolupament. En el seu llibre Orgens de la intelligncia (1936), concep la intelligncia com una forma dadaptaci biolgica de la persona a lentorn mitjanant el creixement i la diferenciaci cognitiva. Piaget, a diferncia dels psiclegs i terics de la intelligncia que hem estudiat en lapartat anterior, estava poc interessat en les diferncies individuals. Buscava les caracterstiques que guien el desenvolupament del coneixement. Va tractar diferents aspectes que van des de la gnesi de les quantitats fsiques a la construcci de lespai o el desenvolupament de les estructures lgiques, mitjanant una metodologia original, basada en linterrogatori clnic. En els seus estudis plantejava el mateix tipus de problemes a nens dedats diferents, i tractava de descobrir les formes especfiques de soluci, segons lestadi de desenvolupament en el qual es trobaven els nens. Per Piaget, els estadis del desenvolupament sn el resultat de lorganitzaci i ladaptaci de les estructures psicolgiques a lentorn. El model dintelligncia que va proposar s jerrquic i est determinat pel desenvolupament. Des de la seva perspectiva, totes les persones passen per una srie destadis cognitius fixos i predeterminats, des del naixement a la maduresa: estadi sensoriomotor (de 0 a 2 anys), perode del pensament preoperacional (de 2 a 7-8 anys), perode de les operacions concretes (de 8 a 10-11 anys) i perode de les operacions formals (a partir d11-12 anys). Quan el nen ha assolit el perode de les operacions formals, ha desenvolupat les habilitats cognitives segents:

1) Introspecci, s a dir, la capacitat per a pensar i indagar sobre el propi pensament. 2) Pensament abstracte com a capacitat de transcendir els fets concrets. 3) Pensament lgic com a capacitat per a reunir fets i idees i arribar a conclusions correctes. 4) Capacitat per a formular i comprovar hiptesis.
Piaget sostenia que el perode de les operacions formals es desenvolupa entre els 11 i els 15 anys, encara

que admetia que la seva aparici es podia retardar fins als 15 o 20 anys i que, en condicions poc adequades, podria no aparixer mai. Hi ha autors que sostenen que aproximadament la meitat de la poblaci adulta pot no assolir mai letapa del pensament formal. Altres autors han trobat que alguns adults sn capaos dutilitzar el pensament formal en un camp determinat, en el qual estan especialitzats, per no en altres camps (Rice, 1997). Piaget va concebre lestadi de les operacions formals com el cim del desenvolupament cognoscitiu. Tanmateix, les investigacions dSchaie i altres autors (Schaie, 1994; Sinnot, 1994) (34) han posat en dubte aquesta conclusi, ja que els canvis descrits per ells semblen indicar la presncia dun nou estadi de desenvolupament cognoscitiu, posterior al de les operacions formals. Aquest estadi post-formal es caracteritzaria pel segent:

1) Relativisme o capacitat per a entendre que el propi punt de vista ns un ms entre els molt possibles i que el coneixement no est necessriament fix i establert. 2) Capacitat per a acceptar les contradiccions que apareixen en el nostre mn, com lexistncia de pobresa i riquesa, i que emocions aparentment incompatibles com lamor i lodi o la rbia poden coexistir i formar part dels nostres sentiments vers els altres. 3) Integraci o capacitat per a sintetitzar i aglutinar idees i perspectives, aparentment contradictries, en un tot coherent. 4.1. Proves derivades del model gentic
Piaget no va elaborar cap instrument per avaluar la intelligncia. Tanmateix, alguns dels problemes que va dissenyar per realitzar les seves investigacions han estat recollits pels seus successors, que els han organitzat per elaborar proves especfiques. Els instruments derivats de la teoria de Piaget es poden classificar en dos apartats. Els que analitzen els estadis del desenvolupament cognitiu, tal com els va proposar Piaget en la seva obra, i els que han incorporat les aportacions de Piaget a la base terica que hi ha darrere a linstrument, o han utilitzat alguns dels seus problemes per a analitzar aspectes concrets del funcionament cognitiu. Entre els instruments que analitzen els estadis del desenvolupament cognitiu hi ha un grup de tests que sutilitzen per a lavaluaci de les etapes de lestadi sensoriomotor. Entre aquests cal destacar les etapes de la intelligncia sensoriomotriu de Cassatti-Lezine (1968), i lescala de desenvolupament dUzgiris i Hunt (1975). Un segon grup dinstruments se centra en lavaluaci dels estadis preoperacionals, de les operacions concretes i de les operacions formals. El test doperacions formals (TOF), lescala de pensament lgic (EPL) de Longeot (1965) i lescala collectiva de nivell lgic dHornemann (1972) pertanyen a aquest grup (Forns i Amador, 1995b). Alguns autors han incorporat les aportacions de Piaget a la construcci de les seves proves. Per exemple, Perron-Borrelli (1974) va introduir en les seves escales deficincia intellectual lanlisi dels processos de categoritzaci; Elliot, Murray i Pearson (1983) han incls, dins de les British Abiliy Scales, un subtest que avalua el pensament operacional formal, i Kaufman i Kaufman (1993) han tingut en compte lestadi de les operacions formals i els problemes proposats per a analitzar-lo en la construcci de les tasques de la Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test (KAIT). Tamb sha dassenyalar lobra dSchmid-Kitsikis (1969), que relaciona lexploraci operatria amb lanlisi de les estructures

cognitives i les alteracions psicopatolgiques del nen. Les proves elaborades des de lenfocament piageti introdueixen algunes novetats en la seva administraci, puntuaci i interpretaci:

1) El nivell de desenvolupament cognitiu del subjecte no es defineix comparant les seves puntuacions amb les duna mostra normativa, o poblaci de referncia, sin que sestableix a partir dun enfocament teric: lestadi del desenvolupament cognitiu al qual correspon el seu tipus de raonament i la forma en la qual resolen els problemes. 2) Ladministraci no est estandarditzada. No es tracta de fer les mateixes preguntes a tots els subjectes, sin de fer les preguntes adequades per a avaluar la seva forma de raonar. Sempra linterrogatori clnic i se solliciten hiptesis sobre el que passar davant de determinats problemes, establint-se un dileg entre avaluat i avaluador sobre aquestes suposicions. 3) Es contrasten les respostes del subjecte amb la realitat mitjanant lexecuci real de les operacions, per a avaluar en quina mesura el subjecte pot usar un mtode experimental.
La correcci i avaluaci dels resultats de les proves elaborades des daquest enfocament exigeix una gran familiaritat amb la teoria piagetiana, sense el marc de referncia del qual no es poden emprar.

4.1.1. mbits daplicaci

Les proves derivades daquest enfocament tenen la seva aplicaci ms important en el camp educatiu, sempre que les utilitzin experts en la teoria piagetiana; el seu s clnic s molt limitat. Aquestes proves estan indicades per a lestudi de la forma de raonar i resoldre problemes cognitius, i tamb per a analitzar la resistncia de les cognicions del nen davant les preguntes de ladult. Les proves que han recollit les aportacions teriques de Piaget o que han incorporat alguns dels seus problemes permeten destudiar aquestes tasques referint-les a lexecuci dun grup de subjectes de la mateixa edat i, per tant, fer comparacions normatives.

5. Lanlisi dels processos cognitius

A partir dels anys seixanta, grcies a limpuls de la revoluci cognitiva, linters dels investigadors en el camp de la cognici se centra en els processos, ms que en els productes del funcionament cognitiu. Un dels models que ms influncia ha tingut en el camp de lavaluaci dels processos cognitius s el model PASS (Planning, Attention, Simultaneous, and Succesive). Aquest model es fonamenta en la idea de Das, Kirby i Jarman (1979) que la intelligncia es pot considerar un constructe cognitiu. El model recull influncies del camp de la neuropsicologia, de la psicologia cognitiva, i es fonamenta en la descripci que va fer Luria (1974) de lorganitzaci cerebral en tres unitats funcionals. La primera unitat funcional s lencarregada de mantenir lactivaci cortical i latenci; la segona unitat codifica la informaci mitjanant processos simultanis i successius; i la tercera unitat funcional s la responsable dels processos de planificaci i supervisi de les activitats cognitives. La primera unitat funcional est localitzada, principalment, al tronc de lencfal, el diencfal i regions intermdies de lescora. La seva funci s mantenir un estat dactivaci o to cortical adequat i una

atenci dirigida i selectiva que permeti de rebre la informaci, de processar-la i dorganitzar lactivitat mental. Aquesta primera unitat funcional actua en cooperaci amb els sistemes superiors de lescora cerebral, que proporciona un estat dactivaci ptim i, alhora, est regulada per aquests, que adapten lestat dalerta a les exigncies que, en un moment determinat, confronta lorganisme. Aquesta influncia recproca es produeix a travs dels sistemes ascendents i descendents de la formaci reticular, que transmeten els impulsos des de les parts inferiors del cervell a lescora, i viceversa.

Figura 3.15. Primera unitat funcional: activaci i atenci

La segona unitat funcional es localitza a la regions laterals del neocrtex, a la superfcie convexa dels hemisferis, i ocupa les regions occipitals (visuals), temporals (auditives) i parietals (sensorial general). Aquesta segona unitat s la responsable de la recepci, codificaci i emmagatzematge de la informaci, que arriba del mn exterior o interior, a travs dels receptors. Els sistemes daquesta unitat funcional tenen alta especificitat, estan particularment adaptats per al ti-pus dinformaci que han de rebre (visual, auditiva, olfactria, gustativa, vestibular o sensorial en general) i tamb presenten una progressiva lateralitzaci. Luria (1974) va identificar dues formes bsiques dactivitat integradora que es produeix en aquesta unitat: el processament seqencial i el simultani. El processament seqencial o successiu sassocia amb les rees frontals i temporals del cervell. En aquest tipus de processament els elements sintegren en un ordre seqencial, en el qual cada element es relaciona amb el que li precedeix. La relaci entre els elements s de tipus lineal i cada element, integrat en una srie, noms pot evocar altres elements que li segueixen, duna manera seqencial. El processament simultani est associat a les rees occipitals i parietals i es caracteritza per la integraci dels elements de forma sincrnica. En aquest tipus de processament cada estmul es relaciona amb els altres formant una globalitat. Tots dos tipus de processament es poden produir davant de modalitats diverses (auditiva, verbal, quinestsica) i davant de tipus destmuls diferents (verbals i no verbals) i estan estretament vinculats a les demandes de les tasques que shan de resoldre.

Figura 3.16. Segona unitat funcional: recepci, codificaci i emmagatzematge

La tercera unitat funcional es localitza a les rees prefrontals dels lbuls frontals i sencarrega de lorganitzaci de lactivitat conscient: programar, regular i verificar lactivitat. Els processos de planificaci que es produeixen en aquesta unitat sn els responsables de conductes com plantejar preguntes, resoldre problemes, regular lactivitat voluntria o inhibir els impulsos de manera conscient.

Figura 3.17. Tercera unitat funcional: programaci, regulaci i verificaci

El model PASS proposa que la planificaci, latenci, el processament simultani i el successiu sn els quatre processos bsics que integren el funcionament cognitiu hum. Aquests quatre processos no sn independents, sin que estan interrelacionats i formen un sistema interdependent, que es relaciona amb la base de coneixements de la persona, tal com es pot apreciar en la figura 3.18.

Figura 3.18. Model PASS (modificat, de Das, Kar i Parrila, 1998)

Perqu el funcionament mental sigui efica, ha dintegrar la base de coneixements de la persona amb latenci, la planificaci i el processament simultani i successiu. Una activaci i atenci adequades proporcionen la base per a ladquisici de nous coneixements, mitjanant la planificaci i la utilitzaci del processament seqencial, simultani, o de tots dos. Per exemple, quan un nen comena a llegir, empra la planificaci per a decidir quina paraula vol llegir, latenci per a centrar-se en aquesta paraula i ignorar-ne daltres que puguin distreurel, el processament seqencial si descompon la paraula en lletres o sons o el simultani si veu la paraula com un conjunt de lletres o com un tot (Naglieri, 1999). Lanlisi dels processos cognitius ha arribat al camp de lavaluaci de la intelligncia de la m de dues proves: la bateria davaluaci per a nens de Kaufman (K-ABC) i el sistema davaluaci cognitiva (CAS). Aquests tests tenen en com les caracterstiques segents:

1) Incorporen les aportacions de la psicologia cognitiva i de la neuropsicologia a lelaboraci de les tasques que utilitzen per a avaluar els processos cognitius. 2) Shan construt a partir duna concepci terica que considera la intelligncia com un conjunt de processos interrelacionats. 3) Es considera que aquests processos tenen un substrat neurolgic, que coincideix amb la proposta de Luria de lorganitzaci de lactivitat cerebral en tres unitats funcionals. 5.1. La bateria davaluaci per a nens de Kaufman (K-ABC)
El K-ABC (Kaufman i Kaufman, 1983) es va elaborar recollint aportacions de diferents models cognitius i neuropsicolgics. La teoria que serveix de base al K-ABC parteix duna concepci dicotmica del processament de la informaci: un processament de tipus seqencial i un altre de tipus simultani. El processament seqencial implica habilitats analtiques, successives o serials; el simultani requereix habilitats holstiques, gestltiques o paralleles. Els autors del K-ABC (35) defineixen la intelligncia com un estil individual de processar informaci o resoldre problemes. La bateria pot ser aplicada a nens entre els dos anys i mig i els dotze anys i mig. Consta de dues grans escales: una de processament mental, que inclou les escales de processament seqencial i simultani, i una altra de coneixements acadmics, destinada a mesurar els coneixements adquirits i els aprenentatges escolars, fruit de les adquisicions escolars o informals del subjecte. Lescala de processament seqencial mesura lhabilitat per a resoldre problemes els elements dels quals estan relacionats, temporalment i linealment, amb els que els precedeixen, i que sen presenten un darrere de laltre. Lescala de processament simultani avalua lhabilitat per a sintetitzar la informaci necessria per a resoldre els problemes que es presenten, mitjanant elements que han de ser integrats i sintetitzats, simultniament, per arribar a la soluci adequada. Lescala de processament mental, formada per la combinaci de les escales de processament seqencial i simultani, representa la integraci daquests dos estils de processament. Proporciona una estimaci global de la intelligncia o capacitat de processament mental ja que, segons els autors, la intelligncia s complexa i, probablement, les conductes ms intelligents resulten duna integraci dels processos seqencials i simultanis (Kaufman i Kaufman). (36) La bateria permet dagrupar alguns subtests de les escales de processament seqencial i simultani en una escala no verbal, que s molt til per a avaluar nens sords o amb problemes de llenguatge. La taula 3.7 recull la composici de les diferents escales i les tasques de cada un dels subtests.

Taula 3.7. Escales, subtests i tasques de la bateria davaluaci per a nens de Kaufman (K-ABC).

Figura 3.19. Exemple dun tem del subtest de tancament gestltic del K-ABC

Font: A.S. Kaufman, N.L. Kaufman (1997). Manual de aplicacin y puntuacin. Madrid: TEA Ediciones, S.A.

Figura 3.20. Exemple dun tem del subtest de matrius del K-ABC

La separaci de les escales de processament seqencial i simultani sha confirmat en diferents investigacions que han analitzat lestructura factorial del K-ABC, tant amb poblaci normal com amb subjectes pertanyents a poblacions especials (Kaufman i Kaufman, 1983; Kaufman i altres, 1982; Wilson i altres, 1985). El K-ABC va ser la primera prova que va introduir alguns canvis respecte als tests dintelligncia clssics que afecten el segent:

1) La posici de lexaminador, que se situa al costat de subjecte avaluat, i no al davant, cosa que permet dobservar millor lexecuci i manejar el material. 2) Les instruccions de la prova, que sn senzilles i requereixen poques habilitats verbals per a la seva comprensi. Perqu la persona avaluada entengui la tasca, lavaluador pot emprar el tipus dinstruccions verbals o gestuals que cregui oportuns. 3) Laplicaci de la prova: cada subtest t un tem dexemple i dos dassaig o aprenentatge, en els quals sexplica al nen, si s necessari, la tasca fins que entengui el que ha de fer.
Alguns daquests canvis, sobretot els referits a la simplificaci de les instruccions i als tems daprenentatge, shan anat incorporant a les noves adaptacions descales dintelligncia clssiques (per exemple, en el WISC-III i el WAIS-III). El K-ABC sha adaptat a diferents pasos i poblacions, entre aquestes lespanyola (TEA, 1997).

5.1.1. mbit daplicaci

El K-ABC es pot utilitzar per a avaluar nens normals com a nens que presenten algun tipus de trastorn. Tant durant el procs destandarditzaci com en els anys posteriors a la seva aparici, la bateria K-ABC ha estat objecte duna srie dinvestigacions sobre la seva utilitat per a lavaluaci de poblacions especials.

1) Trastorns daprenentatge
La separaci de les escales de processament mental i de coneixements acadmics fa que el K-ABC sigui

especialment til per a lavaluaci dels subjectes amb problemes daprenentatge, nens sords, amb problemes de llenguatge, etc. Aquesta separaci permet de delimitar millor la influncia dels aspectes intellectuals (intelligncia) i culturals (influncies de casa, ambient, escola) en laprenentatge. Diferents estudis recollits per Kaufman i Kaufman (1983), Kamphaus i Reynolds (1987) i Kamphaus i altres (1990) han posat de manifest que les puntuacions obtingudes en lescala de processament mental sn ms grans que les assolides en lescala de coneixements acadmics; aix ha portat alguns autors a concloure que les puntuacions en lescala de coneixements acadmics sn el que millor discriminen els nens amb trastorns daprenentatge.

2) Retard mental
Com qualsevol altre test dintelligncia, el K-ABC pot ser utilitzat per al diagnstic del retard mental. No obstant aix, presenta algunes limitacions per a lavaluaci de subjectes retardats. Per exemple, a la bateria li falten tems fcils que permetin de discriminar els subjectes retardats i els ms joves.

3) Superdotats
Quan es comparen les puntuacions obtingudes pels subjectes superdotats en processament mental compost del K-ABC amb els QI assolits en el WISC-R o en lStanford-Binet-4, les puntuacions de lescala de processament mental del K-ABC sn generalment ms baixes que les obtingudes en les altres pro-ves. s possible que tests com lStanford-Binet-4 o el WISC-R sobreestimin nois amb bons resultats escolars, ats el pes que tenen les habilitats verbals i acadmiques en aquestes proves. A ms, no sha doblidar que el K-ABC pot ser poc apropiat per a avaluar subjectes brillants, que siguin molt hbils en raonament verbal o que tinguin bones habilitats lingstiques, ja que aquestes habilitats tenen poc pes en aquesta prova.

4) Trastorns de conducta
La impulsivitat i les dificultats per a controlar el comportament sn comunes als nens que presenten trastorns de conducta. En general, els subjectes impulsius obtenen puntuacions ms baixes que els no impulsius en totes les escales del K-ABC, per s lescala de processament simultani la que mostra un dficit ms acusat. s possible que els subjectes impulsius puguin atendre millor als estmuls ms breus que presenta lescala de processament seqencial, per que tinguin dificultats ms grans per a mantenir latenci i concentraci necessria per a resoldre les tasques presentades en lescala de processament simultani.

5) Autistes
El material i les caracterstiques dadministraci del K-ABC, el fan til per a lavaluaci de subjectes autistes. Sn diferents les investigacions que indiquen que els subjectes autistes tenen dificultats per a processar la informaci de manera seqencial. De tota manera, s difcil delimitar si els desavantatges dels subjectes autistes provenen dun dficit en el processament de la informaci o de les interferncies amb les habilitats verbals, en les quals aquests subjectes sn deficitaris. De moment, les investigacions no permeten daventurar un patr de puntuacions tpic per a aquests subjectes (Freeman i altres, 1985; Stavrou i French, 1992).

6) Trastorns auditius

Les regles dadministraci del K-ABC, que permeten que lexaminador utilitzi les consignes i frases que cregui ms adequades fins i tot per mitj de mmica perqu el subjecte entengui la naturalesa de la tasca, i les escasses respostes verbals necessries, fan que aquesta bateria sigui especialment til per a lavaluaci de subjectes amb problemes auditius. Porter i Kirby (1986) van comprovar que la mmica era ms efectiva que el llenguatge de signes per a lexplicaci de les tasques als subjectes sords. En general, els subjectes sords obtenen puntuacions mitjanes en lescala no verbal, i entorn duna desviaci tpica per sota de la mitjana en lescala de coneixements acadmics. En resum, les caracterstiques del K-ABC el fan especialment til per a lavaluaci de subjectes en edat preescolar i per a poblacions especials per la simplicitat de les instruccions, els tems dexemple i daprenentatge que inclouen els subtests, la brevetat de les tasques i el material atractiu. Tanmateix, el fet que faltin tasques senzilles fa que sigui difcil per als nens ms petits, i que no discrimini gaire b entre els que presenten algun tipus de retard. Tamb li falten tasques que permetin davaluar ms mpliament el llenguatge expressiu (Forns i Amador, 1995b).

5.2. El sistema davaluaci cognitiva (CAS)

Naglieri i Das (1997) han elaborat un sistema davaluaci, el Cognitive Assessment System (CAS), per a nens i adolescents entre els 5 anys i els 17 anys i 11 mesos. El CAS analitza els processos de planificaci, atenci, processament simultani i processament successiu. La planificaci s el procs mental mitjanant el qual la persona determina, selecciona, aplica i avalua les solucions als problemes (Naglieri i Das, 1997, pg. 2). Aquest procs proporciona els mitjans per solucionar problemes de diferent complexitat, utilitzant latenci, el processament simultani i successiu i la base de coneixements. Per a resoldre adequadament els subtests de planificaci, el nen ha destablir un pla dacci, avaluar-ne leficcia, controlar els impulsos, regular-ne les accions de manera voluntria, mantenir el pla, revisar-lo o rebutjar-lo, i elaborar-ne un altre, segons ladequaci que tingui per a resoldre els problemes que se li presenten. Latenci s un procs mental mitjanant el qual la persona se centra, de manera selectiva en un estmul, mentre inhibeix les respostes a altres estmuls competidors que es presenten al mateix temps (Naglieri i Das, 1997, pg. 3). Les tasques proposades en lescala datenci requereixen atenci focalitzada (concentraci en una activitat determinada) i atenci selectiva (selecci destmuls rellevants mentre sinhibeixen les respostes a altres estmuls distractors). El processament simultani s un procs mental mitjanant el qual la persona integra estmuls, que es presenten separats, en un tot (Naglieri i Das, 1997, pg. 4). Lessencial daquest tipus de processament s que els estmuls estan interrelacionats i que la persona els ha dorganitzar per a resoldre els problemes que se li presenten. El processament simultani es mesura mitjanant tasques espacials i verbals. Les tasques espacials requereixen la integraci destmuls visuals. Les tasques verbals requereixen la comprensi i integraci de paraules i frases en una idea. El processament successiu s un procs mental amb el qual la persona integra estmuls en un ordre serial, formant una cadena (Naglieri i Das). (37) Aquest tipus de processament s necessari quan els estmuls shan de collocar en un ordre determinat. En una tasca tpica de processament seqencial, cada estmul o element est relacionat nicament amb el que el precedeix, i els elements no estan interrelacionats lun amb laltre.

En la taula 3.8 es recullen les escales del CAS, els subtests que les integren i les tasques de cada subtest.

Taula 3.8. Escales, subtests i tasques del sistema davaluaci cognitiva (CAS) de Naglieri i Das (1997).

El CAS permet dobtenir puntuacions separades per a les escales de planificaci, atenci, processament simultani i processament seqencial, i tamb una puntuaci total, obtinguda a partir de la combinaci de les quatre escales, i que representa un ndex global del funcionament cognitiu de la persona avaluada.

5.2.1. mbits daplicaci

La construcci del CAS, la seva base terica i les tasques que la componen fan que sigui molt til per a lavaluaci de poblacions especials, ja que permet didentificar quins processos sn els que estan alterats.

1) Trastorns daprenentatge
El CAS s un instrument til en lavaluaci de nens que presenten problemes daprenentatge, ja que permet de determinar quin procs o processos cognitius sn els que estan alterats. En nens que tenen problemes de lectura, permet de diferenciar entre els processos relacionats amb la descodificaci o amb la comprensi, per exemple; en nens amb problemes de clcul, permet de veure si les dificultats estan associades a problemes datenci o a impulsivitat i escassa planificaci, per exemple. Aix, sha trobat que els nens que presenten retard en la lectura obtenen puntuacions inferiors a la mitjana en totes les escales i les escales ms baixes sn les de processament successiu, atenci i planificaci.

2) Trastorn per dficit datenci amb hiperactivitat

Aquest trastorn es caracteritza per conductes de falta datenci, hiperactivitat i impulsivitat, que sn excessives per a ledat i el nivell de desenvolupament del subjecte. Naglieri i Das (1997b) van trobar que el CAS permet de diferenciar entre els nens que presenten aquest trastorn i els qui presenten un trastorn daprenentatge. Els nens amb trastorn per dficit datenci amb hiperactivitat obtenen puntuacions per sota de la mitjana en les escales de planificaci i atenci, mentre que en les de processament simultani i successiu se situen en la mitjana.

3) Retard mental
El CAS presenta una srie davantatges per a lavaluaci de persones amb retard mental: a) les tasques emprades no requereixen aprenentatges escolars o coneixements apresos; i b) mesura processos cognitius que poden ajudar en el diagnstic diferencial. Aix ltim s molt important, ja que la planificaci i latenci estan relacionades amb ladaptaci a lentorn, i aquests aspectes no savaluen en els tests dintelligncia tradicionals. Un estudi realitzat amb subjectes amb retard mental va trobar un perfil diferencial en qu les escales de processament simultani i successiu eren les ms baixes, mentre que lescales datenci i planificaci eren les ms elevades (Naglieri i Das, 1997b).

4) Lesions cerebrals
Els nens que tenen lesions cerebrals poden presentar problemes datenci, concentraci, memria, trastorns daprenentatge, problemes per a controlar la conducta i dificultats en les relacions socials. EL CAS s un instrument til per a lavaluaci dels nens que presenten aquests problemes, ja que analitza els processos que poden estar alterats, independentment del QI. Gutentag, Naglieri i Yeates (1998) van avaluar 22 nens amb lesions cerebrals i els van comparar amb un grup de 22 de la mostra destandarditzaci del CAS. Van trobar que els nens amb lesions cerebrals obtenien puntuacions inferiors a les del grup de control en totes les escales del CAS i que les escales de planificaci i atenci eren les que presentaven les puntuacions ms baixes. En resum, tant el K-ABC com el CAS sn instruments tils per a lavaluaci de les habilitats cognitives de nens i adolescents. Sn molt adequats per a lavaluaci de nens que presenten algun tipus de trastorn, ja que permeten dinterpretar els resultats relacionant-los amb el procs que est alterat, com es proposa en la teoria en qu es fonamenten. El CAS permet destudiar quatre processos bsics: processament simultani, successiu, planificaci i atenci, cosa que no s possible analitzar amb el K-ABC, que avalua nicament els dos tipus de processament, seqencial i simultani.

6. El model davaluaci dinmica

La caracterstica essencial del model davaluaci dinmica, o avaluaci del potencial daprenentatge, s la inclusi de la intervenci en el procs davaluaci. En aquest model, la persona avaluada aprn a mesura que respon o realitza una tasca. Si la resposta que dna s incorrecta, lavaluador li ofereix claus o pistes que li permeten daprendre i millorar els resultats. Lavaluaci dinmica valora el que un subjecte aprn, mentre se li proporciona un entrenament curt, adaptat a les seves caracterstiques i a les de la tasca que se li subministra. Les bases de lavaluaci dinmica es troben en els treballs de Vigotsky (1978, 1981) i Feuerstein, Rand i Hoffman (1979). La noci de zona de desenvolupament prxim (ZDP) de Vigotsky s un dels conceptes centrals daquest enfocament. La zona de desenvolupament prxim s la distncia que hi ha entre el nivell de desenvolupament actual, determinat per la resoluci independent de problemes, i el nivell de desenvolupament potencial, determinat per mitj de la resoluci de problemes sota la guia dun adult o en collaboraci amb companys ms capaos (Vigotsky). (38) Els enfocaments davaluaci dinmica o avaluaci del potencial daprenentatge difereixen en el procediment davaluaci, en les tasques que sempren en el test, en el posttest o en la intervenci, i en el grau destandarditzaci de les tasques i del procs dentrenament. En aquest apartat es recullen tres tipus denfocaments davaluaci del potencial daprenentatge: el de Feuerstein, el dels equips de Budoff i Campione i els tests estandarditzats per a lavaluaci del potencial daprenentatge. Per a una relaci ms detallada, es pot consultar Calero (1995).

6.1. Lenfocament de Feuerstein

Feuerstein i el seu equip (Feuerstein, Rand i Hoffman, 1979; Feuerstein, Rand, Hoffman i Miller, 1980) han elaborat els components especfics de lavaluaci dinmica partint del concepte de zona de desenvolupament prxim de Vigotsky (1978, 1981) i dels treballs de Rey (1962). Cap al final de la dcada dels quaranta, Feuerstein treballava amb nens i adolescents que havien emigrat a Israel desprs de lHolocaust. Va observar les dificultats daquests nens per a adaptar-se a una nova cultura, i va poder comprovar que les mesures tradicionals dintelligncia eren poc adequades per a avaluar-los. De la mateixa manera, molts nens o adults, que provenien de medis culturalment desfavorits, o socialment desorganitzats, tenien dificultats per a respondre les demandes cognitives que requeria ladaptaci a entorns nous. Molts daquests nens i adults podien ser considerats retardats mentals, limtrofs entre el retard i la normalitat o amb unes capacitats inferiors a la mitjana, dacord amb les puntuacions en els tests dintelligncia clssics, i corrien el risc de no poder aprofitar-se duna educaci adequada, a causa del pronstic que es derivava de les puntuacions que obtenien en els tests dintelligncia. Feuerstein va arribar a la conclusi que tests com el de Binet-Simon o les escales de Wechsler-Bellevue eren poc adequades per a lavaluaci daquestes persones, a causa de la crrega cultural i de coneixements escolars que incloen. Altres tests lliures de crregues culturals com el de Raven tenien una utilitat limitada. Proves com la de Bender o la del dibuix de la figura humana, menys relacionades amb aspectes educatius i ms relacionades amb lexperincia immediata, reflectien millor alguns aspectes maduratius i cognoscitius daquests subjectes. Feuerstein i altres (1979) tamb van analitzar un ampli conjunt de tasques piagetianes i van comprovar que fins i tot nens amb un desenvolupament normal, procedents de medis culturals diferents, presentaven un rendiment per sota de la mitjana en aquestes

tasques. A partir daquests resultats, Feuerstein va considerar que era necessari un nou paradigma davaluaci que permets de posar de manifest el potencial hum i de comprendre la naturalesa de la intelligncia, independentment de les seves manifestacions (Feuerstein, Feuerstein i Gross, 1997). Aquest nou paradigma s lavaluaci dinmica. Leix central sobre el qual sarticula aquesta nova forma davaluaci s el de la modificaci cognitiva. Per Feuerstein, les habilitats cognoscitives no sn esttiques, sin que canvien i saprenen en la interacci amb el medi. La intelligncia duna persona es reflecteix en ls de les experincies daprenentatge prvies i en la capacitat per a adaptar-se a situacions noves. Lsser hum est obert a la modificaci en qualsevol edat o moment del desenvolupament. Les niques limitacions a la modificaci provenen de lherncia o de deficincies orgniques. En el cas que existeixin alteracions congnites, o algun altre tipus de deficincia, la modificaci ha de seguir unes pautes especfiques, donades les caracterstiques dels subjectes afectats. Les fonts de la modificaci cognitiva (39) sn els estmuls que es reben de lentorn, especialment quan sn canalitzats per un adult o igual ms capa, que actua com a mitjancer (aprenentatge per mediaci). El mitjancer es converteix en el guia i regulador de laprenentatge, ja que ofereix patrons dactuaci i regula, des de lexterior, la conducta de la persona. A mesura que aquesta persona modifica les seves habilitats cognitives i s capa dactuar sola, disminueix la necessitat de guia i el procs passa a ser regulat internament. La manca dun aprenentatge per mediaci no s irreversible, sin que es pot modificar per mitj de les activitats daprenentatge o dentrenament.

6.1.1. Quines habilitats estan implicades en ladquisici dels coneixements?

Segons Feuerstein, unes experincies daprenentatge inadequades poden provocar dficits en les tres fases del processament de la informaci: recepci, elaboraci i expressi. Tamb es pot veure afectat el sistema afectiu-emocional, cosa que tindr, aix mateix, repercussions en el procs de tractament de la informaci. Les dificultats per a captar adequadament la informaci quan senfronta a un problema, objecte o experincia, sn prpies de la fase de recepci. Els dficits en la fase delaboraci es manifesten en ls inadequat de les dades disponibles. Finalment, les alteracions de la fase dexpressi estan lligades a la comunicaci inadequada dels resultats. s possible que, encara que les dades hagin estat captades i processades o elaborades adequadament, sexpressin de forma incorrecta, si hi ha dificultats en aquesta fase.

6.1.2. El procs i els instruments davaluaci dinmica

Lavaluaci dinmica parteix de tasques amb un nivell de dificultat mnim, per assegurar lxit i facilitar laprenentatge, i continua cap a tasques i nivells de complexitat ms gran. En el procs davaluaci, s important delimitar si lxit o fracs en una tasca est relacionat amb alguna fase del processament de la informaci, amb alguna operaci cognitiva en particular, o amb algun contingut o forma de presentaci, per a poder establir un perfil al ms ajustat possible de les habilitats i dificultats de la persona avaluada. Amb lavaluaci dinmica es pretn davaluar les possibilitats de modificaci duna persona, lextensi daquesta modificaci, les formes dintervenci necessries per a assolir un estat adequat de funcionament i el sentit que t aquesta modificaci per a la persona (Feuerstein i altres, 1997).

Per a aconseguir aquests objectius, es va elaborar un instrument, el Learning Potential Assessment Device (LPAD) (Feuerstein i altres, 1979). Amb aquest instrument es pretenia de descobrir el potencial cognitiu ocult de la persona, que no es revelava per mitj del funcionament normal. Tanmateix, Feuerstein i altres (1997) consideren que el terme potencial fa referncia a capacitats innates, capacitats en les quals les persones poden diferir en quantitat o qualitat. Aix limita laplicaci del concepte de potencial en aquest nou paradigma davaluaci, ja que lapropa al concepte dintelligncia clssic. Per aix, els autors proposen de canviar el terme potencial pel de propensi, que es pot considerar com un poder, una energia, orientaci o inclinaci a aprendre. Daquesta manera, lobjectiu ms important de lLPAD s avaluar la propensi o disposici duna persona a ser modificada per laprenentatge per mediaci. En aix es diferencia lavaluaci dinmica de lavaluaci clssica de la intelligncia o daltres formes davaluaci del potencial daprenentatge. En lavaluaci tradicional es busca detectar i mesurar els trets o caracterstiques ms o menys estables de les persones; en els altres mtodes davaluaci del potencial daprenentatge, que veurem ms endavant, sintenta de posar de manifest el potencial ocult de la persona i les formes en les quals aquest potencial es pot avaluar mitjanant el mtode de test-entrenament-retest. Les diferncies entre lLPAD i altres formes davaluaci es poden concretar en quatre aspectes importants: 1) en les tasques utilitzades en lavaluaci; 2) en la situaci de test; 3) en lanlisi del procs i no del producte; i 4) en la interpretaci dels resultats.

1) Tasques utilitzades en lavaluaci

Amb laplicaci de lLPAD es pretn davaluar els processos de canvi. Per a aix, shan demprar tasques que siguin sensibles a la intervenci i que puguin canviar parallelament a laven de laprenentatge per mediaci. A mesura que les tasques sn menys familiars per a la persona avaluada, i sallunyen ms del que ha aprs, la probabilitat dobservar els efectes de la intervenci s ms gran.

2) La situaci de test
La situaci de test en lavaluaci dinmica no est estructurada. En lLPAD no hi ha estandarditzaci de les tasques ni de la situaci de test, perqu no es persegueix la comparaci ni la classificaci, sin que es tenen en compte les necessitats de la persona avaluada, grcies a la intervenci. Per aix, sapliquen les tasques de la manera que permetin dobtenir una mostra del funcionament cognitiu de la persona que reflecteixi la seva capacitat per a ser modificada per laprenentatge. Aix, lavaluador ha de procurar captar els canvis que es produeixen en la persona avaluada. La naturalesa i dimensi daquests canvis s el que indica la propensi del subjecte a ser modificat, en el supsit que en la vida real rebi un tipus de mediaci ptima, com la que se li atorga al llarg del procs davaluaci dinmica. Aix implica que la conducta de lavaluador (40) ha de canviar i sha de centrar en els aspectes segents (Feuerstein i altres, 1997):

a) Dotar la persona avaluada de les paraules, conceptes i operacions necessries per a resoldre les tasques que se li presenten. b) Promoure la comprensi adequada perqu pugui escollir i diferenciar entre les funcions cognitives que sn adequades i inadequades per a les tasques que fa. c) Transmetre el sentit de lxit en la tasca i les formes en les quals aquest xit reflecteix la propensi a

aprendre i canviar.

d) Oferir a la persona avaluada una autoimatge de generador o productor dinformaci, ms que de receptor. 3) Anlisi del procs i no del producte
Lavaluaci adquireix un carcter formatiu. Sanalitzen els canvis que es produeixen al llarg del procs davaluaci, fins i tot en el cas que el resultat sigui inadequat. Lobjectiu s esbrinar per qu una resposta s incorrecta i quina s la forma dintervenci ms adequada. A fi danalitzar, categoritzar i ordenar les operacions cognitives, per a poder incidir-hi i modificar-les, Feuerstein i altres (1980) van elaborar un conjunt de parmetres, coneguts amb el nom de mapa cognitiu, que permeten danalitzar i classificar les operacions mentals, de classificar les tasques que sutilitzen i delaborar-ne daltres de noves. Les caracterstiques de la tasca i lestat de les operacions mentals deficients, analitzats mitjanant el mapa cognitiu, determinen la qualitat i adequaci de les respostes i la propensi de la persona a ser modificada mitjanant laprenentatge per mediaci.

4) Interpretaci dels resultats

La interpretaci dels resultats de lLPAD se centra en els aspectes segents:

a) Sinterpreta el procs pel qual la persona ha arribat a una resposta determinada i no al resultat. b) Els resultats sanalitzen amb una perspectiva clnica-educativa. Els fracassos sestudien curosament per a descobrir les operacions i processos cognitius que no shan aplicat adequadament o per qu una estratgia sutilitza en unes situacions i no en daltres. Aix, quan sanalitzen els errors en una tasca, lobjectiu de lanlisi s trobar el sentit dels errors i comprendren lorigen (per exemple, si es deuen a una selecci errnia de la informaci, si estan relacionats amb el procs delaboraci de la informaci, o amb una forma especfica de presentaci de la tasca). c) Sanalitzen els punts forts i febles del funcionament cognitiu i es tenen en compte les habilitats emergents, ja que indiquen la presncia de futures habilitats.
Segons Feuerstein i altres, (41) els resultats que sobtenen durant el procs davaluaci dinmica no shan dutilitzar per a predir el comportament, sin com una mesura de la propensi de la persona a la modificaci, mitjanant experincies daprenentatge per mediaci. Qualsevol intent de predir el desenvolupament hum a partir de la confluncia dexperincies i conductes humanes i dun sistema de variables intervinents s ambicis i irreal.

6.2. Altres procediments davaluaci del potencial daprenentatge

Lequip de Budoff (42) (Budoff, 1967, 1974; Budoff i Friedman, 1964; Budoff i Hamilton, 1976) utilitza una srie de proves no verbals com els cubs de Kohs, les matrius de Raven, tasques de raonament no verbal i un test dassociaci entre smbols grfics i conceptes per a lavaluaci del potencial daprenentatge. El seu objectiu s elaborar una classificaci de les habilitats que pugui ser til per a

millorar laprenentatge de nens i adults retardats mentals educables. El procediment que utilitzen s el de test-aprenentatge-retest, amb el qual obtenen tres puntuacions:

a) La puntuaci del test, que indica el funcionament actual del nen. b) La puntuaci del retest que representa el nivell dexecuci del nen desprs de ser sotms a un entrenament. c) La diferncia entre les puntuacions del test i el retest, que indica la capacitat del subjecte per a beneficiar-se de lentrenament.
Entre les crtiques que ha rebut aquest enfocament hi ha: que se centra, sobretot, en els punts de guany com a predictors del potencial daprenentatge i que presta ms atenci a les tasques i a la seva estructura que a la conducta del subjecte durant lavaluaci (Lidz, 1991). Lequip de Campione, (43) Brown i French (Campione i altres, 1985; Campione i Brown, 1987) estudia el canvi cognitiu que indueixen les ajudes proporciona-des durant la realitzaci de les tasques. Les contribucions ms importants del seu treball sn lestudi de la transferncia de lentrenament i la seva aplicaci a contextos acadmics. El material que utilitzen per a analitzar laprenentatge i la transferncia s semblant al que susa en les tasques escolars: sries de lletres, soluci de problemes aritmtics, de problemes que requereixen habilitats de codificaci lectora, descriptura o trobar codis secrets. Quant a la transferncia de laprenentatge, diferencien tres graus: prxima, intermdia i remota. Un problema o situaci implica una transferncia prxima si requereix laplicaci de les mateixes regles de soluci que les apreses en lentrenament. La transferncia intermdia requereix laplicaci de les mateixes regles, per amb ordre diferent, amb material diferent o en contextos diferents. La transferncia remota exigeix laplicaci de regles noves, generades a partir de les entrenades. En contrast amb lenfocament de Feuerstein, lequip de Campione i Brown quantifica la quantitat dajudes requerides per a assolir la soluci correcta de les tasques. Aquestes ajudes estan fixades, estandarditzades i graduades, segons la seva proximitat a la resposta correcta. Aix, per exemple, lavaluador comena assenyalant al nen els trets ms importants de la tasca; si el nen sequivoca, lavaluador li recorda loperaci necessria per a realitzar la tasca; si es torna a equivocar, li proporciona una soluci parcial i, si torna a copsar un error, li mostra la resposta correcta. Sha criticat que la intervenci est centrada ms en la tasca que en el nen perqu, encara que les ajudes que es proporcionen estan determinades per les respostes del nen, la seva elecci i graduaci es fa a partir de lanlisi de les tasques i no dels errors que comet el subjecte (Lidz, 1991).

6.3. Tests estandarditzats per a lavaluaci del potencial daprenentatge

En els ltims anys, shan publicat una srie de proves per a avaluar el potencial daprenentatge, amb un enfocament qualitatiu, quantitatiu i normatiu al-hora. Lobjectiu daquestes proves s predir les millores que lentrenament pot introduir en lactuaci cognitiva. El Swanson Cognitive Processing Test: S-CPT (Swanson, 1996) s una prova estandarditzada per a

lavaluaci del potencial daprenentatge. Est formada per onze subtests que proporcionen puntuacions al llarg de diversos moments de lentrenament. Tamb es poden obtenir puntuacions del guany produt amb lentrenament, del nombre dajudes proporcionades i una apreciaci subjectiva de lavaluador sobre les estratgies de la persona avaluada. Lautora ha trobat que les puntuacions de la prova prediuen millor els resultats de laprenentatge de la lectura en subjectes mals lectors, bons lectors i lectors normals, que les puntuacions daltres tests com el WISC-R, per exemple. Hamers, Hessels i Pennings (1996) presenten els resultats duna prova elaborada per a avaluar nens, entre 5 i 8 anys, que pertanyen a minories tniques, el Learning Potential Test for Ethnic Minorities (LEM). Aquest test avalua raonament inductiu i memria a curt termini. Ladministraci s senzilla i la tasca sensenya al nen per mitj de demostracions i prctica fins que lha comprs. Lentrenament en el LEM es fa mitjanant tres procediments: repetir els tems, proporcionar informaci al nen, de forma no verbal, sobre les respostes correctes o incorrectes, i demostraci, segons la tasca. Els autors han trobat que aquesta prova prediu millor els resultats en lectura que altres proves dintelligncia. Fernndez-Ballesteros, Calero, Campllonch i Belchi (2000) han elaborat una prova per a la valoraci del potencial daprenentatge, lEPA-2. Lobjectiu daquesta prova s predir fins a quin punt una persona es pot beneficiar dun aprenentatge de les estratgies o processos necessaris per a la resoluci de problemes cognitius. Es pot administrar a nens dentre 5 i 14 anys i a ancians amb deteriorament cognitiu o sense. Els autors comenten que pot ser aplicat a qualsevol edat si sadapten les instruccions de lentrenament a ledat del subjecte i si aquest no assoleix el sostre en les diferents sries del test de Raven que sutilitzi en la fase de test. LEPA-2 est format per 68 problemes en forma de matrius, que es recullen en 132 diapositives. Aquestes matrius sn similars a les utilitzades en el test de Raven, en el seu programa dentrenament, i estan construdes seguint els principis i estratgies implicats en la soluci del test. La seqncia dadministraci de lEPA-2 s la segent: test-entrenament-retest. Per al test i el retest sutilitzen les matrius progressives de Raven (escala de color o escala general), segons ledat i el nivell intellectual de la persona que savalua. Una vegada administrat el test, es realitzen una o dues sessions dentrenament, segons els resultats del test. Entre un i tres dies desprs de lentrenament es fa el retest, administrant la mateixa prova de matrius que en el test. La diferncia entre el retest i el test s la puntuaci directa de guany (PDG). (44) Si la PDG s igual o ms gran que 6, es qualifica el subjecte com a guanyador i, per tant, susceptible de beneficiarse dun programa dentrenament. Si la puntuaci s igual o ms petita que 5, sel considera no guanyador. En aquest cas, saconsella una avaluaci ms qualitativa.

Figura 3.21. tem dentrenament de lEPA-2

Font: R. Fernndez-Ballesteros, M.D. Calero, J.M. Campllonch, J. Belch (2000). EPA-2. Madrid: TEA Ediciones, S.A.

LEPA ofereix un codi dobservaci per a categoritzar lexecuci del subjecte. Permet de registrar la conducta de control o dimpulsivitat en lanlisi de les dades, la qualitat de la resposta (correcta, correcci espontnia, necessitat de feed-back, etc.), els tipus derrors comesos (raonaments erronis, perseveraci, etc.) i la modalitat de resposta (grfica, verbal, anticipatria, verbalitzada, etc.). LEPA-2 s la quarta edici duna prova que va aparixer el 1987 i que ha estat clau per a donar a conixer la idea del potencial daprenentatge en el nostre context, i tamb per a sensibilitzar sobre lobservaci clnica durant lexecuci de les tasques davaluaci.

6.4. mbits daplicaci

Lavaluaci dinmica implica un canvi i una ruptura important amb la noci tradicional davaluaci. El que interessa en lavaluaci dinmica s el procs de canvi i no els resultats de lactuaci cognitiva. En lavaluaci dinmica senllacen el diagnstic i la intervenci, cosa que permet de vincular laprenentatge a lestabliment dun perfil ajustat a cada persona. A ms, aquest enfocament ha canviat el paper que pares, professors i el subjecte avaluat tenen en els processos de canvi. El paper educatiu de pares i professors es revalora, cosa que ajuda a modificar les seves actituds i expectatives. La capacitat daprenentatge de la persona avaluada sanalitza amb una perspectiva optimista, que valora les seves adquisicions i les ajusta al seu ritme, sostenint i animant el seu esfor. Encara que lenfocament de lavaluaci dinmica va sorgir lligat a latenci a poblacions especials (persones amb retard, amb problemes daprenentatge, que provenien de medis socials i culturals empobrits o desestructurats), el seu mbit daplicaci sha ampliat a lavaluaci de minories tniques i culturals, a poblacions normals i a les persones grans (Calero). (45) Un aspecte important en lavaluaci del potencial daprenentatge s lelaboraci dinstruments estandarditzats. Aquests instruments, i els seus procediments dadministraci, sn especialment tils i ms adequats que les mesures dintelligncia tradicionals per a lavaluaci de les habilitats cognitives de subjectes que provenen de minories tniques o culturals. Aix s un valor afegit en aquests moments en qu els fenmens demigraci i aculturitzaci sn cada vegada ms freqents en la nostra societat.

7. Enfocaments amplis de la intelligncia

En les dues ltimes dcades han aparegut noves teories que analitzen la intelligncia des de perspectives mplies. Aquests enfocaments mantenen que la intelligncia s alguna cosa ms que una capacitat o habilitat global i se centren en les habilitats i dificultats que presenten les persones, quan afronten les tasques i resolen els problemes que sels presenten, en contextos i situacions rellevants per a si mateixes. En aquest apartat es recullen algunes daquestes teories de la intelligncia.

7.1. Les intelligncies mltiples

Segons Gardner (1983), no existeix una intelligncia sin un conjunt dintelligncies diferents i relativament independents. La intelligncia s una habilitat o conjunt dhabilitats que permeten a una persona de resoldre problemes o de generar resultats que sn apreciats almenys en un determinat context cultural (Walters i Gardner). (46) Els problemes que shan de resoldre poden anar des de fer un moviment descacs fins a orientar-se pels estels. Els productes tamb varien segons els contextos i les cultures: una composici musical, una campanya de publicitat o un arp. Com sidentifica una intelligncia? Gardner va considerar que es podia demostrar lexistncia duna intelligncia si es complien els criteris segents:

a) Les lesions cerebrals lhan de poder allar, de tal manera que un dany o lesi en una determinada rea del cervell pugui alterar una habilitat o un conjunt de conductes intelligents. b) Han dexistir una srie de persones que demostrin una habilitat extraordinria (o un dficit) en un tipus particular de conductes intelligents. Aquestes persones permeten una observaci relativament independent daquestes habilitats. c) s necessria lexistncia duna operaci o conjunt doperacions que siguin essencials per a la identificaci dun determinat tipus dintelligncia. Per exemple, la sensibilitat a la melodia, al ritme, al timbre i a lharmonia, en la intelligncia musical; la destresa de moviments, la rapidesa, la precisi i coordinaci muscular en la intelligncia cineticocorporal. d) Hi ha dhaver una histria de desenvolupament individual caracterstica i prpia, juntament amb especialitzacions identificables, i diferents nivells de mestria. Daquesta manera, sanalitzen els passos que segueixen determinats individus per a assolir la percia en un determinat camp, i delimitar qu hi ha despecfic en la seva evoluci. e) Els increments en la intelligncia shan de poder associar, de manera plausible, amb una millora de ladaptaci a lentorn. f) Hi ha dhaver suport experimental derivat de la investigaci cognitiva i de la investigaci psicomtrica. g) Perqu una intelligncia existeixi, ha de poder ser codificada en un sistema de smbols (el llenguatge, els mapes i laritmtica sn exemples de codis de les intelligncies respectives).

Gardner (1983) va proposar set tipus dintelligncia: lingstica, logicomatemtica, musical, espacial, cineticocorporal, interpersonal i intrapersonal. Posteriorment, Gardner (1999) hi ha afegit uns altres dos tipus dintelligncia: naturalista i existencial. Segons aquest autor, es necessiten encara ms proves per a determinar si es pot considerar aquesta ltima com a forma especfica dintelligncia. La taula 3.9 recull les intelligncies proposades per Gardner, les habilitats associades a un determinat tipus dintelligncia i alguns exemples de personatges que les detenen.

Taula 3.9. Tipus dintelligncies, segons Gardner (1983, 1999).

En la seva teoria de les intelligncies mltiples, Gardner nicament ha tingut en compte les habilitats que sn universals i prpies de lsser hum, encara que les seves manifestacions siguin diferents segons les cultures. Per exemple, lhabilitat espacial es pot manifestar com a habilitat per a navegar i orientar-se a partir de la posici dels estels, realitzar escultures o abstraccions geomtriques, segons les cultures. De la mateixa manera, la intelligncia lingstica pot aparixer com a escriptura en una cultura i com a oratria en una altra. Gardner propugna que els ssers humans tenen tots els tipus dintelligncia, en un grau ms gran o ms petit; per depenent de lherncia i de la histria daprenentatge o entrenament, difereixen en el perfil de les habilitats que tenen i en les quals destaquen, de la mateixa manera que tenen una aparena diferent i diferents caracterstiques de personalitat.

En opini de Gardner (1983, 1993), les intelligncies sn relativament independents. Aix implica que un nivell alt en una intelligncia, per exemple lingstica, no implica necessriament habilitats musicals o logicomatemtiques elevades. De tota manera, qualsevol producte hum requereix la contribuci de ms dun tipus dintelligncia. Per exemple, tocar b el piano requereix alguna cosa ms que intelligncia musical. Per a arribar a ser un bon pianista, sn necessries, a ms dintelligncia musical, intelligncia cineticocorporal (per a dirigir i controlar els moviments de manera precisa), interpersonal (per a arribar al pblic) i intrapersonal (per a entendre i expressar les prpies emocions mitjanant la msica). Gardner (1993) va dissenyar les caracterstiques que hauria de tenir un sistema davaluaci que prevegi lexistncia de les intelligncies mltiples. Ja que la teoria mant que la intelligncia humana s plural, que cada tipus dintelligncia s relativament independent i que totes les intelligncies tenen la mateixa importncia, sha de disposar dun conjunt ampli dinstruments i formes davaluaci que cobreixin els diferents aspectes de cada intelligncia. Lenfocament davaluaci de les intelligncies mltiples es diferencia de lavaluaci tradicional de la intelligncia en els tipus dinstruments que sutilitzen, en els materials i en el context en el qual savalua. Per a lavaluaci de les intelligncies mltiples. Lavaluaci de les diferents intelligncies sefectua mitjanant activitats estructurades i lobservaci del comportament dels nens en els seus contextos habituals. Els instruments o estratgies han ser apropiats per a lavaluaci de cada tipus dintelligncia. Per exemple, la intelligncia cineticocorporal pot ser avaluada per mitj destratgies que permetin danalitzar com una persona aprn, i recorda, uns passos de ball o determinats moviments gimnstics. La intelligncia musical es pot avaluar per mitj de laprenentatge o lexpressi de ritmes; la intelligncia espacial es pot analitzar mitjanant la construcci dun trencaclosques, seguint una ruta o situant-se al lloc adequat per a rebre la pilota, en un partit de futbol. Els materials que sutilitzin per a lavaluaci han de ser familiars per al nen, motivadors, interessants i han de reproduir, al ms fidedignament possible, les condicions daprenentatge. Si un nen no est acostumat a fer trencaclosques, o a utilitzar un xilfon, no s adequat utilitzar aquests materials per a avaluar la seva intelligncia espacial o musical, almenys fins que el nen hi estigui familiaritzat. Els instruments han de ser neutres respecte a la intelligncia, s a dir, han de permetre dobservar quina intelligncia actua, sense necessitat de passar-la pel filtre de la intelligncia lingstica o lgica, com ocorre en els tests dintelligncia habituals. El context ms adequat per a avaluar les intelligncies mltiples s el de laprenentatge, perqu es pot observar lexecuci dun nen, en diferents situacions, al llarg del temps. A ms, realitzar lavaluaci en un context daprenentatge fa que tingui un carcter dinmic i formatiu, en qu lavaluaci i instrucci es complementen. Finalment, lavaluaci ha didentificar les habilitats, les dificultats i els interessos dels nens per a proporcionar-los suport i instrucci basats en aquests. Des de 1984, Howard Gardner i David Feldman dirigeixen el Projecte Spectrum lobjectiu del qual s identificar i fomentar les diferents habilitats intellectuals dels nens. Els investigadors que treballen en aquest projecte han dissenyat dos tipus dinstruments davaluaci: les Preschool Assessment Activities i les Observational Guidelines. Aquests instruments avaluen les habilitats mitjanant tasques estructurades i materials que sn interessants, en contextos significatius per al nen.

Un sistema com el que propugna Gardner sallunya dels enfocaments que pretenen davaluar la intelligncia amb laplicaci dun instrument o un conjunt especfic dinstruments. Algunes intelligncies com la lingstica, la logicomatemtica o lespacial es podrien identificar, almenys en part, amb algunes de les proves tradicionals. Tanmateix, en opini de Gadner (1993), les preguntes i respostes que es proposen en aquests tests no sn les ms adequades per a identificar aquestes habilitats, ja que es requereix una avaluaci ms propera a la manera de resoldre problemes en la vida diria.

7.1.1. mbits daplicaci

Lmbit en el qual la teoria de les intelligncies mltiples ha tingut una repercussi ms gran ha estat el pedaggic. Gardner (1993) opina que la seva teoria sha de considerar com una eina educativa, que ajudi a identificar les capacitats de les persones i les faci servir per a formar individus cvics, sensibles a lart i ben fonamentats en les diferents disciplines. Les intervencions educatives que han partit daquest enfocament de la intelligncia sn moltes, unes de ms prximes a la teoria i daltres de ms allunyades. En opini dSternberg i Kaufman (1998), s difcil valorar leficcia daquestes intervencions, ja que amb prou feines existeixen treballs que hagin valorat els programes que les han dut a terme.

7.2. La teoria tridica de la intelligncia dSternberg

Des de la perspectiva dSternberg, la intelligncia sha dentendre en la interacci entre tres aspectes: el mn intern de la persona, la seva experincia i lentorn que lenvolta. Aix vol dir que, encara que les representacions mentals i els processos que formen la intelligncia siguin comuns a totes les persones, laplicaci i utilitzaci daquests processos, en la seva interacci amb lentorn, canvia segons les persones i els contextos o grups culturals. La teoria tridica de la intelligncia est integrada per tres subteories: la subteoria componencial, que explica els mecanismes mentals que hi ha al darrere de la conducta intelligent, i les relacions de la persona amb el seu mn intern; la subteoria experiencial, que dna compte de la utilitzaci de les prpies experincies per a resoldre problemes relativament nous i automatitzar els procediments de soluci; i la subteoria contextual, que es refereix a la utilitzaci dels mecanismes mentals i de lexperincia per a aconseguir un ajust intelligent a lentorn. La subteoria componencial explica els mecanismes mentals que guien les conductes intelligents. Aquests mecanismes sn habilitats per a processar informaci i sencarreguen de la direcci conscient dels processos mentals per a trobar la soluci a un problema. Sn de tres tipus: metacomponents, components dexecuci i components dadquisici de coneixements. Els metacomponents sn processos executius que sutilitzen per a planificar el que es far, controlar el que es fa i avaluar el resultat de lexecuci. Dacord amb Sternberg (1985), les diferncies que saprecien entre les persones en els tests de factor g poden ser degudes a la utilitzaci daquests metacomponents. Els components dexecuci sn processos, que executen les instruccions dels metacomponents, per a solucionar el problema dacord amb els plans elaborats. Aquests components sn, sovint, especfics segons el tipus de tasca que sha de resoldre. Els components dadquisici del coneixement sutilitzen per a aprendre com fer el que els metacomponents han planificat i els components dexecuci executen.

Tots aquests components (metacomponents, components dexecuci i components dadquisici del coneixement) funcionen de forma conjunta. Els metacomponents activen els components dexecuci i dadquisici dels coneixements i aquests, al seu torn, proporcionen informaci que pot modificar o variar els processos relacionats amb els metacomponents. Segons Sternberg les diferncies en intelligncia general estan relacionades, probablement, amb la utilitzaci dels metacomponents. La subteoria experiencial explica la forma en la qual es generen solucions als problemes plantejats, per anar ms enll de les dades presents i elaborar idees i respostes noves i interessants, aprofitant lexperincia. Segons aquesta subteoria, en lavaluaci de la intelligncia shan de tenir en compte els components, com es fa en els tests dintelligncia clssics, i el nivell dexperincia amb el qual sapliquen aquests components. Per Sternberg, la intelligncia es mesura millor amb tasques o situacions que sn relativament no-ves, o que no estan automatitzades. Tasques totalment noves (per exemple, resoldre equacions per a nens de primria) o totalment automatitzades (per exemple, sumar per a un estudiant universitari) no sn bones mesures de la intelligncia. Sn bones mesures de la intelligncia les tasques que requereixen enfrontar-se a situacions relativament noves o lautomatitzaci de les respostes. Les tasques ms adequades sn les que se situen en el que es coneix com la zona de desenvolupament prxim de Vigotsky (1978, 1981), que requereixen manejar la novetat i automatitzar les execucions. Lhabilitat per a enfrontar-se a la novetat i manejar-la est relacionada amb els metacomponents i els components dexecuci i dadquisici del coneixement; lautomatitzaci est relacionada amb lexecuci daquests components. La subteoria contextual explica la interacci de la intelligncia amb el mn extern per mitj de tres mecanismes: ladaptaci de la persona al context, la remodelaci de lentorn, o la selecci dun context nou, si s necessari. Els requisits i condicions de ladaptaci poden variar dun context a un altre (famlia, feina, etc.). Aix significa que les conductes que es consideren intelligents en un context, o en una societat, poden no ser intelligents en daltres. Per exemple, les conductes de precisi i meticulositat poden ser poc adequades en contextos en els quals sexigeix velocitat en les respostes i solucions rpides. De la mateixa manera, diferents ambients poden donar lloc a laparici dhabilitats mentals diferents, en el curs del desenvolupament. Aix, en les societats escolaritzades es fomenten ms les habilitats verbals, mentre que en societats de caadors o pescadors tenen ms importncia les habilitats visuals o dorientaci espacial. La capacitat per a adaptar-se, per a buscar un equilibri entre els interessos i motivacions propis i les demandes del context, s una caracterstica de la intelligncia. La remodelaci de lentorn s una estratgia que pot ser til quan ladaptaci falla. Si la persona no pot modificar el seu comportament per a adaptar-se a un ambient determinat, o no hi est disposada, pot intentar de modificar lambient per a adaptar-lo a les seves necessitats. Tamb s possible que ladaptaci es produeixi desprs dun intent, o una srie dintents, de remodelaci de lambient que no hagin tingut xit. Finalment, si la persona no es pot adaptar i els intents de remodelaci de lambient no han tingut xit, o no shan pogut dur a terme, la persona pot optar per canviar dambient. Per exemple, si una persona no aconsegueix adaptar-se als torns duna feina i no s possible modificar lhorari, pot optar per buscar una

altra feina. Tamb s possible que la persona opti per canviar dambient sense passar per intents dadaptaci o remodelaci. Aix, un estudiant pot comprovar durant el primer trimestre que el tipus de carrera que fa no li agrada ni satisf els seus interessos. En aquest, cas la conducta ms intelligent podria ser deixar els estudis i buscar-ne daltres que li satisfacin. Els tres tipus dhabilitats que integren la teoria tridica de la intelligncia analtiques (subteoria componencial), experiencials o creatives (subteoria experiencial) i prctiques o contextuals (subteoria contextual) estan presents en totes les rees i situacions de la vida. El que varia, en les diferents situacions o rees, sn els continguts i les representacions implicades, ms que no pas els components del processament de la informaci. Encara que s possible destacar en les tres habilitats, ja que hi estan implicats els mateixos components de processament de la informaci, generalment es destaca en una daquestes ms que en les altres (Sternberg i Lubart, 1995). La majoria dels tests dintelligncia clssics avaluen les habilitats analtiques, per no hi ha instruments que analitzin les habilitats creatives o prctiques. Sternberg (1993) ha elaborat un instrument multidimensional, encara en fase dinvestigaci, lSternberg Triarchic Abilities Test (STAT), que presenta diferents nivells, segons lmbit daplicaci. LSTAT avalua els tres aspectes de la intelligncia que propugna Sternberg (lanaltic, el prctic i el creatiu) mitjanant quatre modes de presentaci: verbal, numric, figuratiu i assaig o treball. Lobjectiu principal daquesta prova s mesurar habilitats que no es preveuen en els tests tradicionals dintelligncia: inclou continguts ms variats i relacionats amb el context (continguts creatius i prctics) i proposa diferents formats davaluaci (per exemple, els assaigs o treballs). La taula 3.10 recull les tasques de lSTAT i el tipus dhabilitats que avaluen.

Taula 3.10. Subescales i tasques de lSTAT.

Diferents estudis realitzats amb lSTAT, utilitzant anlisis factorials exploratries i confirmatries, han posat de manifest lexistncia dels tres conjunts dhabilitats que propugna Sternberg: analtiques, prctiques i creatives (Sternberg, Prieto i Castejn, 2000; Sternberg i altres, 1999; Sternberg i altres, 2000).

7.2.1. mbits daplicaci

La teoria tridica de la intelligncia t les seves aplicacions ms importants en lmbit de la investigaci i de la conceptualitzaci de noves formes dintelligncia, especialment la intelligncia creativa i prctica. A partir de la teoria dSternberg, selaboren instruments davaluaci que tenen per objectiu analitzar les habilitats creatives i prctiques (el coneixement tcit) (47) i estudiar la relaci daquestes habilitats amb lxit en diferents contextos de la vida diria. Tamb t aplicacions en lmbit de la instrucci. El mateix Sternberg ha utilitzat la seva teoria en un curs dintroducci a la psicologia, que fomenta les habilitats analtiques, creatives i prctiques. Sternberg (1997) recull algunes aplicacions de la subteoria componencial en laprenentatge de vocabulari amb adults. La subteoria experiencial ha servit com a base per a lelaboraci de programes per a ensenyar habilitats de codificaci, combinaci i comparaci selectiva a nens dentre 9 i 11 anys; i la subteoria contextual ha servit de base per al desenvolupament de programes dintelligncia prctica. Segons lautor, la teoria tridica s un instrument til per a guiar intervencions educatives que fomentin les habilitats analtiques, creatives i prctiques.

7.3. La intelligncia emocional

El concepte dintelligncia emocional va ser introdut per Salovey i Mayer a linici de la dcada dels noranta (Mayer i Salovey, 1993, 1997; Salovey i Mayer, 1990). Segons aquests autors, la intelligncia emocional s lhabilitat per a reconixer el significat de les emocions, per a raonar i resoldre problemes que hi estiguin relacionats. La intelligncia emocional afecta la capacitat per a percebre les emocions, assimilar els sentiments relacionats amb aquestes, comprendre-les i manejar-les. Les diferents concepcions de la intelligncia emocional es poden reunir en dos models (Mayer, Salovey i Caruso, 2000): un model que la considera com una habilitat mental i un model mixt que engloba aspectes motivacionals i emocionals. Els models mixtos apareixen en els treballs de Goleman (1995a) i Bar-On (1997); el model dhabilitat mental es desenvolupa en les investigacions de Mayer i altres (Mayer i Salovey, 1997; Mayer, Salovey i Caruso, 1997; Mayer, Carus i Salovey, 2000). En la concepci de Goleman (1995a), la intelligncia emocional comprn les habilitats segents: reconixer les emocions prpies, manejar les emocions, motivar-se, reconixer les emocions daltres persones i manejar les relacions. No hi ha cap prova estandarditzada que permeti davaluar les habilitats que sinclouen en aquest model. Goleman (1995b) ha elaborat un qestionari de deu tems per a avaluar la intelligncia emocional. Aquest qestionari recull una srie de situacions hipottiques, per a les quals sha descollir una alternativa de resposta. Actualment no hi ha cap investigaci sobre aquest qestionari. El model dintelligncia emocional de Bar-On (1997) inclou les habilitats segents: habilitats intrapersonals, habilitats interpersonals, adaptaci, maneig de lestrs i estat dnim. Hi ha un autoinforme que permet davaluar les habilitats que integren la intelligncia emocional, tal com es

proposa en aquest model, lEmotional Quotient Inventory (Bar-On, 1997). Mayer i Salovey (1997) han proposat un model en el qual es considera la intelligncia emocional com una habilitat, semblant a altres habilitats cognitives. En aquest model es proposen quatre conjunts, o branques dhabilitats com a integrants de la intelligncia emocional. Aquestes habilitats, que van des de les ms simples o moleculars a les ms mplies o molars, estan ordenades de manera jerrquica. El nivell dhabilitats ms simple s el de percebre i valorar les emocions (per exemple, lexpressi duna cara o dun quadre). El nivell segent comprn lhabilitat per a assimilar les experincies emocionals en lactivitat mental (per exemple, mantenir un estat emocional en la conscincia prou temps per a comparar-lo amb daltres). El tercer nivell est format per les habilitats per a comprendre i raonar sobre les emocions. Pels autors, cada emoci (felicitat, tristesa, clera, etc.) t unes regles prpies i especfiques, com el moviment de les peces dels escacs. Aquest tercer nivell de la intelligncia emocional implica lhabilitat per a veure cada emoci de manera separada, saber com funciona i raonar dacord amb aix. El quart, i ltim nivell, est format per les habilitats per a regular i controlar les emocions (per exemple, saber calmar-se o saber alleugerir lansietat o la clera daltres persones).

Figura 3.22. Model de les quatre branques dhabilitats implicades en la intelligncia emocional

Tradut de Mayer, Caruso i Salovey, 2000, pg. 269.

Mayer, Salovey i Caruso (1997) han elaborat un instrument per a lavaluaci de la intelligncia emocional, lescala multifactorial dintelligncia emocional (MultiFactor Emotional Intelligence Scale: MEIS). Aquesta escala est formada per dotze subtests agrupats en quatre conjunts o branques: percepci de les emocions, assimilaci de les emocions, comprensi de les emocions i maneig o control de les emocions. En opini de Mayer i altres (2000), (48) la intelligncia emocional reuneix els requisits per a ser considerada una intelligncia, des duna perspectiva tradicional, ja que est formada per una srie

dhabilitats que mantenen relacions moderades amb altres habilitats cognitives per exemple, les verbals i es desenvolupa amb ledat (les puntuacions augmenten en passar de ladolescncia a la vida adulta).

7.3.1. mbits daplicaci

Les investigacions sobre la intelligncia emocional sn relativament recents, amb prou feines una dcada. En aquest temps, han aparegut diferents definicions i propostes sobre la intelligncia emocional que es poden agrupar entorn de dos models: un model mixt que recull, sobretot, aspectes motivacionals i emocionals de la personalitat, i un model dhabilitat en el qual es considera que la intelligncia emocional s una habilitat cognitiva ms. El model mixt sha aplicat, sobretot, en programes deducaci emocional per a nens en contextos escolars, en la formaci de formadors o en lentrenament dexecutius, caps dequip, etc. El model que considera la intelligncia emocional com una habilitat cognitiva t les seves aplicacions ms importants en el camp de lavaluaci, amb la creaci de diferents autoinformes i lescala MEIS. Respecte a aquest ltim model, hi ha diferents aspectes de la intelligncia emocional que no estan prou delimitats i que requereixen ms investigaci. Un daquests fa referncia a les tasques utilitzades en la seva avaluaci i al sistema de puntuaci. Altres aspectes controvertits sn les relacions que la intelligncia emocional mant amb les caracterstiques de personalitat, ja que encara no hi ha cap treball que hagi estudiat aquests aspectes conjuntament. Tamb s necessari delimitar les relacions que la intelligncia emocional mant amb altres habilitats cognitives i amb la intelligncia prctica.

8. Els estils cognitius i les estratgies cognitives

Suposem que heu descriure un treball de quatre pgines i heu de preparar un esquema del seu contingut, o que heu de buscar una figura que est emmascarada en un conjunt de dibuixos. La vostra manera de tractar aquestes tasques, possiblement, difereix de la manera amb qu altres persones les fan. El fet que diferents persones, en tractar una mateixa tasca, ho facin de maneres diverses, ha perms de detectar importants diferncies destil, que tenen ms relaci amb lactuaci cognitiva que amb la qualitat o xit final de lexecuci. Aquestes diferncies individuals amb lactuaci cognitiva sn conegudes amb el nom destils cognitius. Lestil cognitiu s un estil dorganitzaci, que caracteritza els fenmens perceptius i el tipus de relaci que la persona mant amb el seu entorn. Shan identificat diferents estils cognitius: exploraci o rastreig (scanning), anivellament-aguditzaci, control estricte-flexible, tolerncia a les experincies incongruents o irreals, dependncia-independncia de camp, complexitat cognitiva, reflexivitat-impulsivitat, estils de categoritzaci i estils de conceptualitzaci. En aquest apartat ens centrarem en lestudi de la dependncia-independncia de camp (DIC) i de la reflexivitat-impulsivitat (R-I), dos dels estils cognitius que ms treballs i polmiques han suscitat.

8.1. La dependncia-independncia de camp (DIC)

Lorigen de lestil cognitiu DIC se situa en les investigacions de Witkin i Asch sobre la percepci de la verticalitat. Lobjectiu daquests estudis era determinar com les persones localitzen la vertical, a lespai, i investigar les contribucions dels indicadors visuals i corporals o gravitatoris a lesmentada percepci.

Els resultats van mostrar que deixar-se guiar pel camp visual dna lloc a una execuci ms precisa en unes situacions, mentre que basar-se en el propi cos comporta una millor execuci en daltres. En un pol se situaven els qui es guiaven per indicadors provinents, fonamentalment, del camp visual (els dependents de camp); en laltre, els qui utilitzaven els referents interns posturals o gravitacionals (els independents de camp). Tanmateix,ni un mode de funcionament dependent de camp ni un dindependent de camp s uniformement bo o dolent respecte a les seves conseqncies per a la percepci de la verticalitat. (Witkin i Goodenough, 1985, pg. 37). La denominaci dependent de camp o independent de camp s relativa, com ho s la de persona alta o baixa. Les persones independents de camp sn capaces dimposar una estructura a un camp perceptiu i percebren els elements com a parts discretes, que els allen del context en el qual estan ubicats. Lestructura del camp perceptiu simposa a les dependents de camp, que tenen dificultats per a reorganitzar un camp perceptiu desorganitzat i per a allar un element del context en qu es troba immers. Des duna perspectiva evolutiva, es troba un progressiu augment de la independncia de camp amb ledat. s a dir, savana des duna relativa dependncia de camp en la infantesa fins a una progressiva independncia de camp en la vida adulta, i un retorn a la dependncia de camp en la vellesa. De tota manera, la posici dun determinat subjecte roman estable, respecte al seu grup normatiu.

8.1.1. Instruments per a lavaluaci de la dependncia-independncia de camp

Les proves ms usades per a avaluar la DIC sn les segents: Test del marc i la vareta (Rod and Frame Test: RFT). Consta dun marc quadrat illuminat, amb una vareta al centre, que es presenta en una habitaci totalment fosca. Tant el marc com la vareta es poden inclinar cap a la dreta o lesquerra del subjecte, en el mateix sentit de les agulles del rellotge, o en el sentit contrari. La tasca consisteix a ajustar la vareta a la vertical. No hi ha un lmit dedat per a administrar-la. Lnica condici s que es comprengui la naturalesa de la tasca que sha de fer.

Figura 3.23. Esquema de lRFT

Test de figures emmascarades (Embedded Figures Test: EFT). s un joc de dotze lmines amb figures complexes, en qu hi ha una figura simple emmascarada. La tasca consisteix a trobar la figura simple que est oculta en la figura complexa. Pot ser utilitzat a partir dels 10 anys. Hi ha una versi que es pot aplicar en grup, el Group Embedded Figures Test: GEFT.

Figura 3.24. Element del GEFT

Madrid: TEA Ediciones, S.A.

Test de figures emmascarades per a nens (Childrens Embedded Figures Test: CEFT). s una modificaci de lEFT. Pot ser aplicat a nens dentre 5 i 10 anys. La tasca del subjecte s buscar una tenda (dindis) o una casa que sha emmascarat en un dibuix complex.

Figura 3.25. tem del CEFT

Test de figures emmascarades per a preescolars (Preschool Embedded Figures Test: PEFT). s una altra modificaci de lEFT, per a ser aplicada a nens dentre 3 i 5 anys. En aquesta versi sha eliminat el color de les figures i sha redut el nombre delements distractors. La tasca consisteix a trobar la tenda, que est emmascarada.

8.2. La reflexivitat-impulsivitat
La reflexivitat-impulsivitat (R-I) s un estil cognitiu descrit per Kagan, a mitjan dcada dels seixanta. Per aquest autor, lR-I reflecteix les diferncies individuals, que apareixen en situacions en les quals sha de triar una resposta, i hi ha diverses respostes possibles alhora (Kagan, Rossman, Day Albert i Phillips, 1964). Els indicadors utilitzats per a avaluar la dimensi R-I sn el temps emprat a donar la primera resposta (latncia) i el nombre derrors comesos. La combinaci daquests parmetres permet de classificar els subjectes en reflexius (latncies altes i nombre derrors baix) i impulsius (latncies baixes i nombre derrors alt). Les respostes rpides (latncies baixes) i inexactes sinterpreten com un ndex dimpulsivitat i assenyalen falta de control

cognitiu, ja que el subjecte s incapa de demorar la resposta i danalitzar els estmuls detingudament, per a buscar lalternativa correcta. Des duna perspectiva evolutiva, sha comprovat que entre els 5 i els 12 anys els errors tendeixen a disminuir, mentre que les latncies augmenten progressivament amb ledat, fins a un interval, entre els 9 i 10 anys, en qu les latncies sestabilitzen o disminueixen (Kirchner i Amador, 1998; Salkind i Nelson, 1988).

8.2.1. Instruments per a lavaluaci de la reflexivitat-impulsivitat

Linstrument bsic, i ms mpliament utilitzat per a mesurar la impulsivitat en nens, s el test daparellament de figures familiars (Matching Familiar Figures Test: MFFT). La tasca consisteix a escollir, entre sis figures possibles, la que s igual a la que es presenta com a mostra. Cinc de les figures difereixen de la mostra en un petit detall i noms una s igual. Durant els anys seixanta Kagan va desenvolupar tres formes de lMFFT: la forma F (fall, tardor), la ms utilitzada; la S (spring, primavera), generalment utilitzada com a retest, i la forma K per a parvulari. Totes les formes consten de dotze elements amb sis alternatives de resposta, excepte la forma K, que noms t quatre alternatives. Les qualitats mtriques de lMFFT han estat molt criticades, especialment la seva baixa fiabilitat. Cairns i Cammock (1978) van intentar de solucionar aquest problema i van construir una nova versi de lMFFT, lMFFT-20, que s ms fiable tant en la seva apreciaci dels errors com de les latncies.

8.3. Les estratgies cognitives

El concepte destratgia va ser introdut en la psicologia cognitiva per Bruner, Goodnow i Austin el 1956. Van definir lestratgia com un model de decisi en ladquisici i utilitzaci de la informaci, que serveix per a complir alguns objectius. La majoria de les definicions ressalten que les estratgies sn conductes dirigides a metes. Des dun punt de vista tradicional, i ms ampli, es defineixen les estratgies com un conjunt doperacions cognitives, dirigides cap a una meta i la finalitat del qual s facilitar lexecuci duna tasca. Des duna perspectiva ms restrictiva, les estratgies sn vistes com els processos de presa de decisions, que serveixen per a escollir entre determinades alternatives per a assolir una meta, per no com les conductes desenvolupades per a assolir-la. Das, Kar i Parrila (1998) consideren que, encara que els conceptes destratgia (49) i planificaci se solen utilitzar com a sinnims, la planificaci s un procs ms complex que la utilitzaci duna estratgia, ja que la planificaci requereix la selecci, regulaci i supervisi de les estratgies. A ms, algunes estratgies es poden formar sense que la persona en sigui conscient (per exemple, les estratgies per a codificar informaci), mentre que en els processos de planificaci, la persona ns conscient, almenys en algun moment del seu desenvolupament.

8.3.1. El desenvolupament de la planificaci i de la utilitzaci destratgies

Quan estudiem per a la preparaci dun examen, fem un determinat nombre doperacions com el reps o lorganitzaci dels conceptes que hem daprendre. Aquestes operacions sn deliberades i tenen per objecte millorar el record posterior. Ls que fem de les diferents estratgies millora amb la instrucci, la prctica i ledat. Lentrenament i la instrucci que ens proporcionen lescola, o la universitat,

enfrontant-nos amb tasques i problemes cognitius, que requereixen ls destratgies diverses, permet la seva progressiva adquisici i enfortiment. Amb ledat apareixen, tamb, diferncies tant qualitatives com quantitatives en els processos de planificaci i en la utilitzaci de les estratgies (Bjorklund, 1990). Els investigadors que han analitzat laparici de les conductes de planificaci en els nens han trobat el segent:

1) Els nens de ms edat planifiquen la seva conducta amb ms eficcia i flexibilitat que els nens de menys edat. 2) Els nens sn menys eficaos que els adults en les tasques que requereixen planificaci. 3) Leficcia de la planificaci augmenta amb lexperincia en la tasca. 4) El context i la instrucci tenen una clara influncia en els processos de planificaci.
Lmbit que ha suscitat ms estudis sobre la utilitzaci destratgies ha estat el de la investigaci sobre la memria durant els anys descolaritzaci. Les estratgies de memria ms estudiades sn el reps i lorganitzaci. El reps s la repetici del material que es vol recordar. Des dun punt de vista evolutiu, aquesta estratgia s la primera a aparixer i la seva utilitzaci sincrementa amb ledat. Lorganitzaci s el terme genric amb qu es coneixen les estratgies dagrupament o categoritzaci semntica. Aquesta estratgia es posa de manifest per mitj de lordre en qu apareixen els elements recordats, en una tasca de memria. Laparici seqencial dels elements reflecteix els intents de la persona dorganitzar i reestructurar el material. Aquesta estratgia, igual que lanterior, sincrementa amb ledat al llarg dels anys descolaritat. Els joves, i els adults escolaritzats, a diferncia dels nens, mostren una tendncia ms gran a agrupar, en el seu record, els elements pertanyents a cada categoria (Ornstein i Corsale, 1979). Els nens poden disposar destratgies de memoritzaci, per no les utilitzaran si no sels instrueix i sels explica la seva utilitat.

8.3.2. Avaluaci de les conductes de planificaci i de la utilitzaci destratgies

La planificaci es pot avaluar mitjanant el subtest de laberints, que sinclou en diversos tests dintelligncia clssics. El Sistema dAvaluaci Cognitiva (CAS) de Naglieri i Das (1997), que vam veure en lapartat 6, presenta una escala de planificaci, destinada a avaluar aquest procs cognitiu. Per a avaluar ls destratgies i la planificaci, tamb sempren altres tasques que, gradualment, sincorporen als nous instruments davaluaci cognitiva. Per exemple, lanlisi de les produccions orals (pensar en veu alta) o escrites dun subjecte, mentre fa o planifica determinades tasques, sincorporen a lavaluaci dels processos de planificaci i de ls destratgies en situacions de la vida diria (Das i altres, 1998; Wagner, 2000).

8.4. mbits daplicaci

Lestudi dels estils cognitius t una aplicaci important en lmbit educatiu. La dependnciaindependncia de camp sha relacionat amb leficcia de laprenentatge (selecci i aplicaci destratgies), lorientaci vocacional i professional, i els estils densenyament-aprenentatge de professors i alumnes (Amador, 1992). La reflexivitat-impulsivitat t aplicacions en el camp educatiu en

forma de programes destinats a augmentar latenci i les estratgies reflexives. Lanlisi dels processos de planificaci i la utilitzaci destratgies tamb t una dimensi educativa important. El treball de Paris, Newman i Mc Vey (1982) pot servir com a exemple daquest ltim aspecte. Aquests autors van treballar amb tres grups de nens dentre 7 i 8 anys. A un grup li van ensenyar una estratgia per a millorar el record de sries de nombres i la seva utilitat, a un altre grup li van ensenyar lestratgia, per no li van explicar la seva utilitat, i el tercer grup no va rebre cap instrucci i va servir com a control. Els nens dels grups que van rebre lentrenament recordaven ms nombres que els del grup de control. Passats quatre dies, de nou es van avaluar els nens. Els nens del grup a qui shavia entrenat solament en ls de lestratgia, no la van emprar i van obtenir resultats semblants als del grup de control. nicament el grup al qual shavia ensenyat lestratgia i explicat la seva utilitat va continuar aplicant-la i va aconseguir millor rendiment.

Resum
Els primers intents de mesurar les diferncies individuals en la capacitat mental daten de final del segle XIX i sinicien amb els treballs de Galton i Cattell. Sir Francis Galton (1822-1911) va elaborar una teoria de les habilitats humanes en la qual defensava lexistncia duna habilitat mental general, que depenia de la precisi, exactitud i velocitat amb la qual responem als estmuls de lentorn. James McKeen Cattell (1860-1944) es va sentir atret per les idees de Galton i va desenvolupar una srie de proves i tasques destinades a mesurar temps de reacci, memria o habilitat per a discriminar pesos i mides. Cattell va encunyar el terme test mental per definir aquest tipus de tasques. Spearman va analitzar la relaci entre aquests tests i va postular lexistncia duna capacitat global ( g ). Les idees de Galton, Cattell i Spearman es recullen en els enfocaments actuals que consideren que la intelligncia est relacionada amb la rapidesa i eficcia amb qu actua el nostre cervell. Binet es va adonar que les habilitats cognitives varien al llarg del desenvolupament i, juntament amb Simon, va elaborar una escala que permetia didentificar empricament el nivell mental dels nens. Lescala de Binet-Simon ha servit de base i de contrast per a la majoria de les bateries dintelligncia que shan elaborat al llarg del segle XX. Igual que Binet, Wechsler considerava la intelligncia com una entitat global que podia ser mesurada per mitj de diferents tasques. Les seves escales, revisades i actualitzades, estan entre els instruments ms utilitzats en els mbits clnic i escolar. A partir dels treballs daquests pioners, shan desenvolupat nous tests i instruments destinats a avaluar diferents habilitats cognitives. En les dues ltimes dcades han aparegut, o shan renovat, ms de mitja dotzena de bateries, dins els enfocaments psicomtric i del processament de la informaci. Tamb han aparegut nous instruments per a lavaluaci de les habilitats cognitives des denfocaments ms amplis, com la intelligncia emocional, o les habilitats relacionades amb la intelligncia prctica. Els tests que avaluen aptituds i habilitats cognitives sn instruments molt tils en els contextos educatiu i clnic. Sn eines molt valuoses per a comprendre el funcionament cognitiu de les persones avaluades, i les seves rees dhabilitats i dificultats, per a poder valorar, diagnosticar i establir el pla de tractament ms adequat.

Captol IV. Avaluaci del llenguatge i de la comunicaci

Maria Forns i Santacana La intencionalitat i la presa de conscincia del fet comunicatiu sn caracterstiques especfiques de la comunicaci humana, la qual va ms enll de la simple transmissi dinformaci. La sociabilitat que caracteritza la vida dels homes sestableix, en gran mesura, entorn de lhabilitat de comunicar, b sia de forma verbal b de forma gestual o no verbal. En lacte de comunicar intervenen multiplicitat de factors dordre neurolgic, cognoscitiu, lingstic, social i de personalitat, en tan estreta interdependncia que s difcil de diferenciar el paper especfic de cadascun daquests. La competncia comunicativa i la competncia lingstica no sn exactament el mateix. El llenguatge saprn en unes edats molt primerenques, mentre que lhabilitat de comunicar amb eficcia s ms tardana en el desenvolupament de lsser hum. Per a comunicar s necessari emprar llenguatge (verbal o no verbal), per entre llenguatge i comunicaci no sestableix una relaci directa que comporti que a millor capacitat lingstica sestableixi una capacitat comunicativa ms gran. De fet, un subjecte amb bones habilitats verbals-orals pot resultar un mal comunicador si no respecta altres regles comunicatives com, per exemple, el torn de paraules, el respecte i ladaptaci a linterlocutor, etc. I al contrari, es pot comunicar adequadament amb un baix nivell lingstic, si aquest est compensat per ls dun llenguatge no verbal (gest, expressi facial, etc.) i si est emparat per altres variables com el comproms emocional entre els interlocutors, lextraversi o el coneixement del context. De fet, es pot tamb comunicar sense paraules. Daltra banda, no tots els actes comunicatius exigeixen ls del mateix tipus dhabilitats. Entre lhabilitat de comunicar mitjanant la lletra impresa i la de comunicar en una festa damics, hi ha grans diferncies pel que fa al tipus dhabilitats necessries. En aquest captol es presenta un marc global on ancorar totes les habilitats verbals. En primer lloc, es presenten unes distincions bsiques que centren lexploraci del llenguatge sota els vessants processal, psicolingstic i evolutiu. En segon lloc, es presenta el llenguatge com una eina o instrument que es produeix en lentrecreuament de tres parmetres que expressen aspectes molt diferenciats dun mateix fenomen: el contingut, la forma i ls del llenguatge. Cadascun daquests aspectes savalua mitjanant tcniques i tasques diferenciades. La capacitat de reflexi o conscincia sobre el fenomen lingstic configura la metalingstica, la qual dna unes eines inestimables per al ple control de totes les possibilitats del domini verbal i de la comunicaci. En tercer lloc, es fa una breu referncia als motius principals de consulta del llenguatge i, finalment, es presenten algunes de les proves davaluaci del llenguatge.

1. Lexploraci del llenguatge: distincions bsiques

El llenguatge s un instrument privilegiat per a la comunicaci humana. Permet lestabliment de la comunicaci en una perspectiva transtemporal, aspecte que li confereix una extraordinria fora com a element de culturalitzaci. En la seva elaboraci intervenen molts factors. La capacitat cognoscitiva, entesa en el seu sentit ms ampli, la vida emocional, els determinants del context, leducaci i formaci personal, la maduraci i integritat de les estructures orgniques necessries per a lacte comunicatiu (la veu, laudici, laparell bucofonatori), etc., sn parts fonamentals del llenguatge i totes aquestes deixen

una empremta en les formes de llenguatge que lhome manifesta. Per la relaci no s unidireccional, sin que el llenguatge t tamb la fora de modificar i de transformar les capacitats de lsser hum. El llenguatge s un instrument format per signes arbitraris i convencionals que contenen significat, i que poden ser emprats en contextos allunyats dels de la seva producci immediata. Hi ha unes diferenciacions bsiques referides al llenguatge que cal aclarir des del seu inici.

1.1. Segons el procs comunicatiu: recepci versus expressi.

El procs comunicatiu s nic (global), per amb finalitats danlisi sha determinat de diferenciar entre les habilitats del subjecte com a emissor o com a receptor. El model del procs comunicatiu definit per Osgood i Sebeok (1965) planteja el flux bidireccional de la informaci i, ensems, incorpora elements que el podrien definir com un model transaccional. Des daquesta perspectiva comunicativa, interessa la comprensi de la unitat del procs i, alhora, la diferenciaci entre els aspectes receptiu i expressiu.
Lindividu hum funciona ms o menys simultniament com a font i dest, s a dir, com a transmissor i receptor de missatges; certament, s sovint un descodificador dels missatges que ell mateix codifica, grcies als mecanismes de retroacci.[.] En el procs de descodificaci humana, un estmul dalguna forma denergia fsica, codificada lingsticament o duna altra manera, primer s recodificat en impulsos neurosensorials, la qual cosa es realitza mitjanant un aparell receptor i, finalment, s interpretat en el dest []. En el procs de codificaci humana, una intenci de la font [] s elaborada per laparell transmissor en les rees motores, recodificada en moviments fsics i convertida en la resposta daquesta unitat. [] La comunicaci humana s, principalment, un fenomen social. Qualsevol esquema sobre aix ha dincloure, doncs, almenys dues unitats de comunicaci: una unitat font (el parlant) i una unitat dest (loient). Aquestes dues unitats estan connectades entre si per alguna cosa que podrem dir-ne missatge, la qual cosa els constitueix com un sistema nic. C.E. Osgood i T.A. Sebeok (1965). Psicolingstica: Problemas tericos y de investigacin (pg. 10-12). Barcelona: Planeta.

El procs comunicatiu queda afectat en la seva totalitat si es produeixen interferncies per alteracions en els mecanismes implicats en cada una de les seves parts, per la reparaci del procs comunicatiu exigeix tractaments teraputics diferenciats segons el punt en qu es doni lalteraci. Les alteracions de tipus expressiu impliquen dificultats en el procs de transmissi de la informaci a un interlocutor. Les dificultats es poden localitzar tant en la via motora (llenguatge del gest o llenguatge grfic) com en la via fontica (emissi oral). Lafectaci implica dificultats en la codificaci de la informaci. Les alteracions de tipus receptiu expressen dificultats en el procs de captaci (comprensi) dels significats emesos per linterlocutor. Lafectaci se situa en els processos de descodificaci dels signes lingstics. Hi ha dificultats per a donar sentit a la recepci denunciats, en els aspectes de forma, de contingut i ds. Les alteracions es poden ubicar en qualsevol de les seves formes: llenguatge gestual, oral i/o escrit.

1.2. Segons el nivell lingstic: llenguatge versus parla

Des de la perspectiva lingstica, i basant-se en la diferenciaci entre competncia i performance (actuaci) introduda per Chomsky (1965), es va acceptar la distinci entre trastorn de llenguatge i

trastorn de parla. Duna manera molt genrica, es considera alteraci del llenguatge aquelles manifestacions que tenen com a caracterstica fonamental la dificultat per a construir de manera correcta la representaci dels significats del llenguatge (aspecte relatiu al contingut semntic de la llengua). Es considera alteraci de la parla dos fenmens de lactuaci real del llenguatge: a) les alteracions de larticulaci causades per disfuncions de laparell de la parla, que provoquen inhabilitat per a transmetre el llenguatge per mitj de la forma sonora (dificultats fontiques prpies de la forma del llenguatge), i b) les alteracions fonolgiques que impliquen inestabilitat en la producci dels sons, i que es caracteritzen pel fet que els sons poden estar ben articulats en sllabes, per alterats al si de paraules; les dificultats augmenten amb la longitud de les paraules, i la pronncia duna mateixa paraula pot presentar formes variant. Aquesta distinci entre alteracions del llenguatge i de la parla, encara que imprecisa, ha perdurat fins a lactualitat. Les alteracions de llenguatge representen un grau ms gran de gravetat que els trastorns de la parla, i les dificultats fonolgiques una dificultat ms gran que les de larticulaci.

1.3. Segons levoluci: immaduresa versus desviaci

Des de la perspectiva evolutiva, interessa establir en quina mesura les manifestacions del llenguatge i/o parla alterada signifiquen que el subjecte es troba en un estadi evolutiu inferior al de ledat que li pertoca (cas dimmaduresa) o en quina mesura lalteraci reflecteix patrons o formes inusuals (cas del llenguatge desviat). Es considera que el llenguatge s immadur si les manifestacions lingstiques produdes sassemblen a aquelles considerades prpies duna edat inferior a la del subjecte avaluat. Les confusions en la pronunciaci dels fonemes canvi de sords per sonors, la pobresa de vocabulari, les dificultats per a reconixer la ironia, etc., per exemple, poden ser considerades formes de llenguatge immadur, segons ledat en la qual es produeixin. Les desviacions del llenguatge sn formes expressives que es desajusten en relaci amb el procs habitual daprenentatge. Per exemple, s destructures sintctiques extravagants, respostes literals o falta de comprensi dalgunes estructures lingstiques, etc. En suma, en una avaluaci del llenguatge caldr identificar el lloc interferit al si del procs de comunicaci, la naturalesa del conflicte en relaci amb formes profundes de la llengua (la significaci i les regles) o amb formes externes (parla), i el tipus de distorsi com a endarreriment o desviaci del patr normal.

2. Marc conceptual: parmetres de lavaluaci del llenguatge

El llenguatge es dna en la confluncia de tres parmetres i lestudi dels fenmens derivats de la combinaci daquests elements permet daprofundir en el coneixement del codi, la comunicaci de les idees i ls de formes dinteracci. Linters en lestudi i avaluaci del llenguatge ha seguit una trajectria que successivament ha tingut en compte els parmetres de contingut (semntica o significaci), els de la forma (fonologia, morfologia i

sintaxi) i, finalment, els del seu s (pragmtica). Aquests tres parmetres del llenguatge es consideren actualment inseparables. Podem veure en la figura 4.1 el model dintervenci del llenguatge.

Figura 4.1. Un model dintervenci de llenguatge

Font: L. Bloom; M. Lahey (1978). Language Development and Language Disorders (pg. 572). Nova York: John Wiley & Sons.

2.1. Contingut del llenguatge

El parmetre de contingut del llenguatge es refereix a la significaci o representaci de la realitat (Bloom i Lahey, 1978). Tracta de la codificaci de les idees expressades mitjanat paraules o signes lingstics. El conjunt de coneixements organitzats entorn daquest concepte configura la semntica. Lanlisi de la significaci de les paraules, individualment considerades, fa referncia al coneixement lexical. La semntica es refereix al significat que s transms mitjanant la combinaci de sons, paraules i frases. Ladquisici de la precisi semntica ser un llarg procs que sestendr durant tota la vida de lhome, i que dependr, en gran mesura, de lescolaritzaci, laprenentatge i els hbits lectors. Lexploraci del significat del llenguatge es fa sovint amb tasques que posen en relleu la capacitat del subjecte per a comprendre (en emissi o recepci) el significat de les unitats semntiques, de frases o de contextos lingstics. Per exemple, per a avaluar el coneixement de les unitats semntiques, es pot demanar al subjecte que denomini objectes (per exemple, Qu s aix? assenyalant un cami), que defineixi paraules (per exemple, Qu s una pastanaga?) o que enumeri bons sinnims, etc. Imaginem que sha preguntat a uns infants qu s una pastanaga? i que lAnna ha definit: Un

aliment que t moltes vitamines. Es menja, es un tubercle, gruixut i de color carbassa; i que en Joan ha definit: Una cosa de color carbassa que es menja. En aquest exemple es pot apreciar que els dos infants, lAnna i en Joan, tenen un coneixement semntic de lobjecte adequat (probablement, tots dos saben qu s una pastanaga), per lAnna posseeix una riquesa conceptual i expressiva molt superior a la que manifesta en Joan. Per a avaluar el coneixement semntic duna frase, es pot recrrer a demanar que el subjecte compleixi lordre expressada en la frase, que pot ser presentada de forma oral o escrita (per exemple, Mira cap a la finestra i digues-me de quin color s la cortina). Es pot recrrer tamb a demanar que el subjecte precisi o expliqui el significat duna frase, de frases fetes, proverbis, o acudits. Finalment, lanlisi de la comprensi del significat de contextos lingstics sacostuma a fer mitjanant tasques didentificaci de les idees clau dun text, dorganitzaci de les idees en un pargraf o de sntesi del text. En analitzar la capacitat semntica, sentra en el debat de en quina mesura sexplora una habilitat verbal o b una habilitat cognoscitiva. De fet, el coneixement de vocabulari ents com a capacitat de definici de conceptes, de generalitzaci conceptual, i destabliment de relacions conceptuals s una de les tasques gaireb sempre presents en els tests dintelligncia verbal. El coneixement de vocabulari s una tasca saturada de factor g dintelligncia i, per tant, es considera que s un bon indicador de la capacitat cognoscitiva. Aix, doncs, per a interpretar el resultat de lexploraci del parmetre de contingut del llenguatge, shaur de prendre com a referncia la capacitat cognoscitiva del subjecte, i no es podr concloure que hi ha dficit semntic si el trastorn fonamental s el de dficit cognoscitiu.

Taula 4.1. Tipus de tasques emprades per a avaluar el coneixement semntic.

2.2. Forma del llenguatge

El parmetre de forma inclou lanlisi de tres grans aspectes del llenguatge: la fonologia o estudi del valor funcional dels sons en la llengua i de llurs alteracions sistemtiques; la morfologia o estudi de les regles que regeixen lestructura interna dels mots; i la sintaxi o estudi de les relacions dels mots en una oraci i de les relacions que hi acompleixen (Diccionari de la llengua catalana. Institut dEstudis Catalans).

2.2.1. Fonologia
La fonologia estudia la producci dels sons i de les regles de la seva combinaci en seqncies adequades. A nivell segmental, la fonologia estudia la identificaci i discriminaci de fonemes (aspecte receptiu de la llengua), i tamb la seva articulaci (combinaci dels fonemes en sllabes i mots) i larticulaci de la cadena oral fnica (aspectes expressius). A nivell suprasegmental, la fonologia analitza els fenmens de lentonaci i el ritme propi de la llengua, elements que mantenen la fora de la frase. Lentonaci que acompanya el contingut duna frase permetr distingir si, per exemple, lexpressi vine dem s una ordre o una splica. Per a produir amb correcci els fonemes, cal percebre amb precisi els contrasts fnics propis de la llengua (integritat del sistema auditiu) i cal que laparell bucofonatori estigui preparat per a la funci articulatria. Lexploraci fonolgica comprn, doncs, diversos aspectes. Lanlisi de la integritat de laparell bucofonatori i de laparell auditiu sn prerequisits per a lestudi de lanlisi de les alteracions fontiques i fonolgiques. Un dficit en aquests aparells decanta la diagnosi vers problemes auditius o de disfuncions bucoarticulatries.

1) Integritat de laparell bucofonatori

Aquesta anlisi va encaminada a explorar el segent:

a) motricitat facial:
Facilitat/dificultat per a fer lullet, per a arrugar el front, per a xiular, etc.

b) motricitat de la llengua i dels llavis:

Facilitat/dificultat per a seguir ordres com tocar el darrere dels incisius amb la llengua, ensenyar les dents, tocar la punta del nas amb la llengua, fer vibrar els llavis, etc.

c) facilitat respiratria:
Saber treure laire pel nas, per la boca, saber apagar una espelma, mantenir la bufera, saber inflar un globus, etc.

d) les malformacions de la cavitat bucofonatria: (50)

Fissura palatina, llavi lepor, paladar ogival, mala oclusi dental, etc.

2) Integritat de la capacitat de discriminaci perceptiva-auditiva

Per a dur a terme aquesta anlisi, s requisit indispensable lexploraci audiomtrica, i altres mesures objectives complementries, entre les quals es pot destacar la timpanometria i els potencials evocats auditius (Huarte i Prez, 1997). Mitjanant aquestes tcniques savalua la prdua daudici en relaci amb laudici normal, lelasticitat acstica de la membrana timpnica i els potencials dacci que lestimulaci sensorial origina en les estructures nervioses. No obstant aix, aquest tipus dexploraci no

permet de concloure sobre quins sn els fonemes concrets en qu es produeix confusi perceptiva; per aix, lanlisi sestn a aspectes fnics especfics de la llengua.

3) Lexploraci fonolgica
Lexploraci es fa, habitualment, emprant diversos tipus de tasques verbals:

a) Desprs descoltar la producci de dues paraules que tenen un contrast bsic, el subjecte ha didentificar si ha sentit la mateixa o dues paraules diferents (procs receptiu). b) Davant la pronunciaci dun mot en el qual falta un fonema o del qual sha oms una sllaba, el subjecte ha de reproduir tot el mot. s una tasca coneguda amb el nom de compleci gestltica auditiva i analitza la capacitat de comprensi dun mot, a pesar de percebre aspectes parcials daquest (procs receptiu). c) Se sollicita al subjecte que repeteixi o evoqui determinades paraules (procs expressiu), cadascuna de les quals permet danalitzar larticulaci dun determinat fonema (oclusiu, fricatiu, velar, etc.) en les diverses posicions que pot ocupar en la paraula (inici, mig, final). Lobjectiu de lanlisi s determinar el tipus de dificultats (per exemple, errors per substitucions, per assimilaci o per variacions en lestructura sillbica, etc.). Aquests tipus derrors poden aparixer de forma vinculada o independent als fenmens de dificultat de discriminaci perceptiva-auditiva i/o a problemes bucofonatoris. Tasques dexploraci fonolgica. Exemples: a) Contrastos fnics bsics de la llengua:
pota/bota tia/dia dit/pit

b)Compleci gestltica. Cal entendre la paraula que es pronuncia:

a.mari so. ca.ira

c) Exercicis devocaci o repetici de paraules:

error de frontalitzaci: el subjecte avana el punt darticulaci sense alterar el modus de producci: buans per guants drok per groc error dassimiliaci: un so sassimila a un altre prxim en el mot: Brap per drap. Lanlisi dels sons al si de mots allats del context de la frase ha estat criticat per diverses raons. En algunes ocasions, la cadena fnica es pot presentar alterada (dficit fonolgic), encara que el dficit no

es manifesti quan es reprodueixen els fonemes de manera allada. Daltra banda, sha argumentat que una anlisi excessivament centrada en els aspectes fonolgics no ajuda a entendre els fenmens de regularitzaci o datipisme de les dificultats. Per aix, la tendncia actual s la dexplorar els problemes darticulaci al si dun context comunicatiu, a fi de captar els patrons de consistncia dels errors dels processos fonolgics. Quan ens referim al llenguatge escrit, cal tenir present que les unitats danlisi sn els grafemes (la forma grfica de representaci de cada so de la llengua), les regles de segmentaci sillbica, i el coneixement de les formes ortogrfiques acceptades per la convencionalitat de la llengua. En aquest cas, el que cal analitzar s la qualitat de la identificaci i reproducci de les formes de les lletres i del sistema de transformacions entre fonemes/grafemes (o viceversa) que es produiran en les situacions de recepci (llegir) i producci escrita (escriure).

Taula 4.2. Tipus de tasques emprades per a avaluar la capacitat fonolgica.

2.2.2. Morfologia
Lestudi de la morfologia comprn lanlisi de les regles que regeixen lestructura interna dels mots, les seves combinacions i la seva relaci amb la significaci de les paraules. Aquestes formes de relaci queden reflectides en les classes de paraules (noms, adverbis, verbs, etc.), en les funcions que prenen al si duna frase (preposicions, conjuncions, pronoms, etc.) i en ls de les marques pertinents per a indicar el gnere o el nombre (sufixos o prefixos). Lexploraci del coneixement morfolgic es fa habitualment mitjanant tcniques de reconeixement de la correcci morfolgica, per exemple: digues-me quina frase s correcta: Jo tinc cinc dit a la m / Jo tinc cinc dits a la m. Tamb sempren formes de compleci o de transformaci dun model lingstic, que sha dacomodar a les regles de la llengua: Jo tinc un piano, tu tens dos ____ (pianos). Amb aquestes tcniques es poden explorar les regles bsiques de la llengua (formaci de plurals, concordana de temps, regles de derivaci, etc.). Una de les tcniques ms originals per a analitzar els automatismes i el coneixement de les regles morfolgiques dun idioma va ser la proposada per Berko (1958): consisteix a oferir al subjecte una frase, en qu sinclou una paraula desconeguda, i a demanar-li que faci la transformaci morfolgica exigida per la llengua. Per exemple: jo tinc un fatl, tu tens dos... (fatlons), o b Avui ell gurka, dem ell... (gurkar). Daquesta manera, sexplora el coneixement morfosintctic i la capacitat de captaci de les regularitzacions del llenguatge, amb independncia de la comprensi (significaci) dels mots. Quant al llenguatge escrit, caldr analitzar la correcci en ls de les regles morfolgiques en el seu vessant grfic.

Taula 4.3. Tipues de tasques emprades per a avaluar la capacitat morfolfica.

2.2.3. Sintaxi
La sintaxi comprn lestudi dels sistemes i de lordre dorganitzaci de les paraules al si de lestructura duna frase. El seu objectiu s lanlisi de la relaci lineal i jerrquica que sestableix entre les paraules, de manera que aquest ordre pot determinar les relacions de significat. Les formes sintctiques emprades estan vinculades a elements del context, el qual pot contenir informaci velada en lexpressi oral o pot fer innecessria la seva expressi. Per exemple, la frase dna-mho s imprecisa. Per a treure lambigitat de la frase, el context ha de determinar qui s el qui parla, a qui es parla, i qu s el que el subjecte demana. Cada llenguatge t una estructura bsica i consistent, que determina la funci que prenen les paraules. Tant els emissors com els receptors es basen en aquest ordre i en els sistemes de relaci entre els mots per a entendre part del significat dels enunciats. Lordre de les paraules determina la significaci de la frase (en Joan veu el Pere, en Pere veu el Joan). Per, al si daquesta estructura bsica comuna, les possibilitats de produir frases diferents ha estat evocada com un dels elements ms significatius del llenguatge. No nicament cada subjecte es pot caracteritzar per emprar unes determinades estructures verbals, que defineixen el seu estil propi, sin que els homes poden generar infinitat destructures sintctiques, de forma creativa, tal com va ser defensat per Chomsky (1968). Lexploraci de la morfologia i de la sintaxi es fa sovint de manera conjunta. Un dels primers indicadors per a analitzar la riquesa morfosintctica i, de manera global, la maduresa lingstica dels infants va ser la longitud mitjana de la frase (LME: longitud mitjana de lenunciat) proposada per Brown (1973). Es tracta dun ndex que estableix una correlacci amb ledat, ls del qual nicament s adequat durant els primers anys de desenvolupament lingstic, i que en edats ms avanades ha de ser completat amb mesures de complexitat sintctica.

2.3. s del llenguatge: la pragmtica

El parmetre de ls del llenguatge va entrar amb fora en lestudi del llenguatge els anys setanta. La pragmtica defensa que el llenguatge es produeix en contextos socials, el quals faciliten atorgar significat als continguts lingstics (Duchan, 1983; Lund i Duchan, 1988). La funci pragmtica del llenguatge sexerceix en la interacci social. Importants nuclis destudi shan desenvolupat sota aquesta perspectiva.

2.3.1. Comunicaci no verbal

La comunicaci no verbal (51) es refereix a tot lintercanvi comunicatiu que es fa per mitj del cos, del tacte, de ls de lespai interpersonal, del maneig del temps, etc. Un dels continguts comunicatius sovint

expressats per via no verbal s lemoci, el sentiment. En algunes ocasions, els missatges no verbals poden tenir entitat per si mateixos i transmetre informaci suficient si b sempre dintre el context social; en altres ocasions, el gest pot acompanyar, recolzant o contradient, la informaci donada verbalment. La informaci transmesa per via no verbal pot pertnyer a un mn del qual lemissor s escassament conscient. En tota situaci dexploraci psicolgica es transmet gran quantitat dinformaci per la via no verbal. Limpacte daquesta informaci no verbal fins i tot pot arribar a distorsionar lobjectivitat dels resultats. Qualsevol psicleg ha passat per situacions en les quals, a causa dun bon contacte no verbal amb el subjecte explorat, ha tendit a sobreestimar els resultats dun test dintelligncia, i sha quedat sorprs quan, en contrastar les dades amb el barem, sha adonat de la distorsi en lapreciaci de la qualitat cognoscitiva del subjecte. Lacte invers s tamb possible. El fet que dos interlocutors diferents puguin atribuir significat diferent al llenguatge no verbal, posa en relleu lambigitat daquest llenguatge. La informaci no verbal t una gran importncia en les entrevistes tant si sn clniques com de selecci o de recerca de feina. En aquest domini shan fet estudis seriosos sobre la influncia i interacci entre el llenguatge verbal i el gestual. Per exemple, el llenguatge de les mans, de lexpressi facial, el valor dels silencis, la proxmica, etc., illustren significats conceptuals i emocionals i aporten informaci sobre les caracterstiques de la personalitat dels interlocutors.

2.3.2. Actes de parla

Ms enll de la significaci concreta dels enunciats, tot acte dintercanvi comunicatiu (verbal o no verbal) t una intenci comunicativa expressada en els actes de parla (Austin, 1962; Searle, 1969). Un acte de parla s una unitat comunicativa que, al seu torn, comprn tres actes verbals:

a) Lasseveraci o descripci dun fet: acte locutiu. b) La intenci amb qu sha enunciat aquest fet: acte illocutiu. c) Lefecte que lasseveraci o descripci produeix en els altres, en el seu estat mental i/o en la seva conducta: acte perlocutiu.
La frase He trobat el teu amic (acte locutiu), pot significar precisament el contrari (acte illocutiu) del que expressa. El context i lentonaci ajuden a entendre la intencionalitat de la frase. El receptor, en sentir la frase, i entendre-la com a irnica, es pot sentir disgustat i reaccionar agressivament (acte perlocutiu). El context social en qu es produeixen els enunciats determina ls de formes especfiques de llenguatge i ajuda a entendren la significaci (Sperber i Wilson, 1986).

Lestudi de les habilitats pragmtiques va prenent una importncia extraordinria no nicament des de la perspectiva lingstica, sin tamb des de la psicopatolgica. Sha trobat una estreta relaci entre dificultats pragmtiques i problemes dordre socioemocional o de conducta en infants. Tamb sidentifiquen errors comunicatius importants en les patologies de lespectre autista (psicosis, esquizofrnies, etc.), com prdua del tpic, trencament del discurs, incapacitat de reparar, etc. Les falles pragmtiques, doncs, poden prendre el valor dindicador de vulnerabilitat psicopatolgica.

2.3.3. El valor del context

La importncia del context en els processos de comunicaci (oral i escrita) ha estat sistematitzada per Cummins (1984). Aquest autor ha construt un model que es basa en lentrecreuament de dues dimensions: a) el tipus de context que sost lacte comunicatiu (conversa cara a cara en oposici a conversa diferida) i la dificultat de la tasca comunicativa o grau dexigncia de la comunicaci des de la perspectiva cognoscitiva. En la primera dimensi i en la situaci de conversa cara a cara, el context s desemmascarat, contextualitzat; els interlocutors comparteixen el medi i poden negociar els significats. En la situaci diferida (cas, per exemple, de lescriptura de cartes, informes o novelles) la contextualitzaci no s compartida, ja que emissor i receptor disten en el temps i en lespai; en aquest cas, per a aconseguir una comunicaci correcta, els interlocutors hauran de construir el context i/o fer-lo evident com a part de lintercanvi comunicatiu; en aquest cas, una dificultat afegida es troba en el fet que el llenguatge sempra en absncia de retroacci (ni verbal ni visual). La segona dimensi es refereix a la dificultat de la informaci que sha de transmetre. Hi ha continguts informatius de complexitat cognoscitiva ms gran que daltres. En algunes ocasions, la comunicaci de continguts o missatges pot requerir una baixa exigncia cognoscitiva (preparar informaci per a revistes o setmanaris de divulgaci) i en daltres, una elevada exigncia cognoscitiva (fer conferncies especialitzades o preparar informes per a revistes tcniques). Lentrecreuament daquestes dues dimensions ha perms Cummins (1984) de construir un model on ubicar diferents tasques comunicatives, de les quals es postula que requereixen habilitats comunicatives diferents. Les competncies necessries per a comunicar en contextos emmascarats i dalta complexitat cognoscitiva sn denominades CALP (Cognitive-Academic Language Proficiency) i estan relacionades amb les habilitats acadmiques i cognoscitives. Les habilitats dintercanvi comunicatiu sn denominades BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills), impliquen una exigncia cognoscitiva ms petita i un context de comunicaci compartit i semblen estar ms relacionades amb habilitats socials.

Taula 4.4. Classificaci de tasques verbals segons el grau de complexitat de la tasca i demmascarament del context.

Font: Jim Cummins (1984). Bilingualism and special education. Issues in Assessment and Pedagogy. Cleveland: Multilingual Matters LTd.

Les claus interpretatives dels contextos emmascarats sn estrictament lingstiques (i sovint escrites) i exigeixen, per part dels interlocutors, una notria presa de rol en relaci amb els destinataris de la informaci (saber a qui es dirigeix o de qui prov la informaci). Les claus interpretatives en els contextos desemmascarats sn tant lingstiques com paralingstiques (gest, repeticions, reparacions del discurs, to de veu, expressions de linterlocutor, etc.). En aquestes situacions, i en cas de conflicte comunicatiu, els interlocutors poden negociar el significat mitjanant la retroacci (feed-back) comunicativa i, al llarg de tot lintercanvi comunicatiu, es poden introduir les correccions necessries per a treure ambigitat al relat.

2.4. Les habilitats metalingstiques

La metalingstica s lhabilitat per a reflexionar sobre la llengua, la seva estructura, les seves funcions i la seva naturalesa (Bishop i Mogford, 1993). Amb aquesta denominaci es fa referncia a lhabilitat de reflexionar de manera conscient sobre la naturalesa i les propietats del llenguatge (Van Kleeck, 1994). La conscincia metalingstica est molt relacionada amb lxit escolar, tal com laprecia la nostra cultura. Van Kleeck (1994) ha destacat dos aspectes clau en la comprensi del fenomen del llenguatge que tenen a veure amb les habilitats metalingstiques: la conscincia de larbitrarietat del llenguatge i el de la seva sistematitzaci. La conscincia de larbitrarietat del llenguatge permetr, per exemple, el desenvolupament de lhumor, la creativitat escriptora i laprenentatge didiomes. La conscincia de la sistematicitat de la llengua permetr de dur a terme amb xit la segmentaci i sntesi dels sons i de les paraules. Quan aquestes habilitats es-tan interferides, augmenten les dificultats per a laprenentatge lector. La conscincia relativa a les regles (aspecte que ser conquerit tardanament pels infants, i en alguns adults ho ser de manera molt imprecisa) permetr dadquirir agilitat comunicativa i un elevat nivell dxit en tasques verbals escrites i de tipus literari.

3. Quan sha dexplorar el llenguatge: els motius de consulta

Els motius de consulta explcits sobre el tema del llenguatge estan vinculats, en gran mesura, a ledat dels

subjectes, ja que, el llenguatge s molt sensible a levoluci, i varien dacord amb aquesta variable. En les edats preescolars, els principals motius de consulta apellen a conflictes relatius a ladquisici del llenguatge (endarreriment del llenguatge), a dificultats de tipus articulatori (freqentment disllies) i dificultats per a fer-se entendre. De gran importncia sn les dificultats de comprensi del llenguatge (associades sovint a problemes cognoscitius) i les alteracions vinculades a problemes de personalitat, com ls dun llenguatge restringit (per timidesa, mutis-me, etc.), de llenguatge repetitiu (ecollic) o dun llenguatge de tipus verborreic. Algunes deficincies relacionades amb els aspectes pragmtics del llenguatge (saber respectar els torns de parla, fer preguntes de forma coherent, conixer el rol de linterlocutor, etc.) sn consultades com a problemes de sociabilitat o dalteraci de conducta. Les consultes sobre quequeig i les disfonies sn menys freqents i ms especialitzades. En les edats compreses entre 6 i 9 anys saccentuen les demandes sobre les habilitats verbals relacionades amb laprenentatge escolar, especialment les dordre lector (retard lector, lectura dislxica i dificultats de comprensi lectora) i les dordre escriptor (disgrafies i disortografies). En les edats dentre 9 i 12 anys augmenten les consultes vinculades a dificultats dorganitzaci dels relats, especialment escrits (pobresa expressiva, incoherncies en els relats o faltes dorganitzaci i de comprensi). Ms endavant, quan els aprenentatges escolars introdueixen de ple la reflexi metalingstica, apareixen motius de consulta relacionats amb el coneixement de les regles morfosintctiques, la capacitat danlisi de les relacions sintctiques, les dificultats de comprensi i de sntesi de text, etc. En la vida adulta les consultes sobre llenguatge apareixen vinculades a problemes de personalitat (pors de parlar en pblic, per exemple), a afsies (vinculades a alteracions de tipus neurolgic cerebral, problemes vasculars, lesions o traumatismes), a patologies en els rgans de la fonaci (extirpaci de cordes vocals, etc.) o a prdues i usos especfics de les habilitats verbals per efectes de ledat (elderlytalk).

4. Proves representatives de lavaluaci del llenguatge

En aquest apartat es presenten algunes de les proves de llenguatge representatives dels aspectes exposats prviament. En primer lloc, sha seleccionat una prova que permet danalitzar la competncia lingstica en els quatre parmetres dexploraci de la llengua i que, ensems, pot ser emprada com a prova de desenvolupament del llenguatge (Puyuelo, Wiig, Renom i Solanas, 1998); i, en segon lloc, es presenta una prova clssica que analitza el conjunt dhabilitats comunicatives, el test dITPA (Kirk, McCarthy i Kirk, 1999). Amb aquesta selecci noms queda apuntada la riquesa de proves dexploraci del llenguatge. Shan marginat explcitament:

a) Les proves fonolgiques, que difereixen segons les variants lingstiques i regionals. b) Les proves per a adults, especialment les dexploraci de les afsies, ja que necessiten un conjunt de coneixements psiconeurolgics que ultrapassen la visi donada en aquest captol. c) Les anlisis de les produccions verbals mitjanant el projecte CHILDES (Mac Whinney i Snow, 1984; Mac Whinney, 1991). Es tracta dun sistema danlisi informatitzat, que en ser emprat internacionalment

pretn de comparar levoluci de ladquisici del llenguatge en diferents llenges.

d) Finalment, les proves dexploraci de les habilitats lectoescriptores quedaran tamb marginades daquesta exposici, per la seva gran especificat.
Una crtica generalitzada als tests de llenguatge s la limitaci del seu s, que ve determinada per les restriccions i particularitats de la prpia llengua. Si tota prova ha de ser adaptada al context al qual es vol aplicar, s obvi que un test de llenguatge ha de ser minuciosament adaptat al context social i educatiu, i ms particularment, al sistema de regles de la prpia llengua. (52)

4.1. Bateria de llenguatge objectiva i criterial: BLOC (Puyuelo, Wiig, Renom i Solanas, 1998)
La bateria BLOC (53) pretn danalitzar el desenvolupament lingstic en nens dentre 4 i 14 anys, sota una perspectiva normativa i criterial. Alhora, aporta elements per a dissenyar un pla dintervenci en cas de diagnstic de dficit en alguna de les funcions explorades. La prova sinspira, quant a la seva estructura, en el test de llenguatge CRIL (Criterion referenced inventory of language) de Wiig i altres (1990), per presenta un disseny, una elaboraci lingstica i uns criteris psicomtrics originals. La bateria es compon de quatre captols independents, que analitzen els parmetres bsics de la llengua: morfologia, sintaxi, semntica i pragmtica. Els objectius de mesura per a cadascun dels aspectes analitzats sn els segents:

1) Determinar la competncia lingstica dun subjecte en relaci amb la edat cronolgica. 2) Analitzar en quina mesura la competncia lingstica est ben establerta. 3) Avaluar levoluci duna habilitat determinada, o leficcia duna intervenci, mitjanant lanlisi del canvi, detectat en situaci de retest. 4) Especificar en quina mesura una dificultat en el llenguatge s global o especfica (afecta tots o alguns parmetres de la llengua). 5) Avaluar el progrs de les adquisicions verbals en lmbit del grup o de laula, amb finalitats educatives.
Segons els autors, els tems avaluen de manera simultnia la comprensi i expressi. La precisi en la resposta (aspectes expressius) permet dinferir una bona comprensi; no obstant aix, la incorrecci en la resposta pot no implicar falta de comprensi del llenguatge. Aquest aspecte queda confs en la prova.

Taula 4.5. Parmetres i continguts lingstics analitzats en la prova BLOC.

La interpretaci qualitativa de la prova pren com a referncia els continguts analitzats, i la quantitativa pren com a guia tres tipus de referncia. La referncia normativa permet de comparar la producci del subjecte amb la del seu grup dedat, donant una indicaci dxit o fracs en valor centilars. La referncia criterial permet de determinar de forma dicotmica si hi ha xit o fracs en lhabilitat analitzada en relaci amb el nivell del grup-classe. La referncia evolutiva dna una indicaci del desenvolupament personal en comparaci amb les corbes evolutives normatives.

Exemple
Els pares den Joan, de 9 anys, consulten per dificultats expressives i comprensives del llenguatge. En Joan s un infant que es perd sovint en les explicacions del mestre a laula, tot i que est atent, quiet i fa lesfor datendre. T grans dificultats per a la lectura i lescriptura. La conducta a laula s adequada i la sociabilitat, normal. Lexaminador, vist lhistorial i aplicada la prova de WISC-R (CIV = 79; CIM = 106) va fer la hiptesis destructuraci cognoscitiva disfsica. Per a perfilar el diagnstic des dun punt de vista psicolingstic, va aplicar la prova de BLOC als 111 mesos (9 anys i 3 mesos). Desprs dun perode de tractament reeducatiu en lmbit verbal, es va fer un retest als 125 mesos (10 anys i 5 mesos).

Figura 4.2. Corbes normatives de desenvolupament de les habilitats morfolgiques,

sintctiques, semntiques i pragmtiques.

Obtingut de M. Puyuelo, E.H. Wiig, J. Renom y A. Solanas (1998). Batera de Lenguaje Objetiva y Criterial. Manual de Evaluacin (pg. 7). Barcelona. Masson. S.A.

Interpretaci:
Les dades de la primera aplicaci (situaci de test) indiquen que en Joan t serioses dificultats lingstiques. Est per sota de la corba de desenvolupament mnim (zona F = 10%) en sintaxi, morfologia i coneixement semntic. Els aspectes pragmtics de ls de la llengua es presenten relativament preservats (zona E). El nivell obtingut s equiparable al del 25% de nois de la seva edat. Es va recomanar tractament logopdic (per especialista de llenguatge) i reeducaci daprenentatge de significats (per educador especial: tasques de lectura, comprensi de contes, increment de vocabulari, etc.). El control evolutiu al cap de catorze mesos de tractament (situaci de retest) mostra un increment de les habilitats morfolgiques, pragmtiques i semntiques. No obstant aix, la naturalesa de la millora no s equivalent. Ha incrementat substantivament la comprensi morfolgica i la semntica si b continuen tenint un nivell insatisfactri. La pragmtica segueix la lnia evolutiva inicial. Es pot interpretar un estancament en levoluci sintctica (vegin els avenos obtinguts en la figura 4.2). Caldr prosseguir amb lestimulaci de tots els aspectes lingstics.

4.2. Test dhabilitats psicolingstiques dIllinois: ITPA (Kirk, McCarthy i Kirk, 1999)
El test dITPA (Illinois Test of Psycholinguistic Abilities) de Kirk, McCarthy i Kirk (1999) es va construir amb lobjectiu davaluar les habilitats i dificultats verbals i perceptives implicades en la comunicaci i en qualitat dinstrument de control per a la planificaci i seguiment de reeducacions en nens amb problemes cognoscitius i/o daprenentatge. El model teric que sustenta el test sinspira en el que van dissenyar Osgood i Sebeock (1985).
Intenta de relacionar aquelles funcions per mitj de les quals les intencions dun subjecte sn transmeses (verbalment o no verbalment) a un altre subjecte, i recprocament, les funcions mitjanant les quals el context o les intencions dun altre subjecte sn rebudes i interpretades. Intenta dinterrelacionar els processos que sactiven, per exemple, quan una persona rep un missatge, linterpreta, o esdev la font dun nou senyal que sha de transmetre.

J.M. Paraskevopoulos i S.A. Kirck (1969). The Development and Psychometric Characteristics of the Revised Illinois Test of Psycholinguistic abilities (pg. 11). Urbana: University of Illinois Press.

Les dimensions bsiques del model sn: anlisi dels processos comunicatius compromesos en ladquisici i s del llenguatge, dels nivells dorganitzaci de la informaci i dels canals que capten i vehiculen la informaci. El model concret del test dITPA es pot veure en la figura 4.3, que permet dapreciar la combinaci entre processos, nivells i canals i, alhora, de comprendre la segmentaci de lanlisi en subtests concrets, cadascun dels quals analitza un aspecte especfic del model. A partir daquesta estructura es podr elaborar un perfil daptituds que ajudar a entendre si els mecanismes psicolingstics estan preservats o alterats i quins sn els punts forts i febles de les habilitats comunicatives dun subjecte. En la taula 4.6 queden definits els aspectes bsics del model.

Figura 4.3. Model del test dhabilitats psicolingstiques dIllinois

J. M. Paraskeropoulus; S.A. Kirck (1969). The Development and Psychometric Characteristic of the Revised Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (pg. 13). Urbana: University of Illinois Press.

Taula 4.6. Aspectes bsics analitzats en el test dITPA: processos, nivells i canals.

El debat sobre el test dITPA sha centrat en la falta despecificitat com a pro-va de llenguatge. Sha argumentat que tenia una estructura ms prpiament cognoscitiva que lingstica, ja que obvia aspectes que els lingistes (54) situarien en un primer pla de lanlisi: els aspectes de forma i contingut del llenguatge. Lactual visi pragmtica de la psicolingstica ha renovat linters per aquesta prova. Tamb sha criticat la qualitat mtrica de linstrument, i el fet que no es contrastin les habilitats psicolingstiques en relaci amb poblacions amb dficits verbals especfics. Entre els avantatges de la prova, cal citar lexistncia dun material complementari de reeducaci especfic per a cada subtest (Bush i Giles, 1969), de manera que el perfil del test pot ajudar a establir prioritats de reeducaci en aquelles conductes ms alterades. Vegem lexemple segent: En Daniel s un infant de 7 anys i 8 mesos dedat cronolgica, que cursa, actualment segon de Primria. La famlia s dun nivell socioeconmic acomodat, amb un nivell destudis superiors. Pares i educadors estan preocupats perqu el nen presenta problemes molt especfics daprenentatge (oblida les coses que aprn, no acaba dentendre les qestions que se li demanen, etc.). Ha aprs a llegir, per sembla que li costa la comprensi. Li costa resumir, fins i tot oralment, les lectures. El mestre informa que el noi treballa amb atenci, per que no obt el rendiment suficient. Els pares lhan ajudat molt. Els tres germans ms grans tamb lestimulen adequadament. El nen t un professor particular amb qui treballa tres hores la setmana. La capacitat cognoscitiva analitzada mitjanant el WISC-R dna un QI verbal de 90 i un QI manipulatiu de 96. El perfil que ha obtingut en el test dITPA sexpressa en la figura 4.4.

Figura 4.4.

A partir daquest perfil es calcula la mitjana personal den Daniel. Aquest valor s equivalent a la suma de tots els valors tpics, dividits pel nombre de subtest. En Daniel obt un valor de 29,3, que est 6,7 punts per sota de la mitjana del test (fixada en 36). Aquest valor indica que el desenvolupament de les habilitats es pot considerar globalment alentit. El perfil dhabilitats es pot interpretar de dues maneres: en relaci amb la mitjana normativa (valor de 36) i en relaci amb la mitjana personal (29,3). Ats que el test t una mitjana de 36 i una dispersi de 6, es considera normal el desenvolupament que subica en el marge de 6. Entre 6 i 9 indica un desenvolupament lent o poc estructurat. Els mateixos valors en positiu indiquen un bon desenvolupament de les habilitats en qesti. Un perfil amb resultats per sobre o per sota de 10 indica punts de fortalesa o de debilitat intensa en els aspectes analitzats. El conjunt de puntuacions directes es pot transformar en una edat psicolingstica (EPL), que permet dinterpretar a quin nivell dedat treballa en Daniel. Es pot trobar una edat global i una edat per a cada subtest de lITPA. Per a fer el clcul, es necessita recrrer a unes taules que transformen el valor directe en edat equivalent. En Daniel obt una EPL global equivalent a 6 anys i 11 mesos, cosa que indica un nivell deficincia psicolingstica general inferior a ledat esperada, data que concorda amb la mitjana personal inferior al normatiu del test. Tamb conv danalitzar com es comporten les habilitats psicolingstiques segons els processos, canals i nivells. Per a fer aquesta anlisi, cal calcular els valors mitjans de les habilitats que estan incloses en cadascun daquests aspectes. El clcul es pot veure en la taula 4.7:

Taula 4.7. Clcul dels valors mitjans de les puntuacions tpiques dels processos, canals i nivells.

Interpretaci: En Daniel obt una valor mitj dhabilitats psicolingstiques de 29,3, que el situa 6,7 punts per sota de la mitjana del test. El desenvolupament lingstic est alentit en relaci amb la seva edat cronolgica. El desenvolupament psicolingstic dels tres processos s desigual.

a ) El procs receptiu es presenta desenvolupat en els marges equivalents a la mitjana normativa i es configura com una rea dhabilitats destacada en relaci amb la mitjana den Daniel. Podem assegurar que en Daniel t bones habilitats per a captar la significaci delements de lentorn, tant per via auditiva com visual. Es detecten dificultats en el procs dassociaci, especialment en la associaci auditiva: li costa relacionar informaci verbal i extreuren significats verbals. El procs expressiu es mant en un valor mitj amb relaci al subjecte i deficitari amb relaci a la norma. b ) No hi ha diferncies notries en la via de transport o canals de la informaci: els rendiments obtinguts en els canals auditiu verbal i visuomotor sn equivalents, en tots dos casos el valor mitj obtingut equival a la seva prpia mitjana, i s lleugerament inferior al que es podria esperar. Cal destacar que el canal auditiu presenta disharmonies ms grans en els subtests (valor mxim 38 i mnim 24) que el visual (valor mxim 36 i mnim 24). c ) Les habilitats de representaci del llenguatge estan lleugerament ms ben desenvolupades que les automtiques. Per totes presenten valors que corresponen al valor mitj den Daniel. Amb tot, sapunten algunes dificultats en la memria seqencial tant numrica com visual.
En conjunt es pot concloure que en Daniel presenta un desenvolupament global de les habilitats psicolingstiques feble. Els dos punts febles de rellevncia ms gran sn: dificultat en el procs associatiu auditiu i dificultat en lautomatisme mnemnic. Cal planificar un tractament de reeducaci centrat a desenvolupar hbits descolta i habilitats seqencials.

Resum

Figura 4.5. Avaluaci del llenguatge i de la comunicaci

Captulo V. Avaluaci de la personalitat i dels interessos motivacionals

Teresa Kirchner Nebot Lanlisi del comportament hum s un dels temes de tradici histrica ms gran en lmbit de lavaluaci psicolgica, alhora que el que porta ms polmica. Si b lestudi sistemtic i cientfic data de fa poc ms de cent anys, linters es remunta a milers danys enrere, ats que lsser hum ha tingut, des de linici de la seva existncia conscient, la necessitat de predir conductes com a forma dadaptar-se al mitj i devitar langoixa que li comportava la incertesa del seu avenir. Els historiadors situen linici daquesta disciplina a lantiga Mesopotmia, a la Grcia clssica, a lEgipte dels faraons. Arts com lastrologia, la quiromncia i lhepatoscpia sn intents precientfics, mtics, per a esbrinar el futur. Lorientaci dels astres a lhora del naixement, les lnies del palmell de la m (55) i la disposici de les entranyes (56) de certs animals donaven pistes als antics per poder predir el mn i els esdeveniments. Independentment del grau de consistncia cientfica daquestes disciplines arcaiques, el que interessa amb vista al nostre objecte destudi s aquest afany de lsser hum per a esbrinar els determinants de la prpia manera de ser i de la dels que lenvolten. Calibrar rpidament i de manera encertada una mirada, un gest o una actitud, probablement fos, en la nostra filognia, la diferncia entre la vida i la mort. Lavaluaci de les actituds i els comportaments dels altres, i la prpia, era, doncs, un tema vital per a la supervivncia. Totes aquestes formes ancestrals davaluaci compartien la creena comuna que la conducta est predeterminada, escrita per endavant en algun lloc del cosmos i que lsser hum est controlat per forces externes i poderoses. En segles posteriors es poden recollir intents de tipus racional per a analitzar la personalitat. Podrem destacar com a ms influents la fisiognomia i lhumorologia. La primera persona de la qual es tenen dades que va utilitzar la fisiognomia fou Pitgores (570-496 aC) i posteriorment Aristtil (384-322 aC). Pitgores presidia un centre destudis i avaluava els nous membres mitjanant la seva aparena fsica, que se suposava que mantenia parallelisme o isomorfisme amb la forma de ser psicolgica. De tota manera, el mite i la irracionalitat encara estaven presents i es pensava, per posar un exemple, que un home valent, agosarat, havia de tenir trets facials semblants als del lle, animal paradigma de lardidesa, de la valentia. Ms endavant, aquesta tcnica fou recollida en les tipologies de Kretschmer i Sheldon. La humorologia, estudiada per Hipcrates i Gal, es recolzava en la creena que els humors o lquids corporals predominants determinaven el carcter. Els autors van definir quatre tipologies bsiques que corresponien a quatre carcters: sanguini, colric, malenconis i flegmtic. Els pressupsits de la teoria dels humors varen ser recollits posteriorment per Juan Huarte de San Juan en el seu llibre Examen de los ingenios para las ciencias, publicat a Espanya el 1575 i que es considera un clar precursor del que seria lavaluaci moderna de la personalitat. Autors actuals com ara Eysenck han utilitzat idees daquesta disciplina en les se-ves formulacions. Les arrels de lavaluaci moderna de la personalitat les trobem, per, en la frenologia de Gall (1758), les matemtiques de Quetelet (1796), la psiquiatria de Kraepelin (1856), la psicofsica de Fechner (1801), levolucionisme de Darwin (1859) i la psicologia experimental de Wundt (1801). Totes aquestes disciplines, en una mesura ms gran o ms petita, donen suport actualment a lavaluaci de la

personalitat.

1. Lavaluaci de la personalitat dins el procs

Com ja sha comentat, lavaluaci psicolgica es pot entendre com un procs que comena en el moment en qu es formula una demanda a lavaluador i acaba quan aquest ha donat resposta a aquesta demanda. Pel mig se situen una srie de fases destinades a donar garanties cientfiques al quefer de lavaluador; una de les ms importants correspon a la contrastaci de les hiptesis formula-des prviament, sense la qual lavaluaci seria una simple conjectura sobre una srie desdeveniments; aquesta contrastaci se sol fer mitjanant lobservaci metdica, laplicaci de tests i tcniques instrumentals i daltres mtodes danlisi objectius. Ats que la demanda formulada al psicleg pot ser molt variada, la finalitat per la qual es pot aplicar un instrument davaluaci de la personalitat tamb ho ser. Suposem que una dona li planteja que ltimament t un gran estat dinquietud, plora contnuament per raons nmies i sempre dna voltes a pensaments negatius. Suposem que una escola li deriva un nen perqu presenta un retard escolar que no es justifica amb un quocient intellectual (QI) baix. El seu comportament s retret, salla dels seus companys i sel nota angoixat. Suposem, tamb, que un adolescent li consulta si t ms aptituds per a cursar estudis tcnics o humanstics. O, finalment, un empresari demana que li seleccioni un bon comptable. Els plantejaments, com podem veure, sn molts diferents i, per aquest motiu, tamb ho seran els recursos diagnstics que caldr utilitzar. En tots aquests casos anteriors, lavaluador pot emetre la hiptesi que hi es-tan implicades variables relatives a la forma de ser de lindividu i que, per tant, cal analitzar el seu comportament per a donar una resposta adequada a la demanda formulada. s aqu on siniciaria lavaluaci de la personalitat. En nom de laclariment, i encara que representi un cert reduccionisme, podrem dir que aquests recursos diagnstics als quals alludem tenen en compte bsicament els dos parmetres segents:

1) El model teric al qual est adscrit el psicleg. 2) Les caracterstiques intrnseques de la mateixa demanda que se li formula.
Al llarg daquest captol farem referncia a totes dues fonts de variaci de lavaluaci de la personalitat.

2. Definici del concepte i variants avaluadores

A qu fa referncia lavaluaci de la personalitat? Per a contestar aquesta pregunta, abans hem de fernos-en una de prvia: Qu s la personalitat? Si analitzem els textos ms actualitzats sobre aquesta temtica, el primer que ressalten s la falta de consens respecte a la concepci de la conducta humana. Tal volta, aquesta manca dacord sigui, en si mateixa, el primer signe de la complexitat del seu objecte destudi. Una de les definicions ms consensuada s la que concep la personalitat com un patr idiosincrtic de conducta interna i externa, que es mostra relativament estable al llarg del temps i de les situacions. Si b la majoria de psiclegs estarien dacord amb aquesta definici, la polmica sagreuja quan es tracta danalitzar lorigen de la personalitat, s a dir, els seus determinants. Per alguns cientfics, la importncia

est en la histria de condicionaments i aprenentatges consolidats per lindividu, que fa que davant dun determinat estmul o situaci tingui tendncia a reaccionar duna determinada manera; des daquest vessant, ni tan sols sempraria el terme personalitat, sin patr conductual. Per daltres, els instints primaris de vida i de mort que han anat formant des del naixement un equilibri de forces entre el mn inconscient i el conscient sn la clau de lestructura psicolgica. Uns tercers, al contrari, interpreten la personalitat com un procs de creixement cap a la prpia autorealitzaci, procs que es veur potenciat o entorpit pel clima en qu es desenvolupi el subjecte: climes rics i potenciadors, amb un important bagatge damor incondicional, permetran un desenvolupament ptim com a persona. Tot un altre grup dinvestigadors atorguen a les bases biolgiques i temperamentals de lorganisme una importncia cabdal a lhora didentificar els determinants del comportament; mentre que daltres terics, per posar alguns dels exemples ms rellevants i extrems, creuen que el tipus de processament de la informaci que fa un individu s el que determina la conducta. I, probablement, tots ells tinguin ra. O part de ra, perqu la personalitat s tot aix, i probablement alguna cosa ms. Podrem aclarir aquesta disparitat de criteris amb un exemple molt entenedor extret de lobra de Jerry M. Burger (1997). Imaginem, diu lautor, que unes persones cegues es troben un elefant per primer cop a la seva vida. Cada una delles toca diferents parts de lanimal. Una li toca la trompa i pensa que es tracta dun animal allargat i prim, molt bellugads; una altra li palpa les orelles i creu que es tracta dun animal molt prim, lleuger i pla. La tercera li toca una pota i est convenuda que es tracta dun sser alt i rod, cilndric. Tots tenen part de ra, per cap no la t plenament, perqu tan sols han analitzat una part de lsser global. Si a aquestes tres persones cegues els preguntssim com es deu moure un elefant (s a dir, si preguntssim per lequivalent a la dinmica de la personalitat), segurament la primera daquestes ens diria que sarrossega per la gespa, com si fos una serp; la segona creuria que s capa de volar, com si fos un ocell; i la tercera donaria tamb una explicaci adequada a la seva percepci, condicionada per la restricci del camp que ha analitzat. Aix ens porta a pensar que la majoria denfocaments coexistents en lactualitat vers lessncia de la personalitat sn vlids, per parcials; com ja hem dit en alguna altra ocasi (Kirchner, 1989), tal vegada la histria de lavaluaci psicolgica sigui la histria de les seves prpies esbiaixades. Burger (1997), analitzant el tema en profunditat, conclou que hi poden ha-ver tres possibilitats davant de la disparitat de criteris: una daquestes s que hi hagi tan sols un model interpretatiu correcte i que els altres estiguin errats; el temps i les investigacions demostraran quin daquests s lautntic. Una segona possibilitat s que cada model sigui parcialment correcte i que les causes de la conducta humana siguin mltiples, la qual cosa donaria lloc a una tercera possibilitat: que les diferents explicacions no es contradiguin les unes a les altres, sin que difereixin exclusivament en el focus danlisi. Una conducta concreta pot estar determinada biolgicament, constituir-se en tret de carcter que, al seu torn, fa que les experincies vitals estiguin enfocades duna determinada manera; a la vegada, aquest enfocament es pot veure reforat per les histries prvies daprenentatges ocorregudes al llarg del cicle vital, i tot aix mediatitzat per lambient de la infantesa. El fet important amb vista a la disciplina davaluaci psicolgica s que cada vessant teric ha potenciat diferents mtodes danlisi, diferents proves o instruments davaluaci a fi doperativitzar el seu objecte danlisi, i diferents nivells danlisi (o graus dinferncia) a lhora dinterpretar els resultats. s evident que no utilitzarem els mateixos recursos si pensem que una depressi, posem per cas, s fruit de linstint thanatos que sadrea a un mateix, que si pensem que la causa resideix en una mancana de

reforaments positius, per esmentar dos casos extrems. s obvi que els instruments de contrastament de cadascuna daquestes hiptesis seran molt diferents, perqu tamb s diferent la concepci sobre la causalitat de la conducta. Tamb farem servir mtodes diferents si el que pretenem s avaluar la personalitat normal, ladaptada, o b les alteracions psicopatolgiques de la personalitat. Podrem, doncs, definir lavaluaci de la personalitat com la tasca de recaptar dades de forma objectiva, sistemtica i replicable duna persona o grups de persones a fi daconseguir una srie dobjectius. Aquests objectius sn, bsicament, aquests:

a) la descripci de la conducta b) la classificaci c) la predicci d) lexplicaci e) la modificaci o canvi de conducta.

El tema sembla clar; per potser es complica si analitzem la definici ms detalladament. Hem dit que la tasca avaluadora consisteix a recaptar dades, per cal plantejar-nos el segent: Quines? Com? Per qu? Com les interpretarem? Diferents perspectives teriques han donat diferents respostes a aquests interrogants. Des que el 1914 Wothworth va elaborar el primer test de personalitat, el Personal Data Sheet, per seleccionar de manera rpida els soldats de la tropa nord-americana que havien dentrar en combat, les respostes shan multiplicat. Al llarg daquesta exposici ens referirem als principals instruments davaluaci de la personalitat, a les bases teriques en les quals es recolzen, i al seu ancoratge en el procs avaluador. s obvi que si pensem que la conducta est determinada pel temperament, la unitat danlisi ser el temperament; si la conducta est originada per linconscient, la unitat danlisi ser linconscient; i si la conducta, en fi, est determinada per les variables ambientals, la unitat danlisi estar formada per aquestes variables ambientals. Farem referncia a les principals unitats danlisi que ha fet prevaler lavaluaci psicolgica de la personalitat i els objectius centrals en els quals sha centrat la tasca avaluadora. Evidentment no sn les niques, per tota sntesi comporta cert grau de renncia. 1. les bases biolgiques i temperamentals de la conducta; 2. els trets de carcter; 3. el mn inconscient;

4. la conducta observable; 5. les cognicions; 6. les alteracions conductuals; 7. els interessos i motivacions

3. Lanlisi del temperament i de les arrels biolgiques de la personalitat

A lhora desbrinar els determinants de la conducta i lorigen de les diferncies individuals, un dels focus datenci amb trajectria histrica ms gran ha estat lanlisi del temperament. Tamb cal dir que els tests que han gaudit de ms popularitat en avaluaci de la personalitat i que han estat ms mpliament utilitzats des de fa ms de cinquanta anys han tingut el seu recolzament conceptual en les teories temperamentals i psicobiolgiques. Sentn per temperament la predisposici innata a desenvolupar certs tipus de conductes. Est fortament arrelat a les emocions primries i t una clara base biolgica. J. Strelau i B. Zawadzki (1997) fan aquesta definici:
El temperament fa referncia als trets bsics i relativament estables de la personalitat presents ja des de la infantesa, que t lloc en lhome i t la seva equivalncia en els animals. J. Strelau i B. Zawadzki (1997). Temperament and personality: Eysencks three superfactors as related to temperamental dimensions. A: H. Nyborg (ed.). The scientific study of human nature (pg. 72). Oxford: Pergamon.

Ja Hipcrates i Gal parlaven dels humors corporals com a determinants dels diferents tipus temperamentals. Aix ens porta a un idea fora preocupant: la determinaci del comportament hum. Si un nen neix amb propensi a ser introvertit, ser introvertit tota la vida? Podem canviar amb fora de voluntat, amb laprenentatge i leducaci les tendncies innates arrelades en la nostra personalitat? La majoria dautors descarten la idea dinvariabilitat i pensen que es neix amb una certa predisposici, predisposici que, en interactuar amb lambient, donar lloc al tret comportamental caracterstic. Si un infant amb tendncia a la timidesa i al retrament gaireb no rep cap estimulaci per a relacionar-se amb els altres, possiblement sigui un adult tmid i solitari; si creix, per, en un ambient potenciador, amb gust per les relacions socials, probablement el seu grau dobertura sigui ms gran. Per potser mai no arribi a ser tan obert i extravertit com un nen amb temperament actiu i sociable que creixi en el mateix tipus dambient. La idea, doncs, dheretabilitat, de substrat biolgic, est present quan parlem de temperament. Als parvularis uns nens es passen lestona plorant; daltres dormen tota lestona, i daltres, en fi, estan desperts intentant enfocar els ulls cap als objectes. Es tractaria, doncs, destils generals de comportament. El tema adquireix complexitat quan es tracta de decidir quants trets temperamentals es poden identificar en lsser hum i quins daquests tenen ms poder predictiu i explicatiu de lampli ventall de conductes que pot desplegar la persona, ja que seran aquests els objectes danlisi de lavaluaci de la personalitat. Els apartats segents van dedicats a analitzar les aportacions ms destacades.

3.1. Hans J. Eysenck i els tipus biolgics

Un dels autors ms paradigmtics en aquest camp, i sens dubte un dels que ms ha influt lavaluaci de

la personalitat, s Hans J. Eysenck (1916). La seva meta bsica rau a esbrinar els trets ms importants definitoris de la personalitat que se suposa que tenen un important component biolgic. No es nega la influncia de lambient, per en tot cas s ms petita que la de lorganisme. Eysenck postula un model jerrquic dels diferents components personolgics. El nivell ms elemental, o de menor inclusivitat, est format per respostes especfiques, o conductes puntuals i concretes. Per exemple, podem observar en un determinat moment una persona fumant compulsivament i mossegant-se les ungles a la feina. En el segon nivell es troben les respostes habituals (o hbits). Aquesta persona de lexemple tamb fuma de manera compulsiva i es mossega les ungles en altres moments i altres contextos (a casa, pel carrer, quan est amb els amics, etc.). El tercer nivell correspon a laglutinament dhbits afins i ens introdueix en el concepte de tret. Seguint amb lexemple anterior, probablement aquella personal es mostra tensa i preocupada en nombroses situacions, s a dir, t un tret dansietat. Finalment, en el quart nivell lassociaci de trets anlegs dna lloc al tipus o supertret (el nivell ms inclusiu). Aix, podem afirmar que aquella persona t un alt nivell de neuroticisme. s el que sanomena model jerrquic, esquematitzat en la figura 5.1.

Figura 5.1.

s a dir, una de les alternatives avaluadores est en la possibilitat de treballar amb diferents nivells despecificitat conductual. Eysenck es decanta per la ms alta i aglutinant: el tipus, equivalent a factors de segon ordre, mentre que els trets equivaldrien a factors de primer ordre obtinguts a partir danlisi factorial. Com veurem ms endavant, altres estudiosos es queden en les dimensions de nivell ms elemental, o conductes especfiques (per exemple, els conductistes), o daltres en el nivell de factors de primer ordre, els trets (com ara Cattell). Fortament arrelada en la teoria del temperament, Eysenck mant una concepci biologista de la personalitat que hipotetitza que la conducta est determinada de manera important per les variables de lorganisme (sistema nervis central i autnom, sistema hormonal), i que t una forta base gentica i heretada. Les investigacions dEysenck el porten a identificar tres supertrets o tipus fonamentals definitoris de la personalitat: neuroticisme (N), extraversi (E) i psicoticisme (P).

Cadascun daquests supertrets o dimensions bipolars inclouen diversos trets, compostos, al seu torn, per conductes habituals i, en ltima instncia, per res-postes especfiques. La persona amb un alt grau de neuroticisme es caracteritza per un alt nivell de labilitat emocional, per una sobrereactivitat als estmuls i per tenir respostes emocionals desproporcionades. Les persones amb un alt grau dextraversi sn persones sociables, obertes, impulsives i optimistes i, finalment, el psicoticisme estaria relacionat amb les conductes agressives, de desatenci a les pautes socials i amb la fredor interna. En la taula 5.1 sexposen les caracterstiques ms destacades dels tres supertrets en cadascuna de les dues polaritats.

Taula 5.1.

Eysenck no es limita a definir els tipus o dimensions essencials que formen la personalitat, sin que la caracterstica essencial de la seva obra s haver buscat les arrels biolgiques que hi donen suport. Lobservaci que les conductes sn relativament estables i consistents al llarg del temps i de les situacions va ser el punt de partida. La base biolgica del neuroticisme es trobaria en la labilitat o variabilitat del sistema nervis autnom (SNA), atesa lalta emocionalitat i sobrereactivitat de les persones amb alt nivell en aquesta dimensi. Quant a la introversi-extraversi, originalment Eysenck va postular que tenia la seva base biolgica en diferents nivells dactivaci o arousal cerebral davant de lestimulaci. Els introvertits, contrriament al que es podria pensar per lgica, presenten un alt nivell dactivaci del crtex cerebral; per tant, no busquen ms estimulaci exterior perqu excedirien el nivell ptim. Per contra, els extravertits presenten un baix nivell dactivaci i necessiten buscar-la en lexterior per evitar el component de tedi que pot comportar un cervell amb poc grau dactivaci. s a dir, els uns i els altres busquen un nivell ptim dactivaci cortical i, per tant, els uns lhan dabaixar (introvertits), mentre que els altres lhan daugmentar. No obstant aix, algunes investigacions no han pogut provar de forma fefaent aquest arousal ms elevat de les persones introvertides, per la qual cosa la teoria ha agafat un gir nou i shipotetitza que la diferncia biolgica estaria en el diferent grau dactivaci davant lestimulaci. Els introvertits sn ms sensibles a lestimulaci que els extravertits, s a dir, sactiven ms rpidament. Nombrosos experiments de laboratori amb proves objectives avalen aquestes troballes.

El psicoticisme, tercera dimensi postulada per lautor, tamb tindria una arrel biolgica; durant molts anys es va defensar, entre daltres, la hiptesi hormonal; concretament, Eysenck vincul els trets caracterstics del psicoticisme amb un alt nivell dandrgens a la sang, ats el major grau de conductes agressives i violentes entre els barons en relaci amb les dones. El tema va ser controvertit, perqu els estudis experimentals no donaven resultats tan contundents com els obtinguts en les altres dues dimensions. En els darrers anys, per, Eysenck vincul el psicoticisme al metabolisme de la serotonina. Els estudis correlacionals entre les tres dimensions han perms didentificar perfils combinatoris que possibiliten fer prediccions acurades. Per exemple, un alt grau de psicoticisme unit a un alt grau de neuroticisme (PN) caracterstiques que alguns autors relacionen amb els trastorns de personalitat configuren un perfil amb mal pronstic teraputic.
Quan N baixa per efecte de la terpia o dels tranquillizants, el component P augmenta. Deslliurat de les seves ansietats, el costat agressiu de P aflora i el pacient deixa la terpia i continua amb el seu estil de vida solitari i hostil. J. Strelau i B. Zawadzki (1997). Temperament and personality: Eysencks three superfactors as related to temperamental dimensions. A: H. Nyborg (ed.). The scientific study of human nature (pg. 14). Oxford: Pergamon.

Cal destacar dEysenck i daltres investigadors adscrits al seu model el gran nombre dinvestigacions efectuades per a provar les seves hiptesis conceptuals. Els estudis de tipus correlacionals amb bessons monozigtics (MZ) i dizigtics (DZ) criats en el mateix ambient i en ambients diferents sn el millor mtode per a comprovar el pes relatiu de les variables ambientals i biolgiques, si b han estat motiu de nombroses crtiques.

3.2. Arnold Buss i Robert Plomin

Altres autors adscrits a les teories temperamentals sn Arnold Buss i Robert Plomin (1984, 1986). Aquests investigadors mantenen que les diferncies en temperament es poden detectar ja des de la primera infantesa, concretament durant el primer any de vida, i persisteixen amb una gran consistncia al llarg de tot el cicle vital, ja que tenen un fort component innat. Els autors identifiquen tres parmetres o disposicions temperamentals: emocionalitat, activitat i sociabilitat, model ms conegut amb lacrnim EAS. Lemocionalitat fa referncia a la intensitat de les reaccions emocionals bsiques, que segons els autors serien: langoixa (composta per: tensi, aflicci i pena), la por i la clera. Lactivitat es refereix al nivell general denergia dun individu, mentre que el concepte de sociabilitat va lligat a la necessitat dinteractuar amb els altres, al sentit de grup. Aquests trets sn, en gran mesura, heretats. Veiem que alguns daquests trets sn semblants al formulats per Eysenck. Buss i Plomin (1984) afirmen en aquest sentit que la seva dimensi de sociabilitat comparteix aspectes comuns amb la dextraversi dEysenck, i la democionalitat ho fa amb la de neuroticisme (per noms en la seva vessant dangoixa i por). Nombroses investigacions posen en relleu que hi ha mplies diferncies entre els nadons, i cada cop est menys consensuada la idea de Watson dequiparar els nadons amb un paper en blanc en qu lambient va escrivint la seva forma de respondre als estmuls. Aquestes disposicions generals identificables durant els primers dies de vida aniran interactuant de forma complexa i transaccional amb les variables ambientals, fins a cristallitzar en els trets de personalitat adulta. Per exemple, si un nen neix amb una tendncia bsica a patir pors i angoixes (tret identificable en nadons que ploren ms del normal i que fcilment se sobresalten i sinquieten pels sorolls), i, a ms, creix en un ambient tens i estressant, poc

estructurat, pot esdevenir un adult amb dificultats dadaptaci. Un nen amb tendncia a irritar-se davant les frustracions pot arribar a ser un adult agressiu, a menys que se leduqui en lexpressi moderada dels seus sentiments i en la potenciaci de les seves habilitats per a resoldre problemes. Diem que la interacci entre temperament i ambient s de tipus transaccional, ats que sinfluencien mtuament, perqu si b lambient pot modificar el temperament inicial, tamb el temperament pot canviar lambient; aix, una mare no actuar de la mateixa manera davant un fill tranquil, assossegat i de carcter fcil, que amb un fill inquiet, mogut i intranquil.

3.3. Chess i Thomas

Altres investigadors han estudiat lefecte de la interacci entre trets temperamentals i medi ambient en el desenvolupament hum, mitjanant estudis longitudinals. Aquest s el cas de Chess i Thomas (1986, 1991) i Thomas i Chess (1977). Concretament, bona part de les seves investigacions se centren a observar lefecte del temperament en lmbit escolar. Els nens amb temperament difcil i aquells al-tres flegmtics, lents de reacci, tenen una adaptaci escolar ms pobre que els nens amb un temperament fcil que poden interactuar de forma ms adient amb el seu professor i despertar-hi sentiments i actituds ms positives. Thomas i Chess (1977) allen nou dimensions temperamentals que poden diferenciar uns nens dels altres: nivell dactivitat, adaptabilitat a noves situacions, aproximaci-retirada davant de noves experincies o situacions, distractibilitat (capacitat de sostraures als distractors ambientals), intensitat (o quantitat denergia desprs de la resposta), humor (plaent-no plaent), persistncia (o capacitat de centrar latenci en una tasca), ritmicitat (o regularitat en els patrons de conductes tpiques com ara dormir, menjar, etc.) i llindar de resposta (o quantitat destimulaci necessria per a induir una resposta). Aquestes nou dimensions saglutinen en tres patrons bsics que defineixen tres tipologies de nens, que sn les segents:

Taula 5.2.

Tanmateix, certs temperaments encaixen millor amb els requeriments del context escolar que daltres: s evident que el nen desatent, mogut o que es passa lestona distret amb altres estmuls secundaris de la classe difcilment captar el que sexplica i quedar endarrerit respecte als seus companys. Aquest fet, al seu torn, comportar desmotivaci. Es crear aix una situaci circular similar a la que hem esquematitzat aqu:

Figura 5.2.

Thomas i Chees (1977) postulen el model anomenat bondat dajustament pel qual les variables de personalitat (capacitats, caracterstiques i estils daprenentatge) interactuen amb les demandes de lescola i determinen el grau dadaptaci al medi escolar. Els professors haurien dadaptar la seva forma densenyament a lestil daprenentatge del nen, a fi daconseguir un ptim aparellament. Per exemple, a un nen amb dificultats per mantenir latenci de manera duradora o amb una memria a curt termini petita, li caldr rebre la informaci de forma reduda, en petits segments. Aquest aparellament entre estil temperamental i estil densenyament redundar en la prpia autoestima del nen (Chess i Thomas, 1991).

3.4. Tcniques davaluaci

Dentre les diferents tcniques proposades pels autors pertanyents a aquest vessant teric destaquen especialment les ideades per H. Eysenck, ja que sn les ms conegudes, reconegudes i utilitzades des de fa ms de quaranta anys. Lautor alemany ha anat desenvolupant al llarg de la seva vida professional una srie dinstruments de caire psicomtric destinats a avaluar les tres dimensions bsiques allades en lmbit teric. Un dels ms antics s lEysenck Personality Inventory (EPI) (Eysenck i Eysenck, 1965), ideat per a avaluar adolescents i adults. Aquest test explora la dimensi dextraversi i la de neuroticisme, postulades amb anterioritat a laltra dimensi, el psicoticisme. LEPI consta de 57 tems amb dues alternatives de resposta: s/no. Les preguntes que el componen sn del tipus: Ha perdut, sovint, hores de son a causa de les seves preocupacions? T el costum de dir la primera cosa que li passa pel cap? Li agrada de treballar sol?. Cal observar que gaireb cada frase inclou un adverbi (sovint, freqentment) que fa referncia a la quotidianitat de la conducta, ats que el que es vol captar justament s la conducta prototpica. Com la majoria de qestionaris de personalitat, lEPI inclou una escala (S) per a mesurar el grau de sinceritat en contestar la prova. Com ms elevada s S, ms sincer ha estat el subjecte. Puntuacions directes de 4 o menys punts poden invalidar la prova, ats que lavaluat pot haver contestat en la direcci del que s desitjable socialment. Posteriorment, Eysenck i Eysenck (1975) varen idear un nou qestionari que incloa la tercera dimensi de personalitat identificada: la de psicoticisme. LEysenck Personality Questionnaire (EPQ) t dues versions: una per a adults i adolescents (EPQ-A) i una per a nens entre els 8 i els 15 anys (EPQ-J). Aquesta versi per a nens i joves inclou una escala de conducta antisocial, formada per elements de les tres escales bsiques N, E i P. Les puntuacions directes, obtingudes mitjanant plantilles manuals o electrniques, es converteixen en centils, puntuacions tipificades que van de l1 al 99 amb una mitjana de 50 i que permeten de determinar la posici relativa que mant un tret determinat dun subjecte concret, dins el seu grup de referncia. La

correcci i obtenci del perfil s, doncs, objectiva i es pot replicar fcilment. Per exemple, si un subjecte ha obtingut un centil de 85 en lescala dextraversi, sinterpretaria que supera el 85% de les persones de les seves mateixes caracterstiques en els comportaments tpics que inclou el tret (sociable, obert, amant del risc, etc.). A banda de tests psicomtrics, Eysenck tamb ha utilitzat mesures neuropsicolgiques per a investigar sobre les bases de la conducta. Els electroencefalogrames (EEG), per exemple, permeten de captar lactivitat cerebral de les persones i fer inferncies sobre les seves tendncies. Per exemple, tenint en compte que lhemisferi dret est relacionat amb lhumor negatiu i lesquerre amb el positiu, es pot predir quina persona ser ms propensa a patir alteracions de lestat dnim. Alguns estudis posen en relleu que, en efecte, les persones amb tendncia a la depressi presenten una activaci de lhemisferi dret ms gran. Cal, doncs, preguntar-nos si la depressi estaria determinada biolgicament. Evidentment, perqu es faci manifesta, far falta la concurrncia de circumstncies ambientals negatives, per el que s cert s que hi ha persones ms sensibles que daltres a lhora dinterpretar determinats esdeveniments. I aquesta sensibilitat ms gran podria ser deguda a la contribuci dels gens. Estudis biogentics molt recents han posat de manifest la relaci que t la llargria dun gen amb la probabilitat ms gran de patir trastorns de lestat dnim. Concretament, la versi curta daquest gen comporta gaireb el triple de possibilitats de patir depressions enfront de les mateixes circumstncies ambientals negatives, que la versi llarga. Per a avaluar els trets temperamentals proposats en el model ESA, Buss i Plomin (1984) varen idear lESA Temperament Survey, qestionari que en la seva versi per a adults inclou vint tems del tipus: magraden les reunions socials, necessito estar fent coses tot el temps, sovint em sento insegur. El primer exploraria un tret de sociabilitat, el segon dactivitat i el tercer democionalitat, relacionat concretament amb la por. Lavaluat ha de contestar en una escala ti-pus Likert de cinc punts, segons si la frase el caracteritza molt o poc. Per a poder esbrinar la magnitud del tret temperamental, sofereixen punts de tall diferencials per a dones i homes. Les dones de la mostra han obtingut mitjanes ms altes en tots els parmetres, excepte en el referit a la clera, tret en qu els barons aporten una puntuaci de tall lleugerament ms elevada. Per a infants entre 19 anys es va crear lEASII, de tan sols 20 tems.

3.5. s de les tcniques davaluaci

Les tcniques davaluaci daquest vessant sn molt utilitzades a prcticament tots els camps de la psicologia aplicada, especialment les ideades per Eysenck i els seus collaboradors. Els objectius terics que es pretenen sn la descripci, la classificaci i la predicci de la conducta dels subjectes i els objectius aplicats han estat tradicionalment la selecci, lorientaci i el diagnstic referits a diferents mbits i contextos. Un dels usos ms tradicionals es dna en lmbit de la psicologia del treball i de les organitzacions, en qu shan utilitzat i sutilitzen profusament aquestes tcniques en tasques de selecci de personal, anlisi de recursos humans, promocions internes, anlisi del rendiment laboral, etc. En tractar-se dinstruments basats en comportaments estables, es fa possible la predicci a mig i llarg termini, objectiu essencial en una selecci. Els estudis correlacionals han posat en relleu, per posar un exemple, que les persones introvertides sn ms adients per a desenvolupar tasques montones i treballs en srie. Tanmateix, les persones extravertides tenen tendncia a patir i/o provocar un nombre daccidents de trnsit ms gran, dada que no hauria de passar desapercebuda a les companyies dassegurances. Tamb en la psicologia destudis de mercat els resultats daquestes proves shan posat en relaci amb hbits i tendncies de consum i esplai. Per exemple, alguns estudis apunten que un alt nivell de

neuroticisme t a veure amb la quantitat dhores que es dedica a veure la televisi. Daltra banda, les persones extravertides tenen ms arrelat lhbit de fumar. En lmbit clnic tenen aplicabilitat per a esbrinar el grau dequilibri intrapsquic del subjecte. Persones amb puntuacions extremes en alguna de les tres dimensions essencials dEysenck (neuroticisme, introversi-extraversi i psicoticisme), per exemple, poden estar acusant una falta dequilibri psicolgic. Segons alguns estudis, hi hauria relaci entre els trastorns de lestat dnim (especficament depressions i distmies) i el trastorn dansietat (angoixa, obsessions, fbies) i el perfil neurtic-introvertit. Per contra, hi hauria relaci entre cncer i extraversi. En aquest sentit, tamb aquestes proves es podrien utilitzar en el camp de la prevenci i salut. Lobjectiu aqu s merament classificador, descriptiu i predictiu, ja que en mesurar elements molt arrelats a la prpia biologia humana, el canvi comportamental es fa difcil. Aix sexpressa Burger (57) en fer una crtica daquesta teoria lenfocament biolgic ofereix pocs suggeriments per al canvi psicolgic . Si b moltes de les seves idees sn tils per als psicoterapeutes, no hi ha escoles de psicoterpia basades en aquest enfocament. Al contrari, el missatge s que necessitem ser ms conscients dalgunes de les limitacions sobre en quina mesura nosaltres podem canviar les persones. Per la nostra banda, afegirem que, si b el canvi temperamental es fa difcil, s es poden conixer les circumstncies ambientals a les quals escau millor la forma de ser duna determinada persona i, per tant, obtenir nivells ptims dadaptaci social i integraci personal. En el marc del counseling o assessorament personal i escolar, aquests instruments permeten dobservar si la persona posseeix els trets de carcter idonis per a afrontar determinades activitats i/o aprenentatges. Els tests dEysenck, mitjanant estudis correlacionals, han perms dobservar la relaci entre personalitat i xit acadmic. Per exemple, els estudiants que obtenen ms xit cursant la carrera denginyeria solen presentar un perfil de tipus neurtic introvertit, dada que cal tenir en compte si fem una orientaci professional. Els tests de Thomas i Chess i de Buss i Plomin, en tenir aplicabilitat a lmbit escolar, permeten danalitzar quin tipus dinteracci ambiental s la ms idnia per a un nen amb uns determinats trets temperamentals, amb lobjectiu dobtenir els millors resultats acadmics i adaptatius. Ja que el temperament s relativament estable, s ms fcil adaptar els patrons densenyament, en aquest cas, a les caracterstiques de lalumne. Especialment en el context escolar, per de fet en qualsevol altre, aquests tests poden acomplir una tasca preventiva, consistent a detectar precoment les personalitats amb un risc de desadaptaci ms gran. Finalment, cal destacar-ne ls en investigaci. Podem afirmar que, especialment els tests dEysenck, shan posat en relaci amb nombrosos parmetres personals, cognitius, estilstics, amb estratgies dafrontament i daltres eixos danlisi psicolgica amb finalitats descriptives, classificadores i predictives. Potser ls que sha fet i es fa daquestes tcniques s massa rgid i el seu poder avaluador ha estat magnificat. Sha donat per suposat que els resultats obtinguts reflectien lautntica manera de ser dun individu. Hem de pensar que els resultats dels tests sn elements danlisi que cal unir a altres fonts de subministrament de dades i que cal contrastar amb daltres instruments, a fi que lavaluaci sigui el ms precisa i acurada possible. Tamb cal destacar que la majoria destudis es recolzen en anlisis

correlacionals i es fonamenten en resultats que, la majoria de les vegades, deixen per explicar una part de la varincia ms elevada que no pas la que expliquen. Voldrem, doncs, fer mfasi en la necessitat de relativitzar els resultats dels tests.

3.6. Cas prctic

Suposem que un subjecte ha obtingut en lEPQ les puntuacions tpiques segents: E = 92 N = 52 P = 45 El tret ms destacable del seu perfil s lalta puntuaci que ha obtingut en lescala dextraversi, que el situa per damunt del 92% de la poblaci normativa; es tracta, doncs, duna persona fora oberta i sociable, activa, amb inters per les activitats de grup i amb habilitats socials. Tal volta, per, es pugui mostrar impulsiva i amant del risc (E = 92). Des dun punt de vista emocional, podem afirmar que es mostra normalment equilibrada (N = 52), per tant, sense propensi a patir dansietat, de preocupacions excessives, ni de canvis freqents dhumor. No sobserven tampoc trets propis del psicoticisme, per la qual cosa el seu comportament sadherir a les normatives vigents i es mostrar normalment considerat amb els altres. Una pregunta que potser ens estem fent s si aquest perfil s bo o dolent. Una de les premisses s que no hi ha perfils bons o dolents (excepte casos extrems, evidentment), sin ms o menys adequats pels requeriments que se li fan. Aix, si ens preguntessin si la persona sadaptar a una feina que implica un alt grau de precisi, de monotonia i allament social, podrem afirmar que no es tracta del perfil ms adient.

4. Lanalisi dels trets de la personalitat

Tot un seguit dinvestigadors tenen com a objectiu analitzar les variables definitries de la personalitat, per, a diferencia dels darrers, basen les seves investigacions no en hiptesis biolgiques, sin en hiptesis lxiques. (58) La idea de base que dna suport a la investigaci s que les formes diferents i primordials en qu les persones transaccionen les unes amb les altres queden reflectides en el llenguatge habitual. Aquest axioma queda recollit per Goldberg (1981) en postular que:
com ms important s el llenguatge en la transacci humana, ms idiomes tindran un terme per a aquesta L.R. Goldberg (1981). Language and individual differences: The search for universals in personality lexicons. A: L. Wheeler (ed.). Review of Personality and Social Psychology (vol. 2, pg. 141-142). Beverly Hills, Califrnia: Sage.

Un exemple daix el tindrem en els esquimals que tenen diversos vocables per a referir-se a la neu segons la seva qualitat, semblana, estat, tacte, color, etc., fet que reflecteix que per ells la neu s un

element important de transacci quotidiana. En altres paraules, els models basats en hiptesis lxiques postulen que les diferncies entre els individus queden codificades en el llenguatge natural. Recollint les paraules referides a comportaments humans que t un determinat idioma, obtindrem les principals variables definitries dels comportaments. El recurs dutilitzar el lxic per a identificar i definir els eixos de comportaments s antiga. Ja el 1934 Thurstone, basant-se en una llista de seixanta adjectius descriptors de trets de personalitat, va identificar cinc factors que, segons ell, descrivien la personalitat. El 1958, Tupes i Christal, utilitzant com a subjectes cadets nord-americans de lAcadmia de les Forces de lAire, van identificar cinc factors (extraversi, afabilitat, conscienciaci, estabilitat emocional i cultura). El 1963, Norman, retornant a lantiga idea de Thurstone, utilitza un diccionari per a extreure 18.125 termes referits a descriptors de personalitat, que va reduir posteriorment a 1.710 i, finalment, a cinc, molt similars als identificats per Tupes i Christal. El 1981, Goldberg, utilitzant aquests 1.710 termes de Norman, troba una altra vegada cinc factors emprant lanlisi factorial.

4.1. Raymond Bernard Cattell

Sens dubte, lautor ms influent, paradigmtic i prolfic dins daquest vessant s Raymond B. Cattell. El seu objectiu bsic s definir i allar les dimensions fonamentals que defineixen la personalitat normal. Per aconseguir-ho es va basar inicialment en hiptesis lxiques. Va utilitzar 17.954 noms de trets que Allport i Odbert (1936) havien extret del diccionari Webster. Excloent-hi els sinnims, van quedar reduts a 4.504 i posteriorment a 171 elements de tret. Aplicant la tcnica estadstica de lanlisi factorial es van obtenir 36 agrupacions de conductes que reflectien bona part de la personalitat normal. Posteriorment va incorporar dades provinents daltres fonts (dades L o de la vida quotidiana, dades Q o basades en qestionaris i dades T obtingudes en proves objectives), que va utilitzar per a construir diversos qestionaris de personalitat. El ms conegut daquests, el 16PF, inclou 16 dimensions bsiques, o factors de primer ordre, que un cop factorialitzats donen lloc a entre 4 i 6 dimensions de segon ordre, algunes de les quals sn similars a les proposades per Eysenck. Catell proposa lexistncia de tres tipus de trets diferents:

1) temperamentals 2) dinmics 3) cognitius 1) Els trets temperamentals sn els ms consistents i estables al llarg del temps i de les situacions i transcendeixen les rees del pensament, la percepci i lacci. Possiblement, tenen una part important dheretabilitat. Segons lautor, estarien en relaci amb el com de la conducta. 2) Els trets dinmics o motivacionals sn els que van adreats a la consecuci de metes. En un primer moment van ser considerats factors pertanyents a la personalitat global, s a dir, no diferenciats; per posteriorment, Cattell (59) va veure que els impulsos bsics i les estructures dels sentiments madurats mitjanant laprenentatge en lrea dinmica formaven un bloc de mesures separades dels factors generals de personalitat. Estan relacionats amb el per qu de la conducta. Els principals trets dinmics recollits per lautor sn les actituds, els ergis i els sentiments. Les actituds sn les motivacions i els interessos vers una acci determinada. Els ergis fan referncia als impulsos biolgics innats que

encaminen lacci cap a una meta, i els sentiments sn actituds complexes cap a objectes socials adquirides mitjanant laprenentatge. Els trets dinmics sn menys estables que els temperamentals, ats que depenen en bona mesura de lestat de privaci o sacietat de lorganisme.

3) Finalment, els trets dhabilitats fan referncia a la capacitat de resoldre els problemes que ens planteja el mitj. Tamb es pressuposa que tenen un alt componen hereditari atesa, duna banda, lalta correlaci que mantenen pares i fills i, de laltra, la gran estabilitat temporal que denoten. 4.2. Actualitzaci de les teories lxiques: els big five
Dins dels models de trets basats en hiptesis lxiques se sol incloure la teoria sobre els big five (els cinc grans) considerats com les cinc dimensions bsiques de la personalitat (Costa i McCrae, 1988a; Digman, 1990; McCrae i Costa, 1986b). La tcnica emprada pels autors per a identificar-los s de tipus semntic, consistent a analitzar tots aquells termes lingstics referits a trets de personalitat. Els autors han comprovat que els cinc grans expliquen la major part de la varincia, tant en els autoinformes com en els heteroinformes. Per alguns autors, aquestes dimensions bsiques de personalitat tindrien un fort component gentic, determinat mitjanant estudis amb bessons monozigtics (MZ) i dizigtics (DZ). Nombroses investigacions han posat en relaci els cinc grans amb altres taxonomies, especialment la de Cattell. Barbaranelli i Caprara (1996) fan una anlisi factorial conjunta del 16PF, el Comrey Personality Scales, i el Big Five Questionnaire i apareixen quatre eixos: extraversi, afabilitat, tenacitat i estabilitat emocional, que coincideixen amb els factors de segon ordre postulats per Cattell. Un altre estudi de Heather E.P. Cattell (1996) arriba a la mateixa conclusi: hi ha una forta semblana entre la recent conceptualitzaci dels cinc grans i els factors de segon ordre postulats per R.B. Cattell (1946, 1956). Cal pensar, doncs, que la variabilitat s deguda al tipus de mtode estadstic emprat per a la reducci de dades mitjanant lanlisi factorial, ms que no pas a lexistncia dun nombre diferent de trets definitoris de la personalitat humana. Per qu son els cinc factors? Richard I. Lanyon i Leonard D. Goodstein (1997) responen aquesta qesti en aquests termes: des dun punt de vista teric, sn abstraccions que representen la forma en qu les persones experimenten el seu mn, actuen, i tamb les complexes causes daquests patrons.
A ms, com ms gran s la fora del tret en una persona, ms demostrar aquesta persona trets relacionats amb conductes, i aix podrem observar aquest tret ms fcilment. R.I. Lanyon i L.D. Goodstein (1997). Personality Assessment (3a. ed., pg. 256). Nova York: John Wiley & Sons, Inc.

Els cinc grans sn dimensions consistents i relativament independents referides al comportament hum, detectables ja durant la infantesa i que es mostren estables al llarg del temps.

4.3. Tcniques davaluaci

Per a avaluar cadascun dels tres blocs de trets diferencials, Cattell (60) va idear una srie de proves, totes de gran aplicabilitat. En el captol referit a lavaluaci de repertoris cognitius hem parlat dels tests que va idear per avaluar la intelligncia fluida: per a mesurar els trets dinmics, cre el test danlisi de motivaci (MAT) (Cattell, Horn i Sweney, 1970) que mesura 10 motius o actituds bsiques. I, finalment, per a avaluar els trets temperamentals, lautor va idear un dels tests ms paradigmtics del model: el

Sixteen Personality Factors, conegut com a 16PF. Aquest test analitza setze dimensions bipolars que es mencionen tot seguit. Les dues nomenclatures incloses en la taula 5.3 corresponen al 16PF original (amb molts neologismes) i a la versi ms moderna i entenedora coneguda com a 16PF-5.

Taula 5.3. Descripci dels setze factors de primer ordre

A banda daquests setze factors primaris, Cattell i els seus collaboradors van obtenir, mitjanant una segona factorialitzaci, una srie de factors o variables de segon ordre, que representen tendncies ms bsiques i mplies de la personalitat. El nombre i ordre dels factors varien segons les poblacions de referncia i les versions utilitzades del 16 PF. Els factors amb uns pesos factorials ms elevats en els estudis amb poblaci espanyola sn els que sesmenten:

Taula 5.4.

La versi ms actualitzada del 16 PF, com ja sha comentat, s la coneguda com a 16PF-5, que explora els mateixos factors de primer ordre que el test original i cinc factors de segon ordre (extraversi, ansietat, duresa, independncia i autocontrol).

El 16 PF permet de fer combinacions de perfils i demetre diagnstics ms globals. Oferim alguns dels perfils ms habituals:

Taula 5.5. Combinacions de perfils ms habituals.

Tanmateix, a partir de les puntuacions decatipus del 16 PF, sha elaborat el perfil del directiu, que permet de determinar si una persona s apta o no per a tasques de comandament. En tractar-se dun test psicomtric, la correcci s objectiva, mitjanant plantilles de paper o informatitzades. Les puntuacions directes es transformen en decatipus (puntuacions estndard que van de l1 al 10 amb una mitjana de 5,5 i una desviaci tpica de 2). La interpretaci dels decatipus s la segent: Decatipus 5 i 6 tret normal Decatipus 4 i 7 lleugera desviaci de la mitjana Decatipus 2-3 i 8-9 gran desviaci. Tret agreujat Decatipus 1 i 10 valors extrems. Tret molt agreujat. El 16PF inclou, a ms, dues escales de control lobjectiu de les quals s palliar lefecte de la manipulaci per part de lavaluat: DM (desviaci motivacional o intent de donar una bona imatge) i N (negaci o atzar i que explora la falta de cooperaci). El punt de tall per a la primera correspon a una puntuaci directa de 7 punts i per a la segona, de 6. Hi ha diverses versions del 16PF, segons el diferents graus culturals de l avaluat: C, D (individus de formaci mitjana-baixa) i E, F (subjectes amb dificultats de lectura i dficits culturals). Tanmateix, existeixen versions per a nens i per a adolescents conegudes com a ESPQ, CPQ i HSPQ. LESPQ est ideat per a nens entre 6 i 8 anys; el CPQ per a nens dentre 8 i 12 anys i, finalment, lHSPQ per a adolescents dentre 12 i 18 anys. Aix, les proves de Cattell cobreixen tot el ventall evolutiu. Amb lleugeres variants respecte a la prova per a adults, exploren els trets bsics de la personalitat infantil i adolescent. LESPQ mesura tretze trets de primer ordre i dos de segon ordre. El CPQ mesura catorze trets de primer ordre i tres de segon ordre. I lHSPQ avalua catorze factors de primer ordre i quatre de segon ordre.

En la taula 5.6 podem observar els factors comuns al 16 PF i les variants especfiques de cada prova:

Taula 5.6.

Vegem que en lESPQ han desaparegut les escales L, M, Q1, Q2 i Q3 i se nhan introdut dues de noves: lescala D (calmat-excitable) i lescala J (segur-dubitatiu). Tamb apareixen tan sols dos factors de segon ordre. En el CPQ, respecte a loriginal 16 PF, han desaparegut les escales M, Q1 i Q2 i shan introdut lescala D i la J. Apareixen tres factor de segon ordre. El factor QIII en el pol baix (calma) est representat per nens impressionables, de gran sensibilitat, acomodaticis, sobris, prudents i socialment escrupulosos. Al contrari, en el pol alt (excitabilitat) estarien els nens hiperactius, de sensibilitat dura, agressius, obstinats, poc preocupats per les normes, entusiastes, perspicaos i amb tendncia a seguir el seu propi albir. Finalment en lHSPQ ha desaparegut el factor N i apareix el factor Q2. Tamb hi apareixen quatre factors de segon ordre.

Costa i McCrae (1992a), per la seva banda, ideen un instrument per avaluar els 5 factors obtinguts que s conegut com a NEO-Personality Inventoy (NEO-PI), que t una versi revisada i est adaptada a la poblaci espanyola (NEO-PI-R). En la seva versi espanyola, a partir del 240 tems que el componen es poden valorar 5 escales bsiques o factors principals (neuroticisme, extraversi, obertura, amabilitat i responsabilitat) i 30 facetes o subescales. Hi ha, tamb, una versi abreujada composta per 60 elements (NEO-FFI). En la taula 5.7 es pot observar la seva composici.

Taula 5.7. Composici del NEO-PI-R (Costa i McCrae, 1999).

Gian Vitorio Caprara, Claudio Barbaranelli i L. Borgogni, per la seva banda, van idear un qestionari (BFQ) basat en la teoria dels cinc grans i que ha estat adaptat tamb a la poblaci espanyola per TEA Ediciones (1995). El BFQ inclou cinc dimensions, deu subdimensions i, a ms, una escala de distorsi. Les cinc escales bsiques sn: energia, tenacitat, afabilitat, estabilitat emocional i obertura mental. Les deu subdimensions sn: dinamisme cooperaci escrupolositat control emocional

obertura a la cultura dominncia cordialitat perseverana control dels impulsos obertura a lexperincia El qestionari consta de 132 tems del tipus: Sempre tinc seguretat en mi mateix, no tinc cap dificultat per a controlar els meus sentiments, quan comeno a fer alguna cosa, mai s si la acabar. Shan fet diverses versions del qestionari BF. La ms utilitzada a Espanya s la versi de G.V. Caprara, C. Barbaranelli i L. Borgogni (1995). Si b es basa en les escales del NEO-PI de Costa i McCrae, presenta algunes diferncies. Tot seguit, podem observar les caracterstiques de cadascuna daquestes.

Taula 5.8.

Tots dos qestionaris sn lexpressi de dcades destudi i aplicaci de les anlisis factorials a lexploraci de lestructura de la personalitat normal.

4.4. s de les tcniques davaluaci

El model de trets, en totes les seves variants, es caracteritza per la generaci de nombrosos tests, la majoria de caire psicomtric, que tenen mplia difusi en tots els camps de la psicologia aplicada. En lmbit del treball i de les organitzacions s on tenen ms utilitat i la seva aplicaci (especialment la del 16PF) es pot considerar ja un clssic. Segons nombrosos estudis correlacionals, certes caracterstiques de personalitat prediuen lxit laboral en certes activitats. Per posar un exemple, la dimensi de tenacitat del BFQ s la que estaria ms relacionada amb lxit laboral. Lextraversi o energia prediu lxit en mostres de directius i venedors. Per la seva banda, lobertura mental s bona predictora de la capacitat daprenentatge. Daqu que ls daquestes proves estigui fora ests en la selecci de nou personal per a una empresa, en promocions internes per a pujar o canviar de categoria i, en general, en els departaments de recursos humans. En orientaci i consell escolar, tamb aquests tests sn fora utilitzats, ja que lactivitat escolar i els aprenentatges estan lligats als trets de personalitat. Daltra banda, a lhora daconsellar sobre la selecci duna determinada carrera o estudis, els trets de carcter formen part de les unitats davaluaci. En aquests cas, les versions del 16PF per a poblacions de nens o adolescents poden ser indicades (EPQ, HSPQ, CPQ). En el camp judicial aquests tests, especialment el 16PF, sutilitzen per a aconseguir objectius diversos. Una de les aplicacions que sha consolidat en aquest mbit fa referncia al tema de les adopcions dinfants; el test sutilitza per a avaluar el perfil didonetat de les parelles que volen adoptar un fill. Tamb sutilitzen en lmbit clnic, malgrat que la majoria dels tests no van ser dissenyats amb aquest objectiu. Ja hem vist abans com el 16PF permet delaborar perfils relatius a tendncies patolgiques i tamb hi ha estudis que posen en relaci factors del BFQ amb trastorns de leix II del DSM. El trastorn paranoide, per exemple, correlaciona negativament amb lescala dafabilitat. El trastorn esquizoide

correlaciona negativament amb lextraversi. El trastorn esquizotpic correlaciona negativament amb lextraversi i positivament amb el neuroticisme i lobertura. El trastorn histeroide correlaciona positivament amb lextraversi. El trastorn narcisista correlaciona positivament amb lextraversi i negativament amb lafabilitat i lestabilitat emocional. El trastorn antisocial correlaciona positivament amb lextraversi i negativament amb lafabilitat, la tenacitat i estabilitat emocional. El trastorn per dependncia correlaciona positivament amb el neuroticisme i lafabilitat. Dins de lmbit clnic aquests tests sn tils per a contrastar lefecte del canvi desprs duna terpia. A banda daquest s ms clssic o tradicional, la seva aplicaci sha ests tamb als nous vessants de la psicologia aplicada, com sn el de la salut i benestar. Daqu que la seva utilitzaci es vingui popularitzant per a determinar el grau de salut mental de certes poblacions de risc, com ara els immigrants, i limpacte de la immigraci en lestabilitat emocional. No cal dir que tamb en lmbit de la investigaci aquests tests han perms de posar en relaci nombrosos parmetres de tot tipus i dinvestigar sobre temes fins fa poc desconeguts, com la personalitat del bon i mal conductor, que pot tenir la seva aplicaci en lrea de trnsit, en esports (alt rendiment en esports delit), per a esbrinar la personalitat del navegant dinternet, etc. Quin s sha fet dels tests de personalitat? Bsicament, shan utilitzat per a descriure, classificar i predir conductes. Mitjanant la seva aplicaci es pot determinar si lestructura de personalitat dun adult encaixa en un determinat lloc de treball, si levoluci psicolgica dun nen segueix uns patrons correctes, si un adolescent t ms aptituds per a fer front a uns determinats tipus destudis o a un altres. Respecte a laltre objectiu que persegueix lavaluaci de la personalitat, el canvi de conducta, cal plantejar-nos la mateixa qesti que ens fiem abans. Pels partidaris dels models de trets i temperamentals, el canvi s fa difcil, ms aviat la funci del psicleg estribaria a decidir fins on s possible el canvi i a determinar els ambients adequats al carcter de l individu avaluat. Finalment, podrem repetir en aquest apartat el que ja hem dit amb anterioritat: els resultats de les proves no sn mesures absolutes, consistents i invariables de lessncia duna persona, sin dades relatives de les seves tendncies mplies de conducta, que es poden modificar al llarg del temps i de les diverses circumstncies o escenaris vitals.

4.5. Cas prctic

Suposem que un subjecte ha obtingut en el 16PF aquests decatipus com a notes ms destacades del perfil global: A = 3; E = 2; H = 2; F = 3. Podem deduir que es tracta duna persona reservada, que manifesta poc els seus sentiments (A); submisa, dcil, complaent, amb tendncia a seguir les directrius dels altres (E); tmida, vergonyosa, sensible a les amenaces (H); i seriosa, pessimista, poc distesa i amb una inhibici general important de la vivesa i espontanetat (F). Es tractaria del perfil duna persona coartada psquicament, amb por de manifestar el seus sentiments i molt poc autoafirmativa. Evidentment, si durant el procs duna avaluaci de recursos humans ens demanessin, com a psiclegs, si aquest subjecte t un perfil adient per a tasques de comandament, haurem de fer un informe desfavorable, perqu, probablement, li costaria prendre responsabilitats i decisions per por dequivocar-se, no simposaria enfront dels seus subordinats, resultaria poc emptic i adoptaria un control rgid i poc flexible de les situacions, trets tots aquests incompatibles amb crrecs directius. Pot ser, per, un collaborador efica.

Si ens fessin donar la nostra opini clnica, haurem de dir que es tracta dun perfil amb un pronstic poc favorable, ats que aquestes caracterstiques internes poden portar, en primer lloc, a un estat de tensi interna important, a una disminuci de l autoconfiana, de lassertivitat i de la capacitat dautoafirmaci, situacions psicolgiques totes aquestes que, en segon lloc, poden acabar desembocant en un trastorn de lestat dnim (depressi).

5. Lanlisi de la dinmica i aspectes inconscients de la personalitat

Tot un altre vessant teric ampli basa els seus estudis en lanlisi dels elements inconscients de la personalitat que se suposa que sn els determinants primaris de la conducta manifesta. Aquesta idea cardinal ha cristallitzat en diversos models o subteories, cadascun dels quals amb les seves peculiaritats conceptuals i aplicades que, en conjunt, reben el nom de teories psicodinmiques. En aquesta exposici ens referirem a lautor que va iniciar aquest corrent tan fructfer, el pare de la psicoanlisi: Sigmund Freud.

5.1. Lherncia de Sigmund Freud

Lherncia de S. Freud i dels posteriors autors adscrits a models psicodinmics ha estat una constant en lmbit de lavaluaci de la personalitat. En uns moments amb un mfasi ms gran que en daltres, les teories freudianes, per, tenen un pes important a lhora dexplicar el perqu de la conducta. Lassumpci dun inconscient que influencia de manera clara la conducta conscient ha estat, sens dubte, la idea essencial de lautor austrac. Molt breument farem referncia a les concepcions bsiques que defineixen lobra freudiana i que es refereixen a tres grans blocs conceptuals (Freud, 1953-1981):

1) estructura de la personalitat 2) dinmica de la personalitat 3) estadis evolutius de la conducta 1) La teoria vers lestructura de la personalitat proposada per Freud gira entorn de dues concepcions: a) consideraci estructural, que postula lexistncia de tres instncies intrapsquiques: all (id), jo (ego) i superj (superego) i b) la consideraci topogrfica que parla de tres nivells dactuaci mental: conscient, preconscient, i inconscient. a) Lall s lesfera intrapsquica on rauen els instints, bsicament de dos ti-pus: sexuals (instint eros) i agressius (instint thanatos). s el mn pulsional, irracional, exigent, que es mou recercant el plaer i la gratificaci immediata dels instints o pulsions. El superj s la instncia moral, formada mitjanant leducaci i la discriminaci entre el b i el mal. Es mou buscant la perfecci, jutja els nostres actes i ens castiga amb sentiments de culpa quan hem transgredit les normatives introjectades (internalitzades). El jo s la instncia que t per objectiu la integraci dels elements anteriors amb les exigncies del mn extern. La seva meta s adaptar-se a la realitat, intentant de controlar, alhora, les demandes contnues de lall i les restriccions, opressives a vegades, del superj. b) Quant a la consideraci topogrfica, Freud ens parla dun mn inconscient al qual no es pot accedir si no s per mitj danlisis guiats. En aquest mn inconscient est arxivat tot el material reprimit. El preconscient est format per totes aquelles vivncies, pensaments, desigs, que no sempre estan a la

conscincia, per als quals es pot accedir mitjanant un esfor conscient. Finalment, el conscient est representat pel pensament elaborat, en el qual el vehicle lingstic t un paper capdal. Cadascuna de les tres estructures anteriors posseeix elements conscients i inconscients, excepte lid, que s totalment inconscient. Lesquema segent, extret de lobra de Burger (1997), ens permet de visualitzar grficament aquest afirmaci.

Figura 5.3. Relaci entre els tres nivells de conscincia i les tres instncies intrapsquiques

Extret de J.M. Burger (1997). Personality (4a. edici, pg. 51). Califrnia: Brooks / Cole Publishing Company.

s el que alguns anomenen teoria de liceberg, ats que, com podem veure en la figura 5.3, noms emergeix a lexterior una petita part de la totalitat de la personalitat. El trastorn mental vindria donat pel desequilibri de forces entre cadascun daquells conceptes en interactuaci. Quan el jo, que s lelement que transacciona amb les exigncies de la realitat, es veu debilitat tant per les exigncies i demandes aclaparadores dun id instintiu, indomable, que vol treure a lexterior les seves pulsions, com per les exigncies rgides dun superj restrictiu i castigador que ho vol impedir, la conducta del subjecte es desestabilitza. D'altra banda, quan el mn inconscient queda sense capacitat d'elaboraci racional, poden aparixer deformacions cognitives que propicien biaixos en la realitat. El subjecte, per a defensar-se de langoixa que li pot crear aquesta forta tensi interna, diposa duna srie de mecanismes anomenats de defensa, (61) que vindrien a ser diferents solucions que dna a la problemtica de treure a lexterior els instints que viu com a inacceptables. La persona pot negar que els t (defensa de negaci), els pot imputar a un altre (projecci), els pot argumentar de forma lgica (racionalitzaci), pot adoptar comportaments i actituds propis de fases evolutives anteriors de la infantesa (regressi), fins i tot pot manifestar limpuls contrari (formaci reactiva), etc. Les solucions sn molt variades, per sembla que cada persona t preferncia per uns determinats mecanismes i que, segons Freud, es vincularien a diferents tipus de trastorns mentals.

2) Freud no solament parla de lestructura de la personalitat, sin de la seva forma dactuaci, de la seva dinmica. El concepte clau, la unitat dinmica bsica, s linstint o pulsi, fora impulsora de la conducta, el motor de lactuaci i de les motivacions. Freud distingeix dos gran grups dinstints: linstint

thanatos, (62) o instint de mort, i linstint eros, tamb anomenat libido, i que s linstint de vida. Linstint thanatos es vincula a la tendncia dels organismes a retornar al seu primitiu estat dinorganicitat. En mbits delaboraci superior, es transforma en instint agressiu: heteroagressiu o autoagressiu. Per la seva banda, linstint eros s linstint de vida i aqu sinclouen tots els instints relacionats amb lautoconservaci i la propagaci de lespcie; per tant, amb els instints sexuals.

3) Finalment, en lobra de Freud es troba la seva concepci del desenvolupament de la conducta, que inclou dos grans vessants: a) la conducta emocional o instintiva; i b) la conducta cognitiva. a) La conducta emocional es desenvolupa al llarg del cicle vital mitjanant una srie detapes vinculades al que ell denomin zones ergenes, i que van referides a rgans primordials dins el perode. Podem distingir les etapes segents: etapa oral (boca), anal (anus), fllica (genitals), etapa de latncia i etapa genital (genitals adults). En letapa fllica subica el concepte de complex ddip, un dels ms polmics de lobra freudiana, ja que pressuposa una precocitat sexual en linfant, alhora que desigs incestuosos vers les figures parentals del sexe contrari. En la no-resoluci del complex ddip, es trobaria el nucli de moltes neurosis i trastorns psicopatolgics adults. Si la persona t problemes per superar alguna daquestes etapes o, per les raons que siguin, est ms temps del que s normal en alguna daquestes, es parla de fixacions. Una persona, per tant, pot tenir fixaci en letapa oral, o anal (63) , o fllica, i aix li conferir unes caracterstiques de comportament especfiques reveladores daquest ancoratge en el passat. b) Quant al desenvolupament de les cognicions, el procs evolutiu va des dun procs primari en qu impera el pensament illgic, mgic i omnipotent (propi dels infants i de cultures primitives) al pensament adult, caracteritzat per la lgica i la ra i anomenat pensament secundari.
Tenint en compte aquestes premisses teriques, la pregunta que ens hem de fer s: qu cal avaluar? s evident que la unitat danlisi del psicodiagnosticador dinmic se centrar a esbrinar diversos parmetres: la fora relativa de les tres instncies estructurals, el predomini de cadascuna de les tres instncies topogrfiques, els recursos de qu disposa el subjecte per a fer front a les exigncies del medi, el nivell evolutiu en qu es troba i els mecanismes de defensa que prioritza. Alguns autors comparen la tasca de lavaluador dinmic amb la de Sherlock Holmes en el sentit que a partir de petites pistes (lapsus linguae, oblits, associacions peculiars, actes fallits, etc.) aconsegueix muntar el difcil trencaclosques que s la personalitat humana. Les tcniques davaluaci van encaminades a aquest fi.

5.2. Tcniques davaluaci

Les tcniques prpiament freudianes sn bsicament: la lliure associaci, la interpretaci del somnis, lanlisi dels lapsus linguae, dels oblits, dels actes fallits i lanlisi de la transferncia. s a dir, tot all que permeti dentrar en el mn submergit de linconscient. Per posteriorment a Freud, shan anat ideant un conjunt de proves conegudes globalment amb leptet de tcniques projectives.. Segons Frank (1939), pare daquesta terminologia, sentn per tcniques projectives tot aquell conjunt de procediments que tenen per objectiu descobrir aspectes ocults de la personalitat. La base terica es recolza en la premissa que enfront destmuls ambigus, el subjecte t tendncia a conferir-los una estructura lgica i, en fer-ho, posa en joc (projecta) els seus sentiments, pensaments, ansietats i formes dinterpretar el seu mn.

Es pot dir que en aquests moments, en el marc de lavaluaci de la personalitat, sutilitzen ms les tcniques posteriors a Freud que les prpiament freudianes. Hi ha nombroses classificacions daquestes tcniques, molt abundants en aquests moments. Per nosaltres, una de les ms clares s la proposada per R. Fernndez-Ballesteros (1980): Estructurals: es componen destmuls visuals poc estructurats, indefinits, i el subjecte ha de dir qu hi veu. La tcnica paradigmtica de tipus estructural s el test de Rorschach. Temtiques: el subjecte ha de narrar una histria a partir duna srie de lmines que contenen estmuls ambigus, per que tenen una estructura gestltica que permet didentificar-los. El subjecte es projecta a lhora dorganitzar la histria. El test dapercepci temtica (TAT), (64) la seva versi infantil (CAT) i el test de relacions objectals (TRO) sn els ms coneguts daquest vessant. Expressives: normalment se li demana al subjecte que elabori un dibuix sobre un tema concret. Les ms conegudes son lHTPP i el test de la famlia. Constructives: amb una srie delements concrets el subjecte ha de construir alguna cosa, per exemple, un poble (test del poble) o fer jocs. Associatives: en qu la tasca del subjecte consisteix a fer associacions davant estmuls donats per lavaluador, normalment paraules, frases o contes en el cas dinfants. Els ms coneguts sn els llistats de paraules i el test de frases incompletes (65) de Sacks. Ultrapassaria la finalitat daquest captol fer referncia a totes, per tant, exemplificarem aquest vessant dinmic amb dues proves molt utilitzades: el test Rorschach i lHTPP.

5.2.1. El test de Rorschach

Sens dubte la ms coneguda i reconeguda de les tcniques projectives s lelaborada pel psiquiatra sus Hermann Rorschach lany 1921. Rorschach, durant la seva prctica clnica habitual, es va adonar que davant de taques de tinta casuals els seus pacients donaven respostes diferents, segons el tipus de trastorns mentals que presentaven. Daqu va inferir que les diferents formes de percepci estarien relacionades amb diferents estructures de personalitat i alteracions psicolgiques. Malgrat que H. Rorschach no veia en el seu test possibilitats daccedir al mn inconscient del subjecte, els autors de lnia psicodinmica el van adoptar com un dels mitjans idonis per a avaluar els continguts inconscients. La prova ha tingut mltiples frmules interpretatives, ja que s duna gran riquesa avaluadora, per durant els primers anys sesqueien dintre una vessant molt inferencial, sense gaire contrastaci emprica; per aquest motiu el test va rebre fortes crtiques per part dautors de lnia psicometrista i experimentalista. En les ltimes dcades, per, se li ha donat un impuls definitiu mitjanant treballs estadstics acurats i estudis transculturals (cross-cultural); en aquest sentit, cal ressaltar la figura de J.E. Exner (1991, 1993), autor del sistema comprensiu, que es pot dir que s qui ha establert les seves caracterstiques psicomtriques i ha fet daquest test un instrument amb dispositius de bondat molt adequats. El Rorschach es compon de deu lmines amb elements abstractes (taques de tinta simtriques) que recorden vagament figures, animals, persones i daltres elements de lentorn habitual de lindividu avaluat. Cinc daquestes lmines sn acromtiques (tonalitats de gris), dos sn bicolor (gris i vermell) i

les tres restants sn policromes. La tasca del subjecte consisteix a dir qu podria ser aix, on ho ha vist i qu li ha donat la impressi que era aix. El Rorschach permet defectuar dos tipus danlisis: formal i de contingut. Lanlisi formal, la ms acceptada avui en dia, consisteix a analitzar i codificar una srie de parmetres estructurals relatius a la qualitat i estil de la identificaci perceptiva. Els ms importants sn els segents:

1) Localitzaci de la resposta. Es codifica si el subjecte ha utilitzat en la seva resposta tota la taca (W) o part daquesta (D o Dd). 2) Determinants de la percepci. Es codifica si en la resposta emesa ha influt la forma de la taca (F), el color (C), el moviment (moviment hum = M; moviment animal = FM; moviment inanimat = m), la textura (T), etc. 3) Contingut de la resposta, o elements als quals es refereix la resposta (humana, animal, anatmica, sexual). 4) Popularitat de la resposta (si s freqent o infreqent). 5) Complexitat de lorganitzaci perceptiva.
A partir de aquesta codificaci, es compara el resultat obtingut amb el dels barems normatius i semet un resum estructural que permet desbrinar diversos parmetres: el tipus psicolgic al qual pertany lindividu o erlebnistypus (EB), lexperincia actual, lexperincia potencial, lexperincia base i el grau dajustament personal del subjecte, entre altres informacions i ndexs. Respostes molt desviades del patr de resposta habitual poden indicar trastorn o patologia de lavaluat, fins i tot el tipus de patologia diferencial (esquizofrnia, depressi, trastorns somatoformes, etc.). Tamb permet didentificar ansietats bsiques i mancances afectives. Lndex Afr indica el grau de receptivitat davant les emocions i els afectes. Quan la proporci s inferior a la mitjana, pot indicar la tendncia a evitar els estmuls afectius. Quan s superior a la mitjana, denota tendncia a quedar atrapat en els estmuls afectius. Lndex Lamda fa referncia a la utilitzaci de la racionalitat com a via dinteracci. Quan s molt alt, sinterpreta com a restricci emocional i defensivitat. Quan est per sota de la mitjana, hi ha la possibilitat que les emocions tinguin un fort impacte en els processos cognitius. J.E. Exner defineix bsicament tres tipus psicolgics: introversiu, extratensiu i ambivalent. El subjecte introversiu es caracteritza per utilitzar la vida interior, la ideaci i la reflexi per a la satisfacci de les seves necessitats; es mostra precs, per lent. El tipus extratensiu sol utilitzar les interaccions amb el seu mn a lhora de gratificar les seves necessitats, els afectes i les emocions en les seves transaccions amb lambient; es ms rpid, per menys precs. Lambivalent, per la seva banda, no t un estil definit de resoluci de problemes, daqu que sigui ms vulnerable a la tensi. Els principals indicadors de patologia sn: SCZ: ndex desquizofrnia, DEPI: ndex de depressi, CDI: ndex de dficit dafrontament, S-CON: constellaci de sucidi, HVI: ndex dhipervigilncia i OBS: ndex destil obsessiu.

Lanlisi del Rorschach s complex, ja que cal combinar acuradament tots els elements que reporta la prova a fi dobtenir una visi global de lestructura i dinmica de la personalitat del subjecte avaluat. Cal esbrinar les estratgies que utilitza per a enfrontar-se al mn, recursos que posa en joc en situacions destrs, impacte de les emocions, tipus de relaci amb els altres, etc. s a partir daquesta anlisi quan lavaluador pot comenar a fer hiptesis de treball sobre el cas. Lanlisi de contingut, molt ms inferencial i, per tant, ms en dess, s utilitzat, per, pels psiclegs dinmics ms ortodoxos. A partir de la significaci atribuda a cadascuna de les lmines (lmina I: imatge personal; lmina III: interaccions socials; lmina IV: figura paterna), es poden fer apreciacions de la dinmica de la personalitat del subjecte, conflictes bsics i ansietats latents.

5.2.2. LHTPP
Altres tcniques molt emprades, especialment en el camp infantil, son les tcniques grfiques que consisteixen a analitzar els dibuixos dels infants o adults. La ms coneguda i aplicada s lHTPP. La sigla es refereix a la seqncia pictrica: sha de dibuixar consecutivament, en sengles lmines en blanc i amb llapis del nmero 2, una casa (House), (66) un arbre (Tree), (67) una persona (Person) i desprs una persona de sexe contrari a la dibuixada en primer lloc. Lanlisi del dibuix s complexa i engloba un nivell formal, en qu es t en compte la situaci del dibuix dins de la plana, la pressi exercida amb el llapis, el tipus de tra, la grandria del dibuix, entre altres indicadors, i un segon nivell danlisi, referit al contingut. Cada element de la casa, de larbre i de la persona t un significat i segons el tipus de dibuix, es poden inferir les preocupacions, ansietats, mancances i alteracions de lavaluat. Altres variants dels tests projectius grfics sn el dibuix de la famlia i la famlia danimals.

5.3. s de les tcniques davaluaci

Aquest model s bsicament clnic i la seva finalitat s el diagnstic, explicaci i el canvi de conducta. Aquest ltim objectiu saconsegueix mitjanant la reorganitzaci de les instncies intrapsquiques. Dotar la persona duna intuci (insight) ms gran sobre les seves problemtiques latents s el primer pas per a afrontar-les. Com ja hem dit en un altre lloc, un dels principals objectius de lavaluaci i terpia psicoanaltica rauria en transformar en codis lgics i comprensibles, propis dalgunes rees del neocrtex, impressions emocionals primitives, prpies del sistema lmbic (Kirchner, Torres i Forns, 1998, pg. 77). Per tant, les tcniques projectives sutilitzarien per a acomplir aquesta finalitat. Amb tot, molts dels seus instruments davaluaci sutilitzen amb finalitats de selecci de personal, ja que tenen lavantatge sobre els tests psicomtrics tradicionals que sn tests disfressats, s a dir, el subjecte no t clara la intencionalitat o finalitat de la prova, per tant, se li fa difcil de manipular les respostes per tal de donar una bona imatge. Concretament, el test de Rorschach lutilitzen els head hunters per a la selecci dalts directius. Malgrat no ser un test dintelligncia, el Rorschach tamb permet desbrinar parmetres cognitius: tipus dintelligncia, intelligncia creativa, capacitat danlisi, capacitat de sntesi i altres mesures que el fan un instrument cada cop ms valorat en selecci de personal qualificat. Tanmateix, les tcniques projectives sutilitzen amb molta freqncia en el context judicial i forense amb una mplia varietat dobjectius. Per exemple, per a determinar ptries potestat en casos de separaci matrimonial, per a atorgar custdies, per a detectar abusos i maltractaments o per a ajudar a decidir sobre

la convenincia dingressar un menor en un centre dacollida, retirant la custdia a pares amb manifestes incompetncies. Aix mateix, conjuntament amb altres instruments, es poden utilitzar per a determinar la imputabilitat dactes penals i per a renovar o donar llicncies per a ls darmes de foc. Cal assenyalar que aquests tipus de proves han estat molt criticades pel seu alt grau dinferncia i la falta duna contrastaci emprica ms gran. El nivell inferencial ha estat tan alt en alguns moments, que gaireb ratllava la fabulaci. Amb tot, importants decisions shan basat en el seus resultats. De fet, les tcniques projectives aporten pistes, dades importants difcils dobtenir per altres mtodes, per shaurien de contrastar i combinar amb altres proves objectives i, sempre que es pugui, amb lobservaci directa i dades de pluriinformants. En tot cas, s arriscat prendre una decisi important basant-se exclusivament en aquestes. Tot un seguit dinvestigadors han realitzat interessants estudis emprics a fi de donar contrastaci cientfica a alguns dels pressupsits freudians. En aquest sentit, recomanen la obra de M.H. Erdelyi, (68) ja que alguns pressupsits freudians sn duna gran profunditat, riquesa i intuci, i cal rescatar-los per a lavaluaci psicolgica de la personalitat.

5.4. Cas prctic

Per exemple, aquest dibuix (vegin la figura 5.4) va ser fet per una nena de 10 anys que, segons informava la seva mare, passava per una poca de rebellia i desmotivaci. La mare ho atribua al fet que no podia estar massa amb la seva filla, per qestions de tipus laboral. En lentrevista que la psicloga va mantenir amb la nena, aquesta no va transmetre cap preocupaci vers la famlia, sin al contrari, va afirmar que la seva famlia era molt feli i que tot anava b. El dibuix contradiu les seves manifestacions verbals. Vegem en primer lloc que ella sexclou del si de la famlia, fet que sinterpreta com a sentiment intern de no formar-ne part, destar allada, sentir-se sola. Sent que ning li fa cas, que ning lestima. La mare s al costat del germ petit en actitud amorosa, i a prop hi ha una tenda de llaminadures, manera de premiar linfant. A ella la mare no la mima, no la premia, no li fa regals. Potser la mare estima ms el germ El pare, amb cara datrafegat, sen va en el cotxe. La deixa sola amb les seves preocupacions.

Figura 5.4. Dibuix fet per la Marta de 10 anys

6. Lanlisi de les manifestacions conductuals: el conductisme i les seves variants

El conductisme va comportar per a lavaluaci de la personalitat un canvi radical respecte a les anteriors propostes, especialment les psicodinmiques, a vegades plenes de subjectivismes i introspeccionismes. La provinena experimentalista dels seus autors els va decantar a avaluar noms les conductes evidents (motrius i fisiolgiques) i a evitar al mxim inferncies sobre un mn intern difcil de captar de forma objectiva. Els trets, les cognicions, els impulsos queden exclosos com a unitats danlisi de lavaluaci de la personalitat. Fins ara, les diferents propostes que hem analitzat avaluaven el que el subjecte diu que s, que pensa i que sent (b de manera directa, mitjanant els tests psicomtrics, b de manera indirecta, en els tests projectius); amb el conductisme savalua el que el subjecte fa. Sabent qu fa un individu en una determinada situaci, es poden establir els nexes de concomitncia entre estmul i resposta. A partir daqu es podran predir conductes i canviar-les. El millor predictor del que far un individu en una determinada situaci s observar directament qu sol fer en aquella situaci. El conductisme ha anat evolucionat al llarg del anys, si b les noves aportacions no han eradicat les antigues. En lactualitat es poden distingir tres grans lnies diferencials:

1) Conductisme radical 2) Conductisme mediacional o neoconductisme 3) Aprenentatge social.

Com veurem tot seguit, aquestes lnies tenen els seus punts de divergncia, per totes comparteixen una srie de trets comuns que, seguint Day (1980), serien els segents:

1) La seva adscripci al situacionisme: sn les variables de la situaci i no les de la persona les que determinen la conducta. 2) Lacceptaci dels principis de la teoria de laprenentatge i del condicionament, o dalguna forma de relaci associativa entre estmul i resposta. 3) Lavaluaci raur en lanlisi de les variables perifriques (externes) de la conducta: antecedents i conseqents. 4) La utilitzaci de tcniques objectives i el rebuig manifest i total de la introspecci i el subjectivisme. 6.1. El conductisme radical
El conductisme radical o operant cristallitza en el camp de lavaluaci de la personalitat amb el que es coneix com a anlisi funcional de la conducta, que t com a objectiu establir les relacions de dependncia, o causa-efecte, entre circumstncies ambientals, conductes observables i conseqncies daquestes conductes. La idea essencial del conductisme s que la conducta pot ser controlada per les circumstncies ambientals (interpretades com a antecedents, o estmuls), i per les conseqncies subsegents (anomenades reforaments, positius o negatius). Aquestes variables controladores, o variables independents, poden ser detectades i mesurades mitjanant lobservaci sistemtica de la conducta manifesta. Manipulant les variables controladores, es pot canviar la conducta desajustada. s molt important establir el nexes de concomitncia entre condicions antecedents i conducta.

Conceptes clau de la teoria de laprenentatge a) Incrementar la resposta desitjable

Reforament positiu Cada cop que fa la conducta desitjada rep un premi. Reforament negatiu Cada cop que fa la conducta desitjada desapareix una sensaci negativa prvia.

b) Reduir la conducta no desitjada

Extinci Cada cop que fa la conducta no desitjada no rep reforament. Cstig Cada cop que fa la conducta no desitjada rep un estmul aversiu o se li treu un estmul positiu. La figura ms rellevant daquesta primera edici del conductisme, pel que fa a lavaluaci psicolgica, s Burrhus Frederic Skinner, que va traspassar al camp del comportament hum les observacions que durant anys havia fet en el seu laboratori amb animals, especialment amb rates i coloms. La frase que defineix la seva postura terica s curta, per substancial: una persona no actua sobre el mn, el mn actua sobre ella (Skinner). (69) Skinner advocava per lavaluaci de la conducta manifesta, observable i mesurable, (70) per tant, la conducta motriu, i va seguir fidel sempre a aquesta idea, si b altres autors, inicialment pertanyents al conductisme radical, van anar flexibilitat les seves concepcions i van admetre com a unitats danlisi els pensaments i sentiments, ja que configuren tamb importants conductes humanes. Pels conductistes radicals, la conducta observable s entesa com una mostra representativa del repertori conductual que posseeix cada subjecte, i no pas com el signe de trets interns o daspectes inconscients. s a dir, si a partir de lanlisi de la conducta sobserven una srie de caracterstiques comportamentals

determinades, la inferncia s mnima: tan sols shipotetitza que si en aquestes determinades circumstncies aquesta persona desenvolupa aquesta conducta, en circumstncies similars far el mateix. Per contra, com ja heu vist, un autor partidari del model del trets faria una inferncia de grau ms elevat i podria afirmar que aquella persona desenvolupa aquella conducta perqu s daquella manera. Un autor de vessant psicodinmica, per la seva banda, encara faria una inferncia ms elevada i podria afirmar que si aquella persona actua daquella manera s perqu t un nucli conflictiu no resolt vinculat a problemtiques psicolgiques de la seva ontognesi. Suposem que observem que una persona es mossega les ungles. Per un avaluador conductista, probablement se les mossega perqu sha establert un nexe funcional amb un antecedent. Sempre que es donin aquelles mateixes circumstncies es mossegar les ungles. Per un autor de la teoria del tret, probablement se les mossega perqu s nervis i s nervis perqu t un tret de neuroticisme, que pot ser que sigui heretat. Probablement se les mossegui en aquestes i en daltres circumstancies, sempre que estigui nervis. Finalment, per un autor psicodinmic, el fet de mossegar-se les ungles s un signe dansietat i lansietat es relaciona conceptualment amb la por que els instints bsics agressius o sexuals envaeixin la conscincia i la pertorbin; probablement, hi hagi un nucli conflictiu en el seu inconscient que s el que determina aquest comportament. Evidentment, amb pressupsits tan diferents les terpies no poden ser les mateixes. Per un autor conductista, el que cal fer s tallar el nexe duni entre estmul desencadenat i conducta alterada, mitjanant lobservaci sistemtica dantecedents, conseqents i conducta. s el que sanomena anlisi funcional de la conducta.

6.2. El conductisme mediacional o neoconductisme

El conductisme mediacional es caracteritza per la inclusi de variables intermediries o intervinents entre estmul i resposta. Es pressuposa que entre lestmul que impacta lorganisme i la resposta que emet hi ha un seguit de processos que, en no ser directament observables, sels va denominar processos encoberts, amb capacitat per a modificar o alterar el tipus de resposta emesa. Dins daquesta concepci cal destacar lobra de Wolpe com a ms representativa, si b altres autors com ara Eysenck tamb van fer les seves aportacions. J. Wolpe (1981), expert en lextinci de fbies, assumeix que lansietat (71) s una resposta apresa per condicionament clssic i que produeix conductes desadaptatives a fi devitar langoixa. Dit amb altres paraules, les neurosis serien respostes apreses associades a lansietat. De la mateixa manera que sha condicionat una resposta tamb es pot descondicionar (contracondicionar), elaborant una resposta incompatible davant lestmul aversiu que, per inhibici recproca, tindr efectes teraputics. En el cas de lansietat, el que cal fer s anullar-la mitjanant una resposta incompatible, com pot ser la relaxaci en profunditat. Aquest mtode teraputic es coneix amb el nom de desensibilitzaci sistemtica. En la figura 5.5 ho podem observar de forma esquemtica:

Figura 5.5.

Suposem que una persona t fbia al gossos. Tal volta en algun moment de la seva histria daprenentatge la visi del gos (estmul fbic) es va associar a ansietat (resposta fbica). Ara cal que la visi del gos sassoci a una resposta incompatible amb lansietat, com pot ser la relaxaci profunda. Normalment, la desensibilitzaci es fa per passos successius de menys a ms nivell dansietat, daqu que sanomeni sistemtica. Per exemple, en un primer pas ens podrem imaginar que veiem un gos a deu metres don som nosaltres, desprs a cinc, desprs a un, desprs el gos ens olora, etc. Veiem que en aquest vessant mediacional saccepten imatges mentals, representacions internes, sensacions, la qual cosa significa una obertura respecte a postures ms radicals.

6.3. Laprenentatge social

Laprenentatge social liderat per Albert Bandura (1971) i Joseph Rotter (1954), entre daltres, amplia els pressupsits skinnerians donant ms pes a les variables intermediries. Bandura introdueix el concepte dobservaci de models o modelatge com a via daprenentatge. No cal que els reforaments siguin directes per a aprendre una conducta; mal anirem si, per saber que els cotxes ens poden atropellar i fernos mal, hagussim de passar directament per lexperincia; seguint els raonaments de Bandura, pocs sobreviurem al procs daprenentatge. Per tant, lautor formula la idea dels reforaments indirectes o vicaris. Observant com actua un model i quines sn les conseqncies de la seva conducta (premi o cstig), es pot instaurar o no la conducta en el seu observador. Aix, lavaluador adscrit a aquest vessant haur de tenir en compte els estmuls indirectes i les conseqncies indirectes a qu est sotms un subjecte.

Exemple
Imaginem un nen de tres anys que ja lluita per ser autnom, comena a fer les coses per ell mateix i es mostra independent; per de sobte la seva conducta canvia i es comencen a detectar conductes regressives. Una via danlisi pot consistir a observar si t algun germanet ms petit al qual tothom riu les grcies i li fa manyagueries quan es tira les farinetes per damunt, fa refilets i orina de manera inoportuna a la falda dun visitant. Si el nen de tres anys observa que aquestes conductes sn premiades, intentar de fer el mateix per aconseguir les mateixes recompenses. Tanmateix, tampoc no cal que el condicionament sigui directe: quan un subjecte observa que un model sent ansietat davant una determinada situaci, tamb ell t tendncia a sentir-la. s el que sanomena

condicionament vicariant que afecta no tan sols les conductes motrius, com defensava Skinner, sin, a ms, les reaccions emocionals. En un experiment efectuat en aquest camp, una srie dindividus observaven com desprs del so duna campana un model rebia descrregues elctriques. Desprs duns quants assajos, es va poder observar com, quan sonava la campana, ells mateixos contreien la musculatura. s a dir, que de forma vicria tamb es poden condicionar reaccions emocionals. En una poca de tanta cultura televisiva i visual cal preguntar-se a quants condicionaments vicariants podem estar sotmesos sense ser-ne conscients i quantes reaccions emocionals shan instaurat de forma vicria en el nostre repertori comportamental. Tanmateix, cal ressaltar la responsabilitat que t la societat en leducaci dels infants a lhora de premiar de forma vicria lagressivitat i els comportaments violents. Una aportaci fonamental de Bandura s la introducci de les variables cognitives com a filtradores de limpacte de lestmul i la seva adscripci al model transaccional o dinteracci recproca, pel qual les variables de la persona, de la situaci i de la prpia conducta simplicarien mtuament, tal com queda recollit de forma grfica.

Figura 5.6. Model transaccional de Bandura

El pes progressiu que va donant Bandura a les cognicions, i que queda reflectit en el canvi terminolgic que dna a la seva teoria, que passa a ser denominada teoria cognitiva social (Bandura, 1986), fa que sigui un autor pont entre el conductisme i el cognitivisme. Un altre autor representatiu daquest vessant teric s Joseph Rotter, que inclou una matisaci important respecte a la idea de reforament directe i real pro-posada per Skinner. I s la representaci mental que dell efectua lindividu a partir de la seva experincia anterior. Les persones creen expectatives subjectives sobre les conseqncies de les seves conductes (expectatives de reforament) i anticipen lxit o el fracs de les seves accions. La significaci atorgada a les conseqncies de la conducta (valor subjectiu de reforament) s el que pren valor de reforament. Un altre concepte clau de la seva teoria fa referncia al potencial de conducta o probabilitat que aparegui una determinada conducta en una determinada situaci. Quan davant una situaci que possibilita diversos tipus de resposta ens decidim per una en concret, sentn que el seu potencial docurrncia era ms gran. Ens podem preguntar, per, per qu era ms gran? Segons els criteris de Rotter per les expectatives o expectncies i pel valor del reforament. Les expectatives sn estimacions de la probabilitat que una determinada acci comporti un reforament determinat; la prpia historia dxits i fracassos ens ajudar a decidir. Aquestes experincies generalitzades sn les que utilitzarem davant una nova situaci. El valor del reforament fa referncia al grau en qu els individus prefereixen un tipus de reforament a un altre. Si un reforament t poc valor, rarament sefectuar la conducta. Aquest valor

atorgat als diferents estmuls pot variar al llarg del temps i duna situaci a laltra. Respecte al constructe dexpectativa de refor, Rotter va idear el concepte de Locus of Control, que fa referncia a latribuci de les conseqncies de la conducta, mitjanant la localitzaci del control dels reforaments. En casos extrems es pot pensar que les conseqncies positives o negatives de la prpia conducta sn degudes a alguna cosa que hem fet nosaltres (control intern), o al contrari, pensar que no tenen res a veure amb el que nosaltres fem i depenen de forces externes a la nostra persona (control extern). Les persones amb control intern i extern representarien, respectivament, els dos extrems dun continuum. Alguns estudis posen en relleu que les dones tenen un locus de control ms extern que els homes. En la taula 5.9 podem observar les seves respectives caracterstiques.

Taula 5.9. Locus de control

Dubois (1985), analitzant la bipolaritzaci de la dimensi de locus de control, estableix set graus de control diferents:

En sntesi, segons mantenem en un altre lloc (Kirchner, 1989), les unitats danlisis dels models mediacionals i daprenentatge social:
han estat ampliades i matisades respecte als models ms radicals. La ampliaci va referida a la inclusi dels fenmens encoberts; les matisacions afecten tant les variables de estmul com a les conseqncies de la conducta. En el primer cas la innovaci es centra en que els estmuls passen a sser relativitzats mitjanant la percepci que dells tingui el subjecte. Respecte a les conseqncies de la conducta sintrodueix, per una banda, la via indirecta o vicaria i, per laltre, la anticipaci o expectativa de refor. T. Kirchner (1989). Memria a Titularitat (pg. 9). Barcelona: Universitat de Barcelona.

6.4. Tcniques i instruments davaluaci

Les tcniques (72) i instruments ideats des daquests vessants avaluadors sn molt nombrosos i variats, fet que reflecteix en si mateix la concepci subjacent de la conducta humana: si cada situaci estimuladora s capa de generar una conducta, no t sentit pretendre de mesurar el conjunt de la personalitat, sin que es mesuraran conductes moleculars, puntuals i concretes. Totes les tcniques, per, comparteixen la meta comuna de contrastar amb el mxim dobjectivitat els parmetres que shan danalitzar. Tenint en compte que la unitat danlisi primordial s la conducta observable i les seves relacions funcionals amb variables ambientals, la tcnica metdica estellar ser lobservaci rigorosa, tant en contextos naturals com de laboratori, que soperativitza mitjanant nombroses tcniques de les quals esmentarem les ms conegudes i emprades:

a) Fulls denregistrament: tcnica consistent a anotar de forma sistemtica (b per part del propi interessat, b per part del professional), la intensitat, la freqncia i duraci de les conductes rellevants i les circumstncies ambientals en qu tenen lloc. Per exemple, en el cas duna onicofgia (o tendncia compulsiva a mossegar-se les ungles), pot ser til anotar quants cops es mossega les ungles el subjecte i en quines circumstncies sagreuja o disminueix la conducta. b) Enregistraments narratius: lexaminador va descrivint puntualment la conducta que desenvolupa lobservat, com si es tracts duna narraci. c) Matrius dinteracci: dissenyades per a poder captar les interaccions entre dues persones que es pressuposa que estan relacionades amb el conflicte. Per exemple, podem pressuposar que la conducta pertorbadora dun escolar amb problemes de comportament a laula, li s reforada per latenci que li dispensa la mestra. Cal fer anotacions de qu fa el nen i qu fa la mestra com a conseqncia daquest fet, i com respon, al seu torn, linfant. Aquesta tcnica tamb pot ser til en el tractament de relacions de parella, a fi que tots dos membres siguin ms objectius sobre els seus comportaments respectius, de lun vers laltre. Per exemple, una dona es queixava del fet que el seu marit no li feia cas i gaireb no la deixava parlar ni intervenir en les converses, cosa que lhome negava. Al llarg de cinc sessions dentrevista, el psicleg va poder determinar que la dona intervenia i parlava dues terceres parts del temps total, mentre que el seu marit tan sols ho feia una tercera part. Si partim de la premissa que la conducta observable s una mostra representativa del que acostuma a fer aquesta persona en situacions similars, no cal fer massa inferncies per a saber qui porta la veu cantant a casa. d) Llistats de conducta: consisteixen en llistats preestablerts de conductes concretes i les seves relacions funcionals. Lavaluador va anotant aquelles que es compleixen en un determinat subjecte. Per exemple, una de les conductes que sha dobservar pot fer referncia a les vegades que un determinat alumne, dins laula, xerra amb el seu company o saixeca de la seva cadira.
Tamb podrem destacar subtcniques que donen suport a algunes de les tcniques observacionals anteriors, com sn les gravacions en vdeo, miralls unidireccionals, cassets, etc. Tanmateix, shan ideat tot un seguit descales, inventaris i qestionaris tant per a lautoavaluaci com per a lheteroavaluaci. En el fons es tractaria de llistats de conductes estandarditzades i amb graduacions en les puntuacions. Molts dels qestionaris destinats a pares o a mestres per a avaluar la conducta distorsionada del nen sescaurien en aquesta categoria. Qestionaris de reforaments destinats a esbrinar quin tipus de reforament pot ser ms valorat pel subjecte i, per tant, ms efectiu a lhora dinstaurar o eradicar una conducta. Inventaris dactivitats agradables, tils en els casos de depressions; valoracions dautoconcepte, dassertivitat i una pliade dinstruments diversos per a mesurar conductes puntuals i

concretes. Tamb shan elaborat alguns qestionaris, ja ms propis dels vessants mediacionals, com el que ja hem comentat de locus de control, elaborat per Rotter per a avaluar creences, expectatives o costums del subjecte. En la seva versi original consta de parelles dtems del tipus:

a ) Sense les oportunitats adequades un no pot arribar a ser mai un lder efica. b ) Les persones competents que no aconsegueixen ser lders s perqu no han sabut aprofitar les oportunitats. a ) Aconseguir ser cap depn de la sort, destar en el lloc adequat en el moment oport. b ) Les coses surten b grcies a lhabilitat i esfor de la gent. La sort no hi t res a veure.
Com es pot observar, els tems tipus a serien de control extern i els de tipus b de control intern. El qestionari permet desbrinar el grau dinternalitzaci o externalitzaci de la persona avaluada mitjanant la facilitaci de puntuacions de tall diferencials per a dones i homes. En la versi original de Rotter, amb una mostra dOhio, les dones presenten una mitjana de 8,42 (DT = 4,06) i els homes de 8,15 (DT = 3,88). A banda de lobservaci, un altre mtode emprat pels conductistes s lexperimentaci, que consisteix bsicament a manipular les variables independents o ambientals que se suposa que sn les que causen la conducta problema i a observarne lefecte en la variable dependent o conducta alterada. Tamb es poden manipular les conseqncies de la conducta. Si la conducta canvia es tindr constncia que realment aquelles circumstncies eren les que controlaven lalteraci conductual. Lexperimentaci sinscriu prioritriament en la fase de tractament.

6.5. s de les tcniques davaluaci

Si b inicialment i durant molts anys els pressupsits conductistes i neocondutistes van ser utilitzats en el camp industrial i de les organitzacions, ats que el camp clnic estava copsat per tendncies psicodinmiques (Lanyon i Goodstein, 1997), posteriorment, cap als anys seixanta, sintrodueixen en la clnica amb el terme de modificaci de conducta. Lobjectiu s modificar alteracions comportamentals dndole variada, entre les quals destaquen: fbies, agorafbies, hiperactivitat, pors socials, hbit de fumar, onicofgies, obesitat, anorxies, addiccions de tota mena al joc patolgic, al sexe, a la compra compulsiva i tot tipus de trastorns de conducta, tant per dficit com per excs. Lobjectiu fonamental de les tcniques s contrastar les hiptesis emeses sobre el cas i posar en relleu les variables rellevants que shan de modificar. Rarament semeten diagnstics globals a partir de les dades subministrades, ja que no sintenta de captar la personalitat total, sin relacions funcionals. Tamb en el camp escolar els pressupsits conductistes i moltes de les tcniques en s tenen aplicaci, tant en la proposta de noves tcniques densenyament (recordem les propostes que es van fer als anys setanta sobre lensenyament programat consistent a dispensar retroacci feed-back, s a dir, reforament, a lestudiant sobre els coneixements que adquiria), com en la creaci de sistemes de reforament per a augmentar laprenentatge o reduir conductes pertorbadores a laula. En lmbit institucional (presons, institucions, etc.) tamb t el seu ress laplicaci dels principis de laprenentatge a fi deliminar conductes negatives i potenciar la instauraci de conductes ms adients.

En lrea del treball i de les organitzacions les tcniques basades en la teoria de laprenentatge sapliquen al camp del mrqueting, per a esbrinar tendncies de mercat, hbits de compra, tcniques publicitries, etc...

6.6. Cas prctic

Suposem que una noia ha obtingut en el qestionari de locus de control una puntuaci de 15 punts. Segons els criteris de Rotter, es tractaria duna persona amb un control extern (supera la mitjana amb ms duna desviaci tpica); per tant, es mostrar ms susceptible a la influncia dels altres, confiar poc en les seves prpies possibilitats de fer front als problemes i de poder canviar les circumstncies adverses. Tamb es pot pensar en una certa passivitat i fatalisme com a actitud vital. Si hagussim de fer un pronstic, haurem de tenir present que pot presentar una probabilitat ms gran de patir ansietat i depressions, ja que sent que no pot controlar les diverses situacions del seu mn.

7. Lanlisi de les cognicions

Els pensaments o cognicions es poden convertir en importants unitats danlisi de lavaluaci de la personalitat. Tot un seguit dautors creuen que els pensaments sn els determinants primaris de la conducta, per tant, s essencial la seva avaluaci per a poder predir i/o modificar la conducta. De fet, quan parlem de cognitivisme, ens referim a vessants conceptuals i metodolgics molt diversos; un calaix de sastre, per alguns, ja que es poden distingir molts corrents al seu si. Alguns daquests corrents provenen de les teories sobre els computadors i la seva analogia amb el pensament hum. Altres sn variacions derivades de la teoria de laprenentatge, es tracta de conductistes que van anar ampliant la variable mediadora entre estmul i resposta, dotant-la dentitat prpia. Altres vessants provenen directament de lestudi de les peculiaritats dels pensaments amb independncia de la teoria de laprenentatge. Aquest seria el cas de Kelly i la seva teoria dels constructes personals. Les persones actuen davant del mn com a investigadors aficionats, anticipant fets, emeten hiptesis, provant-les o descartant-les. Aix es van elaborant constructes sobre el mn, les persones i els esdeveniments que defineixen el peculiar mn cognitiu de cadasc. La tcnica de la graella, ideada pel mateix autor, pretn de posar de manifest els constructes idiosincrtics que ha construt la persona i que li possibiliten un ajust personal ms o menys adequat. Ultrapassaria els objectius daquest captol entrar a parlar de tots el enfocaments que adopten com a unitat danlisi les cognicions. Per tant, ens cenyirem a aquelles teories derivades del conductisme i que tenen com a autors ms representatius A. Beck, A. Ellis i D.H. Meichenbaum, entre daltres. La premissa essencial s que les cognicions de les persones influencien el seu estat anmic. Modificant les cognicions errnies, canviar la seva conducta.

7.1. Les aportacions dA. Beck

Aquest s un dels objectius dAaron Beck (1976): analitzar els patrons de pensaments erronis que poden donar lloc a conductes desequilibrades. El seu mtode de canvi s conegut com a terpia cognitiva i han destacat especialment els seus treballs sobre depressi. Segons afirma, les tcniques psicoanaltiques enfonsen encara ms el subjecte en el seu mn didees negatives. Les tcniques conductistes radicals sn massa reduccionistes, en no preveure les experincies internes. Per contra, la terpia cognitiva es

focalitza en lara i aqu i analitza els pensaments, desitjos, aspiracions, etc. Malgrat que els pensaments sn unitats difcils dobjectivar, la seva trajectria conductista es pot detectar en la metodologia emprada, que intenta de dissenyar petits experiments per provar les hiptesis emeses. Un dels treballs ms reconeguts de Beck (Beck, Rush, Shaw i Emery, 1993) s el referent a les anlisis del tipus de processament de la informaci que solen fer els subjectes depressius i que est basat en tres eixos: 1) la trade cognitiva; 2) esquemes, i 3) els errors cognitius. La trade cognitiva fa referncia als patrons de pensament que duen al subjecte depressiu a fer una valoraci negativa de si mateix, de les seves experincies i del seu futur. Se subestima, es critica i creu que res no canviar en el futur. El segon eix fa referncia al fet que les persones depressives codifiquen en forma desquemes els esdeveniments experimentats prviament com a negatius i els activen enfront destmuls similars del present. Solen esbiaixar la informaci que reben de tal forma que atenen preferentment els aspectes negatius de lexperincia. Per aquest motiu, i entrem en el tercer eix esmentat per lautor, la persona depressiva sol fer una srie derrors de pensament.

Principals errors cognitius segons Beck:

Inferncia arbitrria: santicipa una determinada conclusi sense cap evidncia que la recolzi o fins i tot amb evidncia contrria. Abstracci selectiva: sextreu un detall negatiu fora de context i tota la resta dexperincia se centrar en aquest detall. Generalitzaci excessiva: a partir dun o diversos fets allats, sestn lexperincia negativa a la resta de situacions vitals, encara que no estiguin relacionades amb el fet. Personalitzaci: tendncia a atribuir-se a un mateix fenmens externs sense base real. Pensament dicotmic: tendncia a classificar totes les experincies en una o dues categories oposades. La terpia cognitiva-conductual consisteix en el fet que el subjecte sadoni daquests errors i aprengui a canviar-los, valorant de forma menys esbiaixada les seves experincies. La terpia cognitiva de Beck tamb t una mplia repercussi en lmbit de les relaciones de parella, molts del problemes de les quals es deuen a males interpretacions dels pensaments mutus. Les teories modernes del processament de la informaci, no obstant aix, han posat en relleu que no s cert que la persona depressiva esbiaixi la realitat. s cert que es fixa ms en les experincies negatives que en les positives, per, de fet es ms realista i precisa en les seves apreciacions que les persones normals (Brewin, 1988). Cal plantejar-nos, doncs, si les persones no depressives sn les que esbiaixen la realitat veient les coses de forma ms positiva del que realment sn. Potser aquesta mena doptimisme irreal, de cristall de color de rosa, s el que preserva la salut mental dels humans?

7.2. Lobra dA. Ellis

Ellis (1962) s autor de la terpia racional emotiva (RET), actualment denominada terpia conductual racional-emotiva (TCRE), que consisteix a identificar els pensaments irracionals, origen de la conducta desajustada, i a reestructurar-los, substituint-los per altres de ms acurats i lgics. Seguint la lnia

cognitivista afirma que no sn els traumes infantils, sin el sistema de creences actuals el que trastorna les persones. La teoria dEllis s coneguda com a esquema ABC: davant dun esdeveniment de la vida real (A), sactiven o es generen una srie de pensaments o creences (B) que tenen com a conseqncia lexpressi democions i conductes (C). Per exemple, davant dun problema laboral relacionat amb la prdua de la feina (A), sactiven una srie de creences (B) (a mi no em podia passar aquesta desgrcia) que dna lloc a (C), la conducta desajustada (ansietat, somatitzacions, depressi). Per tant, les conseqncies negatives sn causades, en una part important, pel sistema de creences del subjecte (B) sobre la realitat que lenvolta (A). Algunes daquestes creences son lgiques, per daltres sn irracionals. Segons lautor, les persones neurtiques sn aquelles que tenen la tendncia a convertir en necessitat qualsevol circumstncia. Sn aquelles persones que contnuament utilitzen les formes dobligatorietat dels verbs: he de fer, tinc lobligaci de fer, haig de dir, hauria de.

Ellis ha detectat 25 creences irracionals que condensa en tres: 1 ) Ho he de fer tot b i rebre laprovaci dels altres. Si no, vol dir que sc un intil. Aquesta creena porta a lansietat i depressi. 2 ) Mheu de tractar amb extrema consideraci i amor i donar tot el que vull. Si no, tu no tens valor i tinc dret a menysprear-te. Aquesta creena irracional condueix a odis, recels i rancnies. 3 ) El mn ha de ser com jo vull que sigui. No ha de frustrar els meus desitjos. Aquesta creena porta a la baixa tolerncia, a la frustraci i autollstima.
El canvi de conducta passa per modificar aquests pensaments erronis, s a dir, canviar B, i adoptar idees ms racionals vers el mn, els altres i vers si mateix. El canvi de pensaments haur danar conjuntat amb el canvi de conducta, s a dir, posar en prctica el nou pensament.

7.3. La proposta de Meichenbaum

Meichenbaum, per la seva banda, ha creat la tcnica de les autoinstruccions que consisteix a entrenar el subjecte en el dileg amb si mateix a fi de fer front a una situaci conflictiva. Aquesta conducta verbal autoadreada actua com a modelatge cognitiu. Podrem trobar antecedents daquesta concepci en les obres de Luria i Vygotsky sobre el control intern que comporta el vehicle lingstic. La tcnica comprn una srie de passos graduals, que sn els segents:

a) Definici general del problema (qu he de fer?, qu puc fer?). b) Detectar lelement primordial del problema (aix es el ms important, em centrar en aquest punt). c) Centrar-se en els mecanismes datenci-concentraci (he destar atent i concentrar-me en el que haig de fer). d) Utilitzar estratgies dafrontament (oh! Aix no ho he fet correctament, cal que em prengui ms temps, que ho faci ms a poc a poc i li presti una atenci ms gran). e) Finalment, emprar estratgies dautoreforament (ep, aix est molt b, ho he aconseguit, vaig millorant fora).

El primer pas consisteix a determinar si el subjecte posseeix habilitats relacionades amb la resoluci de la tasca. En cas que no les tingui, ser convenient, en primer lloc, entrenar-lo en aquests tipus dhabilitats. Segons Meichenbaum (1977), una terpia efectiva comporta tres tipus de canvis:

1) canvi de la conducta manifesta; 2) canvi en el sistema de pensaments i llenguatge intern, i 3) generalitzaci del canvi a altres tipus de conductes i de problemes.
Aquesta tcnica sha mostrat especialment til en la reducci de la conducta hiperactiva.

7.4. Instruments davaluaci

Les tcniques emprades sn molt variades i totes tenen com a objectiu analitzar el tipus de verbalitzacions internes que sadrea lindividu davant duna determinada situaci. Lanlisi de pensaments en veu alta i la discussi terapeuta-client sn dues tcniques molt emprades pels cognitivistes encaminades a aquest fi. Per la majoria dels autors han construt tamb qestionaris per a avaluar les creences o pensaments del subjectes respecte a si mateixos i el seu mn. Ens referirem als ms coneguts i emprats: Inventari de depressi de Beck (BDI). Ideat per lautor per a avaluar lexistncia i gravetat del trastorn depressiu. Consta de 21 blocs de preguntes amb diverses alternatives de resposta i el subjecte ha descollir la que reflecteixi millor el seu estat actual. Per exemple, un dels blocs comprn aquestes quatre qestions:
Ara estic insegur de mi mateix i procuro evitar prendre decisions. Prenc decisions com sempre ho he fet. Ja no puc prendre decisions en absolut. Ja no puc prendre decisions sense lajuda dels altres.

Cada alternativa t adscrita una valoraci que caldr anar sumant a fi dobtenir una puntuaci global que donar la mesura de lestat depressiu del subjecte. El punt de tall donat per lautor s 19 i els criteris diagnstics sn els segents: notes de l1 al 9 = absncia de depressi; de 10 a 15 = depressi suau; de 16 a 23 = depressi moderada; de 24 a 63 = depressi severa. Un qestionari complementari de lanterior s lescala de pensaments sucides, que comprn cinc seccions: 1) actituds enfront de la vida/mort; 2) caracterstiques dels pensaments/desitjos de sucidi; 3)

caracterstiques de lintent de sucidi; 4) actualitzaci de lintent; 5) factors de fons. Ellis, per la seva banda, elabor un qestionari per a avaluar els pensaments irracionals. El qestionari de relaci de pensaments irracionals (ROI) consta de 100 tems que inclouen deu grans rees dirracionalitat cognitiva, com per exemple pensar que sha de ser absolutament competent en tot all que es fa. Els tems sn del tipus: Cap succs s pertorbador en si mateix, depn de la forma denfocar-lo i el subjecte ha de contestar: vertader o fals. La diferncia essencial entre aquests tipus de qestionaris proposats pels models cognitivistes i els de personalitat proposats pels models de trets i biologistes s que els primers no pretenen de captar la globalitat de la personalitat, sin par-celles conductuals determinades. Aix t un rerefons ms important del que pot semblar a cop dull. I s que no s necessari analitzar tot el conjunt de les conductes habituals dun individu, sin noms la part que cal tractar, el que t alterat. Per tant, es pressuposa que la personalitat no s un sistema unitari que cal captar totalment, sin que lavaluador sha de centrar noms en el punts conflictius.

7.5. s de les tcniques davaluaci

Lmbit daplicaci primordial daquest vessant conductual-cognitiu s el clnic i el seu objectiu essencial s el canvi de conducta mitjanant la modificaci del sistema de pensaments erronis, a fi dobtenir una visi del mn ms equilibrada. Aquest enfocament sha mostrat efectiu tant en terpies individuals com en terpies de parella, ja que molts problemes de parella estan determinats per xocs entre els sistemes de creences i pensaments de cadascun dels membres. Lligant-ho amb el que diem abans, no cal captar tota la dinmica de la personalitat perqu soperi el canvi, sin tan sols la conducta alterada. Tamb t una mplia utilitzaci en les terpies de deshabituaci daddiccions: drogues, tabac, alcohol, sexe, joc patolgic, compres compulsives, etc. Tanmateix, algunes idees, especialment les de Meichenbaum, han tingut un ress important en el camp escolar, la qual cosa ha ajudat molts alumnes a fer uns plantejaments ms justos de les seves prpies capacitats, ha evitat que fessin anticipacions catastrofistes de la seva competncia i els ha portat al fet que sadrecessin a si mateixos consignes ms positives per a fer front la tasca. Cal fer esment que per al model conductual-cognitiu la fase davaluaci va unida ntimament a la de terpia; per tant, els instruments davaluaci tenen com a objectiu final la modificaci de la conducta i no un diagnstic classificador o establir taxonomies conductuals.

7.6. Cas prctic

Suposem que un subjecte ha obtingut en el BDI una puntuaci de 25. Seguint els criteris de Beck, cal pensar que presenta un grau sever de depressi i caldr intervenir per a evitar un empitjorament de la situaci. La terpia, seguint les idees de lautor, consistiria a analitzar la trade cognitiva i determinar quin tipus de pensaments t sobre el mn, el futur i vers si mateix i detectar el tipus derrors cognitius que sol fer. Posteriorment, selaborar un pla de reestructuraci cognitiva. El que caldr esbrinar, en definitiva, s quin tipus de circumstncies i quina interpretaci cognitiva daquestes han dut lindividu a desestructurar les seves respostes.

8. Lanlisi de les alteracions psicopatolgiques de la personalitat

Si b algunes de les perspectives teriques que hem tractat fins aqu han construt instruments per avaluar les alteracions de la personalitat, ara ens referirem a tot un seguit dautors que han dedicat la seva obra a analitzar les alteracions psicopatolgiques. s difcil de definir qu sentn per personalitat trastornada o psicopatolgica, ja que la lnia divisria entre normalitat i patologia s feble. Sens dubte, ara sentenen com a trastorns el que fa uns quants anys es consideraven simples peculiaritats o extravagncies conductuals. Prova daix s que els manuals clssics de classificacions psiquitriques, en les seves successives versions, van incrementant el nombre de trastorns. La taula 5.10, extreta de lobra de Richard M. Ryckman (1997), ens dna una idea del fet que moltes de les personalitats ms rellevants i influents de la cultura humana en tots els seus camps han estat personalitats clarament allunyades del patr de comportament considerat normal. Es pot concebre la personalitat anormal com una constellaci de conductes desviades, simptomtiques, que signifiquen alteracions importants en les esferes cognitives, afectives i/o socials; la persona pateix i fa patir als que lenvolten. A ms, hi ha una minva important de la capacitat adaptativa.

Taula 5.10. Personalitats destacades de la histria amb suposats trastorns mentals.

Resum extret de Richard M. Ryckman (1997). Theories of Personality (6a. ed., pg. 365). Pacific Grove, CA: Brooks / Cole Publishing Company. (NOTA: Lautor fa esment del fet que la majoria daquests diagnstics sn temptatius, ja que no han estat contrastats amb mesures cientfiques davaluaci clnica).

Certament, les reflexions que ens hem de fer sn moltes i totes sobtoses. Sha destar a laltra banda de la lnia per a sortir de la mediocritat, del que s normatiu, del que s irrellevant, i poder fer aportacions noves a la humanitat? Si cada cop sinclouen ms patologies en els ndexs de classificacions

psiquitriques, parlem que cada cop es deixa un marge ms petit al que es considera normal? Aix implica que es va cada cop ms a una estandarditzaci de la conducta? En temps passats, i en altres cultures antigues, els malalts mentals eren considerats fills del cel, ssers especials. Ara estan sempre sota sospita. Un altra reflexi que cal fer-nos s fins a quin punt un diagnstic de psicopatologia afecta la conducta. Fins a quin punt una persona se sent malalta i actua com a malalta perqu li diuen que est malalta? Aquest s un tema preocupant, sobre el qual shaurien de fer estudis ms acurats i reflexions ms profundes.

8.1. Tcniques davaluaci

Tot un seguit de tests i proves tenen com a objectiu essencial posar en relleu patrons de comportament que sallunyen de la mitjana considerada prototpica de la normalitat. El primer test formal que pretenia aquesta finalitat data del 1919 i el seu autor fou Woodwoorth. El Personal Data Sheet va ser ideat per a identificar i excloure de lexrcit nord-americ, que havia dentrar en combat durant la Primer Guerra Mundial, tots aquells soldats afectats dansietats, pors i conductes desestabilitzades. Des daleshores, els instruments shan multiplicat. Si atenem la metodologia emprada en la seva elaboraci, cal assenyalar que alguns daquests tests sn aterics, s a dir, shan elaborat amb criteris emprics, sense cap teoria subjacent. Els ms paradigmtics sn lMMPI, els tests dAchenbach (Youth Self Report, CBCL), lSCL-90 (Derogatis), per esmentar-ne alguns dels ms coneguts i emprats. Altres tests tenen darrere seu tot un suport teric que implica una concepci formal de la conducta patolgica, s a dir, shan construt sota un criteri racional. En aquest vessant se situen com a prototpics els tests de Theodore Millon. Finalment, alguns tests clnics sn dorigen psicomtric, factorial, entre els quals es troba el CAQ, derivat, com ja hem anticipat, del 16 PF.

8.1.1. Tests de criteris emprics

Com ja hem assenyalat, sentn per tests emprics o criterials aquells que no es fonamenten en bases teriques. Sn tests que el que pretenen s discriminar entre tipus diferencials de poblacions sense preguntar-se el perqu daquell contrast ni les bases que el sostenen. Molts instruments davaluaci psicopatolgica de la personalitat segueixen aquests criteri. Aqu farem esment dels ms representatius daquesta lnia dateoricitat.

1) MMPI i MMPI-2
El test ms clssic, el ms paradigmtic i el ms utilitzat arreu del mn per a avaluar trastorns clnics de la personalitat s el Minnesota Multifasic Personality Inventori (MMPI). A final dels anys trenta, S.R. Hathaway i J.C. McKinley, psicleg i psiquiatra, respectivament, de la Universitat de Minnesota, varen recopilar de fonts diverses una srie de preguntes curtes del tipus dormo malament, tinc pensaments estranys i rars, s millor no confiar en ning, per tal de comprovar si tenien poder discriminant entre poblacions normals i psiquitriques. Els tems van ser administrats als seus pacients i a altres poblacions normals, entre aquestes els mateixos acompanyants que esperaven a la sala despera. La primera constataci va ser que es donaven diferncies importants entre les respostes del pacients i les dels que no ho eren. De tota la constellaci dtems ideats, varen seleccionar els que tenien ms poder de discriminaci entre totes dues poblacions. s el que sanomena mtode empric.

La primera escala confeccionada anava destinada a avaluar pacients amb trastorns hipocondracs, per en veure la utilitat de la prova, la van ampliar a altres tipus de trastorns. Aix, el 1940 apareix la primera construcci de lMMPI (S.R. Hathaway i J.C. McKinley, 1940), que ser publicada en la seva forma definitiva el 1951 (S.R. Hathaway i J.C. McKinley, 1951). Sens dubte, lMMPI s un del tests sobre el qual shan fet ms investigacions, referides tant a la seva prpia estructura interna i dispositius de bondat, com estudis transculturals i correlacionals. Fins lany 1989 es va utilitzar sense gaires modificacions respecte a loriginal. Per simposava ja una revisi i adaptaci, ats que alguns dels seus tems shavien quedat obsolets, hi havia biaixos sexistes i no sadaptava a les caracterstiques dels nous patrons culturals. Daqu que el 1989 es va fer la segona revisi coneguda com a MMPI-2 (J.N. Butcher i al-tres, 1989). La traducci i adaptaci espanyola data del 1999 (A. vila Espada i F. Jimnez-Gmez). LMMPI-2 representa una srie davantatges vers loriginal, com s lampliaci descales i la inclusi duna srie dndexs que permeten de recaptar informaci important sobre el subjecte avaluat. La prova es compon de 567 tems amb dues alternatives de resposta: vertader (V) o fals (F). A continuaci, oferim la composici de la prova. Escales:

a) Validesa b) Bsiques c) Contingut d) Suplementries e) Subescales a) Escales de validesa: tenen per objectiu evitar, en la mesura del possible, la manipulaci de la prova.

Taula 5.11.

b) Escales bsiques o clniques: mesuren diferents tipus de trastorns mentals i sn les ms importants de la prova

Taula 5.12.

c) Escales de contingut. Sn escales basades en el contingut manifest o evident dels tems de lMMPI-2.

Taula 5.13.

d) Escales suplementries

Taula 5.14.

e) Subescales
Harris i Lingoes van construir el 1955 un total de 31 subescales a partir de les escales clniques 2, 3, 4, 6, 8 i 9, agrupant de manera intutiva els tems que tenien continguts similars i que significaven conductes

ms moleculars que les incloses en les escales clniques. Les subescales permeten de matisar el tipus concret de conducta alterada. Per exemple, la depressi sol tenir diferents manifestacions: pensaments negatius (D1), alentiment motriu (D2), simptomatologia fsica (D3), rumiaci (D5). Lescala de paranoia comprn tres subescales que fan referncia a idees persecutries (Pa1), hipersensibilitat (Pa2), ingenutat (Pa3), etc.

Correcci i interpretaci
LMMPI original i lMMPI-2 treballen amb puntuacions estndard T, que tenen una mitjana de 50 i una desviaci tpica de 10. En lantic MMPI es considerava que una desviaci de 2 sigmes, s a dir, una puntuaci T de 70, era indicativa de trastorn. En lMMPI-2 el punt de tall s de 65. Quan un subjecte ultrapassa aquesta puntuaci, es considera que presenta els trets patolgics que mesura lescala, tant o ms agreujats com ms elevada s la desviaci. Les caracterstiques de la correcci i interpretaci queden recollits en les taules segents:

Taula 5.15. Correcci. Taula 5.16. Interpretaci.

Alguns autors han proposat interpretar les combinacions de les dues o tres escales clniques amb les puntuacions ms elevades del perfil per tal de fer un diagnstic ms molar i aglutinador. En la taula 5.17 sinclou la interpretaci dun dels perfils ms habituals en clnica: el codi 27/72.

Taula 5.17. Interpretaci: combinacions ms freqents descales clniques.

Si b el diagnstic diferencial amb aquest instrument s un tema controvertit, atesa la correlaci existent entre les escales, s que s un instrument adequat per a diferenciar entre personalitat normal i patolgica. Tamb es poden fer interpretacions globals del perfil i determinar si el trastorn s de tipus crnic o agut, i si es tracta dun perfil neurtic o psictic.

2) La proposta dAchenbach
En el camp de la psicopatologia del desenvolupament de la personalitat res-salta la figura dAchenbach, ja que les seves aportacions omplen un buit conceptual i metodolgic: lelaboraci dun sistema taxonmic de les principals alteracions conductuals en la infncia i adolescncia. Hi havia una mancana important de taxonomies que tinguessin en compte lespecificitat daquesta etapa vital; s a dir, que no fossin una mera extensi de les taxonomies per a adults i que fossin sistemes aterics. A ms, Achenbach recull en les seves aportacions quelcom que es reclamava des de feia temps: la percepci de diversos informadors (pluriinformants) per a donar ms fiabilitat i contrastaci a les dades obtingudes. El model davaluaci proposat per Achenbach (1981, 1995) inclou diversos principis que, en breu, fan referncia tant al contingut de lavaluaci, com al seu procs o metodologia: Pel que fa al contingut de lavaluaci, s a dir, les unitats danlisi sobre les quals ha de recaure, lautor concep la psicopatologia infantil i adolescent en dues grans manifestacions patolgiques anomenades de banda ampla: La internalitzaci i lexternalitzaci. La internalitzaci comprn una srie de conductes alterades ms concretes i especfiques (manifestacions de banda estreta) adreades cap a un mateix. Aqu lautor inclou: allament, queixes somtiques i ansietat/depressi (amb algunes variacions segons ledat). En el constructe dexternalitzaci sinclouen dues manifestacions patolgiques de banda estreta: conducta delictiva i conducta agressiva. Tamb es tenen en compte una srie de comportaments de polaritat intermdia que fan referncia a problemes de falta dhabilitats socials, problemes de pensament i datenci. En la figura 5.7 podem observar lesquema general.

Figura 5.7. Proposta dAchenbach. Dimensions de banda ampla

En la taula 5.18 podem observar les agrupacions sindrmiques corresponents a les diferents polaritats.

Taula 5.18.

Pel que fa a la metodologia que ha de seguir el procs davaluaci, Achenbach inclou tres principis que

es poden concretar en el segent:

a) la multiaxialitat; b) la utilitzaci de pluritcniques; c) les caracterstiques polietpiques del procs. a) La multiaxialitat fa referncia a la necessitat que les avaluacions incloguin informacions subministrades per fonts diverses, a fi dobjectivitzar les dades i evitar subjectivismes. Les dades sobre un subjecte han de provenir de diferents contextos: Lautor proposa cinc fonts referencials o eixos:
Eix I: marc familiar: recull informaci provinent dels pares del subjecte avaluat. Eix II: marc escolar: sanalitzen les dades que provenen de mestres o tutors de lalumne, i tamb dades objectives com sn els resultats escolars, exmens, qualificacions, etc. Eix III: dades objectives provinents del psicleg i que fan referncia al funcionament cognitiu del subjecte. Eix IV: dades mdiques referides a lestat del seu sistema psiconeurolgic i de salut global. Eix V: dades provinents dautoinformants o heteroinformants relatives a caracterstiques de personalitat, autoconcepte i comportament del subjecte.

b) Ls de pluritcniques es fonamenta en la idea que cada tcnica ha estat dissenyada per a captar aspectes concrets i diferencials de lampli ventall que s la conducta humana. Per tant, alguns cops ser necessari administrar diversos instruments a fi dobtenir una visi global del subjecte. c) Finalment, les caracterstiques polietpiques fan referncia al fet que el procs davaluaci ha de seguir una srie de passos lgics, successius, que aniran de la realitat ms propera al subjecte (per exemple, la seva llar) a la ms llunyana (per exemple, consulta dun psicleg). Aix, posem per cas, enfront dun problema de conducta dun adolescent que implica presncia de psicopatologia es pot proposar un pla dintervenci que sadapti a la seva realitat ms propera (famlia, escola); la segona etapa consistir a avaluar leficcia daquest primer tractament. Si ha resultat efica, es pot interrompre el tractament. Si, per contra, persisteixen els problemes de conducta, caldr passar a la tercera etapa consistent a derivar-lo a tractaments ms especialitzats (atenci clnica).

Figura 5.8.

Instruments davaluaci
Achenbach ha elaborat una srie dinstruments per avaluar les manifestacions psicopatolgiques ms freqents en la infncia i adolescncia. Entre els ms coneguts destaquen: el Youth Self Report (YSR), autoinforme per a adolescents entre 12 i 18 anys, en qu el mateix subjecte sha davaluar sobre una srie de parmetres; el Children Behaviour Check List (CBCL), que segueix la mateixa estructura que lanterior, per en aquest cas ha de ser respost pels pares a partir de la seva experincia sobre la conducta del seu fill; el Teacher Report Form (TRF), que tamb es tracta de la mateixa versi que lanterior, per en aquest sn els mestres del nen els qui han de contestar; el Direct Observation Form (DOF), registre conductual basat en lobservaci de la conducta directa del nen i que ha de ser res-post pels mestres; i el Semiestructured Clinical Interview for children (SCIC), entrevista clnica efectuada per un expert. Vegem, doncs, que les diferents fonts dinformaci a les quals apella lautor queden reflectides en el disseny dels seus instruments de contrastaci emprica (el mateix subjecte, els seus pares, els seus professors i el professional expert, s a dir, pluriinformants). Exemplificarem alguna de les tcniques ideades per lautor mitjanant lYSR. El Youth Self Report consta de dues parts diferenciades. En la primera, ladolescent ha de fer constar quines activitats extraescolars desenvolupa i quin s el seu nivell de competncia, si t pocs o molts amics, si pertany a organitzacions ldiques, esportives o culturals i tot un seguit dactivitats que permeten de veure el seu encaix en el mn que lenvolta. La segona part consta de 112 tems amb tres alternatives de resposta segons si aquella conducta no es dna en absolut o apareix amb freqncia. Per exemple, acostumo a veure i sentir coses que els altres no senten, tinc certs pensaments que no els puc apartar del cap, acostumo a gratar-me i arrancar-me repelons. Si la conducta no es dna en absolut, shaur de marcar el 0; si es dna en una certa mesura, un 1; i si la conducta s freqent, es marca el 2. La correcci s informatitzada i les puntuacions directes es transformen en puntuacions t de mitjana 50 i desviaci tpica 10. El punt de tall est situat a dues desviacions tpiques per damunt de la mitjana. Aix, la puntuaci t = 70 marcaria la diferncia entre conducta normal i psicopatolgica. Sobtenen dos tipus de perfils: un daquests correspon a la primera part de la prova i permet de veure el nivell dactivitats que t el subjecte, amistats, nivell de rendiment escolar i dintegraci social. La segona

part del qestionari permet dapreciar si el perfil s normal, subclnic (banda entre la normalitat i la patologia, que denota una situaci de risc) o clnic, i si la patologia existent s de tipus externalizant o internalitzant. Tamb es pot observar quines sn les categories de banda estreta predominats en cadascuna de les categories de banda ampla, tal com reflecteix el perfil adjunt.

Figura 5.9. Perfil de lYSR corresponent a una noia de 15 anys

Podem observar que es tracta duna noia amb tendncia a lexternalitzaci caracteritzada per un alt nivell de conducta delictiva (t = 79) i de conducta agressiva (t = 78). Els tems que puntuen de forma ms elevada en lescala de conducta delictiva fan referncia, en el seu cas concret, al fet que es relaciona amb nois i noies que es fiquen en problemes, diuen mentides o fan trampes, diuen paraulades i consumeixen alcohol o drogues. La conducta agressiva, per la seva banda, est determinada perqu ha respost amb la mxima puntuaci els tems que fan referncia a conductes com discutir molt, fanfarronejar, desobeir a lescola, ficarse en baralles i expressar mal geni. El CBCL i el TRF, com hem significat anteriorment, inclouen els mateixos tems que lYSR i exploren les mateixes variables, per han de ser respostos per pares i mestres, respectivament. Aix permet dobtenir les dades de pluriinformants a les quals apella aquest autor en les seves propostes diagnstiques. s interessant observar com, a vegades, divergeixen les opinions dels diferents informants i com la visi que t el nen o ladolescent sobre ell mateix coincideix amb la del mestre i divergeix de la dels pares i a linrevs; i a vegades lautoapreciaci que el subjecte t de si mateix no coincideix ni amb lopini dels pares ni amb la dels mestres. Aix permet de fer apreciacions diagnstiques ms acurades.

8.1.2. Tests basats en criteris racionals: les aportacions de Millon

Theodore Millon (1969, 1974, 1990) s un dels autors que ha donat ms fonament teric als tests de psicopatologia mitjanant les seves investigacions sobre lestructura i dinmica de la personalitat trastornada. Per Millon, no hi ha una lnia divisria clara entre personalitat normal i patolgica; ms aviat es tracta dun continuum. Per aquest autor, la personalitat patolgica es caracteritzaria per una srie dindicadors que recollim a continuaci:

1) Escassa flexibilitat per a adaptar-se a les diverses situacions i persones de lentorn.

2) Estabilitat psicolgica precria, atesa lalta susceptibilitat i escassa resistncia a situacions estressants. 3) Tendncia a actuar en cercles viciosos que impedeixen la creaci de noves experincies i que empobreixen el repertori conductual. Entre aquestes restriccions lautor menciona les segents: a) Les constriccions protectores, com s lallunyament de les persones desconegudes. b) Distorsions perceptives/cognitives, com sn les interpretacions errnies de les conductes dels altres. c) Compulsions repetitives, repetici de la conducta una i altra vegada, encara que se spiga que no s efectiva. d) Generalitzaci de determinats comportaments, etc.
A Millon es poden apreciar influncies que provenen de diferents vessants terics que lhan dut a elaborar un model complex de personalitat basat en dos eixos: 1) La font primria (si mateix / altres) de la qual els individus obtenen reforament (plaer/dolor) i 2) el tipus dafrontament o conducta instrumental que utilitzen per a augmentar el plaer i minimitzar el dolor. Segons la font, hi haurien cinc tipus fonamentals de patrons: dependents, independents, ambivalents, retrets i discordants. Segons el tipus dafrontament, obtindrem dos eixos ms: actiu i passiu. Els subjectes actius busquen per si mateixos augmentar el plaer i minimitzar el dolor de manera atenta i participativa. Els passius son aptics, reservats, resignats i no intervenen per a modificar el curs dels esdeveniments. De la combinaci daquests dos eixos emergeixen deu estils bsics de personalitat:

Dependents: busquen els reforaments en fonts externes. Els actius els buscaran activament en els altres, manipulant o exigint. Els passius esperen que els altres els la donin. Independents: busquen els reforaments en si mateixos. Els actius intenten daconseguir ms gratificacions pels seus propis mitjans, mentre que els passius solen deixar les coses tal com estan. Ambivalents: mostren conflicte entre dependncia i independncia. Els actius es comporten de manera errtica i els passius de manera resignada. Retrets o desvinculats: no busquen reforaments positius. La diferncia entre la modalitat activa i passiva s que els primers eviten els reforaments negatius i els passius no els eviten. Discordants: inverteixen plaer i dolor. Els actius busquen infligir dolor mentre que els passius en pateixen.
A cadascun daquests patrons de personalitat els correspondria un tipus de trastorn de predominant.

Taula 5.19. Trastorns de personalitat segons les polaritats.

Instruments davaluaci: MCMI, MAPI, MACI

Millon i els seus collaboradors sn autors de nombrosos tests que contrasten els seus pressupostos conceptuals. Entre els ms coneguts estan el Millon Clinical Multiaxial Inventory (MCMI), el Millon Adolescent Personality Inventory (MAPI) i el Millon Adolescent Clinical Inventory (MACI). LMCMI s el ms antic de tots. La primera edici data del 1969 i posteriorment shan fet dues revisions conegudes com a MCMI-II i MCMI-III, en les quals es canvien certs tems a fi de poder adaptar-se a les successives versions del Manual Diagnstic i Estadstic dels Trastorns Mentals (DSM), actualment en la quarta versi. El 1998 TEA fa ladaptaci espanyola de lMCMI-II, que segueix els criteris diagnstics del DSM-III-R (Millon, 1997). LMCMI-II es compon de 175 preguntes amb dues alternatives de resposta (Vertader o Fals) del tipus: No mimporta que la gent no sinteressi per mi; Tinc moltes idees i molt avanades per als temps actuals; Molta gent pensa que no serveixo per a res. En la taula 5.20 sofereix un resum de les caracterstiques estructurals de cadascuna de les 22 escales

bsiques de qu es compon lMCMI-II (Millon, 1998).

Taula 5.20. Escales de lMCMI-II.

El MAPI va ser ideat per avaluar les caracterstiques de la personalitat dels adolescents, i per ser utilitzat en contextos acadmics, vocacionals i en el consell psicolgic. El MACI, en canvi, va ser concebut per a lavaluaci clnica de la personalitat dels adolescents, i per ser utilitzat en serveis de salut mental, ja que permet desbrinar els nuclis problemtics de la personalitat. Parallelament a aquestes escales clniques, Millon i collaboradors han desenvolupat qestionaris de conductes de salut per analitzar els estils dafrontament adoptats pels pacients que pateixen malalties fsiques greus. El ms conegut s el Millon Behavioral Health Inventory (MBHI), que tamb sha mostrat til en el disseny destratgies de tractament. En aquesta lnia tamb sha elaborat lndex de personalitat de Millon (MIPS) per a avaluar estils de personalitat normal en adults dentre 18 i 65 anys. La correcci de les diferents proves s senzilla, bsicament de tipus informatitzat, i sobt el perfil aconseguit pel subjecte en cadascuna de les diferents escales. Una de les novetats de Millon s la introducci del concepte de taxa base (TB) com a mesura de

transformaci de les puntuacions directes dun test. Lautor pensa que les puntuacions tpiques no sn adequades per a avaluar poblacions especfiques que no segueixen la corba normal. s metodolgicament ms correcte calcular la probabilitat que un individu pertanyi a un grup o a un altre. Les puntuacions brutes o directes es transformen en puntuacions de taxa base calculades mitjanant lndex de prevalena dun determinat tret de personalitat patolgica en una determinada poblaci. Aleshores, es fixa una lnia de tall calculada per a maximitzar les classificacions correctes. Els valors que fa servir Millon per a fixar els diferents graus de patologia sn els segents: TB = 35: puntuaci mitjana obtinguda per la poblaci no clnica; TB = 60: puntuaci mitjana obtinguda pels subjectes pacients; TB = 75: presncia de lalteraci psicolgica que mesuri lescala en concret; TB = 85: alteraci severa del patr de personalitat de qu es tracti. Aix, per exemple, una nota de 85 en lescala CC dMCMI-II seria indicativa dun grau sever de depressi major. Una nota de 75 en lescala A seria indicativa dun estat dansietat significativament superior al de la mitjana de la poblaci, per que no arriba a ser sever. Les principals crtiques que shan formulat en els inventaris de Millon rauen en la forta correlaci entre les escales, ats que hi ha tems que ponderen en di-verses, la qual cosa limita la validesa de constructe i el diagnstic diferencial. Amb tot, s una prova que cada cop sutilitza ms tant en el camp clnic com en el de la selecci de personal. Alguns autors la proposen com a complement de lMMPI-2, ats que mentre que aquest ltim mesuraria aspectes ms relacionats amb lestat psicolgic, el test de Millon mesuraria patrons de personalitat ms arrelats i persistents.

8.1.3. Tests basats en criteris psicomtrics-factorials

Podem exemplificar aquesta alternativa, de la qual ja hem parlat anteriorment, amb el Clinical Analysis Questionnaire (CAQ) de Samuel E. Krug (1994), test elaborat a partir del 16PF i que mesura 12 escales clniques. (73) Va destinat a poblaci dadolescents i adults. Les diverses escales que el componen han estat obtingudes mitjanant la tcnica de lanlisi factorial i pretenen de ser una extensi a la poblaci clnica dels factors de personalitat normal avaluats pel 16PF.

Taula 5.21.

Correcci i interpretaci
Les puntuacions directes es transformen en decatipus (puntuacions tipificades que van de l1 al 10 i tenen una mitjana de 5,5 i una DT de 2). La correcci es pot fer manualment amb plantilles o b de forma mecanitzada. La interpretaci dels decatipus s la segent: decatipus 5 i 6 = normalitat estadstica; decatipus 4 i 7 = lleugera desviaci; decatipus 2-3 i 8-9 = gran desviaci; decatipus 1 i 10 = valors extrems. En el CAQ les dones obtenen puntuacions ms elevades que els homes en gaireb totes les escales, excepte en D3 i Pp.

8.2. s de les tcniques davaluaci

Ja hem comentat que totes les proves clniques abans esmentades tenen gran aplicabilitat i sutilitzen bsicament en tots els mbits de la psicologia aplicada. Aquesta afirmaci s especialment certa pel que fa referncia a lMMPI, que s una de les dues proves ms utilitzades arreu del mn en avaluaci de personalitat. Laltra prova que comparteix protagonisme s el Rorschach, del qual ja hem parlat en apartats anteriors. El seu s ms clssic sinscriu en el context clnic, ja que van ser ideades amb lobjectiu essencial

destablir diagnstics de normalitat enfront dalteracions mentals i de fer diagnstics diferencials. En els hospitals, en els serveis de psicologia clnica i gabinets psicoteraputics sutilitzen aquestes proves amb aquesta finalitat diagnosticadora. Cal destacar, per, que el concepte de clnica sha anat ampliant i actualment la prevenci forma part dels objectius de les disciplines relacionades amb la salut. Daqu que algunes de les proves ressenyades, com el Millon Behavioral Health Inventory (MBHI), tinguin per objectiu avaluar conductes de salut i calibrar els estils dafrontament adoptats pels pacients que pateixen malalties fsiques greus. Tamb sha mostrat til en el disseny destratgies de tractament. Tamb en el context judicial i forense ls daquestes proves psicopatolgiques s cada cop ms destacat; se solen emprar per a determinar imputabilitat dactes penals, ja que el trastorn mental es considera un eximent de responsabilitat penal; tamb sutilitzen per a diagnosticar seqeles de situacions laborals de risc; per exemple, hi ha persones que poden allegar que el tipus de tasca desenvolupada ha pertorbat les seves facultats mentals. Tamb sutilitzen aquestes proves, especialment lMMPI en el polmic tema de les incapacitacions, b siguin de tipus laborals (baixes temporals o definitives per haver patit trastorns mentals greus), b siguin incapacitacions de tipus juridicolegal (temes relatius a herncies, custdies de fills, etc.). En psicologia militar el seu s est fora ests, especialment per a determinar exclusions del servei militar per causes psiquitriques, per a avaluar la capacitat dautogovern indispensable per a promocionar en lescala de comandaments, o per a seleccionar soldats capaos demprendre accions arriscades (destacaments a pasos en guerra), entre daltres. En lmbit de la psicologia del treball i de les organitzacions sempre se sol incloure una prova de tipus clnic, concretament quan es tracta de fer una selecci de personal, a fi de descartar possibles patologies en els candidats preseleccionats. Aix s especialment important en el cas de personal que ha de dur armes de foc (policies, guardes de seguretat, etc.). Ats que el CAQ, o lMCMI, tamb assoleixen aquests objectius, i es tracta de proves ms rpides dadministrar, a vegades substitueixen lMMPI. Tamb en el marc escolar a vegades es fa necessari establir diagnstics de patologia, especialment en el cas de nens i adolescents amb problemes de comportament o amb conductes de falta dinteracci social o excessiu allament. En aquestes ocasions les proves dAchenbach, per exemple el YOUTH, el CBCL, el TRF, poden complir aquesta finalitat. En el cas dadolescents tamb es podria administrar lMMPI-A o el MACI. Finalment, en investigaci, aquests instruments shan posat en relaci amb nombrosos parmetres cognitius, de personalitat, amb factors de risc, amb estratgies dafrontament, etc., per tal desbrinar les relacions de concomitncia entre unes i altres conductes. Si totes les proves de personalitat i ls que sen fa s un tema polmic, podrem dir que en el cas davaluacions referides a psicopatologia de la personalitat la polmica sagreuja. Molts sn els plantejaments tics que cal fer-se. El ms important sempre ha destar basat en el coneixement profund de lestructura interna de les proves, les seves condicions destandarditzaci i els seus dispositius de bondat (validesa, fiabilitat, error de mesura). Aix s aix, ja que dels resultats daquests tests en poden dependre importantssimes decisions, que afectin de manera radical el futur de les persones avaluades. Posem per cas, el CAQ es va estandarditzar a lEstat espanyol bsicament en poblaci que participava en una selecci de personal. En aquestes condicions sabem que les persones tenen tendncia a distorsionar

la prova en un sentit favorable a la seva persona. Per tant, els barems recolliran notes anormalment baixes. Si desprs avaluem una persona normal, o amb lleus problemes, molt sincera a lhora de contestar el test, pot obtenir un perfil de psicopatologia elevada. Cal, doncs, que lavaluador estigui molt familiaritzat amb lestructura de les proves i el seu abast diagnstic. Mai no shan de sobrevalorar els resultats dun test, que pot estar subjecte a nombroses fonts derror, ni pensar que les dades obtingudes sn infallibles i immodificables. Cal repetir el que ja hem dit en al-tres captols: sempre shan de contrastar les dades obtingudes mitjanant un test amb daltres dades objectives i, si s possible, a partir de pluriinformants i de pluricontextos.

8.3. Cas prctic

Suposem que un subjecte ha obtingut en el CAQ el perfil amb puntuacions decatipus segent: D1 = 5; D2 = 6; D3 = 6; D4 = 7; D5 = 4; D6 = 5; D7 = 7; Pa = 9; Pp = 5; Sc = 7; As = 5; Ps = 7. Vegem que la puntuaci ms destacada del seu perfil correspon a lescala de paranoia (Pa) amb un decatipus de 9 que comporta una gran desviaci de la mitjana. Cal, doncs, pensar que aquesta persona es troba en una situaci de gran desconfiana vers els altres i de molt recel. Pot tenir creences delirants que lespien i el controlen; sentir-se maltractat i vexat pels altres, fins i tot imaginar-se que hi ha algun tipus de complot en contra dell. Les altres escales elevades estan relacionades, com podem observar, amb malestar psicolgic, possiblement derivat del seu estat paranoide: aix, se sent tens (D4 = 7), evita els contactes socials, ja que li reporten malestar (D7 = 7), el seu pensament est alterat, i tamb la seva percepci de la realitat (Sc = 7). En conjunt, totes aquestes alteracions repercuteixen desfavorablement en el seu estat psicolgic, que es veu desajustat (Ps = 7).

9. Lanlisi dels interessos motivacionals

Tota un altre vessant avaluador sha centrat en la identificaci i mesura dels interessos i motivacions de les persones, s a dir, amb aspectes ms relacionats amb la direcci cap a la qual el subjecte adrea la seva acci. Sol definir-se linters com la preferncia per una activitat, idea o creena per damunt daltres. Se suposa que els interessos estan vinculats a necessitats bsiques. Sn factors dinmics que, segons nombrosos autors, shaurien de tenir en compte com un vessant de lavaluaci de la personalitat. De fet, com ja hem vist amb anterioritat, Cattell considerava els trets dinmics com a trets de personalitat i els relacionava amb lestat de privaci o sacietat de lorganisme. Diversos autors shan interessat des de fa molts anys per la temtica i han fet les seves aportacions teriques i aplicades. Ats que els interessos poden ser de moltes menes (socials, ldics, educatius, professionals, religiosos, etc.), ens centrarem en els que han tingut un ress ms important en lmbit de lavaluaci psicolgica i han donat lloc a instrumentaci ms utilitzada i reconeguda. Ens referirem, doncs, de forma primordial, als interessos anomenats vocacionals o professionals i destacarem les aportacions dels autors ms influents: D.E. Super, Anne Roe i John L. Holland i, des duna perspectiva diferent, tamb analitzarem la proposta de J. Guichard.

9.1. Bases teriques: les aportacions de Super, Roe, Holland i Guichard

Les idees essencials de Super sobre el tema queden recollides en forma desquema (Super, 1970):

Figura 5.10.

Lautor pensava que els interessos eren el resultat de la interacci entre les aptituds heretades i les oportunitats culturals i factors socials en qu est immers lindividu. De lampli ventall dinteressos que pot escollir una persona, aquesta selecciona els que creu que millor podran satisfer les seves necessitats. Super (1957) distingeix una srie detapes o perodes evolutius en el desenvolupament dels interessos vocacionals: estadi exploratori, estadi destabliment, estadi de manteniment. En lestadi exploratori la persona analitza i tempteja diverses alternatives; en el destabliment, es decanta cap a una opci, i en el de manteniment la consolida. Un cop superades aquestes etapes bsiques vindrien cinc perodes relacionats directament amb la maduraci vocacional: 1) cristallitzaci duna preferncia vocacional (14-18 anys); 2) especificaci de la preferncia (18-21), implementaci de la preferncia (21-24), estabilitzaci (25-35) i consolidaci i avanament (36-40 >). Posteriorment, cap al final de letapa vital, podria esdevenir un cert desarrelament o desencs. Per la seva banda, Anne Roe (1956) propos una concepci tridimensional sobre lelecci de carrera basada en tres eixos bipolars: un primer eix t en compte lorientaci vocacional cap a les persones (cultura, art, serveis, etc.) o cap a les coses (cincia, tecnologia, organitzaci). Les arrels daquestes preferncies es podrien trobar en lambient familiar primerenc. Ambients clids conduirien a interessos per activitats que impliquen relacions interpersonals, mentre que ambients freds decantarien lindividu per treballs allats. El segon eix fa referncia a la dicotomia entre orientaci cap a la utilitzaci de recursos (per exemple, les tecnologies, contactes per negocis) enfront dorientaci cap a la comunicaci intencional (arts en general, mn de lentreteniment). I el tercer eix comprn la dimensi dalt nivell enfront de baix nivell i es refereix al grau de competncia professional que requereix aquella activitat. Aquest model de Roe, conegut com a model tridimensional cnic, si b no est totalment provat, ha donat lloc a nombrosos instruments davaluaci dinteressos. El model de J.L. Holland (1985), anomenat hexagonal perqu descriu sis ti-pus dambients laborals i sis tipus de personalitats vocacionals, postula que la interacci entre variables de persona i de situaci determina la conducta duna persona en aquella situaci. Si rep com a conseqncia reforaments positius, seguir en aquell ambient de forma satisfactria; si, per contra, rep reforaments negatius, t dues alternatives: o canviar dambient, o canviar la seva conducta a fi dadaptar-shi. Els sis tipus descrits sn: realista, investigador, artstic, social, emprenedor i convencional. En la taula 5.22 es poden observar els trets ms destacats que lautor atorga a cadascun daquests.

Taula 5.22.

La idea de lautor s que cada tipus de personalitat busca un tipus dambient apropiat a les seves caracterstiques cognitives, motivacionals i caracterolgiques. Per la seva banda, J. Guichard proposa una alternativa totalment diferent de les anteriors per avaluar els interessos i maduraci vocacional. Lautor parteix del pressupsit que els interessos dels estudiants estan poc madurats, plens darbitrarietats i estereotips, per tant, difcilment es poden avaluar duna forma fefaent. Serien, segons lautor, manifestacions secundries mediatitzades per la histria i condicionaments familiars, arquetips socials, estereotips vinculats al gnere, etc. Cal, doncs, com a pas previ a lavaluaci dels interessos prpiament dits, reflexionar sobre el propi coneixement que es t de les diferents activitats professionals. Daqu que el seu projecte sanomeni descobriment de les activitats professionals i projectes personals. Els interessos poden canviar substancialment en modificar-se les representacions que el subjecte fa de si mateix, de les seves possibilitats, de lorganitzaci social, del treball, etc. Lobjectiu s posar-lo enfront duna situaci de dissonncia entre les representacions que ell es fa duna determinada professi [] i la descripci daquesta professi pels qui lexerceixen (J. Guichard, 1987, pg. 6). Aquestes dissonncies tenen per objectiu fer progressar lestudiant en el coneixement duna srie destudis o professions i ajudar-lo a prendre conscincia de la distncia entre les seves representacions, i descripcions ms riques i probablement bastant ms objectives (J. Guichard). (74)

9.2. Tcniques davaluaci

Segons W. Bruce Walsh i Nancy E. Betz (1990), podrem distingir quatre mtodes per avaluar els interessos duna persona: 1) el primer daquests consisteix a preguntar-li directament qu li agradaria fer quan sigui gran si estigus dins de les seves possibilitats (inters manifestat); 2) el segon mtode implica observar qu fa la persona en diferents situacions i per quins tipus dactivitats sinclina (inters evidenciat); 3) el tercer mtode infereix els interessos duna persona a partir del seu coneixement de la informaci ms rellevant i la terminologia adient a certes professions (interessos mesurats), i 4) finalment, el quart mtode consisteix en laplicaci dinventaris o qestionaris dinteressos professionals (interessos inventariats). En aquesta exposici ens referirem a aquests darrers. Linters per determinar de forma emprica si hi havia possibilitats de predir lxit professional data dels anys vint. Tres de les figures pioneres i ms destaca-des sn: K. Strong, L.L. Thurstone i G.F. Kuder, autors que varen idear els tests ms emprats i coneguts sobre avaluaci dinteressos professionals. La

idea cardinal prov de lobservaci que les persones que realitzen tasques semblants solen compartir interessos comuns, que, al seu torn, els diferencien daltres grups de professionals dedicats a altres activitats. Sabent els interessos duns determinats professionals que hagin obtingut xit en les seves tasques, es podr predir lxit de persones que manifesten els mateixos interessos, encara que no tinguin experincia. Vegem, doncs, que es tracta dun marc empric de treball, basat en la comparaci dels interessos de professionals dun determinat camp i els de persones nefites.

9.2.1. Els qestionaris emprics: Strong, KUDER-C, IP

Strong, un clssic en aquesta rea i punt de referncia obligat, va idear el qestionari ms citat i que ha donat lloc a ms proves: linventari dinteressos professionals dStrong, que fou editat per primer cop el 1917, si b la seva forma ms coneguda data del 1966. En la seva ltima versi (1994) comprn 317 tems referits a vuit eixos diferents: 1) ocupacions; 2) matries escolars; 3) activitats ocupacionals; 4) activitats doci; 5) tipus de persones; 6) preferncia entre dues activitats diferents; 7) caracterstiques personals, i 8) preferncies en el mn laboral. Thurstone s autor dun dels qestionaris ms antics, el dinteressos professionals (IP), publicat lany 1948. Va ser un dels primers qestionaris dinteressos vocacionals que es van adaptar a lEstat espanyol (1965), on per aquella poca no hi havia gaireb cap instrument normalitzat per a avaluar interessos professionals. Es tracta dun test breu i fcil de valorar, ms semblant a un catleg de professions que a un qestionari convencional. Avalua el grau dinters dels adolescents a partir dels 14 anys per deu camps dactivitats diferencials: cincies fsiques, cincies qumiques, biologia, clcul, negocis, activitats executives, activitats lingstiques, activitats humanitries, arts plstiques i msica. Per la seva banda, G.F. Kuder (1960) elabor un dels qestionaris ms paradigmtics i ms emprats arreu del mn daquest vessant aplicat: el registre de preferncies vocacionals KUDER, adaptat a la poblaci espanyola lany 1980. Ats que s un dels ms aplicats a lEstat espanyol, des de fa anys, ens hi referirem ms detalladament a fi dexemplificar la resta dinventaris dinteressos professionals. El KUDER-C avalua els interessos per deu camps temtics: 0: aire lliure (cria danimals, cultiu de plantes); 1: mecnic (treballs manuals amb maquinria i eines); 2: clcul (treballs amb nombres); 3: cientfic (descobriment de nous fets i resoluci de problemes); 4: persuasiu (reunions i tracte amb persones, vendes, negocis); 5: artstic (treballs creatius, dibuix, plstica); 6: literari (tasques que impliquen lectura i escriptura); 7: musical (tocar instruments musicals, anar a concerts, estudiar sobre msica); 8: assistencial (ajuda als altres), i 9: administratiu (tasques doficina que impliquen precisi i exactitud). La prova es compon de 168 ternes dtems del tipus:
a ) Visitar una exposici de quadres famosos. b ) Visitar una exposici sobre mitjans de transport. c ) Visitar una exposici dequips de laboratori. a ) Seguir un curs de dibuix. b ) Seguir un curs de biologia. c ) Seguir un curs de treballs amb metall.

A cada terna el subjecte ha descollir lactivitat que li agrada ms i la que li agrada menys. La correcci s senzilla i objectiva. Les puntuacions directes per a cadascun dels camps dactivitat abans esmentats sobtenen aplicant una srie de plantilles sobre el full de resposta del subjecte, o b amb sistema informatitzat. Ats que el KUDER-C inclou una escala de validaci, abans dinterpretar la prova ser convenient esbrinar el grau de participaci del subjecte i, per tant, la fiabilitat de les seves respostes. Els criteris sn el segents:
PD: 31-39 = perfil vlid; PD: 27-30 = perfil dubts; PD: < 27: perfil molt dubts. Excessiu nombre domissions; PD: > 39: perfil no vlid. El subjecte ha contestat ms respostes de les que calia.

Un cop obtingudes les puntuacions directes (PD), es transformen en dos tipus de puntuacions estndard: centils i enneatipus (o estanines). El centil s una mesura de mitjana 50 i els enneatipus sn notes que van de l1 al 9 amb mitjana de 5. Es traslladen a un full de perfil tant les puntuacions directes com les transformades i selabora, mitjanant diagrames de barres, el perfil grfic que permet dobservar la intensitat relativa de les preferncies vocacionals. En el cas que hi hagi diverses puntuacions altes, shaur de determinar si la diferncia entre aquestes s significativa seguint aquesta norma: les escales que difereixin entre si 25 mm (mesurat amb un doble decmetre) presenten diferncies significatives. Es considera que una rea dinters s valorada pel subjecte quan ha obtingut un centil > 75. En aquest cas, sobserven les diferents professions incloses dins lrea dinters. Per exemple, si un subjecte ha obtingut un centil = 80 en lrea 2 (clcul), pot escollir professions ms o menys qualificades que van des de comptable, enginyer o professor de matemtiques, a menys qualificades com, per exemple, caixer. Si hi ha ms duna rea dinters elevada, sanalitzen combinacions de diferents escales. Cada escala t un nmero assignat i es combinen els codis. Si, per exemple, les escales ms elevades sn assistencial (8) i persuasiu (4), analitzarem el codi 48 que t quatre nivells o graus de qualificaci: professional, semiprofessional, burocrtic i vendes. En lmbit professional les professions concretes serien: professor densenyament mitj, cap de personal, conseller vocacional. En el semiprofessional sinclouen professions com la de relacions pbliques. En el burocrtic, administratiu de personal. I en vendes, agent dassegurances. A banda daquests autors pioners en lestudi i avaluaci dels interessos vocacionals, en aquests moments el ventall de qestionaris s molt ampli. A lEstat espanyol, per exemple, cal destacar diversos instruments ideats per a mesurar-los, tenint en compte les noves professions que van sorgint en lmbit acadmic i professional i les caracterstiques intrnseques de la poblaci autctona. Els ms coneguts sn: el temari vocacional (TV-76) de J. Garca Yage; el qestionari dinteressos professionals (CIPSA) de J.L. Fernndez Seara i M.T. Navarro; i linventari dinteressos i preferncies professionals (IPP) de M. Victoria de la Cruz. Descriurem breument les caracterstiques de cadascun daquests i ampliarem aquest ltim, en la seva versi ms actualitzada. TV-76 temari vocacional (Garca-Yage, 1977). s un dels inventaris dinteressos professionals ms antics editats a lEstat per TEA. Ofereix dos tipus de me-sures: a) escales pures, i b) escales professionals. Mitjanant anlisis factorials es van obtenir nou escales pures, reflectides en el grfic incls al final de lepgraf, que impliquen rees mplies dinteressos diferencials. Les escales

professionals van ser construdes amb criteris emprics seguint la lnia dels treballs dStrong i de Kuder. Es recullen un total de 28 escales o carreres ms especfiques que les escales pures, per exemple: arquitectura, filosofia i lletres, medicina, enginyeria tcnica, dret, geologia, etc. CIPSA de J.L. Fernndez Seara i F. Andrade (1983). Avalua linters dels adolescents a partir dels 13 anys per un total de 192 professions agrupades en 12 rees descrites en la figura 5.11. A partir de les respostes emeses pel subjecte, es pot esbrinar el seu grau de coneixement o desconeixement de les diverses professions, els criteris delecci o rebuig i la valoraci social i econmica que atorga a les diverses activitats. Mitjanant lanlisi de les puntuacions obtingudes, selaboren dos tipus de perfil: un dintraindividual, per a conixer les preferncies relatives dunes professions respecte a les altres; i un altre dinterindividual, de comparaci amb un grup normatiu, per a esbrinar la fora de les motivacions vocacionals del subjecte. IPP. s un inventari dinteressos i preferncies professionals de M. Victoria de la Cruz. Lultima versi (2000) inclou les escales que sespecifiquen en el quadre adjunt, extretes a partir de lanlisi de 204 tems del tipus: Realitzar investigacions sobre la distribuci de les races humanes i lorganitzaci poltica, Ser economista, Exercir la professi darqueleg. El subjecte (adolescents o adults a partir dels 13 anys) ha de respondre segons quatre alternatives: A: Si li agrada. B: Si li s indiferent o en t dubtes. C: No li agrada. D: Si es desconeix la professi. Cada camp professional explorat inclou una srie dactivitats especfiques, anomenades AC, i professions concretes (PR), per exemple:

Taula 5.23.

Extret de: M. Victoria de la Cruz Lpez (2000): IPP Intereses Profesionales. Manual (pg. 6). Madrid: TEA.

La correcci pot ser manual o informatitzada. En tot cas, consisteix a obtenir la puntuaci directa seguint aquest criteri: es concedeixen dos punts si el subjecte ha donat com a resposta A (magrada) i 1 punt si ha

respost B (ms indiferent o en tinc dubtes). Es preveuen dos tipus de puntuacions: les puntuacions AC (puntuacions referides a tasques o activitats); i les puntuacions PR, que corresponen a professions concretes; les PD es transformen en dos tipus de notes estndard (PT), notes S (amb mitjana 50 i DT 20) i les ja conegudes notes centils. Sinclouen barems per a lESO i per al batxillerat. Per cada camp professional selabora un perfil de notes AC i PR mitjanant un diagrama de barres horitzontals. El perfil est dividit en cinc zones que corresponen a diferents graus dintensitat de la motivaci: interessos molt baixos, baixos, mitjans, alts i molt alts. El que s adient s que AC i PR estiguin anivellats, ja que el que s normal s que hi hagi un aparellament entre les tasques desenvolupades per certs professionals i el tipus de professi que desenvolupen. En cas contrari, es pot interpretar com que el subjecte no t prou informaci sobre una determinada professi. I un punt essencial a lhora descollir una determinada professi s conixer a fons les activitats que la componen.

Figura 5.11. rees dactivitats professionals avaluades per cada qestionari

9.2.2. Tcniques basades en la dissonncia: el DAPP

Daltra banda, Guichard proposa com a tcnica per a fer operativa la seva concepci sobre els interessos motivacionals una tasca anomenada descobriment de les activitats professionals i projectes personals (DAPP), que sestructura en tres seqncies diferents. La primera seqncia, anomenada professions i activitats professionals t dos objectius:

1) reflexionar sobre les prpies preferncies (el que ens agradaria fer, les activitats en qu ens veiem b), i 2) descobrir quines tasques realitzen els professionals de diversos camps laborals. Aix comporta: a) enriquiment de les prpies representacions professionals en observar les diverses dimensions que

implica un lloc de treball i superaci de molts estereotips; b) descobrir que les activitats que realitza un professional qualificat sn ms nombroses i molt ms variades del que calia preveure, i c) prendre conscincia dels aspectes comuns que comparteixen moltes activitats laborals. Aquesta tasca de reflexi i aprofundiment es realitza de forma ldica mitjanant un joc de cartes en qu es descriuen una srie dactivitats professionals de persones entrevistades, sense esmentar, per, a quina professi corresponen. Lalumne que savalua ha de fer diverses tasques:

1) ha de trobar el nombre de professions diferents descrites, i 2) ha de trobar el nom de les professions descrites en les cartes. Per exemple, en una de les targetes podem llegir: jo faig moltes tasques de representaci: vaig a cctels, dinars, reunions, etc. i lalumne ha desbrinar a quina professi poden pertnyer aquestes activitats. s important que pugui observar totes les circumstncies casuals (esdeveniments imprevistos, casualitats, estratgies) que han perms a aquests professionals darribar a desenvolupar la seva tasca.
La segona seqncia, anomenada professions i biografies, t un doble objectiu:

1) descobrir que no sempre hi ha relaci directa entre titulaci acadmica i lloc de treball, i que un gran nombre desdeveniments aleatoris poden intervenir de manera decisiva en la realitzaci duna tasca professional, i 2) reflexionar de forma ms madura i menys estereotipada sobre el propi projecte professional.
El primer objectiu soperativitza mitjanat un joc de cartes en el qual sofereixen fragments de biografies de diferents professionals. Per exemple, en les cartes biogrfiques dun destacat director duna important galeria dart, es poden llegir frases com aquestes: a lescola magradava la msica, la poesia, escriure. No he estudiat histria de lart, per sempre mha agradat mirar pintures. El segon objectiu saconsegueix per mitj de la confecci, per part del mateix alumne avaluat, duns llistats dactivitats en els quals es veu b i un llistat destratgies que es poden emprar per a assolir els objectius, etc. Finalment, la tercera seqncia t per objectiu ajudar lalumne a descobrir diferents estratgies dorientaci; prendre conscincia de les diferents dimensions sobre les quals es pot reflexionar i del pes relatiu que es pot donar a cadascuna daquestes a lhora de fer una orientaci professional. Mitjanant un joc de rol, joc de lentrevista dorientaci de Dominique Leprojet, en el qual un alumne fa de conseller i laltre destudiant, cadascun ha de reflexionar sobre quines informacions i elements sn necessaris per a fer una orientaci. Vegem, doncs, que la proposta de Guichard es pot considerar una metaanlisi sobre els propis coneixements i la maduresa professional, prvia, en tot cas, a laplicaci dels tradicionals qestionaris esmentats abans.

9.3. s de les tcniques davaluaci

A mesura que les alternatives acadmiques i professionals samplien i es diversifiquen, la tria tamb es fa ms difcil i complexa; daqu la necessitat dassessorament. Com ens fa notar M.V. de la Cruz (2000):

en las sociedades primitivas, poco evolucionadas, los nios conocan casi desde su primera infancia el papel que tendran que desempear al llegar a la edad adulta y el propio grupo social se encargaba de transmitir, de modo formal o informal, los conocimientos y destrezas necesarios para aquello. M. Victoria de la Cruz Lpez (2000). IPP. Intereses y Preferencias Profesionales. Manual (pg. 5). Madrid: TEA.

La tradicional transmissi de pares a fills de les habilitats i coneixements pro-pis duna tasca o professi s una cosa que ha passat a la histria. Daqu la necessitat, en primer lloc, destar ben informat a lhora de decantar-se cap a uns o altres estudis o professions i, en segon lloc, de conixer o reordenar les prpies motivacions. Aquesta s la funci primordial per a la qual sutilitzen el qestionaris esmentats abans: per a ajudar la persona a la presa raonada i fonamentada de decisions. Podrem sintetitzar que els camps daplicaci daquests instruments sn bsicament tres. El ms conegut i en el qual tenen una aplicabilitat ms gran s lescolar, per a acomplir funcions dorientaci vocacional. En els gabinets psicopedaggics de les escoles se solen utilitzar sempre que hi ha la necessitat delecci per part de lalumnat entre uns determinats tipus destudis, s a dir, ha de triar entre diverses alternatives importants amb vista al seu futur professional; per exemple, cincies o lletres, batxillerat o formaci professional. Conixer els interessos, la maduresa vocacional i el coneixement o desconeixement que t lescolar sobre les diverses rees danlisis s fonamental per a establir un sistema dorientaci til i operatiu que ajudi a lelecci raonada. Aquest tipus davaluaci se sol fer en cursos intermedis, per exemple, al final de lESO. En acabar lescolaritat, tamb savaluen els interessos, per, en aquest cas, ja ms amb la intenci de triar la carrera universitria o professional tcnica que els portar finalment a desenvolupar una determinada professi. En el camp del treball i de les organitzacions, si b aquests tipus de qestionaris no tenen tanta acceptaci, tamb sutilitzen en la selecci de personal per a captar les motivacions cap a certs tipus de tasques. Finalment, en lrea de lorientaci i consell personal, per a reorientar persones que se senten desmotivades en el seu lloc de treball actual; persones que, per raons variades, no van poder cursar estudis adequats quan eren joves i ara volen reprendre la via de lestudi, per van desorientats, tant pel que fa a les seves capacitats cognitives i personals, com pel que fa al tipus dactivitat en qu poden encaixar millor. Als Estats Units, segons ens informen A. Anastasi i S. Urbina (1998), fa molt poc sha obert un nou camp daplicaci dels inventaris dinteressos professionals. Aix ha estat fruit de la nova legislaci nordamericana que obliga a proporcionar orientaci professional a les poblacions marginals amb discapacitats o desavantatges. Aquest fet ha obligat a desenvolupar qestionaris per a persones analfabetes a base de dibuixos, pintures, diapositives o videocassets. La no-adequaci entre aptituds, actituds i interessos personals, duna banda, i exigncies del medi professional, de laltra, es pot constituir en una font de dissonncies i pertorbacions. Rarament aquests qestionaris dinteressos professionals o vocacionals es passen allats. Dins el procs davaluaci formarien part duna bateria de tests ms mplia en la qual sinclourien mesures de parmetres cognitius i de personalitat. Aix s degut al fet que lxit professional s resultat de la complexa interacci entre variables de la persona i de la situaci. Entre les variables de persona

destacarien els aspectes cognitius (aptituds, capacitats, habilitats), els trets de carcter, les motivacions i la fora dels interessos. Entre les circumstncies ambientals adquireix un pes important leducaci rebuda, lestatus socioeconmic de la famlia, lexemple dels pares, la influncia dels amics, etc.

9.4. Cas prctic

Suposem que una noia de 20 anys ha obtingut en el KUDER-C aquest perfil en enneatipus: Escala 0 = 4; Escala 1 = 3; Escala 2 = 6; Escala 3 = 5; Escala 4 = 5; Escala 5 = 6; Escala 6 = 4; Escala 7 = 5; Escala 8 = 8; Escala 9 = 4. Vegem que la nota ms elevada del seu perfil correspon a lescala 8 relacionada amb les professions de caire assistencial. Les alternatives que inclou lautor sn les segents: en el nivell professional, metges, cirurgians, empleats socials, infermeres; en el nivell semiprofessional, atletes, instructors desports. Aleshores cal contrastar les dades amb altres parmetres que facilitin la decisi: per exemple, medicina requereix ms anys destudis que infermeria. No tothom pot dedicar sis o set anys a estudiar. Caldr esbrinar, doncs, quines sn les circumstncies familiars i socieconmiques de la nostra avaluada. Aquesta ser una variable que caldr tenir en compte. Daltra banda, hi ha estudis per als quals fa falta una dotaci cognitiva ms elevada que per a daltres. Lexploraci cognitiva tamb ens aportar dades que ens ajudin a la presa de decisions. En el cas que ens ocupa, s evident que la carrera de medicina, posem per cas, t una exigncia cognitiva superior a la datleta. Tanmateix, els trets de personalitat sn variables importants que cal tenir en compte. Per posar un exemple, per a ser directiu, no tan sols fa falta estar motivat sin tenir, a ms de les capacitats cognitives adients, els trets de personalitat adequats: capacitat organitzativa i de liderat, combativitat, esperit emprenedor, entre daltres. Per a ser atleta o instructor desports, shan de tenir unes certes condicions fsiques, etc. La conjunci de tots aquests parmetres ens ajudaran a la presa de decisi. Per a facilitarla, Kuder inclou en el manual del test 212 perfils de famlies professionals, s a dir, el perfil que obtenen professionals dels diversos camps amb un total de ms de 15.000 casos. Cal comparar el perfil del subjecte avaluat amb el daquests grups i veure quin perfil li escau ms. En el nostre cas podem observar que el perfil que aporta la famlia professional de les infermeres s el que ms sapropa al del nostre subjecte. La mitjana del grup de 1.881 infermeres avaluades presenta aquest perfil: Escala 1 = 4; Escala 2 = 5; Escala 3 = 5; Escala 4 = 4; Escala 5 = 6; Escala 6 = 5; Escala 7 = 6; Escala 8 = 7; Escala 9 = 4. infermeres Escala 1 = 3; Escala 2 = 6; Escala 3 = 5; Escala 4 = 5; Escala 5 = 6; Escala 6 = 4; Escala 7 = 5; Escala 8 = 8; Escala 9 = 4. subjecte Veiem que les discrepncies entre partits sn mnimes, per la qual cosa, si la nostra avaluada t les aptituds i actituds adients, podrem pensar a aconsellar-li aquesta professi.

Resum

Al llarg daquest captol hem vist diferents rees del comportament hum sobre les quals pot recaure lacci avaluadora: trets de personalitat, cognicions, motivacions, mn inconscient, etc. Ats que la conducta humana s mplia i complexa, linters de lavaluador pot recaure, dacord amb els objectius de lavaluaci, la demanda inicial formulada i el model teric de partida, en uns o altres parmetres. A vegades ens pot interessar lanlisi dels comportaments estables de lindividu (temperament, carcter), a fi de poder fer prediccions a llarg termini, que es basen, justament, en aquesta estabilitat comportamental. Altres vegades lmfasi avaluador pot recaure en les cognicions, ja que maneres de pensar errnies, biaixos del pensament poden interferir en una adequada adaptaci al mitj. O b pot interessar centrar-se en variables de linconscient, si partim de la premissa terica que all rau el nucli de posteriors conflictes. Si lobjectiu s un diagnstic de normalitat psicolgica, el que ens pot interessar s contrastar el perfil de la persona avaluada amb el de les persones normals, duna banda, i amb persones amb alteracions conductuals, de laltra, i observar si les seves respostes correlacionen amb comportaments tpics de certs trastorns mentals. Hem vist que quan el que es pretn s el canvi de comportament, una alternativa consisteix a analitzar de forma atomitzada la conducta manifesta i observar amb quines variables de lambient estan associades. Controlant aquestes darreres, podem modificar les primeres. Tamb shan descrit i analitzat les principals tcniques davaluaci ideades per a operativitzar aquests objectius i sha especificat ls que actualment sen fa en prcticament tots els mbits de la psicologia aplicada. Sha exemplificat mitjanant un cas la seva aplicaci prototpica, el tipus de dades que es poden recollir a partir daquestes i el nivell dinferncia que se sol emprar. Finalment sha esmentat un tema complementari de lavaluaci de la personalitat com sn els interessos motivacionals i les seves aplicacions prctiques. En la bibliografia recomanada es poden ampliar coneixements sobre aquest camp, tan ampli i complex com fascinant, de lavaluaci de la personalitat.

Captol VI. La integraci de dades i lanlisi de levoluci del conflicte

Judit Abad Gil Maria Forns i Santacana Al llarg dels captols anteriors sha deixat constncia del fet que el procs davaluaci psicolgica est format per unes tasques de tipus descriptiu, encaminades a obtenir informaci, a aclarir la consulta formulada i la seva naturalesa; a aquestes tasques els segueix la recerca de les relacions funcionals entre les variables que hipotticament sustenten els problemes motiu de la consulta, i finalment, sintrodueixen les accions teraputiques encaminades a la soluci dels conflictes. Aquesta acci teraputica implica alhora laplicaci del tractament i lanlisi de levoluci del conflicte. Una vegada finalitzat el procs descriptiu i elaborat lestudi que permet de determinar el diagnstic, caldr comunicar la informaci derivada daquesta part del procs davaluaci a la persona interessada. Aquest retorn dinformaci es du a terme habitualment mitjanant lelaboraci dun informe. Informar amb precisi i aconseguir que el subjecte entengui i accepti la informaci que se li vol transmetre t una importncia cabdal en lacceptaci del tractament, en cas que sen derivi un. Les caracterstiques i estructura de linforme es tractaran en la primera meitat daquest captol. En les posicions psicolgiques actuals es tendeix a entrellaar lavaluaci i el tractament, de tal manera que les successives accions davaluaci vagin confirmant si el tractament instaurat s efica. De fet, la relaci entre tractament-avaluaci es planteja com el duna avaluaci formativa en la qual la retroalimentaci (feed-back) contnua sobre levoluci del subjecte guia les accions teraputiques en cada moment. Lanlisi de les formes dactuaci teraputica i lanlisi de leficcia de tractaments i/o de programes (educatius, socials o teraputics), ultrapassarien la finalitat daquesta obra, tot i que formen part del procs davaluaci. No obstant aix, no podem deixar sense concloure el procs davaluaci i, per tant, ens ha semblat pertinent fer-hi referncia, encara que de manera breu. Aix, doncs, en la segona part daquest captol es tractaran tres aspectes vinculats amb el tractament i el seu control: lavaluaci en la selecci i planificaci del tractament, lavaluaci del progrs i dels resultats del tractament i, finalment, lavaluaci durant el seguiment. Es presentaran les conductes que tenen influncia sobre leficcia del tractament i els seus possibles indicadors, i es deixar constncia del fet que aquest domini necessita un desplegament de recursos de recerca de gran importncia.

1. Linforme psicolgic
Lobjectiu principal de qualsevol informe psicolgic s donar resposta als interrogants plantejats pel subjecte, persona o instituci, que remet la consulta psicolgica, aportant una visi real sobre la qesti. Linforme es constitueix en el document de sntesi de les accions psicolgiques realitzades, amb vista a futures consultes i/o control de la tasca desenvolupada. Aquest objectiu general es pot concretar en documents de formes i estils molt diferents. Malgrat aix, s possible trobar una srie de factors comuns o caracterstiques bsiques. Generalment, els informes psicolgics davaluaci:

Proporcionen una descripci del problema que presenta el client/pacient. Comuniquen els resultats de lexploraci vinculant-los a la histria clnica. Proposen les recomanacions que contribuiran a palliar o eliminar el problema central i els que hi estiguin associats. Expliquen les accions teraputiques empreses i les seves repercussions en la soluci del conflicte. Lelaboraci de linforme psicolgic i la comunicaci dels resultats a la persona o instituci agent de la demanda semmarca en el procs davaluaci psicolgica. Aquesta fase implica un esfor dintegraci, sntesi i organitzaci de la informaci obtinguda i, alhora, lhabilitat per a comunicar-la ajustant-se a linterlocutor. Es pot informar de la tasca davaluaci en qualsevol de les seves fases, de la mateixa manera que en un procs cientfic, tcnic o organitzatiu es poden fer informes de progrs sempre que es cregui convenient. No obstant aix, linforme psicolgic acostuma a ubicar-se al final de la fase descriptiva. Aquesta ubicaci respon a lantiga concepci de lavaluaci, segons la qual els aspectes descriptius finalitzaven amb lestabliment del diagnstic i el tractament era una acci psicolgica relativament independent de la diagnstica. Aquesta prctica queda justificada en tots aquells casos en qu lavaluador i el terapeuta sn professionals diferents i sempre que un cas hagi de ser derivat dun professional a un altre. Al nostre entendre, el retorn dinformaci a linteressat es por establir en diferents moments del procs davaluaci: al final de la fase descriptiva com a informe sobre el diagnstic diferencial; al final de la fase danlisi funcional com a informe sobre la formulaci diagnstica; i/o al final de tot el procs, amb la inclusi dels aspectes abans esmentats i amb la incorporaci dels resultats de levoluci, com a informe de sntesi de totes les accions empreses.

1.1. Funcions de linforme psicolgic

Les funcions principals de linforme psicolgic sn: ajudar a la integraci dinformaci, transmetre informaci, proposar lnies dactuaci, i afavorir el canvi.

1.1.1. Ajuda en la integraci dinformaci

La integraci de la informaci es du a terme tant en la fase diagnstica com en el moment de formular un diagnstic diferencial, destablir el mapa conceptual del cas, de delinear una formulaci diagnstica o de seleccionar el tractament adient dacord amb les variables del cas. En el moment de redactar linforme psicolgic tamb cal una important tasca de selecci i dintegraci dinformaci. Meyer i altres (2001), defensant ls duna avaluaci multimtode com a poders antdot contra els biaixos dels judicis diagnstics, descriuen la tasca necessria per a integrar la informaci psicolgica.
Quan els avaluadors sistemticament integren informaci (derivada de test), estan forats a considerar qestions, smptomes, dinmica i conductes des de mltiples perspectives, simplement perqu les coses no encaixen conjuntament en una xarxa i en un paquet clar. Els clnics han de considerar la naturalesa de la informaci proporcionada per cada mtode dexploraci, les peculiaritats associades a les formes especfiques en qu cada escala defineix un constructe, la fiabilitat i la validesa de les diferents escales, i la motivaci i les circumstncies ambientals que estaven presents durant lexploraci. Assumint que cap dada no pot ser considerada invlida o ser ignorada, el clnic ha de conceptualitzar el pacient de manera que sintetitzi les puntuacions de tots els tests. Desprs, aquesta conceptualitzaci basada en els tests sha de reconciliar amb all que es coneix de la histria (personal), la informaci inicial i lobservaci. Finalment, tota aquesta informaci ha de ser integrada conjuntament amb els coneixements clnics sobre les complexes

condicions que savaluen (per exemple: personalitat narcisista, trastorn daprenentatge [] contingncies que mantenen una conducta obsessiva) i amb altres condicions complexes que necessiten ser considerades, i desprs abandonades com a irrellevants. G.J. Meyer i altres (2001). Psychological Testing and Psychological Assessment, American Psychologist (vol. 2, nm. 56, pg. 128165).

Considerem que aquest procs dintegraci de dades, comentat pels autors, tamb el porta a terme el psicleg en el moment delaborar un informe, i que, de fet, representa la forma de conducci del raonament que empra en la interpretaci de les dades (reprendrem aquest aspecte ms endavant).

1.1.2. Transmetre informaci

Una segona funci de linforme psicolgic s constituir-se en instrument de comunicaci entre psicleg i destinatari. Aquest document informatiu pot tenir un paper essencial en contextos clnics, escolars, laborals i forenses. Sovint, sota una visi gestltica de la relaci entre client/pacient i avaluador, sha considerat que durant el procs davaluaci el subjecte aporta informaci personal, confidencial i valuosa al clnic, i que aquest espera que aquesta informaci li sigui retornada de forma organitzada i entenedora, com a mitj dautocomprensi, i per a tancar el cercle informatiu. Aquest retorn dinformaci (sigui oral o escrit) permet al subjecte de prendre responsabilitat sobre si mateix, ja que es configura com un moment confidencial de revelaci i de presa de conscincia de les qualitats i febleses personals i dels mbils de la seva conducta. A ms, linforme psicolgic ha de servir com a instrument de comunicaci entre professionals; s a dir, ha de ser un document sobre el treball desenvolupat amb lobjectiu de permetre el contrast o la rplica per part daltres avaluadors (Fernndez-Ballesteros, 1992). Per a complir amb aquest propsit, linforme ha de detallar les tcniques i procediments davaluaci emprats, i tamb indicar algunes dades que permetin de situar el subjecte en el seu grup de referncia.

1.1.3. Proposta de lnies dactuaci

Una tercera funci de linforme psicolgic s la de proposar lnies dactuaci i orientacions concretes, especificant el tipus de collaboraci que sespera de part de les persones que van fer la demanda, daquelles qui conviuen amb el subjecte i del mateix subjecte. Per aix, el psicleg haur de considerar les necessitats, expectatives i recursos que t la persona que va fer la demanda, i tamb la disponibilitat i mitjans del context en qu el subjecte es troba immers. Sovint, la persona que portar a terme la intervenci no s el mateix avaluador. Per aix s important que linforme psicolgic faciliti la recepci del subjecte a un altre professional, de manera que el receptor no hagi diniciar de nou lexploraci. A la vegada, ha de contenir la informaci necessria per a facilitar el seguiment. Els aspectes que contribueixen a aquest objectiu sn els segents:

a) Que les dades de lavaluaci siguin contrastables per altres persones alienes a lavaluador (dades objectives). b) Que les conclusions i inferncies incloses en linforme estiguin recolzades en dades concretes. c) Que les actuacions proposades siguin clares i especfiques. 1.1.4. Facilitador del canvi

Finalment, Ownby i Wallbrown (1986) opinen que linforme psicolgic, a ms de descriure, comunicar i oferir recomanacions, ha de procurar canviar les actituds dels lectors o de les persones destinatries de linforme; s a dir, no nicament del subjecte, sin tamb daquelles persones que hi interactuen. Perqu linforme pugui complir aquesta funci, cal analitzar les caracterstiques de lentorn del subjecte (per exemple, patrons de conducta imperants, exigncies i demandes que es fan al pacient/client, actituds vers el problema, situaci socioeconmica, etc.) i de la persona que fa la demanda (per exemple, necessitats, sentiments, interessos i motivacions que t sobre el problema que el subjecte presenta, etc.). En aquesta lnia, sha de tenir en compte quina s la forma ms adequada de presentar la informaci per a influir eficament en les expectatives, actitud de collaboraci, etc., del destinatari de linforme. Altres autors consideren que lavaluaci psicolgica i, concretament, el fet de compartir els resultats que sen deriven amb linteressat, es pot configurar com un tipus dintervenci breu (Finn i Tonsager, 1997).

1.2. Caracterstiques de linforme psicolgic 1.2.1. Forma de presentaci de la informaci: oral o escrita
El retorn de la informaci recollida durant el procs davaluaci es pot fer de forma oral, escrita o utilitzant totes dues possibilitats. Lalternativa combinada mostra una srie davantatges respecte a cada una per separat. La informaci oral permet daclarir, de matisar i de destacar determinats aspectes de linforme escrit; i, a ms, de comentar aquells aspectes rellevants que no sembla convenient o necessari que quedin per escrit (aspectes confidencials). Cada una de les modalitats de presentaci de linforme t les seves peculiaritats: El retorn oral de la informaci de manera efectiva pot fomentar la motivaci de linteressat per a iniciar el tractament i contribuir al fet que el subjecte o interessats prenguin conscincia (pares, parella, educador, etc.) del problema, a fi daconseguir-ne la collaboraci. Lentrevista de retorn dinformaci permet dobtenir informaci nova sobre el cas (com saccepta la informaci, grau dacord o dinters expressat, credibilitat donada al clnic, expressi dautoresponsabilitat o dexculpaci, etc.). Aquestes informacions poden modular o reafirmar les opinions prvies del psicleg i poden aportar una llum valuosa per a les indicacions de tractament. La comunicaci oral dels resultats pot ocupar una o diverses sessions, especialment quan es percep que el subjecte, o els pares, necessiten ms temps per a elaborar adequadament la informaci que han rebut (vila i altres, 1992). La falta dacord amb les dades de linforme psicolgic que suposem que est fet per un professional competent s un dels primers indicadors barrera (75) cap a lacceptaci del tractament. Linforme escrit s un producte ms acabat en qu es presenten les dades de forma sistematitzada. Linforme escrit sha dadaptar al receptor (subjecte, pares, educadors, administraci). Es pot donar el cas que shagin delaborar informes diferents segons els interlocutors, segons el grau de tecnicitat exigida (informe judicial, informe per a presa de decisions administratives, per exemple), segons el nivell de comprensi de linterlocutor, segons la presumpci ds de linforme, etc. El coneixement de la informaci que necessita un interlocutor pot guiar de manera efica la redacci de linforme psicolgic, ajudant a destriar del conjunt dinformaci obtinguda en lexploraci psicolgica aquella que s rellevant per a resoldre el problema consultat.

Per exemple, un educador demana un peritatge extern que lajudi a prendre la decisi de si ha de facilitar la promoci dun alumne amb problemes psicopatolgics. El psicleg pot haver obtingut molta ms informaci que la que necessita leducador per a resoldre el problema. En aquest cas, linforme per a leducador pot contenir noms part de la informaci total, la resta es pot reservar per a linterlocutor que la necessiti. En aquests casos, en qu el psicleg es reserva informaci que considera confidencial, cal deixar indicat en linforme que sha procedit daquesta manera. Un criteri til en la presa de decisions sobre el tipus dinformaci que ha daparixer en linforme s tenir en compte el grau en qu les dades contribueixen al fet que el subjecte rebi lajuda que necessita i a mantenir all que configura el secret professional i vetllar perqu la informaci no perjudiqui el client/pacient. Per acabar, assenyalarem que linforme psicolgic ha de respectar els principis tics bsics de la psicologia i els drets legals dels clients (exigncies que apareixen recollides en el codi deontolgic del Collegi Oficial de Psiclegs).

1.2.2. Carcter puntual i transitori

Lavaluaci psicolgica es porta a terme en un moment determinat de la vida duna persona que es troba immersa en processos de canvi, tant interns com externs. Per tant, els resultats obtinguts corresponen al rendiment o estat psicolgic del subjecte en un moment de la seva evoluci i en unes determinades condicions. En aquest sentit, conv de no generalitzar la conducta mostrada en aquest context a daltres sense tenir una base slida dinformaci que la corrobori; alhora que esdev essencial transmetre el grau de certesa sobre les diferents afirmacions i ser molt cautelosos en el moment de realitzar prediccions a massa llarg termini (Sattler, 1992). Tot i que hi ha caracterstiques de personalitat que es poden considerar relativament estables (personalitat histrinica, personalitat dependent, etc.), les alteracions evolutives (dificultats daprenentatge, dificultats motores, etc.), les alteracions psicopatolgiques i els moments de crisi sn ms transitoris; en conseqncia, linforme psicolgic pren sentit per a caracteritzar el moment o perode de la vida duna persona, per passat aquest moment, cal considerar linforme com una dada de la histria clnica del subjecte. Linforme no defineix de manera permanent les caracterstiques de la vida duna persona. Lsser hum est en contnua evoluci personal, social i biolgica. Igual que altres informes mdics (lanlisi de sang o una radiografia, per exemple), les dades contingudes en linforme psicolgic tenen sovint un carcter transitori (no definitiu), tant si es refereix a subjectes adults com a nens o adolescents, i especialment en aquests ltims casos (Forns, 1993).

1.3. La forma dintegraci de dades

Un informe ha de presentar les dades integrades, ha de mostrar de quina manera sinterrelacionen les diferents capacitats, actituds, experincies o comportaments. No s aconsellable la presentaci allada de totes les proves aplicades, sense deixar constncia de les raons que han condut lexploraci. Tampoc no s aconsellable la presentaci de la conclusi diagnstica sense fer referncia a les tcniques emprades, les dades obtingudes o a la forma com shan integrat. Lestratgia per a integrar les dades segueix la via del raonament hipottic deductiu-inductiu. Un exemple del procs per a establir relacions entre les dades obtingudes i les inferncies, conclusions o

recomanacions especfiques ha estat explicitat per Ownly i Wallbrown (1986). Seguint aquests autors i els passos descrits en el captol II, la via per a la integraci de dades s la segent: De les primeres dades sobre el motiu de consulta i recollida dinformaci relativa al cas, sen dedueixen unes possibles hiptesis diagnstiques que serveixen de guia al procs danlisi o exploraci psicolgica (via deductiva). Una vegada obtingudes aquestes dades, shan dinterpretar tenint en compte les explicacions teriques i les variables personals i circumstancials que les puguin afectar (via inferencial).

Figura 6.1.

Aquest exemple pot ajudar a entendre el procs: En Pelegr, de 6 anys, s nou a lescola. Presenta dificultats en lescriptura i rpidament leducador en demana assessorament (consulta). El psicleg considera que habitualment les dificultats escriptores (disgrafies) es vinculen a dificultats prxiques i dorganitzaci visuomotora (hiptesis guia o de presumpci). Es planifica una exploraci psicolgica en la qual se seleccionen unes proves que posen de manifest les habilitats grfiques (obtenci de dades objectives dexploraci psicolgica). Les dades resultants mostren que, certament, el nivell grafomotor s molt inferior a ledat del subjecte, cosa que indicaria dificultats grafomotores (confrontaci amb la teoria), per la histria clnica del subjecte ens parla duna operaci molt recent en el canell de la m que dificulta la coordinaci del gest (dades de la histria personal), i que el subjecte prov dun entorn on les habilitats grfiques han estat poc cultivades (caracterstiques ambientals). El conjunt de dades porta el psicleg a inferir que les dificultats grfiques estan vinculades a variables personals i ambientals ms que a una deficincia personal de les habilitats prxiques de la coordinaci grfica (conclusi).

El tractament recomanat s alhora de reeducaci instrumental del grafisme, destimulaci vers laprenentatge intencional de lescriptura i de fisioterpia per a aconseguir millorar la coordinaci motora de la m dominant (recomanacions). Prenent aquest exemple de guia, linforme psicolgic hauria de deixar pals que encara que el nivell dexecuci del subjecte pot ser considerat insuficient per a la seva edat, altres variables intervinents refermen la decisi de no atorgarli entitat psicopatolgica, almenys fins a haver estimulat adequadament els mecanismes subjacents a lalteraci disgrfica presentada i tenir dades de la seva evoluci.

1.4. Estructura de linforme

Lestructura (76) o forma dorganitzar les dades en linforme psicolgic varia segons lorientaci o lestil de lavaluador, per principalment com a resposta a lobjectiu i al context al qual est destinat (escolar, clnic, forense o pericial, de selecci de personal o elaborat al final del procs teraputic). La seqncia dels apartats dun informe segueix un esquema lgic. Els primers apartats serveixen per a contextualitzar el cas: dades personals, motiu que genera la consulta, dades rellevants de la histria i situaci actual. Els apartats segents aporten informaci sobre lexploraci (observacions i resultats) i, en ltim terme, es presenten les conclusions sobre la problemtica del subjecte i les recomanacions. Cadascun dels apartats que es presenten a continuaci respon a una qesti informativa, que es pot veure remarcada a peu de pgina.

Informaci identificativa (77)

Recull el nom, edat, sexe, nivell educatiu, ocupaci i activitats de la persona avaluada; i tamb dades identificatives de lavaluador (nom, ttol/crrec, nmero de collegiat, etc.) i la data davaluaci.

Referncia i motiu de consulta

Comprn aquella informaci sobre lestatus de la persona que remet al subjecte (progenitor, educador, metge, empresari, etc.) i especifica de forma clara el motiu de consulta. Aquest s un aspecte essencial que ha destar present en tots els informes i que serveix com a element organitzador de les hiptesis i estratgies davaluaci (Sattler, 1992). Tot i que lelement guia de la recerca psicolgica no sha dorganitzar nicament a partir de la consulta inicialment formulada ja que aquesta pot ser errnia o estar distorsionada, sin tamb a partir de les dades de les entrevistes i contactes amb el client/pacient o les persones significatives del seu entorn.

Situaci familiar i sociocultural (78)

Aquest apartat inclou informaci sobre el genograma familiar (edat dels progenitors, el nombre i edat dels germans i daltres membres de la famlia que conviuen amb el subjecte) i dades sobre trencaments i separacions en la vida de parella i sobre la qualitat de la relaci. Tamb condicionants socials i/o econmics.

Antecedents
Recull la histria i el curs dels problemes o dificultats que han motivat la consulta. Sha dincloure

informaci sobre intervencions o tractaments anteriors i el resultat daquests. En el cas dinfants i adolescents s important resumir les dades rellevants de tipus biogrfic (anamnesi), sociocultural i ambiental (passades i presents) relacionades amb el motiu de la consulta.

Observacions de la conducta del subjecte (79)

Especifica aquelles observacions generals sobre laparena, actitud o conducta del subjecte que tenen una influncia en el procs davaluaci, i que poden ajudar a interpretar les dades resultants de lexploraci. Es fa referncia a aspectes com els segents: Aparena fsica (pes, alada) i presentaci (vestit, higiene...). Modificacions fetes en el procs davaluaci per alteracions visuals, auditives, del llenguatge o motrius, que requereixin atenci especial. Conducta motriu del subjecte: nivell dactivitat, rapidesa, coordinaci, flexibilitat. Conductes estereotipades, repetitives, manierismes, postura, contacte ocular, etc. Conducta verbal: articulaci i parla (lenta, rpida), quantitat i qualitat del llenguatge, estil de comunicaci. Conducta emocional: relaci amb lavaluador (cooperaci, resistncia, conductes negatives), actitud vers si mateix. En el cas dinfants es recull la reacci davant la separaci dels progenitors. Respostes davant la situaci de prova (grau de comprensi de les instruccions, hbits de treball i estratgies que utilitza, nivell datenci / concentraci i grau de motivaci / esfor / perseverana, o resposta davant els xits i fracassos o la retroalimentaci (feed-back) sobre la seva actuaci, etc.).

rees avaluades i resultats obtinguts (80)

En aquest apartat es comenta el nivell de funcionament del subjecte en les diferents rees avaluades (funcionament cognitiu, emocional, adaptaci, caracterstiques de personalitat, coneixements escolars, etc.), fent referncia a linstrument utilitzat i als resultats assolits juntament amb les observacions especfiques tils per a la comprensi dels resultats (estratgies o capacitat daprenentatge, ti-pus derrors, incidents, etc.). La integraci de les dades obtingudes en el conjunt de lexploraci sovint exigeix al clnic resoldre les discrepncies entre la informaci aportada pels diferents informadors o les incongruncies entre proves. A ms, el clnic, lluny dobviar aquelles informacions o troballes que entren en conflicte amb la conceptualitzaci o hiptesis inicials sobre el problema, les ha danalitzar acuradament i ha dintentar trobar una explicaci. En relaci amb els continguts, molts autors recomanen de comenar per una descripci dels aspectes cognitius-intellectuals, per tractar ms endavant els aspectes afectius de la personalitat. Les reflexions entorn del funcionament cognoscitiu comprenen aspectes tan diversos com: el nivell intellectual global, la capacitat dabstracci especfica, la capacitat per a organitzar lexperincia i per a resoldre problemes, el processos cognoscitius dinterpretaci de la realitat, el contingut del pensament, la

capacitat de memria o datenci, els aprenentatges acadmics i/o la formaci cultural, els aspectes instrumentals de laprenentatge (lectura, escriptura, clcul), entre daltres. Els comentaris sobre les caracterstiques de personalitat i el funcionament emocional fan referncia a les formes de reacci davant la relaci humana i la realitat: extraversi/introversi, recerca de sensacions / tendncia a lallament, suspiccia/confiana, estils dafrontament, respostes clniques estats depressius, ansiosos, deliri, hbits alimentaris, actitud davant els conflictes activitat, passivitat, evitaci, rigidesa o flexibilitat en les respostes davant els conflictes, etc. A ms de les interpretacions extretes dels tests de personalitat, assoleixen una importncia cabdal les interpretacions sobre les manifestacions conductuals de lestat emocional, quant al fet que poden ser interpretades com una prova in situ de les seves formes de reacci davant el material dels tests i davant la relaci dinmica humana establerta en el context de lexploraci. El subjecte que senfada, que ataca verbalment i desafia lexaminador, que troba pesades les proves, o que semociona davant certes preguntes o temes, etc., reflecteix part de les seves vivncies i de les seves formes dactuaci real. El valor puntual o global daquestes reaccions ser interpretat en vista de la resta dinformaci. Els dominis cognoscitius i emocionals es poden relacionar entre si: descriure la mesura en qu lindividu utilitza estratgies cognoscitives per a controlar i manejar la vida emocional, i la capacitat que posseeix per a tolerar lestrs sense sentir-se desbordat per les emocions ni experimentar un deteriorament en les habilitats de soluci de problemes. El final de la presentaci dels resultats per a cada rea de funcionament es tanca amb una sntesi en qu sintegren els resultats dels diferents instruments.

Diagnstic i/o formulaci diagnstica (81)

En aquest apartat sintegren les dades (indicant-ne la font; per exemple, la mare informa que, dacord amb la mestra...) obtingudes durant lavaluaci amb les observacions i antecedents del problema. Tamb es fa referncia a les variables que poden contribuir al manteniment o agreujament dels problemes objecte de consulta. Senuncia el diagnstic ms probable i es fa una valoraci del pronstic o risc que el problema comporta per a ladaptaci de lindividu. Es tracta dun resum de la informaci realment significativa per a entendre el problema consultat.

Tractament i/o recomanacions (82)

Cont informaci sobre lorientaci o procediment teraputic ms adequat per a solucionar o minimitzar el problema que va motivar la consulta i lavaluaci, fent referncia al tipus dintervenci i als diferents mbits dactuaci: mdic, psicolgic, ambiental, educatiu... Tamb pot incloure suggeriments especfics per a estimular el creixement psicolgic del subjecte. En els casos en qu se sospita que els smptomes sn respostes dadaptaci a una determinada situaci, es poden indicar valoracions de seguiment i esmentar que el plantejament posterior sindicar dacord amb levoluci del cas. Blau (1991) i Satller (1982) consideren que les recomanacions incloses en els informes escrits han de

detallar, entre altres variables, els recursos i els focus dacci de la intervenci: Variables que cal tenir en compte (Blau, 1991): recursos familiars; potencial del subjecte; recursos de la comunitat; limitacions reals; ordre de prioritats (pot ser til llistar les recomanacions en ordre de prioritats); recursos i formes de refor. Focus del refor (Satller, 1982): recomanacions per a la famlia; recomanacions per als educadors (en el cas dinfants i adolescents); recomanacions professionals (terapeuta, metge de capalera, etc.).

1.5. Aspectes estilstics i dorganitzaci global

La literatura sobre la redacci de linforme ofereix diverses recomanacions relatives a aspectes de qualitat i destil. En el pargraf segent es presenten algunes de les moltes recomanacions que es poden trobar en altres llocs (vila i altres, 1992; Blau, 1991; Klopfer,1980; Tallent, 1993). En general, conv de fer el segent: Organitzar la informaci per camps dhabilitats, ms que test a test, i acabar amb una sntesi final. Incloure informaci rellevant per al remitent (que respongui al motiu de la consulta) evitant les redundncies, i tamb lomissi de dades essencials o referents a aspectes negatius. Fer esment tant a fortaleses com a debilitats del subjecte. Linforme s un retrat real del subjecte. Les fortaleses dun subjecte equivalen a recursos personals sobre les quals es pot organitzar part del tractament. Emprar un llenguatge clar i concs, lliure dambigitats, dexpressions vagues i dexageracions. Evitar ls de termes tcnics desconeguts dels destinataris. Lestil sha dadaptar als interlocutors, i linforme ha dexpressar a qui va dirigit. Buscar una interpretaci precisa: controlar lefecte Barnum. (83) Ser breu: la brevetat no ha devitar la claredat.

Evitar lefecte Avinguda Madison. (84) Orientar linforme ms a respondre la qesti formulada (informe orientat al subjecte), que no pas a explicar les tcniques aplicades (informe dirigit al test). Tot i que cal compaginar totes dues informacions.

1.6. Principals crtiques dirigides als informes escrits

Una de les crtiques ms pertinents als informes escrits fa referncia a dos aspectes: el fet que ofereix una visi esttica i el dels seus possibles efectes iatrognics. Linforme t la funci, entre daltres, dorganitzar la informaci i comunicarla amb eficcia als destinataris. Per aix, una vegada complertes aquestes funcions, linforme passa a ser un document de la histria del subjecte, que pot formar part de les dades de lanamnesi en consultes posteriors. Linforme t, doncs, una temporalitat, ms enll de la qual es poden derivar efectes nocius per al mateix subjecte: pot distorsionar les percepcions i representacions de la seva imatge entre els seus familiars, o entre els seus collegues, pot atorgar una inadequada consistncia a la conducta, etc. Una altra crtica molt rellevant s el seu possible efecte iatrognic, pel qual un subjecte es pot considerar a si mateix ms malalts i afectat mentalment, dacord amb els etiquetatges diagnstics. Per aquesta ra, sovint, si linforme no t lestament professional com a destinatari (psiclegs, psiquiatres o metges), saconsella de deixar escrita una formulaci diagnstica ms que un diagnstic.

2. Lanlisi de levoluci del conflicte

Lavaluaci psicolgica no solament assoleix un paper important en la identificaci dels subjectes de risc (screening) o en lelaboraci del diagnstic i indicaci de tractament, sin que tamb pren un valor essencial durant la fase de tractament, tant pel que fa a la planificaci com a lavaluaci de progrs i de resultats. Lavaluaci, aix entesa, no es desenvolupa de forma independent respecte del tractament, sin que tots dos sesdevenen de forma integrada i en un procs de retroalimentaci (feed-back) contnua. La relaci entre avaluaci i tractament va ser primer defensada des del model conductual, per darrerament aquesta idea ha anat assolint vigncia en altres models psicolgics.

2.1. Lavaluaci durant la fase de selecci i planificaci del tractament

Durant la fase de selecci i planificaci del tractament lobjectiu de lavaluaci s determinar la pertinena de les diferents possibilitats dintervenci. Lelecci del tractament (85) sha de fonamentar, duna banda, en el coneixement sobre els tipus dintervencions que han demostrat ser ms eficaces en relaci amb la problemtica detectada; i de laltra, en la informaci sobre el cas especfic. Alhora, el coneixement sobre les prctiques dintervenci ms adequades per a un problema determinat no es pot basar nicament en lexperincia personal del clnic, sin que sha de fonamentar en evidncies empriques (Beutler i Martin, 2000). Darrerament, es vnen desenvolupant un gran volum dinvestigacions entorn daquesta qesti, amb lobjectiu doferir models davaluaci que assenyalin els elements claus per a dissenyar i seleccionar les estratgies dintervenci ms adequades (Gottlieb, 2000)

i que permetin de manejar els obstacles que poden sorgir durant la planificaci i la implementaci del tractament (Brems, 2000). Daltra banda, des del model conductual-cognoscitiu sassenyala que no tots els subjectes que reben un mateix diagnstic es beneficiaran en la mateixa mesura duna estratgia de tractament determinada, i es defensa el disseny individualitzat de programes de tractament mitjanant ls de lanlisi funcional de la conducta (Haynes i altres, 1997). Cal recordar que, des de la perspectiva psicolgica, sinsta que el diagnstic no es redueixi a un simple etiquetatge o classificaci de lalteraci, sin que sadvoca per una descripci acurada del funcionament integral del subjecte. En aquesta descripci sassenyalen tant les rees de dficits ms marcats com aquelles en les quals mostra habilitat o competncia i, alhora, sinclouen les diferents variables que intervenen en la configuraci o manteniment del conflicte. Les dades recollides durant la fase diagnstica sobre: les caracterstiques especfiques del problema, les caracterstiques personals del subjecte, i les caracterstiques relacionades amb lentorn prenen un valor essencial a lhora didentificar les estratgies dintervenci amb ms probabilitats dxit. Davant la decisi diniciar un tractament, caldr avaluar acuradament aquests aspectes. En definitiva, es tractaria de determinar, tal com va plantejar Paul (1967; Feixes i Mir, 1993), quins tractaments, administrats per quins terapeutes, en quines circumstncies, sn ms beneficiosos per a quins clients i amb quin tipus de problemes.

2.1.1. Caracterstiques especfiques del problema

Lavaluaci acurada del problema permet didentificar quines conductes shan de constituir en lobjectiu principal de la intervenci i, alhora, destablir un ordre de prioritats. En aquest sentit, lavaluaci guia la selecci de les tcniques dintervenci, ja que les tcniques sescullen tenint en compte la seva utilitat per a tractar les conductes objectiu. Els principals aspectes del problema que han de ser avaluats sn els segents: Severitat del problema: fa referncia al grau de desadaptaci personal i/o interpersonal que comporten les conductes problema i la rellevncia de les conseqncies o seqeles que sen puguin derivar. s a dir, la toxicitat de les conductes a curt i llarg termini, tant per a lindividu com per al seu entorn proper. La severitat del problema es determina a partir de diferents indicadors, com el tipus de diagnstic (per exemple, eix I i II del DSM-IV), (86) la puntuaci en escales que avaluen el grau de disfunci en lrea personal, social i professional (per exemple, eix V del DSM-IV), o a partir de proves psicolgiques (escales clniques de depressi o de tendncies sucides, dansietat generalitzada o ansietat tret, o dhabilitats socials, etc. o de rendiment intellectual). El conjunt daquestes informacions permet de

conixer la mesura en qu el trastorn pertorba el rendiment o les funcions mentals del subjecte. El grau dincapacitaci que el problema comporta influeix en lelecci del context de tractament (internament, tractament ambulatori, etc.), les modalitats de tractament (psicolgic, farmacolgic, combinat, etc.) i la duraci i intensitat daquest (Gau i Beutler,1995). Modificabilitat: representa el grau en qu les conductes o les variables de lambient o de lindividu implicades en el manteniment del problema poden ser canviades. Lavaluaci daquesta qesti orienta la intervenci cap a aquells aspectes ms susceptibles de canvi (Haynes i altres, 1997). Des de lptica de les diferncies individuals cal establir quines manifestacions del problema sn lexpressi de disposicions estables de la personalitat (trets) o de conflictes interns no resolts, i quines sn ms aviat producte del context o expressen una resposta a una situaci destrs (estats). Aquesta distinci determina en gran mesura els objectius del tractament (Gau i Beutler, 1995). Quan el problema respon a patrons de smptomes permanents i generalitzats (apareixen en diferents situacions i afecten diferents rees de funcionament), la intervenci sha de dirigir principalment a canviar lestil de personalitat; mentre que quan aquest representa una reacci al context, el tractament ha dintentar modificar la forma de respondre a les circumstncies ambientals per daltres ms adaptatives. Relacions dinterdependncia: fa referncia a la capacitat o susceptibilitat de provocar un canvi en el sistema conductual-cognoscitiu de lindividu. Les relacions dinterdependncia que sestableixen entre les diferents conductes o processos psicolgics determinaran quins tenen ms probabilitats de produir efectes positius ms generalitzats o que sestendran a altres rees de funcionament alterat. Podrem dir que lideal s seleccionar les estratgies dintervenci que siguin ms vlides per a tractar les conductes ms txiques, ms fcilment modificables i amb ms capacitat de produir resultats generalitzats. Si un trastorn depressiu est acompanyat per un perode dinsomni greu que augmenta la sensaci de fatiga i dirritabilitat del pacient, una de les prioritats del tractament ser restablir el descans nocturn; perqu probablement influir positivament en la sensaci de benestar i disminuir la irritabilitat i, per tant, ser ms fcil treballar al-tres problemes amb el subjecte.

2.1.2. Caracterstiques de lindividu

Les peculiaritats del subjecte tamb incideixen en el procs de selecci i planificaci de tractament. Diversos estudis emprics posen de manifest que hi ha una relaci entre les caracterstiques del pacient i la resposta al tractament (Lambert, 1994). La recerca actual tracta didentificar quines sn les caracterstiques de lindividu amb capacitat predictiva ms bona amb vista a leficcia del tractament. Aquesta identificaci permetria de seleccionar dentre les mltiples possibilitats dintervenci (terpia cognoscitiva, conductual, psicodinmica; individual, en grup, etc.) les ms adequades per les caracterstiques del subjecte. Les variables personals que han rebut ms atenci sn les segents:

Conceptualitzaci del problema i prioritats. Cal conixer la visi que lindividu t del problema, quines sn les seves prioritats s a dir, quina importncia relativa atorga a cada rea de problemes i qu el preocupa o lincomoda ms. Ser conscient del problema facilita el tractament. En algunes ocasions caldr, com a pas previ al tractament, fer prendre conscincia dels problemes o de la seva importncia i treballar per ajudar a acceptar el problema o per reconceptualitzar-lo. Experincies prvies en altres intervencions o tractaments. Conv de saber si shan seguit altres tractaments (per a la problemtica actual o per a daltres). Sha desbrinar quines experincies els han reportat (positives o negatives), la duraci i quin va ser el criteri dacabament (alta del professional, aband per deixadesa o per rebuig, etc.), i tamb les opinions sobre les raons de lxit o del fracs daquestes intervencions prvies. Motivaci respecte al tractament. El grau de motivaci depn, en gran part, del grau de malestar subjectiu que experimenta el pacient en relaci amb els seus problemes. Per a determinar el nivell de malestar que experimenta el subjecte, es poden emprar escales dansietat-estat conjuntament amb dades de lobservaci clnica (per exemple, nerviosisme, inestabilitat emocional)(Gai i Beutler, 1995). El malestar estimula el canvi teraputic, per solament si es mant en uns lmits raonables. Si s molt elevat, s possible que el pacient sigui incapa de beneficiar-se del tractament, per si s massa baix, segurament no shi implicar prou. Com a conseqncia, en determinats casos sutilitzen tcniques dirigides a reduir el grau de malestar subjectiu (per exemple, suport emocional, relaxaci, etc.), mentre que en daltres sintrodueixen tcniques que laugmenten (per exemple, afrontament amb el problema, informaci sobre conseqncies negatives, etc.). Expectatives sobre el tractament. Caldr valorar les idees que el subjecte sha format entorn del tractament: de quin tipus espera rebren, quines sn les seves preferncies o quins resultats creu que obtindr. En relaci amb aquest ltim aspecte, ens podem trobar amb expectatives molt baixes (per exemple, No crec que sigui capa de canviar), generalment associades a una baixa motivaci; o amb expectatives poc realistes que no sajusten a la realitat (per exemple, Vull arribar a estar segur de totes les meves decisions). Sovint, aquest aspecte est mediatitzat per les experincies de tractaments anteriors. Les expectatives influiran en la sensibilitat o resultats del tractament, per aix s necessari aportar al pacient informaci realista sobre el pronstic o metes que pot assolir grcies al tractament. Shan de corregir les expectatives errnies sobre la capacitat del tractament per a canviar radicalment les disposicions estables de personalitat (Harkness i Lilienfeld, 1997). Estils de personalitat. Sha de tenir en compte el tipus de funcionament psicolgic general, que engloba caracterstiques molt diverses, com per exemple, la tendncia a desenvolupar dependncia duna persona, la capacitat verbal o dintrospecci, la tolerncia a la frustraci, lestil atribucional, etc. Aquestes caracterstiques influeixen en la decisi del terapeuta sobre la convenincia que lindividu participi en una terpia individual o de grup, la necessitat de fixar metes a llarg o curt termini, entre altres aspectes. Es tracta dacomodar les caracterstiques del tractament a la personalitat de lindividu per a treuren el mxim rendiment (Harkness i Liliebfeld, 1997). Entre els estils de personalitat amb una influncia destacada en la planificaci del tractament cal esmentar-ne dos: la resistncia o oposicionisme i els estils dafrontament (Gaw i Beutler, 1995). La resistncia (87) o receptivitat a les demandes interpersonals determina la reacci del pacient a les recomanacions i suggeriments del terapeuta. Si lavaluaci indica que el pacient t tendncia a percebre

les demandes interpersonals com una amenaa per al seu sentiment de llibertat, el pla de tractament ha devitar la directivitat oberta i sha de basar en intervencions no directives o paradoxals. Lavaluaci de lestil dafrontament (88) caracterstic del subjecte guia tamb lelecci de les tcniques de tractament. Els subjectes amb un estil dafrontament preferentment internalitzant (tendncia a lallament, a levitaci, a lexcs de control, a la introversi i a lautocrtica) responen millor a intervencions que exerceixen la seva influncia mitjanant mecanismes dintuci (insight) i que treballen la discriminaci i conscincia sobre els propis estats emocionals. En canvi, els subjectes amb un estil preferentment externalitzant (tendncia a culpar els altres, a respondre impulsivament, a ferir els sentiments dels altres i a tapar el propis mitjanant activitats de distracci) responen millor a intervencions que modifiquen les contingncies externes i que introdueixen lmits externs (Gaw i Beutler, 1995). A mesura que la intervenci progressa, el propi estil dafrontament pot esdevenir objectiu de tractament, en tant que conv de no fixar estils de manifestaci massa extrema, ni de limitar-se a un nombre redut de formes dafrontar els problemes. Compatibilitat o interacci entre les caracterstiques del pacient i del terapeuta. Les caracterstiques del terapeuta i les del pacient com en tota relaci humana interactuen entre si i determinen un tipus de relaci que pot ser beneficiosa o inefica pel que fa al tractament (Feixes i Mir, 1993). Els estudis sobre dependncia-independncia de camp varen demostrar que la interacci entre lestil cognoscitiu dels educadors i el dels deixebles determinaven formes didctiques diferents i xits diferencials en laprenentatge (Witkin, Moore, Goodenough i Cox, 1978). En la relaci teraputica es pressuposa una interacci similar: els terapeutes dependents sacomoden millor a aquells tractaments que exigeixen fora interacci personal i un grau elevat de cogesti; mentre que els terapeutes independents tendeixen a organitzar, en ms gran mesura, les situacions, i a mostrar una orientaci ms impersonal. Sha constatat (Feixes i Mir, 1993) que algunes actituds del terapeuta que shavien considerat bones per a tot tipus de pacient (per exemple, empatia, acceptaci incondicional), poden no ser-ho en determinats casos (per exemple, pacients amb manca diniciativa, poc motivats, o en aquells que reaccionen davant lautoritat). La investigaci mostra que els terapeutes directius no obtenen bons resultats amb pacients amb personalitat agressiva i defensiva, mentre que obtenen una resposta millor amb pacients que es troben molt confusos i desmotivats. Lestudi de les interaccions terapeuta-client constitueixen un important camp de recerca, que requereix aprofundiment. Per alguns autors (Bleyen, Vertommen i Van Audenhoven, 1998), la conceptualitzaci del problema per part del pacient/client i les expectatives sobre el tractament sn els punts clau per a assegurar ladhesi al tractament (89) i reduir els abandonaments en les primeres fases de la intervenci. Aquests autors proposen la tcnica de la selecci negociada del tractament. Es tracta de posar en com les idees que client i terapeuta tenen sobre el problema i sobre les expectatives del procs i els resultats del tractament, per desprs discutir-les i arribar a una soluci negociada o un acord sobre el mtode i caracterstiques del tractament i la possibilitat real de canvi. Cal tenir present que el model de negociaci no s adient per a tots els casos. No sembla indicat per a aquells subjectes que sn poc conscients de tenir un problema o que no estan en disposici de triar el que s el millor per a ells.

2.1.3. Caracterstiques del context

Lanlisi del context en qu es troba immers el subjecte tamb constitueix un element de guia per a lelecci de les estratgies dintervenci. Les indicacions de tractament no es fan en el buit; per tant,

qualsevol mtode de planificaci de tractament ha de considerar lajust entre les indicacions i les variables del context (Beutler i Martin, 2000). Lanlisi del context permet didentificar els factors implicats en laparici o manteniment dels smptomes, i tamb els recursos disponibles per a la recuperaci de lindividu. Per a assignar al pacient un determinat tractament (per exemple, individual, familiar, terpia de parella o de grup), cal avaluar la xarxa de suport social de lindividu quant a: recursos disponibles (quantitat), nivell de satisfacci que lindividu informa (qualitat) i adequaci. Aquest mbit es pot avaluar mitjanant instruments especfics com el qestionari de suport social (Social Suport Questionnaire, SSQ; Saranson i diversos autors, 1983), per tamb a partir de les dades de la histria familiar. Quan les principals mancances es troben en la xarxa de suport social extra-familiar, sia per una histria dallament progressiu o per la manca dhabilitats socials, probablement la terpia ms efectiva sigui la de grup. El grup proporciona a lindividu un espai en el qual es pot sentir recolzat per altres persones i la possibilitat daprendre conductes interpersonals que afavoreixin el desenvolupament duna xarxa social externa al grup teraputic. En el cas dindividus que tinguin un nivell de suport social adequat, el tractament delecci pot ser la terpia individual. Una altra possibilitat s que lindividu es trobi immers en un context familiar altament disfuncional, de manera que la intervenci ms beneficiosa sigui la terpia familiar o de parella. En determinats casos, s convenient implicar en el tractament a altres persones significatives en qualitat de coterapeutes. Abans de prendre aquesta decisi, cal avaluar la viabilitat de la seva participaci activa. La viabilitat depn principalment de la capacitat fsica o psquica per a portar a terme les tasques assignades i de la disposici a collaborar. Aquest aspecte s especialment important en el cas dels infants, ja que bona part del tractament implica la collaboraci dels pares o educadors; per tamb s un punt essencial en els adults. Per acabar, assenyalarem que durant la planificaci del tractament tamb s interessant delimitar a partir de quins indicadors avaluarem el canvi o efectivitat del tractament; i anticipar els possibles problemes que poden sorgir durant el procs dintervenci i la seva possible soluci. En la figura 6.2 poden trobar un resum de les principals dimensions davaluaci fins aqu comentades i les seves possibles implicacions en relaci amb la planificaci.

Figura 6.2.

2.2. Lavaluaci del progrs i dels resultats del tractament

Mesurar el canvi que es deriva de laplicaci dun tractament s una tasca complexa, que obliga a tenir en compte molts aspectes diferents de lindividu. Fins i tot quan els subjectes mostren dificultats en la mateixa rea de funcionament, no s possible unificar els criteris davaluaci. Per exemple, les dificultats en les relacions interpersonals es poden associar tant a dficits en les habilitats socials com es poden derivar duna actitud defensiva i de desconfiana. En conseqncia, lavaluaci acurada dels resultats del tractament requereix considerar mbits molt diversos per a captar els canvis que shan produt en el funcionament psicolgic del subjecte (Lambert, 1994).

2.2.1. Indicadors de canvi

Els efectes del tractament savaluen dacord amb una gran varietat dindicadors. Marks i OSullivan (1992) en destaquen els segents: Especificitat: quins smptomes milloren? Intensitat: en quina mesura milloren els smptomes?

Termini: quant triga a comenar la millora? Duraci a: Curt termini: continua lefecte mentre el tractament es mant? Llarg termini: continua lefecte desprs de la interrupci del tractament? Cost: t efectes secundaris no desitjats? Interacci: com interactua amb altres tractaments? Balan: quins sn els avantatges i inconvenients en relaci amb altres tractaments? Aquests indicadors fan referncia a la modificabilitat de les caracterstiques del conflicte (especificitat i intensitat), a la temporalitat del canvi (termini i duraci), a les relacions amb altres variables (cost i interacci) i a una visi de leficcia del conjunt.

2.2.2. Caracterstiques de lavaluaci del canvi

Els criteris metodolgics que se segueixen per a avaluar els resultats del tractament sn molt similars als que sutilitzen en lavaluaci durant la fase diagnstica. Aix, leficcia del tractament o el canvi teraputic es valora (Lambert,1994):

1) respecte a diferents mbits o continguts; 2) a partir de la perspectiva de diferents informadors; 3) mitjanant diferents tcniques, 4) i en diferents moments del procs de tractament. 1) En relaci amb els mbits o contingut
El resultat del tractament savalua a partir drees molt diverses que comprenen continguts tant intrapersonals com interpersonals. s a dir, es valoren tant els canvis que shan produt en les cognicions i sentiments de lindividu com en la manera de relacionar-se amb els altres (microcontext) i en la seva participaci i rol en la societat (macrocontext).

2) En relaci amb les fonts dinformaci

La situaci ideal per a avaluar el tractament implica tenir accs a la informaci de totes les parts implicades, que poden aportar una visi personal sobre el canvi. Diferents informadors poden tenir diferents percepcions del canvi, quant a la seva magnitud i a les rees especfiques en qu es manifesta. La percepci de linformador sobre el canvi sovint est influenciada per la seva implicaci en el tractament. Per exemple, quan els pares han collaborat en laplicaci del tractament, generalment informen que ha estat ms efectiu. Lavaluador es formar una millor idea del canvi si obt informaci de pluriinformants.

3) En relaci amb les tcniques

El tipus de tcniques que sutilitzen per a valorar el tractament pot tenir un cert impacte en lndex de canvi obtingut. De vegades, es posa de manifest una falta de concordana entre els resultats que es deriven de les diferents tcniques aplicades, la qual cosa es pot deure a mltiples factors: pot ser que recullin informaci drees de funcionament diferent, o estiguin basades en mtodes o informants diferents (relat de linteressat o observaci directa, per exemple) o, simplement, pot ser que tinguin una sensibilitat diferent al canvi. Seguint el mateix tipus de procediment que el plantejat en lavaluaci pretractament, cal tenir en compte que lavaluaci del canvi (90) sha de basar en una combinaci de mesures estandarditzades i mesures idiogrfiques relatives als problemes especfics de la persona. Un exemple daquest tipus de mesures s el Goal Attaintment Scaling. Aquest mtode consisteix a establir una srie dobjectius de tractament abans de la intervenci i a especificar, per a cada un, quins seran els resultats ms probables, fent-ne una gradaci (assignant valors) des dels poc favorables als molt favorables (Lambert, 1994). Des daquest enfocament idiogrfic shan dissenyat programes informtics per a la mesura del can-vi; un exemple s el Computerized Assessment System for Psychotherapy Evaluation and Research (CASPER)(Farrell, 1997).

4) En relaci amb els diferents moments del tractament

Per a analitzar el procs teraputic, cal avaluar-lo en diferents moments. Lavaluaci continuada ofereix un visi longitudinal del canvi que complementa i enriqueix lanlisi de lefecte global. Duna banda, aporta informaci per comprendre levoluci (factors implicats en els estancaments, les recaigudes, canvis positius sobtats); i de laltra, contribueix a millorar el tractament, s a dir, a identificar quines intervencions sn ms eficaces o quan s adient replantejar una estratgia dintervenci. Finalment, tamb permet de reconixer quan s ms aconsellable reduir la intensitat o finalitzar el tractament. Entre els factors ms directament associats al procs teraputic en destacarem dos: ladhesi al tractament i els mecanismes de canvi.

a) Adhesi al tractament
Prviament, hem definit ladhesi al tractament com el compliment de les prescripcions i la implicaci activa en el procs de curaci. La taula 6.1 mostra les variables associades al seguiment que shan assenyalat com a remarcables (Maci i Mndez, 1996).

Taula 6.1.

La satisfacci del pacient amb el tractament s un aspecte essencial per a aconseguir la implicaci i seguiment de les prescripcions, per no s lnic factor decisiu. s important que el pacient sigui capa de comprendre qu se li de-mana i que disposi dels recursos i les competncies necessries per a portarho a terme i, especialment, que cregui posseir aquestes competncies. En el cas de tractament, un alt cost dexigncia personal i una llarga duraci sn variables que incideixen negativament en el seguiment del tractament; en aquests casos, el pacient pot valorar que els beneficis potencials no compensen lesfor (personal o econmic) requerit i pot decidir abandonar. Les sensacions adverses associades al tractament (efectes secundaris de la medicaci, prendre conscincia de determinats problemes o caracterstiques personals poc agradables, etc.) tamb poden afavorir laband. Si els smptomes associats al trastorn sn desagradables per al subjecte, lalleujament el motiva a seguir amb el tractament, mentre que en els casos de recomanacions de tipus preventiu o en absncia de smptomes que comportin un malestar clar s ms difcil ladhesi al tractament. La motivaci del pacient tamb augmenta quan lalleujament apareix en un termini curt i s fcilment perceptible. La qualitat de la comunicaci entre pacient i terapeuta (grau dempatia, autenticitat i acceptaci, entre daltres) desencadena la prpia comprensi, lautoanlisi, i lacceptaci, elements claus per a una millora i creixement personal (Rogers, 1986).

b) Mecanismes de canvi
Lanlisi dels mecanismes de canvi tamb ha rebut especial atenci en la comprensi de levoluci i millora dels efectes del tractament. Mitjanant aquesta sintenta de determinar quins elements del procs psicoteraputic faciliten o produeixen el canvi. Els elements principals analitzats fan referncia a (Butcher, 1997; Feixas i Mir, 1993; Tizn, 1997):

Taula 6.2.

La mirada atenta sobre totes les variables descrites en les taules anteriors permet dapreciar que lanlisi de leficcia teraputica significa una nova acci davaluaci, que requereix el desplegament dun mbit de recerca especialitzat, ja que els coneixements de qu disposem actualment estan poc organitzats.

2.3. Avaluaci de seguiment posttractament

Per acabar, la fase de seguiment del tractament tamb necessita un fort desplegament de tasques davaluaci. En aquest cas, es tracta de valorar en quina mesura els nous repertoris de conducta o les estratgies apreses durant el tractament (que han implicat un increment del benestar psicolgic de lindividu) es mantenen desprs que la intervenci en sentit estricte hagi finalitzat. Lobjectiu general de tot tractament s que (en la mesura del que sigui possible) el subjecte reprengui el control sobre la seva vida i sigui capa dadequar-se a les demandes de lambient; en conseqncia, cal veure si un cop el pacient ha finalitzat el tractament pot, metafricament parlant, caminar sol sense les

crosses teraputiques i sense coixejar o ensopegar en excs o de manera que es desequilibri.

Resum
El focus datenci daquest captol se centra en el conjunt daccions emmarcades en el context de lavaluaci psicolgica que es dirigeixen a la comunicaci dels resultats i al plantejament i monitoratge del tractament. Les principals idees daquesta secci es poden resumir com segueix:

1) Linforme psicolgic constitueix un esfor important de sntesi i organitzaci de la informaci (de lindividu i del context, passada i present, observacional o dautoinformes i heteroinformes, etc.) que serveix a diferents propsits: integrar les dades disponibles per a arribar a una comprensi acurada del cas, transmetre la informaci rellevant als interessats, aportar vies de soluci i facilitar el canvi. 2) Linforme psicolgic o el retorn de la informaci s susceptible a mltiples biaixos, faltes interpretatives i incorreccions; s per aix que es recomana de tenir en compte el seu carcter puntual, datendre a ls del llenguatge i daportar interpretacions acurades deixant constncia don shan derivat les dades, de la manera de procedir i de les fonts dextracci, entre daltres. 3) El procs davaluaci psicolgica no finalitza amb el retorn de la informaci sobre el cas, sin que sestn a la fase de selecci i planificaci del tractament, i continua desenvolupant un paper important en el monitoratge del progressos i la valoraci dels resultats, i tamb en la fase de seguiment. 4) Durant la fase de selecci i planificaci lavaluaci permet el segent:
Didentificar (i, per tant, de poder solucionar) els dficits en els pre-requisits perqu el tractament pugui tenir xit (motivaci, expectatives realistes, etc.). De determinar la intensitat de la intervenci, les rees a les quals sha de dirigir i els recursos disponibles. De guiar lelecci de les tcniques que millor sadeqen a les caracterstiques del subjecte.

5) En les fases de progrs i seguiment lavaluaci permet el segent:

De controlar levoluci i detectar senyals dalerta que poden interferir en el procs de tractament (insatisfacci amb el tractament, comunicaci pobra entre pacient i terapeuta, etc.). De detectar els mecanismes de canvi o tipus dintervencions que optimitzen els resultats del tractament. De valorar quan el subjecte est preparat per a finalitzar el tractament.

Captol VII. Anlisi de casos. Orientaci professional i assessorament personal. Trastorns daprenentatge
Teresa Kirchner Nebot Maria Forns i Santacana Juan Antonio Amador Campos Aqu ens introduim en la part prctica de lobra. El procs davaluaci psicolgica sinicia quan es presenta un motiu de consulta que lavalador pot assumir. Una vegada acceptat el cas, sinicia el procs i sen recrren totes les fases definides en el captol. Amb aquest objectiu, seguirem un conjunt ditineraris que inclouen les fases principals del procs davaluaci, que recordem que sn: Respondre la petici davaluaci i obtenir informaci significativa. Reformular la petici en termes psicolgics i establir la hiptesi sobre la naturalesa de la consulta. Recollir informaci especfica, mitjanant instrumentaci apropiada, per verificar les hiptesis de presumpci. Aplicar les proves psicolgiques. Establir la diagnosi. Transmetre resultats al destinatari pertinent. Seleccionar i planificar les estratgies de tractament. Tractament. Valorar el canvi i seguiment.

1. Presentaci dels casos

En els casos que us presentem a continuaci, podreu entendre duna manera prctica la successi dactivitats que el psicleg fa per a donar resposta a una demanda psicolgica. El primer cas correspon a un home adult que va al psicleg en busca dorientaci professional i personal. Va a la consulta per voluntat i iniciativa prpia. Aquests tipus de demandes sn fora habituals en les consultes psicolgiques no hospitalries. El segon cas correspon a un infant, la mare del qual demana consulta per problemes daprenentatge. Els problemes daprenentatge sn una de les consultes ms habituals en la clnica infantil, tant si es treballa en un context clnic com escolar.

Itineraris

Els itineraris tenen per objectiu veure com sencadenen les accions psicolgiques que portaran a la soluci del cas:

Itinerari 1: correspon a la fase primera del procs davaluaci, que tracta dobtenir informaci significativa per tal diniciar el procs. Itinerari 2: s la segona fase del procs, que tracta dentendre el problema consultat en termes de les teories psicolgiques i de donar una primera interpretaci hipottica (hiptesi de presumpci) que guiar lexploraci. Itinerari 3: en la tercera fase es tracta de verificar les hiptesis de presumpci emeses en la fase anterior mitjanant lexamen psicolgic amb les tcniques adients. Un aspecte molt important daquest itinerari corres-pon a la interpretaci de les dades obtingudes de les proves psicolgiques i la seva integraci en el tema clau de consulta i en les hiptesis de presumpci. Itinerari 4: ofereix un fitxer tcnic que recull les proves emprades per a resoldre aquests dos casos. Inclou la informaci fonamental sobre lobjectiu de mesura. Aquest fitxer ha de facilitar la selecci dels instruments per a fer operativa la tercera fase del procs. Itinerari 5: correspon a la quarta fase del procs davaluaci i consisteix en lestabliment dun diagnstic psicolgic. De vegades, per a poder emetre aquest diagnstic shaur de recrrer a la consulta de sistemes taxonmics o classificadors dels diferents trastorns mentals. Itinerari 6: s la cinquena fase del procs i consisteix a transmetre al sollicitant la informaci recollida fins aleshores de manera organitzada i entenedora. Itinerari 7: correspon a la fase sisena del procs davaluaci i t com a objectiu establir i planificar les estratgies de tractament psicolgic adients al cas. 2. Cas dorientaci professional i assessorament personal
Teresa Kirchner Nebot El cas que analitzarem correspon al dun home de 34 anys al qual anomenarem Carles M. En Carles acudeix a la consulta del psicleg amb una demanda molt especfica: que se li faci una orientaci professional. Segons manifesta, vol canviar de feina i donar un nou rumb a la seva vida laboral. En Carles M. ha anat a la consulta del psicleg per voluntat i decisi prpies, sense que ning li ho hagi aconsellat. Es tractaria, doncs, duna petici personal. A partir de la formulaci daquesta demanda, sinicia el procs davaluaci. Aquest procs sha sistematitzat seguint el passos ja especificats en el procs davaluaci, i que descriurem en aquest apartat. Haureu de recrrer un total de set itineraris.

2.1. Itinerari 1: inici del procs. Respondre a una petici davaluaci i obtenir informaci significativa
Lobjectiu daquesta fase s, en primer lloc, determinar si com a psiclegs podem donar resposta a la demanda formulada o si, per contra, conv de derivar-la a daltres professionals.

Un cop sha assolit la pertinena i la competncia per a portar-la a terme, caldr respondre a la petici dexploraci psicolgica formulada i obtenir informaci significativa i adient amb lobjectiu danalitzarla i objectivar-la.

2.1.1. Inici de la fase

El primer pas del procs consisteix a obtenir la informaci necessria per a centrar el cas, fer-nos una idea de la demanda del subjecte i si, com a psiclegs, podem acomplir amb aquesta demanda, o b lhem de derivar a un altre professional.

Exemple dobtenci de la informaci necessria

Suposem que una dona de mitjana edat va a la consulta del psicleg i manifesta que ltimament t fortes cefalees i migranyes que li duren uns quants dies. El seu marit li ha dit que tot aix es psicolgic, que el que li conv s anar al psicleg. En efecte, es pot tractar de problemes psicolgics somatitzats, per la seva simptomatologia tamb pot tenir una causa orgnica, ser de tipus fsic. Per tant, abans dassumir el cas i comenar a fer labordatge psicolgic, convindr derivar-la a un neurleg, en aquest cas, per tal que li faci una revisi que descarti causes de tipus neurolgic. El cas que ens planteja en Carles entra dins les plenes competncies del psicleg i, per tant, lassumeix. Ara caldr recopilar una srie de dades pertinents que ajudin a delinear la demanda. Normalment, aquesta recollida dinformaci es du a terme amb el que sanomena tcniques dampli espectre, s a dir, que permeten dobtenir informaci variada i interactiva. La tcnica estellar daquest primer pas s lentrevista personal inicial o entrevista de recollida que, com hem vist anteriorment el procs davaluaci, pot tenir diverses modalitats. En aquest cas, ens vrem decantar per lentrevista semiestructurada que t lavantatge sobre les ms tancades (o estructurades) que es dna ms llibertat dexpressi al subjecte; lentrevistat pot parlar del que li interessa sense tenir la impressi que linterroguen. Lavaluador treu els temes que cal tractar aprofitant que lindividu toca temes adjacents. Si lentrevistador vol saber com s en la actualitat el seu ambient familiar, aprofita que el subjecte parla de lambient familiar de la seva infantesa per introduir la pregunta: com s el seu ambient familiar actual?. En aquesta fase de recollida dinformaci mplia, una altra tcnica metodolgica molt emprada s lobservaci directa de la conducta de lindividu, que ens pot donar informaci important sobre el cas. Ats que en Carles s una persona adulta que ha fet la consulta per voluntat prpia i sobre un tema dorientaci personal, no s procedent fer entrevistes amb altres persones del seu entorn.

2.1.2. Dades de lentrevista i de lobservaci de la conducta

En Carles s un home alt i fort; va vestit de manera informal, per correcta. Els seus modes denoten una bona educaci i en tot moment mostra una deferncia i respecte importants per la figura del psicleg. No sasseu fins que se li indica que ho faci i dna les grcies per aquest fet. Sel nota una mica desconcertat a lhora de comenar a explicar per qu ha demanat els nostres serveis. T les mans entrellaades i les va refregant luna amb laltra contnuament, signe dinseguretat, indecisi i nerviosisme. Sembla que no spiga ben b per on comenar.

Manifesta que a la seva feina passa per un mal moment, ja que es troba estancat i sense possibilitats de prosperar. Per davant seu han anat promocionant companys amb menys competncies professionals i amb menys capacitat intellectual, per que han aconseguit de triomfar. Ara es dna la paradoxa que els seus caps sn persones que abans estaven a les seves ordres. Aix li crea gran frustraci i vol conixer ambients nous. Sembla que aquestes manifestacions el violenten i va donant voltes a uns papers que ha agafat amb la m. La tasca que fa, en un departament dadministraci duna empresa de tipus mitj, no lomple en absolut. Manifesta que s una tasca rutinria, poc gratificant i mentalment no li comporta cap repte, ja que revesteix un grau mitj de complexitat. Necessitaria fer tasques ms properes a les seves possibilitats intellectuals. Els seus plans de futur sorienten a fer una carrera universitria, ms especficament la de dret, i a poderla exercir i deixar ladministraci. La demanda que li formula al psicleg s molt explcita: li sollicita que avalu la seva intelligncia per tal de comprovar si t capacitat per fer aquests estudis o daltres. A partir daquesta informaci subministrada per en Carles, lentrevistador es planteja una srie de qestions; per exemple, haur desbrinar per qu no ha estudiat abans, si en tenia la motivaci i la capacitat per a fer-ho, i aix portar a parlar de la seva joventut. Manifesta que de jove no va poder estudiar una carrera universitria, tot i que era la seva aspiraci, perqu la seva mare va quedar vdua quan ell tenia 16 anys i va haver de deixar els estudis i posar-se a treballar. Els estudis cursats fins aquell moment, 2n. de BUP, li havien anat fora b i manifesta que li agradava destudiar. La seva primera feina en el mn professional va ser a lempresa dun amic del seu pare, que el va contractar per dur a terme tasques doficina poc qualificades, ja que lempresa era petita; ell duia la comptabilitat i la correspondncia. Desprs duns anys, quan ja tenia ms experincia amb aquests tipus de tasques, li va sorgir la possibilitat de canviar-se a una empresa de ms envergadura. De mica en mica, grcies a cursets dinformtica i dofimtica que va poder fer, va aconseguir un lloc ms dacord amb les seves capacitats, si b tampoc no lomplia gaire. Sempre tenia en ment fer una carrera universitria, per als 27 anys es va casar i tampoc no va poder iniciar els estudis pels quals sempre havia tingut un especial inters. Fa quatre anys, amb el suport de la seva dona, es va decidir a iniciar la carrera de dret i, malgrat que treballava i que hi podia dedicar poc temps, en el moment de lavaluaci cursava tercer i amb notes no destacades, per s adequades. La seva actitud general durant lentrevista s correcta, per no massa explcita; no sembla una persona propensa a parlar de si mateixa. Lentrevistador treu a poc a poc la informaci que li cal per a fer-se un mapa mental del cas. En alguns moments sembla, fins i tot, que li molesti que li faci les preguntes. T molt dinters a comenar a fer els tests i sel nota impacient. En preguntar-li sobre la vida familiar noms menciona alguns problemes amb la parella, per sel nota molest en parlar del tema i lentrevistador decideix deixar-ho per a ms endavant.

En aquesta primera entrevista es programen la resta de sessions a fi que el subjecte spiga en tot moment com ser el procs que sinicia: el temps que li ocupar, els horaris establerts, el tipus de proves que se li administraran i per qu, s a dir, amb quina finalitat, i tots els altres aspectes prctics rellevants al cas. A partir de lanlisi i avaluaci de totes aquestes dades, lentrevistador pot establir el motiu de consulta, un dels objectius daquesta primera fase.

2.1.3. Establiment del motiu de consulta

Un dels objectius daquesta fase s lestabliment del motiu de consulta. El tipus de formulaci que sha fet el psicleg s de tipus directe, almenys en principi, ja que es tracta duna demanda explcita. En principi, la demanda sembla clara: en Carles vol que se li avalun les possibilitats cognitives per a cursar la carrera de dret o algun altre tipus destudis superiors. Per tant, ens trobem davant dun cas que t per objectiu una orientaci professional. Sindica a Carles M. que una bona orientaci professional requereix lavaluaci, no tan sols de la intelligncia, com ell pretenia, sin de tot un ventall de parmetres: cognitius, de personalitat, i motivacionals. Per tant, se lhaur de sotmetre a diverses proves, algunes fora llargues. Per aquest motiu, es proposa fer-ho en dues sessions diferents. Al final es far una entrevista de devoluci en qu se li transmetran els resultats dels tests i les impressions diagnstiques. En Carles accepta la proposta i aleshores ja podem passar a la fase de reformulaci.

2.2. Itinerari 2: reformulaci de la petici en termes psicolgics i formulaci dhiptesis

Lobjectiu daquesta fase s doble:

1) Duna banda, integrar i estructurar la informaci obtinguda en la fase anterior i donar-li sentit des del marc teric en el qual est adscrit el psicleg. 2) De laltra, semetran hiptesis diagnstiques sobre el cas, s a dir, sintentar desbrinar quina s la naturalesa del problema, quins elements hi estan en joc, qu ha portat lindividu a aquesta situaci, quins elements de lambient o personals lhi mantenen, etc.
En aquest itinerari haureu de saber fer un mapa conceptual del cas a partir de la integraci coherent i lgica de les dades recollides fins aleshores. Tanmateix, haureu demetre una hiptesi de presumpci.

2.2.1. Reestructurar i integrar la informaci

En aquesta fase sestructura i integra la informaci obtinguda fins aleshores. A partir de les premisses, de les dades recollides en la fase anterior i de lobser-vaci directa de la conducta den Carles, lentrevistador elabora un mapa conceptual del cas que li permetr de reformular la petici en termes psicolgics i formular les hiptesis pertinents.

Figura 7.1. Mapa conceptual

La hiptesi en un cas dorientaci professional s molt simple i consisteix a determinar si la persona t o no t les capacitats adients per a cursar uns tipus destudis concrets o dur a terme una tasca determinada. Noms es tracta de definir quin tipus de demanda o exigncies implica una professi o uns estudis determinats i verificar si el subjecte les posseeix i en quin grau. La pregunta que es fa lavaluador s: Quines sn les caracterstiques ms destacades daquest subjecte i amb quin tipus de tasques es donaria una interrelaci ptima?.

2.2.2. Hiptesi de presumpci

En principi, la hiptesi que emetem s que sembla tenir capacitat per a cursar aquests estudis: sembla una persona motivada, amb un nivell cultural adequat, amb capacitat aparent i sembla ser competent. Si b cal esbrinar altres parmetres, ats que la capacitat cognitiva s noms un predictor de lxit laboral, no pas lnic. El millor predictor del que pot fer un subjecte s el que ja ha fet. En aquest cas, en Carles ja ha cursat tres nivells de la carrera de dret amb xit; per tant, cal suposar que la podr acabar sense problemes. Un element que crea dissonncia en lavaluador s el fet que en Carles demani assessorament vers la possibilitats de cursar uns estudis que ja fa. La pressa per comenar a fer els tests, especialment els dintelligncia, i un cert neguit que sadverteix quan es toquen temes personals fan pensar a lavaluador que la petici psicolgica que li ha estat formulada sigui, tal volta, de tipus indirecte. Recordeu que hi ha dos tipus de demanda: la demanda directa, en qu el subjecte expressa directament els seus problemes i malestar psicolgic, i la demanda indirecta, que es dna quan el subjecte no satreveix a formular una petici explcita dajuda i, o b sescullen conflictes de tipus secundari, o b semmascara sota la sollicitud duna orientaci.

2.3. Itinerari 3: recollida dinformaci especfica per a verificar les hiptesis

Lobjectiu daquesta fase s triple:

1) Duna banda, recollir qualsevol tipus dinformaci que es consideri necessria per a contrastar les hiptesis formulades en la fase anterior.

2) De laltra, iniciar una exploraci psicolgica. 3) Finalment, corregir i avaluar els resultats de les proves i totes les altres dades obtingudes, i fer una sntesi de les dades ms rellevants.
En aquest itinerari haurem de determinar quin tipus de dades sn adients per a acomplir aquesta meta i com les farem operatives.

2.3.1. Recollida dinformaci adequada i pertinent per a contrastar la hiptesi

Per a contrastar la hiptesi prvia cal avaluar una serie de parmetres i seguir una srie de passos.

Parmetres seleccionats per lavaluador

A fi de contrastar la hiptesi establerta i poder donar resposta a la demanda formulada, lavaluador va decidir estudiar els parmetres o variables que sanuncien a continuaci:

1) Intelligncia general: entesa com a supracapacitat per a resoldre problemes, siguin de lndole que siguin. s el que Spearman anomenava factor G. Justificaci
La intelligncia s una capacitat cognitiva indispensable per a desenvolupar de forma correcta la majoria de treballs que requereixen capacitat danlisi, de sntesi i de reflexi. Totes les carreres superiors, en una mesura ms gran o ms petita, requereixen aquesta capacitat. I tant la carrera de dret com el seu posterior exercici en les diverses branques de ladvocacia necessiten un bon nivell de factor G.

2) Aptituds especfiques: a banda daquesta capacitat general, la majoria de persones presenten punts forts i febles en el seu perfil cognitiu. s el que Thurstone va descriure com a aptituds mentals primries. Per exemple, un mecnic ha de tenir bones capacitats mecniques, perceptives i espacials i un bon nivell dintelligncia prctica, que tal volta no facin falta a un administratiu. Justificaci
Cal obtenir un perfil complet de les possibilitats intellectuals den Carles amb lobjectiu desbrinar si presenta les habilitats implcites en la carrera de dret, com poden ser unes altes habilitats de comprensi verbal, fludesa expressiva i atentivitat.

3) Memria: estranya s la professi o activitat humana que no requereix una certa dosi de memria. La memria s la base de qualsevol aprenentatge. s la capacitat que permet de processar, emmagatzemar, rescatar i elaborar informaci rellevant. Hi ha nombrosos tipus de memria; les que savaluen ms habitualment sn la visual o icnica i lauditiva o eclica. En aquest cas es va decidir avaluar aquesta darrera. Justificaci

Els estudis de dret i el posterior exercici de la professi dadvocat comporten la capacitat per a retenir nombroses lleis, articles, epgrafs que cal tenir presents en un determinat moment per a fer la defensa o linforme dun cas. La memria auditiva s, doncs, fonamental.

4) Atenci: s la capacitat per a concentrar lenergia vers un determinat estmul. Latenci s un mecanisme indispensable per a qualsevol tasca, per especialment per a aquelles que comporten certa monotonia i la detecci rpida delements de dissonncia. Estats psicolgics alterats (per exemple, ansietat, depressi) comporten una disminuci important de la capacitat atentiva. Justificaci
Latenci s necessria per a totes les activitats humanes, i tamb, per tant, per a cursar la carrera del dret. Tanmateix, la professi dadvocacia requereix la detecci de falles, anomalies, lapsus, errades i tots els altres elements puntuals per a una correcta realitzaci de la tasca.

5) Trets de personalitat normal: ja hem comentat que les caracterstiques personals sn indispensables per a aconseguir lxit professional; cada tasca requereix unes habilitats psicolgiques que, si no es posseeixen, poden ser motiu de conflictes i tensions. Un director de personal ha de tenir capacitat de comandament, do de gents, capacitat de persuasi i habilitats socials, entre daltres, a fi de transaccionar amb el grup de manera hbil. Per aquestes qualitats potser no sn tan indispensables en un dissenyador grfic que treballa en solitari. Justificaci
Els tests de personalitat sadministren gaireb sempre, sigui quin sigui el motiu de consulta que shagi formulat al psicleg, ja que les caracterstiques comportamentals determinen el grau dadaptaci a lambient. Per tant, haurem davaluar quin perfil de personalitat t en Carles i si sajusta o no al que s desitjable. En lexercici de la seva professi, els advocats shan denfrontar a situacions complexes, han de treballar amb casos problemtics. s important, doncs, que spiguen mantenir una certa distncia psicolgica i que posseeixin un grau destabilitat emocional important. Daltra banda, han de defensar idees de manera contundent i segura; per tant, necessiten un bon grau de seguretat personal i assertivitat. Lequilibri personal s indispensable. Cal, doncs, administrar-li un test de personalitat normal per a establir els punts adients i discrepants de la seva personalitat.

6) Tests de psicopatologia de la personalitat: els tests de psicopatologia se solen administrar en contextos clnics i quan la demanda formulada al psicleg els fa necessaris i adients. Rarament sadministren en casos dorientaci professional. Per en el cas den Carles es va decidir dincloure una prova daquesta categoria. Justificaci
Un primer punt que crida latenci de lentrevistador s que en Carles vol que se li avalu la capacitat per a cursar uns estudis que, de fet, ja fa, i amb un cert xit. Aix i aquest malestar que sadverteix en parlar de la seva feina (rancnia cap a persones menys capacitades, per que han aconseguit promocionar per damunt seu; el desfici que li crea que lhagin de manar persones incompetents; el neguit que li representa saber que t ms possibilitats a la vida que no pas les que realment ha aconseguit, etc.) fan pensar que hi ha un rerefons que potser cal esbrinar. El fet que no vulgui parlar de la famlia i eviti el tema cada cop que surt, confirmen aquesta impressi. Per aquest motiu sinclou

en la bateria de tests un de psicopatologia de la personalitat.

7) Motivacions professionals: en un cas de demanda dassessorament professional es fa indispensable administrar alguna prova daquest tipus que determini el perfil de preferncies vocacionals del subjecte. Justificaci
Cal analitzar cap a quines rees dinters sadrecen les motivacions de lavaluat i si hi ha alguna rea per la qual es decanti amb una intensitat ms gran que la inicialment expressada.

2.3.2. Criteris de selecci de tests i proves concretes

Un cop determinats els parmetres que es volen avaluar, el pas segent consistir a establir quin tipus de proves sn les ms adients per a fer-los operatius. Per exemple, hem decidit avaluar la memria. Com ho farem? Quins sn els tests ms adequats per a fer-ho, els ms idonis? Els criteris de selecci dels tests es recolzen en diverses variables:

a) Elements que volem avaluar a fi de contrastar les hiptesis. b) Coneixement dels tests ms vlids i fiables. c) Elecci dels tests que aporten informaci ms pertinent. d) Tests que entren dins el marc teric de treball del psicleg. e) Tests disponibles per al tipus de persones que volem avaluar (per exemple, que incloguin barems adequats a les caracterstiques socioculturals dels subjectes davaluaci). 2.3.3. Inici de lexploraci psicolgica. Tests escollits
Lavaluador, per tal diniciar la fase dexploraci psicolgica i tenint en compte les variables explicitades, va seleccionar els instruments segents:

1) Intelligncia general: per a avaluar el factor G, o intelligncia general es va escollir dues proves molt clssiques i dmplia difusi, i que tenen dispositius de validesa i fiabilitat fora acceptables; sn el D-48 i el G3A de Cattell. Sempre que sigui possible, s millor passar dos tests que un de sol, ja que aix augmenta la fiabilitat de les dades obtingudes. Ats que el G3A s una prova relativament curta (prop de 15 minuts), val la pena inclourel en la bateria. Tots dos sadapten a la poblaci de pertinena den Carles, s a dir, amb caracterstiques socioculturals similars. 2) Aptituds mentals primries: per a mesurar el perfil dhabilitats especfiques i diferencials es va optar per un altre clssic, el DAT, en aquest cas, en la seva darrera versi DAT-5. Lobjectiu fonamental se centra a esbrinar els punts forts i febles del perfil aptitudinal den Carles. Es tracta duna bateria molt completa que explora diversos factors mentals diferencials:
Factor de raonament verbal (VR) Factor de raonament numric (NR)

Factor de raonament abstracte (AR) Factor de raonament mecnic (MR) Factor de relacions espacials (SR) Ortografia (OR) Factor de rapidesa i exactitud perceptiva (PSA) A ms a ms, com que per a lexercici de la professi dadvocat cal una bona capacitat dexpressi verbal i fludesa expressiva, se li ha administrat el factor FV (fludesa verbal) del PMA, ja que el DAT-5 no explora aquesta aptitud mental.

3) Tests de memria: ja hem comentat que la memria s una funci cognitiva indispensable per a qualsevol tipus destudis i per al desenvolupament professional correcte. En el cas dels estudis de dret s especialment important, atesa la quantitat de lleis, articles, epgrafs i normatives que cal memoritzar i evocar en el moment adient. En aquest cas ens vrem decidir per un test molt utilitzat en avaluacions de personal administratiu: ordres doficina, que explora la memria auditiva immediata. Tests de memria
En el mercat hi ha nombrosos tests de memria, per molts sn per a nens en edat escolar i fins a ladolescncia, i sutilitzen bsicament en orientaci escolar. Tamb shan ideat tests de memria des del context clnic, per la seva finalitat s avaluar deterioraments o anormalitats mnemniques. Normalment formen part de llargues bateries neuropsicolgiques. Ats que, a priori, la demanda formulada per en Carles no sinclou en el context clnic, sha administrat un test ideat per a poblacions normals i amb barems per a gent adulta, entre aquesta, persones que han iniciat una carrera universitria i encara no lhan acabada.

4) Capacitat datenci: la capacitat de centrar linters i concentrar-se en un punt concret de la informaci i mantenir-la durant el temps necessari s una funci cognitiva duna importncia cabdal, ja que possibilita dur a terme les tasques, siguin del tipus que siguin. De fet, el DAT-5 inclou un subtest que explora latentivitat, per, a fi de contrastar dades, se li va administrar el quadrat de lletres (QL) perqu es tracta duna prova curta (10 minuts) i molt aplicada en orientaci i selecci de personal. 5) Perfil de personalitat normal: per a avaluar els trets ms rellevants i especfics de la de la personalitat den Carles, sha escollit la prova ms tpica, slida i paradigmtica que acompleix aquestes funcions: el 16 PF de Cattell. Certes caracterstiques de personalitat sn necessries per a assolir amb xit tant estudis superiors com un bon desenvolupament posterior de determinades professions. Si sha escollit un test de trets temperamentals s perqu interessa fer prediccions a llarg termini; per tant, caldr avaluar les caracterstiques ms estables del comportament. 6) Nivell de psicopatologia: sha escollit lltima versi del test ms paradigmtic i amb dispositius de bondat ms adients davaluaci clnica de personalitat: lMMPI-2. 7) Nivell motivacional: finalment, per a mesurar els interessos professionals den Carles, sha escollit el KUDER-C, ats que s un test ben adaptat a la poblaci a la qual pertany el subjecte i explora grans

rees dinters professional. Potser hi ha altres rees professionals que el poden motivar i ell ho desconeix. Un cop administrats els tests, en corregirem i analitzarem detingudament els resultats, i intentarem de relacionar les diferents dades obtingudes amb la soluci del cas que ens ocupa.

2.3.4. Correcci i anlisi dels resultats obtinguts

Un aspecte essencial daquesta fase consisteix a analitzar els resultats de les diferents proves administrades i, posteriorment, integrar-los amb la resta de da-des recollides per diferents mitjans. (91) Un cop analitzades, es podr comprovar si es verifiquen les hiptesis emeses anteriorment.

1) Anlisi del perfil cognitiu

Ara cal analitzar els resultats obtinguts per en Carles en els diversos tests que mesuren habilitats cognitives. En el D-48, en Carles ha obtingut un centil de 76, que el situa per damunt del 76% de les persones del grup de referncia amb qu sel va comparar: llicenciats universitaris. En el G3A de Cattell els resultats han estat molt similars, ha obtingut un centil de 75, que ens indica que supera el 75% de la poblaci de les seves mateixes caracterstiques socioculturals. Aquesta nota equival a un quocient intellectual (QI) (92) de desviaci de 111. Cal concloure que presenta un bon nivell de factor G, que li permetr de resoldre problemes que requereixin activitats mentals relacionades amb la deducci, inducci i abstracci mental; per tant, en aquest tipus de treball cognitiu supera ms del 70% de les persones del seu nivell. En la figura 7.2 podem observar els nivells obtinguts per en Carles en els factors D-48 i G3A i la comparaci amb la mitjana del grup normatiu de referncia:

Figura 7.2. Comparaci dels factors D-48 i G3A amb el grup de referncia

En el DAT-5 el perfil daptituds obtingudes s el segent: VR = 75; NR = 55; VR + NA = 66; AR = 69; MR = 32; SR = 30; OR = 78; PSA = 45; factor FV del PMA = 73.

Figura 7.3. Perfil daptituds diferencials de Carles M

Podem observar que els punts destacats dels seu perfil cognitiu estan conformats per la capacitat de raonament verbal del DAT-5 (VR = 75) i per la fludesa expressiva del PMA (FV = 73). El grau elevat de capacitat de raonament verbal li permet de comprendre conceptes expressats verbalment i utilitzar-los per a tasques dabstracci mental, induccions i generalitzacions conceptuals. El fet que conegui un bon nombre de paraules de lidioma de referncia (FV = 73) indica aptitud per a tasques en les quals el vehicle verbal s important. El resultat obtingut en la prova dortografia (OR = 78) ens matisa i complementa els resultats anteriors, ja que indica un nivell cultural alt i un bon coneixement del llenguatge escrit. Lhabilitat per a escriure correctament s fonamental en la majoria docupacions, per especialment en aquelles en qu cal escriure informes tcnics, legats, resums de casos, etc. Aix mateix, en el factor AR, que explora el raonament abstracte, ha obtingut un centil dins la mitjana (69), que indica una adequada capacitat per a establir relacions lgiques entre diversos fets o idees; tamb denota una capacitat adequada per a arribar a conclusions a partir de fets concrets (tasques de sntesi) i per a descobrir la causa dels fets (anlisi) i, en definitiva, per a seguir un procs discursiu en qu la lgica s el factor principal. Aquesta capacitat s indispensable per a gaireb totes les activitats professionals duna certa qualificaci. La seva aptitud numrica (NR) s de tipus mitj (55); per tant, cal deduir que en Carles presenta una capacitat normal per a raonar amb conceptes matemtiques. Lndex VR + NR s una bona mesura de la capacitat daprenentatge escolar i, en aquest cas, el nivell de 66 ens indica que les seves aptituds per als estudis sn adequades. Menys destacats sn, per, els factors relacionats amb el camp de la mecnica (MR = 32) i aptituds espacials (SR = 30), en qu el seu nivell se situa lleugerament per sota de la mitjana. Aquestes aptituds sn necessries per a desenvolupar tasques o professions que requereixen pensar en termes espacials, (93) i aplicar els principis lgics fisicomecnics. (94) Per tant, si en Carles hagus manifestat inters a seguir carreres de tipus tcnic, li haurem dhaver indicat que potser les seves capacitats cognitives no sn les ms adients. Finalment, cal destacar el nivell una mica per sota de la mitjana que presenta en la prova PSA (centil = 45), relacionada amb la rapidesa i precisi perceptiva; aquesta habilitat possibilita resoldre amb velocitat i exactitud tasques simples, repetitives, de caire perceptiu. s una aptitud necessria per a

tasques administratives com arxivar, fer classificacions de material, etc. Sha contrastat aquest resultat amb lobtingut en la prova de rapidesa perceptiva de quadrats de lletres i veiem que el seu nivell tamb se situa per sota de la mitjana (35). Hi ha nombrosos errors en la prova i apareixen molts tems sense contestar. En la prova de memria el seu nivell se situa en la mitjana (ordres doficina = 50). Per a uns estudis com els de dret seria desitjable que la puntuaci obtinguda fos ms alta, per amb tot, el nivell ha estat correcte. En resum, lanlisi de les diferents proves cognitives ens indica que, en lnies generals, Carles M. presenta una capacitat cognitiva adient per a cursar estudis superiors. Els seus nivells dintelligncia general sn fora adequats. Quant a les diferents aptituds diferencials, presenta habilitats ms destacades per a resoldre tasques relacionades amb la intelligncia de tipus verbal que amb la intelligncia prctica, mecnica o manipulativa. En efecte, la seva capacitat de raonament verbal s molt adequada, aix com la seva fludesa expressiva; totes dues aptituds sn necessries per als estudis de dret, fins i tot per a lexercici posterior de la professi, ja que els advocats tenen necessitat del vehicle verbal, tant en el vessant escrit com oral. Seria desitjable, per, un nivell de memria ms alt i sorprn especialment que la seva capacitat atentiva sigui poc elevada, ats que durant anys sha dedicat a tasques administratives que requereixen totes dues capacitats.

2) Perfil de personalitat
En primer lloc, sha analitzat el perfil obtingut en el 16 PF. Un pas previ a qualsevol anlisi del perfil consisteix a analitzar les escales de desviaci motivacional (DM) i datzar (N) per a verificar la confiana que es pot donar a les dades emeses pel subjecte. En aquest cas els resultats de lescala de desviaci motivacional (DM = 3) i de negaci o atzar (N = 4) confirmen que Carles M. ha estat molt sincer a lhora de contestar la prova i que sha mostrat molt cooperatiu; per tant, els resultats reflectiran amb fora aproximaci la seva manera de ser. El pas segent consisteix a analitzar els factors de segon ordre, ja que sn ms aglutinadors, i ens permetran de fer una rpida aproximaci a la seva personalitat global; posteriorment, savaluaran els factors de primer ordre, comenant per aquelles escales o factors que presenten desviacions ms allunyades de la mitjana. s a dir, comenarem analitzant els valors 1-10, ja que comporten una gran desviaci, tendncies molt agreujades. Desprs analitzarem els valor 2-3 i 8-9, que representen una tendncia bastant agreujada. En la taula 7.1 podem observar el perfil obtingut per en Carles en el 16 PF. El primer que destaca dels resultats obtinguts s lalt nivell dansietat que presenta en el factor de segon ordre QI. El seu nivell s tan elevat que excedeix el barem considerat propi de la normalitat estadstica. Estem, doncs, davant una persona tensa, estressada, fortament preocupada i alterada. Sense ser extrema, tamb es pot apreciar una tendncia vers la introversi (QII = 3), que indica una persona sense massa gust per les relacions socials, ms aviat tancada i retreta. Els factors QIII i QIV sn de tipus mitj, per la

qual cosa no aporten informaci rellevant. Quant als factors de primer ordre, les mximes desviacions de la mitjana estan representades per diverses variables. En lescala C (95) obt un decatipus d1, valor propi de persones amb una gran inestabilitat emocional, fcilment pertorbables enfront de les dificultats i frustracions, inconstants en les seves actituds i interessos i amb tendncia a evadir responsabilitats.

Taula 7.1.

Desconfiat, suspica, dogmtic, no es refia de les intencions alienes. Pot tenir un fort sentiment denveja vers els altres, amb els quals t tendncia a compararse contnuament (L = 10). Presenta un fort sentit de lobligatorietat i es mostra molt sensible a laprovaci o desaprovaci dels altres. Escrupuls, minucis, solitari, cavillador, pot estar afectat per importants sentiments de culpa (O = 10). Segons diversos autors, la combinaci L+ O+ es relaciona amb la tendncia a la projecci, s a dir, a posar en els altres caracterstiques prpies poc adequades que, si en fssim conscients, disminuirien la prpia autoestima. Amb un grau extrem dautosuficincia (Q2 = 10), amant de la privacitat i llibertat, prefereix seguir les

seves prpies directrius, les seves prpies decisions. Aix pot contribuir a una manca dintegraci en el grup i al fet que els altres el jutgin com impopular i poc carismtic. A la feina, aquests tipus de persones es poden concentrar exclusivament en la part racional del problema i oblidar la part interrelacional i social. I per aix mateix Cattell relacionava aquest factor amb la manca de promocions laborals. En el nostre cas, en Carles es queixa de la circumstncia que no el promocionen i que passen per davant seu companys menys preparats i competents. s possible que aix sigui aix per la manca dintelligncia emocional que el caracteritza. Aquesta necessitat de seguir els seus propis criteris es veu confrontada per la seva tendncia a la submissi en un grau important (E = 3). Probablement, en Carles vulgui, duna banda, independitzar-se dels altres, seguir els seu propi albir, per, de laltra, sent que necessita els qui lenvolten i es mostra conciliador per a no arribar a un enfrontament directe. Pot arribar a negar, fins i tot, els seus desitjos i necessitats, a fi dadaptar-los als dels altres i ser acceptat per aquests. Aquesta manca dassertivitat el posa tens i probablement fa que sinfravalori i es denigri per la seva manca dautoritat, alhora que culpa els altres daquesta tensi autocreada. Tot plegat li genera un forta tensi interna. Fixeu-vos que el factors G i H sn baixos (G = 2; H = 3), i ens indiquen timidesa, allament i una pobre integraci grupal, entre altres raons perqu segueix les seves prpies tendncies. Aix pot comportar que els altres tinguin una mala imatge dell. La H = 3 ens parla duna persona amargada, reprimida, que limita els seus interessos per por de fracassar i patir. Quan apareix la combinaci G H C L+ O+ Q4+, que en el nostre subjecte es dna en grau extrem, els autors parlen dimmaduresa moral, en el sentit que la persona ha internalitzat els valors paterns convencionals, per, per la causa que fos, no els ha pogut madurar a escala ms adulta. Una de les causes se sol relacionar amb una educaci excessivament rgida i coercitiva. Lltim factor amb decatipus extrem s Q4 = 10, que ens indica una forta tensi emocional, nerviosisme i ansietat. En Carles es mostra tens, irritable, sobreexcitat, impulsiu. En resum, doncs, estem davant duna dinmica de personalitat fora complexa, que crea a Carles M. una gran inestabilitat emocional i sentiments pertorbadors. Lextrema tensi, nerviosisme i inestabilitat emocional sn factors preocupants, ja que ens parlen duna personalitat feble i fora desestabilitzada, que en qualsevol moment pot tenir problemes. La conjunci de tots aquesta factors tenen a veure, sens dubte, amb els seus problemes professionals, familiars i personals; sha creat una situaci circular difcil de trencar.

3) Nivell de psicopatologia
Si el psicleg no hagus evidenciat alguna dissonncia en les manifestacions den Carles en lentrevista inicial i no li hagus administrat lMMPI-2, a partir dels resultats obtinguts en el 16 PF, ho hauria hagut de fer. Per tant, hauria hagut de tornar a contactar amb ell per tal dadministrar-li una prova de tipus psicopatolgic. Quant a lanlisi de lMMPI-2, el primer que cal verificar s el grau de fiabilitat que tenen les respostes den Carles. Per tant, cal analitzar les escales L, F, K, Fb, VRIN i TRIN i aplicar lndex de Gough. Si apliquem lndex de Gough, veiem que el seu perfil s vlid (F K = 5), si b la peculiar distribuci de les tres escales de validaci (L, F i K) en forma de V invertida fa pensar que tal volta ha ems un crit

dajuda al psicleg, exagerant el que li passa. El primer que sha danalitzar de les escales clniques s si nhi ha alguna que ultrapassa la puntuaci de tall considerada simptomtica ( T = 65), fet que ens parlaria dalgun tipus dalteraci clnica.

Figura 7.4. Escales clniques

De fet, hi ha dues escales que superen aquesta puntuaci de tall: lescala 2 (D) depressi i lescala 7 (Pt) psicastnia. En lescala 2 (D) ha obtingut un valor T = 78 i en lescala 7 (Pt) T = 73.

Amb quin tipus de trastorn psicopatolgic estan relacionades aquestes escales?

Recordem que lescala 2 est relacionada amb estats depressius i falta de motivaci vital. Les persones solen tenir pensaments pessimistes vers el futur i la percepci que mai no en podran resoldre els problemes. Tamb sn habituals els sentiments de culpa i automenyspreu. Sn persones que es caracteritzen per tenir metes personals altes i marcar-se reptes personals elevats, ja que sn molt exigents amb si mateixes, per si no poden complir els seus objectius sautoculpen i es menyspreen (aquest tret el corroboraria la nota tan elevada en lescala O del 16 PF). Irritables, nerviosos, preocupats, aquest estat dnim pot tenir la seva correspondncia conductual en una actitud tancada, de parquedat de paraules (recordem que durant lentrevista en Carles es mostrava molt lacnic, sense massa ganes de parlar de si mateix ni del seu entorn). Tamb els estats depressius solen donar alentiment psicomotor i dficit atencional (recordem les notes baixes en les escales datenci i precisi). Amb tendncia al retrament i la soledat, i amb un grau de timidesa important, les relacions socials sn correctes, per escasses. Tenen poca seguretat en si mateixos i els sentiments dinutilitat estan sempre presents. Sn incapaos daconseguir els objectius laborals establerts. Daltra banda, lescala 7 elevada ens parlaria duna persona tensa, agitada, amb dificultats per a concentrar-se. Pot tenir pensaments obsessius respecte dalgun tema, (freqentment el seu treball o estudis), i sempre rumia sobre ell. Segurament t tendncia a preocupar-se per coses sense gaire importncia. Lescala 7 elevada s prpia de persones que confien poc en si mateixes, la qual cosa els irrita, perqu no aconsegueixen conjugar la imatge personal que voldrien tenir (necessiten tenir) amb les seves autntiques possibilitats. Alguns autors ens parlen de dificultats amb les figures dautoritat (recordem la rancnia manifestada per en Carles vers els seus caps laborals).

Fixem-nos que, sense arribar al valor de tall, lescala 6 s fora elevada (Pa = 61); aquesta escala est relacionada amb pensaments de desconfiana vers els altres, amb hipersensibilitat i sentiments de rancnia. Les persones dubten de les intencions dels altres, alhora que es mostren molt sensibles a les seves opinions i a les reaccions que els altres tenen vers ells. Aquesta ambivalncia entre rebuig/necessitat pot crear sentiments dagressivitat. Senten que la vida s injusta i que no els ha donat tot el que es mereixen. Solen pensar que els altres sn els culpables de les seves dificultats i acaben per sentir un fort ressentiment vers ells. Malgrat aquests sentiments profunds, no els agrada parlar dels seus problemes personals i els amaguen, cosa que acaba per formar un nucli interior conflictiu. Cal pensar que en Carles pot tenir problemes per a controlar la rancnia que sent vers els altres perqu, probablement, no satreveix a dir qu en pensa. La manca progressiva de control vers aquests sentiments negatius possiblement li hagin creat alarma interna i no spiga ben b qu hi pot fer. Probablement hi hagi smptomes fsics concomitants, com alteracions de la son, de lalimentaci, de lactivitat sexual, que afegeixen neguit al seu estat dnim. La combinaci 27 s molt freqent en les consultes clniques habituals. s prpia de les depressions ansioses; per tant, el diagnstic que podem fer estaria en aquesta lnia: distmia, depressi reactiva o trastorn dansietat. Aquest perfil s propi de persones febles enfront de situacions de tensi, fcilment descompensables i que anticipen els problemes de manera negativa. Poden manifestar cansament, esgotament, fins i tot insomni i daltres alteracions psicosomtiques. Segons diversos autors, aquest tipus de perfil s propi de persones rgides, compulsives i perfeccionistes, molt exigents amb si mateixes i amb els altres. Necessiten lxit a fi que els admirin i aix, de retruc, admirar-se i revaloritzar-se davant els seus propis ulls. Se solen deprimir davant dels fracassos o quan no poden aconseguir les metes que shavien prefixat, que normalment, en ser elevades o poc realistes, fan difcils la possibilitat dxit. Lautocstig hi s freqent i se solen culpar de tots els problemes que tenen. Sn rgides de pensament, moralistes i els costa canviar dhbits. La resta descales clniques, de contingut i complementries, no arriben a la nota de tall prefixada i no aporten informaci rellevant al cas. En resum, en Carles presenta simptomatologia de tipus clnica que caldr tenir en compte a lhora de transmetre els resultats de lavaluaci. Passa per uns moments difcils en la seva vida i aix sevidencia en lelevaci de les escales clniques de lMMPI-2 que configuren un trastorn psicolgic recollit al DSM-IV com a trastorn de lestat dnim.

4) Motivacions professionals
Recordem que la demanda inicial den Carles era saber si tenia aptituds per a seguir estudis superiors. Es tracta, doncs, en primera instncia, dun cas de demanda dassessorament professional i en aquests casos es fa aconsellable administrar alguna prova dinteressos vocacionals per a determinar el perfil de preferncies motivacionals del subjecte. Per tant, cal analitzar cap a quines rees dinters sadrecen les seves motivacions i si hi ha alguna rea diferent de la expressada inicialment per la qual es decanti amb una intensitat ms gran. El perfil obtingut per en Carles en el registre de preferncies vocacionals de Kuder s el que es mostra en la figura 7.5 en notes centils:

Figura 7.5. Resultats del KUDER-C

Els resultats del KUDER-C ens indiquen, en primer lloc, que en Carles no presenta un perfil dinteressos destacats, s a dir, amb fortes preferncies i rebutjos. Les notes mximes no ultrapassen el centil 70. Amb tot, saprecia que hi ha rees per les quals el seu inters s molt minso. Aquest s el cas de les quatre primeres rees analitzades i de lrea musical, en qu les puntuacions obtingudes no arriben a la mitjana (centil = 50). En Carles no s persona de grans motivacions (potser tampoc no est en el seu millor moment anmic per a tenir-les), per mostra una preferncia clara per les rees 4 (persuasiu) i 8 (assitencial). Lrea 4 (camp persuasiu) indica preferncies per a reunir-se amb els altres, els negocis i la venda de productes. Les professions recollides per lautor contenen diversos graus de professionalitzaci. Ats que en Carles denota inters per una carrera superior, hem analitzat les activitats incloses en el camp professional. Veiem que els oficis que es preveuen dins el nivell ms alt despecialitzaci sn: autor literari, editor, periodista, jutge, tcnic de vendes, advocat i conseller vocacional. Lrea 8 (assistencial) indica preferncies per activitats que impliquin ajuda als altres. A escala professional tenim esmentades professions com eclesistic, metge, cirurgi, professor, infermer, assistent social, conseller vocacional.

La combinaci 4/8 (persuasiu-assistencial) a escala professional ens indica professions com: professor densenyament mitj destudis socials, cap de personal i conseller vocacional. En resum, sembla que aquelles professions relacionades amb lajuda als al-tres i que requereixen capacitat de persuasi sn les que ms latrauen. Concretament, lofici de conseller vocacional apareix en diversos dels perfils assenyalats. Amb tot, si analitzem aquests resultats sota el prisma del seu perfil clnic, potser cal pensar que estan matisats pel seu estat dnim. Tal vegada aquesta necessitat dajudar els altres sigui un reflex de la prpia necessitat dajuda i consell. Aix, doncs, convindra esperar un temps per a poder fer previsions ms slides. Potser aquest no sigui el millor moment per a analitzar unes motivacions que, probablement, estiguin minvades o distorsionades pel seu estat afectiu alterat. La conjunci de totes les dades recollides fins aleshores (lentrevista, lobservaci, la correcci dels tests, etc.) ens permetr destablir el diagnstic psicolgic.

2.4. Itinerari 4: catleg de proves

Litinerari 4 consisteix en la consulta del catleg dun conjunt de proves que presentem a lannex daquest manual. Les proves que shi presenten us han dajudar a resoldre tant aquest cas, com el que sexplica en lapartat segent. El catleg inclou la informaci fonamental sobre lobjectiu de mesura i ha de facilitar la selecci dels instruments per a fer operativa la tercera fase del procs.

2.5. Itinerari 5: establiment dun diagnstic psiclogic

Un cop analitzades i valorades totes les dades, podem passar a la fase destabliment dun diagnstic psicolgic. Atenent a la demanda inicial formulada per en Carles, el diagnstic hauria estat molt senzill. Simplement hauria consistit a decidir si en Carles posseeix o no el perfil cognitiu, motivacional i de personalitat adient. Per el cas sens ha complicat i pren cos la idea que la demanda s de tipus indirecte i amaga lautntica intencionalitat de lexploraci psicolgica: una manifestaci indirecta dun estat de tensi extrema, malestar i patiment psicolgic, difcil dacceptar i dadmetre. Per tant, caldr reformular les hiptesis inicials i la transmissi de resultats.

2.5.1. Tipus de dignostic que cal emetre en aquest cas

Com hem vist, el diagnstic diferencial o taxonmic no escau al tipus de demanda formulada o, en tot cas, no ens aportaria gaires elements decisoris. Per contra, la formulaci diagnstica, en analitzar les causes dun determinat fenomen de manera ms ampla i comprensiva, ens permetr de tenir una visi global del que passa i planificar un tractament adient. Pensem que les pressions laborals i familiars, conjuntament amb una forma de ser excessivament rgida, desconfiada, autocontrolada, constrenyida i poc assertiva, lhan dut a un estat dilatat dansietat. Aquest

estat dansietat i tensi ha desembocat finalment en una alteraci del seu estat anmic en no trobar soluci als seus problemes i veure que la situaci se li escapa de les mans. El recel i desconfiana vers la gent del seu entorn no li ha perms confiar gaireb en ning i, per tant, no ha comptat amb suport social, tant necessari per a afrontar situacions d'estrs. Aquests punts, degudament conceptualitzats, seran transmesos a en Carles. Amb tot, si hagussim demetre un diagnstic diferencial, el ms plausible seria trastorn de lestat dnim de tipus distmic, conjuntament amb un trastorn per ansietat generalitzada. Per a arribar a aquest diagnstic, shan utilitzat tant els resultats obtinguts per en Carles en el MMPI-2, com el criteris recollits en el manual ms reconegut i acceptat sobre classificacions dels trastorns mentals: el DSM en la seva ltima versi (DSM -IV-TR).

2.5.2. Criteris recollits en el DSM-IV-TR

Els criteris que recull el Manual diagnstic i estadstic dels trastorns mentals (versi DSM-IV-TR) per al trastorn distmic [300.4] sn els segents:

A) Estat dnim crnicament depressiu, la major part del dia, la majoria dels dies durant almenys 2 anys esbrinar. B) Presncia, mentre est deprimit, de dos o ms dels smptomes segents: 1) Prdua o augment de la gana esbrinar 2) Insomni o hipersmnia esbrinar 3) Manca denergia o fatiga compleix criteri 4) Baixa autoestima compleix criteri 5) Dificultats de concentraci o per a prendre decisions compleix criteri (PSA) (QL) 6) Sentiments de desesperana compleix criteri C) Durant el perode de 2 anys el subjecte no ha estat sense smptomes dels criteris A i B durant ms de 2 mesos seguits esbrinar D) No hi ha hagut cap episodi depressiu major esbrinar E) No hi ha hagut episodis manacs esbrinar F) No hi ha esquizofrnia ni trastorns psictics greus compleix segons MMPI-2 G) El smptomes no sn deguts als efectes fisiolgics derivats de la ingesti de substncies (drogues, medicaments) esbrinar H) Els smptomes causen un malestar clnicament significatiu, deteriorament social o laboral i en daltres

rees significatives compleix criteri

2.6. Itinerari 6: transmissi de resultats al sollicitant. Presa de decisions

Lobjectiu daquesta fase rau a retornar la informaci obtinguda al llarg del procs davaluaci a la persona o persones que lhan sollicitada. Per a complir aquesta fita, cal seleccionar, conceptualitzar i organitzar la informaci de manera adient, per a fer-la entenedora al seu destinatari. Lobjectiu final daquesta fase ser una millor comprensi del problema subjacent, punt indispensable per a una acurada presa de decisions. La persona pot contactar de manera ms realista amb el seu problema i establir empatia (96) amb si mateixa.

2.6.1. Transmissi de resultats. Entrevista de retorn dinformaci. Informe escrit

Un cop analitzats els resultats i fetes les primeres conclusions sobre el cas, es torna a citar Carles M. per tal de fer una entrevista de retorn dinformaci, s a dir, una entrevista en qu se li trametran els resultats de les proves i totes les dades que el psicleg hagi pogut observar al llarg de les sessions davaluaci. Al mateix temps, tota la informaci recaptada, degudament conceptualitzada i seleccionada, sorganitza en un informe escrit que donar compte de la tasca de lavaluador i que pot constituir un punt de referncia per al futur. En Carles sembla molt interessat pels resultats dels tests dintelligncia. Se li mostren el grfics i se li explica que les seves capacitats cognitives sn adequades, que fins i tot algunes estan per sobre de la mitjana, i aix denota unes bones possibilitats. Daltra banda, les seves motivacions acadmiques i professionals, si b sn ms mplies i abracen ms camps i rees que les prpiament adscrites als estudis de dret, tampoc no es contradiuen amb aquestes; per tant, si hem de respondre a la demanda inicial, haurem de concloure que t aptituds i motivacions per a acabar els estudis i enfilar els seu futur professional vers aquest camp. Convindria, per, discutir altres alternatives i possibilitats, especialment relacionades amb lrea assistencial. Se li indica, per, que en aquests moments les seves motivacions poden estar distorsionades pel seu estat psicolgic. Per tant, no sn les seves possibilitats intellectuals ni motivacionals les que ens preocupen, sin el seu perfil de personalitat. Se li comenta que el seu perfil de personalitat indica que passa per uns moments difcils que li creen fora tensi interna i un estat general de desesperana vers el futur. Est desorientat, indecs i amb un alt nivell dansietat. Una manera de resoldre els seus problemes pot ser la via de la somatitzaci. (97) En aquests moments se sent sense fortalesa psicolgica, amb dificultats per a prendre decisions. Ats que s introvertit, possiblement no tingui massa amics en qui confiar i als quals explicar els seus problemes. A ms a ms, leducaci rigorosa que va rebre de petit no li permet de defallir, o, si ms no, de demostrar que necessita ajuda, i aix agreuja el seu estat de tensi interior. En un primer moment, en Carles sembla sorprs i desconcertat pel que se li comunica; se sobta i no reacciona. Per desprs duns minuts reconeix emocionat i amb llgrimes als ulls que s veritat, que des de fa ja uns quants anys passa per un moment personal molt difcil, tant en lmbit laboral com familiar. Laboralment se sent marginat, postergat davant daltres companys ms joves i amb menys anys a lempresa que ell.

Personalment, les coses no van b amb la seva dona, que li retreu constantment la seva poca ambici personal. Des de fa temps amb prou feines ha tingut breus moments de felicitat. En els ltims anys dorm malament, gaireb no t gana i est desmotivat per tot tipus dactivitats ldiques, la qual cosa no afavoreix sortir del cercle vicis. No t el cap per a res, i no aconsegueix de concentrarse en cap activitat. No veu clar el futur i a vegades ha pensat de deixar-ho crrer tot, perqu no hi veu soluci. Amb aquesta darrera informaci voluntria es perfila el diagnstic taxonmic de distmia i es compleixen els criteris A, B1, B2, B5 i C. Se li pregunta directament si, a banda daquests sentiments depressius, ha patit algun tipus de trastorn mental greu, i manifesta que no. Tampoc no ha pres mai cap medicaci especfica ni es droga; per tant, sacompleixen els criteris D, E, F, i G. Veiem, doncs, que en Carles acompleix tots els criteris diagnstics de trastorn de lestat dnim de tipus distmic.

2.6.2. Presa de decisions

Arribats a aquest punt, se linforma que els problemes que presenta tenen soluci i que cal arribar a un acord per a minimitzar-los. Ats que el motiu de consulta, que inicialment semblava directe, sha convertit en indirecte, cal que prenguem una srie de decisions i que ens replantegem la transmissi de resultats. s evident que en Carles t qualitats per a seguir amb els estudis de dret i, desprs, si escau, per a exercir lactivitat professional relacionada. Aix ho indiquen els nivells aconseguits en els tests dintelligncia general i en els daptituds especfiques ms relacionades amb aquestes tasques. Daltra banda, les seves motivacions avaluades tampoc no es contradiuen amb les manifestades. Per el seu perfil de personalitat aconsella tractar els trets de nerviosisme, extrema tensi interna, falta dallicient vital i ansietat generalitzada. Tamb, dins daquest marc del seu perfil de personalitat alterat, es pot explicar per qu el seu nivell datentivitat s baix: els estats depressius tendeixen a fer disminuir els nivells datenci i provoquen un cert alentiment motor que ha pogut incidir negativament en la prova. El sistema de personalitat i el cognitiu estan ntimament relacionats: els estats depressius poden interferir en les habilitats cognitives que resulten minvades; especialment sen poden veure afectades latenci i la memria. Pensem, doncs, que pot continuar amb els seus estudis de dret, per caldria, tanmateix, comenar una intervenci psicolgica a fi destabilitzar els nivells ms desajustats de la seva personalitat.

2.7. Itinerari 7: selecci i planificaci de les estratgies de tractament

Lobjectiu daquesta fase consisteix a planificar conjuntament amb el subjecte els plans de tractament ms adients al seu cas i explicar-li quines tcniques es poden fer servir i quina ns la finalitat. Si el subjecte est al corrent de la finalitat de la terpia, el seu grau de participaci ser superior i desapareixeran angoixes associades al tractament psicolgic.

2.7.1. Proposta de tractament

Es comunica al subjecte que les depressions acostumen a provocar aquests ti-pus de pensaments negatius. Per tant, un pas previ o, en tot cas, simultani al seu reenfocament laboral, consisteix a reestructurar els elements alterats de la seva personalitat i a esbrinar la causa que ha originat aquest estat dextrema tensi, nerviosisme i depressi. Sens dubte, s aconsellable que inici una intervenci psicolgica. Ats el seu estat, considerem que la terpia de tipus conductual-cognitiva pot ser efectiva. En un primer moment, es pot combinar amb terpia farmacolgica (ansioltica i antidepressiva).

2.7.2. Itinerari 7.2

Les tcniques que podrien ser adients pel tipus dalteraci sn: Entrenament en relaxaci profunda per a baixar els nivells de tensi i ansietat i aprendre a controlar-los en situacions de risc. Desensibilitzaci sistemtica per a trencar els lligams establerts entre situacions ansigenes i respostes evitatives. Reestructuraci cognitiva: entrenament en lanlisi dels seus pensaments de manera que gradualment prengui conscincia del tipus derrors cognitius que fa. Per exemple, generalitzacions excessives, inferncies arbitrries, pensament dicotmic, etc. Tcniques dautoreforament: les persones depressives atenen ms als aspectes negatius de les experincies que als positius. En Carles tendeix a culpabilitzar-se, i aix ens fa pensar que es deu dispensar reforaments negatius quan les coses li surten malament, per no de positius quan li surten b. Sha de canviar lestructura dadministraci de reforos per a augmentar la seva autoestima. Tcniques dassertivitat perqu aprengui a manifestar els seus sentiments i necessitats de manera raonada sense vulnerar la llibertat dels altres ni reprimir els seus desitjos. Tcniques dentrenament en habilitats socials per tal que disminueixi el seu nivell de retrament, timidesa i allament i millori la seva imatge als ulls dels altres. Realitzaci dactivitats agradables: a partir de lentrevista de retorn dinformaci sadverteix que en Carles fa poques activitats ldiques. Per tant, shauria davaluar en primer lloc quines activitats li sn ms motivadores i de determinar la freqncia de la seva realitzaci; desprs es podria dissenyar un programa dincrement dactivitats ldiques. A mesura que la terpia avanci, podem afegir altres tcniques que es consideren adients al tipus de problema manifestat. Tanmateix, se li indica la convenincia dentrevistar la seva dona per a veure el seu punt de vista i esbrinar quines possibilitats hi ha que doni suport a la terpia del seu marit i participi de manera activa en la seva recuperaci. Es planifica la resta del tractament que se li proposa i es discuteixen amb en Carles els punts ms rellevants.

Veiem com dun cas dorientaci professional sha passat a un altre dorientaci i assessorament personal.

3. Cas de trastorn daprenentatge

Maria Forns i Santacana i Juan Antonio Amador Campos La mare de lAgust fa una consulta per les dificultats daprenentatge del seu fill de 8 anys i 11 mesos. LAgust fa el quart curs de lensenyament primari en una escola pblica, situada en un barri obrer duna ciutat duns 100.000 habitants. La mare est preocupada per les contnues indicacions dels mestres sobre les dificultats daprenentatge del seu fill i perqu lescola lenvia a classe de refor. Els pares no entenen les indicacions dels mestres i no saben quina importncia cal donar-hi. Tenint en compte les indicacions dels mestres, i una mica disgustats per la insistncia de lescola, els pares demanen una consulta psicolgica externa a lescola a fi daclarir quina s la naturalesa dels problemes del seu fill.

3.1. Itinerari 1: respondre a una petici davaluaci i obtenir informaci significativa

La primera fase del procs davaluaci inclou aquelles accions psicolgiques encaminades a entendre la consulta formulada, a decidir si el psicleg sen pot fer crrec i a obtenir la informaci necessria per a entendre el problema consultat i ubicar-lo en lentramat de conductes del subjecte. A partir daquesta recollida dinformaci bsica, es plantejaran les hiptesis explicatives sobre el problema i les seves repercussions en la conducta global del subjecte. La consulta feta en el cas de lAgust ha estat una petici directa i formulada per un familiar. Tots dos aspectes sn tpics duna consulta clnica infantil. Recordeu que la tcnica bsica dobtenci dinformaci sobre la naturalesa del problema s la tcnica de lentrevista i la recopilaci de dades de la histria personal o anamnesi. En aquest cas, es va determinar emprar les tcniques diagnstiques segents: una entrevista amb els pares, una entrevista amb la mestra, una entrevista amb lAgust i una anlisi dels informes escolars.

3.1.1. Entrevista als pares

Es fa una entrevista als pares sobre el problema i sobre les dades evolutives i de desenvolupament del subjecte. Sha de posar un mfasi especial en aquelles dades de la histria personal que puguin estar relacionades amb el motiu de la consulta. La mare va ser el progenitor que es va presentar el dia de lentrevista, tot i que sels havia convocat tots dos. El marit no havia pogut sortir de la feina. La informaci sollicitada a la mare es va organitzar entorn de quatre tpics: genograma familiar, dades de lanamnesi, situaci actual, i oportunitats culturals i educatives familiars i del context. Les dades que sinclouen a continuaci sn les que el psicleg ha considerat rellevants. s obvi que lentrevista va tractar ms dades de les que se sintetitzen aqu.

a) Genograma familiar
La casella amb la marca 8;11 indica que en aquest genograma es parla daquest nen. El pare, de 44 anys, s mecnic i treballa en un taller dautomoci. Normalment fa hores extra desprs de la seva jornada laboral. Va fer estudis de formaci professional de primer grau en la seva especialitat. La mare, de 41 anys, treballa de cosidora en un taller de confecci; tamb treballa moltes hores fora de casa. Va cursar estudis de formaci professional en la branca administrativa, per mai no li va agradar la feina de secretria i administraci. De fet, va abandonar els estudis sense completar la titulaci pertinent. La famlia consta de tres fills. El germ gran t 17 anys i treballa daprenent. Ha deixat lescola als 16 anys, una vegada finalitzat lensenyament obligatori, que va completar amb poc xit. La germana, de 14 anys, cursa tercer deducaci secundria obligatria (ESO): Ella va molt b. s una nena estudiosa, i molt complidora. No porta cap problema. Noms que no vol tenir cura del seu germ perqu diu que s massa descuidat, diu la mare. El petit s lAgust, que t 8 anys i 11 mesos i cursa quart densenyament primari. La famlia ha viscut des de sempre a la ciutat.

Figura 7.6. Genograma familiar

b) Dades rellevants de lanamnesi

Lembars va ser normal, no hi va haver cap problema ni en el fetus ni en la mare durant tot el perode (malalties, situacions traumtiques, hbits perniciosos, etc.) i fou desitjat. El part va ser de curta duraci i amb lajut de lepidural. La prova dApgar dna valors de 7 i de 10 amb un pes de 3,025 gr i una talla de 52 cm. Quant a la lactncia, lalimentaci va ser natural durant tres mesos. Va succionar b. Va ser un nen una mica mogut, per sense cap problema. Dades evolutives bsiques: Desenvolupament motor normal (aguantar el cap, asseures, gateig, posici erecta, etc.) dins dels marges normals. Deambulaci: als 10 mesos. Adquisici de la marxa amb molta seguretat. Desenvolupament del llenguatge: parla a lany i mig, amb bona comprensi i expressi. Absncia de rareses en el llenguatge. Alimentaci: habitualment bona. Manca dintolerncies. Control desfnters dins els marges de la normalitat. Relaci psicosocial: Relaci amb els pares: no ha portat gaires problemes, encara que li costa de creure diu la mare. El nen gaireb no es veu amb el seu pare, noms els dies de festa. Savenen b, per fan poques

coses junts. Les pautes educatives dels pares envers els fills han estat poc fixes. Es pot interpretar que hi ha hagut una certa absncia de control sobre la conducta dels fills. Relaci entre els germans: cadascun ha estat molt independent. Sesmenten poques de baralles entre ells, a les quals la mare no dna massa importncia. La germana s molt tranquilla i entre els dos germans no hi ha hagut mai gaire relaci. Relaci amb els amics: sempre nha tingut molts, per cap de concret. Els seus amics sn els nens de la plaa pblica, ms que els de lescola. Juguen a all que es presenta: crrer, anar amb bicicleta, jugar a futbol, intercanviar cromos, joc dels tazos, etc. En la famlia no hi ha lhbit de convidar amics a casa, ni dorganitzar activitats conjuntes amb infants daltres famlies. Noms a lestiu surten amb els cosins de la part del pare. Adaptaci a lescola: Va iniciar lescolaritat a preescolar als tres anys. Segons la mare, no hi ha hagut cap problema. Ladaptaci ha estat normal. Antecedents patolgics: Malalties: no nha tingut mai, ni ha estat internat en cap hospital. El pediatre diu que s com un roure, que est sa, comenta la mare. No pren cap medicaci.

c) Dades actuals
Hbits: dorm b i menja b, per noms el que li agrada. No el forcen a res. Si fins ara ha anat b, val ms no fer res. Si t gana, menja; si no en t, no menja. Va a la nevera i agafa el que ms li agrada, comenta la mare. Activitats extraescolars: no en fa cap, no val la pena perdre el temps i els diners en aquestes coses. Val ms que sentretingui tot sol, i que jugui amb els al-tres nens de lescala o de la plaa, diu la mare. Els pares i el germ gran marxen aviat de casa per treballar. Els nens es lleven cada dia tot sols. La mare els crida abans de sortir de casa per a anar a treballar. Quan marxen de casa al mat, no hi ha ning, i quan tornen descola, tampoc. LAgust porta les claus de casa penjades al coll. LAgust i la seva germana van a dinar a casa. La mare deixa el dinar preparat i se lhan descalfar. Habitualment, lAgust no menja el que prepara la mare, sin que va a la nevera i agafa el que li ve de gust. La germana no aconsegueix de fer-lo entrar en ra i que mengi el que la mare ha preparat. A lltim, el deixar fer i menjar el que ell vol. Quan surt del collegi, lAgust es queda jugant a la plaa propera a casa seva una bona estona. Normalment, quan arriba a casa, berena i veu la televisi o juga amb la consola de joc. Molt rarament fa deures a casa. La mare creu que no lin posen. El nen ha fet les revisions oftalmolgiques que sn habituals com a proves de detecci. Sempre sha

indicat un nivell de visi adequat.

d) Oportunitats culturals i educatives

La famlia disposa de molt pocs llibres. No hi ha costum de llegir. Es mira la TV i sescolta la rdio. No es llegeix el diari, noms espordicament es llegeix algun diari esportiu, alguna revista de cuina o de premsa del cor. Pel nen tenen alguns contes dels seus germans grans i, sobretot, cmics. Quan shan de fer regals es regalen joguines i roba. Les visites culturals sn escasses.

3.1.2. Entrevista a la mestra

Es fa una entrevista amb els mestres per a conixer-ne la valoraci sobre els problemes daprenentatge de lAgust i la seva adaptaci a lescola. La mestra informa que es tracta dun nen que no vol aprendre. No fa mai els deures, tot ho deixa per fer. No es concentra. A lescola t amics, per sembla que la relaci entre ells no s massa bona, es barallen i discuteixen ms del normal. LAgust s un nen que, quan juga, va a la seva i ms aviat destorba una mica. Lescola ha informat els pares moltes vegades que el nen t dificultats per a aprendre a llegir i escriure, i els ha demanat que el fessin llegir a casa, per els pares han collaborat poc. Els pares vnen a lescola noms quan els avisem, i encara costa molt que vinguin. A ms, quan la mare ve, no dna crdit al que li diem i no ens deixa parlar. El nen sassembla a la mare. Tampoc no fa cas del que li dius. La mestra es queixa tamb de qestions dordre i de neteja: El nen no ve gaire net, ms que res, sempre va amb la bata descosida o poc polida. Segons els educadors, els vens es queixen que aquest nen fa molt de soroll i que, de fet, est una mica desemparat.

3.1.3. Entrevista amb lAgust

Sentrevista lAgust per a explorar la seva percepci del problema. LAgust s un nen moreno, de cabell negre i ulls vius. Prim i dalada normal per a la seva edat. Vesteix de manera deixada i va molt escabellat. Ve content i manifesta que, si no sel fa llegir, tot anir b. Explica que no li agrada de llegir ni descriure perqu no li surt b. Manifesta que tampoc no li agrada de fer els deures de mates perqu no sap les taules. Sap que hi ha coses que li costen, per no t conscincia de dificultats extremades, i menys, de fracs. Pensa que t molts anys per a aprendre. Considera que els mestres estan ms preocupats que els seus pares. Manifesta estar content a lescola, i explica que no dna gaire importncia als informes escolars. Ell els dna als seus pares, i aquests els guarden. No comenta les seves dificultats amb els pares. Diu que li agrada molt jugar a futbol amb els seus companys al pati de lescola i a la plaa que hi ha al costat de casa seva.

Al llarg de lentrevista sexclouen problemes de tipus internalitzant (depressi, allament, queixes somtiques) i no sembla que alguns problemes de tipus externalitzant (baralles, crits, activitat, descontrol, etc.) siguin rellevants.

3.1.4. Anlisi dels informes escolars previs

Anlisi dels informes escolars previs per a delimitar lapreciaci dels mestres al llarg de lescolaritat, lextensi del problema i les repercussions en altres dominis. Es va demanar a la mare que ports els informes que lescola havia elaborat sobre laprenentatge i ladaptaci escolar de lAgust. Presentem aqu algunes de les dades ms rellevants dels informes des de linici de laprenentatge lectoescriptor, ja que s el motiu de la consulta. Amb tot, cal destacar que els informes previs no contenen informaci que faci pensar en problemes dadaptaci personal o a lescola. La informaci rellevant s la que es presenta a continuaci:

Parvulari 5 anys:
LAgust va mostrar una bona adaptaci a lescola. Les actituds envers la mestra i els companys van ser correctes. Mostrava una adquisici dhbits personals i de treball dintre de la normalitat i presentava un estat dnim tranquil. Les adquisicions acadmiques eren les adequades a ledat, amb bona comprensi de vocabulari. Aix no obstant, sindiquen dificultats de control grfic i conductes de distracci davant la feina.

Primer de primria:
En aquest curs escolar li van aplicar proves per a avaluar les disposicions per a laprenentatge lectoescriptor. Les dades que cal retenir de linforme del centre sn les segents: Bones habilitats de memria visual i de percepci. Bon coneixement de lesquema corporal. Dificultats en coordinaci visuomotora, en lectura, i grans dificultats en tasques de dictat. Linforme deixa constncia que a final de curs encara no coneixia totes les lletres, i que la sntesi consonant + vocal es feia amb dificultats. En escriure paraules feia una bona anlisi fontica, per no la traspassava a lescriptura. En llegir, feia una correcta anlisi fontica, lletra a lletra, per li costava la sntesi sillbica. El nen intentava de llegir les paraules de manera global, per feia grans errors.

Segon de primria:
Linforme de final de curs del segon any deixa constncia de les dades segents: Bona adaptaci als companys i predisposici oberta a aprendre. Maduraci afectiva adequada. Mostra molt dinters en els aprenentatges de naturals i socials. T bones qualitats dobservaci. Dificultats per a mantenir lordre a la classe, i una certa manca de control en el seu propi material. Aprenentatge lectoescriptor. Continua mostrant una lectura desfasada en relaci amb el nivell de la

classe. No li agrada de llegir, li costa de comprendre i contestar preguntes per escrit. El tra s encara molt insegur i lortografia, molt deficitria.

Tercer de primria:
Linforme de final de curs del tercer any deixa constncia de les dades segents: Estat emocional adequat: s un infant obert i comunicatiu, que participa en el joc. Sesfora a treballar si laprenentatge no implica lectura. En cas de tasques lectoescriptores, mostra manca de motivaci i tendeix a abandonar la feina. Cada vegada es mostra ms deixat en la seva higiene personal i en lorganitzaci de les seves coses. Els amics noten aquests aspectes, i encara que en t, lAgust s cada vegada ms descurs en les seves relacions personals. Els aprenentatges de llengua catalana i castellana sn febles. No ha assolit els coneixements programats. Manifesta dificultats de comprensi escrita, llegeix poc i fa faltes quan copia. Els aprenentatges de matemtiques sn tamb molt febles. Li costa daprendre les taules i no fa prou esfor per a estudiar-se-les. No resol els problemes per les dificultats de lectura i perqu deixa les operacions a mig fer, o sentrebanca en lencadenament de la successi de les operacions. Els professors es queixen que treballa poc.

3.1.5. Recopilaci sobre el motiu de la consulta

El motiu de consulta ha quedat fixat en les dificultats daprenentatge lectoescriptor. Sha pogut comprovar que la petici formulada era directa, i al llarg de les entrevistes no ha sorgit un altre motiu de rellevncia ms gran que el formulat. La informaci des de diferents informants ha perms de detectar una preocupaci familiar escassa pel problema de lAgust. La famlia fa la consulta impulsada per les reiterades indicacions de lescola, per al llarg de lescolaritat ha mostrat un escs inters pel tema de laprenentatge del noi. Tamb saprecia una manca de control sobre el desenvolupament actual del nen. Manca una vigilncia efectiva sobre els hbits dalimentaci, el treball a casa i lestimulaci vers les activitats acadmiques. Podrem dir que hi ha un excs de confiana en el poder educatiu del joc de carrer (ms valorat que la participaci en activitats extraescolars organitzades).

3.2. Itinerari 2: reformular la petici en termes psicolgics i formular la hiptesi sobre la naturalesa de la consulta
En aquesta fase del procs davaluaci es tracta de reformular el problema en termes psicolgics. La informaci recollida en totes les entrevistes es pot organitzar en forma de mapa conceptual que representi les relacions entre les variables significatives. Aquest mapa ajuda a entendre la naturalesa del conflicte. En aquesta organitzaci de la informaci, el psicleg ha de formular les hiptesis diagnstiques: s a dir, ha destablir hiptesis sobre la naturalesa del problema, de manera que pugui donar entrada a la fase

segent, en la qual sha de planificar lexploraci psicolgica. El psicleg ha dintentar de contestar si es tracta realment dun cas de problemes daprenentatge, ha didentificar de quina naturalesa s el trastorn (lector, de clcul, dexpressi escrita) i ha de diferenciar aquestes alteracions daltres alteracions de laprenentatge, de falta doportunitats per a aprendre, derrors didctics, de problemes sensorials i de problemes vinculats al retard mental. Per a dur a terme aquesta reflexi, el psicleg sha de basar en la informaci psicopatolgica (sistemes taxonmics en s) i ha de tractar de fer les hiptesis de presumpci segons les categories i els criteris establerts en aquests sistemes.

3.2.1. Com sorganitza la informaci

El mapa conceptual (98) que sha dissenyat per al cas de lAgust diferencia entre dos moments, un de remot (etiologia distal) i un de prxim (etiologa prxima): A nivell remot, destaca un context familiar que probablement ha estimulat poc la lectoescriptura i que no ha exercit prou control sobre els hbits de control personal. Parallelament, en el context escolar shan detectat indicadors de dificultats de coordinaci grafomotora des del cinc anys i de dificultats dintegraci consonant + vocal des dels sis.

Figura 7.7. Mapa conceptual

Totes dues dades poden ser lorigen remot de les dificultats actuals. Lestimulaci insuficient, conjuntament amb les dificultats (no gaire greus), podrien ha-ver generat una manca de motivaci que pot actuar com a potenciadora del problema daprenentatge actual. Podem suposar que la manca de motivaci es generalitza en aquest moment i que, per mitj de labandonament del treball i de lesfor per aprendre, incideix negativament en els aprenentatges lectoescriptors.

Aix mateix, la manca de control familiar sobre les conductes del nen es tradueix, en aquest moment, en un cert abandonament dels hbits de neteja i la disminuci de lesfor i, probablement, tenen a veure amb lincrement de conductes de distorsi a laula i ms dificultats en la relaci amb els companys, variables que tamb poden tenir un efecte negatiu en els aprenentatges. Labandonament dels hbits de neteja personal i labandonament de lesfor es podrien considerar smptomes de conducta de tipus depressiu. Les entrevistes no han aportat dades clniques que puguin mantenir aquesta hiptesi. Tanmateix, els educadors indiquen que el nen s capa desforar-se en tasques no verbals, i el nen sap molt b que les coses aniran b, si no em fas llegir ni escriure. Aix, doncs, la hiptesi de presumpci s que es tracta dun trastorn lectoescriptor, en absncia de conflicte emocional. Aquest trastorn t un origen en dificultats especfiques ja presents en linici de laprenentatge, i augmentat en lactualitat per la manca destimulaci i la manca de control educatiu sobre els hbits del nen (inclosos la manca desfor envers la feina). El problema daprenentatge es pot agreujar amb conductes de distorsi a laula. Fixeu-vos que per a lestabliment de les hiptesis s necessari un coneixement psicopatolgic sobre lalteraci. Cal conixer les possibles causes que poden ser lorigen del trastorn. En el mapa conceptual shan determinat aquelles que semblen ms probables, ja que estan vinculades a la histria personal del nen. No obstant aix, en el cas del problema consultat, no ens limitarem nicament a les hiptesis que mantenen un probable vincle funcional amb el problema, sin que, a ms, caldr explorar aquelles variables que tericament poden estar subjacents al conflicte.

3.2.2. Sistemes taxonmics

Els criteris psicopatolgics emprats aqu per a determinar la possible presncia dun trastorn daprenentatge i per a determinar de quin tipus de trastorn parlem es troben en el manual DSM-IV (1995).

Qu s un transtorn de laprenentatge?
Es diagnostica un trastorn daprenentatge en els casos segents:

a) El rendiment de lindividu en lectura, clcul o expressi escrita s fora inferior al que sespera per edat, escolaritzaci i nivell dintelligncia, segons proves normalitzades administrades individualment. b) La discrepncia equival a dues desviacions tpiques entre el rendiment i el QI. c) Els problemes daprenentatge interfereixen de manera significativa el rendiment acadmic o les activitats de la vida quotidiana que requereixen lectura, clcul o escriptura. d) Smptomes associats: desmoralitzaci, baixa autoestima, dficit en habilitats socials. e) Prevalena: entre el 2% i el 10%. f) Diagnstic diferencial. Conv diferenciar el diagnstic de les possibilitats segents:
Variacions normals del rendiment acadmic.

Falta doportunitats: ensenyament deficient o interferncia de factors culturals. Si es dna dficit visual o daudici, lalteraci daprenentatge ha de ser ms gran que la previsible segons aquestes limitacions. En casos de retard mental lleu, pot trobar-se associat un transtorn daprenentatge. En aquest cas, les dificultats lectoescriptores i/o de clcul han de ser majors que les esperades dacord amb lalteraci bsica. En cas de transtorn generalitzat del desenvolupament, es pot diagnosticar un transtorn daprenentatge quan la insuficincia acadmica sigui significativament inferior al nivell esperat segons el QI i lescolaritat del subjecte. Els transtorns de la comunicaci tamb es poden associar a transtorns daprenentatge quan el rendiment acadmic sigui significativament inferior a la capacitat intellectual analitzada amb tcniques no verbals. Els transtorns de clcul i els de lexpressi escrita sovint es presenten associats al transtorn de lectura. Si es compleixen criteris per a ms dun transtorn, shan de diagnosticar tots.

Taula 7.3. Criteris de determinaci del tipus de transtorn daprenentatge.

Taula 7.4. Gnere, prevalena i curs del transtorn daprenentatge.

3.2.3. Hiptesi
Tot i que la hiptesi diagnstica es formula com a trastorn daprenentatge, cal analitzar les conductes que poden ser comorbides amb el trastorn i les que poden estar-hi subjacents. Tamb cal prendre decisions relatives a descartar al-tres hiptesis diagnstiques, precisament amb la finalitat dexcloure-les si es mostra que no participen sustentant el trastorn principal. A la taula segent presentem les hiptesis que sinclouen i les que es descarten:

Taula 7.5. Hiptesis incloses i descartades.

3.3. Itinerari 3: recollir informaci especfica per a verificar les hiptesis

Aquest itinerari pretn verificar les hiptesis emeses en la fase anterior. La verificaci dhiptesis requereix els passos segents:

1) Selecci de les proves que poden donar resposta als interrogants plantejats. 2) Aplicaci de les proves, correcci i interpretaci. 3) Una vegada interpretades totes les proves, caldr fer-ne una interpretaci per dominis de matries (99) i una sntesi que les inclogui. 3.3.1. Selecci de tcniques i proves per a explotar el problema
Per a cadascuna de les tcniques o les proves seleccionades, sinclou el tipus de tcniques, linformant o els informants que poden aportar la informaci requerida i una breu justificaci de les raons per les quals sha seleccionat linstrument.

Taula 7.6. Tcniques i proves seleccionades

3.3.2. Correcci i interpretaci de les proves aplicades

Una vegada shan seleccionat les proves pertinents, es procedeix a la seva aplicaci, correcci i interpretaci. Es tracta de trobar indicadors objectius que permetin acceptar o descartar les suposicions establertes. Un cop aplicades les proves, caldr fer-ne una curosa correcci i una interpretaci encertada. Per a seguir les accions del psicleg en aquesta fase, sanalitzen les proves una per una. En tots els casos, primer sexpressen les qestions que es volen resoldre amb laplicaci de les proves, desprs es presenten les dades obtingudes i la seva transformaci a notes estndards i a continuaci es comenten els aspectes de correcci, per acabar amb la interpretaci de cada prova. En cas que en un mateix mbit dhabilitats shagin emprat dues o ms proves, es presenta tamb la sntesi final de les proves.

3.3.2.1. Proves danalisi de les habilitats en lectoescriptura

LAgust presenta un retard significatiu en laprenentatge de la lectura per a la seva edat, el seu nivell cognitiu i el seu nivell descolaritzaci?. Amb aquesta pregunta es pretn analitzar si les dificultats escolars esmentades presenten un nivell de retard que sigui digne de ser pres en consideraci. La prova preveu que se seleccioni un text que correspongui al nivell escolar del subjecte. En aquest cas, sha pres el text que correspon a tercer curs, ats que lexploraci es fa just a linici de quart, i que lAgust s un infant jove en relaci amb els de la seva classe.

Resultats de laplicaci de la prova TALEC

Els resultats sagrupen en quatre grfiques que fan referncia al nombre derrors que es detecten en la lectura, a la qualitat de la comprensi lectora (nombre de qestions i qualitat de les respostes), al temps que tarda per a completar la lectura seleccionada (velocitat en tasques lectores) i, finalment, al nombre derrors comesos en la lectoescriptura (errors calligrfics i ortogrfics). En la figura 7.8 sexpressen el nombre derrors que ha fet lAgust en la prova de lectura. El diagrama de barres de lAgust indica la presncia de nombrosos errors en la descodificaci, en lectura de paraules i en lectura del text. El nombre derrors s significativament ms gran que en els nens de la seva edat. El rendiment de lAgust en aquestes tasques est situat prop del centil 10.

Figura 7.8. Nombre derrors comesos en la lectura

Les comparacions del nombre derrors shan destablir en relaci amb el que correspon al seu nivell escolar, que en aquest cas sha pres el de tercer curs, ats que lexploraci es fa a linici de quart i ats que el noi encara no ha complert 9 anys. No es poden fer deduccions relatives a la comparaci de les tasques entre si, ja que les tasques proposades tenen diferent grau de dificultat i diferent extensi. En la figura 7.9 es presenta un diagrama de barres que indica que la qualitat de la comprensi lectora de lAgust est per sota del nivell mitj que per edat i curs li correspon. Mostra una eficcia ms petita que la que correspon al seu nivell educatiu, fet que denota dificultats per a comprendre textos escrits.

Figura 7.9. Nombre de qestions i qualitat de les respostes

En la figura 7.10 que es presenta a continuaci sexpressen els rendiments obtinguts per lAgust quant a velocitat lectora, en les mateixes tasques emprades per a analitzar el nombre derrors i per a resoldre la comprensi del text. Les da-des del grfic permeten de deduir que hi ha una forta lentitud en els mecanismes de lectura. No ha automatitzat el procs lector.

Figura 7.10. Velocitat en tasques lectores

Les barres de cada habilitat no es poden comparar entre si, ats que les tasques que es plantegen sn diferents. La comparaci sha de fer en relaci amb la mitjana del nens de la seva edat. En la figura 7.11 es presenten les dades de la qualitat de lescriptura. Es pot interpretar que lAgust pot fer la cpia de textos escrits de manera bastant acceptable pel que fa a qualitat calligrfica.

Figura 7.11. Errors calligrfics i ortogrfics

Les dificultats resulten ms evidents en els exercicis de dictat en qu es fa palesa la manca dinterioritzaci de les normes dortografia, tant de tipus natural com arbitrria. Finalment, cal destacar que en els exercicis de redacci lAgust elabora uns relats molt ms curts que els dels seus companys (en relaci amb la mitjana, els relats de lAgust sn la meitat) i, tot i aquesta extensi, augmenta molt el nombre derrors de concordana sintctica.

Interpretaci de la prova TALEC

Leficincia lectora de lAgust, desprs de comparar el seu nivell amb els barems, equival a un nivell de segon de primria. Sn abundants els problemes de substitucions, addicions i omissions de lletres i de sllabes, tant en la lectura de sllabes i paraules com en la del text. La seva lectura s lenta, comparada amb els nois de la seva edat i nivell escolar, i presenta nombroses vacillacions i rectificacions. Lescriptura s bastant adequada pel que fa a la qualitat calligrfica, per presenta nombrosos errors ortogrfics, i es detecta una gran falta dautomatismes de tot el procs escriptor.

3.3.2.2. Anlisi de les oportunitats educatives a casa

Hi ha escasses oportunitats educatives a casa?. Certament, en lentrevista, els pares han informat de la manca dhbit lector familiar i de la manca de llibres i contes per a poder-los desenvolupar. Lexaminador ha constatat tamb lescassa importncia que la famlia dna als aprenentatges escolars. Els educadors han constatat lescassa collaboraci dels pares per a potenciar aquest aprenentatge. El conjunt daquests factors es configura com un fre per al desenvolupament de les habilitats lectores i per al manteniment duna motivaci adequada que sustenti lesfor que lAgust ha de fer per a aprendre a llegir.

3.3.2.3. Proves dhabilitats cognocitives

Quin nivell cognitiu t lAgust?,

les dificultats daprenentatge estan sustentades per dificultats intellectuals?, interfereix algun procs cognitiu bsic que pugui explicar les dificultats lectores?. Recordeu que cal saber en quina mesura hi ha presncia de dificultats cognitives. La presncia dun dficit cognitiu en parallel a un dficit lector portaria a no interpretar dficit lector si aquest se situs al nivell de ledat cognitiva diagnosticada. Per a respondre aquestes qestions, sha decidit laplicaci del test de WISC-R i la del K-ABC. Vegem, doncs, les dades de cada una daquestes proves i la seva interpretaci.

Aplicaci del test de WISC-R (100) per a analitzar la capacitat cognitiva

La taula 7.7 expressa el sistema de puntuacions que sn necessries per a interpretar els resultats cognitius.

Taula 7.7.

Les puntuacions directes (PD) procedeixen de la suma de punts que obt el subjecte segons el seu nivell dxit en la soluci de cadascuna de les tasques proposades a cada subtest. Aquestes puntuacions no es poden interpretar directament, no tenen sentit en si mateixes. Les puntuacions directes shan de transformar en puntuacions tpiques (PT) mitjanant la consulta del barem que correspongui, que en el cas del test de Wechsler (WISC-R) s un barem organitzat segons ledat cronolgica del subjecte. Aquestes puntuacions tpiques tenen una distribuci de mitjana de 10 i sigma de 3. Les puntuacions tpiques s que es poden interpretar i permeten de conixer en quin lloc de la campana de Gauss subica el rendiment obtingut en cada subtest. A partir de la suma de puntuacions tpiques sobt una puntuaci total tpica verbal, manipulativa i total. Daquesta suma sexclouen dgits de la part verbal i laberints de la part manipulativa, que es consideren proves complementries. En cas que es vulguin fer servir tots els subtests, la puntuaci que resulta de la suma dels sis subtests shaur de prorratejar a cinc subtests, ja que els barems per a transformar les puntuacions estan calculats sobre la base de cinc subtests. Les sumes de puntuacions tpiques verbal, manipulativa i total es transformen a una escala de puntuacions que t un valor mitj de 100 i una dispersi de 15. Aquests valors reben el nom de quocients

intellectuals. Aquestes mesures sacostumen a acompanyar del valor que t lerror estndard de mesura, de manera que permet dinterpretar el grau de certesa en les afirmacions.

Interpretaci dels quocients intellectuals totals

Els valors expressats en la figura 7.12 indiquen que el nivell cognitiu total obtingut per lAgust en la prova de Wechsler per a infants, s normal mitj. El total de QI 104 correspon aproximadament a un centil 60.

Figura 7.12. Quocients intellectuals

Amb una certesa del 68% es pot assegurar que la vertadera puntuaci de lAgust en aquesta prova (error estndard 6) est compresa en linterval entre 98 i 110. De la mateixa manera, amb una certesa del 68% es pot afirmar que la vertadera puntuaci verbal (error de mesura 3) est compresa entre els QI de 97 i 103, i que els QI manipulatius (error de mesura 4) estan compresos entre els QI de 104 i 112. El conjunt dhabilitats manipulatives est ms desenvolupat que el conjunt verbal, per tots dos en plena normalitat. No hi ha dficit cognitiu. Aix no obstant, si sanalitza el perfil dhabilitats verbals i manipulatives, sobserva que el rendiment no s homogeni en totes les proves. Quan el QI sobt a partir de resultats molt dispars, la mesura pot resultar inadequada. En aquests casos podem fer un estudi de les discrepncies verbals i manipulatives o b treballar amb tots els subtests alhora per a intentar de trobar els punts forts i febles. La interpretaci que inclogui el nombre ms gran de subtests que comparteixen les habilitats ofereix sempre una millor interpretaci que la que es fixa en cada subtest ailladament. Vegem qu passaria si sanalitzessin per separat les habilitats verbals i les manipulatives.

Interpretaci dels subtests verbals

Saprecia un desenvolupament de les habilitats verbals disharmnic. La disharmonia es detecta perqu alguns subtests es diferencien ms enll de tres punts estndards de la mitjana del conjunt verbal.

Figura 7.13. Escala verbal

La mitjana verbal s de 9,3, que correspon a la divisi entre la suma total de punts tpics (56) pel nombre de subtests (6). Tres dels subtests verbals (semblances, vocabulari i comprensi) presenten un desenvolupament per sobre de la mitjana del grup i per sobre de la mitjana de lAgust; aix indica bones habilitats dexpressi verbal. Es detecta una manca daprenentatge espontani de coneixements de lentorn (informaci) i dificultats per a treballar amb nombres (aritmtica i dgits). La prova de dgits indica una dificultat especfica en record numric, que es podria associar a problemes de tipus ansis datenci.

Interpretaci dels subtests manipulatius

Tamb saprecia una disharmonia en les habilitats de tipus manipulatiu (mitjana personal de 10,8).

Figura 7.14. Escala manipulativa

El conjunt dhabilitats est desenvolupat per sobre de la mitjana en relaci amb els infants de la seva edat i en relaci amb la mitjana de lAgust. Es pot interpretar que lAgust s capa de fer amb correcci tasques que impliquin capacitat de percepci destmuls visuals, producci manipulativa convergent, reproducci de models grfics, sntesi visual, organitzaci perceptiva, etc. Apareix un dficit, que fa referncia a lhabilitat seqencial de codificaci i descodificaci de smbols i la seva reproducci grfica, expressat en la prova de Claus.

Interpretaci conjunta dels subtest verbals i manipulatius

Amb aquesta interpretaci conjunta es tracta de trobar les habilitats i les dificultats que organitzen i/o interfereixen el funcionament cognitiu global. Aquests valors sn molt globals i aporten poques indicacions especfiques. Per aix sentra en lanlisi

dels punts forts i febles que ha manifestat el subjecte. Aquestes dades sobtenen a partir de les puntuacions tpiques dels subtests. Per a obtenir les rees dhabilitats i dificultats, cal seguir els passos segents:

a) Obtenir la suma de les puntuacions tpiques de tots el subtests (en aquest cas, 121) i dividir-la pel nombre de subtests (en aquest cas, 12). Aix sobt la mitjana personal 10,01 que sarrodoneix a 10. b) Es considera habilitat tot subtest que tingui una puntuaci tpica que se situ a 3 o ms punts per sobre de la mitjana personal (en aquest cas, 13 o superior). c) Es considera dificultat tot subtest que tingui una puntuaci tpica que se situ a 3 o ms punts per sota de la mitjana personal (en aquest cas, 7 o inferior).
Si sapliquen aquestes regles al nostre cas, trobem les habilitats i dishabilitats segents:

Habilitats: semblances i figures incompletes. Dificultats: informaci, aritmtica, dgits i claus.

En aquesta fase de lanlisi, es tracta dinterpretar qu poden tenir en com els subtests que han resultats ser habilitats i els que han resultats ser dificultats. Fem les interpretacions segents:

Habilitats: semblances i figures incompletes. Capacitat de diferenciar entre elements essencials enfront de no essencials, des de la perspectiva de la informaci verbal i de la informaci visual. Dificultats: informaci, aritmtica, dgits i claus. Debilitats en les operacions congnoscitives de retenci dinformaci, dificultats datenci, vulnerabilitats en situacions ansioses i dificultats de seqenciaci.
Una vegada elaborada aquesta detallada anlisi, sest en condicions de fer una interpretaci del conjunt del test.

Interpretaci del WISC-R

La capacitat cognitiva de lAgust s normal i no saprecien diferncies significatives entre el QI verbal i el QI manipulatiu. Tot i presentar un nivell cognitiu de tipus mitj, el desenvolupament de les habilitats no s homogeni. Shan detectat rees de capacitats i rees de debilitats. Les habilitats verbals es relacionen amb la capacitat dexpressar i comprendre el significat de les paraules, raonar i formar conceptes amb estmuls verbals. Tamb t habilitats per a percebre i organitzar estmuls visuals amb significat. Les dishabilitats estan relacionades amb dificultats per a mantenir latenci, per a processar estmuls de manera seqencial i per a mantenir en la memria estmuls verbals mentre hi opera. El conjunt daquestes debilitats justifica les dificultats daprenentatge lector.

En suma, les rees dhabilitats denoten una bona capacitat en el processament simultani dels estmuls, i les dificultats indiquen un treball dificults en material que requereix processament seqencial. s possible que els problemes de lectura tinguin com a base aquesta dificultat de processament seqencial, tal com es detecta en aquesta escala.

Aplicaci del test de K-ABC per a analitzar els processos de tractament de la informaci
Laplicaci de la prova de K-ABC, que est dissenyada explcitament per a avaluar les maneres de processar simultnia i seqencial, t com a finalitat analitzar en quina mesura el procs lector pot estar interferit per dificultats en el processament seqencial de la informaci. A ms, com que la prova saplica desprs del WISC-R i ja se sap que han aparegut indicadors de dificultats de processament seqencial, la prova t un inters especial en aquest aspecte. Les dades obtingudes sn:

Taula 7.8. Puntuacions directes (PD) i tpiques (PT) de lAgust en la bateria KABC.

Una vegada aplicat i corregit el test, les puntuacions directes de cada subtest shan transformat en puntuacions tpiques de mitjana 10 i dispersi 3. La suma de les puntuacions tpiques seqencials i simultnies serviran, respectivament, per a calcular els nivells del processament seqencial i del simultani, que estan baremats en una escala que t de mitjana 100 i de dispersi 15. En el cas dels subtests de coneixements, la transformaci es fa directament en una escala de mesura de mitjana 100 i de dispersi 15. Observeu a la taula que en les puntuacions relatives als subtests de coneixements i al tipus de processament sassenyalen els errors de mesura, que en aquest cas shan indicat amb un nivell de confiana del 90%.

Interpretaci dels processos cognitius

En la figura 7.15 sobserva que les escales que analitzen processament seqencial estan desenvolupades per sota de la mitjana (valor 10). En efecte, la mitjana que obt lAgust en el processament seqencial s de 6,3. En canvi, les escales que avaluen les habilitats de processament simultani estan desenvolupades per sobre de la mitjana. Valor mitj de 12, en el cas de lAgust.

Figura 7.15. Escales de processament seqencial i simultani

Es pot interpretar un fort desequilibri en ls daquestes habilitats. La dificultat per a processar la informaci de manera seqencial pot ser una de les raons que expliquin les dificultats dadquisici de la lectura.

Interpretaci de les proves de coneixements

Totes les proves que analitzen habilitats per a adquirir informaci i per a emmagatzemar-la presenten un nivell de desenvolupament per sota de la mitjana del grup dedat de lAgust. El resultat gaireb mitj del subtest daritmtica, en contrast amb el trobat en el test de Wechsler, sexplica per la diferent naturalesa de la tasca demandada. En el K-ABC el subjecte treballa amb informaci que li s presentada visualment; en el WISC-R el subjecte ha de retenir la informaci de forma verbal. Aquest tipus de presentaci diferent pot justificar el millor resultat obtingut al K-ABC, ats que lAgust t facilitats en el record visual.

Figura 7.16. Proves de coneixements

Especialment afectades estan les habilitats de lectura, tant la descodificaci, com la comprensi. Novament es posa en relleu la manca dhabilitat lectora, que sha configurat com a principal motiu de consulta.

Interpretaci de escales de processament mental

La figura 7.17 posa en relleu el desequilibri en el conjunt dhabilitats cognitives de lAgust. El fet que lescala de processament simultani estigui desenvolupada en superioritat a la mitjana ens informa de les bones possibilitats daprenentatge en un domini visual, aspecte que sha demprar per a estimular laprenentatge verbal.

Figura 7.17. Escales de processament mental

Lescala de processament mental compost s una mesura poc adequada del global de les habilitats de processament, ja que est configurat per dos tipus de processament en franc desequilibri. En les interpretacions shaur de matisar aquesta escala tenint en compte les dues subescales que la componen. Tamb es posen de manifest les dificultats per a interioritzar coneixements que, tal com es veu, tamb s una escala de mesura heterognia que no es pot fer servir amb finalitat interpretativa global.

Interpretaci global de la prova de K-ABC

La capacitat de lAgust per a processar la informaci es pot considerar normal. El valor de processament mental compost (98) equival a un percentatge del 45% dxit. Per s una dada que cal matisar, ja que les habilitats que configuren aquesta capacitat global sn heterognies. T ms habilitat per a treballar amb estmuls i problemes que requereixen processament simultani (percentatge del 79% dxit) que amb els que impliquen processament seqencial (percentatge del 6% dxit); en aquest ltim cas, tant si els estmuls sn verbals com si sn visuals. Aquest gran desequilibri entre formes de processament pot explicar les dificultats relacionades amb la lectoescriptura. Els coneixements adquirits sn molt escassos (3% dxit) i estan per sota de la seva capacitat per a processar informaci. Hi ha un dficit important en les habilitats relacionades amb la lectura (descodificaci) i amb la comprensi dordres que ell mateix ha de llegir. Les habilitats relacionades amb el clcul (aritmtica) es poden considerar dintre de la normalitat.

Sntesi de les dues proves cognitives (WISC-R i K-ABC)

En resum, la capacitat cognitiva de lAgust s normal, amb bones habilitats per a tractar la informaci de forma simultnia i per a tractar estmuls visuals. Tamb t bones capacitats per a comprendre i respondre informaci oral. Per els coneixements que ha adquirit estan per sota del que sespera per a la seva edat,

nivell escolar i aptituds. Les dificultats per al processament seqencial de la informaci sn la causa principal de les alteracions daprenentatge lectoescriptor.

3.3.2.4. Proves danlisi de les habilitats perceptives i visuomotors

Hi ha dficits de percepci visual i de coordinaci visuomotora grfica que dificultin la integraci de la informaci?. Les dificultats en la captaci, integraci i reproducci de formes gestltiques poden sustentar dificultats didentificaci de les lletres i de reproducci grfica. Per aix, atesa la consulta referida a dificultats lectoescriptores, es va considerar adequat explorar aquest domini dhabilitats. Mitjanant la prova de Bender es vol analitzar la capacitat de percebre i de reproduir gestalts relativament simples, i mitjanant la prova de la figura complexa dA. Rey sanalitza la capacitat danlisi, integraci i record de formes complexes.

Aplicaci de la prova de Bender

La figura 7.18 mostra la reproducci feta per lAgust:

Figura 7.18. Prova de Bender

Interpretaci de la prova de Bender

LAgust ha coms tres errors relacionats amb rotacions, fracs en la integraci i presncia de distorsi de la forma. El nombre derrors comesos indica una edat de maduraci grafomotora que el situa en linterval dedat de 8 anys i 6 mesos a 8 anys i 11 mesos, la qual cosa refereix una eficincia compresa entre els centils 40 i 50, contrastat amb nens de la seva edat cronolgica (correcci segons els criteris de Koppitz, 1981).

Aplicaci de la prova de Rey

La prova de Rey consisteix en una cpia i reproducci de memria. A continuaci presentem les reproduccions fetes per lAgust:

Figura 7.19. Cpia i memria de la figura de Rey

Aquestes dues figures sn una reproducci en diferents tons de grisos dels originals en color. Cada color diferent sha representat amb una tonalitat diferent, i aix sha dinterpretar per tal que la prova de Rey tingui tot el sentit.

Interpretaci de la cpia
Tipus de cpia: contorn general en qu es colloquen desprs tots els detalls. Exactitud i riquesa de la cpia: 21 punts, centil 70. Temps de cpia: 4 minuts = centil 99.

Interpretaci de la reproducci de memria

Tipus de reproducci de memria: contorn general en qu desprs es colloquen tots els detalls. Exactitud i riquesa de la reproducci: 9 punts, centil 60.

Interpretaci global de la prova de Rey

La qualitat de la cpia i la de reproducci de memria s normal per a ledat de lAgust. Cal destacar que ha fet les dues tasques amb molta rapidesa (centil 99 en cpia). Aquest fet, conjuntament amb lapreciaci clnica de lexaminador sobre la forma de realitzaci de les figures, suggereixen una conducta de tipus impulsiu, amb escassa exploraci de lestmul. Tot i aquesta conducta, lexactitud i riquesa de cpia i la memria de detalls i lorganitzaci de la figura sn correctes. Es pot concloure que no hi ha presncia de dificultats de tipus perceptiu que interfereixin laprenentatge de la lectoescriptura. Daltra banda, aquest aspecte ja semblava confirmat en els resultats de les proves cognitives.

Sntesi de les dues proves perceptives i visuomotors: Bender i Rey

La maduresa de la coordinaci visuomotora s normal per a la seva edat. Tot i la impulsivitat que ha mostrat durant el treball, aconsegueix unes produccions de nivell mitj, en relaci amb el grup de la seva edat. Una vegada ms es fan paleses les bones capacitats de sntesi visual ja detectades en les proves cognitives, si b en aquest cas estan lleugerament interferides per la impulsivitat en la realitzaci de les tasques.

Shan dexcloure dificultats grafomotores i dificultats perceptives i dificultats de record gestltic que justifiquin les dificultats lectoescriptores.

3.3.2.5. Proves per a analitzar el processament verbal de la informaci

Les preguntes que cal respondre sn: Hi ha dficit en el processament de la informaci verbal? Quin nivell dhabilitats psicolingstiques t lAgust? Com tracta la informaci per mitj del canal comunicatiu verbal?, i pel canal comunicatiu visual? Hi ha homogenetat en ls dels processos cognitius comunicatius? Pot representar la informaci i automatitzar-la amb el mateix nivell deficcia?

Aplicaci de la prova dITPA: dades directes i puntuacions tpiques

Amb laplicaci de la prova dITPA es pretn de donar resposta a les qestions relacionades amb el processament comunicatiu. En la taula 7.9 es comparen les performances de lAgust amb les de nois de 8 anys mitjanant les puntuacions tpiques.

Taula 7.9.

El smbol >> indica que la puntuaci directa equival a una edat que est molt per sobre de ledat

indicada. Si no es pot donar un valor dedat ms alt, indica que el test t un sostre en aquest nivell. El smbol >> 6;11 (8;11) indica que la puntuaci directa equival a ledat de 6;11, que s el sostre del test. En aquest cas, ats que aquest valor infravalora les capacitats del subjecte, la puntuaci dedat es converteix en lequivalent a la seva edat cronolgica. En aquesta prova, la puntuaci directa es transforma en puntuaci tpica (de mitjana 36 i dispersi 6) i en un nivell dequivalncia dedat. La suma total de les puntuacions directes permetr de calcular una edat psicolingstica (EPL) global. La suma de les puntuacions tpiques dividida pel total de subtests ofereix un valor mitj que indica el nivell dhabilitats mitjanes del subjecte. La diferncia entre el valor mitj i la puntuaci tpica de cada subtest permet dapreciar els punts forts i els febles (en quins subtests es t xit i en quins es tenen dificultats). Per a interpretar aquestes diferncies, sempra la regla segent: Tota puntuaci situada a 6 punts tpics respecte de la mitjana personal cau en el rang suposat com a normal per al subjecte; per tant, no implica aptituds especials. Tota puntuaci compresa entre 7 i 9 denoten discrepncies que estan en els lmits dall considerat habitual (normal). Una diferncia igual o superior a 10 punts tpics enuncia discrepncies substancials, que poden prendre el valor de punts forts o de punts febles.

Perfil dhabilitats psicolingstiques

Les puntuacions tpiques es poden expressar mitjanant un perfil dhabilitats psicolingstiques que ajuden a entendre les zones de fortalesa i les de debilitat de manera global.

Taula 7.10. Puntuaci del test dITPA

La ratlla gruixuda indica el valor mitj del mateix subjecte (39,2, en el cas de lAgust) en la soluci de la prova. El perfil illustra que hi ha un conjunt dhabilitats que estan desenvolupades per sobre de la mitjana del subjecte, la qual, al seu torn, est ms elevada que la mitjana terica (fixada en 36), i que un altre conjunt dhabilitats estan desenvolupades per sota de la mitjana del mateix subjecte i, alhora, per sota de la mitjana que li correspon per la seva edat. Per a interpretar la significaci daquestes discrepncies, cal agrupar els sub-tests segons els objectius de mesura del test i calcular els valor mitjans de cada agrupaci de subtest: Processos (receptiu-comprensiu, associatiu, expressiu) Canals (auditiu-verbal i visuomotor) Nivells (representaci i automatisme)

Clcul dels valors mitjans de les puntuacions tpiques dels processos comunicatius

Taula 7.11.

El procs de captaci de la informaci mostra un rendiment que est en la mitjana de les habilitats de

lAgust. El procs dassociaci i el dexpressi de la informaci mostren un bon nivell, per sobre de la mitjana del test i per sobre de les habilitats mitjanes de lAgust. Podem parlar dhabilitats destacades en el procs dassociaci i en el dexpressi.

Clcul dels valors mitjans de les puntuacions tpiques dels canals comunicatius

Taula 7.12.

El rendiment en el canal auditiu-verbal es mostra dins els lmits normal, encara que lleugerament inferior a la mitjana de lAgust. El canal visuomotor obt un nivell normal.

Clcul dels valors mitjans de les puntuacions tpiques dels nivells comunicatius

Taula 7.13.

El nivell de representaci es configura com una habilitat en relaci amb la mitjana de la poblaci, i com a normal en relaci amb el conjunt dhabilitats de lAgust. El nivell dautomatismes, tot i que no representa una dishabilitat en relaci amb el grup de referncia, s que indica dificultats en relaci amb la resta dhabilitats de lAgust.

Interpretaci de la prova dITPA

En conjunt, lAgust presenta un nivell de desenvolupament psicolingstic (EPL) (101) equivalent a 8;8 anys. Cal supossar que aquest nivell sigui major per un efecte sostre en alguns subtests. Per tant, el nivell de desenvolupament psicolingstic, globalment considerat, s normal per a ledat cronolgica de lAgust. Lanlisi de les dades especificades en el perfil permet dapreciar que lAgust obt uns nivells heterogenis en la representaci i en el processament pel canal auditiu amb dificultats especfiques en la captaci de significat verbal. Es tracta duna inhabilitat per a escoltar i per a donar significat a unitats dinformaci verbal simples. En ls del canal visuomotor saprecien valors alts en comprensi i expressi i valors normals en els mecanismes dintegraci visual automtica que estan desenvolupats lleugerament per sota de la mitjana

personal. El rendiment psicolingstic es mostra deficitari en el canal auditiu-vocal, referit a tasques dautomatismes. Leficincia daquest canal ofereix un nivell dedat psicolingstica inferior a ledat cronolgica de lAgust (EPL: 6;11). Les dificultats ms importants es refereixen al domini de la memria, particularment de tipus auditiu-oral (memria de dgits), en la qual treballa a un nivell dedat de 6;3 anys. La memria dinformaci canalitzada per la via visuomotora presenta tamb un desenvolupament psicolingstic feble (EPL = 7;9). Del conjunt de dades obtingudes en el test dITPA es pot concloure que el tractament dinformaci verbal es veu afectat en el procs de recepci per manca datenci i de comprensi dels estmuls dentrada al sistema informatiu. Tamb hi ha presncia de dificultats en els processos automtics dintegraci dinformaci verbal i de record verbal i visual. Les dificultats dintegraci gramatical podrien justificar les dificultats de comprensi lectora i les de memria seqencial podrien estar en la base de les alteracions lectores. Es detecten bones habilitats comunicatives visuals i en el nivell de representaci.

3.3.2.6. Proves de garbellat psicopatolgic

En el cas de lAgust, es dna algun tipus de trastorn emocional o de conducta que puguin justificar les dificultats lectores?. Entre les hiptesis establertes, ens hem preguntat si lAgust presentava cap alteraci psicopatolgica. En el mapa conductual hem establert que en part el problema de baix rendiment acadmic podria estar sustentat per un abandonament de lesfor, que al seu torn podria estar vinculat a manifestacions depressives. Mitjanant la prova de CBCL (resposta pels pares) i TRF (resposta pels educadors), savalua la presncia/absncia dalteracions psicopatolgiques.

Aplicaci i interpretaci de les proves CBCL i TRF

En el perfil de conductes psicopatolgiques figuren les respostes donades pels pares de lAgust (CBCL) i les que ha donat el seu educador (TRF). Les puntuacions sindiquen en notes T. Una T de 60 indica que la conducta seleva una sigma per sobre de la mitjana i una T de 70, que la conducta seleva fins a dues sigmes. Sovint, aquest s el lmit per a interpretar que, ms enll daquesta puntuaci, la conducta del subjecte presenta unes caracterstiques atpiques, poc normals, psicopatolgiques.

Figura 7.20. Inventari de problemes de comportament

La zona que va de la puntuaci 68 a 70 indica zona de risc per al desenvolupament de conductes psicopatolgiques.

Interpretaci del CBCL i del TRF

Tenint en compte la informaci que proporcionen els pares i els mestres no saprecien alteracions psicopatolgiques de tipus internalitzant (depressi, ansietat, allament, etc.) ni de problemes externalitzants (agressivitat, conducta delictiva, etc.). Lnica escala que presenta puntuaci dintre del rang clnic s lescala de problemes datenci. Aquesta escala mesura conductes dhiperactivitat, impulsivitat, manca datenci i problemes daprenentatge escolar. En aquest cas els tems que han puntuat positivament en aquesta escala indiquen que les dificultats es refereixen a problemes daprenentatge i a dificultats per a acabar les tasques que comena, especialment les que requereixen habilitats de lectura i escriptura. En el cas que ens ocupa, lincompliment de les tasques escolars no es deu a trastorn per dficit datenci amb hiperactivitat (simptomatologia TDAH). (102) LAgust pot controlar la seva conducta i mantenir la seva atenci en aquelles tasques que li agraden. Lelevaci de lescala respon a lincompliment de les tasques per dificultats lectoescriptores i per manca de motivaci. Sexclou el diagnstic de TDAH per la seva conducta capa de regulaci (bon control motor i conducta atenta) tant al llarg de les sessions dexploraci psicolgica, com per la informaci proporcionada per pares i professor.

Observacions clniques obtingudes durant lexploraci

LAgust t un bon contacte amb lexaminador, busca laprovaci personal i intenta de comprovar si el que fa s correcte. Quan alguna cosa no li surt prou b, sinquieta, es belluga i manifesta disgust, per no satabala ni perd el control.

LAgust treballa amb bona disposici. Treballa amb ms precisi i gust quan el material s de tipus visual i grfic que quan s verbal i escrit. En aquest ltim cas, remuga una mica i intenta dacabar rpid sense preocupar-se de la qualitat de la seva feina.

3.4. Itinerari 4: catleg de proves

Litinerari 4 consisteix en la consulta del catleg dun conjunt de proves que presentem a lannex daquest manual. Aquestes proves us han dajudar a resoldre aquest cas. Inclou la informaci fonamental sobre lobjectiu de mesura i ha de facilitar la selecci dels instruments per a fer operativa la tercera fase del procs.

3.5. Itinerari 5: establiment del diagnstic

Aquest itinerari correspon a la fase quarta del procs davaluaci i consisteix en lestabliment dun diagnstic psicolgic. Algunes vegades, per a poder emetre aquest diagnstic, shaur de recrrer a la consulta de sistemes taxonmics o classificadors dels diferents trastorns mentals.

3.5.1. Diagnstic
El diagnstic que sestableix en aquest cas s el de trastorn daprenentatge, tipus trastorn lector (DSM-IV 315.00). Es compleixen els criteris segents: Criteri A de trastorn lector: el rendiment mesurat mitjanant proves de precisi o comprensi normalitzades i administrades individualment se situa per sota del que sesperava segons ledat cronolgica del subjecte, el seu QI i lescolaritat prpia de la seva edat. La discrepncia s equivalent a dues desviacions tpiques entre el rendiment i el QI. Criteri B de trastorn lector: lalteraci del criteri A interfereix significativament el rendiment acadmic o les activitats de la vida quotidiana que exigeixen habilitats de lectura. Criteri C: no s pertinent laplicaci del criteri C. No hi ha dficit sensorial, si b es demanar un revisi de laudici i de visi. Aquest s el diagnstic principal. Ats que lAgust t bones capacitats cognitives, el problema lector es podria considerar lleu i possible de ser solucionat al llarg de la escolaritat, per el pronstic senfosqueix davant els altres tres problemes complementaris: Un important problema de motivaci vers laprenentatge escolar: laband de lesfor vers laprenentatge. Un important problema de manca datenci vers les tasques lectores. La relaxaci familiar vers les normes socials i de neteja, acompanyat de la manca de valoraci de les tasques escolars, i la manca de control dels deures i de lestudi. El tractament haur de fer front a tots els problemes de manera simultnia.

3.6. Itinerari 6: Informe transms de forma oral i escrita als pares i educadors
Lobjectiu daquest itinerari s que entengueu la manera com es pot transmetre la informaci generada al llarg de lexploraci psicolgica. En el cas de lAgust, la informaci es va transmetre per via oral i es va donar la sntesi escrita que es presenta en aquest itinerari.

3.6.1. Informe
A continuaci mostrem un esquema dun possible informe per a presentar de manera sinttica la informaci del cas de lAgust:

Resum de dades dafiliaci, antecedents i acceptaci de lexploraci

Subjecte. Agust XX XX Edat: 8 anys i 11 mesos Escolaritzat a 4t. de primria Octubre 2001

Motiu de consulta: consulta demanada per la mare, per problemes de lectura i daprenentatges escolars.
Genograma familiar: pares i tres germans (noi de 17, noia de 14 i lAgust). Antecedents dinters: No hi ha dades rellevants de tipus evolutiu. Organitzaci familiar laxa quant a normes dorganitzaci interna, amb probable poc control sobre les normes. Poca estimulaci cognitiva i cultural en lambient familiar. En la histria daprenentatges es detecten dificultats danlisi i de confegir la uni consonant + vocal. Deteriorament progressiu de les relacions damistat a lescola. Queixes dels educadors que indiquen manca de motivaci, manca dhigiene personal, treballs escolars no acabats, nivell global daprenentatges febles.

Acceptaci de lexploraci: la conducta de lAgust al llarg de tota lexploraci va ser dacceptaci. Mostrava inquietud en les proves de lectoescriptura, per es mostrava receptiu i complia b les consignes en la resta de proves. Ell mateix sap que les seves dificultats especfiques subiquen en el domini de la lectura, i reconeix ser una mica trapella. s un infant que estableix un bon contacte emocional, i que desitja explicar coses personals.

Resum de dades cognitives

LAgust s un noi de 8 anys i 11 mesos que presenta una capacitat cognitiva global de tipus mitj (QI total = 104), per amb fortes discrepncies entre habilitats especfiques. s hbil en el processament simultani de la informaci (K-ABC, PS = 112) i t una bona comprensi i capacitat dabstracci verbal oral. (103) El perfil de dificultats est relacionat amb les variables segents: Manca dinformaci i demmagatzematge dels aprenentatges escolars (WISC-R: informaci i aritmtica; i K-ABC: clcul, endevinalles, lectura, centils entre 0,5% i 27%). Dificultats de clcul mental (WISC-R: aritmtica, centil prop de 16%), que pot superar una mica quant se li dna un suport visual (K-ABC: aritmtica, centil prop de 25%). Dificultats de retenci dinformaci numrica oral (WISC-R: dgits, centil 5%). Lentitud en tasques seqencials que exigeixen manteniment de latenci i codificaci-descodificaci contnua (K-ABC: processament seqencial, centil aproximat 6%). Aquestes dificultats en el tractament seqencial de la informaci poden estar a la base de les dificultats lectores de lAgust, les quals segons la informaci donada pels educadors shan incrementat al llarg dels cursos de primria; en lactualitat, aix ha generat una notria manca de motivaci per aprendre, un rebuig per la lectura i laparici de conductes de distorsi a laula. La grafomotricitat est desenvolupada en un nivell que equival a la mitjana de la seva edat cronolgica (centil 40-50). Lestil de treball s rpid i impulsiu, per suficientment precs. Les habilitats psicolingstiques estan ben desenvolupades. Pot organitzar coherentment la informaci tant si se li presenta de forma verbal com visual, amb una petita dificultat especfica: li costa una mica entendre informaci auditiva (ITPA: comprensi auditiva 32 equivalent a un centil del 25%), habilitat que se situa per sota del nivell normatiu i per sota de les habilitats mitjanes de lAgust. El nivell dautomatismes en les habilitats comunicatives es presenta feblement desenvolupat (centil mitj prxim al 45%, inferior a la mitjana normativa). No ha organitzat ni integrat duna manera adequada (o ho ha fet de forma insuficient) els hbits de funcionament psicolingstic bsic. Laspecte ms deficitari subica en les habilitats de seqenciaci de la informaci (memria seqencial auditiva i visual, centil prop de 25 i 37%, i en tancament gramatical, centil proper al 35%). Aquestes habilitats tenen una influncia decisiva en els aprenentatges lectors. Leficincia lectora i lhabilitat de comprensi verbal s deficitria. El nivell lector sacosta al que seria propi dinfants de segon curs de primria. Per tant, hi ha un dficit lector, ats que leficincia en aquesta tasca s significativament inferior al que sespera per a la seva edat, capacitat cognitiva i escolaritzaci.

Resum de dades de personalitat

No es detecten problemes psicopatolgics de tipus internalitzant. Tampoc no saprecien problemes psicopatolgics de tipus externalitzant. La principal indicaci de conflicte rau en el domini de les dificultats datenci. Tant pares com mestres indiquen problemes en aquest sentit que arriben a un rang

clnic. Lele-vaci daquesta escala es produeix per la presncia de dificultats datenci i no per conductes de manca de control motor. Les conductes de manca datenci, en el cas de lAgust, reflecteixen la manca de motivaci per les tasques acadmiques, ms que no pas una dificultat en el manteniment de latenci.

Diagnstic
En suma, el problema de lAgust s un trastorn de laprenentatge lector sustentat per un dficit especfic de processament seqencial que no est vinculat a cap dficit cognitiu ni a cap alteraci psicopatolgica rellevant. Amb tot, cal parar esment a la presncia de les dificultats datenci, i vetllar per la millora de la motivaci vers laprenentatge. Es recomana control audiolgic i visual i es recomana el seguiment duna reeducaci en tcniques de desenvolupament de les habilitats lectores.

3.7. Itinerari 7: Planificaci de les estratgies de tractament

La planificaci de les estratgies de tractament correspon a la sisena fase del procs i t com a objectiu seleccionar els aspectes que necessiten ser modificats i establir les estratgies de tractament psicolgic adients al cas.

3.7.1. Suggeriment de tractament per a lAgust

El tractament ha de ser de tipus lector, sense oblidar que en lorigen de la alteraci hi ha una doble causalitat, una de tipus daprenentatge seqencial i una segona de tipus motivacional. Tamb hi ha un important factor de risc per a laprenentatge de la lectura i per a tot el desenvolupament psicolgic del noi, que s la manca de control familiar sobre el noi. Tampoc no sha doblidar que letiologia distal ha malms la situaci present. La reeducaci lha de dur a terme un professional especialitzat i sha dorientar cap als objectius segentes:

1) Tasques de reeducaci
Exercitar lAgust en lexecuci de tasques de codificaci i descodificaci destmuls. (104) Augmentar la velocitat en tasques de codificaci i descodificaci destmuls. Controlar el temps dexecuci de les tasques esmentades. Incrementar lhabilitat de captaci dinformaci auditiva. Aprendre a escoltar i a obtenir informaci verbal: tasques daudici de rdio, fer atenci a la comunicaci verbal en grup, etc. Estimular les habilitats dintegraci gramatical: exercitar la comprensi de les regles morfosintctiques de la llengua amb exercicis estructurals. Exercitar la comprensi verbal. Fer exercicis de comprensi del significat de les paraules: aprenentatge explcit de conceptes, classificaci de paraules, sinnims, antnims, etc.

Practicar el record verbal i numric. Procurar que les tasques de reeducaci encomanin en lAgust el plaer per llegir.

2) Incidir en la modificaci de lentorn familiar i escolar

Incrementar les oportunitats de lectura, tant a casa com a lescola: convidar lAgust a estar-se a la biblioteca escolar desprs de lescola, buscar un company amb qui pugui llegir contes, demanar a la seva mare i a la germana gran que facin lectura cada dia, etc. Fer una selecci de llibres de lectura, de nivell de segon de primria, que tinguin com a contingut aspectes que agradin a lAgust: lesport, el joc de carrer, les aventures. Facilitar-li els llibres en prstec individualitzat. Determinar que un mestre de lescola prengui cura dels hbits de neteja: que controli la netedat de la bata, de la seva persona i que sencarregui de contactar amb la mare, quan manqui lordre i la neteja necessaris.

3) Normes destimulaci
Valorar pblicament les habilitats de sntesi visual i de processament simultani amb la finalitat de reintroduir motivaci per lescola i per laprenentatge escolar. Procurar que cada dia pugui rebre un estmul positiu relacionat amb el progrs dels seus aprenentatges

4) Control mdic
Es recomana control audiolgic i visual.

Activitats Activitat 1.
Quina s levoluci de lhistorial acadmic de lAgust? Mireu dextreure la informaci fonamental relacionada amb el motiu de consulta.

Soluci:
La trajectria de bona adaptaci a lescola i als companys es mant al llarg dels anys. Hi ha indicadors inicials dun estat emocional general normal, i duna bona sociabilitat, tot i que aquesta sembla presentar problemes en linici del curs actual. Les dificultats de sntesi fonolgica queden indicades des de primer. El nivell lector es presenta com a lent a primer i amb un desnivell notori a segon i tercer. Les dificultats grfiques queden indicades des de parvulari. El nivell dels aprenentatges (exclosa la lectoescriptura) s adequat els dos primers anys. Apareixen

signes dinadequaci al final del segon any, i es produeix una bifurcaci rellevant al tercer curs: a) presncia de motivaci i desfor per aprendre en tasques no lectores, en tasques orals; b) desmotivaci i abandonament de les tasques que impliquen la lectura. El rendiment en llenges apareix com a deficitari (no assolit) al final del tercer curs. Les dificultats en clcul comencen a ser importants al final del tercer i la manca de treball s apuntat com un problema pels educadors. Conductes de progressiu descuit amb relaci a la seva higiene i en el tracte amb els amics.

Activitat 2.
A partir de les dades que apareixen en la presentaci, quines hiptesis poden ser adequades per a explicar el problema? Justifiquin-les.

Soluci:
Trobaran la conclusi en la taula 7.5 de la pgina 393 i 394.

Annex
En aquest catleg trobareu un recull de les proves emprades per a resoldre aquests dos casos. Inclou la informaci fonamental sobre lobjectiu de mesura. Aquest fitxer ha de facilitar la selecci dels instruments per a fer operativa la fase tercera del procs.

1) Inventari multifsic de personalitat de Minnesota: MMPI-2 Autors: S.R. Hathaway i J.C. McKinley (1940). Editorial: versi adaptada per TEA. Espanya. Nivell de formaci necessari per a ladministraci i interpretaci: requereix coneixements psicomtrics, terics i clnics slids sobre els fonaments del test. Nivell C de lAmerican Psychological Association. Administraci: Individual o collectiva. Edat dadministraci: adults. Hi ha una versi per a adolescents (MMPI-A). Duraci: entre una hora i una hora i mitja. De 10 a 15 minuts de correcci (amb la versi informatitzada). mbits daplicaci: clnic. Objectiu de mesura: s una de les proves dexploraci psicopatolgica ms emprada. Els autors van voler construir (ja en els anys trenta) una prova que ans ms enll de la tcnica de lentrevista clnica i que aports dades objectives sobre el tipus de problemes i la intensitat de la seva manifestaci. La base de la prova consta de deu escales clniques que analitzen conductes relacionades amb nou tipus de conflictes psicopatolgics i la caracterstica dintroversi social. Harris i Lingoes (1955) van analitzar els tems que formen cadascuna de les escales clniques i van establir subescales que permeten danalitzar ms detalladament les caracterstiques psicopatolgiques prpies de les diferents alteracions. Per exemple, els tems de lescala de depressi, es poden reorganitzar en subgrups per a analitzar els aspectes de depressi subjectiva, retard psicomotor, disfunci fsica, alentiment mental i rumiaci, que es consideren caracterstiques diferencials que acompanyen la depressi.
A ms daquestes escales fonamentals, la recerca a partir de la selecci dtems del total, ha derivat en mltiples subescales conegudes amb el nom descales addicionals o escales de contingut, entre les quals cal destacar lescala dansietat manifesta, lescala de fora del jo, la dominncia, la responsabilitat social, la hostilitat controlada, etc. A aquests dos tipus descales cal afegir-hi les escales de validaci i el recompte de respostes amb el signe interrogant (?). Les escales de validaci clssiques sn un conjunt de tres escales: L (sinceritat o mentida), F (incoherncia) i K (ndex de correcci).

a) Lescala L analitza el grau de franquesa del subjecte en el moment de respondre la prova. s un indicador de la probabilitat que shagi respost un protocol de manera inadequada (una T 65 posa en dubte el conjunt del protocol).

b) Lescala F correspon a T 65 i pot indicar si les respostes shan donat a latzar, o b hi ha alteraci psicopatolgica dimportncia (psicosi, estat de confusi, desitjabilitat social, etc.) que expliqui lelevaci de lescala. c) Lescala K, corresponent a T 65, indica lactitud defensiva. El subjecte intenta de donar bona imatge, o b es mostra inhibit, tmid o desconfiat. Lelevaci de lescala tamb es pot deure a una manca de comprensi dels tems. La puntuaci daquesta escala permet de corregir les altres escales. El recompte dinterrogants (?) indica que si el nombre dtems no respostos supera la puntuaci directa de 30, la puntuaci de les escales sen pot ressentir i el qestionari es pot considerar no vlid. Recentment shan elaborat dues escales ms de validaci. Lescala TRIN i la VRIN, que shan dinterpretar conjuntament amb les escales de validaci clssiques: Lescala TRIN analitza la inconsistncia de les respostes vertaderes. Lescala VRIN analitza la inconsistncia de les respostes variables.
El conjunt de les tres escales clssiques de validaci i la seva combinatria ofereix diferents ndexs a partir dels quals es prendr la decisi de considerar el perfil interpretable o invlid. Per exemple, lndex de Gough (calculat per la diferncia entre F i K) indica que si la resta resultant, en puntuaci bruta, s menor de 9, els resultats sn acceptables; per si lndex s superior a 12, cal pensar en la possibilitat que shagi simulat una alteraci o que el subjecte estigui greument pertorbat. Les escales clniques de lMMPI sn les segents:

Taula 7.14. Escales del test de MMPI.

El conjunt de les escales Hs, D i Hy es coneix amb el nom de trada neurtica; una elevaci en aquestes escales posa sobre la pista de problemes relacionats amb patologia neurtica. El conjunt descales Pa, Ps, Sc, i Ma es coneix amb el mon de ttrada psictica; una elevaci daquestes escales posa sobre la pista de problemes relacionats amb simptomatologia psictica. Lxit de la prova MMPI ve donat per la facilitat daplicaci, la facilitat de la correcci (actualment permet una correcci informatitzada, de manera que presenta molts avantatges i elimina parts dels errors de laplicaci de les plantilles), la seriositat dels processos delaboraci i dadaptaci, lenorme quantitat de recerca que avalen les interpretacions derivades de les seves escales i preferentment del conjunt del perfil i de la combinatria descales.

2) Inventaris de conductes psicopatolgiques: CBCL/TRF Autor: T. Achenbach (1991). Editorial: Universitat de Vermont. EUA. Nivell de formaci necessari per a ladministraci i interpretaci: requereix coneixements psicomtrics, terics i clnics slids sobre els fonaments del test i del desenvolupament. Nivell C de lAmerican Psychological Association. Administraci: individual. Edat dadministraci: CBCL entre 4 i 18 anys; TRF entre 5 i 18 anys. Duraci: 45 minuts. mbits daplicaci: clnic. Objectiu de mesura: Achenbach va elaborar aquests qestionaris amb lobjectiu davaluar problemes de conducta en la infncia i en ladolescncia. Segons els autors, les conductes problema es poden agrupar en nuclis sindrmics (sndromes de banda estreta) i, al seu torn, en una bipolaritat coneguda amb

els termes dinternalitzaci-externalitzaci (sndromes de banda ampla).

Les sndromes de banda estreta i de banda ampla

Les primeres anlisis factorials dutes a terme amb el child behavior checklist o CBCL (informant: pares) i el teachers report form o TRF (informant: educadors) van posar en relleu lexistncia dagrupacions de conductes que variaven segons els diferents grups dedat i gnere. Aquestes agrupacions de conducta es van denominar sndromes. Aqu, el terme sndrome no sempra en el sentit estrictament mdic (conjunt de smptomes duna afectaci), sin que es refereix a un conjunt de conductes que saturen en un factor particular. Per tant, cada sndrome recull un grup de conductes que covarien. Algunes daquestes sndromes eren semblants en diversos grups dedat i gnere, daltres eren especfiques. Anlisis posteriors van reunir aquestes sndromes, qualificades de sndromes de banda estreta, en tres tipus dagrupacions amples, conegudes com sndromes de banda ampla: internalitzaci, externalitzaci i mixta. La internalitzaci agrupa els problemes que estan internament dirigits; s a dir, aquells la manifestaci dels quals reverteix negativament en la mateixa persona: per exemple, depressi, ansietat. Lexternalitzaci representa els problemes que es produeixen per manca de control i que reverteixen de manera negativa en els altres: per exemple, conducta agressiva, delinqncia. Lagrupaci mixta, o agrupaci no polaritzada, recull les sndromes que participen de totes dues manifestacions.

Taula 7.15. Sndromes comunes per a tots els grups dedat i gnere en el CBCL i el TRF.

El total de totes les escales es representa en un perfil. Les diferncies entre els perfils dels informants (pares i professors) ajuden a entendre les diferncies entre les opinions dels que han informat. Cadascuna daquestes escales sindrmiques reflecteix una de les alteracions psicopatolgiques. Aix, lallament pot manifestar problemes de tipus esquizoide; lescala datenci, conflictes de TDAH; la dagressivitat i delinqncia, trastorn disocial, o oposicionisme-desafiant, etc.

Inventari de conductes infantils dAchenbach. Informant: pares (CBCL)

El CBCL t dues versions: una per a nens dentre 2 i 4 anys i una altra per a nens dentre 4 i 18 anys. Consta de dues parts:

1 ) La primera, formada per 7 tems, analitza les competncies del subjecte en lesport, activitats diverses, grups als quals pertany, amistats i rendiment i conflictes escolars. 2 ) Laltra part consta de 113 elements que abasten problemes de conducta. El qestionari lhan de contestar els pares dacord amb el format segent: 0 = no es presenta la conducta descrita, 1 = la

conducta es presenta algunes vegades, i 2 = la conducta es presenta gaireb sempre. Les puntuacions directes es transformen en puntuacions T (mitjana = 50 i desviaci = 10) i/o en centils:

a ) Una puntuaci T igual o superior a 70 (centil 98) indica la presncia de problemes clnicament significatius en lrea avaluada. b ) Una puntuaci entre 67 i 79 (centils 95-98) indica la presncia de problemes que, encara que no arribin al rang clnic, interfereixen ladaptaci i el comportament del subjecte avaluat. Inventari de conductes dAchenbach. Informant: professor (TRF)
El TRF s un heteroinforme que contesten els professors de nens dentre 5 i 18 anys. Consta de dues escales:

1 ) La primera analitza el funcionament acadmic i ladaptaci. Comprn un conjunt de qestions que posen en relleu en quina mesura el mestre coneix el nen, i una colla de condicionants del rendiment acadmic (repetidor, necessitat dajudes, etc.). 2 ) La segona s el llistat de 113 conductes problema, que sn puntuats, igual que el CBCL. Igual que en el CBCL, la puntuaci directa es transforma en puntuaci T i en centils. 3) Test daptituds mentals primries Autor: elaborat per TEA a partir dels treballs de L.L. Thurstone i T.G. Thurstone. Editorial: TEA, Madrid, 1989, 8a. Edici. Formaci necessria per a ladministraci i interpretaci de la prova: requereix coneixements tcnics i psicomtrics propis de la teoria dels tests psicolgics. Nivell B de lAmerican Psychological Association. Administraci: individual i collectiva. Edat: Dels 10-11 anys en endavant. Duraci: 26 minuts de treball; 60 minuts amb les instruccions i correcci. mbits daplicaci: educatiu, orientaci vocacional i selecci professional. Objectiu de mesura: el PMA s una bateria de proves elaborada per a analitzar habilitats cognitives bsiques, no jerrquiques i independents entre si.
Ladaptaci espanyola analitza cinc grans aptituds primries bsiques: comprensi verbal, comprensi espacial, raonament, clcul i fludesa verbal. En la taula 7.16 es poden veure les diferents proves i el tipus de tasques que requereixen.

Taula 7.16. Tests i tasques del PMA.

El test proporciona puntuacions centils per cada factor i una puntuaci global. La ponderaci dels diferents factors primaris i laddici dels factors ponderats permet de trobar una mesura global de la capacitat cognitiva.

4) Test dhabilitats psicolingstiques: ITPA Autors: S.A. Kirk, J.J. McCarthy i W.D. Kirk. Editorial: TEA. Nivell de formaci necessari per a administrar i interpretar la prova: requereix coneixements conceptuals, tcnics i psicomtrics. Shan de dominar les bases psicolgiques del test i de la seva aplicaci clnica i educativa. Nivell B de lAmerican Psychological Association. Administraci: individual. Edat daplicaci: de 2 a 10 anys. Duraci: depn de les caracterstiques del subjecte avaluat. Generalment es pot aplicar en una sessi nica, o dues sessions com a mxim. mbits daplicaci: educatiu i clnic. Objectiu de mesura: el test dhabilitats psicolingstiques ITPA (Kirk, McCarthy i Kirk, l968; Kirk, 1974) va sorgir com un instrument davaluaci de les habilitats i dificultats verbals i perceptives en nens amb problemes cognitius i daprenentatge. Els autors de lITPA van elaborar una prova sensible a les caracterstiques intraindividuals, que permet dinterpretar les rees de fortalesa i les debilitats en relaci amb les normes i en relaci amb el conjunt dhabilitats del mateix individu.

La taula 7.17 recull els processos avaluats, els subtests del test dITPA i les tasques que es requereixen en cada cas. Un primer conjunt de proves fa referncia a un nivell anomenat nivell de representaci, que implica ls conscient de les habilitats comunicatives (verbals o no verbals). Seguint la teoria comunicativa dOsgood, el procs comunicatiu t tres moments fonamentals: recepci, associaci i expressi. Per cadascun daquests tres punts, el test dITPA analitza habilitats verbals-orals i habilitats visuomotores.

Taula 7.17. Subtests, objectius de mesura i tasques de lITPA en el nivell de representaci.

A ms daquestes habilitats de representaci, el procs comunicatiu ha automatitzat una colla dhabilitats.

Taula 7.18. Subtests, objectius de mesura i tasques de l'ITPA en el nivell automtic.

Les dades de lITPA es poden considerar com la lnia base per a organitzar el programa de reeducaci a partir dun nivell determinat i reestructurar el procs dadquisici i ensenyament de la llengua.

5) Test dintelligncia de Wechsler per a nens; revisat: WISC-R Autor: D. Wechsler. Editorial: TEA, Madrid. Nivell de formaci necessari per a la seva administraci i interpretaci: requereix slids coneixements tcnics psicomtrics, coneixements terics sobre els fonaments psicolgics dels tests i preparaci clnica. Nivell C de lAmerican Psychological Association. Administraci: individual. Edat dadministraci: de 6 a 16 anys. Duraci: aproximadament 60 minuts. mbits daplicaci: educatiu i clnic. Objectiu de mesura: lescala dintelligncia per a nens de Weschler, WISC-R, est formada per dotze subtests, que sorganitzen en dues escales. Lescala verbal i lescala manipulativa. A ms daquests subtests, nhi ha dos que tenen el carcter de proves complementries: el subtest de dgits i el de laberints. Els subtests complementaris es poden aplicar quan lexaminador ho cregui oport, o com a substituts en cas que algun dels altres subtests no shagi pogut aplicar, o la seva aplicaci romangui invalidada per alguna ra.

Taula 7.19. Escala verbal.

Taula 7.20. Escala manipulativa.

La puntuaci directa de cada subtest es transforma en una puntuaci tpica de mitjana 10 i de dispersi 3. La suma de puntuacions tpiques dels subtests verbals, duna banda, i dels manipulatius, de laltra, es transforma en una mesura de quocient intellectual: quocient dintelligncia verbal (QIV), manipulativa (QIM) i total (QIT). Aquests QI tenen una mitjana de 100 i una dispersi de 15. Aquests dos QI poden ser interpretats com a dos factors. Si els subtests dels factors sn heterogenis entre si quant al seu rendiment, sha dintentar de trobar un sistema dagrupaci de subtests que sigui ms homognia. En aquests casos es pot intentar de trobar una explicaci dels resultats a partir de la recerca dun tercer factor, el de distractibilitat, o b danalitzar si lagrupaci en quatre factors proposada per Banatyne dna una millor explicaci que la soluci de dos factors.

6) Test dinteressos professionals de Kuder Autor: G.F. Kuder. Editorial: TEA Ediciones. Madrid, 1980. Formaci necessria per a la seva administraci i interpretaci: requereix coneixements tcnics psicomtrics, terics dels fonaments psicolgics del test i clnics. Nivell A de lAmerican Psychological Association. Administraci: individual i collectiva. Edat: adolescents i adults (nivell mnim equivalent a lactual ESO). Duraci: entre 30 i 60 minuts. mbits daplicaci: educatiu i en orientaci i selecci de personal. Objectiu de la mesura: el test de Kuder-C avalua els interessos professionals i acadmics del subjecte en deu rees (aire lliure, mecnica, clcul, cientfic, persuasiu, artstic, literari, musical, assistencial i administratiu). Tamb inclou una escala V de verificaci a fi de determinar la fiabilitat dels resultats obtinguts. El test de Kuder comprn 168 ternes dactivitats dentre les quals el subjecte ha descollir la que ms li agrada i la que menys. La correcci s objectiva, mitjanant una plantilla manual o informatitzada. La puntuaci directa de cadascuna de les deu escales s la suma de tots els encerts obtinguts. Les puntuacions directes es transformen en tres tipus de puntuacions tipificades: centils, eneatipus i notes T. La confecci dun perfil amb dades tipificades permet dobservar la intensitat dels interessos dun subjecte determinat per a una rea professional concreta.
Es proporcionen barems independents per a dones i homes, i segons diferents nivells culturals. Aix mateix, es presenten els perfils obtinguts per a diferents grups ocupacionals que permeten defectuar una comparaci amb els resultats obtinguts pel subjecte davaluaci i de determinar la famlia professional amb la qual presenta ms afinitat.

7) Test daptituds diferencials: DAT-5 Autor: G.K. Bennett, H.G. Seashore i A.G. Wesman.

Editorial: TEA, Madrid, 2000. Formaci necessria per a la seva administraci i interpretaci: requereix coneixements tcnics psicomtrics i terics sobre els fonaments dels tests psicolgics. Nivell B de lAmerican Psychological Association. Administraci: individual i collectiva. Edat: adolescents i adults a partir dels 12 anys. Duraci: dues hores i vint-i-tres minuts; tres hores i mitja si es t en compte les instruccions daplicaci i la correcci. mbits d aplicaci: educatiu, orientaci vocacional i selecci professional. Objectiu de mesura: el DAT-5 s til per a avaluar un conjunt daptituds relacionades amb el rendiment acadmic en els estudis secundaris. La bateria de proves es pot aplicar a partir dels primers anys densenyament secundari obligatori. Els autors es van fonamentar en les dades resultants de la recerca sobre els factors dintelligncia i van construir una prova que avalua vuit aptituds. Ladaptaci espanyola presenta sis daquests tipus daptituds.

Taula 7.21. Test i tasques de ladaptaci espanyola del DAT-5.

La prova facilita puntuacions centilars per a cadascun dels subtests i per a la combinaci de les pro-ves VR + NA. Aquesta combinaci sempra com un indicador de laptitud escolar i de la capacitat per a aprendre i obtenir bons rendiments escolars.

8) Test de capacitat cognitiva: dminos D-48 Autor: E. Anstey. Editorial: TEA, Madrid, 1993, 10a. Edici.

Formaci necessria per a la seva administraci i interpretaci: requereix coneixements tcnics psicomtrics, sobre els fonaments dels tests. Nivell B de lAmerican Psychological Association. Administraci: individual i collectiva. Edat: dels 12 anys en endavant. Duraci: 25 minuts; 35 minuts amb instruccions i correcci. mbits d aplicaci: educatiu, orientaci vocacional i selecci professional. Objectiu de mesura: el test de dminos D-48 s una prova que avalua intelligncia general o factor G. La saturaci en aquest factor se situa prop del 0,86. Consta de 44 problemes que es presenten mitjanant fitxes de dminos. Les fitxes estan disposades espacialment i la tasca consisteix a descobrir la relaci entre les fitxes i a estendre-la a un nou element. Per a resoldre els problemes shan daplicar diferents operacions: simetria, alternana, progressi, asimetria, progressi circular, addici, sostracci. 9) Test de factor G dintelligncia de Cattell: escala 3 Autor: R.B. Cattell i A.K.S. Cattell. Editorial: TEA, Madrid, 1994, 7a. Edici. Formaci necessria per a la seva administraci i interpretaci: requereix coneixements tcnics psicomtrics terics sobre els fonaments psicolgics dels tests. Nivell B de lAmerican Psychological Association. Administraci: individual i collectiva. Edat: adolescents i adults a partir dels 15 anys. Duraci: aproximadament entre 12 i 13 minuts de treball; 30 minuts si es compta el temps dinstruccions i de correcci. mbit daplicaci: educatiu, orientaci vocacional i selecci professional. Objectiu de mesura: aquest test de factor G consta de tres versions (escala 1, 2 i 3). Lescala 3 es compon de cinquanta tems agrupats en quatre subtests, que analitzen diferents operacions cognitives.

Taula 7.22. Subtests, objectius de mesura i tasques del test de factor G.

Cattell va elaborar els seus tests, coneguts com a tests lliures de cultura (en angls, free culture test) sota la influncia de Spearman. El seu objectiu era avaluar les habilitats fluides mitjanant tasques no verbals i, daquesta manera, evitava la intervenci de les habilitats cristallitzades, les quals estan molt ms vinculades al llenguatge i als coneixements culturals. Les saturacions de les habilitats analitzades en el factor G dintelligncia s de 0,90.

10) Test de la figura complexa de Rey Autor: A. Rey. Editorial: TEA, Madrid, 1980. Formaci necessria per a la seva administraci i interpretaci: requereix coneixements tcnics psicomtrics i terics slids sobre la fonamentaci clnica de la prova. Nivell C de lAmerican Psychological Association. Administraci: individual. Edat dadministraci: nens a partir de 5 anys i adults. Duraci: entre 10 i 15 minuts. mbits daplicaci: clnic i educatiu. Objectiu de mesura: A. Rey va elaborar aquesta prova lany 1942 amb la finalitat de fer exploracions neurolgiques. s til per a analitzar lhabilitat dintegraci visuomotora i la capacitat de retenci mnemnica en subjectes amb alteracions neuropsicolgiques. Ls de la prova sha ests a la poblaci normal.
El material del test consta de dues figures que no tenen un significat conegut. Una s adequada per a nens (figura senzilla), i laltra, de complexitat ms gran (figura complexa), per a nens i adults. Laplicaci sorganitza entorn de dos aspectes: cpia i reproducci de memria. En primer lloc, el

subjecte ha de copiar la figura geomtrica i desprs, abans de tres minuts, ha de reproduir de memria la figura que ha copiat. Amb aquesta prova savalua lactivitat perceptiva visual, la capacitat per a organitzar les dades visuals i lhabilitat per a recordar. En la interpretaci es valora el segent:

1 ) El tipus de cpia, que indica la capacitat destructurar la informaci visual. 2 ) La riquesa i lexactitud dels elements del dibuix copiat, que indica la capacitat danlisi dels detalls i la de reproducci i precisi motora grfica. 3 ) El temps necessari per a fer la cpia: ndex dagilitat. 4 ) La reproducci de memria, analitzada segons el tipus de cpia fet i la riquesa i exactitud del record.
La combinaci de tots aquests indicadors permet dapreciar les habilitats perceptives visuals i, en cas de dificultats, permet dapreciar si els problemes es deuen a problemes danlisi, o a dificultats dintegraci de la informaci perceptiva, o a problemes de memria o en quina mesura aquestes variables sinterfereixen les unes a les altres.

11) Test danlisi de la lectoescriptura: TALE i TALEC Autors: J. Toro i M. Cervera. Editorial: Pablo del Ro Editor. Madrid. Nivell de formaci necessari per a ladministraci i interpretaci: requereix coneixements generals en el domini de laprenentatge de la lectoescriptura. Nivell A de lAmerican Psychological Association. Administraci: individual. Edat dadministraci: entre 6 i 10 anys o ms grans, si hi ha dificultats lectores. Duraci: depn de les caracterstiques del subjecte avaluat. Entre 30 i 40 minuts. mbits daplicaci: educatiu, per a avaluar les dificultats de laprenentatge lector (entre 1r. i 4t. de primria). Objectiu de mesura: determinar els nivells generals i les caracterstiques especfiques de la lectura i escriptura dinfants en edat dadquisici del procs lector i escriptor.
La prova consta duna versi en llengua castellana (TALE) i duna en llengua catalana (TALEC).

Taula 7.23. Subtests, tasques i aspectes analitzats en el TALE i el TALEC.

12) Test de memria: ordres doficina Autors: tcnics de la Secci dEstudis de TEA Ediciones SA. Editorial: TEA Ediciones. Madrid (1971). Formaci necessria per a la seva administraci i interpretaci: requereix coneixements tcnics, psicomtrics i terics sobre els fonaments psicolgics del test. Nivell A de lAmerican Psychological Association. Administraci: individual i collectiva. Edat: subjectes d11 o ms anys. Duraci: 25 minuts aproximadament. mbits daplicaci: orientaci i selecci de personal. Objectiu de mesura: el test dordres doficina t lobjectiu davaluar la memria auditiva immediata, la

capacitat de retentiva dinstruccions rebudes verbalment i la comprensi verbal. La prova comprn dos nivells amb diferents graus de dificultat, formes 2 i 3. Totes dues formes comparteixen una estructura similar i consisteixen en la lectura per part de lexaminador de tretze pargrafs que contenen mltiples dades o fets relatius a la vida quotidiana (horaris, noms de persones, llocs, etc.). La correcci s senzilla i objectiva. Satorga un punt per cada element contestat correctament. La puntuaci directa (PD) s igual al nombre dencerts assolits. Les puntuacions directes es transformen en dos tipus de puntuacions tipificades: centils i eneatipus. Sofereixen barems independents per a dones i homes i per a diferents nivells culturals.

13) Test de percepci de Bender Autor: L. Bender. Editorial: Paids. Barcelona, 1993. Formaci necessria per a ladministraci i interpretaci: requereix coneixements tcnics psicomtrics i terics sobre els fonaments de la prova. Tamb necessita coneixements clnics. Nivell B de lAmerican Psychological Association. Administraci: individual. Edat: nens a partir de 5 anys i adults. Duraci: entre 5 i 10 minuts. mbits daplicaci: educatiu i clnic. Objectiu de mesura: el test gestltic de Bender s un instrument desenvolupat per Laureta Bender (19381984) sota un enfocament psiconeurolgic, com a mesura destudi de la patologia mental i orgnica.
El substrat teric de la prova resideix en la teoria de la Gestalt segons la qual un subjecte organitza la informaci en estructures que mantenen unes lleis entre si (llei de la compleci, llei de la bona forma, etc.). Lautora va aplicar aquesta idea de la capacitat dintegraci i dorganitzaci perceptiva als seus estudis neuropsicolgics, analitzant les repercussions que una lesi cerebral podia tenir sobre aquestes habilitats. Pretenia de sustentar la idea que una lesi cerebral pot ser identificada segons els tipus dintegraci perceptiva, de coordinaci visuomotora i/o manifestacions conductuals grfiques. Aix, doncs, la prova permet dapreciar la capacitat dintegraci i de coordinaci visuomotora i les seves alteracions en cas de patologies orgniques, psictiques, i en casos dimpulsivitat o de dissociaci. A la vegada, es constitueix com una prova evolutiva, indicadora de la maduresa en el desenvolupament perceptiu i visuomotor i de les capacitat cognitives globals en el nen petit. Tamb sha emprat com una prova projectiva que pot aportar dades sobre indicadors emocionals. La tasca consisteix a copiar nou figures geomtriques, que es presenten al subjecte una darrera de laltra.

Es pot administrar a partir dels 5 anys. Hi ha diversos sistemes de puntuaci, tant per a nens com per a adults. Tamb hi ha moltes adaptacions de la prova amb dibuixos ms fcils per a nens menors de 6 anys.

14) Test de personalitat: 16 PF Autor: R.B. Cattell. Editorial: Tea. Barcelona. Formaci necessria per a ladministraci i interpretaci: requereix slids coneixements tcnics psicomtrics i una base slida de les teories de la personalitat. Per a la seva interpretaci es requereixen tamb coneixements clnics. Nivell C de lAmerican Psychological Association. Administraci: individual o collectiva. Edat: adults, a partir de 18 anys. Hi ha versions adaptades als diferents nivells dedat. La prova HSPQ s per a adolescents. El CPQ per a nens, i lESPQ per a infants de preescolar. El 16PF-5 constitueix una molt recent versi per a adults. Duraci: entre 30 i 40 minuts, segons les edats i les formes daplicaci. mbits daplicaci: clnic, educatiu, dorientaci, dassessorament i per a selecci de personal. Objectiu de mesura: s un test de personalitat, construt amb tcniques factorials, sota la perspectiva terica de la psicologia dels trets. Lautor va identificar un conjunt de factors independents entre si. Gran part daquests factors es troben en les estructures factorials de nens, adolescents i adults, i noms uns quants sn especfics de les diferents edats.
El conjunt de factors bsics, denominats primaris, sorganitzen, al seu torn, en factors de segon ordre (ansietat, extraversi, independncia i sensibilitat), que tenen un poder explicatiu ms gran que els factors de primer ordre. Els factors que configuren el 16 PF sn els segents:

Taula 7.24. Factors de primer i segon ordre del 16PF.

La interpretaci del test es fa a dos nivells. En primer lloc, sanalitza lestructura psicolgica de ms poder explicatiu (factors de segon ordre) i, seguidament, sanalitza el perfil de personalitat configurat pels 16 factors de primer ordre. Es desaconsella la interpretaci de factor per factor de manera allada i, en canvi, es recomana que sorganitzi la informaci que proporciona la combinatria diferent dels trets.

15) Test de processament cognitiu: K-ABC Autor: A.E. Kaufman i N. Kaufman. Editorial: TEA. Nivell de formaci necessria per a la seva administraci i interpretaci: requereix coneixements tcnics psicomtrics i terics slids dels fonaments psicolgics dels tests i clnics. Nivell C de lAmerican Psychological Association. Administraci: individual. Edat dadministraci: de dos anys i mig a dotze anys i mig. Duraci: aproximadament 60 minuts. mbits daplicaci: educatiu i clnic. Objectiu de mesura: la bateria davaluaci per a nens de Kaufman (en angls, Kaufman assessment battery for children: K-ABC; Kaufman i Kaufman, 1983), s una mesura de lhabilitat cognitiva i els aprenentatges acadmics que consta de dues escales: una de processament mental, que inclou les escales de processament seqencial i simultani, i una de coneixements acadmics. Aquesta ltima est destinada a mesurar els coneixements adquirits i el nivell daprenentatges escolars. Lescala de processament

mental mesura el funcionament intellectual, tal com es veu reflectit en els diferents subtests de processament seqencial i simultani. Aquesta escala proporciona una bona estimaci global de la capacitat de processament mental o intelligncia, ja que com opinen els autors: la intelligncia s complexa i, probablement, les conductes ms intelligents sn el resultat de la integraci dels processos seqencials i simultanis. La bateria presenta, a ms, una escala especial, no verbal, destinada a avaluar les habilitats intellectuals dels infants amb dificultats lingstiques. Aquesta escala no verbal est formada per subtests de les escales de processament simultani i seqencial. En la taula 7.25 es recull la composici de les diferents escales i les tasques que presenta cada un dels subtests. Escales, subtests i tasques de la bateria davaluaci per a nens de Kaufman (K-ABC).

Taula 7.25. Escales, subtests i tasques del K-ABC.

16) Test de quadrats de lletres Autor: secci dEstudis de TEA, a partir del material de L.L. Thurstone i collaboradors. Editorial: TEA ,Madrid, 1990, 4a. Edici. Formaci necessria per a la seva administraci i interpretaci: requereix una formaci general en lrea en qu sapliqui la prova. Nivell A de lAmerican Psychological Association. Administraci: individual i collectiva. Edat: nens, adolescents i adults a partir dels onze anys. Duraci: aproximadament deu minuts de treball. mbits d aplicaci: educatiu, orientaci vocacional i selecci professional. Objectiu de mesura: aquest instrument s til per a avaluar les capacitats datenci i de rapidesa perceptiva. Consta de 90 quadrats que contenen 16 lletres distribudes en quatre files i en quatre columnes. La tasca consisteix a senyalar la fila o columna que t una lletra repetida. Per a aconseguir un bon resultat, s necessari estar atent i concentrat: cal mantenir latenci i inhibir les respostes davant destmuls irrellevants. Un inconvenient de la prova s que requereix una certa habilitat lectora.
La prova facilita barems segons el curs escolar i el nivell professional.

Bibliografia Bibliografia general Aiken, L. (1996). Personality Assessment Methods and Practices. Washington: Hogrefe & Huber. Anastasi, A.; Urbina, S. (1997). Psychological Testing. Nova Jersey: Prentice Hall. Bellack, A.; Hersen, M. (1988). Behavioral Assessment. A practical handbook (3a. ed.). Nova York: Pergamon Press. Buela-Casal, G.; Sierra, J.C. (1997). Manual de Evaluacin Psicolgica. Madrid: Siglo XXI. Cronbach, E. (1990). Essentials of Psychological Testing (5a. ed.). Nova York: Harper & Collins. Fernndez-Ballesteros, R. (1980). Psicodiagnstico: Concepto y Metodologia. Madrid: CincelKapelusz. Fernndez-Ballesteros, R. (1992). Introduccin a la Evaluacin Psicolgica (vol. I i vol. II). Madrid: Pirmide. Fernndez-Ballesteros, R. (ed.) (1994). Evaluacin conductual hoy. Madrid: Pirmide. Forns, M. (1993). Evaluacin Psicolgica infantil. Barcelona: Barcanova. Forns, M. (2001). Presentacin. A: C. Maganto; J.A. Amador; R. Gonzlez (coord.). Evaluacin Psicolgica en la infancia y la adolescencia . Casos prcticos (pg. 9-12). Madrid: TEA. Godoy, A. (1996). Toma de decisiones y Juicio clnico. Madrid: Pirmide. Goldstein, G.; Hersen, M. (1990). Handbook of Psychological Assessment. Nova York: Pergamon Press. Kaplan, R.; Saccuzzo, D. (1993). Psychological Testing: Principles, applications and issues (3a. ed.). Belmont: Brooks. Kirchner, T., Torres, M.; Forns, M. (1998). Evaluacin psicolgica: modelos y tcnicas. Barcelona: Paids. Maganto, C., Amador, J.A.; Gnzlez, R. (coord.) (2001). Evaluacin Psicolgica en la infancia y la adolescencia. Casos prcticos. Madrid: TEA. Nelson, R.; Hayes, S. (ed.) (1986). Conceptual Foundations of Behavioral Assessment. Nova York: Guilford Press. Pelechano, V. (1988). Del psicodiagnstico clsico al anlisis ecopsicolgico (vol. I i II). Valncia: Alfaplus.

Satller, J.M. (1988). Evaluacin de la inteligencia infantil y habilidades especiales. Mxic: El Manual Moderno. Silva, F. (1989). Evaluacin conductual y criterios psicomtricos. Madrid: Pirmide. Silva, F. (ed.) (1995). Evaluacin psicolgica en nios y adolescentes. Madrid: Sntesis. Captol I Bibliografia bsica Fernndez-Ballesteros, R. (1980). Psicodiagnstico: Concepto y metodologia. Madrid: CincelKapelusz.
Es tracta dun text ja clssic entre els textos en llengua castellana. Exposa molt clarament les principals alternatives que shan plantejat a lavaluaci psicolgica.

Fernndez-Ballesteros, R. (ed.) (1994). Evaluacin conductual hoy: Un enfoque para el cambio en psicologia clnica y de la salud. Madrid: Pirmide.
s un llibre collectiu, organitzat entorn de quatre dominis: a) qestions histriques i conceptuals de lavaluaci conductual; b) metodologia; c) aplicacions en psicologia clnica i de la salut; i d) aplicaci a poblacions especfiques. s una obra duna gran maduresa i de consulta obligada, tant pel que fa a lavaluaci especficament, com pel que fa a la psicologia clnica.

Kirchner, T.; Torres, M.; Forns, M. (1998). Evaluacin psicolgica: modelos y tcnicas. Barcelona: Paids.
En aquest llibre els autors repassen de manera metdica i sinttica els diversos models psicolgics i tracten de relacionar cada model amb els seus intents explcits de construcci de proves de mesura psicolgica.

Pelechano, V. (1988). Del psicodiagnstico clsico al anlisis ecopsicolgico. Valncia: Alfaplus.

s tamb una obra clssica dentre les obres de llengua castellana. El text consta de dues parts: la primera revisa el conceptes bsics referits a lavaluaci psicolgica i la segona tracta de lenfocament denominat psicomtric tradicional.

Referncies bibliogrfiques American Psychiatric Association (1995). DSM-IV: Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson. Barrios, B.; Hartmann, D.P. (1986). The contributions of traditional assessment: Concepts, issues and methodologies. A: R.O. Nelson; S.C. Haynes (ed.). Conceptual foundations of behavioral assessment (pg. 81-110). Nova York: Guilford Press. Binet, A.; Simon, T. (1905). Mthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des

anormaux. Anne psychologique (nm. 11, pg. 191-244). Collegi Oficial de Psiclegs de Catalunya (1989). Codi Deontolgic. Barcelona: COPC.

Cronbach, E. (1957). The two disciplines of scientific psychology. American Psychologist (nm. 12, pg. 671-684) [trad.: F. Alvira, M. Avia, R. Calvo i J. Morales (ed.)(1979). Los dos mtodos en las ciencias sociales. Madrid: CIS]. Doll, E.A. (1935). A genetic scale of social maturity. The American Journal of Orthopsychiatry (nm. 5, pg. 180-188). Eysenck, H. (ed.)(1961).The effects of psychotherapy. A: H. Eysenck. Handbook of Abnormal Psychology. Nova York: Basic Books. Fernndez-Ballesteros, R. (ed.)(1994). Evolucin histrica de la evaluacin conductual. A: Evaluacin conductual hoy (pg. 825-859). Madrid: Pirmide. Forns, M. (1993). Evaluacin Psicolgica infantil. Barcelona: Barcanova. Forns, M.; Amador, J.A. (2001). Julin un nio hiperactivo. A: C. de Maganto; J.A. Amador; R. Gonzlez (ed.). Evaluacin psicolgica infantil y del adolescente: casos prcticos (pg. 307-342). Madrid: TEA. Gessell, A. (1925). The mental growth of the preschool child. Nova York: Macmillan. Goodenough, F.L. (1926). Measurement of intelligence by drawings. Nova York: World Book. Hataway, S.F.; McKindley, J.C. (1940). A Multiphasic personality schedule (Minnesota I): Construction of the schedule. Journal of Psychology (nm. 10, pg. 249-254). Hayes, S.; Follete, W. (1993). The challenge faced by behavioral Assessment. European Journal of Psychological Assessment (nm. 9, pg. 182-188). Haynes, S.N. (1995). Introduction to the special section on Chaos Theory and Psychological Assessment. Psychological Assessment (vol. 1, nm. 7, pg. 3-4). Haynes, S.N.; Leisen, M.B.; Blaine, D.D. (1997). Design of Individualized Behavioral Treatment Programs using Functional Analytic Clinical Case Models. Psychological Assessment (vol. 4, nm. 9, pg. 334-348). Heiby, E.M. (1995). Chaos Theory, Nonlinear Dynamic Models and Psychological Assessment. Psychological Assessment (vol. 1, nm. 7, pg. 5-9). Hunt, E. (1982). Towards new Ways of assessing intelligence. Intelligence (nm. 6, pg. 231-140). EUA. Huteau, M. (1985). Les conceptions cognitives de la personnalit. Pars: PUF. Kanfer, F.; Saslow, G. (1969). Behavioral Diagnosis. A: C. Frank (ed.). Behavior Therapy: Appraisal and Status. Nova York: McGraw-Hill.

McReynolds, P. (1986). History of assessment in clinical and educational settings. A: R.O. Nelson; S.C. Haynes (ed.). Conceptual foundations of behavioral assessment (pg. 42-79). Nova York: Guilford Press. Meehl, P. (1954). Clinical versus statistical prediction: A theoretical analysis and review of the evidence. Minneapolis: University of Mineapolis. Mischel, W. (1968). Personality and Assessment (trad. Trillas, 1973). Nova York: Wiley. Muiz, J. (1990). Teora de respuesta a los tems. Un nuevo enfoques en la evaluacin psicolgica y educativa. Madrid: Pirmide. Nelson, R.O. (1987). Relationship Between Assessment and Treatment within a Behavioral Perspective. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment (vol. 2, nm. 10, pg. 155-170). Organitzaci Mundial de la Salut (1992). CIE-10. Trastornos mentales y del comportamiento. Madrid: Meditor. Ozerestki, N. (1926). chelle mtrique du developpement de la motricit chez lenfant et ladolescent. Hygine menatle (nm. 3, pg. 53-75). Piaget, J. (1959). La formation du symbole chez lenfant: Imitataion, jeu et rve. Image et representation. Neuchatel: Delachaux et Niestl. Reuchlin, M. (1957). Historia de la psicologa. Buenos Aires: Paids. Rodrigues-Simoes, M. (1994). Notas em torno da arquitectura da Avaliaao Psicolgica. Psychologica (nm. 11, pg. 7-4). Silva, F. (1989). Evaluacin conductual y criterios psicomtricos. Madrid: Pirmide. Rorschach, H. (1921). Psychodiagnostics. Bern: Bircher. Skinner, B.F. (1953). Science and Human Behavior. New York: McMillan (Trad. Barcelona: Fontanella, 1977). Staats, A.W. (1981). Paradigmatic behaviorism unified theory, unified construction and the zeigeist of separatism. American Psychologist (nm. 36, pg. 239-256). Sternberg, R.J. (1987). Inteligencia humana I. La naturaleza de la inteligencia y su medicin. Barcelona: Paids. Strong, E.K. (1927). Vocational interest test. Educational Record (nm. 8, pg. 107-121). Terman, L.M. (1916). The measurement of intelligence. Boston: Houghton Miffin. Weschler, D. (1939). The measurement of Adult Intelligence. Baltimore: Williams & Williams.

Wolpe, J. (1958). Psychotherapy by reciprocal inhibition. Standford: Standford University Press (Trad. Bilbao: Descle de Brower, 1975). Captol II Referncies bibliogrfiques American Psychatric Association (1987). DSM-IV. Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson. American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental disorders. 4th Ed. Revised Text. Washington: D.C: Autor. Achenbach (1981). The role of taxonomy in Developmental Psychopathology. A: M.E. Lamb; A.L. Brown (ed.). Advances in Developmental Psychology. Hillsdale, Nova Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. vila Espada, A. (1992). Aproximacin a perspectivas y modelos de la Evaluacin Psicolgica en la clnica contempornea. A: A. vila Espada; C. Rodrguez-Sutil (coord.). Psicodiagnstico clnico (pg. 62-82). Madrid: EUDEMA. vila Espada, A.; Rodrguez-Sutil, C. (coord.) Psicodiagnstico clnico (pg. 62-82). Madrid: EUDEMA. Bassedas, E. i altres (1989). Intervenci educativa i diagnstic psicopedaggic. Barcelona: Laia. Beutler, L.E. (1995). The clinical interview. A: L.E. Beutler; M.R. Berren, (ed.). Integrative assessment of adult Personality. Nova York: The Guilfrod Press. Costello, A.J.; Edelbrock, C.S.; Costello, A. (1985). Validity of the NIMH Diagnostic Interview Schedule for Children. A comarison between pediatric and Psychiatric referrals. Journal of Abnormal Child Psychology (nm. 13, pg. 579-595). Cronbach, L.J. (1957). The two disciplines of scientific psychology. American Psychologist (nm. 12, pg. 671-684). Cronbach, L.J. (1975). Beyond the two disciplines of scientific psychology. American Psychologist (nm. 30, pg. 116-127). Endicott, J.; Spitzer, R.L. (1978). A diagnostic interview: the chedule for affective disorders and schizopfrenia. Archives Gen. Psychiatry (nm. 35, pg. 837-844). Fernndez Ballesteros, R. (1995). El proceso en evaluacin conductual. A: R. Fernndez Ballesteros (ed.). Evaluacin conductual hoy. Un enfoque para el cambio en psicologia clnica y de la salud (pg. 111-158). Madrid: Pirmide. Fernndez-Ballesteros, R. (1997). Guidelines for the Assessment Process (GAP). European Psychologist (vol. 2, nm. 4, pg. 352-355).

Forns, M. (1993). Evaluacin psicolgica infantil. Barcelona: Barcanova. Forns, M. (1999). La entrevista en psicopediatra. A: Sassot i Llevadot (ed.). Psicopedriatia en atencin primaria (pg. 3-13). Barcelona: Prous Science. Godoy, A. (1996). Toma de decisiones y juicio clnico. Madrid: Pirmide. Gondran (1984). Introduction aux systemes experts. Pars: Eyrolles. Haynes, S.N.; Leisen, M.B. i Baline, D.D. (1997). Design of individual behavioral tratment programs: Using Functional Analytic Clinical Case Models. Psychological Assessment (nm. 9, pg. 334-348). Huteau, M. (1985) Les conceptions cognitives de la personalilt. Pars: PUF. Herjanic, B.; Herjanic, M.; Brown, F.; Weatt, T. (1975). Are children reliable responders?. Journal of Abnormal Child Psychology (nm. 3, pg. 41-48). Hodges, K.; Kline, J.; Stern, L.; Cytryn, L.; McKnew, D. (1982).The development of child assessment interview for research and clinical use. Journal of Abnormal Child Psychology (nm. 10, pg. 173 189). Kovacs, M. (1985) The interview Schedule for Children (ISC). Psychopharmacology Bulletin (nm. 21, pg. 991-994). Martorell, M.C. (1997). Aspectos formales de la entrevista i Comunicacin y entrevista. A: M.C. Martorell; R. Gonzlez (ed.). Entrevista y Consejo Psicolgico (pg. 27-57 i 59-81). Madrid: Sntesis. Martorell, M.C.; Gonzlez, R. (ed.) (1997). Entrevista y consejo psicolgico (pg. 27-57 i 59-81). Madrid: Sntesis. Nelson, R.O. (1988). Relationship Between Assessment and Treatment Within a Behavioral Perspective. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment (nm. 10, pg. 155-170). OLeary, K.D.; OLeary, S.G. (1977). Classroom management. Nova York: Pergamon. Organitzaci Mundial de la Salut (1992). CIE-10: Trastornos mentales y del comportamiento. Madrid: Meditor. Puig-Antich, J.; Chambers W., (1983). Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia for school-age children (6-18 years)- Kiddie SADS. Nova York: Unpublished manuscript / State Psychiatric Institute. Rey, A. (1962). tude des insuffisances psychologiques. II. La sistematization des observations. Neuchatel, Delachaux et Niest. Robins, L.N.; Helzer, J.E.; Croughan, J.; Ratcliff, K.S. (1981). National Institute of Mental Health Diagnostic Interview Schedule: Its history, characteristics and validity. Archives of General Psychiatry (nm. 38, pg. 381-289). Rogers, C.R. (1942). Counseling and psychoterapy. Boston: Houghton / Miffin.

Sattler J. (1982). Assessment of childrens intelligence and special abilities (2a. ed.). Boston: Allyn and Bacon. Spitzer, R.L.; Williams, J.B.W.; Gibbon, M. (1986). The Sttructured Clinical Interview for DSM-III-R Patient version. Nova York: Biometrics Research Department / State Psychiatric Institute. Wilson, P.H.; Spence, S.H.; Kavanagh, D.J. (1995). Tcnicas de entrevista clnica. Barcelona: Martnez Roca. Wing, J.K.; Birley, J.T.; Cooper, J.E.; Grahan, P.; Issacs, A.D. (1967). Reliability of a procedure for mesasuring and classifiyng present psychiatruc state. British Journal of Psychiatry (nm. 13, pg. 499515). Wing, J.K.; Cooper, J.E.; Sartorius, N. (1975). Guide pour un examen psychiatrique. Brusselles: Pierre Madarga. Young, J.G.; OBrien, J.; Gutterman, E.M.; Cohen, P. (1987). Research on the Clinical Interview. Journal of Child and Adolescent Psychiatry (vol. 5, nm. 28, pg. 613-620). Captol III Bibliografia bsica Anastasi, A.; Urbina, S. (1998). Tests psicolgicos. Mxic: Prentice Hall. Fernndez-Ballesteros, R. (dir.) (1992). Introduccin a la Evaluacin Psicolgica. Madrid: Pirmide. Forns, M.; Amador, J.A. (1995a). Evaluacin de repertorios lingsticos, de atencin, percepcin y memoria. A: F. Silva (ed.). Evaluacin psicolgica en nios y adolescentes (pg. 221-288). Madrid: Sntesis. Forns, M.; Amador, J.A. (1995b). Evaluacin de repertorios cognitivos. A: F. Silva (ed.). Evaluacin psicolgica en nios y adolescentes (pg. 288-356). Madrid: Sntesis. Forns, M.; Amador, J.A. (1995c). Evaluacin del retraso mental y del potencial de aprendizaje. A: F. Silva (ed.). Evaluacin psicolgica en nios y adolescentes (pg. 357-403). Madrid: Sntesis. Kirchner, T.; Torres, M.; Forns, M. (1998). Evaluacin psicolgica: modelos y tcnicas. Barcelona: Paids. Bibliografia complementria Amador, J.A. (1992). Lestil cognitiu dependncia-independncia de camp, estil o habilitat cognitiva? Implicacions educatives. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament dEnsenyament. CD-ROM: la Reforma. Anastasi, A.; Urbina, S. (1998). Tests psicolgicos. Mxic: Prentice Hall. Anstey, E. (1979). D-48 (ed. original, 1944). Madrid: TEA.

Bannatyne, A. (1974). Diagnosis: A note on recategorization of the WISC scaled scores. Journal of Learning Disabilities (nm. 7, pg. 272-282). Bar-On, R. (1997). The Emotional Quotient Inventory (EQ-I). Toronto: Multi.Health Systems. Bell, M.A.; Fox, N.A. (1994). Brain development over the First Year of Life. Relations between Electroencephalographic Frequency and Coherence and Cognitive and Affective Behaviors. A: G. Dawson; K.W. Fischer (ed.). Human Behavior and the Developing Brain (pg. 314-345). Nova York: Guilford Press. Bennett, G.K.; Seashore, H.G.; Wesman, A.G. (1947). A Manual for the Differential Aptitude Tests (adaptaci espanyola: DAT. Tests dAptituds Diferencials. Madrid: TEA, 1967). Nova York: The Psychological Corporation. Bennett, G.K.; Seashore, H.G.; Wesman, A.G. (1992). Differential Aptitude Tests, Fifth Edition (adaptaci espanyola: Tests de Aptitudes Diferenciales DAT-5. Madrid: TEA, 2000). Nova York: The Psychological Corporation. Berg, C.A.; Sternberg, R.J. (1985). A triarchic theory of intellectual development during adulthood. Developmental Review (nm. 5, pg. 334-370). Binet, A.; Simon, T. (1905). Mthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux. LAnne Psychologique (nm. 11, pg. 191-244). Bjorklund, D.F. (1990). Childrens Strategies. Contemporary view of Cognitive Development. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum. Bruner, J.S.; Goodnow, J.J.; Austin, G.A. (1956). A study of thinking (trad. espanyola: El proceso mental en el aprendizaje. Madrid: Narcea, 1978). Nova York: Wiley & Sons. Budoff, M. (1967). Learning potential among institutionalized young adult retardates. American Journal of Mental Deficiency (nm. 72, pg. 404-411). Budoff, M. (1974). Learning potential and educability among the educable mentally retarded (Final Report Project N 312312). Cambridge, MASS: Research Institute for Educational Problems / Cambridge Mental Health Association. Budoff, M.; Friedman, M. (1964). Learning potential: as an assessment approach to the adolescent mentally retarded. Journal of Consulting Psychology (nm. 28, pg. 434-439). Budoff, M.; Hamilton, J.L. (1976). Optimizing tests performance of moderality and severely mentally retarded adolescents and adults. American Journal of Mental Deficiency (nm. 81, pg. 49-57). Buela, G.; Navarro, F. (1989). El estudio de la inteligencia mediante tcnicas psicofisiolgicas. A: H. Marrero; G. Buela; F. Navarro; L. Fernndez (dir.). Inteligencia humana. Ms all de lo que miden los tests (pg. 75-109). Barcelona: Labor. Cairns, E.; Cammock, T. (1978). Development of a more reliable version of the Matching Familiar

Figures Test. Developmental Psychology (nm. 14, pg. 555-560).

Calero, M.D. (1995). Modificacin de la inteligencia. Madrid: Pirmide. Campione, J.C.; Brown, A.L. (1987). Linking dynamic assessment with school achievement. A: C.S. Lidz (ed.). Dyanamic assessment: An interactional approach to evaluating learning potential (pg. 82115). Nova York: Guilford Press. Campione, J.C.; Brown, A.L.; Ferrara, R.A.; Jones, R.S.; Steinberg, E. (1985). Breadown in flexible usi of information: Intelligence related differences in transfer following equivalent learning performance. Intelligence (nm. 9, pg. 297-315). Casatti, I.; Lzine, I. (1968). Les etapes de lintelligence sensoriomotrice. Manuel. Pars: CPA. Cattell, R.B. (1971). Abilities: Their structure, growth, and action. Boston: Houghton Mifflin. Cattell, R.B.; Cattell, A.K.S. (1959). Handbook for the Culture Fair Intelligence Test. A measure of g, Scale 3, forms A and B (adaptaci espanyola: Tests de Factor G, escalas 2 y 3. Madrid: TEA, 1977, 1978). Champaign, ILL: Institute for Personality and Ability Testing. Das, J.P. (1994). Eastern views of intelligence. A: R.J. Sternberg (ed.). Encyclopedia of human intelligence (vol. 1, pg. 387-391). Nova York: Macmillan. Das, J.P.; Kirby, J.R.; Jarman, R.F. (1979). Simultaneous and successive cognitive processes. Nova York: Academic Press. Das, J.P.; Kar, B.C.; Parrila, R.K. (1998). Planificacin cognitiva. Bases psicolgicas de la conducta inteligente. Barcelona: Paids. Delaney, E.A.; Hopkins, T.F. (1987). Examiners handbook: An expanded guide for Fourth Edition users. Chicago: The Riverside Publishing Company. Elliot, C.D.; Murray, D.J.; Pearson, L.S. (1983). British Ability Scales. Windsor: NFER-Nelson. Fernndez-Ballesteros, R.; Calero, M.D.; Camplloch, J.M.; Belchi, J. (2000). EPA-2: Evaluacin del Potencial de Aprendizaje. Madrid: TEA. Feuerstein, R.; Feuerstein, R.; Gross, S. (1997). The Learning Potential Assessment Device. A: D.P. Flanagan; J.L. Genshaft; P.L. Harrison (ed.). Contemporary Intellectual Asessment: Theories, tests, and issues (pg. 297-313). Nova York: Guilford Press. Feuerstein, R.; Rand, I.; Hoffman, M.B. (1979). The Dynamic Assessment of Retarded Performers. The Learning Potential Assessment Decive, Theory, Instuments and Techniques. Baltimore: University Park Press. Feuerstein, R.; Rand, I.; Hoffman, M.B.; Miller, R. (1980). Instrumental Enrichment. An Intervention Program for Cognitive Modifiability. Baltimore: University Park Press.

Forns, M.; Amador, J.A. (1995a). Evaluacin de repertorios lingsticos, de atencin, percepcin y memoria. A: F. Silva (ed.). Evaluacin psicolgica en nios y adolescentes (pg. 221-288). Madrid: Sntesis. Forns, M.; Amador, J.A. (1995b). Evaluacin de repertorios cognitivos. A: F. Silva (ed.). Evaluacin psicolgica en nios y adolescentes (pg. 288-356). Madrid: Sntesis. Freeman, B.J.; Lucas, J.C.; Forness, S.R.; Ritvo, E.R. (1985). A K-ABC and WISC-R comparison for latino learning-disabled children of limited English proficiency. Journal of School Psychology (nm. 25, pg. 15-21). Gardner, H. (1983). Frames of mind. Nova York: Basic Books. Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice (trad. espanyola: Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Barcelona: Paids, 1995). Nova York: Basic Books. Gardner, H. (1999). Inteligencias mltiples. Investigacin y ciencia. Temas (nm. 17, pg. 14-19). Goleman D. (1995a). Emotional intelligence (trad. espanyola: Inteligencia emocional. Barcelona: Kairs, 1996). Nova York: Bantam. Goleman D. (1995b). Whats your EQ. The Utne Lens, Utne Reader. http://www.utne.com/lens/bms/eq.htm/. Gutentag, S.; Naglieri, J.A.; Yeates, K.O. (1998). Performance of children with trauma-tic brain injury on the Cognitive Assessment System. Assessment (nm. 5, pg. 263-272). Haier, R.J.; Nuechterlein, K.H.; Hazlett, E.; Wu, J.C.; Paek, J.; Browning, H.L.; Buschsbaum, M.S. (1988). Cortical glucose metabolic rate correlates of abstract reasoning and attention studied with positron emission tomography. Intelligence (nm. 12, pg. 199-217). Haier, R.J.; Siegel, B.; Tang, C.; Abel, L.; Buschsbaum, M.S. (1992). Intelligence and changes in regional cerebral glucose metabolic rate following learning. Intelligence (nm. 16, pg. 415-426). Hamers, J.H.M.; Hessels, M.G.P.; Pennings, A.P. (1996) Learning Potential in Ethnic Minority Children. European Journal of Psychological Assessment (nm. 12, pg. 183-192). Honemann, J. (1972). Classes de transition et classes terminalles practiques. Prmiers rsultats d'une experimentation effectues en 1970-1971. Document du Service de Recherches de LINOP, nm. 2. Horn, J.L. (1968). Organization of abilities and the development of intelligence. Psychological Review (nm. 75, pg. 242-259). Horn, J.L. (1989). Cognitive diversity: A framework of learning. A: P.L. Ackerman; R.J. Sternberg; R. Glaser (ed.). Learning and individual differences (pg. 61-116). Nova York: Freeman. Horn, J.L.; Cattell, R.B. (1966). Refinement and test of the theory of fluid and crystallized intelligence. J ournal of Educational Psychology (nm. 57, pg. 253-270).

Huteau, M.; Lautrey, J. (1997). Les tests dintelligence. Pars: La Dcouverte. Jausovec, N. (2000). Differences in cognitive processes between gifted, intelligent, creative, and average individuals while solving complex problems: An EEG study. Intelligence (nm. 28, pg. 213237). Kagan, J.; Rossman, B.L.; Day, A.; Albert, J.; Phillips, W. (1964) Information processing in the child: Significance of analytic and reflective attitudes. Psychological Monographs (vol. 1, nm. 78, Whole nm. 578). Kamphaus, R.W.; Reynolds, C.R. (1987). Clinical and research applications of the K-ABC. Circle Pines, MN: American Guidance Service. Kamphaus, R.W.; Kaufman, A.S.; Harrison, P.L. (1990). Clinical Assessment Practice with the Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC). A: C.R. Reynolds; R.W. Kamphaus (ed.). Handbook of psychological & educational asessmente of children. Intelligence & achievement (pg. 259-276). Nova York: The Guilford Press. Karp, S.A.; Konstadt, N. (1963) Manual for the Childrens Embedded Figures Test. Brooklyn, Nova York: Authors. Kaufman, A.S. (1990). Assessing adolescent and adult intelligence. Boston: Allyn and Bacon. Kaufman, A.S. (1994). Intelligence testing with the WISC-III. Nova York: John Wiley & Sons. Kaufman, A.S. (1982). Psicometra razonada con el WISC-R. Mxic: El Manual Moderno. Kaufman, A.S. (1990). Assessing Adolescent and Adult Intelligence. Nova York: Allyn and Bacon. Kaufman, A.S. (1993). King WISC the Third assumes the throne. Journal of School Psychology (nm. 31, pg. 345-354). Kaufman, A.S. (2000). Test of intelligence. A: R.J. Sternberbg (ed.). Handbook of intelligence (pg. 445-476). Cambridge: Cambridge University Press. Kaufman, A.S.; Kaufman, N.L. (1983). Kaufman Assesment Batery for Children: K-ABC (adaptaci espanyola: K-ABC. Batera de evaluacin de Kaufman para nios. Madrid: TEA, 1997). Circle Pines, MN: American Guidance Service. Kaufman, A.S.; Kaufman, N.L. (1993). Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test (KAIT). Circle Pines, MN: American Guidance Service. Kaufman, A.S.; Kaufman, N.L.; Kamphaus, R.W.; Naglieri, J.A. (1982). Sequential and simultaneous factors at ages 3-12: Developmental changes in neuropsychological dimensions. Clinical Neuropsychology (nm. 4, pg. 74-81). Kowrousky, F.; Rennes, P. (1971). D-70. Madrid: TEA.

Lidz, C.S. (1991). Practitioners Guide to Dynamic Assessment. Nova York: Guilford Press. Lidz, C.S. (1997). Dynamic Assessment Approaches. A: D.P. Flanagan, J.L. Genshaft; P.L. Harrison (ed.). Contemporary Intellectual Asessment: Theories, tests, and issues (pg. 281-296). Nova York / Londres: Guilford Press / Macmillan. Longeot, F. (1969). Psychologie diffrentielle et thorie opratoire de lintelligence. Pars: Dunod. Luria, A.R. (1974). El cerebro en accin. Barcelona: Fontanella. Matarazzo, J.D. (1992). Psychological Testing and Assessment in the 21st Century. American Psychologist (nm. 47, pg. 1007-1018). Mayer, J.D.; Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence. Intelligence (nm. 17, pg. 433-442). Mayer, J.D.; Salovey, P. (1993). What is emotional intelligence. A: P. Salovey; D. Sluyter (ed.). Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators (pg. 3-31). Nova York: Basic Books. Mayer, J.D.; Caruso, D.R.; Salovey, P. (2000). Emotional Intelligence meets traditional standars for an intelligence. Intelligence (nm. 27, pg. 267-298). Mayer, J.D.; Salovey, P.; Caruso D.R. (1997). Emotional intelligence test. Needham, MA: Virtual Knowledge. Mayer, J.D.; Salovey, P.; Caruso D.R. (2000). Emotional intelligence. A: R.J. Sternberg (ed.). Handbook of intelligence (pg. 396-420). Cambridge: Cambridge University Press. Naglieri, J.A. (1999). Essentials of CAS assessment. Nova York: John Wiley & Sons. Naglieri, J.A.; Das, J.P. (1997a). Cognitive Assessment System. Itasca, IL: Riverside Publishing. Naglieri, J.A.; Das, J.P. (1997b). Cognitive Assessment System. Interpretative Handbook. Itasca, IL: Riverside Publishing. Okagaki, L.; Sternberg, R.J. (1993). Parental beliefs and childrens school performance. Child Development (nm. 64, pg. 36-56). Ornstein, P.A.; Corsale, K. (1979). Organizacional Factors in Childrens Memory. A: C.R. Puff (ed.). Memory Organization and Structure (pg. 219-257). Nova York: Academic Press. Paris, S.; Newman, R.; Mc Vey, K. (1982). Learning the functional significance and mnemonic actions: A microgenetic study of strategy adquisition. Journal of Experimental Child Psychology (nm. 34, pg. 490-509). Perron-Borelli, M. (1974). Les chelles differentielles d'efficiences intellectuelles. EDEI. Issy les Moulineaux: Editions Scientifiques et Psychotechniques.

Piaget, J. (1936). La naissance de lintelligence chez l'enfant (trad. castellana: Los orgenes de la inteligencia en el nio. Madrid: Aguilar, 1972). Neuchatel: Delachaux et Niestl. Porter, L.J.; Kirby, E.A. (1986). Effects of two instructional sets on the validity of the kaufman assessment Battery for Children- Nonverbal Scal. Psychology in the School (nm. 23, pg. 1-6). Raichle, M.E. (1994, juny). Representacin visual de las operaciones mentales. Investigacin y Ciencia (nm. 213, pg. 22-29). Raven, J.C. (1938). Progresive Matrices. Sets A, B, C, D y E (adaptaci espanyola: PM56-Matrices Progresivas, Escala General. Madrid: MEPSA, 1969). Londres: H. K. Lewis & Co. Raven, J.C. (1965). Matrices progresivas, series A, B, C, D y E. Buenos Aires: Paids. Raven, J.C.; Court, J.H.; Raven, J. (1995). Raven. Matrices progresivas. CPM SPM APM. Madrid: TEA. Rey, A. (1950). Six epreuves au service de la psychologie clinique. Brusselles: Etablissements Bettenderf. Rey, A. (1958). Lexamen clinique en psychologie. Pars: Presses Universitaires de France. Rey, A. (1962). Les insuffisances psychologiques II. La systmatisation des observations. Neuchatel: Delachaux et Niestl. Reynolds, C.R.; Kamphaus, R.W. (1990). Assessment of Childrens Intelligence with the Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (WISC-R). A: C.R. Reynolds; R.W. Kamphaus (ed.). Handbook of psychological & educational asessmente of children. Intelligence & achievement (pg. 127-165). Nova York: The Guilford Press. Reynolds, C.R.; Kamphaus, R.W.; Rosenthal, B.L. (1987). Factor analyssis of the Stanford-Binet Fourth Edition for ages 2 through 23 years. Ponncia presentada en la convenci anual de lAssociaci Americana de Psicologia. Nova York. Reynolds, C.R.; Kaufman, A.S. (1990). Assessment of Childrens Intelligence with the Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (WISC-R). A: C.R. Reynolds; R.W. Kamphaus (ed.). Handbook of Psychological and Educational Assessment of Children. Intelligence and Achievement (pg. 127165). Nova York: The Guilford Press. Rice, F.P. (1997). Desarrollo humano. Estudio del ciclo vital. Mxic: Prentice-Hall Hispanoamericana. Salkind, N.J.; Nelson, E. (1988). A note on the developmental nature of Reflection-Impulsivity. Developmental Psychology (nm. 16, pg. 237-238). Salovey, P.; Mayer, J.D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality (nm. 9, pg. 185-211). Sattler, J.M. (1988). Assessment of children (3a. ed.). San Diego, CA: Author.

Schaie, K.W. (1994). The Course of Adults Intellectual Development. American Psychologist (nm. 49, pg. 304-313). Schmid-Kitsikis, E. (1969). Lexamen des oprations de l'intelligence. Psychopathologie de l'enfant. Neuchtel: Delachaux et Nietsl. Silva, F. (ed.). Evaluacin psicolgica en nios y adolescentes (pg. 288-356). Madrid: Sntesis. Silver, S.J.; Clampit, M.K. (1990). Frequency of Discrepancies Between Deviation Quotiens in Profiles of Children With Above-Average IQs on the Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised. Journal of School Psychology (nm. 28, pg. 251-256). Sinnott, J.D. (ed.)(1994). Interdisciplinary Handbook of Adult Lifespan Learning. Londres: Greenwood Press. Spearman C. (1904). General Intelligence: Objectively determined and measured. Journal of Psychology (nm. 15, pg. 201-292). Spearman, C. (1923). The nature of intelligence and the principles of cognition. Stavrou, E.; French, J.L. (1992). The K-ABC and Cognitive Processing Styles in Autistic Children. Journal of School Psychology (nm. 30, pg. 259-267). Sternberg, R.J.; Prieto, M.D.; Castejn, J.L. (2000). Anlisis factorial confirmatorio del Sternberg Triarchic Abilities Test (nivel-H) en una muestra espaola: resultados preliminares. Psicothema (nm. 12, pg. 642-647). Sternberg, R.J. (1985). Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence (trad. espanyola: Ms all del cociente intelectual. Bilbao: Descle de Brouwer, 1990). Nova York: Cambridge University Press. Sternberg, R.J. (1988). The triarchic mind: A new theory of human intelligence. Nova York: Viking. Sternberg, R.J. (1993). Sternberg Triarchic Abilities Test (manual de test no publicat). Sternberg, R.J. (1994). Experimental Approaches to Human Intelligence. European Journal of Psychological Assessment (nm. 10, pg. 153-161). Sternberg, R.J. (1997). The Triarchic Theory of Intelligence. A: D.P. Flanagan; J.L. Genshaft; P.L. Harrison (ed.). Contemporary Intellectual Asessment: Theories, tests, and issues (pg. 92-104). Nova York: Guilford Press. Sternberg, R.J. (1999). A triarchic approach to the understanding and assessment of intelligence in multicultural populations. Journal of School Psychology (nm. 37, pg. 145-159). Sternberg, R.J. (2000). The concept of intelligence. A: R.J. Sternberg (ed.). Handbook of intelligence (pg. 3-15). Cambridge: Cambridge University Press.

Sternberg, R.J.; Kaufman, J.C. (1998). Human abilities. Annual Review of Psychology (nm. 49, pg. 479-502). Sternberg, R.J.; Lubart, T.I. (1995). Defying the Crowd: Cultivating creativity in a culture of conformity. Nova York: Free Press. Sternberg, R.J.; Conway, B.E.; Ketron, J.L.; Bernstein, M. (1981). Peoples conceptions of intelligence. Journal of Personality and Social Psychology (nm. 41, pg. 37-55). Sternberg, R.J.; Grigorenko, E.; Ferrari, M.; Clinkenbeard, P. (1999). Triarchic analysis of an aptitude-treatment interaction. European Journal of Psychological Assessment (nm. 15, pg. 1-11). Sternberg, R.J.; Wagner, R.K. (1986). Practical intelligence. Cambridge: Cambridge University Press. Sternberg, R.J.; Wagner, R.K.; Willians, W.M.; Horvath, J.A. (1995). Testing Common Sense. American Psychologist (vol. 11, nm. 50, pg. 912-927). Sternberg R.J.; Detterman, D.K. (1986). What is intelligence (ed. espanyola: Qu es la inteligencia?. Madrid: Pirmide, 1992.) Norwood, N.J.: Ablex Publishing. Swanson, H.L. (1996). Swanson Cognitive Processing Test. Austin, TX: PRO-ED. TEA Ediciones (1971). TIG-1. Test de Inteligencia General. Madrid: TEA. TEA Ediciones (1973). TIG-2. Test de Inteligencia General. Madrid: TEA. Thorndike, R.L.; Hagen, E.P.; Sattler, J.M. (1986a). Guide for administering and scoring the fourth edition. Stanford-Binet Intelligence Scale. Chicago: The Riverside Publishing Company. Thorndike, R.L.; Hagen, E.P.; Sattler, J.M. (1986b). Technical Manual. Stanford-Binet Intelligence Scale: Fourth edition. Chicago: The Riverside Publishing Company. Thorndike, R.L.; Hagen, E.P.; Sattler, J.M. (1986). Guide for administering and scoring the Stanford Binet Intelligence Scale: Fourth Edition. Chicago: Riverside Publishing. Thorndike, R.M. (1997). The early history of intelligence testing. A: D.P. Flanagan; J.L. Genshaft; P.L. Harrison (ed.). Contemporary Intellectual Asessment: Theories, tests, and issues (pg. 3-16). Nova York: The Guilford Press. Thurstone, L.L. (1938). Primary mental abilities. Psichometric Monograph (nm. 1). Thurstone, L.L.; Thurstone, T.G. (1941). PMA. Aptitudes mentales primarias (ed. original 1941). Madrid: TEA. Uzgiris, I.C.; Hunt, J.M.V. (1975). Assessment in Infancy. Ordinal scales of psychological develoment. Urbana: University of Illinois Press. Vernon, P.A.; Mori, M. (1990). Physiological Approaches to the Assessment of Intelligence. A: C.R.

Reynolds; R.W. Kamphaus (ed.). Handbook of Psychological Assessment of Children. Intelligence and Achievement (pg. 389-402). Nova York: The Guilford Press.

Vernon, P.A.; Mori, M. (1992). Intelligence, reaction times, and peripheral nerve conduction velocity. Intelligence (nm. 16, pg. 273-288). Vigotsky, L.S. (1978). Mind and Society. The development of Higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press. Vigotsky , L.S. (1981). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Plyade. Wagner, R. (2000). Practical intelligence. A: R.J. Sternberg (ed.). Handbook of intelligence (pg. 380-395).Cambridge: Cambridge University Press. Walters, J.M.; Gadner, H. (1986). The theory of multiple intelligences: some issues and answers. A: R.J. Sternberg; R. Wagner (ed.). Practical intelligence. (pg. 163-182). Cambridge: Cambridge University Press. Wechsler, D. (1944). The measurement of adult intelligence (3a. ed). Baltimore: Williams & Wilkens. Wechsler, D. (1958). The measurement and appraisal of adult intelligence (4a. ed.). Baltimore: Williams & Wilkens. Wechsler, D. (1989). Manual for the Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence-Revised (WPPSI-R). San Antonio, TX: The Psychological Corporation. Wechler, D. (1991). Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children- Third Edition (WISCIII). San Antonio, TX: The Psychological Corporation. Wechsler, D. (1997). Manual for the Wechsler Adult Intelligence Scale Third Edition (WAIS-III). San Antonio, TX: The Psychological Corporation. Wilson, V.L.; Reynolds, C.R.; Chatman, S.P.; Kaufman, A.S. (1985). Confirmatory analysis of simultaneous, sequential, and achievement factors on the K-ABC at 11 age levels ranging from 2 to 12 years. Journal of School Psychology (nm. 23, pg. 261-269). Witkin, H.A.; Goodenough, D.R. (1985). Estilos cognitivos. Naturaleza y orgenes (ed. original 1981). Madrid: Pirmide. Witkin, H.A.; Goodenough, D.R. (1982). Test de Figuras Enmascaradas. Madrid: TEA. Yam, P. (1999). La inteligencia a examen. Investigacin y Ciencia, Temas (nm. 17, pg. 2-6). Yang, S.; Sternberg, R.J. (1997). Conceptions of intelligence in ancient Chinese philosophy. Journal of Theoretical and Philosophical Psychology (nm. 17, pg. 101-119). Captol IV Bibliografia bsica

Alonso Tapia, J.; De la Cruz, M.A.; Carriedo, N. (1992). Evaluacin del desarrollo del lenguaje. A: R. Fernndez-Ballesteros (ed.). Introduccin a la Evaluacin Psicolgica (vol. 2, pg. 244-283). Madrid: Pirmide.
Introducci molt assequible i resumida sobre lavaluaci del llenguatge en nens. En aquest captol es pot trobar una descripci de proves de desenvolupament del llenguatge i una madura reflexi sobre proves davaluaci del llenguatge escrit, la lectoescriptura i la comprensi lectora.

Forns, M.; Amador, J.A. (1995). Evaluacin de repertorios lingsticos, de atencin, percepcin y memoria. A: F. Silva (ed.). Evaluacin psicolgica en nios y adolescentes (pg. 221-288 i 619-625). Madrid: Sntesis.
Aquest captol, a ms de revisar els parmetres clau per a lestudi i valoraci del llenguatge, presenta de forma esquemtica la relaci entre parmetres i processos lingstics, les pautes de levoluci del llenguatge fins als quatre anys i sistematitza els trastorns del llenguatge el DSM-IV i la CIE-10. Shi pot trobar una descripci dels tests segents: ITPA, PLON, PPVT-R, LARSP, TSA, Bosch i PAF.

Narbona, J.; Chevrie-Muller, C. (1997). El lenguaje del nio: Desarrollo normal, evaluacin y trastornos. Barcelona: Masson.
Es tracta duna obra collectiva realitzada per experts en llenguatge, professionals de lensenyament i clnics. El mrit dels editors ha estat reunir en aquesta obra experts europeus, canadencs, nord-americans i sud-americans. s una obra de gran envergadura que analitza el llenguatge en una triple perspectiva: levolutiva, la dels mtodes dexploraci i de lestudi patolgic. Est molt ben documentat i actualitzat. NOTA: Per al coneixement dels instrument davaluaci del llenguatge, cal la consulta a tots i cadascun dels instrument danlisi. Per tant, la consulta als catlegs de les cases editores de test del nostre pas s indispensable.

Bibliografia complementria Alonso Tapia, J.; De la Cruz, M.A.; Carriedo, N. (1992). Evaluacin del desarrollo del lenguaje. A: R. Fernndez-Ballesteros (Ed). Introduccin a la Evaluacin Psicolgica (vol. 2, pg. 244-283). Madrid: Pirmide. Austin, J.L. (1962). How to Do Things with Words. Oxford: Oxford University Press. Berko, J. (1958). The childs learning of English morphology. Words (nm. 14, pg. 150-177). Bishop, D.; Mogford, K. (1993). Language development in exceptional circumstances. Hove, Hillsdale: LEA. Bloom, L.; Lahey, M. (1978). Language development and language disorders. Nova York: John Wiley and Sons. Bosch, L. (1987). Avaluaci del desenvolupament fonolgic en nens catalanoparlants de 3 a 7 anys. Barcelona: ICE.

Brown, R. (1973). A First Language: The early stage. Cambridge, Massachussetts: Harvard University Press. Bush, W.K.; Giles, M.T. (1969). Cmo desarrollar las aptitudes psicolingsticas. Barcelona: Fontanella. Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education. Issues in Assessment and Pedagogy. Cleveland: Multilingual Matters Ltd. Chomsky, N. (1965). Aspectos de la teora de la sintaxis. Madrid: Aguilar. Chomsky, N. (1968). La naturaleza formal del lenguaje. A: A.H. Lennenberg (com.). Fundamentos biolgicos del lenguaje (pg. 439-487). Madrid: Alianza Universidad. Duchan, J.F. (1983). Recent Advances in Language Assessment: The Pragmatics Revolution. A: R. Naremore (ed.). Recent Advances in Language Sciences (pg. 147-180). San Diego, Califrnia: College Hiull Press. Forns, M. (1989). Consideraciones acerca de la evaluacin del lenguaje i Pruebas normalizadas de lenguaje. A: C. Triad; M. Forns. La evaluacin del lenguaje: una aproximacin evolutiva (pg. 47101 i 103-161). Barcelona: Anthropos. Forns, M.; Amador, J.A. (1995). Evaluacin de repertorios lingsticos, de atencin, percepcin y memoria. A: F. Silva (ed.). Evaluacin psicolgica en nios y adolescentes (pg. 221-288 i 619-625). Madrid: Sntesis. Huarte, A.; Prez, N. (1997). Diagnstico audiolgico. A: J. Narbona; C. Chevrier-Muller (ed.). El lenguaje del nio (pg. 95-105). Barcelona: Masson. Institut dEstudis Catalans (1995). Diccionari de la llengua catalana. Barcelona: Editorial Moll / Enciclopdia Catalana / Publicacions de lAbadia de Montserrat. Kirk, S.A.; McCarthy, J.J.; Kirk, W.D. (1999). Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas (4a. ed.). Madrid: TEA. Kleeck, A. van (1994). Metalinguistic development. A: G.P. Wallach; K.G. Butller (ed.). Language, Learning Disabilities in School-age Children and Adolescents: Some principles an applications (pg.53-98). Nova York: Merrill, MacMillan College Pusblishing Company. Lund, N.J.; Duchan, J. (1988). Assessing Childrens language in naturalistic contexts (2a. ed.). Nova Jersey: Prentice-Hall. Mac Whinney, B. (1991). The CHILDES project: Tools for analysing talk. Hillsdale, Nova Jersey: Erlbaum. Mac Whinney, B.; Snow, C. (1984). Childes: Child Language Data Exchange System. Journal of Child Language (nm. 12, pg. 271-296).

Osgood, C.E.; Sebeok, T.A. (1965). Psicolingstica: Problemas tericos y de investigacin. Barcelona: Planeta. Paraskevopoulos, J.M.; Kirck, S.A. (1969). The development and Psychometric Characteristics of the Revised Illinois Test of Psycholinguistic abilities. Urbana: University of Illinois Press. Puyuelo, M.; Wiig, E.H.; Renom, J.; Solanas, A. (1998). Bateria de lenguaje Objetiva y Criterial: BLOC. Barcelona: Masson. Searle, J. (1969). Speech Acts. Cambridge University Press. Sperber, D.; Wilson, D. (1986). Relevance: Communication and cognition. Oxford: Blackwell. Triad, C. (1982). Els inicis del llenguatge. Barcelona: Laia. Wiig, E. (1990). CRIL. Criterion Reference Inventory of Language: Professionals Guide. Nova York: The Psychological Corporation. Captol V Bibliografia bsica Anastasi, A.; Urbina, S. (1998). Tests psicolgicos. Mxic: Prentice Hall. Cronbach, L.J. (1972). Fundamentos de la exploracin psicolgica. Madrid: Biblioteca Nueva. Fernndez-Ballesteros, R. (1992)(comp.). Introduccin a la Evaluacin Psicolgica II. Madrid: Pirmide. Kirchner, T.; Torres, M.; Forns, M. (1998). Evaluacin Psicolgica: Modelos y Tcnicas. Barcelona: Paids. Bibliografia complementria Achenbach, T.M. (1981). The role of taxonomy in Developmental Psychopathology. A: M.E. Lamb; A.L. Brown (comp.). Advances in Developmental Psychology (pg. 159-198). Nova York: Hillsdale / LEA. Achenbach, T.M. (1995). Empirically based assessment and taxonomy: Application to clinical research. Psychological Assessment (vol. 3, nm. 7, pg. 261-274). Aiken, L.R. (1996). Personality Assessment. Methods and Practices. (2a. edici). Toronto (Ontario): Hogrefe & Huber Publishers. Allport G.W.; Odbert, H.S. (1936). Trait names: A psycholexical Study. Psychological Monographs (nm. 47)(Whole N. 211). Bandura, A. (1971). Vicarious and self-reinforcement processes. A: R. Glaser. The nature of

reinforcement. Nova York: Academic Press.

Bandura, A. (1986) Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, Nova Jersey: Prentice-Hall. Barbaranelli, C.; Caprara, G.V. (1996). How dimensions to describe personality? A comparison of Cattell, Comrey and the big five taxonomies of personality traits. European Review of Applied Psychology (vol. 1, nm. 46, pg. 15-24). Beck, A.T. (1976). Cognitive Therapy and the emotional disorders (trad. castellana: Terapia cognitiva de los trastornos de personalidad. Barcelona: Paids). Nova York: International Universities Press. Beck, A.T.; Rush, A.J.; Shaw, B.F.; Emery, G. (1993). Terapia Cognitiva de la depresin. Bilbao: DDB. Brewin, C.R. (1988). Cognitive Foundations of Clinical Psychology. Londres: LEA. Burger, J.M. (1997). Personality (4a. edici). Califrnia: Brooks / Cole Publishing Company. Buss, A.H.; Plomin, R. (1984) Temperament: Early developing personality traits. Hillsdale, Nova Jersey: Erlbaum. Buss, A.H.; Plomin, R. (1986). The ESA approach to temperament. A: R. Plomin; J. Dunn (ed.). The study of temperament: Changes, continuities and challenges (pg. 67-79). Hillsdale, Nova Jersey: Erlbaum. Butcher, J.N.; Dahlstrom, W.G.; Graham, J.R.; Tellegen, A.; Kaemmer, B. (1989). Manual for the restandardized Minnesota Multiphasic Personality Inventory: MMPI-2. Minneapolis: University of Minnesota Press. Caprara, G.V.; Barbaranelli, C.; Borgogni, L. (1995). BFQ. Cuestionario Big Five. Madrid: TEA. Cattell, H.E.P. (1996). The original big five: A historical perspective. European Review of Applied Psychology (nm. 46, pg. 6-14). Cattell, R.B. (1946). Description and measurement of personality. Nova York: World Book. Cattell, R.B. (1956). Personality and motivation theory based on structural measurement. A: J.L. McCary (ed.). Psychology of personality. Nova York: Grove. Cattell, R.B. (1995). 16 PF. Cuestionario Factorial de Personalidad. Manual (13a. ed.). Madrid: TEA Ediciones. Cattell, R.B.; Horn, J.L.; Sweney, A.B. (1970). Motivation Analysis Test. Champaign: IPAT. Cattell, R.B.; Kline, P. (1977). El anlisis cientfico de la personalidad. Madrid: Pirmide. Chess, S.; Thomas, A. (1986). Temperament in clinical practice. Nova York: Guilford.

Chess, S.; Thomas, A. (1991). Temperament and the concept of goodness of fit. A: J. Strelau; A. Angleiter (ed.). Explorations in temperament (pg.15-28). Londres: Plenum Press. Costa, P.T.; McCrae, R.R. (1988a). Personality in adulthood: A six-year longitudinal study of selfreports and spouse ratings on the NEO Personality Inventory. Journal of Personality and Social Psychology (nm. 54, pg. 853-863). Costa, P.T.; Mc Crae, R.R. (1992a). Four ways five factors are basic. Personality and Individual Differences (nm. 13, pg. 653-665). Costa, P.T.; McCrae, R.R. (1999). NEO-PI-R. Manual. Madrid: TEA Ediciones. Costa, P.T.; Mc Crae, R.R.; Dye, D.A. (1991). Facet scales for Agreeableness and Conscientiousness: A revision of the NEO Personality Inventory. Personality and Individual Differences (nm. 12, pg. 887-898). Cruz, de la M.V. (2000). IPP. Intereses y Preferencias Profesionales. Manual. Madrid: TEA. Day W.F. (1980). The historical antecedents of contemporary behaviorism. A: R.W. Rieber; K. Salzinger (ed.). Theoretical historical perspectives (pg. 203-263). Nova Jersey: Academic Press. Digman, J.M. (1990). Personality Structure: Emergence of the five factor model. Annual Review of Psychology (nm. 41, pg. 417-440). Dubois, N. (1985). Une chelle franaise de Locus of Control. Revue de Psychologie Applique (vol. 4, nm. 35, pg. 215-233). Ellis, A. (1962). Reason and emotion in psychotherapy. Nova York: Lyle Stuart. Erdelyi, M.H. (1987). Psicoanlisis. La psicologa cognitiva de Freud. Barcelona: Editorial Labor. Exner, J.E. (1991). The Rorschach: A comprehensive system (vol. 2: Interpretation). Nova York: Wiley. Exner, J.E. (1993). The Rorschach: A comprehensive system (vol. 1: Basic foundations). Nova York: Wiley. Eysenck, H.J. (1952). The scientific study of personality (trad. castellana: El estudio cientfico de la personalidad. Buenos Aires: Paids, 1971). Londres: Routledge & Kegan Paul. Eysenck, H.J.; Eysenck, S.B.G. (1975). Manual of the Eysenck Personality Questionnaire. Londres: Hodder & Stoughton. Eysenck, H.J.; Eysenck, S.B.G. (1965). Manual of the Eysenck Personality Inventory. Londres: Hodder & Stoughton. Eysenck, H.J.; Eysenck, S.B.G. (1990). EPI. Cuestionario de Personalidad. Madrid: TEA. Fernndez-Ballesteros, R. (1980). Psicodiagnstico. Concepto y Metodologia. Madrid: Cincel.

Fernndez Seara, J.L.; Andrade, F. (1983). CIPSA. Cuestionario de Intereses Profesionales. Madrid: TEA. Frank, L.K. (1939). Projective methods for the study of personality. Journal of Psychology (nm. 8, pg. 389-413). Freud; S. (1953-1981). Obras Completas. (vol. I-III). Madrid: Biblioteca Nueva. Garca-Yage, J. (1977). TV-76. Temario Vocacional. Manual. Madrid: TEA. Goldberg, L.R. (1981). Language and individual differences: The search for universals in personality lexicons. A: L. Wheeler (ed.). Review of Personality and Social Psychology (vol. 2, pg. 141-165). Beverly Hills, Califrnia: Sage. Gross, M.L. (1962). The brain watchers. Nova York: Random House. Guichard, J. (1987). Decouverte des activits professionnelles et projects personnels. Manual. Issy les Moulineaux: EAP. Hathaway, S.R.; McKinley, J.C. (1940). A multiphasic personality schedule (Minnesota): I. Construction of the schedule. Journal of Psychology (nm. 10, pg. 249-254). Hathaway, S.R.; McKinley, J.C. (1951). Minnesota Multiphasic Personality Inventory: Manual. Nova York: Psychological Corporation. Hathaway, S.R.; McKinley, J.C. (1999). Inventario Multifsico de Personalidad de Minnesota-2 (trad. i adaptaci espanyola dA. vila Espada i F. Jimnez-Gmez). Madrid: TEA. Holland, J.L. (1985). Making vocational choices: A theory of careers: A theory of vocational personalities and work environments (2a. ed.). Englewood Cliffs, Nova Jersey: Prentice-Hall. Kirchner, T. (1989). Memria a Titularitat. Barcelona: Universitat de Barcelona. Krug, S.E. (1994). Cuestionario de Anlisis Clnico. Manual (3a. ed.). Madrid: TEA. Kuder, G.F. (1980). KUDER-C. Registro de Preferencias Vocacionales. Manual (7a. ed., 1988). Madrid: TEA. Lanyon, R.I.; Goodstein, L.D. (1997). Personality Assessment (3a. ed.). Nova York: John Wiley & Sons, Inc. Mc Crae, R.R.; Costa, P.T. (1986b). Clinical assessment can benefit from recent advances in personality psychology. American psychologist (nm. 41, pg. 1001-1003). McReynolds, P.M. (1986). Historia de la Evaluacin en el mbito clnico y educativo. A: R.O. Nelson; S.C. Hayes (Ed.). Conceptual foundations of behavioral assessment. Nova York: Guilford Press.

Meichenbaum, D.H. (1977). Cognitive behavior modification. An integrative approach. Nova York: Plenum Press. Millon, T. (1969). Modern psychopathology: A biosocial approach to maladaptative learning and functioning (trad. castellana: Psicopatologa Moderna. Barcelona: Salvat, 1981). Filadlfia: Saunders. Millon, T. (1974). Abnormal behavior and personality. Filadlfia: Saunders. Millon, T. (1990). Toward a new personology. An evolutionary model. Nova York: Wiley. Millon, T. (1998). MCMI-II. Inventario clnico Multiaxial de Millon-II. Manual. Madrid: TEA. Norman, W.T. (1963c). Toward an adequate taxonomy of personality attributes: Replicated factor structure in peer nomination personality ratings. Journal of Abnormal and Social Psychology (nm. 66, pg. 547-583). Riemann, R; Angleine, A.; Strelau, J. (1997). Genetic and environmental influences on personality: A study of twins reared together using the self and peer report NEO-FFI scales. Journal of Personality (vol. 3, nm. 65, pg. 449-475). Roe, A. (1956). The psychology of occupations. Nova York: Basic Books. Rorschach, H. (1921). Psychodiagnostik. Berna: Hans Huber. Rotter, J. (1954). Social Learning and clinical psychology. Englewood Cliffs, Nova Jersey: PrenticeHall. Ryckman, R.M. (1997). Theories of Personality (6a. ed.). Pacific Grove, CA: Brooks / Cole Publishing Company. Skinner, B.F. (1971). Beyond freedom and dignity. Nova York: Knopf. Strelau, J.; Zawadzki, B. (1997). Temperament and personality: Eysencks three superfactors as related to temperamental dimensions. A: H. Nyborg (ed.). The scientific study of human nature. Oxford: Pergamon. Strong, E.K. (1927). A vocational interest test. Educational Record (nm. 8, pg. 107-121). Super, D.E. (1970). Work Values Inventory. Chicago: Riverside. Thomas, A.; Chess, S. (1977). Temperament and Development. Nova York: Brunner / Mazel. Thurstone L.L. (1948). Thurstone Interest Schedule (adaptaci espanyola: I.P. Inventario de Intereses Profesionales. Manual. Madrid: TEA, 1974). Nova York: The Psychological Corporation. Thurstone, L.L. (1934). The vectors of mind. Psychological Review (nm. 41, pg. 1-32). Tupes, E.C.; Christal, R.E. (1958). Stability of personality trait rating factors obtained under diverse

conditions (USAF WADC Tech. Note nm. 58-61). Lackland Air Force Base, Texas: U.S. Air Force.

Walsh W.B.; Betz, N.E. (1990). Tests and Assessment. (2a. ed.) Englewood Cliffs, Nova Jersey: Prentice Hall. Whyte, W.H. (1956). The organization men. Garden City, Nova York: Doubleday. Wolpe, J. (1981). Conocimiento y causalidad en la conducta humana y en su terapia. A: A. Fierro (comp.). Lecturas de Psicologa de la Personalidad. Madrid: Alianza. Captol VI American Psychiatric Association (1995). DSM-IV. Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson. vila, A.; Ortiz, P.; Jimnez, F. (1992). El informe psicolgico en clnica. A: A. vila (coord.). Evaluacin psicolgica clnica I. Proceso, mtodo y estrate-gias pscicomtricas. Salamanca: Amar Ediciones. Beutler, L.E. (1995). Integrating and communicating findings. A: L.E. Beutler; M.R. Berren (ed.). Integrative assessment of adult personality. Nova York: The Guildford Press. Bleutler, L.E.; Martin, B.R. (2000). Prescribing therapeutic interventions through strategic treatment selection. Cognitive and Behavioral Practice (vol. 1, nm. 7, pg. 1-17). Blau, T.H. (1991). The psychological Examination of the Child. Nova York: John Wiley & Sons. Bleyen, K.; Vertomme, H.; Van Audenhoven, C. (1998). A negotiation approach to systematic treatment selection: An evaluation of its impact on the initial phase of psychotherapy. European Journal of Psychological Assessment (vol. 1, nm. 14, pg. 14-25). Brems, C. (2000). Dealing with challenges in psychotherapy and counseling. Belmont: Wadswoth Publising Co. Butcher, J.N. (1997). Introduction to the special section on assessment in psychological treatment: a necessary step for effective intervention. Psychological Assessment (vol. 4, nm. 9, pg. 331-333). Feixes, G.; Mir, M.T. (1995). La aproximacin metodolgica. A: G. Feixes; M.T. Mir (ed.). Aproximaciones a la psicoterapia. Una introduccin a los tratamientos psicolgicos. Barcelona: Paids. Fernndez-Ballesteros, R. (1992). Comunicacin de los resultados del proceso: el informe. A: R. Fernndez-Ballesteros (dir.). Introduccin a la evaluacin psicolgica (vol. 1, pg. 87-108). Madrid: Pirmide. Finn, S.T.; Tonsager, M.E. (1997). Information-gathering and therapeutic models of assessment: complementary paradigms. Psychological Assessment (vol. 4, nm. 9, pg. 374-385).

Forns, M. (1993). Evaluacin psicolgica infantil. Barcelona: Barcanova. Gaw, K.F.; Beutler. L.E. (1995). Integrating treatment recommendations. A: L.E. Beutler; M.R. Berren (ed.). Integrative assessment of adult personality. Nova York: The Guildford Press. Gottlieb, B.H. (2000). Selecting and planning support interventions. A: C. Sheldon; U. Lynn (ed.). Social support measurement and intervention: A guide for health and social scientistis (pg. 195-220). Nova York: Oxford University Press. Harkness, A.R.; Lilienfeld, S.O. (1997). Individual differences science for treatment planning: personality traits. Psychological Assessment (vol. 4, nm. 9, pg. 349-360). Haynes, S.N.; Leisen, M.B.; Blaine, D.D. (1997). Design of individualized behavioral treatment programs using functional analytic clinical case models. Psychological Assessment (vol. 4, nm. 9, pg. 334-348). Klopfer, W.G. (1980). El informe psicolgico: Uso y comunicacin de los descubrimientos psicolgicos. Argentina: Buenos Aires. Lambert, M.J. (1994). Use of psychological tests for outcome assessment. A: M.E. Maruish (ed.). The use of psychological testing for treatment planning and outcome assessment. Nova Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Maci, D.; Mndez, F.J. (1996). Evaluacin de la adherencia al tratamiento. A: G. Bu-ela-Casal; V.E. Caballo; J.C. Sierra (dir.). Manual de evaluacin en psicologa clnica y de la salud. Madrid: Siglo XXI. Marks, I.; OSullivan, G. (1992). Psicofrmacos y tratamientos psicolgicos en la agorafobia/pnico y en los trastornos obsesivo-compulsivos. A: E. Echebura (ed.). Avances en el tratamiento psicolgico de los trastornos de ansiedad. Madrid: Pirmide. Meyer, G.J.; Finn, S.E.; Eyde, L.D.; Kay, G.G.; Moreland, K.L.; Dies, R.R.; Eisman, E.J.; Kubiszyn, T.W.; Reed, G.M. (2001).Psychological Testing and Psychological Assessment. A Review of Evidence and Issues. American Psychologist (vol. 2, nm. 56, pg. 128-165). Ownby, R.L.; Wallbrown, F. (1986). Improving report writing in school psychological reports. A: T.R. Kratochwill (ed.). Advances in School Psychology (vol. 5, pg. 7-49). Hillsdale, Nova Jersey: Lawrence Erlbaum. Rogers, K. (1986). El camino del ser. Barcelona: Kairs. Satller, J.M. (1982). Assessment of childrens Intelligence and Special Abilities (2a. ed.). Boston: Allyn and Bacon. Satller, J.M. (1992). Evaluacin infantil (3a. ed.). Mxic: Manual Moderno. Tallent, N. (1993). Psychological report writing (4a. ed.). Englewood Cliffs, Nova Jersey: PrenticeHall.

Tizn, J.L. (1997). Investigacin emprica sobre las psicoterapias. Otra lente del hubble defectuosa?. A: J. Vallejo (ed.). Update psiquiatra. Barcelona: Masson. Witkin, H.A.; Moore, C.A.; Goodenough, D.R.; Cox, P.W. (1978). Les styles cognitifs dpendant lgard du champ et independant lgard du champ et leurs implications ducatives. Lorientation Scolaire et Professionnelle (nm. 7, pg. 299-347). Captol VII American Psychiatric Association (1995). DSM-IV. Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (pg 48-56). Barcelona: Masson. Cattell, H.B. (1993). Lo profundo de la personalidad. Aplicacin del 16FP. Mxic: El Manual Moderno. Cattell, H.B. (1993). Lo profundo de la personalidad. Aplicacin del 16FP. Mxic: El Manual Moderno. Graham, J.R. (1997). MMPI. Gua prctica. Mxic: El Manual Moderno.

Notas
(1) Per a avaluar una qualitat cal identificar-la i procedir per contrast o comparaci dels elements que la defineixen. Quan es compara sestableixen, de manera ms o menys intutiva, graus o relacions de valoraci entre les coses (millor/pitjor, ms/menys, etc.). Lacte de mesurar implica aquest sistema de comparacions. La mesura s una de les activitats bsiques de lavaluaci psicolgica, per no comprn tota la seva complexitat. (2) Juan Huarte de San Juan s el patr de lensenyament de la Psicologia, la festivitat del qual es va fixar el 24 de febrer. (3) Qualitatiu versus quantitatiu. El mtode qualitatiu en avaluaci psicolgica est vinculat a un enfocament clnic i es basa en lobservaci. El mtode quantitatiu est vinculat a la mesura i es basa en dades objectives. Totes dues formes dactuar sn acceptades en lavaluaci psicolgica. (4) Idiogrfic versus nomottic. Aquesta oposici planteja el tema de si lavaluaci ha de prendre com a referncia les lleis generals del comportament hum, amb una metodologia quantitativa i objectiva (nomottic), o de si es pot basar en la recerca de les lleis individuals (idiogrfic), negant la predicci global. (5) Sistemes taxonmics. El DSM-IV i la CI-10 sn dos dels sistemes de classificaci de les alteracions mentals. Especifiquen els criteris que sn necessaris per a establir els diagnstics des de la perspectiva psiquitrica. Han estat acceptats plenament per la comunitat psicolgica i en lactualitat sn de ple s. (6) Tcniques davaluaci. No sha aconseguit un sistema de classificaci nic, ja que en un mateix tipus de tcniques es pot donar una mplia variabilitat de les caracterstiques bsiques de classificaci en relaci amb els instruments concrets. (7) Mostra versus signe. Mostra: all que el subjecte fa sinterpreta com una part (exemple) de la seva conducta total. Signe: all que el subjecte fa sinterpreta com a representaci duna altra cosa, a la qual sassocia, i la qual representa. (8) Clcul del quocient intellectual. CI = (EM / EC) 100. Ambdues unitats expressades en mesos. Si en Carles, de 5 anys i 8 mesos dEC, t una EM de 4 anys i 10 mesos, el seu CI s 85. CI = [(4 12) + 10 / (5 12) + 8] 100 = (58 / 68) 100 = 85 (9) Per als adults es va desenvolupar el concepte de CI de desviaci, que s una mesura de referncia normativa de grup, i que es comentar en el punt segent. (10) s el requisit clau per a la construcci duna bona escala de desenvolupament. Implica que ltem diferencia b entre els subjectes duna edat determinada i els de les edats anteriors i posteriors. (11) Valors de la distribuci de la corba de Gauss. Entre 1 sigma subiquen el 68% de la poblaci, entre 2 sigmes, el 95% i entre 3 sigmes, el 99% de la poblaci. (12) Agregat de punts s la suma total de punts (provinents de lxit o fracs de cada tem del test). Constitueix una mesura (nota bruta o puntuaci directa) la interpretaci quantitativa de la qual sha de contrastar amb el barem del grup de referncia, per obtenir la nota estndard o tpica. (13) La psicopatologia usualment ha procedit a categoritzar els subjectes en termes dicotmics: est o no est malalt. La correcta fixaci del punt de tall evita diagnstics de falsos positius. (14) Lantiga Uni Sovitica va abolir ls dels tests lany 1936. El moviment de lantipsiquiatria negava letiquetatge nosolgic dels pacients. Lany 1959, els pares de la Houston School Board cremaven els tests de lescola. En lactualitat, simpugnen concursos de selecci de personal allegant que els tems dels tests envaeixen la intimitat i discriminen segons les prctiques sexuals o les creences religioses. (15) LAPA ha classificat els tests en tres nivells: el nivell A, que requereix una formaci bsica; el nivell B, que requereix una formaci aprofundida; i el nivell C, que requereix una formaci especialitzada. (16) Els models situacionistes consideren que la conducta depn de les variables contextuals i que la conducta observada s una mostra de les actuacions reals. (17) Les disciplines cientfiques de la psicologia han estat definides com a correlacionals i experimentals. (18) Insight. Capacitat per a realitzar un acte dintrospecci cognoscitiva i emocional que permet darribar a un coneixement respecte a si mateix. (19) Rey aconsellava: eviteu lerror que consisteix a no seguir ms que una pista [] cal tenir simultniament present en lesperit punts de vista fisigens i psicgens (pg. 147). A. Rey (1962). (20) El retest genera un cert aprenentatge que queda reflectit en lincrement dels resultats. Laprenentatge s diferencial; lincrement s ms gran per a les tasques manipulatives i ms petit per a les de tipus verbal. (21) Les habilitats bsiques de lentrevistador capaces de crear un rapport positiu sn les segents: la capacitat descolta, lempatia, lacolliment, el control o la contenci efica, lautenticitat, el respecte al temps de laltre, i lhabilitat a impulsar el client/pacient vers lautoanlisi. En conjunt, la capacitat dacci mediadora. (22) El perfil psicolgic professional sintetitza en forma de perfil les habilitats, la formaci i les qualitats humanes que calen per a ocupar un lloc de treball.

(23) Un procs de selecci en qu no tingui cabuda lobjectivitat del psicleg no t ra de ser i s innecessari. (24) Rapport positiu s el sentiment de comprensi mtua i inters per objectius comuns que es manifesta entre lentrevistador i entrevistat. Un rapport negatiu equivaldria al contrari. (25) En la prctica professional, lentrevista semiestructurada o semidirigida s la que disposa de ms acceptaci entre els diferents professionals (Beutler, 1995) i, en conseqncia, ha passat a ser la ms utilitzada per la majoria de psiclegs que treballen en el camp de la psicologia aplicada. (26) Lentrevista de retorn de la informaci pot ser: I) un punt final del subprocs descriptiu, II) un punt final del subprocs teraputic, III) un punt denlla entre tots dos subprocessos. (27) Segons Sternberg, les persones no expertes agrupen les seves definicions de la intelligncia entorn de tres dimensions: soluci de problemes prctics, habilitats verbals i competncia social. (28) Hair i altres, 1992, pg. 415. (29) Binet, pg. 38. (30) QI de desenvolupament: sobt dividint el nivell dedat (mental) entre ledat cronolgica. (31) Segons Wechsler la intelligncia integra habilitats cognitives i caracterstiques de personalitat. (32) Wechsler, 1958, pg. 64. (33) Lagrupaci dels subtests del WISC-III o del WAIS-III segons lorganitzaci de Bannatyne s molt til per al diagnstic dels trastorns daprenentatge. (34) Proposen un estadi postformal, que segueix al perode de les operacions formals, proposat per Piaget. (35) El K-ABC utilitza escales separades per a avaluar la capacitat de processament o intelligncia i els coneixements acadmics. (36) Kaufman i Kaufman, 1983, pg. 31. (37) Naglieri i Das, 1997, pg. 5. (38) Vigotsky, 1978, pg. 85-86. (39) Laprenentatge per mediaci s linstrument de la modificaci cognitiva. (40) En lavaluaci dinmica, lavaluador t un paper actiu: demana i dna explicacions, subministra ajudes, resumeix experincies, anticipa dificultats, anima i procura crear una capacitat reflexiva al subjecte avaluat. (41) Feuerstein i altres, 1997, pg. 309. (42) En lenfocament de Budoff sutilitza la diferncia entre els resultats del test i del retest com un predictor del potencial daprenentatge. (43) Lequip de Campione i els seus collaboradors estudia la transferncia de lentrenament i la quantitat dajuda necessria per a arribar a la soluci correcta de les tasques. (44) PDG = puntuaci retest puntuaci test. (45) Callero, 1995. (46) Walters i Gardner, 1986, pg. 165. (47) El coneixement tcit sadquireix mitjanant lacci, s prctic i est relacionat amb les metes que es persegueixen. (48) Segons lestudi de Mayer i altres (2000), les dones obtenen puntuacions ms altes que els homes en lescala MEIS dintelligncia emocional. (49) Dues definicions destratgies: 1) Conductes dirigides a assolir una meta. 2) Procs de presa de decisions. (50) Les malformacions de la cavitat bucofonatria poden ser lorigen de dificultats darticulaci i donen peu a diferents problemes de pronncia. (51) Alguns missatges gestuals tenen entitat en si mateixos: negar amb el cap, aplaudir, fer una carcia, mantenir contacte fsic, etc. (52) Malauradament, no sempre es compleixen aquests requisits i el dficit de tcniques de qualitat en el domini del llenguatge s particularment evident. (53) Una de les caracterstiques de ms valor de la prova BLOC s que dna a conixer les corbes de desenvolupament de les habilitats lingstiques explorades. (54) Els lingistes tenen com a professi la reflexi i comprensi dels fenmens de la llengua. Treballen des dun punt de vista metalingstic. (55) La quiromncia va nixer a la Xina lany 3000 aC i els seus orgens sn encara ms llunyans. Les disposicions de les lnies i irregularitats del palmell de la m es relacionen amb trets del carcter i amb successos futurs. (56) Lhepatoscpia consistia en lestudi de les entranyes dels animals amb finalitats endivinatries i predictores. (57) Burger, 1997, pg. 288.

(58) Com ms important s un fet per a lsser hum, ms termes lingstics hi faran referncia. (59) Els impulsos primaris humans, anlegs als dels primats, es varen posar clarament de manifest sota el microscopi de lanlisi factorial. Cattell (1980) (60) Els tests ideats per Cattell sn de tipus psicomtric, que es caracteritzen per lobjectivitat en la correcci i puntuaci. (61) La sublimaci s el mecanisme de defensa ptim, ats que permet de treure linstint de forma socialment aceptada, valorada, alabada, fins i tot. Les grans manifestacions de lart i de la cultura sn transformacions sublimades dels intints primaris. Les belles madonnes de Leonardo da Vinci podien haver estat representacions sublimades del complex ddip. (62) Linstint thanatos es relaciona amb lagressivitat, adreada cap els dems o cap a un mateix. (63) Les persones fixades en letapa anal es caracteritzen per: ordre i neteja extrems, pulcritud, meticulositat, obstinaci. (64) En una de les lmines del TAT es poden observar dues dones, una de jove i una altra de vella, que sembla dir-li secretament alguna cosa. Lavaluat ha de recrear una histria sobre aquest estmul. (65) Les frases incompletes com a via daccs al mn inconscient s una tcnica molt antiga. Ja Kraepelin, a final del 1800, la utilitzava per a detectar patologies. Penso que la meva mare, quan jo era petit, el meu futur, sn exemples dels tems que inclouen. (66) En el dibuix de la casa la teulada es relaciona amb el mn de la fantasia, de lintellecte i de les aspiracions; les parets amb la fortalesa del jo (parets poc fermes denotarien un jo trontollant); les finestres i portes amb el mn relacional; i la xemeneia t connotacions flliques. (67) En el dibuix de larbre la copa es relaciona amb el mn mental i de la fantasia; el tronc amb la fortalesa del jo; les arrels amb el mn inconscient i impulsiu; i les branques amb la capacitat dinteracci social. Segons el predomini dun element per sobre dels altres, es poden fer inferncies sobre el mn psicolgic del dibuixant. (68) Per exemple, lautor ha pogut comprovar que sota estat hipntic les persones sn capaces de reproduir amb ms fidelitat un dibuix vist anteriorment durant escassos segons que grups control en estat de viglia. (69) Skinner, 1971, pg. 211. (70) Els conductistes radicals treballen amb un nivell mnim dinferncia. La conducta observada sinterpreta com una mostra representativa del ventall de conductes que sol expressar lindividu. (71) De fet, moltes conductes impliquen tres tipus de manifestacions diferencials. Per exemple, lansietat pot tenir manifestacions motrius (passejar amunt i avall), cognitives (pensaments anticipants de problemes) i fisiolgiques (suar, taquicrdies, etc.). (72) Les tcniques emprades pels avaluadors conductuals pretenen de captar amb el mxim de fidelitat les relacions funcionals entre variables ambientals i la conducta alterada. (73) 7 escales relatives a variables de la depressi: hipocondriasi, depressi sucida, agitaci, depressi ansiosa, depressi baixa energia, culpabilitat-ressentiment, apatia-retirada, 1 escala de paranoia, 1 escala de desviaci psicoptica, 1 escala desquizofrnia, 1 escala de psicoastnia, 1 escala de desajust psicolgic (74) J. Guichard, 1987, pg. 6. (75) Efectes barrera: sn les interposicions que el subjecte o els seus familiars posen entre el problema i el tractament: No donar crdit a les dades de linforme psicolgic, desvalorar el tractament, desvalorar el terapeuta, arribar tard a les consultes, oblidar complir les tasques teraputiques, etc. (76) Estructura dinforme: malgrat que no hi ha una nica forma delaboraci dinformes psicolgics, s possible dassenyalar uns apartats bsics vlids per a la majoria dinformes. (77) A qui i per qu savalua? A qui savalua?: identificaci. Per qu?: motiu de consulta. (78) On viu i qu li ha passat? On viu: situaci familiar i sociocutural. Qu li ha passat?: antecedents. (79) Com es comporta? Valor clnic de les observacions: totes aquestes observacions sn de gran utilitat, ja que serveixen per a reforar o relativitzar la validesa o fiabilitat dels resultats obtinguts. (80) Com ha reaccionat davant lexploraci psicolgica? Resultats de les proves de tipus: cognoscitiu, personalitat, emocional, motor, coneixements acadmics, estratgies dafrontament, etc. (81) Quin s el conflicte i com evolucionar: diagnstic, formulaci diagnstica i pronstic. (82) Com es pot resoldre el conflicte? Indicaci de tractaments i recomanacions. (83) Efecte Barnum. Linforme cont interpretacions vagues i genriques de la conducta, les quals tenen una elevada ocurrncia en la poblaci general i, per tant, poden ser aplicades a molts subjectes. Es tracta dun fals retorn dinformaci diagnstica. (84) Efecte Avinguda Madison. Informe que, lluny dintegrar les dades de les exploracions realitzades, aporten informaci per a justificar opinions del psicleg o de terceres persones. Les dades de lexploraci psicolgica sn reintepretades en vista dun objectiu interpretatiu prefixat. (85) Lelecci del tractament reclama: a) coneixements terics sobre els tipus i formes dintervenci, i b) coneixements especfics sobre les

caracterstiques del problema, el subjecte i el context. (86) Eixos del DSM-IV: Eix I: trastorns clnics; Eix II: trastorns de la personalitat i retard mental; Eix III: malalties mdiques; Eix IV: problemes psicosocials i ambientals; Eix V: avaluaci de lactivitat global. (87) La resistncia interpersonal fa referncia a la tendncia a resistir-se o oposar-se davant les demandes externes. (88) Lestil dafrontament fa referncia a la manera com lindividu es protegeix o manega lansietat generada per un conflicte intern. (89) Per adhesi al tractament sentn el compliment de les prescripcions i la implicaci activa en el procs de curaci. (90) Les tcniques per a avaluar el canvi es basen en: qestionaris estandarditzats, escales de valoraci global (satisfacci del client), inventaris de smptomes, mesures objectives (observacionals, fisiolgiques...), etc. (91) Com ara entrevista, observaci, currculums, etc. (92) El quocient intellectual s una puntuaci estndard de mitjana 100 i desviaci tpica de 15. (93) Com ara projectista, decorador o arquitecte. (94) Com ara enginyeria, mecnica, reparaci de mquines, confecci de dispositius mecnics. (95) Segons els estudiosos del tema, el factor C se sol relacionar amb nens que de petits no han tingut una imatge paterna amb la qual relacionar-se, que s el cas de Carles M. (96) En angls, insight. (97) Per exemple, mals de cap, mals desquena, dolors musculars. (98) El mapa conceptual ajuda a comprendre la relaci de forces que es troben entre les diferents variables. Tracten dentendre i de reflectir de manera grfica les relacions pluricausals de la conducta humana. (99) Cognitives, perceptives, de memria, etc. (100) Denotem el test de Wechsler amb labreviaci WISC-R. (101) Abreugem desenvolupament psicolingstic amb la sigla EPL. (102) Abreugem la simptomatologia de trastorn per dficit datenci amb hiperactivitat amb la sigla TDAH. (103) WISC-R, semblances, vocabulari, puntuaci centil entre 74% i 84%. (104) Tasques de codificaci i descodificaci destmuls: algunes tasques de codificaci i descodificaci destmuls que pot fer lAgust poden ser ratllar totes les a dun segment duna pgina del diari; posar un punt a sobre de totes les lletres s; traar una ratlla de color verd al marge de la pgina cada vegada que es llegeix la sllaba ca-, etc.