Practicum Man Estudiante Final Parte 2

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Experiencias de aprendizaje del rea de observacin y transferencia (I)

4.1 Retomando el sentido de la observacin a travs del detalle 4.2 Agudizando el sentido de la observacin ! ! ! ! ! ! Listando conceptualmente las competencias didcticas de un buen maestro Desarrollando un instrumento de observacin del desempeo docente en el aula Preparando el ambiente para la prctica de la observacin en el aula Presentando al Centro Escolar el instrumento de observacin para el aula para su retroalimentacin Organizando la prctica de la observacin en el aula del centro escolar Implementando la prctica de la observacin en el aula del centro escolar (Apertura, Desarrollo y Cierre) 4.3 Agudizando el sentido de la observacin 4.4 Trabajando con la Red Escolar de la EUFP para la implementacin del Practicum
4.5 Elaboracin del informe sobre la prctica de la observacin en el aula del centro escolar 4.6 Plenaria para el anlisis de los informes de la prctica de observacin realizada en el aula del centro
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Practicum Actualizado de la EUFP. Segundo Curso. Manual del Estudiante
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Experiencias de aprendizaje del rea de observacin y transferencia (I) 4.1 4.2 Retomando el sentido de la observacin a travs del detalle Agudizando el sentido de la observacin -Listando conceptualmente las competencias didcticas de un buen maestro
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE N 7 Retomo la observacin a travs del detalle
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En estos das..
Lo que ms me impact ver:
Lo que ms me impact escuchar:
Lo que ms me impact sentir:
Lo que ms me impact oler:
Lo que ms me impact gustar:
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Las competencias didcticas de ese profesor o maestro que me ha parecido tan significativo y que hoy, revisndolas, recuerdo como determinantes son:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
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Para el Segundo Curso Durante este curso el estudiante-docente en formacin va a realizar dos visitas al centro escolar: - Durante la primera llevar a cabo una nueva observacin en el aula, basado en lo que ya ha aprendido como competencias docentes en el Primer Curso. - Repite el proceso completo seguido durante la visita del Primer Curso, tomando en cuenta el antes, el durante y el despus de esa visita, descritos en el paso anterior. - Luego, realiza la segunda visita y es aqu donde inicia el proceso de transferencia. - Para ello, programa Experiencias de Aprendizaje para poder aplicar en el aula algunas de las competencias aprendidas durante el Primer Curso, bajo la gua del facilitador-monitor del Practicum. - Se requiere que la Escuela Universitaria de Formacin de Profesores establezca contactos previos con los directores de los centros acogedores de las prcticas. - Se recomienda que dos compaeros estudiantes-docentes en formacin acompaen a quien va a realizar la prctica para servirle de apoyo y como observadores de la experiencia a llevar a cabo. - Cumplidos estos procesos, el docente en formacin se presenta a la direccin del centro donde va a realizar la prctica de la transferencia y luego, toma contacto con el profesor del aula que lo acoge y explica a ambos la razn de su visita. - Ya en el aula, el docente en formacin aplica con los estudiantes la Experiencia de Aprendizaje que ha seleccionado. - Al terminar la prctica, agradece a los estudiantes y al docente el haberle permitido esta Experiencia de Aprendizaje y se despide con muestras de gratitud al director del centro. 72
- Luego, una vez fuera del centro escolar, los dos docentes en formacin que lo han acompaado, le dan feedback constructivo sobre las fortalezas y reas de oportunidad que han encontrado durante la prctica realizada. - En base a esta prctica y al feedback recibido, el docente en formacin elabora un informe descriptivo de la Experiencia, sealando las fortalezas y reas de oportunidad encontradas para el mejoramiento de su desempeo docente. - El informe es discutido despus en clase con los compaeros guiados por el facilitador del Practicum.
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Experiencias de aprendizaje del rea de observacin y transferencia (I) 4.3 Agudizando el sentido de la observacin - Desarrollando un instrumento de observacin del desempeo docente en el aula
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE N 8 Sesin A Elaboro un nuevo instrumento de observacin del desempeo docente en el aula
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Para desarrollar el Instrumento, cada grupo incluye: a.- El objetivo del Instrumento b.- El listado de las competencias que componen esas categoras seleccionadas y que se van a observar en el aula c.- La seleccin de las cuatro competencias por cada categora, lo que suma 20 competencias a ser observadas en cada Instrumento de Observacin d.- Un enunciado en forma afirmativa de cada competencia a ser observada, que se convierte en los tems del instrumento e.- Este enunciado debe ser hecho de tal manera que el estudiante - docente en formacin que observa pueda tener opciones de medida para expresar el nivel de desempeo realizado por el maestro f.- Por opcin de medida se entiende aqu la posibilidad de atribuir un valor en trminos de cantidad o de calidad, a las acciones observables que el maestro demuestra g.- Una escala de valoracin del nivel de logro de cada competencia con sus respectivos criterios, que le facilite al observador cualificar el desempeo h.- Esta escala de valoracin puede construirse con criterios cuyo nmero sea par: Dos criterios, cuatro criterios, seis criterios, evitando construirla con nmero impares, que van a favorecer la tendencia a la media i.- Un ejemplo de criterios de valoracin cuantitativa puede ser: Mucho, Bastante, Poco y Nada. Otro ejemplo, esta vez de criterios cualitativos puede ser: Excelente, Bueno, Regular, Malo.j.- La trascripcin de los enunciados en un modelo grfico que facilite el relleno del instrumento por el observador mientras lleva a cabo el proceso de observacin. 75
Instrucciones para la elaboracin a.- Cada uno de los tres grupos genera un nombre que lo va a identificar b.- En cada grupo se nombra un responsable para escribir el instrumento, quien luego va a presentarlo en la plenaria c.- En cada grupo se nombra un moderador para conducir la discusin del grupo d.- Como ya fue dicho, cada grupo trabaja sobre las cinco categoras y escoge 20 competencias e.- Para cada competencia, el grupo formula un tem: Por ejemplo, la competencia es: Atraer la atencin del estudiante. Con esta formulacin resulta complejo para el docente en formacin observar acciones especficas. Al redactar el tem el grupo busca formas de hacer visible la conducta del maestro que se pretende observar Este esfuerzo puede traducirse en expresiones como: Para atraer la atencin, el maestro formula preguntas a sus estudiantes, Para atraer la atencin, el maestro se mueve en el saln de clase de un lado a otro. f.- Cuando hayan formulado el primer tem, el grupo establece la escala de valoracin correspondiente: Por ejemplo, para el tem:
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Para atraer la atencin, el maestro formula preguntas a sus estudiantes La escala de valoracin que se coloca al frente del tem puede tener los siguientes valores: Mucho, bastante, poco, nada. Y para el tem: Para atraer la atencin, el maestro se mueve en el saln de clase de un lado a otro, la escala de valoracin puede tener los siguientes valores: Con mucha frecuencia, con regular frecuencia, escasamente, se queda en su puesto. Cuando lleguen a este punto, haz un alto en el camino e invtalos a comentar sobre estos ejemplos, de manera que noten que de acuerdo a la naturaleza del tem que escriben, se crean los criterios de valoracin. g.- El grupo disea en un papel la forma en que se van a distribuir los tems as como la escala de valoracin con los criterios seleccionados. h.- La organizacin interna de los tems en el instrumento puede venir estructurada siguiendo cada competencia y su correspondiente categora u otra forma de organizacin que el grupo considere pertinente y ms adecuada a las necesidades de la observacin que se practica.
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Experiencias de aprendizaje del rea de observacin y transferencia (I) 4.3 Agudizando el sentido de la observacin - Desarrollando un instrumento de observacin del desempeo docente en el aula
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE N 8 Sesin B Presento el nuevo instrumento de observacin elaborado sobre el desempeo docente en el aula
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Para la presentacin: Cada grupo va a programar una sesin de aprendizaje de 20 minutos mximo, donde cada participante del grupo va a tener un papel como facilitador de aprendizaje. No importa el nmero de miembros del grupo: Se las van a ingeniar para que cada uno tenga un papel que desempear. En ese papel de facilitador, cada miembro del grupo o cada pareja (de acuerdo a la estrategia que disee el grupo) va a buscar aplicar algunas de las competencias diseadas en su Instrumento, de manera que con la rotacin y al trmino de la presentacin se hayan podido observar todas las competencias al intervenir todos sus miembros. Cada grupo tiene la libertad de crear la situacin de aprendizaje, de distribuir los roles y de distribuir las 20 competencias de su instrumento al interior de su grupo como bien lo entienda. Para programar esta situacin de aprendizaje de 20 minutos, los grupos cuentan con 30 minutos (30)
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Experiencias de aprendizaje del rea de observacin y transferencia (I)
4.4 Trabajando con la Red Escolar de la EUFP para la implementacin del Practicum Preparando el ambiente para la prctica de la observacin en el aula Presentando al centro escolar el instrumento de observacin para su retroalimentacin Organizando la prctica de la observacin en el aula del centro escolar Implementando la prctica de la observacin en el aula del centro escolar (Apertura, Desarrollo y Cierre)
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE N 9 Observo en el aula del centro escolar
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Proceso a seguir para la visita al Centro Escolar Parte I: Organizndose para la visita Una vez que ests seguro de que todos los directores y maestros de los centros escolares que van a acoger la prctica han sido debidamente informados y que te haya comunicado tu Monitor-Facilitador del Practicum el Centro Escolar y el aula al que has sido asignado, puedes con tus compaeros de tro:
Solicitar al profesor del Practicum los datos requeridos para realizar la aplicacin del Instrumento de Observacin diseado. Conformar en cada uno de los 3 grupos, los diferentes sub-grupos de 3 personas que van a observar una determinada clase. Organizar la entrevista con el maestro seleccionado para acordar fecha y hora, as como entrega del Instrumento de Observacin. Acordar en tu sub-grupo la forma en que se van a colocar dentro del aula de clase del profesor que van a visitar o que el profesor visitado lo disponga. Definir la forma en que cada miembro del to va a rellenar cada Instrumento de Observacin, en funcin de la exigencia de cada tem: ! ! ! ! Uso de palabras clave, que den pista significativa al concepto que se quiere expresar, sin escribir frases largas que distraigan la observacin que est realizando Momento en que se rellena cada tem Uso del lapicero Posibilidad de escribir sobre el Instrumento, una vez salidos del proceso de observacin (60)
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! !
Reproducir el Instrumento de Observacin en nmero de copias suficientes para que cada persona del sub-grupo disponga de un ejemplar, que es el que va a rellenar. (30) Adicionalmente, reproducir las copias para el facilitador-monitor del Practicum.
Parte II: Implementando la visita: a.b.c.d.Cada sub-grupo de 3 personas va a consensuar con el director de la unidad educativa y con el maestro seleccionado su da y hora de visita. Cada sub-grupo regresa despus de tener la fecha y comunica el resultado de su gestin El Monitor-Facilitador registra los horarios, los centros escolares, los directores, los maestros, los subgrupos y los integrantes de cada sub-grupo con el fin de llevar un control de la prctica que se ejecuta. Cada sub-grupo visita primero al director de la escuela para avisarle que ya est en su unidad educativa, luego se presenta al maestro en su clase el da y hora acordados, se sienta dentro de la clase, buscando llegar con anticipacin para que el maestro no tenga que verse interrumpido por motivo de su llegada y luego, va rellenando el instrumento a medida que se desarrolla la clase. (60) Al terminar la clase, el sub-grupo se acerca al maestro y le agradece su cooperacin. Le pregunta cmo se sinti durante la experiencia de observacin y cmo acogi la prctica. Le dice que cuando se realice la plenaria para intercambiar informacin sobre la prctica de la observacin que acaban de efectuar, lo invitarn con el fin de que participe en ella. (10) Al salir de la clase, se despiden del director del centro escolar, le comentan el trabajo que realizaron y le agradecen por su apoyo. Enseguida, el subgrupo se rene para intercambiar informacin y elaborar su informe, siguiendo las recomendaciones dadas durante la fase de planificacin. Este informe debe contener: Ttulo: Informe de Observacin / Nombres de las personas del grupo que observ / tems o competencias /observadas / Descripcin de los comportamientos sin referencia a la persona.
e.-
f.-
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Experiencias de aprendizaje del rea de observacin y transferencia (I) 4.5 Elaboracin del informe sobre la prctica de la observacin en el aula del centro escolar 4.6 Plenaria para el anlisis de los informes de la prctica de observacin realizada en el aula del centro escolar, invitando a los centros escolares participantes
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE N 10 SESIN A Elaboramos el informe consolidado de la prctica de observacin en el aula
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Para elaborar el informe consolidado de todos los tros
Se rene cada tro que realiz la Observacin con los otros sub-grupos (tros) con los que redact el instrumento para que cada uno presente a sus compaeros el informe de su prctica de observacin. El propsito final de este encuentro es generar un solo informe consolidado del instrumento. Recuerda que cada grupo de tres tros elabor un instrumento diferente. Este informe se redacta teniendo en cuenta los siguientes criterios: ! ! ! ! ! Colocar cada tem o competencia en una lnea. Despus computar las anotaciones dadas por cada sub-grupo. Luego, cuando stas coinciden se decide por la ms precisa y se escribe al frente del tem o competencia. Cuando haya observaciones que no coinciden, registrarlas al frente del tem o competencia para tomar en cuenta tambin opiniones divergentes. Al final, el producto va a ser un informe de observaciones del Instrumento que cada uno de los 3 grupos elabor, cuya presentacin no debe exceder los 15.
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Experiencias de aprendizaje del rea de observacin y transferencia (I) 4.5 Elaboracin del informe sobre la prctica de la observacin en el aula del centro escolar 4.6 Plenaria para el anlisis de los informes de la prctica de observacin realizada en el aula del centro escolar, invitando a los centros escolares participantes
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE N 10 SESIN B Analizamos en plenaria los 3 informes consolidados de la prctica de observacin en el aula
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Consideremos que en esta plenaria de presentacin de los 3 Informes consolidados de los equipos que han observado la Prctica van a participar las autoridades de la EUFP y algunos de los Directores de los Centros Escolares visitados, as como algunos de los docentes que nos han acogido para permitirnos la Observacin. Recuerda que cada grupo tiene 20 para su presentacin. Al cierre de cada presentacin se van a permitir 10 de comentarios de los participantes sobre estos tres ejes: Detalles de la agudeza de la observacin practicada por el grupo Adecuacin de las respuestas presentadas con relacin a las exigencias del tem Anlisis de los comportamientos observados sin focalizarse en las personas
Cuando las 3 presentaciones hayan concluido, igualmente habr comentarios de cierre sobre toda la experiencia y el significado de ella para los Centros Escolares participantes y para la EUFP. Agradceles a los invitados que se hayan desplazado hasta la EUFP y que hayan dedicado parte de su tiempo valioso a este trabajo, que representa mucho para tu formacin como docente.
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Experiencias de aprendizaje del rea de observacin y transferencia (II)
5.1 Planificar, Organizar, Implementar, Evaluar y Hacer Seguimiento: El POIES -Un Modelo poderoso-
5.2 Reprogramando creencias sobre el ensear y el aprender
5.3 Organizando y poniendo en funcionamiento grupos de trabajo en el aula
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Experiencias de aprendizaje del rea de observacin y transferencia (II) 5.1 Planificar, Organizar, Implementar, Evaluar y Hacer Seguimiento: El POIES -Un Modelo poderoso-
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE N 11 POIESANDOME PARA DISEAR SITUACIONES DE APRENDIZAJE
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PLANIFICAR
Fije un objetivo.
Redctelo en trminos de metas claras producen resultados.
Liste todas las acciones necesarias para alcanzarlo. Establezca qu hacer.
Formule los criterios de logro de cada accin planificada.
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ORGANIZAR
Disee las estrategias o procedimientos que va a utilizar para lograr el objetivo.
Asigne los recursos necesarios para la ejecucin de lo planificado. Considere recursos humanos, materiales, econmicos y de tiempo.
Distribuya responsabilidades entre su equipo, considerando las fortalezas de cada quien.
Elabore un cronograma que resuma acciones, estrategias, responsables y fechas o tiempos tope de ejecucin.
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IMPLANTAR
Verifique las condiciones de todos los recursos programados.
Ejecute las acciones planificadas.
Vigile que los criterios de logro establecidos para cada accin se estn ejecutando.
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EVALUAR
Retroalimente lo planificado y organizado y los criterios de logro definidos.
Observe la implantacin o pida resultados de la implantacin.
Ofrezca feedback sobre el desempeo de su equipo.
Solicite feedback sobre su desempeo.
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SEGUIMIENTO
Acompae a su equipo en la ejecucin de las acciones.
D reconocimiento y celebre triunfos.
Establezca mecanismos para asegurar que lo que se est haciendo bien se mantenga en el tiempo.
Introduzca medidas correctivas o mecanismos remediales a los obstculos detectados, para una prxima planificacin, organizacin o ejecucin de la tarea.
Documente el proceso de seguimiento.
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AUTOEVALUANDO MI POIES: De estas acciones que siguen a continuacin, cules son fortalezas mas y cules reas de oportunidad? ACCIONES Planifico fijando el objetivo Redacto el objetivo en trminos de metas claras producen resultados. Listo todas las acciones necesarias para alcanzar el objetivo y establecer qu hacer. Formulo los criterios de logro de cada accin planificada. Diseo las estrategias o procedimientos que se van a utilizar para lograr el objetivo. Asigno los recursos necesarios para la ejecucin de lo planificado. Distribuyo responsabilidades entre mi equipo, considerando las fortalezas de cada quien. Elaboro un cronograma resumiendo acciones, estrategias, responsables y fechas o tiempos tope de ejecucin. Implanto verificando las condiciones de todos los recursos programados Ejecuto las acciones planificadas y organizadas F O
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Vigilo que los criterios de logro establecidos para cada accin se estn ejecutando. Evalo retroalimentando lo planificado y organizado y los criterios de logro definidos Observo la implantacin o pedir resultados de la implantacin. Ofrezco feedback sobre el desempeo de mi equipo. Solicito feedback sobre mi desempeo. Sigo acompaando a mi equipo en la ejecucin de las acciones. Doy reconocimiento y celebrar triunfos. Establezco mecanismos para asegurar que lo hecho se mantenga en el tiempo. Introduzco medidas correctivas o mecanismos remediales a los obstculos detectados, para una prxima planificacin, organizacin o ejecucin de la tarea. Documento el proceso de seguimiento.
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En este proceso de anlisis de mi POIES, yo les comento que mis tres fortalezas principales son:
a)
b)
c)
Y mis tres reas de oportunidad ms significativas son?
a)
b)
c)
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VEAMOS AHORA A MODO DE EJEMPLO ESTRATEGIAS PARA RESOLVER LA SITUACION DE LA RED UTILIZADAS POR DOS EQUIPOS DIFERENTES RED ELECTRIFICADA

Atravesar Pasar Cruzar Traspasar Trasladar
OBJETIVO O META Atravesar la red electrificada pasando de un lado al otro por los espacios existentes los 14 participantes, evitando el contacto de la malla con cualquier objeto o parte del cuerpo, llegando sanos y salvos al otro lado de la red.
QU HACER?: ACCIONES

Contar los espacios existentes en la red. Medir los espacios en la red. Retirar y / o recoger los objetos y prendas que pudiesen tocar la red elctrica. Medir los hombros, barriga, peso y estatura de los participantes. Establecer el orden de paso de los 14 participantes. Definir los mecanismos de apoyo. Asignar un espacio en la red a cada integrante del equipo. Elegir aislantes para proteger las partes del cuerpo. Realizar ajustes a la malla. Confiar en los miembros del equipo encargados de sostenerlos.
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CRITERIOS DE LOGRO DE ACCIN PLANIFICADA

Enumerando los espacios y contndolos de izquierda a derecha y considerando los espacios de arriba abajo. Calculando el rea de cada espacio. Colocndolos en un lugar nico y preestablecido. Comparando el rea de cada espacio con las medidas de cada participante. Garantizando un equilibrio de fuerzas a ambos lados de la red. Evaluando la fuerza, resistencia y flexibilidad de cada uno, estableciendo roles y estilos para el cruce y elementos externos a utilizar. Comparando las medidas de cada quien con las medidas de los espacios en la red, enumerando las personas y los espacios de forma tal que corresponda. Asegurando que tengan propiedades aislantes. Tensionando la red en los sitios necesarios. Dejndose llevar, mantenindose tieso, relajndose, permitiendo el contacto fsico, cerrando los ojos y escuchando las instrucciones del equipo.
ORGANIZAR Cmo vamos a realizar cada accin? 1. 2. 3. 4. 5. Colocando un nmero a cada espacio en la red. (verde) Utilizando una herramienta de medicin y anotando la medida de cada uno. (verde) Determinando un espacio para colocar los objetos, prendas y que cada persona pase y deposite. (verde) Cruzando la informacin de la parte ms ancha de la persona con la medida de cada espacio y anotando las medidas. (verde). Identificando 2 personas de gran tamao y fuerza y/o flexibles para pasar por huecos de abajo y de arriba. 5.1 Dejando a su vez de ltima instancia 2 personas robustas y garantizndoles los huecos de abajo. (verde) Realizando una prueba de estiramiento para la flexibilidad. (verde)
6. 99
6.1 7.
Realizando pruebas de carga para la fuerza y garantizar la resistencia, cargando una persona entre varios. (verde) Partiendo del hueco ms pequeo y asignando ese hueco a la persona de medida ms pequea y as sucesivamente hasta llegar al hueco ms grande y a la persona con medidas ms grandes. (verde)
Dibujando la red una vez realizado los ajustes de la misma. 7.1
8. 9.
Trayendo material aislante: bolsas plsticas, impermeables, gorros y colocndolos en partes propensas al roce. (verde) Realizando las tensiones segn los espacios requeridos. (amarillo)
10. Realizando un ejercicio de confianza antes de hacerlo y comentar palabras de apoyo. (verde) Recursos: Tirro, cinta mtrica, bolsas plsticas, impermeable, gorros bao, silla, mesa, papel y lpiz.
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PROCESO DE TRABAJO: Objetivo:

ACCIONES A REALIZAR CRITERIOS DE LOGRO DE CADA ACCIN FORMA O ESTRATEGIA A UTILIZAR RECURSOS NECESARIOS ASIGNACIN DE TAREAS TIEMPOS TOPE DE EJECUCIN
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
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PLANIFICAR / OBJETIVO

Cruzar la red, todos llegando sanos y salvos. Cmo s yo que cruzamos bien la red. Evitando tocar la net. Acciones para alcanzarlo Seleccionar los huecos a utilizar. Asignar un hueco a cada persona. Establecer el orden de paso. Determinar mecanismos de ayuda. Realizar ajustes necesarios a la red. Utilizar recursos para evitar el toque de la red. Considerando cantidad de personas vs. cantidad de huecos. Segn su contextura fsica. Tomando en cuenta la calidad del apoyo que puedan prestar del otro lado. Identificando la forma adecuada para apoyar el cruce. Adaptando los huecos a cada contextura fsica y garantizando que queden los 12 necesarios. Garantizando que posean propiedades aislantes.
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ORGANIZAR Estrategias:

Cuantificando las personas y los huecos. Preguntar el peso a cada persona. Medir el ancho de la espalda (hombres) y caderas (mujeres). Midiendo los huecos comparando con la de las personas. Identificando quienes son los ms fuertes. Dividindolos equitativamente en ambos lados. Garantizando huecos grandes en la parte de abajo a los que quedan del lado opuesto. Cargando en posicin muertico. Evitando moverse confiando en el apoyo. Moviendo la malla un poco. Pensando donde sea necesario. Cubriendo nuestras manos y partes del cuerpo con aislantes. Quitarse el carnet, o cualquier prenda que interfiera.
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5.-
Experiencias de aprendizaje del rea de observacin y transferencia (II) 5.2 Reprogramando creencias sobre el ensear y el aprender
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE N 12 Reprogramo mis creencias sobre lo que es ensear y lo que es aprender
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Antes de pasar cada una a hojas de papel blanco, escribo en esta hoja y en letra grande, legible, un mnimo de cinco o seis frases, moralejas, dichos que nosotros, los guineo-ecuatorianos , utilizamos en nuestro hablar cotidiano y que responden a la filosofa popular del pas:
A B C D E F
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CREENCIAS
Segn la Programacin Neurolingstica las creencias son juicios o generalizaciones sobre nosotros mismos, los dems y el mundo que nos rodea, stas son producto generalmente de nuestra experiencia y de los mensajes provenientes de nuestros adultos significativos. Constituyen principios con los que operamos o actuamos.
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"TODA CONDUCTA ES EL RESULTADO DE UNA CREENCIA"
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SISTEMA DE CREENCIAS Nuestro Sistema de Creencias es un conjunto de patrones, guas y pautas de comportamiento que se encuentran grabados en nuestro cerebro bsico o reptil, determinando la forma como percibimos, entendemos y vivimos nuestra vida. Estas creencias estn interrelacionadas existiendo entre ellas relaciones de causa efecto, lo que permite que se refuercen para asegurar su permanencia. La formacin de nuestro sistema de creencias tiene diversos orgenes. La mayora de los enfoques coinciden en que nuestro sistema de creencias se crea desde la concepcin y el nacimiento y hasta entre los 6 y 10 aos de edad, incidiendo en l los mensajes que recibimos de los adultos que nos rodeaban (mensajes parentales), nuestras experiencias infantiles y aspectos de tipo biolgico. Las creencias a lo largo de nuestra vida continuarn reforzndose, mediante la creacin de situaciones que percibimos de modo congruente con las mismas. Los mensajes parentales en forma no verbal, son mensajes inconscientes, que recibimos a una edad ms temprana y por tanto los que tienen una mayor influencia en nosotros, estos consisten en impresiones, gestos y conductas de nuestros parientes. La otra manera de recibir mensajes parentales es en forma verbal, estos son mensajes concientes que recibe el nio de los adultos que le rodean, que consisten en indicaciones, consejos, orientaciones, ordenes e instrucciones. Estas indicaciones representan valores que social y culturalmente son aceptados. Las creencias se clasifican en limitantes y potenciadoras. Esta clasificacin tiene como base, los resultados que producen en nuestra vida y las actitudes y comportamientos que genera la creencia. Las creencias potenciadoras son aquellas que nos facultan para realizar acciones que tienen consecuencias satisfactorias en nuestra vida, permitindonos experimentar sensaciones y emociones placenteras y facilitando nuestra realizacin como seres humanos. Las creencias limitantes son aquellas que inciden en nuestros comportamientos y actitudes, cuyas consecuencias en nuestra vida son insatisfactorias, ocasionando que experimentemos sensaciones y emociones desagradables y obstaculizando nuestra realizacin como seres humanos. 108
Las creencias que se crean desde nuestra concepcin hasta los primeros instantes despus del nacimiento, son las que ms marcarn nuestra vida y desde ese momento comenzaremos a reforzarlas. Estas creencias se denominan Creencia Raz o de Primer Nivel, ya que todas las dems creencias limitantes que se van creando en nuestro sistema de creencias estn relacionadas con ellas y las refuerzan. Estas otras creencias se denominan Creencias Bsicas o de Segundo Nivel. Las Creencias Raz o de Primer Nivel las conforman creencias o leyes personales relacionadas con la concepcin, la gestacin y el nacimiento. En este punto es importante aclarar, que una de estas situaciones puede incidir en ms de una creencia, debido a que la situacin est sometida a un proceso de interpretacin por parte del feto, esta interpretacin esta condicionada por variables tales como la herencia gentica y la memoria celular. Las Creencias Bsicas o de Segundo Nivel, son diferentes matices de las Creencias Raz, que las refuerzan en su carcter de ley personal, con base en el momento de la niez en que se originan y se sub dividen en Mandatos e Impulsores. Los Mandatos se refieren a las creencias que el nio desde el nacimiento y hasta los 6 u 8 aos de edad acepta como rdenes que decide cumplir durante toda su vida, estas provienen de los adultos que lo rodean, generalmente son mensajes inconscientes en forma no verbal, que se originan porque el nio en esta edad, al carecer de poder fsico e intelectual es muy vulnerable y necesita del apoyo de los adultos, a este apoyo se llama permiso, cuando el nio recibe mensajes contrarios al apoyo que necesita, estos se convierten en mandatos frenadores. Los Impulsores se refieren a las creencias que se forman en el nio entre los 6 y 10 aos de edad, por mensajes generalmente concientes y verbales que recibe de los adultos que le rodean. Estos mensajes condicionan el estar bien por lo que impulsan hacia un tipo de conducta. La identificacin y conocimiento de las creencias que nos limitan es fundamental para comprender nuestras acciones, reacciones, situaciones y los resultados que estamos obteniendo en los diferentes mbitos de nuestra vida.
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Para mi ENSEAR es:
Para mi APRENDER es:
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CREENCIAS: UN RESUMEN
Nuestras creencias en trminos de patrones, estn instaladas en nuestro cerebro Reptil. El cerebro reptil es el equivalente al disco duro de la computadora, es el centro de memoria y es el primer cerebro en formarse. Se ha comprobado que el reptil comienza a almacenar informacin desde la semana 5ta. o 6ta. de gestacin. Una creencia es el resultado del aprendizaje obtenido de los adultos significativos que rodearon nuestra infancia. Todo cuanto esos adultos dijeron, hicieron o incluso dejaron de hacer o decir, se convirti en una creencia. Una creencia se manifiesta en forma de conductas. Como la funcin del cerebro reptil es la accin, toda creencia se transforma en comportamientos, dicho de otro modo, toda conducta es el producto de una creencia y toda creencia se traduce en una conducta. De all la importancia de revisar, darnos cuenta o hacer conciente nuestro sistema de creencias. Como las creencias fueron instaladas a punta de repeticin, estas terminan transformndose en mandatos. Determinan nuestro pensar, sentir y actuar: cmo deberamos reaccionar y qu actitudes tener hacia nosotros, hacia los dems y hacia la vida. Una creencia, cualquiera de ellas, dista mucho de ser absoluta, es decir, su naturaleza es paradjica, por un lado arroja comportamientos vigorizantes, potenciadores, impulsadores y por otro comportamientos txicos, obstaculizantes y limitantes. Cualquier creencia puede modificarse, es decir, es reprogramable. El secreto de la reprogramacin se halla en introducir un nuevo comportamiento o conducta y repetirlo, casi a modo de ritual, en forma consecutiva. Como la funcin del reptil es la accin, la manera de modificar algo que hacemos, es haciendo otra cosa. Este cerebro no sabe de pensamiento, por eso hay que transformar lo que pensamos y deseamos en nuevas acciones.
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EL UNIVERSO PREMIA LA ACCIN Y NO EL PENSAMIENTO LA INTENCIN SIN ACCIN ES PURA ILUSIN Para reprogramar una creencia: 1. Identifico la conducta que deseo modificar. 2. Contacto qu es lo nuevo que voy a hacer. 3. Identifico qu beneficios me traer introducir ese cambio. 4. Programo cmo voy a actuar la nueva conducta, a travs de acciones especficas y continuas que voy a ejecutar. 5. Elijo la situacin laboral en donde voy a actuar el nuevo comportamiento. 6. Identifico con quin o quines voy a aplicar la conducta. 7. Me fijo un conjunto de evidencias que me demuestren que estoy cambiando. Para reprogramar una creencia transitamos cinco fases: o Fase de Evasin. o Fase de Conciencia. o Fase de Iluminacin. o Fase de Accin (aplicamos tcnicas). o Fase de Recompensa.
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CREENCIAS RAZ Las Creencias Raz o de Primer Nivel, las conforman tres creencias o leyes personales, estas son: Yo no merezco, yo no puedo y yo no sirvo / no valgo. A continuacin se mencionan algunas situaciones que inciden en el origen de cada una de estas creencias, relacionadas con la concepcin, la gestacin y el nacimiento, aunque cada una de estas situaciones puede incidir en ms de una creencia, debido a que la situacin esta sometida a un proceso de interpretacin por parte del feto, esta interpretacin esta condicionada por variables como: la herencia gentica, la memoria celular y procesos karmticos (esto segn los enfoques orientales). YO NO MEREZCO Esta creencia tiene su origen en la concepcin y embarazos no deseados conciente o inconscientemente, por la madre, el padre o por ambos. Tambin en los casos de embarazo con riesgos de aborto, en los que la madre se encuentra sometida a condiciones que alteren el bienestar del feto, (enfermedad, estados emocionales frecuentes, intensos y prolongados de miedo, rabia, tristeza o dolor) o situaciones que afecten directamente el bienestar del feto como por ejemplo, el cordn umbilical enrollado en el cuello. En estos casos el feto interpreta que no merece vivir, disfrutar, ser amado y en general que no merece las cosas buenas de la vida. Esta creencia se termina de consolidar con situaciones en las que el feto o el beb en su estado neonatal, percibe que no es amado, deseado o bienvenido a la vida. Las personas que tienen esta creencia como ley personal, suelen atraer a sus vidas situaciones de desdicha, de escasez material, fsica, afectiva o general; y / o cuando se presentan situaciones que pueden ser favorables en su vida, suelen hacer cosas para echarlas a perder, alejarse o percibirlas de forma distorsionada para privarse de ellas y reforzar la creencia.
YO NO PUEDO Esta creencia suele originarse cuando el proceso de la concepcin, gestacin o de parto han sido dificultosos para el feto. Por ejemplo cuando se requieren tratamientos para lograr la concepcin y / o para mantener el embarazo o bien por procesos de parto prolongados, el uso de frceps en el momento del nacimiento, etc. Estas situaciones el feto las interpreta como no puedo ser concebido, no puedo nacer, la ayuda duele y en general no puedo tener, no puedo alcanzar o no puedo lograr, no soy capaz. 113
Las personas que viven su vida segn esta ley personal, suelen atraer situaciones de gran dificultad, que le impiden lograr cosas y cuando las logran es con mucho esfuerzo, suelen pensar que en la vida las cosas se obtiene con mucho esfuerzo generndose situaciones congruentes con este pensamiento, tambin pueden generarse situaciones de escasez o no perciben la abundancia vivencindola desde la escasez. YO NO SIRVO / NO VALGO Esta creencia tiene su origen en situaciones en donde la gestacin o el nacimiento le causaron sufrimiento o dao a la madre: los embarazos con complicaciones para la madre, los partos muy dolorosos e incluso la muerte de la madre a raz del parto, crean esta creencia. Estas situaciones el feto o el nio en edad neonatal las interpreta como que le esta causando dao a su madre, por ser alguien que causa dao y dolor, es alguien que es malo, culpable, sin valor, daino, destructivo, inadecuado, etc. Las personas que son guiadas por esta creencia raz, suelen atraer a su vida situaciones que percibe como castigo o situaciones en las que limitan su propia expresin, impidindoles ser autnticamente como son y crendose situaciones de tensin, estrs y estados de animo dominados por el miedo y la rabia.
114
NUESTRO SISTEMA DE CREENCIAS

MANDATOS VIGORIZANTES Permiten la libertad de experimentar nuestro mundo y a nosotros mismos, a nuestro modo. Generan seguridad, disposicin de asumir riesgos y decisin de cambio. Fortalecen los sentimientos de satisfaccin, alegra, creatividad y crecimiento personal. Funcionan sobre el respeto a los dems. No generan antagonistas, ni hacen a los dems enemigos o peligrosos por tener caractersticas, actitudes o creencias diferentes. Nos acercan a los dems. Nos dejan en libertad de decidir y creer, porque aaden valor, significado y riqueza a nuestras vidas, acrecentando nuestra estima de ser y la posibilidad de descubrir ms acerca de nosotros. Su fuerza est en la decisin personal, en el comportamiento tico de respeto y aceptacin de los dems como son y el respeto a su cultura. Permiten reconocer las reas de oportunidad personales e impulsan a convertirlas en retos para superarlas. MANDATOS TOXICOS Imponen restricciones innecesarias a la libertad individual. Cambiarlos genera culpa, vergenza, lo que puede derivar en su afianzamiento y una posible resistencia al cambio. Obstruyen el potencial que tenemos para realizar experiencias significativas y para madurar. Crean antagonistas y despus erigen un conjunto de posturas y creencias dedicadas a proteger o a destruir al enemigo que ellos han creado. Tienen necesidad de controlar nuestra conducta personal en relacin con los dems, nos muestran que somos bsicamente indignos de confianza e infelices por ser diferentes o tener otras creencias. Son represivos, intransigentes, autoritarios, dogmticos y sealan al que no los sigue como inadaptado o ridculo. (No admiten revisin, ni razones, tratan de imponerse siempre a todos). Determinan cmo deberamos pensar, sentir, comportarnos: cmo deberamos reaccionar y qu actitudes deberamos tener hacia nosotros, hacia los dems y hacia la vida. Ocultan, a veces, miedos a ser reconocidos, a descubrir las reas de oportunidad personales, ansiedades e inseguridad interior.
115
5.-
Experiencias de aprendizaje del rea de observacin y transferencia (II) 5.3 Organizando y poniendo en funcionamiento grupos de trabajo en el aula EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE N 13 Cmo distribuyo a mis estudiantes en el aula?
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FORMATOS DE ORGANIZACIN DE GRUPOS EN EL AULA DE CLASE: VENTAJAS Y DESVENTAJAS
Tipo
Ventajas
Desventajas
Pareja
Tro
Cuarteto
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Tipo
Ventajas
Desventajas
Grupo Grande
Plenaria
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Cuando utilizar cada formato ?
Pareja
Tro
Cuarteto
Grupo Grande
Plenaria Ven otros formatos posibles ?
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EL TRABAJO EN GRUPOS UN APRENDIZAJE ESCOLAR MAS COMPROMETIDO E INNOVADOR Mara Luisa Platone Resumen En el presente artculo se parte de la premisa que el grupo es el molde y el entramado del desarrollo humano. El hombre nace, vive y crece dentro del grupo familiar, y se integra a diferentes grupos sociales en el transcurso de su vida, tales como la comunidad, la escuela, los grupos laborales y dems grupos sociales que conforman la sociedad humana. La vida en grupo permite al hombre integrar: (a) su espacio psicolgico (la identidad personal), (b) el espacio social (su identidad social y cultural); (c) la matriz relacional que da no slo sentido y significado a su vida afectiva, sino tambin organizacin a su praxis. En las distintas secciones del trabajo, se analizan: (a) (b) (c) La dinmica del grupo dentro del aula para lograr la cohesin y el sentido de pertenencia de los miembros del grupo; El trabajo en grupo como metodologa para el aprendizaje y para adquirir las destrezas sociales y el desarrollo de la personalidad del escolar; Se sealan, adems, algunos lineamientos generales para el maestro como facilitador del trabajo en grupo y como mediador del aprendizaje interactivo-generativo de los escolares.
Como reflexin final, se seala que para un cambio educativo exitoso, es necesario que el educador adquiera destrezas de interaccin que orienten el trabajo del grupo en los procesos de construccin de los conocimientos y favorezcan un ambiente de aprendizaje generativo en el aula. Palabras claves: trabajo en grupos, la dinmica de grupo en el aula, el educador como facilitador y como mediador del aprendizaje del escolar. 120
Introduccin Esta publicacin se dirige a los educadores para transmitirles propuestas educativas de interaccin de aula que permitirn un aprendizaje escolar ms comprometido y motivador para el nio. Por medio del trabajo en grupo, las adquisiciones de conocimientos, actitudes y destrezas son ms significativas y pertinentes para el escolar, ya que, a travs de las interacciones constructivas que se generan en el aula, su aprendizaje cubre simultneamente tres niveles: el cognoscitivo, el socio-afectivo, y el psicomotor, a travs del cuerpo. El trabajo en grupo, adems, genera un ambiente educativo dentro del aula, el cual moviliza experiencias y vivencias del nio, as como su creatividad y recursos. A travs de la dinmica que se establece en el aula, el nio va descubriendo, al mismo tiempo, aspectos no conocidos de s mismo y de los dems. Las interacciones permiten un espacio donde pueden ser expresados y aceptados los diferentes puntos de vista de los alumnos acerca de un tpico; abren la posibilidad para ensayar nuevas propuestas, as como conductas ms asertivas y participativas en un ambiente de colaboracin y confianza. Todos estos aspectos formativos en el proceso de aprendizaje del nio vienen enfatizados por la educacin contempornea ms que los contenidos del programa en s y la transmisin de conceptos y nociones, contenidas en los libros de texto, que generalmente tienen un contenido poco actualizado y en constante revisin a la luz de los nuevos descubrimientos cientficos y tecnolgicos. A continuacin se desarrollan los aspectos relativos al trabajo en grupo y su dinmica para implementar el aprendizaje, as como algunas estrategias para que el docente se oriente acerca del uso de esta metodologa de trabajo para incrementar los aspectos relativos a la formacin de destrezas socio-afectivas e interpersonales del nio. Se har tambin referencia al trabajo del docente como facilitador y como mediador, haciendo nfasis en algunas estrategias para desarrollar la cohesin del grupo y el desarrollo socioafectivo del escolar. El grupo y la dinmica del aula El dilema del docente y su tarea bsica consiste en preparar nios que sern adultos en pocas que exigirn destrezas y recursos personales y sociales distintos a los actuales, los cuales son difciles de anticipar. En consideracin a estos argumentos, lo ms importante en el proceso de aprendizaje es dotar al escolar de las destrezas de aprender a aprender, de ser interdependiente, y de desarrollar su creatividad e iniciativa frente a los problemas. Estas destrezas son adquiridas por los escolares en el aula, a travs del interjuego recproco de Practicum Actualizado de la EUFP. Segundo Curso. Manual del Estudiante 121
las relaciones interpersonales y de la interaccin constructiva. El abordaje del trabajo en grupo permite a todos los integrantes del aula, un aprendizaje participativo, activo y experiencial que moviliza al grupo, y permite a los participantes conocerse y aceptarse mejor a s mismos y a los dems, aprendiendo as a convivir y a colaborar de una forma ms pertinente y activa en su vida cotidiana, en la familia, y, posteriormente, en la sociedad. En ese mbito lo ldico y el grupo son los medios ideales para poner en marcha los recursos personales e interpersonales de los escolares. El nio moldea as un estilo de vida que integra diversas dimensiones bsicas de su personalidad, as como la congruencia entre aquello que piensa, siente y hace. En consonancia con lo anterior, el Ministerio de Educacin formula a partir de 1997, la reforma del diseo curricular de educacin bsica a partir de los avances humansticos cientficos y tecnolgicos actuales para lograr la formacin integral del hombre venezolano, como un ciudadano digno, responsable y comprometido con la transformacin del pas. Para ello, conforma un modelo curricular flexible y abierto, que conduzca a un aprendizaje significativo por parte del escolar, cuyos principios se basan en la integracin, globalizacin, y la incorporacin a los contenidos del currculum de los ejes transversales (pensamiento, lenguaje, trabajo y ambiente) y los valores de aprender a ser-conocer-hacer-vivir juntos. En lo referente a la dimensin pedaggica: La reforma curricular propone analizar y redimensionar el hecho educativo como un proceso interactivo-constructivo, en el cual la relacin docente, alumno y contenido crean condiciones para el encuentro entre el deseo de ensear del docente y el deseo de aprender del alumno, en un espacio social, cultural e histrico especfico. (M.E., 1997, p.17). Contribuyen a esta nueva visin de la educacin, los aportes sobre el desarrollo cognoscitivo y moral del nio (Piaget, 1965, 1972; Vygotski,1973; Khlberg, 1969), as como las consideraciones sobre la diversidad, intersubjetividad y la cultura derivadas de la corriente postmoderna y del constructivismo social. El proyecto de cambio educativo Educacin para la Dignidad, propuesto por Fundatebas, se enmarca dentro de esta concepcin al proponer, dentro de los conceptos y propsitos centrales de la actividad educativa, la dignidad, la cohesin, la pertinencia de los aprendizajes y la interaccin constructiva como principios rectores del cambio educativo (Est, 1994). La interaccin constructiva como criterio pedaggico concibe que los actores fundamentales del proceso (alumnos y docentes) desarrollen una serie de procesos de aprendizaje generativo en el aula de manera tal que 122
los contenidos escolares sean concebidos en forma global e integrada. El alumno necesita desarrollar su creatividad, capacidad de exploracin, habilidad de realizar un anlisis dinmico de sus observaciones, as como desarrollar destrezas de comunicacin que le permitan expresar sus ideas, trabajar en equipo, cooperar con otros en la sntesis y proyectos comunes, etc. El docente es concebido como un facilitador-mediador de este aprendizaje, el cual promover una intensa actividad interactiva en la clase para promover tanto un aprendizaje ptimo de sus alumnos como un adecuado desarrollo socio-afectivo y moral. Metodologa de la clase interactiva-constructiva A continuacin describiremos las secuencias de una clase interactiva-constructiva (Brazn y Platone, 1998): El docente introduce la clase planteando la situacin problematizadora en un ambiente de aula que facilite las interacciones de los nios, es decir, disponiendo el espacio para que permita diferentes tipos de agrupaciones y la movilidad de los alumnos. Los alumnos se enfrentan al problema en forma individual. Se constituyen en grupos haciendo pequeos crculos con los pupitres o alrededor de las mesas. En cada grupo, los nios participan mostrando y comentado su trabajo; discuten, consultan, sacan conclusiones y elaboran propuestas. Se asigna un relator del grupo, el cual hace la relacin escrita de lo que el grupo discuti. Puesta en comn. Cada relator lee las conclusiones del trabajo realizado en su grupo. En la discusin en comn, se trabajan los elementos aportados por las discusiones de los pequeos grupos. El debate puede ser dirigido por el docente o cualquier alumno. Se sacan las conclusiones y las recomendaciones que pudieran derivarse hacia la continuacin del trabajo o a la elaboracin de un proyecto de aula.
Son mltiples las modalidades de interaccin que pueden darse en una clase interactiva-constructiva, as como los tipos de destrezas comunicacionales, tanto corpreas como verbales que se manifiestan en el trabajo en grupo tanto en el docente como en los nios. 123
Entre stas predominan: observar, opinar, dibujar, leer, escribir, or, argumentar y contra-argumentar, coordinar a otros, relatar; uso de registros y una amplia diversidad de estilos lingsticos y personales. Por otra parte, cuando se trabaja en grupo, durante la dinmica del mismo, surgen procesos colaterales a la accin cognoscitiva que involucran aspectos personales e interpersonales de los participantes. Estos procesos necesitan ser atendidos y facilitados por el docente para que no interfieran con la productividad del grupo. Las estrategias didcticas que a continuacin sealamos tienen el propsito de orientar al docente para su trabajo con grupos de clase, de acuerdo a este nuevo encuadre pedaggico. El docente como facilitador-mediador de procesos grupales El docente como facilitador-mediador de procesos grupales necesita de una serie de habilidades para que se inicien, se mantengan y se cierren las interacciones del grupo, de manera tal que la experiencia resulte en un aprendizaje significativo (cognitivo, socio-afectivo y conductual), al nivel individual e interpersonal, por parte de los alumnos. Puesto que lo sucedido en el grupo representa un microcosmo de lo que es la vida de relacin de sus miembros, es una tarea bsica del docente desempearse de manera efectiva y competente en el manejo de las estrategias de facilitacin y en el anlisis de los procesos que involucran las diferencias individuales originadas en el grupo. Sera demasiado extenso sealar todas las destrezas de facilitacin que el maestro necesita, sin embargo, puntualizaremos a continuacin algunas funciones bsicas que destacan la mayora de los autores para garantizar en la clase una dinmica de grupo efectiva (Corey, Corey, Callahan y Russell, 1982; Yalom, 1985; Egan, 1986; Kees y Jacobs, 1990). Agruparemos estas funciones en dos grandes categoras: funciones orientadas hacia la tarea y funciones orientadas hacia el mantenimiento y la cohesin del grupo. En ambas categoras, se recomienda que el docente: 1. Proceda a la ambientacin del aula para favorecer las interacciones cara-a-cara y la movilidad de las agrupaciones de los alumnos para trabajar de forma individual, grupal e intergrupal. 124
2. Genere la discusin y la participacin del grupo alrededor de un tema seleccionado por alumnos. 3. Mantenga el foco del grupo en este tpico comn. 4. Profundice el tema de discusin o sugiera cambiarlo cuando parezca haberse agotado la discusin. 5. Provea una gama de alternativas y recursos para el aprendizaje, aprovechando las experiencias de los nios, de sus familias y comunidades. 6. Procure que los nios tengan acceso a una informacin til acerca del tpico o tema de inters del grupo. 7. Aumente el nivel de comodidad de los nios, suministrando un espacio de relajacin y recreacin ldica a travs de ejercicios, simulaciones y juegos cuando aparezcan seales de cansancio ante la discusin y la reflexin, as como una baja en la motivacin acerca del tema. 8. Intervenga cuando surgen obstculos en la dinmica de los grupos para reducir tensiones, clarificar situaciones y conflictos entre los miembros. La estrategia de retroalimentacin La estrategia ms conocida y conveniente para el anlisis del proceso del grupo y de las reacciones de los miembros de un grupo durante la comunicacin interpersonal, consiste en el uso de la retroalimentacin (feedback). El feedback da a los participantes la oportunidad de ver como son percibidos por los dems, sin juzgarlos ni descalificarlos, en un ambiente de apoyo emocional y de exploracin. A travs de esta estrategia, los participantes aprenden no solo acerca de s mismos y de los dems, sino tambin acerca de los procesos que se dan en la dinmica del grupo. Al tener acceso a esta informacin, los miembros del grupo tienen la oportunidad de cambiar las conductas que distorsionan sus relaciones y actuacin, por conductas ms constructivas y eficientes. Por otra parte, la retroalimentacin puede considerarse una metodologa reflexiva meta-comunicacional que: (a) pone en prctica las destrezas de interaccin de las personas; (b) facilita la comunicacin en el grupo, y 125
(c) contribuye al mantenimiento de la dinmica, clarificando las barreras y/o los malentendidos que pueden ocurrir entre los nios durante los procesos interactivos. Los elementos principales para elaborar una retroalimentacin positiva, que ayude al nio a darse cuenta del efecto de sus reacciones y le proporcione una orientacin para cambiar su conducta, pueden resumirse en lo siguiente: Describa la actitud de la persona tal como es observable en el momento, sin interpretar el comportamiento. No juzgue ni descalifique al nio, sino diga cmo lo que l hace o dice est afectando al otro o al grupo. Ofrezca su comprensin y apoyo por las reacciones emocionales del nio, sealando al mismo tiempo otras alternativas para solucionar el problema sin agredir, retraerse, o evadir las tareas. Por ejemplo, en el caso de un nio que insulta a otro o rompe su trabajo por algn comentario negativo: Cuando t dices ...., o haces ...., entiendo que ests molesto y ofendido, sin embargo, en vez de insultar o romper tu trabajo, y para continuar aportando al grupo, de qu otra manera puedes resolver el problema?
El uso de actividades y ejercicios estructurados A continuacin se ofrecen algunas orientaciones para el docente cuando decide utilizar actividades y ejercicios estructurados en la clase con la intencin de abrir procesos interactivo-constructivos para alcanzar algunos fines especficos. Usualmente, estas actividades son seleccionadas, introducidas, y facilitadas por el docente, el cual posteriormente, las procesa para que los miembros discutan lo que han aprendido. Estas dinmicas si son pertinentes con los objetivos que se quieren lograr, y son adecuadamente facilitadas y procesadas, aumentan, en vez de distraer, el trabajo en grupo y el aprendizaje generativo-constructivo de los escolares.
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Tipos de actividades grupales Existe una amplia gama de actividades novedosas y creativas, as como juegos y ejercicios que el docente puede utilizar para facilitar y estimular la discusin y el trabajo en grupo, tanto desde el punto de vista del aprendizaje cognoscitivo, como para la adquisicin de destrezas interpersonales y socio-afectivas del nio. A continuacin, enumeramos algunas de ellas: Actividades de movilizacin del cuerpo en el espacio, tales como ejercicios que utilicen el ritmo y el desplazamiento, rondas, msica, danzas, ejercicios de inclusin, de acercarse y alejarse, de confianza, rompe-hielos, etc. En lneas generales, todas estas actividades se realizan de forma no-verbal. Actividades de manualidades, realizadas en equipo, tales como dibujos, collages, esculturas en plastilina y/o en arcilla, que representen de forma simblica y creativa aspectos pertinentes al grupo o al tema que se discute en clase. Ejercicios escritos, como completar frases, listados, rompecabezas, diarios, etc. Trozos de lecturas comunes. Composiciones espontneas de los nios, poesas, adivinanzas, etc. Ejercicios de fantasa, imaginacin guiada y visualizacin. Ejercicios de relajacin especialmente en el caso de que surjan dificultades en el grupo. Ejercicios de toma de decisin en grupo para llegar al consenso. Variaciones en la composicin de los grupos y subgrupos: diadas, triadas, grupos dispuestos en crculos concntricos (pecera), donde un grupo observa al otro que discute y viceversa. Al final se comparten las observaciones y reflexiones en grupo grande, derivando los aprendizajes realizados a travs de la experiencia. Otros, de acuerdo a la creatividad del docente.
127
Lineamientos para seleccionar las actividades de grupo El docente necesita reflexionar acerca de la seleccin de los ejercicios de manera que stos cumplan con las necesidades de los escolares y con el proceso que el grupo est atravesando. Estas actividades deben ser planificadas cuidadosamente para que cumplan con el objetivo de facilitar la interaccin constructiva de los nios y el establecimiento de un ambiente de aprendizaje en el aula. Es importante recordar que el juego es la estrategia por excelencia para motivar al nio y para aumentar el xito de las experiencias de aprendizaje que se requieran del grupo-clase. Por otra parte, todas estas actividades necesitan ser evaluadas y procesadas por el docente. A continuacin se sealan algunos lineamientos para cumplir con este propsito. Para procesar los ejercicios, el maestro necesita tener presente: El propsito del grupo: esto se refiere bsicamente al significado que tiene la actividad para el aprendizaje de los escolares, es decir, si el ejercicio ejemplifica alguna nocin o aprendizaje cognoscitivo, si es relativo al cumplimiento de una tarea, si est dirigido a ciertas dimensiones del crecimiento personal, a la adquisicin de determinados valores, a dar y recibir apoyo, a consolidar la cohesin del grupo y el sentido de pertenencia de sus miembros, etc. Las preguntas que el docente necesita contestarse para reflexionar sobre este particular, son las siguientes: Cul es el propsito de este ejercicio? Cmo llena las necesidades individuales de los nios y los objetivos del grupo? Cul es el resultado esperado? Por qu estoy gastando el tiempo del grupo en este ejercicio? El tamao del grupo: es otro factor de consideracin para seleccionar la actividad, Cuando el grupo es numeroso, se necesita planificar el tiempo necesario para que cada nio pueda intervenir y expresarse, si queremos lograr que cada uno de ellos realice un aprendizaje significativo. De lo contrario, algunos nios quedan excluidos del procesamiento de las experiencias, y se incrementa la posibilidad de que queden aspectos inconclusos o algunos procesos personales no cerrados, cuyas consecuencias son difciles de prever. 128
En el caso de una clase numerosa y de poco tiempo para procesar la experiencia, se recomienda al docente que distribuya a los alumnos para que discutan en dadas, tradas o en grupo pequeo para, posteriormente, disponer del tiempo necesario para la puesta en comn de estos aportes parciales. De esta manera, el maestro puede observar lo que ha sucedido en los pequeos grupos y cerrar adecuadamente la experiencia global. El tipo de ejercicio: algunas actividades pueden desencadenar reacciones emocionales inesperadas por parte de algunos nios, o asociaciones y reflexiones que no se haban previsto inicialmente. Por ejemplo, los ejercicios que se refieran a la familia, al barrio, o las fantasas guiadas acerca de algn otro tema. Es importante que el maestro deje suficiente tiempo para que los nios intervengan y cierren adecuadamente estas actividades. En ocasiones, cuando la actividad parece haber perturbado a algn nio, el maestro puede necesitar una reunin individual para ayudarlo y orientarlo. Se recomienda evitar pasar de un ejercicio a otro de forma sucesiva, sin una etapa de discusin y reflexin en grupo grande. Esta fase del proceso de grupo es necesaria para asegurarse sobre los aprendizajes realizados. Por ltimo, es necesario que el maestro preste atencin al nivel de cohesin, confianza y apertura que existen entre los miembros de su grupo-clase. Debe considerar, adems, las diferencias individuales en cuanto a las destrezas cognitivas y de comunicacin entre los nios para moderar las intervenciones y evitar que algunos miembros monopolicen el tiempo del grupo y la discusin. La importancia de procesar la experiencia Despus de realizar cualquier actividad de grupo, es bsico procesar la experiencia para conocer el impacto que la misma ha tenido sobre los nios. Usualmente, el procesamiento se hace a travs de la discusin en el grupo. Para iniciar este proceso, se sugieren las siguientes preguntas: Qu sucedi? Cules pensamientos, sentimientos y emociones se generaron con el ejercicio? Cmo piensan aplicar estos aprendizajes en su vida, y con los dems? En lneas generales, el docente abre la discusin del grupo a travs de preguntas que estimulen la reflexin, descripcin, anlisis y comunicacin de la experiencia. Esta fase del trabajo en grupo es considerada como la ms importante para cerrar la experiencia y para puntualizar 129
los aprendizajes realizados por los nios. Es acompaada, generalmente, por un sentimiento de satisfaccin por el hecho de haber compartido con los dems; incrementa la cohesin del grupo y el sentido de identidad personal. Durante esta fase, el docente se asegura que los nios elaboren un compromiso de cambio y transfieran estos aprendizajes a los aspectos que sean pertinentes en su vida de relacin externa al grupo. Las destrezas de interaccin del docente como facilitador-mediador Son muchas las destrezas de interaccin que el docente necesita para desempear eficazmente su trabajo con grupos. Sin embargo, destacan como imprescindibles para realizar un adecuado procesamiento de las experiencias: Las destrezas para formular preguntas problematizadoras y la capacidad de empata y sensibilidad social, es decir, capacidad para comprender el centro de inters del grupo, combinada con la habilidad de sostener, profundizar y cambiar este foco sin forzar el proceso del grupo. Destrezas para formular las preguntas generadoras de aprendizaje Para desarrollar una dinmica de grupo productiva y participativa dentro del aula, las preguntas que el docente dirige a los escolares deben ser formuladas de manera tal que, si bien demuestren inters y apoyo, sean relevantes para el aprendizaje y provocadoras de procesos reflexivos. Para eso, se debe dejar un tiempo prudencial entre una pregunta y otra para permitir al escolar iniciar un proceso de reflexin individual y organizar sus ideas antes de contestarlas. El maestro como facilitador-mediador de procesos grupales necesita, adems, tener presente el propsito de las preguntas y, junto con el grupo, acompaar el proceso de discusin.
A continuacin, se sealan ejemplos de los principales tipos de preguntas de acuerdo a los objetivos que se persiguen en el trabajo con grupos. 130 Preguntas para procesar las actividades y los ejercicios: Qu sucedi? Describan lo que ha realizado con la actividad.
Preguntas para explorar las reacciones de los nios ante el ejercicio: Cul fue la parte ms difcil? La ms fcil? Preguntas para revisar cmo el ejercicio afect el proceso del grupo: Qu aprendieron acerca de algn compaero al realizar el ejercicio? Qu preguntas le gustara hacerles? Preguntas dirigidas a explorar aspectos personales, emociones y sentimientos, o asociaciones de ideas, pensamientos y reflexiones que los nios tuvieron a travs de la actividad: Qu sintieron cuando realizaban la actividad? Cmo se sienten ahora? Tuvieron la oportunidad de darse cuenta de algo acerca de ustedes mismos que antes desconocan? Preguntas que ayudan a transferir el aprendizaje realizado durante el trabajo con el grupo a su vida cotidiana: De qu manera el ejercicio se relaciona con su vida? Qu le gustara hacer para cambiar algo como resultado de lo que han aprendido? Qu le gustara hacer en esta semana para empezar a cambiar? Por otra parte, existen diferentes maneras de establecer las categoras de preguntas que el docente puede formular para desarrollar la accin del grupo. De acuerdo con la taxonoma de Bloom (1956), se describen seis categoras diferentes: 1. Preguntas de conocimiento, basadas en la memoria de la informacin a travs del recuerdo. 2. Preguntas de comprensin, cuando el maestro quiere que los nios expliquen y describan lo que han aprendido. 3. Preguntas de aplicacin, cuando se quiere explorar si los nios han logrado el uso correcto del aprendizaje para resolver problemas o responder preguntas. 4. Preguntas dirigidas al anlisis de los eventos, es decir, solicitar a los nios descomponer lo aprendido en partes y secuencias para encontrar las relaciones entre stas e identificar las causas y los motivos.
131
5. Preguntas dirigidas hacia la capacidad de sntesis del nio. Este proceso corresponde al nivel creativo y consiste en integrar las partes para formar una totalidad significativa que permita dar soluciones novedosas de los problemas. 6. Preguntas de evaluacin y de opinin para que los nios emitan juicios personales acerca de los eventos y de las experiencias. Por otra parte, el docente puede tambin formular preguntas que vayan desde los hechos y los aprendizajes concretos hacia un mayor nivel de generalizacin y abstraccin en la bsqueda de principios generales, cuando trabaja con grupos de mayor edad. Otra recomendacin para el docente cuando procesa las actividades del grupo, consiste en que debe estar atento a las claves verbales y no-verbales de los participantes para no insistir en las preguntas cuando ya se ha elaborado suficientemente sobre la actividad realizada. Segn Egan (1986) depende de su capacidad de empata, de observacin y de escucha atenta, decidir el momento de cerrar los procesos del trabajo en grupo. Por otra parte, Yalom (1985) analiza los procesos que se dan en el trabajo en grupos desde la perspectiva del desarrollo personal y socio-afectivo. ya que, segn las investigaciones, a travs de la participacin en la dinmica del grupo, se logran diferentes objetivos: 132 Apertura e instalacin de la confianza consigo mismo. La confrontacin de la diversidad y la heterogeneidad de los valores sociales. Desarrollo de las destrezas relativas a la socializacin, como, el altruismo y las conductas prosociales. El desarrollo de las destrezas relativas al aprendizaje en las relaciones humanas e interpersonales. La cohesin grupal, el sentido de pertenencia, as como la definicin del s mismo. Catarsis y correccin de dificultades que el nio trae de sus grupos familiares primarios.
Mejora el manejo y posible control de los impulsos negativos, expresando y ubicando las emociones. La autoestima o valoracin de s mismo, as como la asertividad en el manejo racional de los afectos. La adquisicin de destrezas de comunicacin ms efectivas a travs de diferentes modelos de comunicacin. Mayor disposicin para la aceptacin de las normas del grupo y para darse cuenta de los aspectos personales que pueden entrar en conflicto con las dichas normas y con las figuras de autoridad. Incremento en la libertad para expresar las emociones y la aceptacin del otro. Aumento de la motivacin para participar en las actividades de clase y para realizar los aprendizajes escolares.
Todas las dimensiones sealadas en la seccin anterior pueden resumirse de acuerdo a lo siguiente: el aprendizaje en grupo es un aprendizaje comprometido y responsable.
Conclusiones De acuerdo al nuevo currculum de educacin bsica, y a los encuadres tericos acerca del cambio educativo, en las secciones del presente trabajo se han desarrollado aspectos bsicos para que el docente desempee su funcin de facilitador-mediador de los procesos de aprendizaje generativo en el aula. Se han sealado, adems, estrategias y lineamientos generales para que el educador adquiera algunas destrezas de interaccin y estrategias para orientar la construccin de los aprendizajes de los alumnos, as como para lograr la cohesin del grupo-clase, y el manejo de las diferencias individuales.
133
El trabajo con grupo presenta una ventaja indiscutible sobre otras estrategias para promover en el escolar la construccin de saberes y destrezas, en interaccin consigo mismo, con los objetos y con los otros para enfrentarse a la complejidad y diversidad de los distintos escenarios sociales del futuro en los que tendr que insertarse como ciudadano digno y comprometido. Sin embargo, para lograr exitosamente los cambios en la estructura y la dinmica del sistema escolar, el educador necesita comprender los procesos de grupo y adquirir destrezas de interaccin que le permitan facilitar, acompaar, y mediar estos procesos interactivos constructivos, generadores de aprendizajes cognoscitivos y sociales.
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Para elaborar el informe consolidado de todos los tros

Practicum Actualizado de la EUFP. Segundo Curso. Manual del Estudiante

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5.2 Reprogramando creencias sobre el ensear y el aprender

5.3 Organizando y poniendo en funcionamiento grupos de trabajo en el aula

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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE N 11 POIESANDOME PARA DISEAR SITUACIONES DE APRENDIZAJE

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Redctelo en trminos de metas claras producen resultados.

Liste todas las acciones necesarias para alcanzarlo. Establezca qu hacer.

Formule los criterios de logro de cada accin planificada.

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Disee las estrategias o procedimientos que va a utilizar para lograr el objetivo.

Distribuya responsabilidades entre su equipo, considerando las fortalezas de cada quien.

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Verifique las condiciones de todos los recursos programados.

Ejecute las acciones planificadas.

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Retroalimente lo planificado y organizado y los criterios de logro definidos.

Observe la implantacin o pida resultados de la implantacin.

Ofrezca feedback sobre el desempeo de su equipo.

Solicite feedback sobre su desempeo.

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Acompae a su equipo en la ejecucin de las acciones.

D reconocimiento y celebre triunfos.

Documente el proceso de seguimiento.

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Y mis tres reas de oportunidad ms significativas son?

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Atravesar Pasar Cruzar Traspasar Trasladar

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CRITERIOS DE LOGRO DE ACCIN PLANIFICADA

Dibujando la red una vez realizado los ajustes de la misma. 7.1

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PROCESO DE TRABAJO: Objetivo:

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