INTERVENO PSICOPEDAGGICA: COMO E O QUE PLANEJAR?

A interveno psicopedaggica amplamente discutida nos cursos de formao em psicopedagogia, vez que para se obter um resultado satisfatrio necessrio um planejamento baseado numa boa interveno. Todavia o estabelecimento de critrios algo substancialmente e quo oportuno, necessrio. Mas, o que representa a psicopedagogia face ao ensino-aprendizagem? Eis uma questo que revela a necessidade imperiosa de rever algumas condies que tratam do conhecimento da criana, enquanto educando e a sua relao emblemtica com o mundo que a cerca. A escola tem como fundamento a aplicabilidade de mtodos de ensino que valorizem essa busca pelo novo, sem abandonar, logicamente os desafios de aprendizagem, tendo em vista os aspectos pedaggicos e/ou psicolgicos, inclusive estes ltimos afetivos e/ou cognitivos. Piaget (1920) construiu uma idia construtivista sobre as tendncias de criana em detrimento ao indivduo adulto, sugerindo tratamentos diferenciados, ou seja, uma anlise distinta aos pensamentos e qualidades diferentes, como conhecimento das faculdades a que so diariamente direcionadas, haja vista que a interveno contribui no procedimento investigatrio do pensamento infantil, pensando-se na escola como agente formador e transformador para o pleno desenvolvimento e aprendizagem da criana. Tendo a significao da palavra interveno como mediao, vale salientar que as famlias representadas pelos pais e adultos so os primeiros mediadores, porque so os mesmos, responsveis pelos ensinamentos, ou conjunto de hbitos, valores, leis e regras. A escola e os professores tm papel importante tambm como mediadores, pois esto justapostos entre a criana e o mundo social, ao ministrarem contedos pragmticos e fundamentais formao cidad dos envolvidos. Mas, a interveno sobrepe-se simples tarefa de educar, visto que fator sumariamente importante e tido como interferncia para um profissional (educador ou terapeuta) dentro do processo de desenvolvimento e aprendizagem do sujeito (aluno), principalmente quando o mesmo apresenta algum problema que o afasta do conhecimento. Tendo como um dos objetivos, a interveno, a psicopedagogia revela a necessidade imperiosa de se fazer a mediao entre a criana e seus objetivos face ao conhecimento ministrado. Diversos autores inserem como parmetro de aprendizagem, o campo e a natureza da interveno psicopedaggica. Por outro lado, Vinh-Bang (1990) refaz o mtodo clnico piagetiano, apontando trs nveis referentes interveno, como sendo: no nvel individual

do aluno, para preencher lacunas e corrigir atrasos; no nvel coletivo de um conjunto de alunos, para dar conta dos elementos que foram negligenciados; e por ltimo, no nvel da escola, para reduzir a desaptao escolar. Dessa forma, Vinh-Bang, analisa a questo da percepo da anlise dos erros na escola, de forma contundente. bem verdade que face considerao dos erros, o autor prenuncia princpios que perfazem a sua anlise, a saber: 1. Toda resposta significativa, pois toda produo reflete um estado de conhecimento adquirido; 2. Toda resposta vlida; 3. Toda resposta depende da pergunta feita, se sua forma e de sua natureza. A pergunta reflete um sistema pedaggico geral, ou um estilo didtico particular. Com base nestes princpios, a primeira etapa da anlise dos erros o estudo de sua natureza; erros individuais ou coletivos. A segunda etapa a anlise de seus contedos: erros especficos a um contedo, ou comuns a um conjunto de contedos, ou seja, se um aluno erra num conjunto de contedos, ele prprio colocado em questo, tratando-se, pois, de uma desaptao de sua parte em relao escola, que pode ser um resultado de um acmulo de erros anteriores que no foram resolvidos no momento certo e que deixaram lacunas nas aquisies. Sobre os erros coletivos, entretanto, o autor enfatiza que a interveno fator preponderante reviso do programa de estudos, a reavaliao do trabalho didtico-pedaggico do professor e o reexame do nvel de aproveitamento global da classe. Nesse contexto, a interveno dever levar em conta os seguintes elementos. 1. Conscincia do objetivo, ou seja, se o sujeito entendeu o sentido da pergunta? 2. Reconstituio do procedimento que deu origem resposta e 3. Constatao do erro. Para o autor, em especial, a interveno consiste em criar situaes tais que o aluno chamado a agir mentalmente, de forma estruturante, como sujeito imprescindvel integrao das aes num sistema de coordenao e de composio operatrias. Pain (1985) trata o tema interveno juntamente com o do diagnstico, em crianas com problemas de aprendizagem. O autor demonstra que o noaprender como sintoma que precisa ser desvendado e suas origens esto na constituio orgnica (que estabelece os limites) e na articulao das criana e seus pais. Acerca do tratamento psicopedaggico, Fernandez (1987) os divide como : 1. sintomtico; 2. situacional e

3. operativo.

No entanto, sugere tcnicas embasadas em objetivos para uma interveno, garantindo o seu cumprimento como um todo. O diagnstico, nada mais do que uma relao entre o aprendente (aluno) e o ensinante (professor) ou instituio escolar, que permite o acesso relao do sujeito com o conhecimento, face aos aspectos corporais, intelectuais e afetivos. Fernandez por sua vez, prope um olhar clnico para os problemas de aprendizagem, revelado sobre a atitude que se resume em escutar e traduzir o material trazido pelo cliente. Macedo (1992) apresenta o uso de jogos de regras com um propsito psicopedaggico, pois estes apresentam uma situao-problema, um resultado e um conjunto de regras que determinam os limites dentro dos quais a situao-problema e os resultados sero considerados. O autor detalha que os jogos permitem criana produzir e compreender situaes no binmio russir e comprendre, de Piaget. Atualmente podem ser entendidas como intervenes psicopedaggicas: 1. Estratgias que visam recuperao, por parte das crianas, os contedos escolares avaliados como deficitrios; 2. procedimentos de orientao de estudos (organizao, disciplina, etc.); 3. Atividades como brincadeiras, jogos de regras e dramatizaes realizadas na escola e fora dela, com o objetivo de promover a plena expresso dos afetos e o desenvolvimento da personalidade de crianas com e sem dificuldades de aprendizagem; 4. atendimentos em consultrio de crianas com dificuldades de aprendizagem na escola (encaminhamentos feitos pela prpria escola); e 5. Pesquisa de instrumentos que podem ser utilizados para auxiliar o processo de aprendizagem de crianas, bem como o seu desenvolvimento, no que se refere inteligncia e afetividade. Nesta condio, tm-se uma idia conjuntural sobre o papel do profissional, partindo da premissa de afirmao, sabendo-se que a interveno advm da necessidade imperiosa na resoluo de problemas e, principalmente, na construo de um diagnstico preciso. Ipso facto. Marco Oliveira

000000000000000000000000000000000000000000000

INTERVENES APRENDIZAGEM

PEDAGGICAS

NAS

DIFICULDADES

DE

PROF IARA SILVIA ARFELLI MARTINS No h dvidas que, para o fazer cotidiano dos professores, constitui um importante problema abordar o desafio colocado por um considervel nmero de alunos que, sem deficincia mental, nem sensorial, nem privao ambiental, no alcanam rendimentos inicialmente esperados em suas aprendizagens. O que so realmente as dificuldades de aprendizagem? A literatura sobre as dificuldades de aprendizagem se caracteriza por um conjunto desestruturado de argumentos contraditrios. Apesar do conceito de dificuldades de aprendizagem apresentar diversas definies e ainda ser um pouco ambguo, necessrio que tentemos determinar que fazemos referncia com tal expresso ou etiqueta diagnstica, de modo que se possa reduzir a confuso com outros termos tais como necessidades educativas especiais, inadaptaes por dficit socioambiental etc.,. Podemos assinalar como elementos de definio mais relevantes: A criana com transtornos de aprendizagem tem uma linha desigual em seu desenvolvimento. Seus problemas de aprendizagem no so causados por pobreza ambiental. Os problemas no so devidos a atraso mental ou transtornos emocionais. Em sntese, s procedente falar em dificuldades de aprendizagem quando fazemos referncia a alunos que: Tm um quociente intelectual normal, ou muito prximo da normalidade, ou ainda, superior. Seu ambiente scio familiar normal. A literatura sobre as dificuldades de aprendizagem se caracteriza por um mero acaso sobre a Teoria do Dficit. No apresentam deficincias sensoriais nem afeces neurolgicas significativas. Seu rendimento escolar manifesto e reiteradamente insatisfatrio.

O que podemos observar, de modo geral, em alunos com dificuldades de aprendizagem incluem problemas mais localizados nos campos da conduta e da aprendizagem, dos seguintes tipos: Atividade motora: coordenao.., hiperatividade ou hipoatividade, dificuldade de

Ateno: baixo nvel de concentrao, disperso, rea matemtica: problemas em seriaes, inverso de nmeros, reiterados erros de clculo , rea verbal: problemas na codificao/ decodificao simblica, irregularidades na lectoescrita, disgrafas , Emoes: desajustes emocionais leves, baixa auto-estima , Memria: dificuldades de fixao , Percepo: reproduo inadequada de formas geomtricas, confuso entre figura e fundo, inverso de letras , Sociabilidade: inibio participativa, pouca habilidade social, agressividade. Bem, e da? Somos professores e os alunos esto em nossas escolas, em nossas classes. O que fazer? Assumamos com todos os nossos conhecimentos, com toda nossa dedicao, os princpios da normalizao e individualizao do ensino, optando pela compreenso ao invs da excluso. Esta uma viso que tenta superar a concepo patolgica tradicional dos problemas escolares que se apia em enfoques clnicos centrados nos dficits dos alunos e em tratamentos psicoteraputicos em anexo aos processos escolares. Partindo da realidade plenamente constatada que todos os alunos so diferentes, tanto em suas capacidades, quanto em suas motivaes, interesses, ritmos evolutivos, estilos de aprendizagem, situaes ambientais, etc. , e entendendo que todas as dificuldades de aprendizagem so em si mesmas contextuais e relativas, necessrio colocar o acento no prprio processo de interao ensino/aprendizagem. Sabemos que este um processo complexo em que esto includas inmeras variveis: aluno, professor, concepo e organizao curricular, metodologias, estratgias, recursos. Mas, a aprendizagem do aluno no depende somente dele, e sim do grau em que a ajuda do professor esteja ajustada ao nvel que o aluno apresenta em cada tarefa de aprendizagem. Se o ajuste entre professor e aprendizagem do aluno for apropriado, o aluno aprender e apresentar progressos, qualquer que seja o seu nvel.

 bvio a grande dificuldade que os professores sentem quando se deparam com alunos que se lhes apresenta como com dificuldades de aprendizagem. Nessa altura do texto, coloco dificuldades de aprendizagem entre aspa, pois, muitas vezes me pergunto, se estas dificuldades so de ensino ou de aprendizagem. Ambas esto juntas, difcil dizer qual das duas tem mais peso. O que acontece quando o docente se esquece que a escola um universo heterogneo, tal como a sociedade? Devemos ter em mente que nem todos aprendem da mesma maneira, que cada um aprende a seu ritmo e em seu nvel. Precisamos criar novos contextos que se adaptem s individualidades dos alunos, partindo do que cada um sabe, de suas potencialidades e no de suas dificuldades. Didtica: fator de preveno De acordo com Blin (2005) sem subestimar o efeito de fatores externos escola, variadas pesquisas sobre a eficcia do ensino tm demonstrado a influncia dos professores e da maneira como conduzem a ao pedaggica, no somente sobre a forma como se d a aprendizagem dos alunos, mas tambm sobre o modo com que se comportam em aula. O conhecimento dos processos associados ao ato de aprender e uma prtica didtica capaz de facilit-los pode minimizar grande parte dos problemas e dos rtulos colocados nos alunos com dificuldades de aprendizagem. "Ora, impossvel dar mais ateno para alguns alunos, com as classes lotadas e com o programa que tem de ser igual para todos. Somos cobrados pelos pais, principalmente os das escolas particulares". (uma professora de 4 srie do E.F I) Segundo Perrenoud (2001) pode-se duvidar que, mesmo em uma classe tradicional em que se pratica o ensino frontal, que o professor se dirija constantemente a todos os alunos, que cada um deles receba a mesma orientao, as mesmas tarefas, os mesmos recursos. E, coloca trs motivos para isto: O professor interage seletivamente com os alunos e, por isso, alguns tm, mais que outros, a experincia de serem ouvidos ou questionados, felicitados ou repreendidos. Pergunta ele: quanto comunicao no verbal, como ela poderia ser padronizada? Mesmo nessas classes tradicionais, muitas vezes o trabalho realizado em grupos, e o professor circula como um recurso para atender os alunos. A diversidade dos ritmos de trabalho pode levar ao enriquecimento ou ao empobrecimento das tarefas. Assim, sempre h aqueles que terminam primeiro e tm tempo para brincar, ler, enquanto outros demoram para terminar e preciso esper-los.

Coloca ainda o autor: "Se considerarmos o currculo real como uma srie de experincias, chegaremos, grosso modo, a uma concluso evidente: o currculo real personalizado, dois indivduos nunca seguem exatamente o mesmo percurso educativo, mesmo se permanecerem de mos dadas durante anos". O que Perrenoud deixa claro, que individualizao de itinerrios educativos possvel para os professores, pois ao invs de uma individualizao deixada ao acaso, "pode ser feita uma individualizao deliberada e pertinente dos aos projetos e s necessidades diferentes dos indivduos".(obra citada) Alunos que reprovam vrios anos na mesma srie so mais comuns do que se pode imaginar. Essas crianas sentem que a escola no foi feita para eles e se evadem. Segundo Freire (1999, p.35), os alunos no se evadem da escola, a escola que os expulsa. Quem realmente falhou, o aluno ou a escola? Esses alunos reprovados retornaro no ano seguinte? Uma criana curiosa que est descobrindo o mundo e suas possibilidades no progrediu nada em um ano, dois ou trs. . . Isto nos faz questionar o atual sistema de ensino, pois, parece-nos que busca uma produo em srie e com isso apenas evidencia as diferenas sem nada fazer por elas. Vrios autores, como Sara Pain, Alicia Fernndez, Maria Lucia Weiss, chamam ateno para o fato de que a maior percentual de fracasso na produo escolar, de crianas encaminhadas a consultrios e clnicas, encontram-se no mbito do problema de aprendizagem reativo, produzido e incrementado pelo prprio ambiente escolar. (WEISS et. al, 1999, p.46) importante considerar que a escola deve valorizar os muitos saberes do aluno, e que seja oportunizado a ele demonstrar suas reais potencialidades. A escola tem valorizado apenas o conhecimento verbal e matemtico, deixando de fora tantos conhecimentos importantes para sociedade. O sentimento de pertena deve ser estimulado, algum acuado, jamais vai demonstrar as potencialidades que possui. Tornando o ambiente escolar acolhedor, aceitando a criana como ela , oferecendo meios para que se desenvolva, j uma garantia de dar certo o trabalho em sala de aula. necessrio que os profissionais da educao adotem uma postura tica em relao ao aluno, que assim como eles convivem em uma sociedade excludente. Portanto, diversificar as situaes de aprendizagem adapt-las s especificidades dos alunos, tentar responder ao problema didtico da heterogeneidade das aprendizagens, que muitas vezes rotulada de dificuldades de aprendizagens. percursos educativos s diferentes caractersticas, s possibilidades,de todos os alunos.

Bibliografia: Blin, Jean-Franois. Classes difceis: ferramentas para prevenir e administrar os problemas escolares. Porto Alegre: Artmed, 2005. Lacasa, P. & Guzmn, S. (1997). Dnde situar las dificultades de aprendizaje? Transformar las aulas para superarlas. Cultura y Educacin, 8, 27-48. FREIRE, Paulo. A Educao na Cidade. So Paulo, SP: Cortez, 3 ed,1999. Perrenoud, Philippe. A pedagogia na escola das diferenas: fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. WEISS, Alba Maria Lemme, CRUZ, Maria Lcia R. A Informtica e os Problemas Escolares de Aprendizagem. Rio de Janeiro: Ed. DP&A, 1999. 000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000

O Que Interveno Psicopedaggica Utilizando a interveno na busca de melhores resultados. Fala-se de interveno como uma interferncia que um profissional , tanto o educador, quanto o psicopedagogo realiza sobre o processo de desenvolvimento ou aprendizagem do sujeito, o qual pode estar apresentando problemas de aprendizagem. Entende-se que na interveno o procedimento adotado interfere no processo, com o objetivo de compreend-lo, explicit-lo ou corrig-lo. Introduzir novos elementos para o sujeito, pensar poder levar quebra de um padro anterior de relacionamento com o mundo das pessoasdas idias. Ocorre-se na interveno teraputica. Exemplifica-se como intervenes psicopedaggicas uma fala, um assinalamento, uma interpretao que o psicopedagogo realiza na escola em crianas com transtorno de dficit de ateno com a finalidade de desvelar um padro de relacionamento, uma relao com o mundo e, portanto, com o conhecimento. Podemos considerar que um dos objetivos da psicopedagogia a interveno, a fim de " colocar-se no meio", de fazer a mediao entre a criana e seus objetos de conhecimentos. Compreende-se que as causas do no aprender podem ser diversas. Em vista dessa necessidade se reconhece que no tarefa fcil para os educadores compreenderem essa pluricausalidade. Tornase comum constatar que as escolas rotulam e condenam esse grupo de alunos repetncia ou multirepetncia, como tambm os classificam com adjetivos de alunos " sem soluo e vtimas de uma desigualdade social. A postura do professor diante das dificuldades de seus alunos com transtorno de dficit de ateno, necessita-se prestar mais ateno s dificuldades, j que evidenciam mais do que as potencialidades. Pensa-se em dificuldades de aprendizagem pelos acertos dos alunos. Experimentam-se alguns sucessos

que podem abrir portas para a construo de um vnculo positivo com as demais reas de aprendizagem que os alunos necessitam aprimorar. Sugere-se aoprofessor junto com o psicopedagogo organizaremturmas para o trabalho em grupo, juntando alunos que aprendem com facilidade e alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem pois as crianas que entendem suas linguagens podem funcionar como professores uns dos outros. Prope-se um guia para uma escuta psicopedaggica: escutar, olhar, deter-se nas fraturas do discurso, observar e relacionar com o que aconteceu previamente fratura, descobrir o esquema de ao subjacente, ou seja, busca-se a repetio dos esquemas de ao, e interpretar a operao mais do que o contedo. Averigua-se que a psicopedagogia utiliza os termos " ensinantes e aprendentes"para denominar o par educativo que comumente conhecemos por professor e aluno. Pensa-se que para a psicopedagogia esses papis alternam-se o tempo inteiro, no processo ensino- aprendizagem visto pela psicopedagogia tambm aprende-se sobre ns, sobre a nossa forma de ensinar, na qual, o outro nos serve de espelho. Deseja-se como todo professor querer que os alunos acertem sempre, mas deve-se adquirir um novo olhar sobre o erro na aprendizagem, estuda-se que o erro um indicador de como o aluno est pensando e como ele compreendeu o que foi ensinado. Analisa-se com mais cuidado os erros dos alunos, pode-se elaborar a reformulao e prticas docentes de modo que elas fiquem perto da necessidade dos alunos e atender as dificuldades que o mesmo apresenta. Fundamenta-se a importncia que o professor reflita sobre as causas do fracasso escolar no para se culpar, mas para se responsabilizar. Responsabilizar-se significa abraar a causa e procurar alternativas para solucionar o problema. Procura-se compreender como ocorre o conhecimento, os que interferem na aprendizagem, seus diferentes estgios, e as diferentes teorias que podem transformar o trabalho do professor em processo cientfico e assim ele percorrer o caminho prtica- teoria- prtica. Recomenda-se que o professor, em conjunto com a equipe da escola e a interveno do psicopedagogo, reflita sobre a estrutura curricularque est sendo oferecida e a compatibilidade deste com a estrutura cognitiva, afetiva e social do aluno com transtorno de dficit de ateno, afinal para a psicopedagogia a aprendizagem baseia-se no equilbrio dessas estruturas. Para Vigotsky (1993, p. 33):Todos os seres humanos so capazes de aprender, mas necessrio que adaptemos nossa forma de ensinar. Avalia-se o enfoquepsicopedaggico da dificuldade de aprendizagem em crianas com dficit de ateno compreende os processos de desenvolvimento e os caminhos da aprendizagem, entende-se o aluno de maneira interdisciplinar, busca-se apoio em vrias reas do conhecimento e analisa-se aprendizagemno contexto escolar, familiar e no aspecto afetivo, cognitivo e biolgico.

Observa-se o papel do professor, com uma viso psicopedaggica, ser um investigador dos processos de aprendizagem de seus alunos, evitando que o problema de aprendizagem leve a um fracasso escolar. [...] No pode haver construo do saber, se no se joga com o conhecimento. Ao falarde jogo, no estou fazendo referncias a um ato, nem a um produto, mas a um processo . Estou me referindo a esse lugar e tempo que Winnicott chama espao transicional, de confiana, de criatividade. Transicional entre o crer e o no crer , entre o dentro e o fora. O espao de aprendizagem "no pode ser situado na realidade psquica interior do indivduo , porque no um sonho pessoal: alm disso forma parte da realidade compartilhada. Tampouco se pode pens-la ( a rea da experincia cultural), unicamente em funo de relaes exteriores, porque acha-se dominada pelo sonho. Nesta entram ... o jogo e o sentido do humor. Nesta rea todo bom intelecto est em seu elemento de prosperar. (Fernandez,1991 p.165) A citao acima preocupa-se com o principal objeto de interveno, que o prprio jogo, na qual para o psicopedagogo interessa os procedimentos , ou seja, os meios, que o jogador utiliza e constri. Possibilita uma aproximao ao mundo mental da criana que sofre de desateno facilitando-a suas aes no decorrer de suas aes ou jogadas. O jogo possibilita que a dimenso simblica da criana se manifeste em fazer o que pode ser partilhado com o outro, resignificado e transformado. Segundo Piaget (1976), uma ao no necessariamente ldica ou adaptativa na sua origem. Qualquer ao pode ser transformada em jogo este movido pelo desejo de experenciar prazer e poder. Em crianas com TDA do tipo desatento deve-se observar como a criana planeja a jogada, se ela fica no mundo da lua, como se diz popularmente necessrio traze-la de volta para a jogada seguinte. Atravs de jogos, possvel trabalhar a afetividade e o social, desenvolvendo assim a criatividade na criana que sofre desse distrbio. O TDA considerado o distrbio infantil mais comum e tido como a principal causa de fracasso escolar, utiliza-se o jogo, com a finalidade de facilitar os exerccios escolares. Para Chateu o jogo apenas um substituto do trabalho, por meio deste que a escola deve desembocar na vida, o jogo na escola deve ser visto como um encaminhamento ao trabalho, uma ponte entre infncia e a vida adulta. Para Piaget (1976), o jogo na escola tem importncia quando revestido de seu significado funcional, ou seja, preciso, uma coerncia entre assimilao e acomodao. Ambos os autores correlacionam o jogo para uma utilizao em contextos escolares como situaes psicopedaggicas. Para Alicia Fernandes(2001) no pode haver construo do saber, se no se joga com o conhecimento. O jogo um processo que ocorre no espao transicional, de confiana, de criatividade. o nico onde se pode aprender. Atravs do jogo a criana expressa agresso, adquire experincia, controla ansiedade, estabelece contatos sociais como integrao da personalidade e prazer.

Denomina-se atuao psicopedaggica as estratgias que visam recuperao, por parte das crianas, de contedos escolares avaliados como deficitrios procedimentos de orientao de estudos e atividades como brincadeiras, jogos de regras e dramatizaes realizadas na escola e fora dela, com o objetivo de promover a plena expresso dos afetos e o desenvolvimento da personalidade de crianas com e sem dificuldades de aprendizagem. Refere-se s intervenes que tm como objetivo repassar os contedos escolares e os hbitos de aprendizagem, tendo como hiptese que, sanando as deficincias nestes aspectos, transcorrer sem nenhum problema. Trata-se de preencher lacunas no nvel dos contedos escolares, o que pode ser muito til para a criana, se a razo de seu mau desempenho for de ordem pedaggica. A ltima atividade psicopedaggica deve-se realizar com quaisquer crianas, pois seu objetivo auxiliar o processo de desenvolvimento do pensamento e afetividade, trata-se de atividades de natureza psicolgica, as quais podero ser utilizadas em sala de aula ou fora dela para ajudar o desempenho pedaggico das crianas, com ou sem transtorno de Dficit de Ateno. PSICOLOGIA E EDUCAO A Importncia da Psicomotricidade no Processo da Aprendizagem maio 11, 2009 por Luciene Rochael A Psicomotricidade existe nos menores gestos e em todas as atividades que desenvolve a motricidade da criana, visando ao conhecimento e ao domnio do seu prprio corpo. Por isso dizemos que a mesma um fator essencial e indispensvel ao desenvolvimento global e uniforme da criana. A estrutura da Educao Psicomotora a base fundamental para o processo intelectivo e de aprendizagem da criana. O desenvolvimento evolui do geral para o especfico; quando uma criana apresenta dificuldades de aprendizagem, o fundo do problema, em grande parte, est no nvel das bases do desenvolvimento psicomotor. Durante o processo de aprendizagem, os elementos bsicos da psicomotricidade so utilizados com freqncia. O desenvolvimento do Esquema Corporal, Lateralidade, Estruturao Espacial, Orientao Temporal e Pr-Escrita so fundamentais na aprendizagem; um problema em um destes elementos ir prejudicar uma boa aprendizagem. O ato antecipa a palavra, e a fala uma importante ferramenta psicolgica organizadora. Atravs da fala, a criana integra os fatos culturais ao desenvolvimento pessoal. Quando, ento, ocorrem falhas no desenvolvimento motor poder tambm ocorrer falhas na aquisio da linguagem verbal e escrita. Faltando a criana um repertrio de vivncias concretas que serviriam ao seu universo simblico constitudo na linguagem, conseqentemente, afetando o processo de aprendizagem. A criana, cujo desenvolvimento psicomotor mal constitudo, poder apresentar problemas na escrita, na leitura, na direo grfica, na distino de letras (ex: b/d), na ordenao

de slabas, no pensamento abstrato (matemtica), na anlise gramatical, dentre outras. A aprendizagem da leitura e da escrita exige habilidades tais como: - dominncia manual j estabelecida; - conhecimento numrico para saber quantas slabas formam uma palavra; - movimentao dos olhos da esquerda para a direita que so os adequados para escrita; - discriminao de sons (percepo auditiva); - adequao da escrita s dimenses do papel, bem como proporo das letras e etc; - pronncia adequada das letras, slabas e palavras; - noo de linearidade da disposio sucessiva das letras e palavras; - capacidade de decompor palavras em slabas e letras; - possibilidade de reunir letras e slabas para formar palavras e etc. Atualmente, a sociedade do conhecimento e da informao exige cada vez mais rapidez na atividade intelectual, prescindindo da atividade motora, claro que as conseqncias se apresentam no tempo. E na educao? A escola ainda mantm o carter mecanicista instalado na Educao Infantil, ignorando a psicomotricidade tambm nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Os professores, preocupados com a leitura e a escrita, muitas vezes no sabem como resolver as dificuldades apresentadas por alguns alunos, rotulando-os como portadores de distrbios de aprendizagem. Na realidade, muitas dessas dificuldades poderiam ser resolvidas na prpria escola e at evitadas precocemente se houvesse um olhar atento e qualificado dos agentes educacionais para o desenvolvimento psicomotor. Entendemos hoje que a psicomotricidade, oportunizando as crianas condies de desenvolver capacidades bsicas, aumentando seu potencial motor, utilizando o movimento para atingir aquisies mais elaboradas, como as intelectuais, ajudaria a sanar estas dificuldades. Neuropsiquiatras, psiclogos, fonoaudilogos tm insistido sobre a importncia capital do desenvolvimento psicomotor durante os trs primeiros anos de vida, entendendo que nesse perodo o momento mais importante de aquisies extremamente significativas a nvel fsico. Aquisies que marcam conquistas igualmente importantes no universo emocional e intelectual.

Aos trs anos as aquisies da criana so considerveis e possui, ento, todas as coordenaes neuromotoras essenciais, tais como: andar, correr, pular, aprender a falar, se expressar, se utilizando de jogos e brincadeiras. Estas aquisies so, sem dvida, o resultado de uma maturao orgnica progressiva, mas, sobretudo, o fruto da experincia pessoal e so apenas parcialmente, um produto da educao. Estas foram obtidas e so complementadas progressivamente ao tocar, ao apalpar, ao andar, ao cair, ao comparar, por exemplo, e a corticalizao, em si mesma, uma estreita funo das experincias vivenciadas. (Koupernik) Esta ligao estreita entre maturao e experincia neuromotora, segundo Henri Wallon passa por diferentes estados: Estado de impulsividade motora - onde os atos so simples descargas de reflexos; Estados emotivos - as primeiras emoes aparecem no tnus muscular. As situaes so conhecidas pela agitao que produzem, evidenciando uma interao da criana com o meio; Estado sensitivo-motor - coordenao mtua de percepes diversas (adquire a marcha, a preenso e o desenvolvimento simblico e da linguagem); Estado projetivo - mobilidade intencional dirigida para o objeto. Associa necessidade do uso de gestos para exteriorizar o ato mental (inteligncia prtica e simblica). Do ato motor representao mental, graduam-se todos os nveis de relao entre o organismo e o meio (Wallon). O desenvolvimento para Wallon uma constante e progressiva construo com predominncia afetiva e cognitiva. Na segunda infncia, surgem em funcionamento territrios nervosos ainda adormecidos, processos da mielinizao; as aquisies motoras, neuromotoras e perceptivo-motoras efetuam-se num ritmo rpido: tomada de conscincia do prprio corpo, afirmao da dominncia lateral, orientao em relao a si mesmo, adaptao ao mundo exterior. Este perodo de 3-4 a 7-8 anos , ao mesmo tempo, o perodo de aprendizagens essenciais e de integrao progressiva no plano social. Segundo Wallon, nesse perodo outras fases estaro presentes e assim as descreve: - Estado de personalismo formao da personalidade que se processa atravs das interaes sociais, reorientando o interesse da criana com as pessoas, predominncia das relaes afetivas; - Estado categorial observa-se progressos intelectuais, o interesse da criana para as coisas, para o conhecimento e as conquistas do mundo exterior,

imprimindo suas relaes com o meio, com predominncia do aspecto cognitivo. Trata-se do perodo escolar, onde a psicomotricidade deve ser desenvolvida em atividades enriquecedoras e onde a criana de aprendizagem lenta ter que ter, ao seu lado, adultos que interpretem o significado de seus movimentos e expresses, auxiliando a na satisfao de suas necessidades. Na educao infantil, a prioridade deve ser ajudar a criana a ter uma percepo adequada de si mesma, compreendendo suas possibilidades e limitaes reais e ao mesmo tempo, auxili-la a se expressar corporalmente com maior liberdade, conquistando e aperfeioando novas competncias motoras. O movimento e sua aprendizagem abrem um espao para desenvolver: Habilidades motoras alm das dimenses cinticas, que levem a criana aprender a conhecer seu prprio corpo e a se movimentar expressivamente; Um saber corporal que deve incluir as dimenses do movimento, desde funes que indiquem estados afetivos at representaes de movimentos mais elaborados de sentidos e idias; Oferecer um caminho para trocas afetivas; Facilitar a comunicao e a expresso das idias; Possibilitar a explorao do mundo fsico e o conhecimento do espao; Apropriao da imagem corporal; Percepes rtmicas, estimulando reaes novas, atravs de jogos corporais e danas; Habilidades motoras finas no desenho, na pintura, na modelagem, na escultura, no recorte e na colagem, e nas atividades de escrita. Os materiais que colaboram para as experincias motoras podem incluir: Tneis para as crianas percorrerem; Caixas de madeira; Mbiles; Materiais que rolem e onde as crianas possam entrar; Instrumentos musicais ou geradores de som (bandinhas de diversos objetos etc.);

 Cordas; Bancos, sacos de diversos tamanhos, pneus, tijolos; Espelhos, bastes, varinhas; Papis de todos os formatos; Giz, lpis, canetas hidrogrficas (de diversos tamanhos); Elsticos e outros. Enfim, estimular atividades corporais, para alm da sala de aula, propiciando experincias que favorecero a motricidade fina, auxiliariam os alunos de ritmo normal e os de aprendizagem lenta a vencer melhor os desafios da leitura e da escrita. Alm disso, pode ser destacado o fato de que as brincadeiras e os jogos so importantes no mundo da fantasia da criana, que torna possvel transcender o mundo imediatamente disponvel, diretamente perceptvel. O mundo perceptvel das pessoas sempre um mundo significativo, isto , sempre um mundo interpretado por algum e, portanto, singular e subjetivo tal como a escrita. As crianas esto sempre em movimento, se deslocando entre aes incertas, aleatrias, em funo de sua curiosidade com o mundo, para a construo de interesses prprios mais claros. A escola pode aproveitar esse movimento ou, ento, pode inibi-lo de tal modo que desencoraje a criana em sua pesquisa com o meio. A atitude da escola frente espontaneidade do movimento de cada criana poder seno determinar, pelo menos influenciar fortemente o rumo do processo de aprendizagem da criana. A escola que trabalha com especial ateno para o desenvolvimento psicomotor da criana tende a contribuir no bom aprendizado. A educao psicomotora nas escolas visa desenvolver uma postura correta frente aprendizagem de carter preventivo do desenvolvimento integral do indivduo nas vrias etapas de crescimento. A educao psicomotora ajuda a criana a adquirir o estgio de perfeio motora at o final da infncia (7-11 anos), nos seus aspectos neurolgicos de maturao, nos planos rtmico e espacial, no plano da palavra e no plano corporal.

Os princpios do RITMO TNUS DINMICA CORPORAL obedecem s leis: Cfalo-caudal; Prximo-distal. O equilbrio dos opostos ser a psicomotricidade. PSICO : intelectual (cognitivo), emocional (querer), mental (inteno), movimento, gesto + MOTRICIDADE Fatores psicomotores e as atividades a serem trabalhadas na Educao Psicomotora. (Luria e Costallat): 1. Atividade Tnica: Tonicidade; Equilbrio. 2. Atividade Psicofuncional: Lateralidade; Noo do corpo; Estruturao espao corporal. 3. Atividade de Relao: Memria corporal. Portanto, para a psicomotricidade interessa o indivduo como um todo, procurando auxiliar se um problema est no corpo, na rea da inteligncia ou na afetividade, ento, definir quais atividades devem ser desenvolvidas para superar tal problema. comum, nas escolas, crianas com distrbios psicomotores. Embora aparentemente normais muitas vezes so incapazes de ler ou escrever, apresentando vrios outros problemas que interferem no processo escolar. Pode at ser gerado por uma disfuno cerebral mnima, por um problema fsico ou at mesmo emocional. O ideal seria que todos os educadores tivessem como alicerce para as suas atividades a psicomotricidade, pois fariam com que as crianas tivessem liberdade de realizar experincia com o corpo, sendo indispensvel no desenvolvimento das funes mentais e sociais. Desenvolvendo, assim, pouco a pouco, a confiana em si mesma e o melhor conhecimento de suas possibilidades e limites, condies necessrias para uma boa relao com o mundo. interessante levar a criana a expor fatos vivenciados, com a finalidade de estabelecer uma ligao entre o imaginrio e o real. Na escola, importante que se leve em considerao os aspectos: 1. Socioafetivo: Favorecer sua auto-imagem positiva, valorizando suas possibilidades de ao e crescimento medida que desenvolve seu processo de socializao e interage com o grupo independente de classe social, sexo ou etnia;

2. Cognitivo: Acreditar que, atravs das descobertas e resolues de situaes, ele constri as noes e conceitos. Enfrentando desafios e trocando experincias com os colegas e adultos, ele desenvolve seu pensamento; 3. Psicomotor: Atravs da expanso de seus movimentos e explorao do corpo e do meio a sua volta. Realizando atividades que envolvam esquema e imagem corporal, lateralidade, relaes tmporoespaciais. O professor no dever esquecer que o material de seu trabalho o seu aluno. Portanto, no dever preocupar-se apenas em preparar o ambiente escolar com cartazes, painis, faixas. Mas em preparar a si mesmo. necessrio que ele conhea seu aluno, torne-se seu amigo. a partir de uma relao autntica e de confiana estabelecida entre professor e aluno que se podero propor dinmicas que auxiliem o desenvolvimento infantil, contribuindo na capacidade de expresso e de habilidades motoras das crianas. A autenticidade e a cumplicidade das relaes no campo educacional, que podem ocorrer espontaneamente favorecem enormemente o desenvolvimento das habilidades psicomotoras de forma motivante e altamente significativa, facilitando assim, a aprendizagem e o desenvolvimento global das crianas. Para que haja intercmbio entre professor X aluno X aprendizagem, o trabalho da psicomotricidade da mais valiosa funo, tanto no maternal como na prescola e alfabetizao, por haver um estreito paralelismo entre o desenvolvimento das funes psquicas que so as principais responsveis pelo bom comportamento social e acadmico do homem. inegvel que o exerccio fsico muito necessrio para o desenvolvimento mental, corporal e emocional do ser humano e em especial da criana. O exerccio fsico estimula a respirao, a circulao, o aparelho digestivo, alm de fortalecer os ossos, msculos e aumentar a capacidade fsica geral, dando ao corpo um pleno desenvolvimento. Quanto parte mental, se a criana possuir um bom controle motor, poder explorar o mundo exterior, fazer experincias concretas que ampliam o seu repertrio de atividades e soluo de problemas, adquirindo assim, vrias noes bsicas para o prprio desenvolvimento intelectual, o que permitir tambm tomar conhecimento do mundo que a rodeia e ter domnio da relao corpo-meio. Quando o professor se conscientizar de que a educao pelo movimento uma pea mestra do edifcio pedaggico, que permite criana resolver mais facilmente os problemas atuais de sua escolaridade e a prepara, por outro lado, para a sua existncia futura no mundo adulto, essa atividade no ficar mais relegada ao segundo plano, sobretudo porque o professor constatar que esse material educativo no verbal, constitudo pelo movimento , pr vezes, um

meio insubstituvel para afirmar certas percepes, desenvolver certas formas de ateno, por em jogo certos aspectos da inteligncia. O trabalho do pedagogo, consciente da importncia e utilidade da psicomotricidade na escola, de orientar o professor, motivando-o atravs de uma conscientizao da validade de aplicao da mesma e despertando o seu interesse, para que possam ajudar aos que esto envolvidos no processo de ensinoaprendizagem chegarem ao sucesso almejado. Bibliografia: CURTSS, Sandra. A Alegria do Movimento na Pr-escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1988. GUILHERME, Jean Jacques. Educao e Reeducao Psicomotoras. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1983. LASSUS, Elisabeth. Psicomotricidade Retorno s Origens. Rio de Janeiro: Panamed, 1984. LEBOUCH, Jean. Educao Psicomotora: Psicocintica na Idade Escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987. LEBOUCH, Jean. O Desenvolvimento Psicomotor: do Nascimento aos 6 anos. Porto Alegre: Artes Mdicas. MEUER, A. de. Psicomotricidade: Educao e Reeducao: nveis maternal e infantil. A. de Meuer e L. Staes. Tradutoras Ana Maria Izique Galuban e Setsuko Ono. So Paulo: Manoel, 1989. 000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 A INTERVENO ENQUANTO ALTERNATIVA PARA A SUPERAO DO FRACASSO ESCOLAR I - INTRODUO Este no um trabalho sobre o fracasso escolar, mas um trabalho que retrata a unio de dois grupos alunos e professores/supervisora/diretora/psicloga -, de dois contextos diferentes - a universidade e a escola-, no sentido de promover a aprendizagem e a incluso de crianas que poderiam ficar margem da escolarizao. Assim, tentando driblar o fracasso a que muitas crianas so relegadas, principalmente, as de camada popular, que iniciamos a partir da reivindicao de uma escola pblica do municpio de Viosa - MG, um trabalho de interveno, junto a um grupo de crianas com um histrico de evaso e repetncia, buscando construir num processo participativo, alternativas de trabalho que promovessem o sucesso escolar. Nosso trabalho, pretendeu focalizar no apenas os alunos como sujeitos de um conhecimento, mas, tambm, o professor como sujeito construtor de

saberes em sua prtica pedaggica e participante ativo do sucesso escolar de seus alunos. Desta forma, em funo de estarmos na universidade, num processo de formao - discusses e leituras, nas diversas disciplinas -, procuramos, no contato com a escola, estabelecer um dilogo com os professores sobre experincias e referenciais tericos e metodolgicos que pudessem amenizar e, qui, resolver o problema da no aprendizagem de algumas crianas. Nosso propsito no era, simplesmente, fornecer estratgias para professores com aproximadamente dez anos de experincia, mas sobre como lidar com seus alunos que no se desenvolviam, mas buscar juntos possibilidades de avano. Mais especificamente, tnhamos como objetivos: Levantar a opinio dos professores a respeito do fracasso escolar, suas expectativas em relao aprendizagem dos alunos e a relao estabelecida com esses. Elaborar com as professoras e a diretora, uma proposta de interveno na escola. Desenvolver prticas de interveno junto aos alunos, diagnosticados pela escola, com histrico de fracasso escolar, analisando-as e as avaliando. Observar a relao professor-aluno no processo de interveno. Para alcanarmos os objetivos acima indicados, sistematizamos o trabalho na escola, organizando sala, horrios, atividades e metodologias. Tambm, como cursvamos, na universidade a disciplina Metodologia da Pesquisa, procuramos um referencial metodolgico que contribusse para a compreenso dessa realidade Assim, a pesquisa qualitativa foi nossa orientao metodolgica, pois segundo Bogdan e Biklen apud Ludke e Andr (1996) a pesquisa qualitativa caracteriza-se pela anlise dos dados num processo indutivo, na ateno especial dada pelo pesquisador aos valores, historicidade, s percepes e s contradies, valorizando o ser humano como um todo, tendo no pesquisador o principal instrumento de coleta de dados e uma maior preocupao com o processo do que com o produto. Na coleta de dados, feita de forma descritiva e no prprio ambiente estudado, utilizamos a observao participante, devido ao interesse em apreender a realidade e a cooperao do grupo de sujeitos envolvidos na pesquisa. Como sujeitos da pesquisa tivemos 5 alunos, considerados vtimas" do fracasso escolar. Esses se encontravam fora da faixa etria idade/srie -, tinham dificuldades para aprender a ler e escrever e possuam uma baixa autoestima. Alm dos alunos, tambm participaram da pesquisa duas professoras e a diretora. Observamos suas aes, concepes e expectativas em relao aos alunos. Adotamos como procedimentos de pesquisa, a interveno na sala de aula. O objetivo era a transformao da realidade de fracasso, a partir de uma ao deliberada na realidade escolar. Agora indicaremos autores com os quais dialogamos, ns e os professores, no sentido de compreendermos a questo do fracasso escolar.

II - O DILOGO COM A LITERATURA Ao aceitarmos a proposta de realizar uma interveno no processo ensino-aprendizagem naquela escola, manifestamos tambm o interesse em investigar o assunto do fracasso escolar, a partir da observao de uma realidade concreta. Como estvamos concentrados na busca de metodologias de interveno na realidade, procurando resolver questes referentes ao fracasso escolar, problema que perdura nas escolas, preocupando pais, professores, diretores, supervisores e alunos, estabelecemos um "dilogo" com Patto(1990), Soares(1991), Cagliari (1991) Ferreiro(1993), Franchi (1993) e Magalhes(1998). Esses autores nos permitiram compreender um pouco mais da temtica em estudo. Segundo Patto (1990), a temtica do Fracasso Escolar pode ser contextualizada a partir da Era das Revolues no sculo XIX, passando pela reflexo dos sistemas nacionais de ensino, das Teorias Racistas e da Psicologia Diferencial. A Era das Revolues tem um significado importante para a compreenso de toda a trajetria do fracasso escolar. A Revoluo Francesa e a Revoluo Industrial provocaram importantes transformaes no campo social, poltico e econmico das sociedades do sculo XIX. A contradio bsica deste sculo foi a ascenso da burguesia e a utopia de uma sociedade igualitria, que se refere busca de solues mais efetivas de educao para todos, uma vez que a especializao tcnica do operrio a funo bsica da educao. A educao para todos uma necessidade, uma vez que at por volta de 1850, as escolas eram privadas, e at 1870 um grande contingente da populao era analfabeta.(Patto, 1990) Apesar da populao ser analfabeta e a escola ser privada, no final do sculo XIX e comeo do sculo XX, nos pases capitalistas centrais aconteceram presses populares para que a escola se tornasse democrtica. Porm, na dcada de trinta do sculo XIX, surgem as Teorias Racistas, tendo como denominador comum a herana de caracteres adquiridos. Nos anos cinqenta deste sculo, a pobreza foi considerada como uma inferioridade inata. A essa viso de inferioridade inata, podemos perceber uma relao com o diagnstico das Aptides dos Escolares, que surge nos sculos XVIII e XIX com o desenvolvimento das Cincias Mdicas e Biolgicas, baseadas na disposio natural, independentes dos fatores ambientais, como por exemplo, a natureza scio-econmica. Assim sendo, medir aptides naturais, tornou-se o grande desafio dos psiclogos da virada do sculo XIX. Mediante a aplicao destes testes, a criana que no manifestasse aptido natural, era considerada anormal. Na dcada de sessenta, do sculo XX, entretanto, passou-se a considerar os fatores ambientais, onde j no se considerava mais as diferenas individuais e passou-se a considerar culturas inferiores. A criana passou a ser chamada de criana problema em relao sua cultura. Embora a considerao e explicao racional para as diferenas sociais, polticas e culturais tenha aparecido nesta poca, esta explicao no teve o objetivo de refletir as diferenas a partir da sociedade dividida em classes.

Na dcada de setenta, a teorizao em torno do Fracasso Escolar teve como base as idias de Althuser (1974), Bourdieu (1974), Bourdieu e Passeron (1975) e Establet e Baudelot (1971). no pensamento desses autores que os educadores brasileiros basearam suas teorias da carncia cultural, considerando a escola como um dos principais locais onde se transmite a ideologia dominante. O professor em relao aos alunos, nesta poca, quem possui uma cultura dominante, diferente da cultura de seus alunos e que a transmite a eles, colaborando para a penetrao da ideologia cultural dominante. (Patto,1990) Ainda segundo Patto ( 1990:122) Em 1981, a literatura sobre o Fracasso Escolar continua a registrar a mesma afirmao que encontramos em meados da dcada de setenta: o professor idealiza, mas no encontra nas salas de aula da periferia, um aluno sadio, bem alimentado, com uma famlia organizada e atenta aos seus problemas pessoais e com prontido para aprender, o que eqivale a dizer que o aluno com que o professor se defronta nestas escolas doente, mal alimentado, com uma famlia desorganizada e desatenta aos seus problemas pessoais e sem prontido para aprender. Caminhando um pouco mais, Carraher et alli, apud Magalhes et alli, (1998:01) afirmam que houve mudanas quanto s formas anteriores de se conceber o fracasso escolar. O que mudou ao longo dos anos foi a forma de interpretar esta questo: desde uma viso individualista e clnica passando por uma viso do Fracasso como sendo de uma classe social, ou ainda como o fracasso de um sistema scio-econmico e poltico. Sendo que ultimamente, o Fracasso Escolar tem sido entendido como o fracasso da escola: sua cultura e organizao dos sistemas de ensino. Contudo, os problemas de ordem fsica ou mental, a desnutrio, a desestruturao familiar, continuam sendo apontadas pelos professores como causas do Fracasso Escolar. E o aluno o principal responsvel pelo seu fracasso, embora, a escola e o sistema scio-econmico sejam tambm considerados como responsveis por esse. H que se considerar, apoiando-nos em Magalhes et alli (1998: 08) quanto aos pais de alunos, mesmo os das classes de acelerao, depois de sucessivas reprovaes dos filhos, continuam julgando a escola necessrias a eles.

III- A REALIDADE INVESTIGADA 1. 1. O diagnstico

Aps tomar contato com a escola, com a realidade de investigao e interveno, iniciamos o trabalho. Pedimos professora1 que realizasse um trabalho de diagnstico junto aos alunos que encontravam-se em situao de fracasso escolar, e constituam fator de preocupao para a escola, pois estavam em defasagem idade/srie e no nvel de alfabetizao inferior srie cursada . O diagnstico foi feito mediante um ditado1[1] com as seguintes palavras: Coelho, Canrio, Passarinho e a frase: O sapo fica na lagoa. J nesse momento nos foi relatada as dificuldades daqueles alunos. Eles j se encontravam na 3 srie e liam e escreviam com muita dificuldade. Todos eram advindos do CBA (Ciclo Bsico de Alfabetizao), de uma Escola Estadual de Viosa que adotou, entre outras medidas, a promoo automtica. O diagnstico foi realizado considerando as orientaes de Cagliari (1990), no livro Alfabetizao e Lingstica, em que encontramos um captulo sobre a anlise dos erros ortogrficos. Tambm fundamentamos em Emlia Ferreiro, nas reflexes a respeito de alfabetizao. Segundo Cagliari (1990:137), a criana ao iniciar seu processo de alfabetizao e escrever seus textos espontneos realiza um esforo de reflexo para aprender as regras de escrita da Lngua Portuguesa. Em relao aplicao da relao letra e som, as regras utilizadas no so aleatrias, unvocas ou imprevisveis, mas retiradas dos usos ortogrficos ou de aplicaes de realidades fonticas. Nesse sentido, o trabalho de Cagliari contribuiu para a anlise dos erros, do como e o por qu so cometidos pelas crianas e, tambm, para oferecer aos professores referncias para analisar os erros cometidos nos textos dos seus alunos. O trabalho de anlise foi dividido nas seguintes categorias, segundo Cagliari: 1. 1. Transcrio fontica. O aluno escreve uma vogal ao em vez de duas, porque usa em sua pronuncia um monotongo; por exemplo: mato (matou) , pergunto (perguntou). 2. 2. Uso indevido de letras. O aluno escolhe uma letra possvel para representar um som de uma palavra quando a ortografia usa outra letra; por exemplo: o som [s] pode ser representado por s (sapo), por z (luz), por ss (disse), por (caa), etc. 3. 3. Modificao da estrutura segmental das palavras. O aluno comete erros de troca, supresso, acrscimo, inverso de letras;

Professora regente, que estava trabalhando com os alunos naquele ano(1999) Na identificao dos alunos que fizeram o ditado utilizamos os nomes fictcios: guia, Beija-flor, Raposa e Sabi e Leopardo. Escolhemos esses nomes para preservar a idoneidade dos alunos.
2

1[1]

4. a- Trocas de letras: voi (foi), anigo (amigo) b- Supresso e acrscimo de letras: macao (macaco), sosato (susto) 5. 4. Juntura intervocabular e segmentao. Quando o aluno comea a escrever textos espontneos, costuma juntar todas as palavras; eucazeicola (eu casei com ela). 6. 5. Uso indevido de letras maisculas e minsculas. O aluno passa a escrever os pronomes pessoais com letras maisculas, por que os nomes prprios so escritos com letras maisculas; exemplo: Eu. Normalmente as letras minsculas so utilizadas. 7. 6. Acentos grficos. Embora no sejam ensinados no incio da aprendizagem da escrita alguns alunos, aprendem que certas palavras, de uso comum tem acento. Esses erros provm da semelhana ortogrfica entre formas com e sem acento, como o caso tpico de se escrever e com acento e sem acento; exemplo: voce (voc). 8. 7. Hipercorreo. O aluno generaliza uma forma de escrever determinadas palavras, quando j conhece a forma ortogrfica e sabe que a pronncia diferente; exemplo: Lopes (nome) escreve com e e pronuncia i e lapes em vez de lpis que termina com i no final.

Aps o diagnstico, realizamos a anlise de cada caso, chegando a concluses em relao a ortografia e a alfabetizao. Considerando a referncia de Cagliari, apresentamos os resultados do diagnstico com os alunos
Alunos Sexo Faixa etria Diagnstico Leitura

Escrita Apresentava modificao na estrutura das palavras: Troca e inverso de letras. Escrita fontica. Conhecia as letras mas no as usavam corretamente. Utilizava transcrio fontica, modificao da estrutura segmental das palavras, trocas de letras e segmentao Acentuava algumas palavras outras no, apresentava uso indevido de vogais e a transcrio fontica.

1- guia

12 anos

Reconhecia o alfabeto e a formao das slabas

2- Beija-flor

12 anos

Reconhecia o alfabeto e a formao das slabas. Reconhecia o alfabeto e a formao das slabas.

3- Raposa

11 anos

4- Sabi

11 anos

Reconhecia o alfabeto e a formao das slabas.

Conhecia as letras mas escrevia com dificuldades, utilizava os acentos grficos incorretamente, a hipercorreo, e a juntura intervocabular. No utilizava o acento grfico, havia hipercorreo, transcrio fontica, segmentao e juntura intervocabular.

5- "Leopardo

11 anos

Reconhecia o alfabeto e a formao das slabas.

As dificuldades enfrentadas por essas crianas tinham como um dos fatores agravantes a pouca contribuio que os pais podiam oferecer em casa,

como por exemplo: ajudar a fazer o dever de casa, comprar livros, "tomar" a leitura e a pouca disponibilidade de tempo para ficar com os filhos. Mas no caso especfico da aluna guia, que apresentava maiores dificuldades, havia fatores familiares que a levou a um quadro de total descontrole. Pelo que ficamos sabendo, atravs da diretora e da professora que estavam acompanhando-a mais de perto, a situao agravou-se tanto que ela no estava conseguindo dormir. Diante dessa situao, a me da menina, que usava medicamento controlado (calmante) deu o medicamento dela para a filha, a fim de que a menina dormisse, alegando no ter problema, porque utilizou uma dosagem pequena. A partir do diagnstico quanto ao desempenho escolar dos alunos e algumas informaes fornecidas pela comunidade escolar, marcamos um dia para conhecer a escola e as crianas que estavam tendo dificuldades na aprendizagem.

2- A proposta de interveno: consideraes A partir da visita escola, elaboramos uma proposta de interveno que buscasse dar conta das dificuldades daqueles alunos, com sugestes variadas, tanto da nossa parte como da parte das pessoas da escola, envolvidas com o trabalho. Para isso, realizamos vrias reunies na escola e, de orientao, na universidade. Fomos orientados para que a interveno na aprendizagem daqueles alunos fosse realizada de maneira bastante criativa e incentivadora. Propusemos aos professores que desenvolvessem uma interveno de forma sistematizada junto a seus alunos, anotando todos os procedimentos adotados e os resultados obtidos. Essas anotaes seriam feitas com o propsito de discusso, avaliao do processo e a tomada de novas decises que viriam a contribuir para o sucesso escolar.

A preparao para o trabalho

Nas conversas informais dos professores nos intervalos de aula, percebemos, durante esse trabalho de pesquisa, as diversas vises que sustentam ou que justificam o fracasso escolar dos alunos. Dentre essas vises, os professores fazem referncia s questes nutricionais: essas crianas no tem uma alimentao suficiente em casa, por isso, difcil aprender com eficincia; carncia afetiva citada quando o professor diz: essas crianas no tem ateno dos pais, isso as colocam em situao de revolta, impedindo sua aprendizagem; carncia cultural, constantemente ressaltada como fator de fracasso: nossos alunos tm pouca estimulao em casa, os pais so analfabetos, o que dificulta a aprendizagem. Os professores, no raro, acreditando que os seus alunos no recebem nenhum tipo de estimulao lingstica em casa, por serem os seus pais analfabetos, consideravam-nos como deficientes ou carentes. Isso tm implicaes, que consideramos importantes destacar. A primeira est ligada questo da ortografia. As dificuldades apresentadas pelos alunos, muitas vezes so analisadas como falta de capacidade ou de ateno, no se leva em conta a linguagem prpria da comunidade onde eles vivem. A segunda, est mais

ligada ao jeito de expressar oralmente em sala de aula. Nem sempre mostrado ao aluno que h uma diferena entre a linguagem escrita e a oral. Considera o seu jeito de expressar como errado, trazendo prejuzo para o desenvolvimento da sua oralidade. Para efetivao do trabalho na escola, forma realizadas diversas atividades: cinco reunies de planejamento com a professora que trabalhou com os alunos, duas reunies com a professora regente que aplicou o diagnstico, cinco reunies de orientao na universidade, cinco reunies de socializao do trabalho com a diretora e professoras, leituras da bibliografia a respeito dos assuntos: fracasso escolar, alfabetizao, leitura, pesquisa e avaliao, coordenao do trabalho de interveno junto s professoras e aos alunos, ajudando na preparao da sala e na observao dos alunos. Dentre as diversas atividades elencadas, selecionamos as que se referem ao trabalho realizado diretamente com os alunos. Ento, tendo por finalidade promover uma preparao para o trabalho de interveno e socializar a anlise dos erros ortogrficos dos textos dos alunos, propusemos uma discusso e leituras relacionadas aos mitos do fracasso escolar. Na discusso esteve presente uma psicloga, que nos lembrou dos desafios colocados para a superao do fracasso escolar. Essa discusso possibilitou-nos desmistificar a viso apresentada por uma das professoras a respeito da aluna Sabi. Ela levantou a hiptese de que os problemas da aluna na aprendizagem estavam relacionados a uma possvel surdez, o que no foi confirmada pois a aluna atendia ao telefone e ouvia msica, naturalmente. Percebendo as justificativas que se apresentavam em relao s diversas dificuldades dos alunos, propomos a leitura do livro E as crianas eram difceis A Redao na Escola de Egl Franchi ( 1993), em que a autora apresenta a possibilidade de reverter a dificuldade de escrita do aluno, tornando-o capaz de se expressar atravs da escrita. Ficou combinado que os professores dividiriam o livro entre eles e depois marcaramos um dia para a discusso e socializao das idias apreendidas. Por vrios motivos alheios nossa vontade no foi possvel a realizao da discusso e socializao desta leitura. A organizao do espao

Tomando como referncia um relato de experincia,3 em que se chegou concluso sobre a necessidade de realizar uma interveno no processo de aprendizagem de crianas que apresentavam dificuldades, foi que elaboramos o nosso trabalho. Pensamos que o nosso trabalho teria maior efeito se organizssemos uma sala especfica para desenvolver a interveno junto s crianas, pois a tradicional "sala de reforo" j carregava rtulos e estigmas e, possivelmente, poderia no despertar o interesse das crianas. E tambm, pensamos que a sala no poderia se constituir num espao de discriminao dos alunos, uma vez que teriam de comparecer a escola em outro horrio. Ento propusemos uma sala em que os alunos sentissem gosto em aprender.

A escola providenciou uma sala para a realizao dos trabalhos de interveno. Os alunos enfeitaram-na com seus prprios desenhos e com flores, com o objetivo de torn-la mais agradvel. A interveno propriamente dita: desafios e possibilidades

Como j falamos, fizemos em primeiro lugar uma preparao da sala pelos alunos, de acordo com a sua criatividade. Depois construmos o alfabeto, fazendo um desenho relacionado com a primeira letra do alfabeto e depois a professora escrevia em letra basto e cursiva. Tendo sido reconhecido o alfabeto, s criana, apresentou-se a parlenda: A COMADRE O macaco foi feira No teve o que comprar Comprou uma cadeira Para a comadre se sentar A comadre se sentou A cadeira esborrachou Coitada da comadre Foi parar no corredor A professora 4 escreveu 2[2] numa folha e os alunos recortaram em palavras e depois montaram-na como no original. Com a parlenda passaram a formar novas palavras a partir da palavra macaco, como por exemplo: cama, caco, maca. A alfabetizao tendo sido tratada a partir da reflexo, construo permitiu s crianas a possibilidade de tornarem-se sujeitos de seu conhecimento e ao professor de ser o mediador desse processo, sendo possvel perceber que as crianas estavam tendo oportunidade de ser bem sucedidas. Na segunda etapa, planejamos juntamente com a professora, o trabalho de separao e juno de slabas, a partir da frase que os alunos escreveram no ditado, o sapo fica na lagoa, pois os alunos estavam conhecendo as letras e formando slabas. Porm esta aula no se concretizou, porque os alunos faltaram a aula para trabalhar e ajudar no sustento da famlia.

IV- ANALISANDO O TRABALHO: OS AVANOS. A observao de cada aluno, depois do trabalho de interveno, permitiu-nos observar mudanas significativas. De crianas totalmente alheias ao que era ensinado na sala de aula, passaram a crianas que participavam, buscando expressar sua prpria identidade nos trabalhos que realizavam
3. Tivemos como referncia um trabalho realizado, por uma professora e uma supervisora, numa escola de um Bairro de Betim/MG 4. Professora eventual da escola que desenvolveu o trabalho com os alunos, fora do horrio normal de aula.

(enfeite da sala, desenhos, manipulao de computadores, msica etc..), colaborando de maneira significativa para melhorar a sua aprendizagem, como pode ser notado nas consideraes subseqentes: Houve modificaes em relao postura da professora frente queles alunos. A professora, no final do trabalho, declarou-se surpresa com os resultados: pensei que fosse difcil trabalhar com eles, mas na realidade est sendo interessante demais, porque inventam outras palavras com as letras. Com relao escola como um todo, houve a sugesto de dar continuidade ao trabalho no prximo ano, uma vez que as alunas guia, Beija-flor e Sabi e o aluno Leopardo ainda no haviam alcanado o nvel alfabtico, exigncia para se cursar a 4 srie. Quanto a aluna guia, ela comeou a se alfabetizar, parou de dar respostas ofensivas s pessoas que lhes dirigiam a palavra. Isso s foi possvel com o trabalho para melhorar a sua auto-estima, com a colaborao da psicopedagoga da Prefeitura, que a atendeu em seu consultrio. A psicopedagoga, ainda, apontou vrias sugestes para ajudla, como: envolv-la com msica, teatro, pintura, natao, esporte etc. e a escola se comprometeu a tomar as medidas necessrias, para ajud-la. O progresso apresentado pela aluna, nvel silbico-alfabtico-, naquela poca, no foi suficiente para que pudesse ser aprovada para 4 srie. A aluna Beija-flor manifestou pouco interesse, o que nos levou a reforar a necessidade de apoio e incentivo. Mas, ela tambm avanou para um nvel de alfabetizao correspondente ao silbico-alfabtico. No manifestou progresso suficiente para cursar a 4 srie. Contudo a aluna Raposa apresentou uma mudana surpreendente. Ela teve condies suficientes de ser promovida para a 4 srie, tendo avanado para o nvel alfabtico", uma vez que no incio, quando realizamos o diagnstico, ela se encontrava, tambm, no silbico. Isso nos levou a considerar a importncia de uma assistncia mais prxima ao aluno O aluno Leopardo teve um avano significativo, apresentando mais interesse, porm no teve condies de cursar a 4 srie, uma vez que quando iniciamos o trabalho encontrava-se no nvel silbico, tendo avanado para o silbico-alfabtico J a aluna Sabi apresentou melhoras no comportamento e superou o seu complexo de inferioridade. Tambm no teve condies de ser promovida para 4 srie, uma vez que quando iniciamos o trabalho encontrava-se no nvel silbico, tendo avanado para o silbicoalfabtico.

V.

CONSIDERAES FINAIS

Com esse trabalho, foi possvel perceber que os mitos quanto ao fracasso do aluno, ainda, continua presente em nossas escolas. As explicaes para o insucesso ainda se assentam nos alunos, em suas "carncias" afetiva, cultural e ou nutricional. Entretanto tambm ficou evidente que tais mitos podem ser superados, caso a direo, a coordenao e os professores se empenhem em identificlos e se preparem para super-los. No caso investigado, de uma escola pequena e com poucos alunos, isso se torna mais possvel. H que se destacar, contudo, o envolvimento dos profissionais da escola no sentido de colaborar para que essas crianas superassem o fracasso. Embora, no incio, apresentassem vises voltadas para as carncias, essas foram sendo superadas. Para a superao do fracasso escolar no existe uma frmula, pois cada realidade tem suas peculiaridades. Mas se houver um olhar para o fracasso reconhecendo que a escola, com sua cultura, seu currculo e prticas responsvel, talvez seja possvel construir intervenes que resultem no sucesso do aluno, em sua aprendizagem. 000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000

Sobre as dificuldades de aprendizagem

M Dulce Miguens Gonalves Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Lisboa Numa perspectiva de senso comum, s alguns alunos tm dificuldades de aprendizagem. Para todos os outros, a grande maioria, tudo decorre normalmente, sem problemas nem sobressaltos. Esta forma de descrever as dificuldades de aprendizagem (pensar que uns tm e outros no) est, infelizmente, muito difundida na nossa sociedade. E nesta perspectiva, nenhum pai deseja saber que o filho est a passar por dificuldades ou precisa de ajuda. Estar doente, atrasado, traumatizado? Por culpa de quem? E porqu o meu filho? Sucedem-se os rtulos, as dvidas, as ansiedades: Ser deficiente? O que fizemos de errado? O que vai acontecer? Sentir e ultrapassar dificuldades. .. So assim a maior parte dos processos de descoberta e pesquisa cientfica. So assim as verdadeiras aprendizagens, aquelas que ficam para a vida, que nos mudam como pessoas e nos fazem crescer. So aprendizagens que promovem o desenvolvimento intelectual, tico, emocional. E sobretudo nestas aprendizagens, a dificuldade parte integrante do processo. Pode haver momentos de insight (descoberta por uma intuio sbita - eureka!). Mas mesmo isso, surge muitas vezes depois de muita reflexo, de muitas tentativas e erros. Compreender, e sobretudo compreender o que numa ideia essencial (aquilo que permite us-la e relacion-la com outras ideias), pode ser causa de muitas dificuldades... porque h dificuldades que so a matria prima da

prpria aprendizagem. A forma como aprendemos, o que conseguimos aprender (ou no) depende em grande parte do que pensamos e sentimos em relao a ns prprios e ao nosso futuro. Mas alm disso, depende muito da forma como concebemos a aprendizagem e de algumas certezas absolutas que tanto influenciam o nosso comportamento. A dificuldade de definir dificuldades Nalguns pases, a definio de dificuldade de aprendizagem to diferente e imprecisa que, se uma criana muda de regio ou de estado, pode passar a ser avaliada de acordo com critrios diferentes, isto , pode passar a ser classificada de forma diferente. Em Portugal, em funo dos critrios de avaliao e diagnstico definidos para uma escola ou turma, uma criana pode deixar de ter (ou passar a ter) um distrbio ou uma dificuldade de aprendizagem. Em Portugal no existe nenhum sistema de avaliao e classificao oficial de Dificuldades de Aprendizagem, preferindo-se a designao necessidades educativas especiais. Mas, at certo ponto, porque todos somos diferentes, todos temos necessidades educativas especficas:

alguns alunos precisam de muito tempo para fazer as coisas, outros s trabalham bem sob presso. alguns alunos precisam de estudar sozinhos e em silncio, outros com um rudo de fundo (num caf, por exemplo) para alguns alunos quase impossvel estudar de manh, preferindo o fim da tarde ou mesmo a noite. alguns precisam de ler muitas vezes, outros preferem escrever (copiar, fazer resumos, tomar notas), a outros basta estar com muita ateno nas aulas para conseguir extrair as ideias fundamentais.

As necessidades de aprendizagem de cada aluno variam em funo das matrias, das disciplinas, das situaes e emoes do momento. Por isso, a questo nunca deve ser colocada de uma forma demasiado simples e redutora. As dificuldades no so uma caracterstica do aluno, caracterizam a forma como o aluno se est a relacionar com uma situao de aprendizagem. O que podem fazer os pais? Todos os alunos tm direito a um vasto conjunto de medidas pedaggicas e psicolgicas que os ajudem a desenvolver a sua aprendizagem da melhor forma possvel. Quando o aluno, os pais ou os professores esto insatisfeitos com a qualidade da aprendizagem (com os resultados escolares, com a capacidade de utilizao dos conhecimentos adquiridos, com o seu contributo para o projecto de vida do aluno) preciso parar para pensar, observar e descrever objectivamente a situao.

Que objectivos de aprendizagem o aluno ainda no alcanou? Qual o seu nvel de desempenho actual? Como tem vindo a evoluir? Que tentou fazer o prprio aluno? e os professores? e os pais? Que mais se pode fazer? Quem pode ajudar? Como se podem registrar medir eventuais progressos?

Este tipo de anlise normalmente realizado no contexto escolar, por vezes em colaborao com os pais. Os pais podem ser convocados pelo director de turma para tomarem conhecimento ou para darem o seu parecer sobre algumas medidas de apoio. Os objectivos de um contacto com a escola:

Ficar a saber se a escola partilha ou no de algumas das suas preocupaes. Comparar o desempenho do seu filho com o desempenho do grupoturma a que pertence. Perceber a que ritmo est a progredir o aluno. Identificar outras necessidades e dificuldades identificadas pela escola. Identificar formas de apoio que a escola pode proporcionar: acompanhamento por psiclogo, planos de apoio, complementos educativos e actividades extracurriculares. Articular os seus esforos educativos com os da escola.

Preveno de factores de risco. As dificuldades de aprendizagem podem surgir em qualquer situao, idade ou momento do seu percurso escolar. Aprender exige esforo, persistncia, coloca sempre dificuldades. Algumas tarefas escolares so repetitivas, rotinas que requerem motivao e persistncia. Outras surgem com um grau de dificuldade crescente, exigindo uma constante evoluo do aluno. Perante um obstculo, um erro ou um insucesso, os alunos reagem de diferentes modos: Alguns sentem maior empenho e insistem, por brio ou teimosia. Outros ficam aflitos, tendem a culpabilizar-se, sentem-se tristes, impotentes, e acabam por desistir. Alguns esto sempre a pedir ajuda, outros nem reparam que o problema existe. Algumas destas formas de reagir, aumentam a motivao e conduzem a um melhor desempenho. Outras, pelo contrrio, so prejudiciais, geram apatia e diminuem a qualidade do desempenho. Se surgirem de uma forma persistente, estes hbitos mentais aumentam o risco de insucesso, depresso e ansiedade. Um hbito mental uma tendncia pessoal para pensar e reagir de uma determinada maneira. A forma como o aluno reage perante situaes de dificuldade, pode determinar de forma significativa o seu nvel de sucesso, de realizao e desenvolvimento pessoal.

O risco de dificuldades de aprendizagem maior quando nos habituamos a sentir e a reagir de determinadas maneiras. Isto , algumas atitudes e tendncias pessoais so mais positivas e funcionais do que outras. As dificuldades ajudam a aprender? Acreditar que aprender fcil, esperar que seja, surprender-se quando surgem dificuldades, insucessos, problemas, isso sim pode ser uma enorme dificuldade. Pensar desta forma fomenta a auto-indulgncia e a passividade do aluno. Pode diminuir muito a sua probabilidade de sucesso, porque diminui a sua capacidade de reagir e de enfrentar os problemas. A aprendizagem, como a vida, feita de problemas. Acreditar que os problemas so obstculos inesperados, injustos e insuportveis irrealista e pouco funcional. Ao contrrio, acreditar que as dificuldades fazem parte do processo, que so desafios ou mesmo oportunidades pode ter um efeito mobilizador e resultados mais positivos. Nenhum aluno est imune a dificuldades de aprendizagem. Mas quando elas surgem, a forma como o aluno reage determinante. Uma atitude preventiva no pode eliminar todos os riscos, mas pode fortalecer os chamados factores de proteco. Quando as dificuldades surgirem, os seus efeitos sero menos graves, menos persitentes, menos prejudiciais. Muitos alunos so capazes de resolver, de ultrapassar a maior parte das suas dificuldades. Outros podem aprender a faz-lo: com a ajuda dos pais, dos professores. Ou com a ajuda especializada de um Psiclogo Educacional, atravs de programas de treino individual ou em grupo. Objectivo: desenvolver atitudes e tendncias pessoais mais facilitadoras do sucesso, aprender hbitos e mtodos de estudo mais eficazes.
V - BIBLIOGRAFIA ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Avaliao Escolar: Alm da Meritocracia e do Fracasso. Caderno de Pesquisa, So Paulo: nov. 1996. n 99, p. 20. CAGLIARI, Luiz Carlos. Anlise dos Erros Ortogrficos dos textos. In: Alfabetizao e Lingstica. So Paulo: Scipione, 1991 FERREIRO, Emlia. Reflexes sobre alfabetizao. 20 ed. So Paulo: Cortez, 1993. FRANCHI, Egl. A relao na escola e as crianas eram difceis ... So Paulo: Artes Mdicas , 1996. LDKE, Menga, ANDR, Marli. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MAGALHES, C. R. Barbosa et alli. Classes de acelerao como meio de superao do Fracasso Escolar: a percepo de alunos. Trabalho apresentado no IX ENDIPE guas de Lindia, So Paulo: maio de 1998. MRIAM, Lemle: Guia terico do alfabetizador. So Paulo: tica, 1991. PATTO, Maria Helena Souza. A produo do Fracasso Escolar: histria de submisso e rebeldia. So Paulo: T. A. Queiroz, 1990. SOARES, Magda. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. 8 ed. So Paulo: tica, 1991.