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La Organizacin Escolar

1. Introduccin 2. Fundamentos de la gerencia 3. La necesidad de la gerencia 4. Las funciones de la gerencia 5. Caractersticas del gerente 6. Las instituciones educativas como mbito de estudio 7. El sistema educativo 8. El sistema escolar 9. La escuela como sistema 10. Hacia una nueva conceptualizacin de escuela 11. Dimensiones en el estudio de la escuela 12. La organizacin escolar 13. La escuela como espacio del curriculum 14. Curriculum, organizacin e innovacin 15. El papel de las autoridades 16. El contexto interno 17. La actuacin del personal 18. A Mayor Productividad Mayor Competitividad 19. Conclusiones 20. Bibliografa
Introduccin La realidad vista desde un deber ser y en un mbito planificado de un pas desarrollado como Espaa, del cual hemos tomado las ideas para cimentar nuestro sistema educativo nos lleva a preguntarnos Qu es ser administrador y gerente en una Institucin educativa? El presente trabajo nos dar una aproximacin a la respuesta de esta interrogante, para lo cual comenzaremos por explicar la teora de la gerencia y la administracin para luego adntranos a la compleja organizacin que llamamos escuela, sus actores sern nuestro objeto de estudio. A lo largo de la mayor parte de nuestra existencia pertenecemos a una organizacin, millones de hombres u mujeres de todo el mundo pasan su existencia trabajando en distintas organizaciones, enfrentando innumerables desafos al luchar por cumplir con sus tareas diarias. Adems, todas las organizaciones tienen un programa o mtodo para alcanzar sus metas, para ello es de gran importancia y muy necesario que en su programa se incluya la "administracin'; ya que ella, consiste en darle forma de manera consciente y constante a las organizaciones. La organizacin es la principal actividad que marca una diferencia en el grado que las organizaciones le sirven a las personas que afectan. El xito que puede tener la organizacin al alcanzar sus objetivos y tambin al satisfacer sus obligaciones sociales depende en gran medida, del desempeo gerencial de la organizacin. Esta afirmacin de que la gerencia es responsable del xito o no de una empresa nos indica, por qu es necesaria la gerencia, sin embargo, no nos indica cuando ella es requerida, y el requerimiento sucede siempre que haya un grupo de individuos con objetivos determinados. Las personas que asumen el desempeo gerencial de una organizacin se llaman "gerentes", y son los responsables de dirigir las actividades que ayudan a las organizaciones para alcanzar sus metas.

La base fundamental de un buen gerente es la medida de la eficiencia y la eficacia que ste tenga para lograr las metas de la organizacin. Es la capacidad que tiene de reducir al mnimo los recursos usados para alcanzar los objetivos de la organizacin (hacer las cosas bien) y la capacidad para determinar los objetivos, apropiados (hacer lo que se debe hacer). Cabe decir, que ningn grado de eficiencia puede compensar la falta de eficacia de manera tal que, un gerente ineficaz no puede alcanzar las metas de la organizacin, la eficacia es la clave del xito de las organizaciones. Pero el ser gerente no solo es dirigir actividades ser gerente tambin implica ser un buen lder, es saber el proceso de cmo penetrar es esas actividades que realizan los miembros del grupo con el cual se trabaja. El gerente para poder lograr sus objetivos debe saber como usar las diferentes formas del poder para influir en la conducta de sus seguidores, en distintas formas, sin olvidar que es lo que se quiere lograr y hacia donde se va. Entonces gerenciar y liderizar son elementos que se deben combinar para el logro de su fin comn, que permiten el aprendizaje de diferentes tcnicas que permitan a la persona tener su desarrollo personal indispensable para que todos entiendan formas de cooperacin con eficacia y eficiencia para obtener el lxico comn. FUNDAMENTOS DE LA GERENCIA La literatura disponible sobre gerencia contiene una gran variedad de enfoques, puntos de vista y filosofas que ofrecen un enmaraado baturillo de ideas, principios, mximas y otras generalizaciones. En ese diluvio de conceptos sobre gerencia, resulta difcil orientarse. En algunos casos las directrices no concuerdan entre s; en otros la informacin aplicada a las operaciones de la agencia, es realmente desorientadora. En algunos casos, puede que la informacin resulte bastante apropiada tratndose de negocios ms pequeos o de organizaciones con un programa homogneo. Pero si se aplican a operaciones de una agencia compleja, estos conceptos pueden ms bien crear problemas que soluciones. Es imperativo emplear un proceso gerencial que garantice mejor la eficacia de las operaciones. Proceso --distinto a procedimiento-- es el conjunto de las fases sucesivas de un fenmeno; en este caso el fen6meno de la gerencia. GERENCIA: UN MEDIO HACIA UN FIN El trmino gerencia se define como un proceso de organizacin y empleo de recursos para lograr objetivos predeterminados. El objetivo global de la gerencia de una agencia es lograr eficiencia mxima en sus operaciones al llevar a cabo las misiones que se le asignen. Tanto la operacin en si, como la gerencia de esa operacin, son medios hacia un fin, a saber: el logro de algo. Este algo, para el logro de lo cual emprendemos esa operacin, se llama objetivo. La medida en que logremos alcanzar el objetivo, revelar el grado de eficacia de la operacin. De modo que el trmino eficacia no tiene ningn significado, excepto en su vinculacin con el objetivo que deseamos alcanzar. . El xito de la gerencia se comprueba por la eficacia de las operaciones. Aun los ms lgicos diagramas de organizacin, programas de planificacin, documentos de personal y dems mecanismos gerenciales resultan intiles si no logran el propsito especifico que se espera de ellos. La introduccin de mecanismos gerenciales tericamente buenos que no producen los resultados deseados puede ser hasta peligrosa, pues ello sugiere que las cosas estn hacindose bien simplemente por que el elemento de organizacin funciona bajo esa buena gerencia.

No acta bien el ingeniero que justifica su diseo de una maquinara, diciendo meramente que sta rene las mejores caractersticas mecnicas. Un buen ingeniero demuestra que la mquina que l diseo hace el producto deseado, mejor o ms barato que ninguna otra maquina disponible. Esa es la prueba para la aceptacin o rechazo de la maquinaria y es igualmente la prueba para la aceptacin o rechazo de mecanismos y medios gerenciales. . Todas las actividades que realice cualquier agencia estn relacionadas con las funciones y misiones asignadas a sta por autoridades superiores. Para realizar una misin asignada, tenemos que definir cual es esa misin quin va a hacer el trabajo requerido y quin ser responsable de llevar a cabo las operaciones. Tenemos que expresar el esperado logro en trminos de planes y programas que indiquen cunto de que cosa se necesita para producir en qu fecha; es decir, tenemos que establecer metas de produccin y planear el trabajo para alcanzar esas metas. El gerente organiza y supervisa el trabajo y entrega el producto final. Durante el proceso de organizar el trabajo los gerentes deben estar en alerta para conservar los recursos para producir el mximo volumen de resultados finales sin prdida de recursos ni tiempo. A este fin, cada uno debe emplear mtodos eficientes para hacer las cosas. La entrega del producto final terminado debe evaluarse en trminos de su concordancia con los requisitos de volumen, calidad y tiempo establecidos en la misin asignada. Esta evaluacin es la base para juzgar si el gerente ejecut lo que se supona ejecutara esto nos conduce a la pregunta de que es lo que hace el gerente. QUE HACE EL GERENTE? El gerente es la persona que consigue se hagan cosas mediante los esfuerzos de otras gentes; y al actuar as, est primordialmente interesado en obtener resultados. Dentro de cualquier agencia gubernamental, los gerentes son, en todos los niveles, los jefes, subjefes y supervisores, cuya misin es lograr que se obtengan resultados mediante los esfuerzos de subalternos. La mecangrafa escribe a mquina; el artista pinta; el mdico ejerce la medicina; y cada uno. de ellos ejecuta una serie de actos o funciones que son peculiares a su trabajo. Con el gerente pasa lo mismo. Ejecuta funciones que son caractersticas de la gerencia. La accin del gerente se subdivide y clasifica en planear organizar, coordinar, dirigir, y controlar,. Estas son las cinco funciones que ejecuta todo gerente en todo nivel. Se podr captar una idea cabal del contenido de estas funciones concentrando la atencin en el tipo de preguntas que el gerente debe hacerse a si mismo. Formulndose estas preguntas e instrumentando sus contestaciones, esa persona estar ejecutando funciones de gerencia. Qu es lo que ha de hacerse? Esta pregunta tiene que ver con planear objetivos y definir metas especficas a alcanzarse por una proyectada operacin. Es en este punto que se determinan los diferentes aspectos relacionados con el volumen de trabajo cunto de qu cosa ha de hacerse. Cmo dividir el trabajo? Esta pregunta envuelve el rea de la utilizacin de recursos humanos, asignndose la debida responsabilidad y autoridad para facilitar el eficaz funcionamiento de todos los elementos de organizacin. Las respuestas correctas culminan en organizaciones que producen resultados. Cmo hacer el trabajo? Esta pregunta tiene que ver con mtodos y tcnicas a usar en la ejecucin de las tareas asignadas. Trata de los mtodos, procedimientos y norma, que regirn la operaci6n, tanto los ya existentes como los que hayan de desarrollarse. Quin ha de hacer el trabajo? Esta pregunta cubre el rea del personal envuelto en la ejecucin eficaz del trabajo en si, e incluye la consideracin de las cualidades y habilidades de los trabajadores individuales a la luz de su aportacin al programa global. Atae a los requisitos, disponibilidad,' preparacin, clasificacin, asignacin y uso del personal.

Con qu hacer el trabajo? Esta pregunta trata de las facilidades, el material y los fondos necesarios y disponibles para llevar a cabo el proyectado trabajo. Cundo hacer el trabajo? Esta pregunta se refiere a la debida ubicacin de la tarea asignada, dentro del horario estipulado para todas las tareas afines; e incluye el establecimiento de prioridades para los diversos elementos de la tarea. Cun bien debe hacerse el trabajo? Esta pregunta cubre la determinacin de normas en cuanto a calidad de ejecucin y resultados finales, para luego poder comparar esos resultados finales con el objetivo que se haba trazado. Cun bien se est haciendo el trabajo? Esta pregunta envuelve la evaluacin de los resultados en trminos de su concordancia con el patrn fijado, su conformidad con las metas planeadas, su exactitud con los horarios fijos y su aportacin a la eficacia global de la organizacin. El hecho de hallar respuestas inteligentes a estas preguntas establece claramente la diferencia entre los esfuerzos de los subalternos y el esfuerzo del gerente. Los subalternos transforman algo en alguna cosa por medio de uno o ms procedimientos diversos de trabajo. Como individuos, usan sus herramientas con los materiales, mueven objetos, limpian, trasladan rcords, mecanografan, preparan estudios, perforan tarjetas y hacen otras cosas por el estilo. Los procedimientos de trabajo se aplican para lograr algo que tiene valor o significado. Deben producir algo ms conveniente que la materia prima y los ingredientes originales disponibles. Por regla general, el gerente no hace estas cosas. Se preocupa ms de los porqus y los por cuntos o lo que comnmente se llama el significado y el propsito de las actividades a que se dedican los subalternos y de lograr resultados. Su tarea es conseguir que los procedimientos de trabajo produzcan nuevos valores que se ajusten a los fines deseados. Estos fines se llaman objetivos especficos. Cuando est envuelta ms de una operacin, el logro de objetivos especficos viene a ser cuestin de integrar ordenadamente las operaciones individuales. Para integrar operaciones individuales, el gerente debe saber qu producto final se desea; entonces debe organizar las operaciones de modo que la aportacin de cada operacin individual se coordine para alcanzar todas juntas los resultados deseados. As, el gerente brega con operaciones mientras que los subalternos elaboran objetos. El bregar con operaciones requiere estar familiarizados con los procedimientos individuales y sus potencialidades y tener una visin razonablemente clara del objetivo de todas las operaciones. El gerente ha de estar capacitado para concebir estas operaciones globalmente y tambin como un gripo de partes: relacionadas entre si, todo dentro de su contextura tcnica y sustantiva. Igualmente importante es su criterio para determinar qu pasos habrn de servir mejor el objetivo que se persigue con la actividad. Para que ese juicio sea bueno, el gerente ha de percibir, comprender y conciliar muchos factores que influyen sobre la eficacia de sus operaciones. No basta que despliegue competencia profesional en el manejo de los aspectos tcnico y sustantivo. Tambin ha de poseer y aplicar , otras habilidades , tanto con respecto al personal por cuyo medio se efectan las operaciones, como en lo tocante a las influencias externas a que est sujeta la organizacin. La sincronizacin en el trabajo, el desarrollo del entusiasmo, asesoramiento de subalternos, mantenimiento de disciplina, mejoramiento de relaciones con la comunidad y una multitud de otras acciones y requisitos que envuelven relaciones humanas,'tanto individuales como de grupo, son inherentes a la funcin del gerente. En suma, el liderazgo es parte integrante de la funcin gerencial. LA NECESIDAD DE LA GERENCIA

En una organizacin siempre se da la necesidad de una buena gerencia y para ello se nos hace necesario la formulacin de dos tipos de preguntas claves tales como por qu y cundo la gerencia es necesaria? La respuesta a esta pregunta define, en parte, un aspecto de la naturaleza de la gerencia: La gerencia es responsable del xito o el fracaso de una institucin. La afirmacin de que la gerencia es responsable del xito o el fracaso institucional nos dice por qu necesitamos una gerencia, pero no nos indica cundo ella es requerida. Siempre que algunos individuos formen un grupo, el cual, por definicin, consiste de ms de una persona, y tal grupo tiene un objetivo, se hace necesario, para el grupo, trabajar unidos a fin de lograr dicho objetivo. Los integrantes del grupo deben subordinar, hasta cierto punto, sus deseos individuales para alcanzar las metas del grupo, y la gerencia debe proveer liderato, direccin y coordinacin de esfuerzos para la accin del grupo. De esta manera, la cuestin cundo se contesta al establecer que la gerencia es requerida siempre que haya un grupo de individuos con objetivos determinados. LAS FUNCIONES DE LA GERENCIA Cuando estudiamos la Gerencia como una disciplina acadmica, es necesaria considerarla como un proceso. Cuando la gerencia es vista como un proceso, puede ser analizada y descrita en trminos de varias funciones fundamentales. Sin embargo, es necesaria cierta precaucin. Al discutir el proceso gerencial es conveniente, y aun necesario, describir y estudiar cada funcin del proceso separadamente. Como resultado, podra parecer que el proceso gerencial es una serie de funciones separadas, cada una de ellas encajadas ajustadamente en un compartimiento aparte. Esto no es as aunque el proceso, para que pueda ser bien entendido, deber ser subdividido, y cada parte componente discutida separadamente. En la prctica, un gerente puede ( y de hecho lo hace con frecuencia) ejecutar simultneamente, o al menos en forma continuada, todas o algunas de las siguientes cuatro funciones: Planeamiento, organizacin, direccin y control. Planeamiento: Cuando la gerencia es vista como un proceso, planeamiento es la primera funcin que se ejecuta. Una vez que los objetivos han sido determinados, los medios necesarios para lograr estos objetivos son presentados como planes. Los planes de una organizacin determina su curso y proveen una base para estimar el grado de xito probable en el cumplimiento de sus objetivos. Los planes se preparan para actividades que requieren poco tiempo, aos a veces, para completarse, as como tambin son necesarios para proyectos a corto plazo. Ejemplo de planes de largo alcance podemos encontrarlos en programas de desarrollo de productos y en las proyecciones financieras de una compaa. En la otra punta de la escala del tiempo, un supervisor de produccin planea el rendimiento de su unidad de trabajo para un da o una semana de labor. Estos ejemplos representan extremos en la extensin de tiempo cubierta por el proceso de planeamiento, y cada uno de ellos es necesario para lograr los objetivos prefijados por la compaa. Organizacin: Para poder llevar a la prctica y ejecutar los planes, una vez que estos han sido preparados, es necesario crear una organizacin. Es funcin de la gerencia determinar el tipo de organizacin requerido para llevar adelante la realizacin de los planes que se hayan elaborado. La clase de organizacin que se haya establecido, determina, en buena medida, el que los planes sean apropiada e integralmente apropiados. A su vez los objetivos de una empresa y los planes respectivos que permiten su realizacin, ejercen una influencia directa sobre las caractersticas y la estructura de la organizacin. Una empresa cuyo objetivos es proveer techo y alimento al pblico viajero, necesita una organizacin completamente diferente de la de una firma cuyo objetivo es transportar gas natural por medio de un gasoducto.

Direccin: Esta tercera funcin gerencial envuelve los conceptos de motivacin, liderato, gua, estimulo y actuacin. A pesar de que cada uno de estos trminos tiene una connotacin diferente, todos ellos indican claramente que esta funcin gerencial tiene que ver con los factores humanos de una organizacin. Es como resultado de los esfuerzos de cada miembro de una organizacin que sta logra cumplir sus propsitos de ah que dirigir la organizacin de manera que se alcancen sus objetivos en la forma ms ptima posible, es una funcin fundamental del proceso gerencial. Control: La ltima fase del proceso gerencial es la funcin de control. Su propsito, inmediato es medir, cualitativamente y cuantitativamente, la ejecucin en relacin con los patrones de actuacin y, como resultado de esta comparacin, determinar si es necesario tomar accin correctiva o remediar que encauce la ejecucin en lnea con lar normas establecidas. La funcin de control es ejercida continuadamente, y aunque relacionada con las funciones de organizacin y direccin, est ms ntimamente asociada con la funcin de planeamiento. La accin correctiva del control da lugar, casi invariablemente, a un replanteamiento de los planes; es por ello que muchos estudiosos del proceso gerencial consideran ambas funciones como parte de un ciclo continuo de planeamiento-control-planeamiento. CARACTERSTICAS DEL GERENTE: Las caractersticas de un buen gerente son la medida de la eficiencia y la eficacia que este tenga para lograr las metas de la organizacin. Es la capacidad que tiene de reducir al mnimo los recursos usados para alcanzar los objetivos de la organizacin (hacer las cosas bien) y la capacidad para determinar los objetivos apropiados (hacer lo que se debe). Ser gerente no es slo dirigir actividades, implica ser un buen lder, es saber el proceso de cmo penetrar en esas actividades que realizan miembros del grupo con el cual se trabaja. El gerente para poder lograr sus objetivos debe saber como usar las diferentes formas del poder para influir en la conducta de sus seguidores, en distintas formas, sin olvidar que es lo que se quiere lograr y hacia donde va. Las caractersticas del gerente se pueden resumir en: Madurez emocional. Desarrollo intelectual. - Marco de valores definidos. Claridad de objetivos. Apertura y flexibilidad. Visin a futuro. Cultura general. Eficaces relaciones pblicas y humanas. Conocimiento pleno de la organizacin. Responsabilidad, compromiso y disciplina. ESTILOS GERENCIALES: Los estilos gerenciales o estilos de direccin no son elegibles o al gusto de cada persona, ya que corresponden a la naturaleza del carcter y del temperamento de las personas. Un gerente no puede optar entre ser autocrtico o democrtico, no es materia sujeta a decisin si acta de una forma , ms participativa o menos participativa, slo puede actuar de una forma, conforme a sus valores, experiencia y forma de ser, por supuesto no en forma absoluta, sino dentro de un rango de matices.

Se puede definir "Estilo de Gerencia"como la forma en que una persona se relaciona con sus subordinados al interior de una organizacin. Estos estilos gerenciales son:

AUTOCRTICO: En el estilo autocrtico el gerente se reserva las siguientes funciones: Selecciona las alternativas posibles de accin. Evala las diferentes alternativas. Decide cul alternativa se llevar a cabo. Hace encargos a sus subordinados (define funciones y tareas). Controla la accin (compara lo real con lo presupuestado). Esto significa que seleccionar personal, que haga las cosas tal y como l se las define.

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CONSULTIVO: En el estilo consultivo la primera funcin es definir los objetivos y las metas (o los problemas) la realiza el gerente conjuntamente con sus subordinados, hacindolos participar con sus propias ideas, tambin realiza las siguientes funciones: Seleccionar las alternativas. Evaluarlas. - Elegir la mejor.

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Hacer la ejecucin. Controlar. DELIBERATIVO: En el estilo deliberativo, el gerente comparte y hace participativa las dos primeras funciones, esto es: Definir los objetivos y metas, y Seleccionar las posibles alternativas de accin a seguir. La evaluacin de las alternativas, la seleccin de la alternativa optima, la asignacin de tareas, y el control sigue hacindolas l personalmente.

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RESOLUTIVO: En el estilo resolutivo, se ampla un poco ms la plataforma participativa, vindose en conjunto la definicin de metas y objetivos, la seleccin de las posibles alternativas de accin y la evaluacin de las mismas, pero el gerente se reserva para s, la decisin de elegir la alternativa mejor, realiza la ejecucin y controla la accin. DEMOCRTICO: En el estilo democrtico hay una accin participativa de los subordinados en la mayora de las funciones: En conjunto se definen metas y objetivos. Se seleccionan las alternativas posibles. Se evalan las mismas. Se decide conjuntamente cual es la alternativa mejor a seguir. PARTICIPATIVO: En el estilo participativo propiamente tal, el gerente solamente se reserva el control, partiendo del principio, que el control est en funcin de la responsabilidad y por lo tanto no es delegable, as que en este estilo se resuelve en conjunto: La definicin de objetivos. La seleccin de alternativas de accin posibles. La evaluacin de ellas. La eleccin de la alternativa ptima. La asignacin de tareas. COLEGIADO: El estilo colegiado es donde las funciones se ejercen en conjunto, incluyendo el control, sin embargo este estilo de gerencia solamente es aplicable a algunos tipos de organizaciones, estructuras muy especiales, por ejemplo:

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Una sociedad de profesionales donde cada uno aporta desde su especialidad y disciplina y nadie es jefe de nadie. Un equipo altamente creativo que se junta para generar ideas y situaciones radicalmente nuevas, en donde una cierta dosis de caos, ayuda a la generacin de situaciones desconocidas. Un gerente de acuerdo a su carcter y personalidad, a sus experiencias y valores, se siente ms cmodo dentro de uno de estos estilos, teniendo la flexibilidad suficiente como para moverse al estilo anterior o al siguiente si las circunstancias as lo aconsejan o lo permiten. El estilo de gerencia est tambin muy ligado con la capacidad de delegacin de autoridad, muchas personas tienen un estilo de tipo autocrtico, porque son incapaces de delegar en otros, su propia autoridad, ya sea por temor al fracaso o porque sienten disminuida su propia posicin dentro de la organizacin. Hay personas que basan su control principalmente en el concepto de vigilancia, su mtodo es control visual, por observacin detectan las desviaciones y ejercen las correcciones sobre la marcha, sin embargo esta forma de control es efectiva, mientras la persona est presente, pero es obvio que nadie puede estar presente en todo momento, en todas las instancias de la una organizacin, por lo que el mtodo no es el ms conveniente para un gerente. PERFIL DEL GERENTE: El perfil son los rasgos que se desean obtener de un individuo y los de un gerente son:

INTELIGENCIA: La inteligencia emocional facilita el desempeo y permite el xito en la gestin, principalmente por el buen manejo de las relaciones interpersonales, una clara comunicacin y una disposicin para adaptarse a diferentes estilos de personas y de situaciones y buen uso de los mtodos de trabajo. AUTONOMA: Son personas que fijan objetivos y se autoevalan a mediano y largo plazo. Proyectan su posicin al futuro. Toman decisiones acertadas con rapidez, analizando diferentes alternativas. Son capaces de subsanar errores. CREATIVIDAD E INNOVACIN. Generan ideas nuevas, y si no son creativos logran utilizar la experiencia en situaciones nuevas. Mejoran las herramientas y mtodos ya existentes. EMPODERAMIENTO: Delegan con confianza reconociendo las caractersticas de cada colaborador y brindando apoyo cuando lo necesitan. Se comunican abierta y espontneamente con su grupo permitiendo que toda la informacin sea concebida en el momento de trabajar en un proyecto. LIDERAZGO: Dan libertad a sus colaboradores supervisando los resultados, ensean a partir de sugerencias, dando lugar al aporte de ideas y escuchando a su personal. Son personas con un trato cordial, amable y atento a las caractersticas de los otros. Se adaptan a los grupos a travs de una conducta flexible y abierta al dilogo. No juzgan, comprenden ms que lo que critican. Son humildes y solidarios. Si algo no los satisface buscan el momento y la mejor forma de expresarlo. Para resolver situaciones de conflicto ponen distancia y actan objetivamente. Fijan lmites de comportamiento de una manera convincente mostrando su liderazgo. LA GERENCIA DEL FUTURO: En la medida que avanza el siglo XXI, varias tendencias econmicas y demogrficas estn causando gran impacto en la cultura organizacional. Estas nuevas tendencias y los cambios dinmicos hacen que las organizaciones y sus directivos se debatan en la urgente necesidad de orientarse hacia los nuevos rumbos hechos que tienen una relevancia no slo local sino a nivel mundial. Los pases y las regiones colapsan cuando los esquemas de referencia se tornan obsoletos pierden validez ante nuevas realidades.

Desde la perspectiva ms general, la globalizacin, la apertura econmica, la competitividad son fenmenos nuevos a los que se tienen que enfrentar las organizaciones. En la medida que la competitividad sea un elemento fundamental en el xito de toda organizacin, los gerentes o lderes harn ms esfuerzos para alcanzar altos niveles de productividad y eficiencia. Los nuevos esquemas gerenciales son reflejo de la forma como la organizacin piensa y opera, exigiendo entre otros aspectos: un trabajador con el conocimiento para desarrollar y alcanzar los objetivos del negocio; un proceso flexible ante los cambios introducidos por la organizacin; una estructura plana, gil, reducida a la mnima expresin que crea un ambiente de trabajo que satisfaga a quienes participen en la ejecucin de los objetivos organizacionales; un sistema de recompensa basado en la efectividad del proceso donde se comparte el xito y el riesgo; y un equipo de trabajo participativo en las acciones de la organizacin. La incertidumbre, en algunos casos crnica y progresiva, acerca de la evolucin de la funcin directiva y de su contenido futuro, genera una creciente ansiedad por parte de lo ejecutivos de empresa, que es posible satisfacer mediante la identificacin de algunas caractersticas que, define el perfil del gerente del futuro. Uno de los elementos que forman parte del mnimo comn denominador del perfil de los gerentes del futuro es, crecientemente, su capacidad para establecer y desarrollar relaciones con otras personas. Parece existir una correlacin muy estrecha entre la capacidad de establecer una red amplia y efectiva de relaciones, de un lado, y la generacin de nuevas oportunidades de negocio, la excelencia en la direccin de personas y la fidelizacin de clientes, de otro. La experiencia demuestra que la habilidad para desarrollar contactos no es una capacidad innata, gentica, sino ms bien resultado del ejercicio y del aprendizaje, algo adquirido con la prctica. El cambio de milenio es una buena oportunidad para reflexionar sobre las habilidades caractersticas que el nuevo entorno empresarial demanda a los directivos. Los gerentes del futuro sern similares a los de la dcada de los noventa, pero no iguales. La preparacin ser diferente y las formas de trabajo variaran. Idiomas, estudios, conocimientos informticos y capacidad de comunicacin son algunos aspectos a tener en cuenta para ser un gerente. Lo primero es tener ganas de conseguir el cargo; despus, mucho sacrificio. La mejor medicina es la confianza y la peor la infravaloracin personal o el desnimo. Las caractersticas que hoy conocemos son tiles, pero cada vez se tornaran ms inseparables; deber ser estratega, pero al mismo tiempo organizador y lder, pero para organizar necesita saber hacia donde va, como va a organizarse, y en cada etapa saber ser lder, segn se lo vaya exigiendo cada poca de la historia, aunque a lo largo de la existencia del hombre en la tierra el lder siempre ha sido caractersticos obre los dems. Deber pues saber de todo lo bueno un poco, pero tambin conocer de las cosas malas que pueden afectar a una organizacin, y ser consciente de que a medida que avanza el tiempo adems de presentrsele en el camino herramientas tiles para sobrellevar cualquier adversidad, aparecen tambin puntos negros que opacan el panorama. Hay que saber combinar en la proporcin perfecta, habilidades tcnicas, personales, especficas y generales; "la idea es concebir una mquina perfecta para la direccin con todos los conocimientos en cuanto a la administracin se refiere, pero con mucho corazn y carisma entre las personas". LA GERENCIA POR OBJETIVOS La fijacin de los objetivos, la utilizacin de stos en el proceso gerencial y la medicin de la ejecucin, tanto individual como de la organizacin en su conjunto, comparada con estos objetivos se conocen como gerencia por objetivos ( GPO ). La GPO implica adems que los objetivos se fijan conjunta o participativamente por superiores y subordinados y que el

desempeo de los subordinados se aprecian o mide en trmino del grado de cumplimiento o logro de tales objetivos. Para comprender los fundamentos de la GPO, es necesario definir un objetivo y destacar su importancia en forma precisa y concisa. Definicin: Administrar una empresa sin objetivos predeterminados es tan frustrante y sin sentido como navegar un navo sin destino. Para la gerencia no hay direccin para sus esfuerzos o efectiva coordinacin de los recursos, ni tampoco puede haber la necesaria direccin y efectiva coordinacin hasta que no se cuente con una meta o propsito establecido. As, un objetivo puede ser definido como el punto final ( o meta) hacia el cual la gerencia dirige sus esfuerzos. El establecimiento de un objetivo es, en efecto, la determinacin de un propsito, y cuando se aplica a una organizacin empresaria, se convierte en el establecimiento de la razn de su existencia. Para lograr el mximo de efectividad de su fijacin de objetivos, una organizacin debe determinarlos antes de iniciar el proceso gerencial de plantear, organizar, dirigir y controlar. El fijar un objetivo puede requerir intensa investigacin, pero ello no lo hace parte del proceso de planeamiento. La funcin de planear se realiza conjuntamente con los tres procesos gerenciales, con el propsito de cumplir objetivos predeterminados. LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMO MBITO DE ESTUDIO Plantearse el tema de la escuela es acercarse a una cuestin motivo de profundas reflexiones y no exenta de polmica. Sin embargo, no es nuestra intencin ni consideramos que sea el marco adecuado para analizar las implicaciones que subyacen o que sugiere ese trmino. Tan slo, justificaremos adecuadamente la posibilidad de su estudio y apuntaremos, en todo caso, algunas de las perspectivas bajo las cuales puede abordarse. UNA PRIMERA APROXIMACIN AL ESTUDIO DE LA ESCUELA La educacin es, sin duda, una de las primeras y quizs la ms importante referencia que se asocia con el concepto de escuela o institucin educativa. Y es que, en esencia, la escuela nace y se desarrolla al amparo de las necesidades educativas. Si en un principio la educacin, entendida ampliamente cono proceso de influencia sobre las personas al servicio de su desarrollo, fue una tarea difusa exclusivamente dependiente del contexto, con el tiempo se convertira tambin en una necesidad que haba que regular y organizar. As, poco a poco, la relacin simbitica, no reglada, establecida entre el hombre y el medio socio-natural en las sociedades primitivas resulta insuficiente, a medida que se hace ms compleja y el nivel de experiencias personales a transmitir aumenta. Nacen as los procesos sistemticos de intervencin que buscan posibilitar por otros medios lo que el ambiente social y familiar no puede ya proporcionar. Se ha establecido con ello la divisin entre educacin asistemtica ("csmica") y la sistemtica, entendida esta como un proceso de intervencin intencional. Y, al mismo tiempo que la ltima se desarrolla, se siente la necesidad de delimitar sus objetivos, de adecuar los medios y de estructurar su desarrollo y mejora; en definitiva, de organizarla. Al amparo de la sistematizacin, la educacin se especializa y se concentra en personas especficas que utilizan tambin, a su vez, marcos especficos de actuacin. La familia y las estructuras religioso-rituales hacen dejacin poco a poco de su funcin de educacin sistemtica en manos de otro rgano especficamente creado para esa funcin: la escuela, cuya difusin y proceso de organizacin es asumido socialmente con el tiempo. Se conforma as histricamente una realidad educativa, la escuela, intensamente relacionada con otras realidades prximas al individuo, y dirigida a posibilitar los procesos de intervencin sistemtica que garanticen la socializacin y el desarrollo personal.

"Formaciones sociales, como la familia, e instituciones como la escuela, representan los mecanismos de mediacin, los trmites a travs de los cuales los condicionamientos de la sociedad enlazan -de un modo articulado e incisivo- con la esfera individual". (Alberti y otros, 1970:30) El anlisis de la escuela cabe abordarlo, por tanto, bajo una perspectiva global que no olvide la existencia de otras realidades que tambin ejercen procesos sistemticos de intervencin (por ejemplo, la familia), ni la incidencia que factores contextuales ms amplios (por ejemplo, el medio social, la cultura) puedan tener. Estudiar la escuela, por otra parte, no deja de ser una tarea compleja tanto por los problemas sustantivos existentes como por los metodolgicos que an quedan por resolver. Soslayando la discusin sobre el valor de la escuela como marco adecuado de anlisis respecto a los procesos educativos (tambin lo podran ser, por ejemplo, el distrito escolar o el sistema educativo), han sido variados los autores que han propuesto estrategias para su anlisis. Para Carwin (1974) el conocimiento de la escuela puede venir desde una cudruple direccin:

a.

generalizacin a partir del anlisis de diferentes organizaciones; b) atencin especfica a las escuelas; b. c) consideracin organizacional de una idntica clase de tipologa; y c. sntesis a partir del estudio de variables organizacionales clave. Cada estrategia de acercamiento se ha ido identificando histricamente con una forma de hacer y ha potenciado una prdida de visin general. As, la atencin especfica a las escuelas (enfoque b) se ha utilizado habitualmente como intento de comprensin de la realidad desde una dimensin popular, mientras que el uso de procesos de generalizacin y anlisis (enfoques a y d) ha sido ms utilizado por los enfoques calificados de cientficos. Se ha potenciado as, indirectamente, la separacin teora-prctica, produciendo dificultades al conocimiento de la escuela por la diversificacin de interpretaciones a que ha dado lugar. Los intentos de trasladar las teoras de las organizaciones, en gran parte impregnadas por un alto sentido eficientista propio de la influencia de los estudios empresariales, a la prctica de las escuelas o viceversa ha llevado muchas veces a resultados extravagantes y no siempre ha contribuido a superar la dicotoma anteriormente enunciada. En este sentido, los anlisis de las escuelas desde los planteamientos tecnocrticos han sido abundantes pero se han centrado ms en conocer si esas instituciones los asuman, de acuerdo a las teoras subyacentes, que en saber si son o no tecnocracias. Parece necesario volver (o iniciar) al estudio de las escuelas como unidades globales con sentido en si mismas. Para tal fin, los acercamientos de carcter general de Allison, 1983 (que propone descripciones de elementos y procesos -mapas conceptuales-, perfiles, descripciones de forma y funcionamiento y estilizadas abstracciones de la realidad -tipos ideales-) o las diferenciaciones especficas que hacen, en razn a las tareas principales, Daft:1983 (trabajo acadmico y de soporte), Hoyle:1986a (trabajo primario y de soporte) o Gmez Dacal:1986 (funciones de direccin, ejecucin y de apoyo), pueden ser apoyos importantes. Por nuestra parte, iniciamos un acercamiento general a la escuela a partir de consideraciones ms genricas. Una perspectiva de anlisis que permite recoger la complejidad de la que hablamos puede ser la sistmica, apoyada en la Teora General de Sistemas (T.G.S.) iniciada por Bertalanffy (1976). Bajo esta perspectiva, la escuela es un sistema en s misma, y subsistema entre otros del sistema escolar, sistema educativo y sistema social. Al respecto. La aproximacin cognoscitiva a la realidad de la perspectiva sistmica constituye para Prez (1985) un nuevo paradigma cientfico. El utilizarlo slo tiene en nuestro caso un sentido introductorio y aproximativo, que se completa posteriormente con nuevas perspectivas.

No obstante, parece necesario participar de la necesidad de superar las conceptualizaciones mecanicistas e interesadas bajo las cuales se ha analizado la aportacin sistmica. Como ya indicaron Katz y Khan: "La teora de sistemas es un enfoque y un lenguaje conceptual para comprender y describir muchos tipos y niveles de fenmenos (...) En las organizaciones humanas, como en otros sistemas abiertos, los procesos sistmicos bsicos son energticos e incluyen el flujo, transformacin e intercambio de energa; sin embargo, tales organizaciones poseen propiedades nicas que las distinguen de otras categoras de sistemas abiertos. Quiz la ms esencial de esas propiedades nicas sea la falta de estructura en el sentido usual del trmino: una anatoma identificable, perdurable y fsicamente observable (...) Las organizaciones humanas carecen de estructura, pues no se trata de una informe suma de individuos interactuantes dedicados a crear alguna combinacin de acontecimientos al azar". Una aproximacin sistmica a la educacin no ha de suponer, por otra parte, desconocer las limitaciones que dicho enfoque posee. Al decir de Sanvicens, "(...) enfocar la educacin como sistema no implica de buenas a primeras que todo en la educacin sea perfectamente sistemtico, ni menos an que est sistematizado con el rigor que la teora de sistemas --que trata de precisar y desarrollarse en nuestra pocaexige en el plano cientfico". O, como ya deca Giner: "La nocin de sistema, aunque sea aceptable para describir la sociedad, debe ser usada siempre con cautela". Estas problemticas no impiden, por otra parte, el que autores actuales hayan retomado el planteamiento. Un ejemplo claro es Ostoic cuando seala: "Es importante incorporar el enfoque de sistemas al anlisis y solucin de las necesidades de la Escuela; ya que ste sistema debe ser estudiado como un todo integral y en relacin a su ambiente. Muchos de los errores del Sistema-Escuela se han debido a la tendencia a resolver sus problemas atacando partes aisladamente -soluciones de parche ignorando las relaciones y dependencias mutuas de sus componentes y las relaciones y dependencias del SistemaEscuela con su ambiente". Tambin utiliza el enfoque sistmico en referencia al estudio organizacional Chiaveneto . Katz y Kahn desarrollan un modelo ms amplio y complejo, que describen bajo las siguientes caractersticas de un sistema abierto: 1) Importacin-transformacin-exportacin de energa; 2) El sistema como ciclos de eventos; 3) Entropa negativa; 4) Informacin como insumo, retroalimentacin negativa y proceso de comunicacin; 5) Estado de equilibrio y homestasis dinmica; 6) Diferenciacin; 7) Equifinalidad; y 8) Lneas o fronteras. Un enfoque distinto es el sistema sociotcnico de Tavistok (del instituto Tavstok, de Londres). Trist y sus colaboradores afirman que toda organizacin consta de una combinacin administrativa de tecnologa y de personas, de modo que ambas se relacionan recprocamente. La organizacin, aparte de considerarse como un sistema abierto en constante interaccin con el ambiente, se ve como un sistema sociotcnico donde caben los subsistemas social, tcnico o de tareas y el gerencial. De hecho, el ataque radical a lo sistmico se encuadra en enfoques que rechazan las races neopositivstas de esta visin terica y de todas las teoras organizativas. El olvido que se menciona del hombre y su cultura (historia, conducta, etc.), de la estructura sobre el proceso, del equilibrio sobre el conflicto, del mecanicismo sobre lo humano, del sistema sobre la historia o de la visin directiva (cmo incrementar la eficacia, cmo mejorar la satisfaccin laboral .... ) sobre la organizacin, no son ms que alegatos que se fundamentan en las primeras

aportaciones y que no consideran sus cambios posteriores y las limitaciones, que, lgicamente, tiene todo enfoque. En realidad, creemos que se mezclan el enfoque sistmico, como concepcin que interrelaciona de manera dinmica muchos elementos, y la concepcin de sistema. Si es as, podemos entender que se hable de sistema como una visin mecanicista donde tienen sentido la entropa y la negantropa. El sistema educativo Analizar la educacin sistmicamente supone reconocer que est conformada por un conjunto de partes o elementos ntimamente relacionados entre s y subordinados a un objetivo comn. Las relaciones que mantiene con lo socio-cultural son mltiples y pueden esquematizarse como sigue: a) La educacin es una realidad social, consecuencia de vivir en sociedad y tambin una necesidad social. b) Lo socio-cultural desde su contexto histrico-natural proporciona al hombre, y por tanto a la educacin, contenidos culturales y referencias valorativas. c) Las formas particulares que adopta lo socio-cultural inciden en especiales conformaciones de lo educativo. Pero admitir la educacin como un subsistema social es suponer que la educacin es un elemento de ndole social. As lo creemos por algunas de las razones ya apuntadas y ratificadas por un autor como Colon cuando afirma: 1. La educacin es un fenmeno social en cuanto se da en la sociedad y en cuanto se halla ligada a su desenvolvimiento y proceso. 2. La educacin no slo se da en la escuela, sino tambin en una serie de instituciones, elementos y circunstancias, tambin de ndole social, y que poseen al igual que aquella la misin educadora. De la primera premisa podemos concluir afirmando que la educacin est integrada en el sistema social; por su parte, de la segunda que lo educativo abarca un amplio campo de lo social. No hay que olvidar, por otra parte, que el fenmeno educativo, a pesar de sus implicaciones sociales, es un fenmeno individual, "(...) de base psquica, asentado en las relaciones docente-discente o educadoreducando. La sociedad, en todo caso, posibilita la situacin educativa, creando el clima, proporcionando los medios, y estableciendo los objetivos y la orientacin que debe poseer". Si lo social y lo educativo no deben identificarse, tampoco lo deben hacer aspectos ms prximos como lo cultural y lo educativo. Las relaciones entre ambos quedan suficientemente analizadas por Fernndez cuando estudia lo propio de la educacin y lo genuino de la cultura como productos y como procesos. Volviendo al concepto de sistema educativo entendido como el conjunto de elementos que educan, podemos distinguir en l tres niveles: Lo formal, que comprende el sistema educativo estructurado administrativamente y que desemboca en la obtencin de ttulos acadmicos.

Desde algunas perspectivas, tal clasificacin puede ser contestada. As, por ejemplo, Quintana seala: "Es esencial al concepto de educacin la intencionalidad; de tal modo que, aun habiendo distintos grados de la misma y, por consiguiente, modelos de educacin Lo no formal, constituido por el conjunto de actuaciones educativas organizadas y sistematizadas que se realizan al margen del sistema formal. Lo informal, lo no sistemtico ni sometido a planes de actuacin preestablecidos, pero en ntima conexin con lo sistemtico. De ellos no puede pensarse que sean alternativos ni sistemas paralelos sino, en todo caso, complementarios. Su importancia relativa depender de los contextos socio-culturales en los que nos movamos y de las caractersticas que al respecto adopten los diferentes modelos. Una interpretacin de la relacin sistema educativo-sistema social desde la consideracin de algunos de los modelos planteados la que algunos llaman educacin no formal o informal no existe, es decir, no es educacin en el sentido propio de esta palabra." En definitiva, el sistema educativo vendra definido como un subsistema del sistema sociocultural, formado por la interaccin dinmica de instituciones, grupos, personas o elementos que posibilitan formarse y socializarse a una determinada poblacin. Para Colom (1979: 120) el sistema educativo: en cuanto a sus relaciones con el sistema social es un sistema abierto, en cuanto a sus relaciones consigo mismo es un sistema cerrado, en cuanto a sus relaciones con los sujetos objetos de su funcin es un sistema de comunicacin. Es un sistema abierto, pues "(...) se inserta en un medio humano y socio-cultural complejo y multiforme, en cuya funcionalidad queda integrada la educacin como determinante-determinado, influyendo decisivamente en dicho medio y siendo, a su vez, influida decisivamente por l ". El sentido abierto que define el sistema educativo es una caracterstica pero tambin una exigencia de su especial realidad. Por una parte, la influencia ya comentada entre planteamientos educativos necesidades sociales y, por otra, el cambio inherente a esas realidades, que proviene de los avances del conocimiento y de las necesidades histricocontextuales, dotan de dinamismo a esa conjuncin y obligan a continuos ajustes. Paralelamente, en la medida en que el sistema educativo tiene capacidad auto regulativa para ajustar internamente sus exigencias, podemos hablar de sistema cerrado. Estas dos caractersticas del sistema educativo mencionadas, carcter abierto o cerrado, permiten considerarlo como un sistema adaptativo-ciberntico. Adaptativo por cuanto est abierto a intercambios de informacin con el medio, y ciberntico por su capacidad reguladora respecto a las metas que le impone el sistema social. Adems, el sistema educativo tambin puede considerarse como un sistema de comunicacin, en la medida en que la comunicacin es el mecanismo a travs del cual se posibilita el cumplimiento de las funciones que la sociedad determina. Coinciden en tal sentido Agulla, Sanvicens y Colom, entre otros. La perspectiva comunicativa nos aproxima a considerar la importancia del factor humano en la configuracin y desarrollo de los sistemas, ya que, a menudo, la vertiente nomottica

(identificada por la parte de las organizaciones asentada en estructura, papeles y normas) domina a la vertiente ideogrfica, caracterizada por la personalidad, la espontaneidad y la improvisacin (Hoyle). Las contradicciones que existen entre sociedad y escuela son evidentes y objeto de reflexin. Como seala Fernndez Enguita (1990), algunas de las contradicciones se hallan en el quicio de la bisagra: preparar para el mundo del trabajo y potenciar la igualdad de oportunidades se contraponen y exigen reflexin en el momento de disear el currculo, de garantizar las condiciones de desarrollo y de evaluar los procesos y resultados del sistema. Esta reflexin tambin implica al profesor, sus problemticas y a las de los alumnos, si no queremos que se conviertan en una pieza mecnica del sistema educativo y de que este pierda la oportunidad de incorporar sus puntos de vista y de implicados en un tarea colectiva. En definitiva, los interrogantes sobre las funciones y competencias de la escuela no pueden obviar los imperativos sociales producidos externamente pero tampoco los procesos internos, a la vez que considerar, junto a los principios metodolgicos y organizativos, los filosficos y ticos. El sistema escolar La red organizada de unidades y servicios destinados a dar educacin conforma el sistema escolar. Su actuacin queda delimitada perfectamente a travs del proceso de escolarizacin, pudiendo identificar el sistema escolar con la parte formal del sistema educativo. Los sistema escolares quedan condicionados, como es de suponer, por las mismas variables que inciden en los educativos y en tal sentido estn "(...) notablemente condicionados por los jalones histricos del devenir de los pueblos, la estructura de la sociedad, la mentalidad poltica, los niveles de desarrollo logrado en las distintas esferas de la vida, la religin, la cultura, las ciencias y las artes, los avances pedaggicos, y las influencias extranjeras". "La autonoma y la capacidad de influencia del subsistema escolar respecto al medio se halla para Broom y Selznick en funcin de las siguientes variables: firmeza de los valores que patrocina, profesionalismo e independencia de los docentes, fuentes econmicas propias de sostenimiento y nivel de desarrollo organizativo." Sistema educativo y sistema escolar se relacionan, por otra parte, ntimamente y comparten las variables que conforman los procesos y caractersticas del sistema social. Su diferencia estriba en la mayor relevancia que adquieren las variables especficas: la educacin globalmente considerada en algunos casos y la educacin institucional en otros. La relacin sistema educativo-sistema escolar es tan importante que a veces genera identificaciones que cabe evitar en lo que tengan de apropiacin indebida. Como ya seala Lpez Herreras: "(...) tanto nos hemos credo que la educacin era el Ministerio (Ministerio de Educacin, cuando siendo de Enseanza, ya estaba bien), o que la escuela era el sistema educativo, que, en general, hemos abandonado la exigencia mediadora adecuada de la familia, de los Medios de Comunicacin, de los grupos e instituciones... Por eso, resulta pregunta retrica intil aquella recurrente que se interroga por el papel de la escuela para ser valiosa en el complejo mundo actual. Como si la escuela, confundida interesadamente con el sistema educativo personal, pudiese trastocar y hacer frente al mundo circundante todo por la influencia de ella sola". Las funciones que el sistema educativo ha de cumplir se refieren esencialmente a la transmisin de cultura y a la adaptacin social. De modo especfico, Parsons (cit Colom,)

seala dos funciones bsicas: socializacin y seleccin, adems de considerar dos componentes sociales bien definidos: compromiso con los valores comunes de la sociedad y desempeo de un rol especializado. Sin embargo, no son las nicas perspectivas. As, hay quienes denuncian al sistema escolar como sistema de adoctrinamiento4 u otros que lo ven como un sistema de control. El proceso de control que a travs de la legislacin ejerce el Estado sobre la educacin tiene tambin para algunos autores una profunda significacin ideolgica. Como dice Lerena, la escuela es: "(...) la instancia en que aparece organizada la prctica educativa escolar, dotada de un conjunto invariable de elementos estructurales; el sistema de enseanza tiene como funciones las de reclutamiento/seleccin/distribucin del alumnado; las de imposicin, inculcacin y reproduccin de la cultura legtima; funciones que produce, como ltimo efecto, el contribuir en mayor o menor grado y de diversa forma a la legitimacin y reproduccin de las condiciones ideolgicas que hacen posible el mantenimiento de la estructura de relaciones existentes entre los grupos o clases, y concretamente el mantenimiento de la dominacin de clase". Igualmente Pic seala: "(...) la escolarizacin y el aprendizaje no tienen el propsito de proporcionar conocimientos y habilidades a los jvenes, su finalidad es situar a los individuos en posicin de usar su fuerza de trabajo como mercanca en el mercado del trabajo, y, para este fin, el conocimiento y la habilidad tienen el nico propsito de ser variables instrumentales'. Aun reconociendo que el sistema escolar pueda adoptar en determinadas circunstancias las funciones ltimamente mencionadas, adoctrinamiento y control, no creemos que esta sea su misin fundamental. Considerarlo en forma contraria sera desvirtuar la realidad, al mismo tiempo que olvidar la misin opuesta que justific el nacimiento y desarrollo de la escuela, base explicativa, aunque no nica, de su realidad actual. La estructuracin que adoptan los sistemas escolares para cumplir sus funciones es diversa en funcin de su complejidad, dependiendo del desarrollo y necesidades de los sistemas que les soportan. En cualquier caso, se pueden identificar como mnimo los siguientes componentes: a) Un rgano rector, comnmente conocido con la denominacin de Administracin educativa, responsable de dirigir la enseanza escolar. b) Un sistema operativo, realizador directo de la transformacin de los objetivos de la enseanza en resultados, formado por la red de centros docentes. c) Un sistema de enseanza que incluye, de acuerdo con un determinado modelo los objetivos, los contenidos, los niveles formativos, los recursos, y, en general, el conjunto de factores que configuran la accin escolar institucional". Hay que considerar, adems, que la realidad histrica de cada pas ha condicionado la configuracin de los sistemas escolares, que adoptan segn los contextos diversas especificaciones relativas a la titularidad (red pblica o privada), la realidad socio-geogrfica (centros urbanos o rurales), su contenido (educacin reglada o no reglada) u otros aspectos. El desarrollo de los componentes citados y de su especificidad contextual ser objeto de anlisis por la Administracin y la Organizacin escolar, mbitos a los que nos referimos en captulos posteriores. Se hace preciso sealar, en cualquier caso, la demanda generalizada que reciben los sistemas educativos de que sean receptivos a las exigencias del entorno, flexibles al cambio y abiertos a la evolucin.

La escuela como sistema Caracterizar la escuela como sistema, subsistema de otros ms amplios, es decir bien poco. Una ms profunda caracterizacin puede hacerse partiendo de las notas distintivas que Materi y Bhler utilizan para describir a los sistemas. Sealar que el sistema escuela queda conformado por elementos diferenciados e interrelacionados es valorar la conexin mutua de los diferentes componentes (personas, ideas, materiales, etc.) por encima de una yuxtaposicin desordenada. La idea de totalidad resulta, en este sentido, complementaria de la de interrelacin, ya que pone el acento en la resultante global antes que en los elementos considerados individualmente. La nocin de sistema conlleva, adems e implcitamente, la idea de orientacin; esto es, proyeccin con sentido de estructura determinada que permite coordinar los elementos en funcin de una finalidad determinada. Y esa misma orientacin es la que da sentido al proceso de organizacin dirigido a interrelacionar y disear las actuaciones que permitan conseguir los mejores resultados. El establecimiento de metas, objetivos u otra delimitacin de las finalidades resultar fundamental en tal sentido. Pero, quizs, lo ms caracterstico de la escuela, y de la educacin en general, sea su carcter de sistema abierto. Gracias a esta circunstancia existe una interconexin de influencias con el ambiente6 que le rodea, justificando el carcter probabilstica y no la certeza que rodea su actividad. El ambiente proporciona energa al sistema gracias al establecimiento de las metas que le propone, lo que permite orientar el proceso y hablar de dinamismo, gracias al cual puede alcanzar las finalidades establecidas por el ambiente, superarlas y orientarse operativamente hacia otros fines, modificando incluso una parte del ambiente de referencia. La adecuacin de los elementos e interrelaciones a los fines propuestos, as como la adecuacin a las exigencias del propio ambiente, son los aspectos que definen la funcionalidad ("estar en funcin de"). Se derivan de este concepto dos niveles de actuacin: el primero es interno y relativo a la coordinacin de los elementos configuradores, en tanto que contribuyen al sostenimiento del sistema; el segundo, supone la coordinacin de los elementos externos para facilitar alcanzar los objetivos del ambiente. Dinamismo y funcionalidad permiten hablar, en nuestro caso, de equifinalidad, entendida como la posibilidad de alcanzar los objetivos planteados por diversos procedimientos. Desde esta perspectiva y gracias a la adaptabilidad, la informacin de los procesos y resultados de las operaciones produce conductas consecuentes y mantiene un cierto estado permanente, posible gracias a los procesos de control (claves de la Ciberntica y de la Informacin) establecidos. Toda esta realidad queda enmarcada en un contexto concreto que puede caracterizarse por su historicidad. En tal sentido, la actuacin de un sistema es el resultado de la interrelacin de elementos conformados histricamente a travs de un tiempo determinado, pero, adems, actuantes en un momento determinado. Para resumir lo dicho hasta ahora, podemos aplicar la siguiente cita de Materi y Bhler: "(...) todo sistema pertenece a un sistema mayor que constituye su ambiente. El ambiente le proporciona metas y entradas, y el sistema devuelve resultados que a su vez influyen en el ambiente por la mayor carga de energa que transportan al ser resultados de la interrelacin de los elementos del sistema. Para su accin teleolgica el sistema posee mecanismos de control que adecuan el proceso a los objetivos. El control se basa en la informacin en forma tal que podemos reducir el sistema a un sistema de informacin, modificador del ambiente".

De modo ms especfico, se puede sealar: a) La escuela es un sistema conformado por elementos diferenciados. Estos se relacionan entre s y conforman, en cierto sentido, subsistemas del sistema escuela. Al respecto, podemos mencionar los subsistemas de objetivos, medios y de control; el primero de ellos queda constituido por la definicin de metas que en ntima conexin con el ambiente se proponen para la institucin; el segundo, lo conforman elementos humanos (profesores, alumnos, personal no docente, etc.), materiales (espacio, mobiliario, etc.) y funcionales (horarios, presupuestos, normas especficas, etc.), y la interrelacin que independientemente o de un modo conjunto guardan entre si; por ltimo, los procesos de medicin, su interpretacin y las modificaciones que sugieren constituyen el subsistema de control. b) La escuela como sistema abierto, esto es como esquema recurrente de hechos diferenciado del medio circundante pero dependiente de l, se relaciona ntimamente con su entorno. Fundamentalmente recibe de l orientaciones para su accin, a la vez que configura mecanismos de control para su actividad. Por otra parte, los resultados escolares se proyectan socialmente contribuyendo con el tiempo al cambio social. Ahora bien, el sistema escuela tambin produce sus propios objetivos, no siempre posibilitadores de los externos, y determina sus propios subsistemas de recursos y de control. Da origen con ello a lo que algunos han llamado la cultura escolar (Sarason, 1971; Shipnan 1973: II) o ecosistema (Holman, 1980; Delgado, 1994), objeto de reflexin de tericos y prcticos cuando la atencin pasa de centrarse en los productos a considerar los procesos. Situarse en esta perspectiva es, en el fondo, estudiar el sentido que la escuela tiene en cuanto sistema conformado por diferentes subsistemas; es analizar los patrones culturales que la definen y caracterizan como institucin educativa; es responder a la pregunta cul es la compleja red de ideas y expectativas, relaciones personales, estructuras de poder y planteamientos pedaggicos que la definen? c) La escuela es un sistema complejo no slo por la cantidad de elementos que en ella intervienen, como ya vimos, sino tambin por su carcter abierto, lo que le da una multiplicidad de posibilidades ante cualquier realidad concreta. d) La escuela es una realidad histrica, por cuanto en s misma como en sus elementos intervienen factores conformados histricamente que ajustan y personalizan su actuacin. Recurdese al respecto la influencia napolenica que an puede detectarse en algunas actuaciones impulsadas por modelos del rea mediterrnea occidental. e) La escuela es una realidad en constante evolucin, consecuencia de sus relaciones con el entorno y de su especial naturaleza. El tener una personalidad propia que le marca orientaciones y el participar del dinamismo del entorno obligan a regular y reconsiderar constantemente las interacciones que se establecen. De hecho, la propia vitalidad institucional o la presin sobre la institucin potencian conflictos que, muchas veces, son la base del cambio y evolucin. Y es sobre este conjunto de consideraciones sobre el que algunos autores han considerado al sistema educativo y a la escuela como sistema abierto y cerrado al mismo tiempo (Ferrndez, Sarramona, 1976), como sistema de comunicacin (Agulla, 1973:96; Sanvicens, 1973:251; Colom, 1979:119; Titone, 1986) o como ecosistema (Santos, 1990:II; Lorenzo, 1994). Relaciones del sistema escuela con el sistema entorno Hemos sealado que la escuela como sistema abierto mantiene relaciones con el entorno pero no hemos llegado a caracterizarlas especficamente. Para nosotros, esas conexiones se concretan en dos niveles: el sistema escolar y el sistema socio-cultural prximo.

Las relaciones del sistema escuela con el sistema escolar son estrechas y normalmente quedan definidas mediante los procesos legislativos. El Estado, como estructura de la que se dota una sociedad para la consecucin de sus fines, acta a nivel educativo fundamentalmente a travs del sistema escolar y por medio de disposiciones de obligado cumplimiento. Desde esta perspectiva se establece una relacin de dependencia inversa entre los procesos de normativa (leyes, decretos, reglamentos, etc.) y de autonoma existentes. Hablaremos de poca autonoma escolar cuando la presin normativa es alta. La uniformidad escolar es, en estos casos, lo abundante, y los fracasos de la escuela se convierten en fracasos del sistema escolar (bajo el supuesto de un alto cumplimiento de las normas). Si, por el contrario, la normativa es escasa la autonoma ser amplia y los centros escolares tendrn un margen para establecer sus estrategias de accin pasando a ser, consecuentemente, ms responsables en cuanto a los resultados. Pero las relaciones comentadas tambin pueden venir viciadas por la actuacin de los propios centros. As, puede ocurrir que, en una escuela con alto nivel de autonoma externa, los condicionamientos internos hayan impuesto una normativa excesivamente presionante dando como resultado prctico un nivel reducido de autonoma para rganos y personas. La escuela tambin mantiene relaciones con el sistema socio-cultural prximo. Hablamos del prximo y no del contextual ms amplio por entender que la influencia de este afecta a la escuela fundamentalmente a travs de los sistemas educativo y escolar. No obstante, reconocemos que muchas veces el sistema educativo evoluciona ms lentamente que el social y mantiene anacronismos difciles de justificar. Tambin sucede a menudo que los contextos amplios menosprecian a los especficos por entenderlos como particularidades sin importancia. De alguna manera caen en ese error los planteamientos polticos autoritarios que creen en la uniformidad y para los que la atencin al entorno prximo, si se da o se predica, no es ms que una mera adecuacin. La concepcin misma de la educacin est ligada a la persona, quien, a su vez y en funcin de su propia historia, desarrolla una parte importante de su vida en contextos concretos. Por ello, el proceso educativo y los aspectos que lo rodean deben partir de realidades especficas si queremos que sean vitales y estn al servicio de la persona. A partir de aqu resultar ms fcil encontrar el sentido de los procesos ms amplios y entender al mismo tiempo la especificidad de los procesos particulares. Se defiende, por tanto, una confrontacin de la escuela con el contexto, dando a entender que el ambiente participa activamente como delimitador y actor de la realidad escolar. Sistema escolar y contexto prximo constituyen, pues, las variables que configuran el entorno escolar y son, por tanto, las que definen las metas o finalidades educativas que ha de perseguir la escuela. Materi y Bhler (1984:15), tan slo cabe sealar que la incidencia de los modelos nacional y local presentados afecta, adems de a los propsitos, a los medios y a los sistemas de control. Postmams participa tambin de la conexin escuela-entorno al vincular el papel que ha de jugar la escuela a una concepcin dinmico-equilibradora, que permita compensar o contra argumentar las presiones homogeneizantes ejercidas por el entorno. Como l mismo seala: "La institucin trata de conservar la tradicin cuando el resto del ambiente es innovador; o por el contrario es innovadora cuando el resto de la sociedad est ligada a la tradicin. Su objetivo en cualquier tiempo es el de poner de manifiesto las tendencias prevalentes en una cultura y contrarrestarles despus mediante el empleo de una filosofa cualquiera de la educacin de la que se pueda disponer". Se da, pues, una tensin dinmica, no exenta de conflictos, entre escuela-entorno, que se manifiesta en mltiples realidades. Una de las ms evidentes es, quiz, la separacin

comentada por Holman (1980) que hay ntre escuela y no-escuela, dentro y fuera. Idea de ruptura que debe ser evitada. El planteamiento dinmico de la escuela, que en su doble consideracin de sistema abierto y cerrado admite la constante interaccin endgena y exgena con resultados difcilmente previsibles, responde mucho mejor a lo que es y debe ser esta institucin. Desde tal planteamiento, la consideracin del contexto abre perspectivas a nuevos modelos de investigacin que superan los esquemas rgidos de los planteamientos experimentales positivistas y los completan desde perspectivas ms holsticas, naturales y flexibles. Las variables anteriormente sealadas -sistema escolar y contexto prximo son tambin las que delimitarn las diferentes tipologas escolares. Dependiendo de los criterios (recursos y ambiente, segn la clasificacin de Fernndez, 1981: 129) podemos caracterizar una multivariedad de centros diferenciados en sus objetivos, distribucin de recursos y sistemas de control. En cualquier caso, el modelo est servido y la escuela siempre depender de las variables reseadas, aunque, su incidencia sea resultado de los lgicos equilibrios establecidos entre las fuerzas existentes. Escuela, sistema escolar y contexto prximo deben mantener un equilibrio dinmico que permita la existencia de canales de comunicacin abiertos y operantes. Si la escuela se aproxima e incluso se identifica con el contexto prximo, se puede caer en el peligro de perder de vista los objetivos y polticas del sistema educativo-escolar y con ello la atencin a necesidades ms generales que las estrictamente locales. Si, por el contrario, la escuela se aproxima e identifica con el sistema educativo, su funcionalidad para los discentes puede perderse o cuando menos disminuir su prestancia. Ahora bien, la existencia de canales reales de influencia slo es posible cuando tratamos de procesos que relacionan elementos en pie de igualdad. La relacin de la escuela con su entorno ser real, en tal sentido, si va acompaada de procesos de participacin, que permitan plantear y discutir abiertamente las contradicciones. Potenciar los centros escolares como instancias de participacin es una consecuencia lgica y una exigencia de la innegable relacin existente entre escuela-entorno. Pero, tambin, puede ser un factor importante en la racionalizacin de la vida de los centros escolares, por lo que puede significar de clarificacin de metas y de contenidos de accin. La potenciacin de Proyectos de centro en el marco de la autonoma institucional tiene claramente este doble sentido, adems de servir para configurar instituciones con personalidad propia y cultura comn. Concluyendo ya y considerando las particulares relaciones que la escuela mantiene con su ambiente, coincidimos con Materi y Bhler al sealar que su "(...) finalidad dentro de la comunidad ser orientar a cada individuo para que sea un ciudadano polticamente responsable, un trabajador ubicado en la labor productiva de su medio, de acuerdo con su capital cultural y comprometido con el desarrollo colectivo del medio". (1984:16) Hacerlo posible exige otorgar amplias competencias a las instituciones educativas con el fin de que puedan, respetando los fines de la educacin y las exigencias que con carcter general establezca la Administracin Educativa, considerar adecuadamente las caractersticas de los discentes y del entorno en el que viven. Sistema educativo, sistema escolar y escuela son realidades plasmticas que modifican su status relativo fcilmente y que ocasionan variadas respuestas. HACIA UNA NUEVA CONCEPTUALIZACIN DE ESCUELA Preguntarse qu es la escuela? supone entrar en la "mel" de una dialctica donde son muy variados los puntos de vista y las concepciones ideolgicas que los sustentan. Lorenzo habla al

respecto de un prisma con mil caras destacando concepciones ligadas a una visin de la escuela como: -"Una institucin resultado de procesos histricos complejos y nunca neutrales, ya que siempre han beneficiado a unos, desechando a otros. - Una construccin social, es decir una organizacin pensada y construida por los grupos sociales en un momento determinado, lo que le hace cmplice de los grupos de poder. -Un espacio que cumple muchas funciones patentes o explicitas (educar, socializar, ensear, orientar, preparar profesionalmente, culturizar, etc.) y otras ocultas (reproduccin de clases sociales, dominacin cultural de las clases dominantes, etc.)." Calvo (1993) tambin presenta diferentes perspectivas (tecnocraticas y culturales-crticas) cuando se plantea: de qu escuela hablamos? No obstante, nadie pone en duda el que la escuela es un producto de la historia, que poco a poco la ha ido conformando como realidad y que posiblemente est determinando su futuro. Por ello, consideramos que una va de acercamiento vlida a la pregunta planteada puede ser el anlisis de la escuela a partir de su historia, de su estado actual y de su previsible situacin futura. Creemos poder llegar as a determinar los factores que permiten conceptualizarla con visin prospectiva. El estudio que se propone abordar a continuacin no puede ser exhaustivo, dado el trabajo en el que se enmarca y porque tampoco tendra sentido cuando tan slo tratamos de recoger elementos de reflexin para futuros planteamientos. Origen y evolucin de la escuela La escuela surge cuando la educacin difusa y asistemtica se revela insuficiente para cumplir las nuevas exigencias sociales. La acumulacin y enriquecimiento de los contenidos culturales que se transmiten de unas generaciones a otras, as como la creciente especializacin que se da en las sociedades primitivas, contribuyen a potenciar los procesos sistemticos de transmisin de informacin y la aparicin de especialistas en esa actividad, sin que las necesidades de supervivencia que la propia sociedad plantea sean ajenas a dicha realidad. Trazar un esquema racional y vlido de la evolucin que la escuela tuvo a partir de las "actividades de iniciacin" propias de las sociedades primitivas, as como de las instituciones sociales (Familia, Iglesia, Estado, Asociaciones .... ) bajo las que se tutel inicialmente, no parece posible sin considerar los diferentes contextos donde se desarroll (Europa, Asia, frica, etc.). De cualquier forma, si que podemos reconocer una doble preocupacin ms o menos presente segn sea el momento histrico: la escuela como transmisora de valores o de conocimientos De modo ms especfico, podemos caracterizar a modo de resumen de acuerdo con Ciscar y Ura (1986:21-27), los distintos planos que el estudio histrico de la escuela permite distinguir en su cometido esencial: a) La Escuela como institucin familiar (Escuelas atenienses y romanas). b) La Escuela como institucin religiosa (Escuelas catequsticas, hebreas). c) La Escuela como institucin militar (Escuelas persa y espartana). d) La Escuela como institucin estatal (Escuelas pblicas). e) La Escuela como institucin social (Escuelas gremiales, municipales).

f) La Escuela como resultado de un movimiento cultural (Institucin Libre de Enseanza). g) Las Escuelas creadas para formar algn tipo de profesionales (La Academia de Platn, las escuelas profesionales de La Salle). Y, a su vez, tambin se pueden considerar las etapas que Jimnez y Coria (1985:23) considera cuando analiza histricamente el contenido, fines y organizacin de la escuela. Para l, se puede hablar de planteamientos sucesivos: 1.-0 Escuela de la coaccin. 2.-0 Escuela de la emulacin. 3.-0 Escuela del inters dirigido. Desde similares perspectivas, Aguerrondo y otros (1994) hacen anlisis de presente y de futuro, y Brunner (1992:201-202) considera como modelos escolares bsicos a los de lite (modelo selectivo), de promocin (modelo ritual), de absorcin de demandas (modelo competitivo) y de experimentacin (modelo comunitario) Desde la aparicin de las educacin organizada hasta su generalizacin se ha recorrido un largo trecho que demuestra cmo la escuela es el resultado de un conjunto de circunstancias no ajenas a la trama socio-histrica de cada momento. En cualquier caso, poco a poco, la escuela ha ido consiguiendo un poder propio, que le permite plantear observaciones especficas ms all de su dependencia con el ambiente que la cre y le dio contenido. Es indudable que el predominio de la familia en la organizacin patriarcal romana, de la Iglesia en la Edad Media o del Estado poltico-religioso o poltico de la actualidad son los factores que han determinado tradicionalmente la subordinacin de la escuela a esas instituciones. Sin embargo, las escuelas familiares, religiosas o polticas fueron eficaces cuando el ambiente tambin comparta esos valores. Sera anacrnico pensar, por ejemplo, que en una sociedad actual que se califica de laica, los resultados de una escuela religiosa difieren grandemente de los obtenidos por una escuela laica. Pensar de modo contrario supondra considerar ineficaz la influencia educativa que ejerce el contexto no escolar. Y si las diferencias son muchas significara, para nosotros, que la sociedad no es tan laica como se pretende afirmar o que los escolares viven y se agrupan en subcomunidades eminentemente religiosas. Sealamos con todo ello que la capacidad de influencia que la escuela ejerce actualmente sobre las personas no es nica ni, posiblemente, la ms importante. Pero tambin indicamos que su actuacin coadyugada con otras puede ser de gran eficacia por la actuacin sistemtica y prolongada que tiene en el tiempo. La escuela en la actualidad Una de las cuestiones recurrentes en las dos ltimas dcadas es hablar de la crisis de la escuela. Pero, cmo no va a estar la escuela en crisis si se declara que la educacin y la sociedad estn en crisis? Por otra parte, cundo la educacin o la sociedad no han estado en crisis? y hasta qu punto esta crisis no es consecuencia del propio dinamismo social? La pretendida crisis actual de la educacin queda esencialmente ligada a la inexistencia de un modelo estable de sociedad. Convivimos, en realidad, bajo varios modelos (sociedad rural, industrial y postindustrial) que lgicamente exigen de diferentes planteamientos educativos. Declarar o reconocer la crisis de la educacin supone considerar tambin el conjunto de factores que desde mediados de siglo le han afectado especialmente. A las exigencias

generales que impone el cambio de los modelos de sociedad, hay que aadir otros factores especficos de indudable importancia como: La indefinicin de polticas educativas coherentes y estables, posiblemente debida a la misma indefinicin de objetivos socio-culturales. La democratizacin de la enseanza, que conlleva un aumento cuantitativo y cualitativo de educacin, a la vez que una participacin ms activa en los procesos. La resistencia al cambio, que ralentiza la incorporacin de reformas necesarias. La inadecuacin de los medios. Los presupuestos que se destinan a educacin son insuficientes para garantizar servicios de calidad, como tambin parece insuficiente la formacin del profesorado para adaptarse a nuevas necesidades o el desarrollo insuficiente de las Ciencias de la Educacin para responder a los mltiples interrogantes que se le plantean. Los nuevos planteamientos educativos, que, coherentes con el sentido de educacin, se formulan "para el maana" tenindose que desarrollar con los medios "de hoy". Adems, la problemtica se agrava si se considera la rpida acumulacin y desarrollo de los conocimientos cientficos, su pronta transformacin tcnica y la evolucin continua de determinantes sociolgicos, definidos por el cambio de estructuras demogrficas, econmicas, socio-culturales y polticas. Los factores de crisis mencionados coinciden en gran parte con los sealados por Husn cuando identifica: "La 'explosin educacional, la 'sociedad meritocrtica', la educacin concebida como fuente relevante de desarrollo econmico, la explosin del conocimiento, la escuela alejada del mundo adulto y del trabajo, la escuela que no posee el monopolio de la transmisin del conocimiento, cambios en el rol del profesor, el foro ocupacional, etc." No obstante, cabe pensar razonablemente que la crisis de la escuela no surge por una causa determinada sino como resultado de las interacciones de varias. Tambin hay que considerar que la convulsin actual de la escuela (Gminard, 1977) se acompaa de factores que le dan un inters esencial. Al decir de Castillejo: "(...) la originalidad de la crisis actual estriba en que la crisis de la institucin escolar se plantea a partir de la problemtica de nuestra sociedad actual. Se trata, en todos los intentos, de someter a reflexin la relacin escuela-sociedad'. Algunas de las observaciones que podemos hacer al respecto son: a) Sirve la escuela a la sociedad? Verificar si la escuela promueve o paraliza el desarrollo social parece ser una preocupacin esencial. Si bien debe promover una jerarqua axiolgica comn, no podemos olvidar que tambin debe estar al servicio del individuo. Por otra parte, el papel de la escuela como dinamizadora del cambio queda condicionado por el grado de identificacin que mantiene con las estructuras socialmente vigentes.(Para P. H. Coombs la dimensin ms destacable de la crisis educativa de los setenta y ochenta es "la crisis de confianza en la educacin misma" ) b) Posibilita la escuela la promocin social? La dependencia escuela-sociedad no debe justificar el papel selectivo que aquella adopta muchas veces. No se trata de reproducir esquemas de clase a travs de la educacin, sino servirnos de esta para que tales estructuras desaparezcan poco a poco.

El carcter mediador de la escuela limita por su propia esencia muchas de sus actuaciones. Al decir de Fernndez Enguita: "La escuela, como tal, poco o nada puede hacer, en lo fundamental, contra las desigualdades sociales ya que dependen de la desigualdad de la propiedad y de la estructura del empleo, no de la distribucin de las credenciales educativas formales (...)". No obstante, como reconoce el mismo autor: "(...) el acceso a la escuela es o puede ser un bien en s mismo" a la vez que "(.,.) la escuela poco eficaz para abrir puertas, lo es en cambio, y mucho, para cerrarlas". c) Es la nica fuente de saber? La mejora estructural de las comunicaciones ha multiplicado las fuentes de informacin existentes, aumentado los recursos educativos y exigiendo una mayor coordinacin entre ellos. d) Los productos que proporciona la escuela son vlidos? Analizar los resultados y procesos escolares nos lleva a reconocer productos escasos, anticuados y alejados de la realidad social. Castillejo seala al respecto: "La institucin escuela es anacrnica, conservadora, cerrada y pseudo cientfica". El conjunto de problemas analizados u otros que afectan a la institucin escolar han impulsado la bsqueda de mltiples soluciones, que podemos agrupar en dos: a) Los que abogan por su eliminacin, al considerarla que est exclusivamente al servicio del injusto sistema social vigente y para mantener un contexto tecnolgico que oprime al hombre actual. Forman la corriente de la desescolarizacin, siendo Goodman, Illich y Reimer sus representantes ms conocidos. b) Los que defienden cambios como necesarias adecuaciones para que la escuela pueda responder vlidamente a las exigencias sociales. Se engloban en las llamadas corrientes o movimientos renovadores que abarcan un amplio espectro en funcin del equilibrio que se establezca respecto al binomio autoridad-libertad. Las comunidades de Hamburgo y otras experiencias alemanas ocurridas alrededor de 1920 representan los primeros intentos de autogestin pedaggica, calificados de movimientos libertarios por Schmid ). Posteriormente, se desarrollaran interpretaciones y experiencias diversas en cuanto a su estructura y contenido en pases como Francia (G.T.E., G.E.T.), Gran Bretaa (Abbotsholme School, Summerhill y Dartington Hall), Italia (Barbiana), Estados Unidos (Free Schools), URSS (Colonias) o Espaa (Escuelas Pegaso, Patronato Ribas) recogidas y soportadas por autores ampliamente conocidos. Inscritos en esas corrientes y a partir de su influencia se evidencia la necesidad de un cambio para las escuelas. Desde que se inici y extendi el movimiento de la escuela nueva, fines del xIx hasta el comienzo de la I Guerra Mundial, se ha hablado de escuela activa (Ferriere, 1971), escuela moderna (Freinet y Salengros, 1972), escuela progresiva (Skidelsky, 1973), escuela de la calle (Ferrn, 1978), escuela neutral (Mella, 1968, 1979), escuela sin muros (Kenneth, 1980), escuela divertida (Pariente, 1986), se le han dado otras denominaciones (escuela accesoria, escuela paralela, escuela sin fronteras) o se han lanzado propuestas no etiquetadas como las de Salcedo (1977) y Schwartz (1979). Son en cierta forma lneas fundamentales de una corriente "crtica" que tiene como presupuesto una revolucin social y que encuentra en la escuela un cauce adecuado para lograrla.

Sin embargo, no podemos olvidar que muchas propuestas surgen en los pases desarrollados, mientras que los problemas en gran parte del planeta siguen siendo ms cuantitativos que cualitativos. As la V Reunin Extraordinaria de la Conferencia General de la Unesco (Pars, 1982) ya estimaba que el nmero de analfabetos a nivel mundial era del 28'6% de la poblacin (823 millones) y que llegara a 900 millones en el ao 2000. Plantearse la desescolarizacin u otras opciones radicales como realidad supone para nosotros ver la escuela como la causa de los defectos que se le imputan directa o indirectamente (clasismo, desigualdad de oportunidades, mecanismo de seleccin, adoctrinamiento, etc.) y no como reflejo de lo que es la sociedad. Supone, en todo caso, dar excesiva importancia al valor que la escuela tiene. Potenciar la reforma de la escuela es ms defendible desde nuestro punto de vista. Pero, al hacerlo, no podemos perder de vista que esa institucin forma parte de la realidad social y que a ella se debe. En este sentido y aun reconociendo que los procesos de autogestin pedaggica son los que realmente coinciden con un proceso educativo desarrollado, planterselos en una sociedad que no lo es puede calificarse cuando menos de utpico. Nos parece ms coherente con la realidad presente el defender procesos de cogestin en donde el poder de la institucin se comparte interna y externamente. No obstante, se ha de reconocer que los movimientos de renovacin, aparte de servir de revulsivo siempre necesario para un grupo social conservador como es el existente en el sector educacin, han aportado elementos abundantes de reflexin. Un ejemplo reciente es "El Proyecto 100 medidas'' inscrito dentro del Congreso de Renovacin Pedaggica (Temas, 1993; Renovacin Pedaggica, 1994) que aporta algunas soluciones de actuacin ya experimentadas. A la vista de sus resultados y propuestas se hace ms ntido escudriar el siempre incierto futuro. Los diferentes movimientos de renovacin, aunque se adscriben a diferentes planteamientos ideolgicos, apoyan las estrechas relaciones existentes y ya comentadas entre el sistema educativo y el sistema socio-culturales. Asimismo, abogan por cambios a corto plazo y en la prctica educativa, valorando las dificultades como una variable ms de la reflexin terica y de la prctica cotidiana. El problema de fondo radica en la elucidacin de los objetivos que queramos asignar a la escuela, teniendo en cuenta sus posibilidades y limitaciones reales. La crisis est, en todo caso en la naturaleza de la escuela pero no en su propia existencia. ."(...) la escuela no es toda la educacin, ni puede por s sola realizar el tipo de educacin deseable (...) A la escuela puede y debe pedrsele ms de lo que hoy da, pero no ms all de los lmites de su propia estructura". Sea como sea, los replanteamientos sobre la escuela y su papel estn potenciando un cambio de mentalidad que viene expresado por Riseborough en el Cuadro 1. Por otra parte, tambin se apuntan soluciones como las recogidas en el Cuadro 2 las que implcita o explcitamente se recogen en anlisis referidos a la escuela como, por ejemplo, Comunidad Democrtica (Perspectiva Escolar n 157, de 1991), mbito de educacin rural (Trilla, 1991), contexto de participacin (Ferrndez Enguita, 1993; Prez, 1993; Consejo Escolar de Euskadi, 1994); centro comunitario (Hernndez, 1993). CUADRO 1 La crisis de la educacin (adaptacin de Risegorough) El antiguo consenso La educacin es neutral e intil Igualdad de oportunidades La nueva conviccin La educacin partidista "ha traicionado la nacin" Libertad de eleccin

nfasis en el acceso Autonoma del profesor Confianza en la profesionalizacin Curriculum: "Un jardn secreto" Variedad curricular Necesidades del estudiante

nfasis en el contenido Responsabilidad del profesor La enseanza es demasiado importante para dejarla en manos de los profesores Currculum: "una parcela pblica" Retorno a lo fundamental Necesidades de la industria y el comercio

Cuadro Nro. 2 Problemas 1. Crecimiento considerable de la demanda, a pesar de las dificultades presupuestarias Soluciones En los pases desarrollados, extensin de la enseanza postobligatoria para responder a las "aspiraciones sociales" de los jvenes ms que a las necesidades de la mano de obra. En los pases en desarrollo, prioridad otorgada a la enseanza bsica y a la alfabetizacin. Bsqueda de nuevos modos de financiacin de la escuela (por la familia, la comunidad, el empresario), y de formas de enseanza menos costosas y de igual calidad. Gestin ms eficaz de la enseanza 2. Explosin de un saber en rpido desarrollo Constante revisin del contenido cientfico de la enseanza. Formacin continua de los profesores. Introduccin de un camino interdisciplinario, global y centrado sobre los problemas. Mejora de los mtodos de enseanza: formar investigadores creativos e inventivos. 3. Oferta inadecuada de empleo en relacin con la demanda de los jvenes instruidos Medidas contra la "carrera por los diplomas". Formacin en el empleo, despus de los estudios bsicos. Educacin por alternancia, segn frmulas medio estudio, medio trabajo. Profesionalizacin de la enseanza e integracin del trabajo productivo en la escuela.

Formacin para el autoempleo. 4. Burocratizacin, centralismo, rigidez de las estructuras, igual que de los mtodos. Descentralizacin participativa. Atencin creciente a los modos no formal e informal de aprendizaje y a una mejor articulacin de la educacin escolar con la educacin extraescolar. Utilizacin ms frecuente de los medios de comunicacin educativos. Cambio del papel del enseante: de un maestro autoritario y represivo, se transforma en un consejero o en un orientador. 5. "Politizacin" de la educacin. . La "politizacin" de la escuela no es aceptable: indispensable una preparacin mejor de la juventud en el terreno poltico. . Promocin de la comprensin y de la solidaridad internacionales en el campo de la educacin . Promocin de la educacin que busque la autodependencia y el desarrollo endgeno. Refuerzo de la identidad cultural de cada pueblo. . Promocin de la cooperacin internacional, en pie de igualdad, en el campo de la investigacin y el desarrollo. Utilizacin ms amplia de los medios audiovisuales nuevos, adaptando su contenido a las necesidades de cada grupo de individuos. Espacio ms amplio para la informtica (el ordenador) en la enseanza. Introduccin de una revolucin tecnolgica en la enseanza. Cambio del papel de los enseantes y mayor participacin de los enseados en el proceso educativo. Individualizacin de la enseanza por medio del vdeo, las "mquinas de ensear", etc. Acentuacin de la autoinformacin Cuadro Resumen sobre la redefinicin de los programas escolares en la perspectiva del Siglo XXI Problemas actuales comunes Soluciones de futuro

6. Cambio de las estrategias nacionales en materia de ayuda a la educacin

7. Papel creciente de las nuevas tecnologas

1. Gran preocupacin por el malestar existente en el contexto social actual, y que afecta a la escuela

1. Eliminar los obstculos que pueda tener la gente para aprender, aumentando sus posibilidades de aprendizaje: nuevas formas de organizacin de la escuela, la educacin permanente, el mejor aprovechamiento del tiempo.

2. La enseanza como elemento necesario 2. Contribuir con la reforma de los programas a para la solucin al problema anterior, pero la mejora de la condicin humana: medio slo como un elemento entre otros ambiente, pobreza, desempleo, valores, orden y cohesin social. 3. Necesidad de revisar y clarificar el "tronco comn, ya que es un modelo que requiere cambios profundos en la metodologa didctica, la evaluacin, y los roles profesionales de los profesores (a pesar de que el tronco comn fue considerado, en su momento, la expresin de una voluntad democrtica) 3. Vigilar las transiciones fundamentales: entre hogar y escuela; entre los diferentes niveles educativos; entre escuela y trabajo; entre escuela y formacin permanente posterior.

4. La internacionalizacin es una realidad en un mundo independiente (no se trata slo de un intercambio de experiencias sino tambin de una realidad)

4. Abordar con decisin las relaciones que hay entre la toma de decisiones y la comunicacin. Rol de los diferentes miembros de la comunidad educativa, respecto a la escuela y la educacin en general. Impacto del nuevo reparto de funciones entre los diferentes niveles de la Administracin.

5. La toma de decisiones es un proceso complejo: implica muchos niveles del sistema educativo, y demanda mucha participacin 6.Conseguir una educacin de alta calidad es una tarea compleja y requiere un consenso social para determinar lo que es esencial en esta enseanza de calidad

5. Delimitar bien los mbitos de "los conocimientos" y "la experiencia", viendo los puntos de convergencia entre ambos en el proceso de aprendizaje. 6. Conciliar la evaluacin para la formacin y la evaluacin para conocer y dar a conocer la realidad (por tanto, teniendo repercusin sobre el sistema y sus resultados).

7. Las soluciones pueden requerir planteamientos innovadores, y se debe tener una actitud abierta

La escuela del futuro

Admitida la vigencia de la escuela, o que su presencia es menos mala que su ausencia, con sus defectos y problemas, comentamos a continuacin algunas perspectivas que en el futuro pueden constituir realidades en nuestro contexto. Sirva de antemano y al respecto la clsica e ilustrativa afirmacin anglosajona "What you want in state you must put in schoof' constatada por estudios de Lpez Medel (1982:34) donde se afirma que la batalla del futuro tanto en el orden espiritual como en el poltico y econmico y social se debatir en el terreno de la escuela y no en el de las armas. Preguntarse por su futuro exige indagar sobre la educacin del futuro. Hacerlo es consustancial al hecho que analizamos y permite legitimar la accin educativa tanto social como cientficamente. Educar es y cada vez con ms intensidad un trmino que genera prospectiva y que se alinea como variable de futuro (Club de Roma, 1982). Si afirmamos con Escolano, que la incertidumbre sobre los objetivos que persigue la educacin es la caracterstica que mejor define la crisis que padecen los sistemas educativos actuales, estamos declarando que la determinacin de los objetivos a perseguir ha de ser el tema central de cualquier estudio prospectivo sobre la educacin. Realizarlo exigir partir del anlisis de las tendencias que se manifiestan y de los factores que las determinan. Transformaciones demogrficas, econmicas, sociales y culturales, analizadas entre otros por Coombs (1971, 1985), apuntan "(...) la necesidad de una educacin ms racional, crtica y libre, ms universal en sus componentes cientficos y ms plural y relativista en lo que se refiere al cultivo de la ciencias humanas, incluida la historia, que ha de intentar superar su eurocentrismo y sus sesgos nacionalistas. Una educacin ms diversificada y mejor adaptada a los distintos colectivos sociales, llevada a cabo en instituciones ms autnomas, que sean expresin de las expectativas de la sociedad civil, cuya instancia ha de prevalecer sobre las actitudes del liberalismo clsico y del estatismo normalizador. Una educacin continua o permanente que integre teora y prctica, conocimientos y modos de iniciacin a la vida activa. Una educacin, finalmente, modernizada en su instrumentacin, mediante la utilizacin intensiva y metdica de las tcnicas avanzadas de difusin cultural". (Escolano, 1986, en base al "rapport" que sobre la enseanza del futuro elev el Collge de France al Presidente Miterrand, 1985) El informe presentado por USA en la Conferencia Internacional de Educacin celebrada en 1971 ya sealaba algunos de esos retos para los prximos aos cuando apuntaba a: Educacin permanente de los ciudadanos, o, dicho con otras palabras, oportunidades educativas (instituciones) compatibles con el trabajo durante toda la vida. Necesidad de enfatizar el sentido de utilidad del currculum. Liberar la enseanza y a los docentes de ahogos administrativos. Abrir las escuelas doce o quince horas durante todo el ao para hacer rentables las inversiones. Potenciar ambientes escolares que combinen sistematsmo y accin informal sobre todo, "hagamos humanas a nuestras escudas", dice el Informe. (Anotaciones de Garca Garrido, 1986:64-65) El Seminario Tcnico Internacional de Prospectiva General y Educativa celebrado en Madrid en 1982 indicaba tambin en sus conclusiones la necesidad de un nuevo concepto de educacin

en el tiempo (formacin permanente y recurrente) y en el espacio (la sociedad como educadora y la escuela como integradora de las influencias). Con las mismas preocupaciones analiza Colom (1984) la educacin en la postmodernidad, referencia especfica a la sociedad postindustrial. El cambio en el concepto de cultura (Cuadro 4) conllevar nuevos conceptos de ciencia y de saber que requerirn de espacios que cumplimenten dos niveles de exigencia: a) Un nivel formal cuyo objetivo ser la transmisin de lo que la sociedad post-moderna entender por saber (fundamentalmente, lenguajes). Su transmisin supondr introducir cambios importantes en la estructuracin didctica (individualizacin y aporte de tecnologa) y en el curriculum, centrado mayoritariamente en la enseanza de lenguajes mquina y lenguajes formales (nuevas lgebras). b) Un nivel cultural experienciado, que se desarrollar en el hogar, en instituciones cvicocomunitarias y en la calle. Veamos al respecto unos contrastes forzados por la presin y filtro post-modernos.

Cultura clsica Cultura de Escuela. ndice sobre poblacin concreta y determinada. Cultura de calle.

Cultura post-moderna

ndice sobre poblacin general y multivariada.

Con ms posibilidad de formacin colectiva. Con ms posibilidad de formacin individual o grupal. Procura el conocimiento cultural del presente. Procura el conocimiento cultural del pasado. Se trata de cultura muy codificada. Se presenta lo que se quiere experimentar o experienciar. Hace referencia, por tanto, a lo experimentado o experienciado. Se da, entonces, una participacin cultural pasiva. En consecuencia, los esquemas creativos, participativos y de libertad, estn preconcebidos. Se busca la participacin cultural activa. Se presentan nuevas formas de cultura an no codificadas.

Por ello mismo, se da la posibilidad creativa, participativa y de libertad.

La proyeccin cultural es ms funcional ya que se orienta hacia un puesto de trabajo o la continuidad de otros estudios. Ello conlleva, en la mayora de casos, la negacin del hedonismo cultural.

La proyeccin cultural se decanta como accin vital. Se da la posibilidad del hedonismo y del placer cultural.

La cultura clsica y la postmoderna Cul ser el papel de la escuela? Respecto a la primera propuesta, su funcin ser la de posibilitar ese tipo de aprendizajes, aunque no con la exclusividad; los espacios especializados sern mltiples (empresas, instituciones diversas, etc.) y su funcionamiento adoptar la forma escolar. La participacin de la escuela en el nivel cultural experienciado ser en principio nula pues la cultura experienciada no se originar en la escuela ni desde la escuela. No obstante, Coloro reserva a la escuela en esta realidad un papel privilegiado: ser "un espacio de sntesis' esto es, "(...) un espacio donde ser posible, en una sociedad culturalizada por la intervencin educativa urbana, realizar la necesaria sntesis donadora de sentido y de razn crtica de todos los mensajes e informaciones acumuladas de forma diversa y autnoma a travs de las formas plurales de culturalizacin mencionadas". (1984:34)

Pero, adems, cumplir la escuela otras funciones como las relativas a lograr la sntesis de la cultura formal del "saber lingstico" y de la cultura experienciada y a posibilitar la aplicacin de la nueva cultura personal nacida. Consecuentemente: "Un tipo de escuela como el diseado se fundamentar en la actividad -en el hacer- en la participacin, en la creatividad en la discusin plural y grupal, en la interdisciplinariedad, en la utilizacin de tecnologa y en la continuidad, en el sentido de que no estar estructurado ni por aos ni por cursos, ni tan siquiera delimitada por edades. La escuela ser un espacio ms de formacin que se especializar en sintetizar informaciones recibidas en otros espacios". Tambin Lobrot (Bag, 1984) comparte el sentido situacional irrespeto al alumno que la escuela mantendr en el futuro. En ella habr animadores ms que maestros en el sentido tradicional y su funcin fundamental ser ayudar a los alumnos en su evolucin personal, en relacin con los dems y en su relacin con el saber. Coincide con Rogers cuando sostiene que en el futuro no habr ttulos sino mas bien pruebas que aplicarn las empresas cuando alguien quiera acceder a una profesin. Y es precisamente esta vinculacin con la realidad laboral la que puede impulsar un cierto sentido utilitario de la escuela (esperemos que no con sentido exclusivo) y una recuperacin o vitalizacin de determinadas capacidades que exige el futuro (Cuadro 5). CUADRO 5 Nuevas competencias necesarias que los futuros trabajadores debern adquirir en la escuela (Segn el Proyecto "Educational Requirements for New Technologies and Work Organization' de la Spencer Foundation. En Tibi, C.: 1989:250-251 1. Iniciativa: dinamismo y creatividad para pensar. 2. Cooperacin: con otros para conseguir un mismo objetivo. 3. Trabajo en grupo: interaccin en el seno del grupo. 4. Formacin combinada: formal y no formal. 5. Evaluacin: examinar y valorar la calidad de un producto o servicio. 6. Comunicacin: saber hablar y escribir; saber escuchar, leer, comprender e interpretar los mensajes recibidos. 7. Razonamiento: producir argumentos lgicos, y participar en procesos inductivos y deductivos. 8. Resolucin de problemas: identificar problemas, ver soluciones, escoger una solucin, y llevarla a cabo.

9. Toma de decisiones: ser capaz de implantar un solucin con eficacia. 10. Obtencin y utilizacin de la informacin : decidir sobre la informacin pertinente, saber dnde obtenerla, obtenerla y utilizarla. 11. Planificacin: fijar objetivos, calendario y establecer prioridades. 12. Saber aprender: aptitudes cognitivas y afectivas que facilitan adquirir nuevo conocimiento. 13. Aptitud frente al multiculturalismo: saber trabajar con personas de cultura diferente (con lengua, estilos de comunicacin y relacin, y sistema de valores diferentes

Para Pedro Bruguera (1982), las definiciones ms significativas del modelo deseable son variadas y afectan fundamentalmente a lo institucional, didctico, poltico-social y a lo referente a la tarea docente. Algunas de sus apreciaciones son: Autonoma de la escuela. No slo libertad de enseanza sino tambin libertad "en la enseanza"' Delimitacin de la escuela como lugar de enseanza y sede en la que se conquista la autonoma: institucin al servicio de la decodificacin crtica de los mensajes. Acento de la enseanza cientfica basada en la Didctica por sobre la tarea pedaggica de induccin de comportamientos valorativos. La igualdad de oportunidades se entiende a partir de la aceptacin de las desigualdades.' Revalorizacin de "la sjol" -la escuela- en el sentido del ocio-creacin del pensamiento -opuesto a los negocios y requerimientos de las necesidades inmediatas y urgentes de la circunstancia-. Insiste tambin en planteamientos anteriores el informe del Collge de Francia (1985) y aade una perspectiva nueva cuando indica la necesidad de una escuela abierta, que responda a la idea de comunidad educativa y con proyeccin a la vida colectiva o de la comunidad, para as posibilitar la formacin cvica necesaria de los ciudadanos en responsabilidad, solidaridad y respeto a los dems. Enlazara con esta propuesta Husen al sealar que las escuelas se "(...) tomarn en creciente medida centros de aprendizaje, que atendern a todas las generaciones con una amplia variedad de programas." Participan tambin en lo esencial de los planteamientos reseados Haaverlsrud (1983), Best y otros (1984), Trilla (1985), Beare y otros (1989), Fullat (1991), no olvidando los retos que respecto a la igualdad de oportunidades an subsisten en muchos pases en vas de desarrollo (Bruner, 1994). Ser conscientes de las cuestiones planteadas exige pensar organizativamente la escuela bajo modelos muy distintos a los tradicionales. Debe cambiar la relacin entre los agentes (apoyo

del personal de la comunidad, contratacin de profesores con horario flexible), el sentido del curriculum, los sistemas de agrupamiento, el uso de los recursos, las metas que se persiguen y la cultura que se genera o transmite. Paralelamente, se debe abordar la estructura del sistema escolar, la autonoma institucional, el papel de los servicios de apoyo, la formacin del profesorado o la vinculacin de los centros con el entorno. Algo de ello apunta Drucker (1993) en las citas que hemos seleccionado: "En la sociedad poscapitalista vale ms asumir que cualquiera que sepa algo tendr que adquirir nuevo saber cada cuatro o cinco aos o, de lo contrario, quedar desfasado". "La sociedad poscapitalista debe ser descentralizada; sus organizaciones deben ser capaces de tomar decisiones rpidas, basarse en la proximidad al funcionamiento, proximidad al mercado, proximidad a la tecnologa, proximidad a los cambios en la sociedad, el medio ambiente, la demografa, el saber, que deben ser vistos y utilizados como oportunidades para la innovacin". El objetivo "no debe ser la reforma o la mejora social; tiene que ser el aprendizaje de cada individuo". "Tiene que imbuir a los alumnos (...) motivacin para aprender y la disciplina de una instruccin continuada". "(...) las materias importan menos que la capacidad del estudiante para continuar aprendiendo". "El sistema educativo debe ser abierto, esto es que permita que una persona se incorpore a cualquiera de sus etapas a cualquier edad". "La enseanza dejar de ser algo que las escuelas hacen; cada vez ms ser un negocio conjunto en el cual las escuelas son socios en lugar de monopolistas (...). Como ya hemos dicho antes, la escuela ha sido tradicionalmente el lugar donde se aprenda, y el puesto de trabajo, el lugar donde se trabajaba". La sociedad deber asumir una importante responsabilidad. En concreto "el cambio mayor, y aquel para el que estamos peor preparados, ser que la escuela tendr que comprometerse con sus resultados. Tendr que establecer su nivel mnimo, esto es, los resultados de los que debera responder y por los cuales cobra". "En este siglo, la educacin ha llegado a ser demasiado cara como para que no tenga que rendir cuentas". Esta resituacin entendemos que no debera ser una simple adecuacin de los contenidos ni un "lavado" formal de la institucin; debera ser ms profunda e incidir en la redefinicin de los valores de referencia y de las prcticas consecuentes. Pensemos al respecto la incidencia que ha de tener, y que desgraciadamente no est teniendo, la atencin a aspectos como la atencin a la diversidad, la educacin intercultural, una educacin europea, la incidencia de opciones como la relacin. escuela-empresa o la escuela como unidad bsica de cambio. Tambin ser importante considerar la evolucin que los sistemas educativos tienen. Garca Garrido (1986) realiza un anlisis en el que concluye: a) Respecto a los cambios de raz, se tendrn que configurar: - como sistemas de vocacin mundialista y de fuerte arraigo regional (tnico-cultural);

- como sistemas verdaderamente educativos, es decir, aglutinadores de todos los factores y elementos socio-educativos; y - como sistemas presididos por un objetivo bsico: el de la elevacin cultural y moral de los pueblos. (Pg. 205) b) Desde el punto de vista de la estructura, debera ser: -Abierta a los proyectos educativos de personas, grupos y comunidades, e incitadora y promotora de la libre participacin en el proyecto educativo comn. - Regionalizada, que permita la auto ordenacin de las realidades educativas concretas (institucionalizadas o no) dentro de una constelacin armnica. - Participativa, que promueva y exija la participacin de todos los miembros de la comunidad (segn las posibilidades de cada cual) en la labor educativa comn. - Creativa e incitadora de la auto emulacin y de la auto evaluacin educativas (referidas sobre todo al mbito de la cultura y de la moralidad). - Esencialmente pedaggica es decir, una estructura que responda a la naturaleza de la actividad educativa y no se limite a remendar la naturaleza de la actividad poltica. - Unitaria e indivisible en subsistemas estamentales cerrados, enfrentados o ajenos entre s. - Reticular o capilar, capaz de posibilitar el perfeccionamiento educativo de todas las personas y agrupaciones humanas, por alejadas o dispersas que puedan estar. - Sencilla, asequible, no costosa ni gravosa ni sedienta de recursos materiales. Atendiendo a su funcin, deberan evitar: La funcin competitiva, o incitadora del espritu de competencia. La funcin manipuladora de la inteligencia y de la voluntad de los hombres, ejercida a travs de la indoctrinacin y de la sectarizacin. La funcin elitista o de lites autosuficientes e insolidarias. La funcin slo profesionalizante, que disculpa a las instituciones escolares de asumir competencias verdaderamente educativas; y Otras funciones igualmente insuficientes y ejercidas de hecho por muchos o por algunos sistemas educativos. Todo y conservando la funcin de autocontrol, auto evaluacin y permanente revisin de sus propios efectos educativos. Sea como sea el futuro, siempre hemos considerado que el futuro se construye ("Se crea el futuro ms que se le soporta" en expresin de Vial. Consecuentemente, las orientaciones que tome la escuela dependern de las actuaciones que tengamos. Una nueva conceptualizacin del trmino escuela Intentar definir a la institucin escolar con sentido prospectivo no resulta fcil en la actualidad, mxime si se considera:

a) La palabra escuela ha sido y es ampliamente usada en variados contextos sociales y culturales, lo que ha ocasionado una prdida de la claridad de sus lmites y le ha dado una significacin no unvoca. b) Su uso terminolgico queda unido a conceptos como educacin y escolarizacin que estn, a su vez, en continua revisin. c) Las distintas corrientes e ideologas que sustentan las interpretaciones del proceso educativo traducen tambin diferentes concepciones de escuela. d) Pero tambin, la propia evolucin de la escuela y las variadas funciones que a lo largo de la historia ha tenido le han proporcionado connotaciones especficas. As, por ejemplo, el sentido peyorativo que el trmino alcanz en Espaa, cuando se identific como una institucin propia de las clases econmicamente dbiles (la primera mitad del ltimo siglo), potenci que se introdujera cada vez con ms frecuencia el trmino colegio, de significacin similar, en la normativa legal. No obstante, podemos realizar una aproximacin a su sentido acudiendo a la etimologa, a las acepciones actuales o buscando la caracterizacin que de ese trmino han hecho los tericos. Podremos ver, en todo caso, que las variadas referencias recogen fundamentalmente alguno de los siguientes significados: Ocio consagrado al estudio. Edificio donde se imparten enseanzas. Grupo de personas que participan en un proceso de instruccin. Institucin social para la educacin sistemtica. Institucin con reconocimiento jurdico. Conjunto de materias, de estilos o de doctrina. Las conceptualizaciones mencionadas, desarrolladas ms o menos como definicin, asumen explcita o implcitamente una lnea discursiva que reduce la escuela a sus partes manifiestas, a una entidad peculiar con sentido en s misma e independientemente del entorno. Corresponden, por otra parte, a concepciones eficientistas que se reflejan en el modelo burocrtico-tecnolgico de organizacin que aplican. Se olvida as el carcter complejo de la escuela que encubre realidades profundamente ideolgicas, su dinamismo interactuante con el contexto y su falta de neutralidad, al considerarse dependiente de intereses especficos no siempre confesables. Por otra parte, se obvia a menudo el sentido emancipador que tiene la educacin y se falsea el conocimiento de la escuela al olvidarla como unidad de anlisis y rechazar las aportaciones que a su conocimiento pueden aportar la historia, la sociologa, la antropologa u otros saberes. Pero, adems, debemos considerar algunos de los previsibles sentidos que pueda adoptar en el futuro y que ya presenta, de alguna forma, en la actualidad. Consecuentemente, definimos escuela como lugar especifico de la educacin sistemtica. Entender y definir as el trmino escuela exige clarificaciones y presenta para nosotros variadas ventajas: a. El sentido institucional le proviene de su carcter establecido y de su contenido de normas y sistema de roles. Al decir de Lapassade 'las instituciones son sistemas de reglas que determinan la vida de los grupos sociales oficiales".

Por ello, la atencin a los niveles formal y no formal de la organizacin resulta ser una exigencia ineludible. b) Lo institucional es, adems, producto social. La Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales habla de las instituciones como... "(...) aquellos principios reguladores que organizan la mayora de las actividades de los individuos de una sociedad en pautas organizacionales definidas, desde el punto de vista de algunos de los problemas bsicos perennes de cualquier sociedad o vida social ordenada". El sentido institucional liga el concepto de escuela al de escolarizacin considerada en sentido amplio como la formalizacin pblica de procesos educativos. c) Hay una realidad delimitada para la educacin sistemtica, lo que permite centrar el objeto a partir de su especificidad y de la necesidad de interacciones intencionales y organizadas (sistematismo). No supone ello una identificacin de la escuela con la educacin, aunque esta sea su funcin manifiesta. Pero, adems, la conceptualizacin realizada presenta para nosotros otras ventajas: d) Permite con sentido amplio abarcar el conjunto de circunstancias que acompaan a una realidad educativa (espacio fsico, entorno humano, disposicin de medios, etc.). Ya no se trata de las restricciones que impone el hablar de lugar, como marco fsico o espacio limitado por una estructura arquitectnica, donde se realizan procesos sistemticos o de escuela simplemente como grupo humano que participa de los mismos planteamientos. e) Se superan referencias a marcos fsicos de actuacin, lo que permite conceptualizar como escuelas tanto la escuela tradicional como las escuelas viajeras o la agrupacin de personas con la finalidad de realizar un aprendizaje. f) Tolera la consideracin de procesos formales y no formales. En este sentido, la nocin de escuela puede aplicarse tanto a colegios de B.U.P. como a centros de formacin de una empresa o a lugares donde se aprende "corte y confeccin". g) Permite incorporar tendencias como la escuela recurrente o la escuela paralela, al evitar cualquier referencia jurdica que identifique la escuela como el proceso de escolarizacin prolongado. h) No excluye, por ltimo, la posibilidad de analizar, como texto y contexto de accin, los procesos internos y las dinmicas personales. Una aproximacin como la realizada coincidira en sus lneas generales con el anlisis que realiza San Martn cuando se planteaba si: es posible definir la escuela? El anlisis de las definiciones existentes le permite referirse a una lnea discursiva sobre la escuela en la que: a) Se detecta una "codificacin" de la escuela reducindola a sus partes manifiestas y a la vez ms elementales, ms all de las cuales estara la "no-escuela". b) Es una teorizacin realizada exclusivamente desde el campo del especialista de la educacin, obviando otras aportaciones como las que pueda hacer la sociologa, la historia o la poltica. c) Con harta frecuencia se hacen loas a la peculiaridad de la escuela frente al resto de organizaciones sociales con las que convive. d) Se acepta implcitamente el modelo organizativo de la escuela burocratizada y tecnocrtica.

e) Se detecta la superposicin de dos planos radicalmente distintos: la escuela como organizacin y la educacin de los ciudadanos. Las lnea de conceptualizacin as mantenida no resulta demasiado pertinente. "Su pretendido eclecticismo y neutralidad ideolgica, la hacen cmplice con la concepcin eficientista de la institucin escolar. Oculta la verdadera naturaleza de la escuela como aparato ideolgico, para de ese modo cantar las excelencias del proceso educativo que en ella tiene lugar. A la vez que se presenta cobertura terica a unos esquemas organizativos burocratizados, jerrquicos y especializados en base a la divisin del trabajo y unos objetivos asumidos como incuestionables'. Cabe resaltar sobre lo dicho, no obstante, que los problemas de conceptualizacin que afectan a la escuela no son los nicos, existiendo, tambin, la dificultad de encontrar un modelo que explique su peculiar funcionamiento organizacional. DIMENSIONES EN EL ESTUDIO DE LA ESCUELA Considerada la institucin escolar como un factor conglomerante de contextos generales (lo socio-cultural, lo educativo y lo escolar) y especficos y, a su vez, como un sistema en si misma, no puede extraar que califiquemos su realidad como compleja. A ello contribuye la confluencia de mltiples y variadas perspectivas. Moreno (1978:41) considera en su estudio las dimensiones ideolgica, sociolgica, cultural, profesional, pedaggica y didctica. Para Acevedo, la escuela como hecho institucional es susceptible de ser estudiada en su medio social y en cada poca: a. En sus orgenes (iniciativa laica o confesional, pblica o privada); b. en su organizacin y objeto primitivos, y en las transformaciones que sufri durante su proceso de evolucin; c. en su estructura actual (fines particulares, organizacin interna tcnica y administrativa, programas de estudios y actividades recreativas); d. en su funcionamiento normal (disciplina, medios de accin, tcnicas de enseanza, relaciones entre estudiantes o profesores y de ambos entre s) y en su rendimiento (frecuencia, porcentaje de alumnos aprobados, etc.); e. en cuanto a las relaciones: I) con el grupo profesional a que sirve si se trata de escuelas especiales o profesionales; II) con la familia y otras instituciones sociales; III) con la sociedad en general, en cuyo seno encaja y bajo cuya influencia tiende a modificarse'. Graciela Frigerio y otros consideran como dimensiones de anlisis en las organizaciones: la organizacional, la pedaggico-didctica, la comunitaria y la administrativa. Por nuestra parte, apreciamos las dimensiones histrica, institucional, sociolgica, culturalprofesional, pedaggica, didctica, orientativa y organizativa como las ms representativas en el estudio de la escuela, diferenciando entre ellas las bsicas de las especficas. Las primeras son necesarias para poder realizar el estudio de cualquier institucin escolar, mientras que las segundas las entendemos como complementarias por estar integradas en las anteriores y constituir perspectivas particulares. As, cuando hablamos de historia de la escuela la podemos enfocar desde el punto de vista ideolgico, didctico u organizativo, segn atendamos a las concepciones ideolgicas, a los planteamientos didcticos o a las formas de organizacin que a lo largo del tiempo han existido. Por otra parte, es fcil considerar que cualquier planteamiento que se haga desde las dimensiones citadas siempre tendr una fundamentacin histrica.

Del mismo modo, la consideracin de la institucin escolar como agrupacin de colectivos de personas (profesores, alumnos, miembros de la comunidad,...) con sus caractersticas propias y sus relaciones especficas puede aplicarse al estudio institucional (Teora de los Grupos), al pedaggico (normas y valores), al didctico (grupos de aprendizaje en grupo) o al organizativo (procesos de participacin). Y tambin podra hacerse con la dimensin cultural-profesional. El estudio de la escuela no se agota, por otra parte, en las perspectivas citadas, ya que pueden completarse con otras, como la orientacin o la psicologa, dependiendo siempre del nivel de especificacin que queramos estimar. As, consideramos que la orientacin es inherente a los procesos educativos y didcticos y, por tanto, queda incluida en esas dimensiones. Lo psicolgico, por otra parte, constituye la fundamentacin de tales procesos y como tal siempre est presente. Cabe insistir, en todo caso, en la caracterizacin de la escuela como unidad global de anlisis que exige dar tanta importancia a la consideracin de los elementos como a sus interrelaciones intrnsecas y extrnsecas. Considerar diferentes perspectivas es, en consecuencia, la exigencia de una metodologa de aproximacin que nace como resultado de la incapacidad para abordar globalmente el objeto de estudio. La dimensin institucional Se centra en el estudio de la educacin que se da en y desde las instituciones definidas como especficamente educativas. Se obvian, por tanto, otras instituciones que siendo educativas no persigan exclusivamente esa finalidad (mass-media, familia, etc.). Es la llamada Pedagoga Institucional, como la citan algunos24, la que ms ha reflexionado sobre esta dimensin y donde ha tenido una mayor presencia el debate ideolgico. Este espacio de estudio podra incluirse perfectamente en lo pedaggico pero su especificidad puede ser una de las razones que apoyen su "status" particular. La dimensin pedaggica La actuacin de todas las instituciones est impregnada de una concepcin pedaggica (en algunos casos, de varias). Su estudio constituye la esencia de esta dimensin en la que se trabajan aspectos como concepto, objeto y fines de la educacin, el educando, el educador, la relacin educativa, los procesos de orientacin o la creatividad. La dimensin didctica Toda escuela aplica de acuerdo a su ideologa y necesidades las pautas de intervencin que sobre el proceso de enseanza y aprendizaje considera ms oportunas. Desde esta dimensin pueden estudiarse, por ejemplo, el acto didctico o el diseo y desarrollo de la instruccin. La dimensin orientativa El proceso educativo y la interaccin didctica incluyen en s mismos elementos de orientacin. No obstante, este aspecto puede ser considerado en s mismo como dimensin de reflexin y estudio. A l corresponderan la atencin referida a la orientacin personal o profesional. La dimensin organizativa Toda institucin escolar adopta, de acuerdo a los contextos socio-culturales prximos y mediatos donde se sita, aquellos modelos de organizacin que cree que le van a permitir alcanzar mayor eficacia educativa.

La escuela, como organizacin, se caracteriza por mantener una estructura de roles y ciertas normas y valores propios. Los valores constituyen el transfondo ideolgico que orienta la accin, la estructura de roles configura los sistemas de organizacin vertical y horizontal y las normas presuponen modos de interrelacin de personas y medios de acuerdo a los criterios dominantes. El desarrollo de estas perspectivas ser el objeto bsico de la dimensin organizativa. Las dimensiones especficas La institucin escolar se articula internamente de acuerdo a una serie de circunstancias histricas que deben ser tenidas en cuenta (dimensin histrica). Estas afectan a su papel social, a su organizacin interna e incluso a su nivel de eficacia. La perspectiva histrica nos parece necesaria por la relacin escuela-dinmica del entorno que evidencia San Martn: "(...) la escuela como objeto a conceptualizar, ya lo hemos dicho, es algo diluido en el tiempo y casi siempre comprometido con las formas de conocimiento dominante en cada momento histrico. De ah que a la definicin de escuela no pueda llegarse por 'descubrimiento cientfico', sino por el anlisis del consenso que existe en cada poca, entre los agentes sociales, sobre lo que la escuela es, significa y hace. Es una reconceptualizacin en continua revisin y reelaboracin social, como lo es la prctica pedaggica que se genera entre sus muros". El anlisis histrico no debe olvidar tampoco la estrecha relacin que en la evolucin social de la escuela tienen las luchas por el poder y los condicionantes socioculturales. "(...) la escuela no es la institucin neutra, ocupada en formar socialcienttica y profesionalmente a los miembros de la sociedad. Se trata ms bien de una institucin, entre otras, protegida y al servicio del llamado Estado Moderno. Con expresin hecha se dira que la escuela es parte de los denominados 'aparatos ideolgicos del estado'." La historia y la evolucin social configuran esencialmente el modelo de escuela y determinan su funcionamiento. As, analizar a esa institucin como grupo y producto social no deja de ser un anlisis a la historia y a la sociedad. La dimensin sociolgica de la escuela, salvando las anteriores obligadas interrelaciones, se distingue por caracterizar de modo estamental y global a los grupos sociales que en ella actan. La actuacin de grupos y personas contribuye a configurar una manera peculiar y especfica de actuacin para cada institucin escolar. Las formas de hacer que a partir de esa realidad se consolidan constituyen la cultura escolar con variadas implicaciones en la realidad de los centros docentes y en el desarrollo profesional de las personas que all ejercen su actividad. Su anlisis ser objeto preferente de la dimensin cultural-profesional. Con independencia de otras consideraciones, la atencin a las dimensiones o perspectivas citadas debe hacerse bajo el prisma del currculum. Si la escuela es una institucin organizada y el currculum una prctica tambin organizada, cules son sus relaciones?, cmo se influyen y complementan?, puede existir incompatibilidad?, qu condicionantes comunes tienen?, etc. La respuesta no es sencilla pero s se mueve en algunas evidencias que la prctica seala. Una de ellas hace referencia a que es impensable considerar un desarrollo curricular sin atender a las dimensiones organizativas. Otra, incidira en las dificultades de establecer lmites entre Didctica y Organizacin Escolar, sobre todo cuando nos movemos en marcos que buscan la flexibilidad. Y una ltima hara referencia a lo que la Organizacin escolar puede aportar como conocimiento reflexivo y prctico dirigido a la resolucin de los problemas

planteados por la naturaleza institucional de la enseanza y del aprendizaje. Y todo ello sin olvidar el papel central de sntesis que tiene el aula como contexto donde se realiza el acto didctico. LA ORGANIZACIN ESCOLAR Definidos y analizados los conceptos de organizacin y de escuela, se desprende de ellos casi ineludiblemente el concepto de organizacin escolar que sustentamos. SOBRE EL CONCEPTO DE ORGANIZACIN ESCOLAR La Organizacin escolar referencia para nosotros desde una perspectiva operativa al estudio de la interrelacin de los elementos que intervienen en una realidad escolar con vistas a conseguir la mejor realizacin de un proyecto educativo. Esta aproximacin soslaya el caracterizar el tipo de estudio al que nos referimos, por ser un tema que abordamos posteriormente. Por otra parte, intenta superar otras expresiones de diferentes autores, a la vez que incorpora una visin actual sobre la escuela y la organizacin. Su anlisis nos permite realizar algunos comentarios: 1. La definicin dada contempla los criterios que definen a una organizacin. Expresamente se habla de conseguir la realizacin de un proyecto educativo, con lo que se caracteriza el objetivo prioritario que ha de regir la organizacin. Pero tambin, e indirectamente, hablamos de estructura y sistema relacional cuando manifestamos que hay una interrelacin de elementos. Nos apartamos as de definiciones como las de Rufino Blanco y Hernndez Ruiz y las de tantos otros que, aunque recogen explcitamente la necesidad de una ordenacin respecto a la finalidad educativa, no matizan la importancia de conseguir la "mejor realizacin", lo que olvida el sentido de perfeccionamiento constante que implcitamente tiene el trmino organizacin y que le proporciona un sentido dinmico. Por otra parte, la consideracin de elementos, en referencia a los humanos, materiales y funcionales, que se menciona supera conceptualizaciones anteriores, reductoras del trmino de organizacin escolar a la mera ordenacin de elementos materiales o a la estructuracin de puestos y personas. Destacamos, tambin, que el objeto de estudio de la organizacin no es el anlisis de los elementos en s mismos (profesor, alumno, espacio, etc.) sino en su perspectiva organizacional; esto es, en su interrelacin con los dems elementos y en funcin del objetivo planteado. 2. Hablamos de realidad escolar y no de escuela para enfatizar ms nuestro concepto de escuela como espacio para el aprendizaje sistemtico. La Organizacin escolar comprende, por tanto, el anlisis de realidades de educacin formal y no formal siempre que en ellas haya un proceso sistemtico de aprendizaje. Si bien es cierto que no se habla de complejidad de la realidad escolar, pues siempre habr necesidad de estructurarla ms o menos definidamente (pensamos, por ejemplo, en un espacio, horario y presupuesto), la Organizacin escolar adquiere una mayor utilidad y sentido cuando nos movemos en realidades complejas, donde la necesidad de ordenacin es importante dada una supuesta mayor dispersin de intereses individuales. Participar del concepto de realidad escolar mencionado supone discrepar de la visin restrictiva de Del Pozo (1978), cuando considera como objeto de la Organizacin escolar a "la escuela o institucin educativa como lugar donde se realiza la educacin formal (...)."

Por otra parte, la realidad escolar queda definida y enmarcada en realidades ms amplias con las que mantiene variadas relaciones. En tal sentido, hay que considerar tanto el intorno como el entorno escolar en cuanto influye en aquel y permite, en funcin de sus especificaciones, considerar las diferentes tipologas escolares. La atencin a las instituciones escolares como sistemas abiertos es algo no cuestionado. Sin embargo, durante mucho tiempo el reconocimiento de su relacin con el entorno ha sido mnima y posiblemente la causa de las crticas que se han hecho a su funcionamiento y resultados. La sociedad actual reclama un nuevo status y exige una mayor relacin escuelaentorno, al ser consciente de la importancia que tiene la educacin y dada la evolucin del mismo concepto de educacin hacia perspectivas de mayor colaboracin y participacin. Todo ello exige contar organizativamente con los factores del entorno e integrarlos con los del intorno en una perspectiva global. Enfatiza en la necesaria relacin con el entorno Fernndez cuando seala que la Organizacin escolar: "(...) planifica la interrelacin ms adecuada de todos los elementos que la componen con vistas al fin previsto. Tales elementos constituyen el entorno y el intormo escolar". Por su parte, Arturo de la Orden escribe: "Por otro lado, la escuela tiene relaciones con la comunidad circundante en su conjunto y con determinadas entidades, fuerzas y organizaciones externas (familias, autoridades locales, asociaciones de diversa ndole, empresas, etc.). Esta vinculacin influye necesariamente sobre la organizacin del centro docente en forma y grado tales que muchos de sus aspectos organizativos responden a las exigencias exteriores. En esta perspectiva podramos hablar de una organizacin escolar externa, como expresin y reflejo administrativo de la poltica educacional, que de alguna manera refleja las caractersticas de la sociedad a quien la escuela sirve". 3. Entendemos la Organizacin escolar como ordenacin de realidades especficas y rechazamos el sentido suprainstitucional que algunos autores como Dienzeide o Arturo de la Orden quieren darle. Para este ltimo autor: "(...) la organizacin escolar hace referencia a dos niveles: por un lado, al sistema educativo formal en su conjunto y, por otro, al centro docente que constituye un subsistema organizativo semiautnomo." Como luego establecemos, se puede perfectamente diferenciar entre Administracin escolar y Organizacin escolar pues, aunque son estudios relacionados, tienen diferentes elementos de fundamentacin. Sin menoscabo del tratamiento que hagamos al tema posteriormente, es preciso sealar que esa conceptualizacin amplia que identifica la Organizacin escolar con la Administracin del sistema escolar ha perjudicado ampliamente a esos estudios, al asimilarlos excesivamente con los procesos legislativos y darles un sentido meramente aplicativo. Es preciso, pues, evitar desviar el estudio de la Organizacin escolar a mbitos que no le corresponden y que, por otra parte, no son considerados propios por la mayora de los autores. Como el mismo Arturo de la Orden reconoce: "Generalmente, la literatura pedaggica sobre el tema se orienta hacia la organizacin del centro escolar, considerando la estructura y organizacin del sistema educativo como un marco de referencia". La aportacin de Senz sirve, por ltimo, para terminar de perfilar el concepto que analizamos. Despus de analizar varias aportaciones, destaca las siguientes ideas: Carcter dinmico de la organizacin: accin ms que estructura.

Papel instrumental al servicio de la escuela como entidad compleja: totalidad integradora. Ordenacin o disposicin adecuada de elementos: orientacin a la eficacia. La accin escolar, la educacin, el proyecto educativo, como ncleo articulador. LA ORGANIZACIN ESCOLAR COMO PRCTICA Y TECNOLOGA La consideracin de que la Organizacin escolar tiene connotaciones de actividad prctica es indudable, pues son muchas variadas las ocasiones donde se habla y ejecutan procesos de organizacin. Cabe preguntarse, no obstante, por el sentido que adquiere tal actividad y si la organizacin es tan slo prctica. Para Ferrndez, el significado exacto de "prctica" incluye a la vez lo tecnolgico, el "hace' y lo "artstico". Aunque estos subconjuntos no conformen en sentido matemtico una particin, los utilizaremos para clarificar el campo en el que nos movemos. El hacer como prctica nos permite actuar sobre la realidad por un aprendizaje repetitivo subordinado a que los resultados de la actividad sean eficaces. Se realizan los trabajos en funcin de la propia experiencia, sin conocer los fundamentos y sin necesidad de comparar o diferenciar con otras actuaciones tambin eficaces. Actan as, por ejemplo, los torneros, los albailes, los mecnicos, etc., que aprendieron su oficio por imitacin y que actan en funcin de la propia experiencia siendo incapaces de abordar nuevos retos profesionales si no ven realizaciones prcticas a imitar. Los directivos que se muevan en el campo del hacer mantienen estructuras organizativas permanentes y su actividad tan slo se limita a actividades preestablecidas, con frecuencia se apoyan excesivamente en las normas y la legislacin y a menudo alientan un aumento burocrtico en las instituciones escolares. La permanencia de personas meramente "prcticos" choca con la misma concepcin dinmica del trmino "organizacin" y plantea un reto para los esfuerzos de innovacin y renovacin pedaggicos. El hecho de dominar la actividad a partir de unas pocas variables estables imposibilita de raz la consideracin de nuevas variables o de una modificacin en el equilibrio de las existentes, justificando el anacronismo pedaggico del que ya hablara Ortega y Gasset. Admitir la organizacin escolar como un hacer o como una habilidad (artstica) es acercamos al terreno del saber vulgar y reconocer la imposibilidad del hombre de llegar ms all de la realidad. Nuestra posicin en contra del mero hacer no supone, por otra parte, un rechazo a lo prctico. Reconocemos en la realidad el principio y fin de cualquier reflexin de la organizacin escolar, pero desde otros parmetros que los hasta aqu tratados. El tecnlogo supera el mbito del hacer y del hacer bien, por mera experiencia, y llega al "saber por que" se hace una actividad de una forma y no de otra. Domina, pues, los fundamentos de la prctica, conoce otras formas de hacer y, por lo tanto, puede adaptar su accin a las nuevas exigencias que impongan las variables de la realidad. As, un tecnlogo de la enseanza sera aqul que conociendo las variables que inciden en el proceso enseanzaaprendizaje sabe establecer diferentes diseos instructivos en funcin de situaciones diferenciales o especiales. El tecnlogo en el campo de la Organizacin escolar sera aquel que, conociendo las teoras y modelos de organizacin, delimita adecuadamente el marco organizativo en funcin de determinados planteamientos didcticos.

Hemos abordado con algunos ejemplos aspectos conceptuales sobre la prctica de la Organizacin escolar pero no hemos solucionado nuestro primer planteamiento: la Organizacin escolar es una mera prctica o una tecnologa? Reducir la Organizacin escolar a la mera prctica supone olvidar su objeto y confundir su conceptualizacin. Tan slo cabe hablar de mera prctica, en todo caso, cuando consideramos mbitos ya diferenciados como la Administracin escolar y la Gestin escolar. Los lmites vienen predeterminados, en ambos supuestos, por la Poltica (Legislacin), en el primer caso, y por los procesos de programacin y distribucin de funciones, en el segundo. As slo cabe hablar de formas de aplicacin que se reducen en la prctica a meras modificaciones de accin resultado de la experiencia acumulada. Admitamos que la Organizacin escolar es cuando menos una tecnologa lo que presupone, segn lo dicho, conocimientos y fundamentos sobre las posibilidades de accin prctica. La existencia de estos no creo que pueda ponerse en duda a la vista de la mltiple bibliografa que existe. En todo caso, habr que plantearse su viabilidad en un mbito tan especfico como la escuela, pues la general ya queda suficientemente demostrada a partir de las mltiples investigaciones que se han realizado al respecto. Y hablamos de tecnologa y no de tcnica. Si denominamos tcnica al conjunto de procedimientos que permiten dominar los fenmenos, usaremos el trmino de tecnologa cuando los procedimientos utilizados se originan en la aplicacin de los conocimientos cientficos. La diferencia entre ambas conceptualizaciones puede comprenderse si se comparan los procedimientos que utiliza un artesano para producir un objeto con los empleados por una empresa que fabrica ese mismo objeto en serie. La esencia de la tecnologa radica en la utilizacin de teoras cientficas y su adaptacin para conseguir determinados fines. La Organizacin escolar considerada como tecnologa proporciona un saber que supone un conocer el objeto y no meramente un pensar sobre l. La reflexin tecnolgica, en la medida en que ha .estado conectada con la realidad, ha permitido experimentar y validar modelos de interrelacin de los elementos conformadores de la realidad escolar, potenciar el anlisis de los recursos, posibilitar pautas para la evaluacin de los centros o el desarrollo de otros mbitos propios. Sin embargo, cabe reconocer que no siempre la teora y la prctica han ido unidas y, en excesivas ocasiones, los planteamientos pueden ser excesivamente tericos. En este caso sern inoperantes, pues como advierte Gimeno: "Las ideas corren el peligro de convertirse en slogans ms que en principios operativos. Y aqu reside una de las causas que explican la separacin entre teora y prctica, entre investigacin-accin". Quizs los problemas radiquen en ltimo extremo en la necesidad de formar buenos tecnlogos. Pero, como advierte Ferrndez al referirse al campo de la Didctica: "El planteamiento hipottico es claro: hay que formar tecnolgicos de la educacin; la accin formativa del mismo es compleja si queremos lograr el objetivo". Lo que est fuera de duda es la improcedencia de negar el sentido tecnolgico de la Organizacin escolar por las dificultades que pueda suponer su aplicacin a la prctica diaria. Si bien la tecnologa no puede repudiar la prctica, tampoco la teora puede hacerlo con la tecnologa. Ambas, tecnologa, prctica y teora conforman un sistema de relaciones mltiples que sera complejo abordar aqu. Sirva, no obstante, como aproximacin la caracterizacin que hace Ferrndez.

La prctica puede ser una va para la iniciacin de la reflexin y estudio del hecho organizativo, pero no es la nica. Tambin podemos especular sobre organizaciones y elaborar una tecnologa consecuente que termine en la prctica. Verificada la realidad, podremos invalidar o ajustar la teora que pretendamos establecer o bien la tecnologa que no la posibilita adecuadamente. En todo caso, la realidad prctica ser un elemento importante, aunque slo sea como punto de referencia. EL CURRICULUM COMO REFERENTE La pretensin de este breve captulo es acotar algunos de los aspectos que relacionan el proceso organizativo y curricular. No se pretende, por lo tanto, estudiar, desarrollar o proponer visiones sobre el currculum ampliamente difundidas por la bibliografa en uso. EL CURRICULUM COMO CAMPO DE INTERVENCIN El trmino curriculum se ha ido extendiendo en las ltimas dcadas. Los estudios sobre l son diversos (Coll, 1986; Benedito, 1987; Gimeno, 1988; Contreras, 1990; Gimeno y Prez, 1992; Fernndez, 1994; entre otros) y abarcan tanto aspectos conceptuales como metodolgicos y aplicativos. Poco a poco, y a pesar de la falta de tradicin, su estudio se ha ido incorporando a la Didctica y se empieza a abordar desde la Organizacin escolar e, incluso, las administraciones educativas han ido asumiendo el tenla y el lenguaje curricular de forma institucional. Si entendemos por curriculum "la teora y prctica de la planificacin, proceso y evaluacin de experiencias de enseanza-aprendizaje (Gairin, 1987:241; 1992c:136), habra que considerarlo como una manera de concretar las finalidades y objetivos que pretende un determinado proceso educativo. La complejidad del hecho educativo y la conceptualizacin que sobre curriculum se realiza permiten distinguir en su estudio dimensiones diferentes y perspectivas tambin distintas. Las actuaciones relacionadas con procesos de enseanza-aprendizaje contribuyen a potenciar valores y actitudes pero tambin modalidades organizativas. La manera como los alumnos acceden a las clases, como se forman los grupos, la estructura horaria, la distribucin que se hace del presupuesto, la manera como se interviene en procesos de disciplina o de tutora, etc. delimitan experiencias concretas que contribuyen a formar la personalidad del educando. Asimismo, habr que considerar que tan interesante como el curriculum planificado es el curriculum implcito (tambin llamado oculto) y el ausente. Tan importante como la distribucin que se hace de los contenidos es la forma como se transmiten y evalan. Actuaciones con un alto protagonismo del profesor pueden potenciar, sin que explcitamente se pretenda, actitudes de pasividad y conformismo, al igual que determinados procesos de evaluacin pueden favorecer indirectamente el memorismo. Pero, ms all de lo que se pretende y transmite, resulta de inters considerar que la ausencia en el currculum de determinados planteamientos puede potenciar actitudes tambin definidas. As, el deficiente conocimiento de un idioma extranjero potencia actitudes de retraimiento respecto al proceso de comunicacin con personas de otros pases. Curriculum explcito o implcito, perspectiva didctica u otros aspectos (curriculum abierto / cerrado, curriculum prescrito/programado/enseado/aprendido/utilizado) son enfoques que permite el anlisis del curriculum y cualquier aproximacin debe considerar las diferentes posibilidades que proporcionan Partiendo de las consideraciones anteriores, cabe remarcar: a) El estudio del currculum se debe centrar en el proceso de enseanza-aprendizaje, abandonando as la concepcin tradicional que atenda, fundamentalmente, slo al proceso de enseanza.

b) Resulta esencial considerar los mbitos estticos y dinmicos que conforman el curriculum. Una descripcin de l debe contemplar no slo lo planificado sino tambin las condiciones en que se desarrolla y los procesos que genera. c) La organizacin de las experiencias encuentra su mxima referencia en la satisfaccin de las necesidades y en la resolucin de problemas, que son mejor conocidos a travs del anlisis de la interaccin persona-medio. d) Sin olvidar las diferencias que se generan entre lo implcito y lo explcito, hablar de curriculum implica considerar propuestas intencionales y sistemticas. El curriculum puede considerarse como un elemento intermedio que ordena el proceso de acuerdo a objetivos deliberada y conscientemente postulados. e) El carcter organizado del currculum le liga a los procesos de educacin sistemtica y, aunque su desarrollo ha venido muy unido a preocupaciones por la planificacin y desarrollo de los grandes programas de educacin cercanos a los planteamientos formales, su presencia es tambin factible en los planteamientos de educacin no formal. f) Hablar de currculum supone realizar consideraciones didcticas y organizativas, en la medida en que, adems de recoger supuestos tericos, contenidos y procesos instructivos, contempla de manera coherente y relacionada el marco organizativo considerado como necesario para lograr determinadas intencionalidades educativas. g) La consideracin de los elementos que integran el currculum, las relaciones de supeditacin que entre ellos se dan y la interdependencia que tiene con elementos del sistema escolar y social no ha de olvidar la multidimensionalidad de sus relaciones mutuas. De hecho, toda propuesta curricular incluye consideraciones de orden social, cultural, moral o poltico que sirven de apoyo a argumentaciones sobre la formacin social del conocimiento y sobre las relaciones que existen entre escuela y sociedad. h) La reforma del curriculum es "piedra de toque" de todas las reformas educativas, en la medida en que sintetiza todas las pretensiones educativas. i) Concebido el curriculum como herramienta de trabajo (instrumento y medio), supone de hecho una respuesta explcita o implcita a preguntas sobre qu, cmo y por qu ensear. Una determinada opcin, propia o ajena, supone una forma de responder a las exigencias del propio trabajo; esto es, una forma de resolver lo que se debe hacer con alumnos en la clase. El curriculum es, por tanto, una solucin a un problema educativo en el que se encuentran y definen las actuaciones de los profesores. Conforma, en tal sentido, un mbito en el que se reflejan los problemas de estos profesionales. La nueva perspectiva curricular supone, pues, un cambio, que respecto a una tradicin basada en programas y planes de estudio prescriptivos, aporta como innovador: La aceptacin de la intervencin en las decisiones curriculares de una pluralidad de agentes: frente a la exclusividad de la Administracin educativa propone la participacin del profesorado y de otros agentes sociales; la diversificacin de las funciones del curriculum: frente a la aplicacin prescriptiva de programas se potencia un marco de reflexin y de accin, contextualizado, dinmico y provisional; la introduccin de un cambio en la metodologa, pasando del uso de texto uniformador al desarrollo de procesos de discusin, debate y consenso. LA ESCUELA COMO ESPACIO DEL CURRICULUM La escuela representa el marco, no nico, donde se desarrolla el proceso educativo y donde se realiza el curriculum. Aquella es una institucin organizada y ste es una prctica tambin organizada. Las relaciones parecen as insoslayables y, en todo caso, se plantean cuestiones relativas a la articulacin entre ambas realidades.

Globalmente, el centro educativo acta como espacio o entorno en el que se desenvuelve la enseanza-aprendizaje y donde tiene lugar la prctica pedaggica. Acta como posibilitador o limitador de la intervencin, que transmite, explcita o implcitamente, el conjunto de condicionantes que la enmarcan. La actividad as definida se sita en un contexto cruzado y conformado por dos lneas de fuerza: la organizacin institucional y la curricular. "De este cauce emerge lo que se debe aprender y lo que no, lo que se puede hacer y lo prohibido, etc. En medio de esta realidad, configuradora del discursos acadmicoescolar, se desenvuelve la actividad pedaggico educativa de profesores y alumnos". (San Martn, 1987:62) De una manera ms especfica, la Organizacin se vincula al desarrollo del currculum. Por una parte, proporciona herramientas para el hacer curricular; por otra, desarrollar el curriculum exige considerar los aspectos organizativos implicados en ntima conexin con otros mbitos como el didctico o la orientacin. De alguna manera, la prctica curricular acta como conglomerante de reflexiones y prcticas realizadas desde distintos campos del conocimiento. La importancia del marco organizativo es evidenciada por Fernndez Prez (1994) cuando seala que todas las tareas del ciclo didctico y de la profesin de ensear (incluidas las del perfeccionamiento docente, la investigacin y la innovacin) se deben enmarcar en la condicin esencial de su viabilidad, que queda constituida por la organizacin de "(...) las condiciones, circunstancias, medios, instrumentos y recursos, secuencias y tiempos que hacen posible y optimizan en la prctica el logro de los objetivos para el diseo curricular y su desarrollo concreto en los centros educativos". Asimismo, apunta mbitos y aspectos en los que decisiones organizativas condicionan las posibilidades de calidad de muchos aspectos didcticos que suceden en el aula. A modo de ejemplo, recogemos algunos de los citados. El sistema de disciplina en la medida en que fija el estilo de relaciones humanas. La forma en que se elaboran las normas puede condicionar la participacin e implicacin del profesorado. El mecanismo establecido de comunicacin entre diferentes rganos y niveles de reflexin. El funcionamiento real de las tutoras en lo que puede afectar a la elaboracin de horarios, establecimiento de grupos, distribucin de tareas entre el profesorado u otros aspectos. La infraestructura de medios didcticos disponibles y la facilidad de uso. La elaboracin de proyectos curriculares. Otros aspectos como la evaluacin, la mejora cualitativa o el perfeccionamiento del profesorado. Visto as, el desarrollo y mejora de la enseanza-aprendizaje se vincula al desarrollo y mejora de la organizacin. El curriculum puede entenderse tambin como una herramienta de profesionalizacin, que posibilita el desarrollo profesional del profesorado y de la institucin, e incluso de mejora social, a travs de una mayor calidad de la intervencin educativa. CURRICULUM, ORGANIZACIN E INNOVACIN Una perspectiva dinmica y crtica del curriculum nos plantea la exigencia de un proceso abierto en continua revisin y cambio. Aparece as la innovacin no como un fin sino como la consecuencia de la reflexin que busca mejorar los procesos y productos. Esta innovacin abarca intrnsecamente a los procesos organizativos, si consideramos que siempre se ha sealado que una finalidad de estos es "conseguir la mejor interrelacin ".

Analizar el proceso de innovacin en contextos organizativos no resulta novedoso para nosotros. Ha constituido un motivo de reflexin en cursos, encuentros cientficos e investigaciones y se ha concretado en propuestas recogidas en diferentes documentos (Gairin, 1988,1992b). Partiendo de ellos, realizamos a continuacin una revisin de lo que puede significar la realizacin de cambios en realidades educativas. La poca univocidad y la polisemia que los trminos usados tienen en el campo educativo nos sigue obligando, desgraciadamente, a clarificar inicialmente lo que entendemos por innovacin y a qu se refiere la innovacin organizativa. La ambigedad de trminos como "cambio", "innovacin" y "mejora" es evidente y reside en que no slo tiene connotaciones "tcnicas" sino tambin polticas. El concepto de innovacin viene acompaado de una alta polisemia, identificndose y diferencindose segn los autores con otros trminos como reforma, cambio, renovacin u otros. Como ya sealan Gonzlez y Escudero. "Cuando hablamos de cambio educativo estamos refirindonos a un complejo espectro de fenmenos, utilizando una compleja pluralidad de conceptos y perspectivas tericas e ideolgicas desde las que tratamos de analizar, explicar, comprender y orientar posibles prcticas y decisiones tendentes a la mejora de la escuela". Aaden ms adelante: "No existe una manera unvoca y homognea de hablar del cambio, ni tampoco una perspectiva que, hoy por hoy, sea capaz de ofrecernos una visin suficientemente comprensiva de toda la pluralidad de sus mbitos de constitucin, de sus procesos y estrategias de desarrollo". Se hace necesario perfilar, por tanto y aunque sea brevemente, el mbito en el que nos movernos. Al respecto, podemos sealar: a) Hablamos de cambio y, en tal sentido, entendemos cualquier modificacin no evolutiva que se produzca en una realidad educativa. Entendemos, no obstante, al relacionarlo con Organizacin escolar, que el cambio siempre ser positivo en virtud del carcter intrnseco de mejora que llevan implcitos los trminos educacin y organizacin. Hay, pues, en el cambio, tal y como lo concebimos, intencionalidad de mejorar la eficacia y la eficiencia de la accin. El cambio tiene un sentido general. Como seala Clark en sus estudios sobre educacin superior: "El cambio es el tema ms recalcitrante de las ciencias sociales. El trmino, en s mismo, se usa de forma variada y se atribuye a alteraciones que van desde la simple reproduccin hasta la transformacin radical" (Clark, 1983, 101) denotando la "innovacin" y la "mejora" planes deliberados de accin. Para Glatter, el cambio en el contexto occidental implica "alteraciones deliberadas y planificadas, que pueden afectar de manera significativa los mtodos y las relaciones de trabajo y los conceptos que tienen de s mismos los individuos y los grupos". b) Hablar de cambio supone considerar una accin deliberada y duradera. En palabras de Hassenforder (Delorme, 1985: 145) la innovacin sera: tentativa encaminada consciente y

deliberadamente a introducir en el sistema de enseanza un cambio con objeto de mejorada. Insiste en tal perspectiva el Educational Administration Terminology (UNESCO, 1982). Para Morrish (1978:21), la innovacin es una mejora que se puede medir, que es el resultado de una eleccin y un desarrollo deliberados, que es duradera y que es probable que ocurra frecuentemente. Como proceso que obedece a un propsito, lo probable ser que se relacione ntimamente con el desarrollo de la tecnologa social de modo sustancial y no meramente por su cambio de aspecto. c) El cambio abarca, bajo la denominacin que a veces se le da, tanto procesos de renovacin, modificacin de estructuras sin cambios esenciales, como de innovacin, cuando las modificaciones afectan a la esencia. Desde tal perspectiva, creemos que entrar en la polmica renovacin o innovacin, titubeo ya reproducido en la definicin de la OCDE, no lleva ms all de un gasto de energa dialctica. Por otra parte, la renovacin es un factor de la innovacin y es difcil concebir en nuestro contexto que hubiera innovaciones puras que surgiesen a partir de una revolucin o cambio traumtico. d) Si hablamos de cambio y lo analizamos es por entender que el cambio es posible y que sobre l se puede intervenir. Reconocemos en tal sentido que la intervencin tiende o llama a una lnea y que, por tanto, no es neutral. e) Las mltiples dimensiones y procesos en los que intervienen variables de todo tipo (poltico, cultural, axiolgico...) hacen del cambio un proceso complejo que, a diferencia de los fenmenos de cambio que se dan en otras reas (como podran ser la agricultura o la industria), "no es un proceso estrictamente tecnolgico, justificable y racionalizable desde perspectivas exclusivamente tcnicas o cientficas. Se trata ms bien de una serie de procesos en los que a lo tcnico van ligados otra serie de dimensiones. Por lo que, aqul, no va a resultar totalmente previsible y controlable'. (Gonzlez, 1985) f) Pero es que, adems, son muchos los preocupados del cmo de la innovacin y quizs cabra preguntarse el porqu y el para qu en la lnea sealada por Bogdan Suchodolski en la Conferencia Internacional de Historia de la Educacin (1980). Con l nos podemos preguntar: 1. Hasta qu punto las nuevas ideas han dado lugar a nuevas prcticas en educacin? 2. Por qu razn o cmulo de razones ha existido cronolgicamente tal desproporcin en intensidad de corrientes y prcticas innovadoras? 3. Ha habido histricamente algn tipo de conexin entre las innovaciones pedaggicas y las revoluciones sociales? g) Del cambio nos interesa sobre todo la adopcin. Si partimos de Morrish (1978:150) y consideramos los niveles de investigacin, desarrollo, difusin y adopcin, nos centramos en el apartado de adopcin; esto es, cuando el cambio se pone a prueba, se operativiza y, por tanto, se establece. La innovacin, en este caso, es parte organizativa de un programa y, en todo caso, puede pensarse que una vez asumida ya no es innovacin. h) Entre los modelos ms reconocidos de innovacin, investigacin y desarrollo, interaccin social y resolucin de problemas (segn Morrish, 1978:140), el tercero es el ms usado, pues tiene al usuario como centro de la innovacin, parte del supuesto de que tiene una necesidad definida y de que la innovacin va a satisfacerla.

i) En definitiva, pensamos en el cambio como un proceso de definicin, construccin y participacin social, que se puede analizar y aplicar a diferentes niveles del sistema educativo y que busca la transformacin de la realidad. La preocupacin por el cambio constituye un aspecto esencial en el mbito organizativo. Realmente, considerar este campo es pensar un continuo que busca mejorar los procesos de interrelacin que se dan en las organizaciones y, consecuentemente, orientar su proceso de cambio en la bsqueda de la mayor eficacia posible. Llama poderosamente la atencin cmo la mayora de los libros sobre el desarrollo curricular apenas si contemplan la dimensin organizativa del centro escolar y, sin embargo, a nadie se le oculta que el contexto del aula se halla condicionado por proposiciones e imposiciones externas nacidas de la macroestructura (sistemas educativo y escolar) pero, tambin, internas (asignacin de cursos, sistema de planificacin, horarios, etc.) relacionadas con la microestructura (centro escolar). Durante muchos aos, las investigaciones sobre innovacin se han centrado en la capacidad innovadora de las personas consideradas individualmente. Tal orientacin, potenciada por el campo cientfico de partida (la mayora de los investigadores eran psiclogos preocupados por el comportamiento individual), no ha producido resultados en la prctica, pues las innovaciones desaparecen al abandonar determinadas personas las instituciones o bien al ser absorbido su esfuerzo por la dinmica institucional, cuando se eliminan situaciones de proteccin hacia la innovacin. Y es que la actuacin de los profesores se hace en un marco escolar que es algo ms que la suma aditiva de las actuaciones de sus componentes. El cambio puede abarcar, sobre todo a nivel individual, tres niveles: 1. Aprendizaje de nuevos recursos o materiales. 2. Prcticas o conductas. 3. Creencias y concepciones. (Fullan, 1990:11) Habitualmente, cuando hablamos de innovaciones curriculares nos referimos al primero de estos tres aspectos; sin embargo, son los otros los que resultan ms problemticos al afectar a lo que se hace (prcticas y habilidades subyacentes) y se piensa (creencias y concepciones). Los problemas situados a nivel individual se complican cuando se considera el contexto organizativo o cuando se pretende que este sea objeto de cambio. Se implican aqu tambin nuevas conductas, habilidades y creencias respecto a la Escuela como organizacin. El desarrollo y la gestin del cambio resulta as algo problemtico por cuanto ha de afrontarse como un proceso de aprendizaje personal en un contexto organizativo que no siempre resulta favorecedor de dicho proceso; en definitiva, es un proceso de aprendizaje personal y organizativo (Fullan, 1990:11). El problema de la innovacin ha sido siempre su carcter individual. Como ya sealara Stenhouse (1984): "Si respaldamos la autonoma profesional individual de los profesores, el apoyo se limita a reafirmar a los individuos. As, por ejemplo, los profesores han asistido a cursillos y conferencias de perfeccionamiento y se les ha dado la excelencia para alcanzar una cualificacin ms elevada. Rara vez se solicit que informaran a sus colegas (...)". Por otra parte, hacer descansar la investigacin sobre algunos profesores, es fomentar que la escuela los sienta como algo subversivo.

Schon (1971) describa ya este fenmeno bajo un lenguaje bblico, cuando sealaba que la investigacin en la accin es una invasin sobre la estabilidad escolar, siendo sus practicantes los sublevados. Una guerrilla, con protagonistas casi camuflados en las trincheras de las aulas. Al decir de Santos Guerra: "Cuando la innovacin se fundamenta en la accin individual del profesor en el aula, las estructuras permanecen intactas, no se transforman, no se dinamizan, y lo que pretende ser un fermento, un catalizador, acta despertando anticuerpos que destruyen la accin". Y es que: "Cuando se pretende hacer descansar la innovacin, la investigacin y el perfeccionamiento sobre las espaldas del profesor como individuo se est dificultando el desarrollo, mermando la eficacia y cultivando el individualismo. Este culto al individuo hace que se diluyan y se desvirte la eficacia de la actividad y que pocas veces se consiga y se compartan los resultados de las investigaciones". Entendemos por ello necesario potenciar estructuras organizativas y actuaciones que permitan atender las nuevas demandas y posibiliten, en consecuencia, la difusin de los planteamientos innovativos. Este planteamiento reivindicativo del papel que la organizacin tiene en la innovacin no es nico y a l se refieren autores como lvarez (9184) y Santos Guerra (1987, 1991). "Las estructuras de organizacin, aceptadas por todos, son necesarias para racionalizar el trabajo, para crear espacios permanentes donde poner en comn crticamente los descubrimientos de cada profesor, para hablar continuamente de los nios". (lvarez, 1984: 5) Hay que comprender, por tanto, la organizacin de la institucin en la que se quiere innovar para poder entender la innovacin misma. Se hace preciso analizar las propiedades organizativas de la institucin y su influencia sobre el comportamiento de los distintos miembros, descubriendo as el conjunto de factores facilitadores u obstaculizadores del cambio pretendido y comprendiendo los aspectos estructurales y dinmicos de la institucin, tanto en su dimensin interna como en su proyeccin y relaciones externas. Desde un punto de vista ms especfico y relacionado con la organizacin de los centros cabe sealar: a) Las instituciones se generan en el seno de una historia y tienen, a su vez, su propia historia. La cultura organizativa incide desde esta perspectiva en la dialctica homeostasis-cambio y determina la poca transferibilidad de experiencias innovativas. El anlisis realizado sobre las escuelas eficaces ante la innovacin y el intento de aplicar sus esquemas a otras realidades ha mostrado la imposibilidad de la generalizacin. b) El cambio es el resultado de cierta energa del sistema (beef-before) que necesita ser encauzada para ser positiva, a no ser que seamos capaces de controlarla y evitar que destruya y modifique el sistema de tal forma que este, despus, sea irreconocible. Una forma de retroalimentacin positiva consiste en analizar e investigar los fenmenos con la finalidad de optimizar procesos. Gracias a la investigacin seremos capaces de contrastar las hiptesis propias, implcitas o derivadas de la innovacin, permitindonos realizar un crtica constructiva de los fenmenos educativos. c) La realidad escolar est conformada por mltiples subsistemas relacionados. En tal sentido, el cambio no se da aislado y afecta tanto a la macroestructura de los centros (sociedad,

administracin .... ) como a la microestructura (rganos, personas, estructuras,...), incide en distintos mbitos (pedaggico, didctico, organizativo ....) y comporta procesos diferenciados. Justifica todo ello el que se hable de diferentes niveles de cambio. Recordemos, al respecto, los que consideran Miller (organizativos, instructivos y metodolgicos), Mors (Hardware -medios, instrumentos, soportes .... -, Software -programas, materiales de paso,...-, y las relaciones interpersonales), Haverlock para llegar a la adaptacin o la adopcin (de sustitucin, de alteracin, de tradicin, de reestructuracin, de eliminacin de viejos patrones de comportamiento y viejos hbitos, de reforzamiento de viejos comportamientos), Gonzlez y Escudero (1987) (Planificacin, diseminacin, adopcin, implementacin y evaluacin) o los que indic Vanderberghe en la Conferencia Internacional de Historia de la Educacin de 1980 en Jablonna (Polonia) (Iniciacin, implementacin e incorporacin). d) Hablamos de cambio como algo inherente y necesario. Gracias a l nos adaptamos a las condiciones cambiantes del medio. Sin embargo, aunque sea popular hacer hincapi en la importancia del cambio, cabe reconocer tambin la necesidad de la estabilidad y del mantenimiento del sistema. Como sealan Kast y Rosenzweig: "Cualquier organizacin debe mantener suficiente estabilidad para funcionar satisfactoriamente, y no obstante no permitirse a s misma el volverse esttica, ultra conservadora o abstraerse de la necesidad de adaptarse a situaciones cambiantes. Un punto de vista realista del cambio organizacional reconoce que tanto la estabilidad como la adaptacin son esenciales para la supervivencia y el crecimiento". (1981:613). e) A las escuelas les resulta difcil cambiar. Hay una tendencia a alcanzar y mantener un cierto equilibrio, quizs como un modo de preservar la identidad propia. Desde el punto de vista organizativo nos interesan sobre todo los factores de resistencia que impiden que se genere el cambio desde dentro del sistema escolar, pues parte de esos problemas se generan o encuentran su desarrollo en el seno de las instituciones escolares. Para Haverlock (1980: VI) seran estos los factores de "butput" que Morrish (1978: 70-79) especifica en: objetivos confusos, falta de recompensas para la innovacin, uniformidad de enfoques respecto a mtodos y modos de actuar, el monopolio de la escuela, baja inversin en investigacin y desarrollo, escasa inversin tecnolgica y financiera, dificultad en el diagnstico de los puntos dbiles, problemas en la evaluacin de los productos, atencin excesivamente centrada en compromisos inmediatos, baja inversin en la actualizacin del personal, falta de modelos empresariales y pasividad frente a las cosas. Los factores de trnsito, que limitan la difusin de ideas y prcticas a travs del sistema escolar, cabe incorporarlos a los factores anteriores. f) La organizacin puede aparecer como un obstculo, requisito, objeto o agente del cambio, exigiendo y otorgando cada una de estas perspectivas papeles diferentes a las organizaciones y a sus directivos. Los diferentes niveles de desarrollo organizativo existentes implican diferentes niveles de actuacin en procesos de innovacin. Por una parte, las posibilidades de actuacin dependern del papel otorgado (mbito competencial) a las personas u rganos dentro de las instituciones. Por otra, habr que diferenciar entre el nivel o componentes explcitos del juego relacional que se da dentro de las instituciones y los componentes en su dimensin implcita. h) Los componentes materiales de las organizaciones definen las condiciones de funcionamiento y afectan tanto al producto que la organizacin ha de obtener como a los recursos de que dispone y al marco espacial en el que opera. No obstante, la intervencin didctica innovadora debe analizar las situaciones patentes no slo en lo que tienen de objetos, recursos o condiciones materiales sino tambin en lo que implican como objetos transaccionales o como unidades sistmicas. i) Por todo lo anterior, aun reconociendo la importancia que las personas tienen, hay que sealar que el profesor en el cambio organizativo no es ni se considera tan importante como en el cambio didctico. Como dice Morrish:

"Las escuelas tienen el hbito de perdurar durante ms tiempo que los profesores... El profesor se siente impotente para cambiar o influir en las estructuras organizativas, ms amplias de mbito, como lo estara un subordinado en cualquier otro servicio pblico". "La escuela est estrechamente ligada a su entorno, es decir, a la influencia de padres, vecinos, clubes, etc. y as la escuela, que es una agencia visiblemente dependiente de la comunidad.., slo puede hacer cambios, en consecuencia, en tanto no entren en conflicto con ese concepto". Asumir la innovacin en los centros educativos es recordar su papel como unidad de cambio. A l se ha referido reiteradamente Escudero (1988, 1989, 1990, 1991), M.T. Gonzlez, (1991c) o Sirotnik (1994), asignndole perspectivas de innovacin curricular y de formacin de los profesores y constituyndolo en la base del enfoque colaborativo que se ha de promover. "El cambio centrado en la escuela se propone, como una de sus aspiraciones ms definitorias, crear aquellas condiciones y procesos que contribuyan a conformar cada centro educativo como un espacio organizado para la formulacin, desarrollo y evaluacin de proyectos educativos. Estos habrn de surgir desde la colaboracin y desde la revisin y compromiso de mejora de lo que est sucediendo en cada momento". (Escudero, 1989:11) Subyacente o explcitamente, la idea de la escuela como unidad de cambio busca desarrollar la profesionalidad de los profesores en el seno de una escuela colaborativa que ha desarrollado mecanismos de auto revisin. Exige enfatizar en aspectos como: Prioridad a los procesos sobre los contenidos. Asuncin de la idea de progresividad. Potenciacin de la apropiacin y pertenencia por parte de la escuela y de los profesores de los contenidos y las decisiones de cambio y formacin. Afirmacin clara de que el propio lugar de trabajo, la escuela y las aulas han de constituir un eje prioritario para articular el cambio y la formacin. Potenciar una estructura significativa para la aproximacin de los conocimientos educativos en orden a resolver los problemas surgidos en el seno de la escuela como organizacin y en el cultivo de los procesos educativos que esta trata de promover. (Escudero, 1989:14-15) Aparecen tambin referencias a este constructo en Sancho y otros (1992), De la Torre (1994) y queda tambin patente en la siguiente alusin de Castillo: "Ningn cambio podra ser ms innovador que el que una escuela, pese a todas las dificultades que pudieran asediarla, tomara la decisin de consentir en su llamamiento. Sera el paso del no asumir su ser al asumirlo, de la vivencia de una identidad ajena a la posesin de la propia identidad". La importancia del centro educativo como unidad de cambio no ha de presuponer un desprecio del factor humano, que sigue considerndose como factor importante de esa organizacin. Como ejemplo, sirve el anlisis del Mapa de las innovaciones en Catalua realizado por de la Torre (1994), que insiste en el valor del centro como vehculo de la innovacin y revela a la dimensin personal como la ms decisiva en el origen y desarrollo de la innovacin. La innovacin surge de personas (equipo directivo, en primer lugar, y grupos de profesores, en segundo lugar) y la desarrollan personas. El papel de las autoridades

La necesidad de una autonoma institucional no excluye la existencia de competencias educativas a nivel central, regional o local ni supone, como ya hemos mencionado, la existencia de "instituciones independientes". Bajo el objetivo de mejorar la calidad educativa se incluye la necesaria relacin que todos los implicados en el proceso educativo han de tener. Como ya reconoce la OCDE. "Si es dura e incesante para una buena escuela la tarea de mantener unas condiciones favorables, an es ms difcil que una escuela mala se transforme por s misma en buena. Porque el acicate para su transformacin debe proceder del exterior. Aqu resulta crtico el papel de la autoridad educativa responsable". De hecho, investigaciones recientes hablan de la necesaria relacin del centro educativo con organismos exteriores y de una eficacia centrada ms en la colaboracin y coordinacin que en la estricta autonoma. Esta "relativa autonoma" supondra una mayor implicacin de las autoridades educativas, sea cual sea el nivel considerado, si bien a menudo se referencia la importancia del nivel local. Purkey y Smith (1985) preconizan cuatro principios para asegurar la eficacia: Considerar la escuela como centro de cambio; analizar la situacin de la escuela; darle recursos, asistencia tcnica, medios de formacin y animar la colaboracin; y garantizar la autonoma deseada a nivel local y de circunscripcin. Fuilan analiza en la misma lnea las problemticas de las circunscripciones escolares de Ontario, sealando que las medidas decididas en la base o cspide de la jerarqua no son suficientes por s mismas. Se precisa una gama interaccin y negociaciones entre los diferentes niveles, al mismo tiempo que su coordinacin. Las escuelas delimitan sus necesidades y las autoridades gestionan la consecucin de recursos que permitan responder a las demandas suscitadas por la planificacin a nivel de la escuela. Louis y Miles llegan por su parte a conclusiones similares cuando sealan: "Las instancias locales deben aprender a utilizar sus relaciones de trabajo con las escuelas ms que los reglamentos y las rdenes comunitarias. Cuando se ejercen presiones, es preferible que sean acompaadas de medidas de apoyo. Es preciso dar ms autonoma a las escuelas, ms poder de decisin y ayudarles a regular sus problemas. Esto supone una relacin estrecha". La consideracin de los diferentes niveles y de su estrecha colaboracin supondra: Garantizar la autonoma deseada en todos los niveles; coordinar actuaciones; interaccin y negociaciones; proceso de apoyo permanente, delegacin de poderes y establecimiento de procesos de control; y adopcin de decisiones en funcin de hechos y situaciones reales. Ms concretamente, figuran entre las funciones crticas que pueden ejercer las autoridades de educacin: a) suscitar y mantener un inters pblico y permanente por la calidad de la educacin; b) especificar claramente lo que la sociedad espera que logren todas su escuelas;

c) exponer un currculo bsico para todos los estudiantes y las condiciones bajo las cuales deberan ofrecerse materias opcionales; d) asegurarse de que los profesores pasen por una formacin prctica inicial eficaz y de que tengan amplias oportunidades para un continuado desarrollo profesional; e) prescribir para las escuelas unas slidas estructuras de gestin en las que se incluyan la participacin de los padres y de los representantes de la comunidad; f) garantizar que todas las escuelas dispongan de recursos adecuados; g) supervisar el rendimiento de las escuelas con objeto de asegurarse de que todos los niveles generales sean satisfactorios y de que queden identificadas y obligadas a mejorar todas las escuelas malas; h) proteger la libertad de todas y cada una de las escuelas. Bajo las perspectivas anteriores, cabe considerar el compromiso de las autoridades que, por otra parte, resulta ser en muchos casos una obligacin. As sucede en el contexto espaol si consideramos algunas de las indicaciones establecidas en la LOGSE: Las administraciones educativas contribuirn al desarrollo del currculo favoreciendo la elaboracin de modelos de programacin docente y materiales didcticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y del profesorado". "Las administraciones locales podrn colaborar con los centros educativos para impulsar las actividades extraescolares y promover la relacin entre la programacin de los centros y el entorno socioeconmico en que estos desarrollan su labor". "Con el objeto de obtener la mxima rentabilidad de los recursos, la organizacin territorial de las Administraciones educativas podr configurarse en unidades de mbito inferior a la provincia, para la coordinacin de los distintos programas y servicios de apoyo a las actividades educativas". "Las Administraciones educativas fomentarn la investigacin y favorecern la elaboracin de proyectos que incluyan innovaciones curriculares, metodolgicas, tecnolgicas, didcticas y de organizacin de los centros docentes." "Las Administraciones educativas garantizarn la orientacin acadmica, psicopedaggica y profesional de los alumnos, especialmente en lo que se refiere a las distintas opciones educativas y a la transicin del sistema educativo al mundo laboral, prestando singular atencin a la superacin de hbitos sociales discriminatorios que condicionan el acceso a los diferentes estudios y profesiones. La coordinacin de la actividades de orientacin se llevar a cabo por profesionales con la debida preparacin. Asimismo las Administraciones educativas garantizarn la relacin entre estas actividades y las que desarrollen las Administraciones locales en este campo". Y todo ello, paralelamente al impulso de la autonoma pedaggica, curricular, organizativa y econmica comprometida (Art. 2, 57.1, 57.4 y 58.2). El compromiso de los padres La participacin de los padres en la educacin no slo es un derecho, tambin supone un deber que implica compromiso con la tarea Y responsabilidad en los resultados. La organizacin de esa participacin a nivel estructural conlleva analizar su protagonismo en el desarrollo legislativo y la concrecin del derecho a elegir centros educativos; a nivel operativo, exige considerar la participacin efectiva en el funcionamiento de los centros educativos.

La posibilidad de que los padres elijan el centro educativo se justifica por la responsabilidad que tienen en la educacin (y, por tanto, en la eleccin de los medios de formacin que consideren ms oportunos) y por los supuestos de que la libre eleccin promueve el compromiso de los padres con la educacin de sus hijos e incrementa las oportunidades educativas de algunos estudiantes pobres y desfavorecidos. Los argumentos en sentido contrario se fundamentan en una filosofa que otorga a la educacin un gran nfasis respecto a la equidad y a la funcin social de una educacin obligatoria. La escuela en esta perspectiva debe transmitir valores comunes y generalizados y no fortalecer actitudes y propuestas de carcter ms restringido. Las realizaciones concretas bajo uno u otro de los supuestos sealados son muy diversas segn pases, reflejando caractersticas socio histrico-culturales determinadas. Igualmente, permiten considerar opciones intermedias como las que se han desarrollado en ciertas partes de Estados Unidos bajo epgrafes como las escuelas alternativas, las escuelas imanes, la matriculacin libre, las opciones de transferencia limitada, las transferencias entre los distritos y el derecho a proporcionar una educacin eficaz en el seno del hogar. Estas opciones no dejan de expresar una preocupacin por la bsqueda de alternativas cuando an no hay respuesta a algunas de las preguntas que ya formulaba la OCDE en 1987: - Hasta qu punto choca el estmulo explcito a la diversidad y a la competencia entre escuelas con la socializacin de todos los nios en una herencia cultural comn en donde cada uno tenga derecho a una escolarizacin de calidad elevada? - Indican los datos actuales que el grado en el que los padres ejercen la eleccin favorece a los privilegiados sobre los que no son? - Qu problemas se crearan si los padres ejerciesen ms ampliamente el derecho a elegir, determinando una divisin ms tajante entre escuelas deseadas (y por eso populares) y escuelas menos deseadas o desacreditadas, no slo respecto a esta ltima categora sino tambin en las escuelas populares". El compromiso de las autoridades con las escuelas exige, ms all de la solucin que se d a los anteriores interrogantes, el establecer mecanismos compensatorios que eviten discriminaciones por dficit de partida y el favorecer actuaciones que fomenten una competencia constructiva. Desde la perspectiva ms institucional, la implicacin de los padres ha de favorecerse a partir de actuaciones como: Mejora de los sistemas de comunicacin e informacin entre tutores / profesor y padres respecto a la educacin de los hijos. Colaboracin efectiva directa y por medio de representantes en la gestin de la escuela y del aula. Compromiso con la mejora de la escuela y el perfeccionamiento del profesorado. Desarrollo de una escuela de padres y fortalecimiento de asociacionismo. Implicacin en la definicin y seguimiento de polticas y prcticas educativas. Se busca con ello una orientacin ms acorde con lo que se realiza en el contexto familiar y escolar, a la vez que reforzar las tareas que mutuamente se delimiten. Carol Loparte incida en este sentido cuando sealaba.

"Cuando los padres se involucran en el proceso de toma de decisiones sobre educacin, es ms probable que el rendimiento de sus hijos mejore. Esto puede deberse al acortamiento de la distancia entre las metas de casa y las de la escuela, as como a los cambios de actitud de los profesores que resultan de su mayor sentido de responsabilidad cuando la presencia de los padres en la escuela es ms frecuente. Tambin puede estar relacionado con una mayor sensacin de control que el nio siente sobre su destino cuando ve a sus padres activamente comprometidos en la toma de decisiones sobre cuestiones de escuela". EL CONTEXTO INTERNO Como ya hemos mencionado, el destacado inters que durante un tiempo tuvo el anlisis de los inputs y los outputs del sistema educativo dej paso a una mayor preocupacin por los procesos, avalada por un cambio en las metodologas de anlisis. Supuestamente, determinadas condiciones existentes actan e interactan entre si y posibilitan una mayor calidad educativa, sin olvidar las relaciones e implicaciones que tienen los apoyos externos. La orientacin general del centro educativo Los centros educativos como organizaciones son realidades complejas y difusas en sus pretensiones, lo que los hace, a menudo, ineficaces en la prctica. Si bien es difcil pensar que puedan dejar de incidir en ellas factores circunstanciales y de azar, parece deseable que puedan ser explcitas, unidireccionales e incansablemente sistemticas en algunos aspectos que se consideren fundamentales. Potenciamos, en caso contrario, actuaciones difusas sin clara relacin con el planteamiento sistemtico que es propio de cualquier intervencin educativa. Cuatro son a nuestro juicio los aspectos que permiten concretar una poltica coherente con la calidad deseable: a) Metas definidas La explicitacin de las intenciones educativas parece importante, pero tambin lo es su naturaleza y extensin. Los centros educativos deben centrarse en tareas esenciales y estructurar su trabajo en funcin de estas. El programa institucional aparece as como el referente bsico sobre el que se ordenarn los dems elementos. Interesa el proceso de enseanza-aprendizaje y, ms especficamente, la instruccin y los resultados del aprendizaje. Coinciden en ello diferentes autores y resultados de investigacin, siendo representativa la delimitacin que realiza Beare, Caldwell y Millikan. "De modo que nuestra discusin ha cerrado el crculo. Los propsitos esenciales de la escuela son la instruccin y el aprendizaje; las escuelas de calidad educativa son simplemente de calidad en esas dos reas. Y el director es, lo primero y lo ms importante, un lder instruccional en una escuela multimodal, en la cual existe una gran cantidad de autonoma para cada unidad o persona y donde el nexo de unin del todo es una fuerte cultura corporativa. El director es, en el anlisis final, aquel que custodia una cultura determinada". Tambin queda de manifiesto esta propuesta en las declaraciones de diferentes informes norteamericanos ( National Commission on Excellence in Education, 1983; Carnegie Task force on Teaching asa Profession, 1986) y se encuentra en la base de algunas asociaciones de escuelas como la "coalicin de escuelas esenciales". Citando a Sizer (1986), los autores anteriores recogen sus nueve principios bsicos. Las escuelas tienen un enfoque intelectual; esto es, existen esencialmente para ayudar a la gente a desarrollar sus mentes.

Las metas de la escuela deberan ser simples y dirigirse a asegurar que todos los estudiantes adquieran unos conocimientos bsicos y el dominio del aprendizaje de un programa de estudios claramente definido. Las metas de la escuela afectan a todos, ya que el diseo de los cursos posibilita que todos y cada uno de los estudiantes tengan la oportunidad de aprender bien. La metfora que rige es 'el estudiante como trabajador', lo que debe llevar a responsabilizar a los estudiantes de su propio aprendizaje y a liberar de tareas al profesor. Es necesaria una 'acreditacin de conocimientos, que permita demostrar lo que los estudiantes han aprendido. Las actitudes son importantes. La escuela, pues, encarnar los valores de 'expectativas no imperiosas', confianza y rectitud moral, y los padres sern tratados como 'colaboradores esenciales' en el desarrollo de estos valores. El personal es, primero, generalista y, segundo, especialista. Todos y cada uno de los miembros del personal deben tener un compromiso con la escuela como un todo y con aquello que representa. Estas responsabilidades generales prevalecen sobre la especializacin del profesor en una materia determinada del currculo. La educacin es aprendizaje personalizado, lo que exige que ningn profesor debe tener tantos alumnos que no pueda identificarse con ellos personalmente y todos los profesores tendrn la responsabilidad de elegir el tipo de acciones pedaggicas que aseguren que cada uno de los estudiantes tiene un curso de estudios apropiado. El presupuesto tiene sus prioridades y una de ellas es la enseanza. La escuela puede que tenga que restringir o eliminar algunos de sus servicios con objeto de preservar la calidad de sus servicios esenciales. La actuacin preferente sobre el rea curricular permite concentrar la atencin y rentabilizar esfuerzos. Bajo esta orientacin, los profesores tienen altas expectativas con respecto a sus alumnos, la escuela tiene actuaciones instructivas bien definidas y son preferibles los lderes instructivos a directivos meramente organizadores de aspectos administrativos o econmicos. Por otra parte, hay el mayor aprovechamiento posible del tiempo de clase, se da un enfoque sistemticamente orientado sobre la enseanza y el aprendizaje y se genera un clima positivo, ordenado y seguro que fomenta el aprendizaje. Esta orientacin general como conjuncin de factores es planteada por Beare, Caldwell y Millikan cuando dicen: "Si la generalizacin es posible, entonces podemos juzgar a partir de los cuatro axiomas anteriores que la escuela eficaz se centra en su primera tarea profesional de enseanza aprendizaje. Gana eminencia porque no permite que trivialidades o distracciones la desven de su tarea. Adems, cree que se espera una buena enseanza de cada profesor, y no una prctica poco sistemtica. Asimismo, cree que todos y cada uno de los estudiantes pueden aprender, quieren hacerlo y se debera esperar abiertamente que lo hagan. Todo lo cual lleva al quinto punto, el liderazgo de escuela". b) Participacin efectiva El establecimiento de una direccin participativa resulta ser una exigencia democrtica pero tambin una necesidad organizafiva, si queremos que haya implicacin de las personas. Por otra parte, su existencia queda ligada a la calidad educativa a partir de estudios como el de Miskel y otros (1979), que averigu cmo los profesores identifican m's las escuelas eficaces con procesos organizativos de participacin, menor centrazacin en la toma de decisiones, ms normas generales formales y mucha actividad profesional. c) Orientacin al cliente Las instituciones de calidad orientan su actividad a satisfacer las necesidades y expectativas de sus usuarios. Al respecto, habr que considerar, respecto a los centros educativos, a clientes externos e internos, en referencia a alumnos, padres, personal del centro, autoridades y entidades socio-culturales.

Esta orientacin exige la medicin sistemtica de demandas y el ajuste de la actuacin del centro educativo. Conlleva, adems, un respeto a las opciones de los usuarios, la necesidad de implicarlos en las decisiones y la contextualizacin de acciones; en definitiva, acercar las propuestas de calidad percibida y producida. La atencin al cliente supone: Hacer que la satisfaccin del cliente sea el enfoque principal a nivel cooperativo. Supervisar las necesidades, deseos y actitudes de los clientes. Implicar a la alta direccin en la supervisin y mejor comprensin de los clientes. Encontrar y contratar gente que se preocupe por dar servicio de calidad. Concentrar los esfuerzos en la formacin y la motivacin de los proveedores de servicios de cara al pblico y en su directiva, de modo que sepan cmo, y por qu, prestan sus servicios. Mostrar al personal una perspectiva amplia de la corporacin y la necesidad de tener servicio. Demostrar el apoyo y fe por los que sirven de cara al pblico. Proveer verificaciones y cumplir las normas establecidas. -Establecer normas altas medibles de servicio de calidad (apuntar hacia la perfeccin). No suponer cules son las necesidades del pblico, sino preocuparse de descubrirlas (ver el servicio desde la perspectiva al cliente). Mantenerse en contacto con los clientes. (Ayudar a reconocer las oportunidades de servir y a desarrollar una relacin ms estrecha con el pblico). Invertir en investigacin de los clientes. Utilizar tecnologas adecuadas a los clientes (la tecnologa slo es valiosa si resuelve sus problemas). Comunicar nuestros deseos (y los de nuestros clientes) a nuestro personal. Esta preocupacin por la satisfaccin al cliente debera tambin abarcar al profesorado. Hemos de recordar los bajos niveles de satisfaccin respecto al prestigio social, reconocimiento social y administrativo que tiene su actividad . d) Compromiso con la calidad La orientacin hacia los resultados es una de las metas ms caractersticas de una gestin de calidad y la razn de la supervivencia de muchas organizaciones. No obstante, cabe considerar los resultados desde una perspectiva amplia de calidad total que, sin olvidar la referencia a los objetivos propuestos y a los productos conseguidos, defiende la importancia de los procesos y de los esfuerzos por mejorar. Cabe siempre potenciar el mensaje de que la calidad es lo prioritario y acompaarlo de compromisos y prcticas que refuercen esa idea. La definicin de polticas, la formacin de personal, la comunicacin interna y la evaluacin sistemtica han de orientarse a la mejora de la calidad; es ms, la calidad total se configura como el eje de la cultura de la organizacin. Participar de ello implica asumir algunos de los principios ms representativos de la cultura de calidad. Un aspecto importante ser la existencia de resultados y de que los usuarios perciban a estos como logros. Principios para una cultura de calidad total (Berry, 1992)

El cliente es lo primero. El trabajo en equipo y la colaboracin son esenciales. El cliente interno es importante. La satisfaccin del cliente determina todos los indicadores importantes de la calidad. La mejora continuada y a largo plazo es preferible a una mentalidad de soluciones rpidas, puntuales y orientadas tan slo al corto plazo. Los hechos y los datos son importantes, las suposiciones y las conjeturas no lo son Hay que preocuparse ms por encontrar soluciones que por plantear problemas o por descubrir fallos. El juego de la calidad implica a todos y no es correcto sustraerse a l. La gestin de calidad no es un programa aislado sino un proceso o conjunto de procesos de carcter integral. La calidad total es un fenmeno intensivo desde el punto de vista de las personas, no del capital. El currculum como referencia bsica Para nadie es un secreto sealar que la manera como el currculum es definido, planificado, aplicado y evaluado influye en la calidad educativa. No obstante, existen amplias divergencias conceptuales, metodolgicas y operativas sobre lo que abarca este concepto y su aplicacin. Refirindonos con sentido restrictivo al programa de intervencin educativa, los problemas bsicos se centran en delimitar una propuesta que suponga: Un currculo contextualizado a la realidad concreta donde se aplica; un currculo bsico y diferenciado, que participa de planteamientos comunes pero que permite atender las situaciones diferenciales que existen. un currculo relevante, en la media en que responda o pueda servir a las exigencias personales y de la sociedad donde la persona se inserta. un currculo equilibrado que contemple un cierto equilibrio entre diferentes orientaciones. Una concrecin sera la convivencia de elementos existentes en enfoques diversos del currculo como los sealados por Skilbeck (1984): humanismo clsico, progresismo y reconstruccionismo, centrados respectivamente en el conocimiento, en el nios, en la mejora de la sociedad. Y todo ello bajo principios generales como: - La educacin puede constituir una gran fuerza al servicio de un cambio consensuado en la sociedad. - Se considera como esencial para el mantenimiento de las normas y prcticas sociales la adhesin a un currculo bsico, al menos durante los aos iniciales de escolarizacin. - Al mismo tiempo, los procesos educacionales deberan hallarse separados de otros procesos sociales, como la propaganda poltica, la publicidad comercial y los espectculos de masas. Si es preciso, la educacin debe entrar en conflicto con estos otros procesos. - La educacin se interesa por lograr ciudadanos mejores y ms eficaces.

- El aprendizaje es un proceso activo ms que pasivo y dominado por el profesor. - Los enseantes son agentes profesionalmente adiestrados de transmisin y renovacin culturales. Ms concretamente, el centro educativo debera poner nfasis en delimitar sus polticas educativas y sus profesores deberan aclarar lo que es una escuela de calidad conforme a sus criterios, cmo crearla y cmo demostrar objetivamente que se trata de tal escuela. Al respecto, pueden servir de referencia algunos de los criterios sobre una enseanza eficaz preconizados por Ralph y Fenrnessey (1983: 690): - La escuela 'debera ser capaz de proporcionar un alto rendimiento en conocimientos acadmicos bsicos que no son especficos dentro del curriculo' -Estos altos niveles de rendimiento deberan persistir en el tiempo; sugieren que por lo menos durante dos aos consecutivos y con dos grupos de estudiantes como mnimo. - La escuela debera ser capaz de demostrar que los niveles de rendimiento son 'altos de forma continuada para ms de un curso' o ao escolar. -El alto rendimiento debera ser 'caracterstico de toda escuela en vez de serlo en cursos concretos'. -Todas estas caractersticas deberan existir 'aun cuando los investigadores controlen con cuidado el entorno del estudiante' Es decir, los resultados estarn en funcin del perfil socioeconmico de la poblacin de estudiantes. (Cit. Beare, Caldwell y Millikan,) Asimismo, deberan tenerse en cuenta polticas de futuro en relacin al centro educativo y las posibilidades que las nuevas tecnologas presentan. Una visin de futuro respecto al aprendizaje y la enseanza puede ser sintetizada con Fantini en los siguientes trminos: Aceptacin de que todas las personas pueden aprender bajo condiciones adecuadas; esto es, no fracasan las personas sino el programa. Existencia de opciones y alternativas diversas dentro de y entre las escuelas. Diversificacin de reas de trabajo como lingstica, musical, lgico-matemtica, espacial, cinestsico-corporal, habilidades interpersonales y habilidades intra personales, evitando centrarse tan slo en lo lingstico y lgico-matemtico. Aceptacin de diferencias y diversidades individuales. Asuncin de que el aprendizaje, gracias a las nuevas tecnologas, puede darse en cualquier momento y de mltiples formas; esto es, pensar en un currculo global y no slo escolar. Adecuacin de la organizacin escolar a nuevas exigencias. La organizacin de la enseanza tambin es un factor ligado al proceso curricular. Son varios los factores que le afectan y algunos de ellos ya es analizado en el estudio de la OCDE (1991:VI). La necesidad de coordinar adecuadamente la planificacin y desarrollo del currculo entre las etapas educativas sucesivas o dentro de un mismo centro resulta una primera prioridad que no

siempre se da. Parece lgico fomentar los nexos de diseos y programas curriculares entre educacin infantil, primaria y secundaria a partir de un planteamiento comn, mediante contactos entre profesores y una planificacin coordinada. La aplicacin de esos programas se posibilita, por otra parte, considerando aspectos como el tamao de los grupos, el tiempo invertido o las tecnologas utilizadas. Escuelas pequeas suelen facilitar la creacin de ambientes cordiales y potencian el sentimiento de comunidad, mientras que las grandes poseen ms recursos y presentan ms posibilidad de eleccin. Paralelamente, la existencia de grupos reducidos de alumnos por clase facilita la atencin individualizada del profesor. Sea como sea, parece necesario garantizar mediante propuestas organizativas que la relacin profesor / alumno sea suficiente en cantidad y tiempo para garantizar el soporte que el aprendizaje efectivo exige. Dentro de esta perspectiva cabe asegurar el mximo empleo del tiempo de aprendizaje, logrando un uso efectivo de l. Como ya sealara Karweit, (Los estudios de las investigaciones) "confirman que las prcticas de la escolarizacin tradicional implican al nio slo durante una pequea fraccin de la jornada escolar. En numerosas aulas gran parte del tiempo de instruccin se consume quizs en interrupciones, distracciones, disciplina y otras actividades que no corresponden a la instruccin". Cabe recordar, al respecto, distractores frecuentes como pueden ser la accin perturbadora de determinados alumnos, los ruidos externos durante el perodo de formacin, los absentismos del profesorado, los avisos de alumnos o profesores y otro sinfn de etcteras. Y considerar la importancia que puede tener una adecuada estructuracin del calendario o del horario escolar (Gairn,). Tambin es importante tener en cuenta el conjunto de apoyos que proporciona la escuela para la orientacin y tutora del alumno, as como los apoyos externos (la familia) o los esfuerzos extras que puede realizar (deberes), siempre que todo ello se oriente en una misma direccin. Pero, sea como sea, no debemos olvidar la interrelacin que debe existir entre los diferentes factores. Recalca este aspecto la OCDE (1994:106) cuando identifica como aspectos de calidad la organizacin y funcionamiento de la enseanza-aprendizaje: a) la organizacin de la enseanza-aprendizaje a partir de los valores establecidos; b) la organizacin a nivel de clase; c) la organizacin del trabajo de los enseantes a partir de un trabajo colaborativo y d) las formas de evaluacin y de elaboracin de programas. Tambin ser importante que la atencin a los aprendizajes no nos haga olvidar la educacin en valores y su integracin mutua. Hablamos de valores morales y cvicos que permitan la formacin de la conciencia personal, del juicio y del razonamiento moral, a la vez que el desarrollo de una conciencia colectiva respecto a los valores asumidos por la sociedad espaola y organismos internacionales. Supone educar para las opciones morales, para un personal estilo de vida tico pero tambin para los hbitos democrticos, el respeto a la vida u otras convicciones sin las cuales es difcil hablar de dignidad humana. Insiste en algunos de estos aspectos Angulo cuando considera como mbitos de calidad docente: a) Currculum, en referencia a la seleccin de contenidos que se realiza y a la planificacin y organizacin interna por la que se vincula la prctica docente en las aulas. Importar sobremanera la relevancia social y cultural que expresa y las oportunidades que para el aprendizaje crtico y significativo puede brindar. b) Pedagoga, que comprende:

- Las estrategias, los mtodos y las experiencias de enseanza y aprendizaje que el docente facilita y propicia; -las relaciones sociales que mantiene con los alumnos / as y que alienta entre ellos / as dentro y fuera del aula; - la implicacin responsable del alumno en su propio aprendizaje y en la vida del centro. c) Valores educativos, relacionados con la dimensin tica de la prctica docente. Supone considerar, en un primer lugar, el valor aadido a lo enseado, su influencia, relacionada con el valor del conocimiento cultural y de los procedimientos, por su contribucin a la extensin de la justicia social, la igualdad, la autonoma, la libertad y el enriquecimiento de la condicin humana en nuestro curriculum y pedagoga. En segundo lugar, la influencia se orienta hacia la consolidacin de un orden social y colectivo igualmente justo, equitativo, democrtico y libre dentro y fuera de la escuela. La actuacin del personal La organizacin de los centros educativos no puede obviar el papel estratgico de los recursos humanos y, ms especficamente, el protagonismo de profesores y alumnos. Un juego de percepciones, expectativas y actitudes parece jugar a favor de determinados resultados de calidad, como evidencia el estudio de Brookover y otros, - Que los profesores de aquellas escuelas con buen rendimiento pasan una mayor parte del tiempo de clase dedicndolo a la instruccin. - Que las escuelas con un rendimiento bajo tienden a considerar como fracasados a un mayor nmero de sus estudiantes. - Que las escuelas con buen rendimiento tienden a crear actividades en las cuales los grupos de estudiantes compiten como equipos en vez de competir individualmente. - Que los profesores de aquellas escuelas con un mayor rendimiento corrigen inmediatamente y dan una reinstruccin cuando quiera que los estudiantes no den respuestas correctas. Se da un reforzamiento positivo a los estudiantes que dan respuestas correctas. La satisfaccin que producen los resultados actan como refuerzos y reconocimiento del esfuerzo, potenciando una mayor satisfaccin. Desde esta perspectiva, resulta importante, respecto a los alumnos: Establecer mecanismos de orientacin y tutora ante las opciones diversificadas del currculo; potenciar la atencin a los ritmos individualizados; mejorar sus expectativas respecto a sus posibilidades de aprendizaje y a su utilidad; reforzar los avances ms que recriminar los errores o deficiencias. Una actuacin en la lnea definida exige docentes cualificados y motivados. El lograrlo no es tarea fcil ya que en ello confluyen factores diversos sintetizados en cuatro aspectos ya sealados por la OCDE a) Atraer buenos aspirantes, que supone combinar un buen expediente acadmico con rasgos personales deseables (paciencia, persistencia, capacidad de analizar problemas y comprensin de los alumnos). No obstante, esta prctica nunca es completa ni se puede aplicar cuando

escasean los candidatos (especialmente, en mbitos especficos) o las condiciones econmicolaborales no son las deseables. b) Preparar al profesor ms eficazmente. Un correcto equilibrio entre teora y prctica, la participacin de profesores en ejercicio, la formacin que potencia la competencia (proporciona conocimientos, pero, tambin, destrezas) y una mayor calificacin de los formadores de enseantes (que deben desarrollar estilos de prctica e investigacin similares en algunos aspectos al "modelo clnico" de formacin mdica). c) Mantener la competencia de los profesores en ejercicio, que supone una preparacin o seguimiento inicial (atencin a profesores noveles), formacin permanente (como derecho y deber, sistemtica, accesible a todos, diferenciada, contextualizada y con ventajas para el que la realice) y desarrollo profesional, que, partiendo de lo anterior, supone, adems, la atencin a aspectos como valoracin de resultados y mejora de estatus profesional. d) Elevar la moral y motivacin de los enseantes. Un mayor apoyo pblico a su funcin, una mayor clarificacin de sus responsabilidades y una mejora de las condiciones de trabajo parecen imprescindibles para el objeto sealado. La investigacin sobre problemas prcticos, la planificacin adecuada de la formacin y el apoyo a la experimentacin de estrategias didcticas pueden ser actuaciones deseables. En definitiva, buscar la satisfaccin combinando aspectos de evaluacin de la propia tarea con una estructura atrayente de la carrera, mientras los salarios sigan siendo relativamente bajos y limitadas las perspectivas de promocin. Insiste en la importancia de la formacin Lpez cuando seala: "El sistema de gestin de calidad tiene en la formacin del personal el elemento fundamental de su poltica de gestin de recursos humanos, hasta el punto de considerar, con frecuencia, aqulla como la principal estrategia de implantacin de la calidad. En este contexto, la formacin no slo hace referencia a los aspectos tcnicos --de conocimientos y de competencias- sino que est dirigida tambin a las actitudes y a los valores. Se trata, por tanto, de una formacin integral que habilita al individuo para la realizacin de una doble funcin, a saber, efectuar su propio trabajo y velar por la mejora continua de su contribucin al proceso global de calidad". La atencin a la formacin desde una perspectiva actual exige reconocer a los profesores como responsables de su propia mejora profesional, proporcionar apoyos que liguen a la formacin con la innovacin y desarrollar consecuencias positivas en relacin con la formacin recibida. Paralelamente, cabe impulsar polticas de motivacin entre las que el autor destaca aspectos ya mencionados como: La comunicacin y la participacin. El reconocimiento y las recompensas. La definicin de la carrera profesional. Algunas sugerencias especficas sobre incentivos son presentadas por Kenton, que menciona: - La alta direccin (...) debe mostrar su apoyo. - Invertir el tiempo necesario en la preparacin y organizacin del quin, qu, dnde y porqu de los incentivos. - Hacer que los incentivos sean lgicos y sistemticos. - Todos aquellos que colaboren directa o indirectamente deben recibir los incentivos correspondientes.

- Proporcionar incentivos que conecten las acciones con los resultados. - Utilizar incentivos atractivos para un extenso nmero de empleados. - Hacer que sus esfuerzos merezcan la pena. - Suministrar comentarios y reacciones rpidos y frecuentes sobre el rendimiento". Paralelamente al desarrollo de estas actuaciones, cabe avanzar ms en la delimitacin de las exigencias que la realidad actual tiene con los centros educativos y profesores. Respecto a estos, se deber definir ms claramente su papel, priorizar las variadas exigencias que se les hacen, clarificar qu se entiende por un buen profesor y determinar sus deberes y derechos profesionales. El liderazgo de los directivos La importancia de la gestin ya es sealada por Lpez cuando precisa: "Ni el tamao de las clases, ni la experiencia de los profesores, ni su nivel retributivo, ni el currculo de la escuela -recordmoslo- se pudieron identificar como variables especialmente relevantes a la hora de explicar el rendimiento acadmico de los centros escolares. Por contra, la calidad de la gestin -en tanto que variable compleja- se ha revelado como fundamental en todos los estudios sobre escuelas eficaces, capaz de influir positivamente sobre una amplia coleccin de factores relacionados directamente con la efectividad de los procesos de enseanza-aprendizaje". Justificar la importancia de los directivos en procesos de cambio, la complejidad de su trabajo y las dificultades que conlleva su actuacin ha sido ampliamente analizada en la literatura y puede verse una sntesis actualizada en Gairn y otros. La revisin pone asimismo en evidencia: a) La necesidad de utilizar conceptos de direccin actualizados, que enlazan con una mayor importancia del contexto y con una mayor definicin de las reas prioritarias de trabajo. b) La transformacin de exigencias que acompaan a los procesos de descentralizacin educativa y de autonoma institucional. Lo que conlleva un nuevo perfil de los directivos y la necesidad de mejorar las tcnicas que permitan trabajar dentro de cualquier modo operativo. Asimismo, el reconocimiento de que lderes sobresalientes son capaces de transmitir e implicar en una visin del centro educativo y de impulsar polticas, prioridades, planes y procedimientos coherentes con esa perspectiva. El estudio de Pascual y otros sobre el liderazgo transformacional concluye respecto a este, entre otras cuestiones: Los profesores perciben a los directores que ejercen un liderazgo transformacional con ms eficacia que a los que llevan a cabo un estilo de liderazgo transaccional o de no liderazgo. Los directores que ejercen un liderazgo transformacional obtienen, en mayor grado que los que realizan un liderazgo transaccional o un estilo de dejar hacer, un mayor esfuerzo extra de su profesorado. Los directores que lideran transformacionalmente consiguen una mayor satisfaccin en su profesorado que los lderes transaccionales o los directores que ejercen un estilo de no liderazgo.

Los directores con un liderazgo transformacional consiguen una mayor satisfaccin con su direccin que los lderes transaccionales y que los que poseen un estilo de dejar hacer". La revisin que realizan Beare, Caldwell y Millikan (1992) sobre los estudios de la direccin resulta clarificadora, identificando un conjunto de rasgos que persistentemente se dan en los directivos de escuelas eficaces. a) Tienen una visin clara de lo que pueden llegar a ser sus escuelas y son capaces de conceptualizar esa visin y de animar a todo el personal para que contribuya a hacerla realidad desde una actitud de ejemplo y compromiso. b) Tienen unas elevadas expectativas respecto a la importancia de la instruccin y respecto a las posibilidades de rendimiento tanto de alumnos como de profesores. c) Observan con alguna frecuencia el trabajo de los profesores en el aula e interaccionan con ellos de un modo constructivo con la intencin de mejorar la calidad del proceso de enseanzaaprendizaje y sus resultados. d) Se preocupan por conseguir un uso eficaz del tiempo real de aprendizaje y ponen los medios necesarios para reducir al mnimo sus interrupciones y para crear un clima escolar ordenado y seguro. e) Utilizan de forma creativa los recursos materiales y humanos. f) Se preocupan por los resultados acadmicos de los alumnos a nivel tanto individual como colectivo (grupo, curso y centro) efectuando un seguimiento y una evaluacin de la informacin disponible que es utilizada como elemento de gua en la planificacin docente. Asimismo, estos autores presentan unas primeras generalizaciones que nos permiten aproximarnos a la descripcin de lo que hace que las organizaciones y sus lderes tengan xito. El lder es un promotor de una cultura organizacional basada en la potenciacin de la colaboracin, comunicacin, compromiso e institucionalizacin de acciones. En la misma direccin se expresa Lpez cuando seala: "se entiende por liderazgo el compromiso efectivo de los cuadros directivos de la organizacin y del presidente o director general con la calidad". Y recoge referencias (profesor Deming) que afirman que el 85% de los problemas de calidad en las organizaciones son problemas de la direccin y que acompaan al liderazgo de capacidades relacionadas con la visin del negocio, el desarrollo del compromiso entre los elementos externos e internos de la organizacin, la habilidad para poner en prctica estrategias que permitan el desarrollo de la visin empresarial y la capacidad para incorporar nuevos valores y nuevos principios a la cultura de la organizacin . Este compromiso con la calidad se traduce en: a. Un compromiso visible con el desarrollo de una gestin de calidad. b. Un cultura coherente con los valores de la calidad total. c. Un reconocimiento de los esfuerzos de los individuos y de los equipos en pos de la calidad. d. Un apoyo a la calidad total mediante la aportacin de los recursos y de las ayudas adecuados. e. Un compromiso con clientes y proveedores. f. Una promocin activa de la gestin de calidad fuera de la organizacin. Este compromiso con la calidad tambin exige considerar aspectos como:

Respeto a valores de calidad total (Lpez 1994:50; Beare y otros, 1992 .... ) Cambio de actitudes personales respecto a la realidad y a las aportaciones que a ella pueden hacer los directivos (Folhri, 1994,...) Desarrollo de habilidades tanto tcnicas como conceptuales e interpersonales (Escott y Jaffe, 1993 .... ) Consideracin de nuevos planteamientos de reflexin y anlisis (Antnez, 1991; Lorenzo, 1994,...) Este compromiso conlleva, asimismo, una mayor preocupacin por lo pedaggico y por el cambio Generalizacin 1. Se debera dar nfasis al liderazgo de transformacin, y no al de transaccin ILUSTRACIN El director lleva a cabo acciones para cambiar las actitudes de la comunidad con respecto a la escuela El director ve la escuela como un centro de aprendizaje para toda la comunidad

2. Los lderes sobresalientes tienen una visin sobre su organizacin

El director persigue el compromiso por parte del profesorado a dedicar su tiempo y 3. La visin debe comunicarse de tal forma que garantice el compromiso entre energa a cambiar las actitudes de la comunidad hacia la escuela los miembros de la organizacin "Comunidad" es una metfora para la escuela; las posibles recompensas del director estn en relacin directa con las actividades del profesorado El director tiene el compromiso de ser equitativo en lo que respeta al acceso a la escolarizacin 5. La promulgacin de valores "lo que debera ser"- es esencial en el liderazgo El director involucra a los miembros de la comunidad en todas las ceremonias de la escuela

4. La comunicacin de la visin requiere la comunicacin de su significado

6. El lder tiene un papel importante en el La poltica de la escuela es determinada por desarrollo de la cultura de la un grupo de representantes de padres, organizacin profesores, estudiantes y de la comunidad en general 7. Los estudios sobre escuelas sobresalientes apoyan un tipo de direccin con su base en la escuela y una toma de decisiones en colaboracin La planificacin de los distintos programas es llevada a cabo por equipos de profesores, 8. Hay muchas clases de fuerza en el teniendo cada uno su propio lder liderazgo -tcnicas, humanas, simblicas y culturales- y stas deberan hallarse dispersas en todo el mbito escolar 9. Se debera procurar la La visin de la escuela como centro de aprendizaje para la comunidad queda

institucionalizacin de la visin si se pretende que el liderazgo de transformacin tenga xito

reflejado en las metas, polticas, planes, presupuesto y actividades El director es sensible a las necesidades personales (estereotipo "femenino"); el director fomenta el enfoque de equipo competitivo para elegir la media acadmica de la escuela (estereotipo "masculino')

10. Cualidades estereotipadas de lo "masculino' y lo "femenino" son importantes en el liderazgo, independientemente del gnero del lder

Si bien el liderazgo abarca para Sergiovanni (1984:6) facetas tan diversas como la tcnica (capacidad para planificar, organizar, coordinar y programar), la humana (creacin y mantenimiento de la moral del grupo, fomento del crecimiento y la creatividad, implicacin del personal en la tarea), la educativa (capacidad de trabajo en colaboracin para detectar necesidades y proporcionar supervisin), la simblica o la cultural, lo cierto es que se hace difcil poder desarrollar todas las fuerzas implicadas y hacerlo en todos los mbitos de la escuela. De hecho, la complejidad de los centros educativos exige, a menudo, el reparto de tareas y de mbitos de actuacin. Resulta aqu oportuno resaltar la importancia que el liderazgo instructivo representa para las escuelas de calidad. Obedece a un reparto de tareas entre directivos y a una especializacin en la funcin. "El director, normalmente, encaja con cualquier letana sobre escuelas eficaces, pero es interesante el hecho de que no se haya podido hacer ningn retrato de sus caractersticas, al menos en lo que concierne al modo en que organiza la escuela o a su estilo de direccin. Aparentemente, el director eficaz puede ser colaborador o autoritario, humano o severo, pero la caracterstica comn que surge es que el director efectivo debe ser un educador, una persona que es claramente un lder institucional". Parece evidente pensar que si la orientacin de la escuela es hacia tareas de enseanzaaprendizaje, los lderes ms positivos sern aquellos que mantengan esta orientacin. Duke (1987) nos aproxima a la funcin de estos lderes a partir de dos reas de actividad plenamente relacionadas. a) La mejora de la enseanza, que implica actividades de: -Asistencia clnica, relacionada con el diagnstico y satisfaccin de las necesidades de los estudiantes. Planificacin, que supone la seleccin de objetivos adecuados, la experiencia de aprendizaje programada y la valoracin de procedimientos. Instruccin, acompaada de una comunicacin satisfactoria y el logro de expectativas para todos los estudiantes. -Direccin del aula, que permita el mantenimiento de un ambiente de trabajo adecuado. -Tutelar el progreso o valorar e informar continuamente sobre los avances realizados. -Cuidado del estudiante, que incluye acciones de respeto, aceptacin y apoyo por parte del profesor. b) Situaciones clave a considerar, de manera interrelacionada: Supervisin y desarrollo del profesor, centrado en programas de actuacin diversificados en el centro educativo. Evaluacin del profesor.

Direccin y apoyo instructivos, que implica la explicitacin de polticas centradas en el proceso de enseanza-aprendizaje. Direccin de recursos o adecuacin a las polticas establecidas. Control de calidad o proceso continuo de evaluacin de programas. - Coordinacin. - Previsin de problemas laborales. El liderazgo instructivo implica participar tambin de la visin de la calidad, estar comprometido con ella, saber comprometer a otros profesores y poseer los conocimientos y experiencias necesarios para convertir esa visin en realidad. La accin de los directivos en el mbito instructivo no slo ser importante sino que adems es compleja e implica el uso de estrategias adecuadas. . El modelo presentado por San Fabin y Gago (1993), a partir de las aportaciones de Ubben/Hughes (1987), delimita que los resultados de los alumnos quedan condicionados por las estructuras externas, las conductas de liderazgo y capacidades que exigen y las estructuras internas de la escuela. Por su parte, el liderazgo instructivo es presentado por Ma. Teresa Gonzlez (1991) como el conjunto de actuaciones desarrolladas para conseguir un ambiente de trabajo productivo y satisfactorio para los profesores y condiciones y resultados de aprendizaje deseables para los alumnos. Por ltimo, la aportacin de Gairn y Armengol (1994) incide, asumiendo las aportaciones anteriores, en su papel respecto al cambio. No obstante, la dificultad no estriba en definir tericamente el rol de estos directivos sino en analizar las posibilidades reales de ejercer ese rol. Las disfunciones entre lo que se hace, lo que est asignado y lo que se debe hacer son muy altas (Gairn y Armengol, 1994) y muchas veces sirven de justificacin para no hacer nada de lo que se debiera. Tambin habra que considerar la capacidad real que tienen, sobre todo en referencia al nivel de formacin y al tiempo de que disponen. Como ya sealaba Fullan al hablar del papel de los directivos en la innovacin: "El tema relativo a los enfoques ms eficaces para la formacin inicial y en ejercicio de los directores representa una de las dificultades ms urgentes para el futuro inmediato de la formacin de los mismos, y est directamente relacionado con cuestiones de gestin". El papel de los recursos El anlisis del papel que los recursos tienen en los procesos de calidad no es frecuentemente analizado, sea por la evidencia de la relacin o por considerar que su influencia es menor que la que pueda ejercer el personal. Algunas anotaciones iniciales resultan imprescindibles. Resulta complejo medir y demostrar la implicacin de los recursos en la calidad. La relacin entre cantidad de recursos asignados y calidad conseguida no es tan evidente como parece, debiendo enfatizar ms en factores como disponibilidad, ordenacin y adecuacin de los recursos. Existe una tendencia, en situaciones de restricciones presupuestarias, a disminuir recursos, debiendo considerar la contradiccin que eso supone cuando se piensa en acciones ligadas a la mejora cualitativa como: mejor seleccin y formacin del profesorado, proporcionar mayores oportunidades educativas a los alumnos o implicar al profesor en la elaboracin y seguimiento de los programas.

La posible influencia de los recursos con los resultados debe considerarse desde una perspectiva conjunta que tambin tenga en cuenta aspectos como la procedencia socioeconmica de los alumnos o la calidad del programa. Habra que distinguir entre la influencia sustantiva o colateral que algunos aspectos determinan. As, parece existir alta coincidencia en que el empleo del tiempo disponible y la forma de usarlo es una variable de importancia en los resultados escolares. Por otra parte, un menor nmero de alumnos por clase puede proporcionar la posibilidad de mejorar pero no constituye una condicin previa suficiente para lograr tal efecto. La organizacin y uso de los espacios obedece a condicionantes fsicos, sociales y pedaggicos, pero tambin es importante que responda a necesidades psicolgicas. De hecho, la identificacin de un espacio familiar y personal o la percepcin de un ambiente agradable tienen mucho que ver con la promocin de la calidad. La bsqueda de la eficacia en el empleo de recursos disponibles lleva a la OCDE a establecer cuatro propuestas: a) Desplegar de modo ms eficaz el personal y los recursos, evitando las excesivas diferencias entre los centros educativos y la desviacin de recursos del mbito educativo al administrativo y de gestin. b) Atraer o incrementar las aportaciones de los padres y otras contribuciones externas. c) Lograr economas mediante el empleo de nuevas tecnologas de la instruccin, si bien se requieren inicialmente inversiones en material y formacin no siempre posibles. d) Basarse, al menos en parte, en las preferencias del consumidor; en definitiva, acercarse ms a una escuela de mercado. Bajo estos supuestos, se dan indicaciones para polticas pragmticas como las siguientes: o en cada nivel, todos los actores del sistema de educacin se tornen conscientes de los costes, se esfuercen por lograr economas all en donde sea posible y se cercioren de que los recursos sean empleados all donde determinen los incrementos mximos de aprendizaje; como corolario, el gasto pblico quede plenamente justificado; c) el incremento de las asignaciones sea slo destinado a reformas bien concebidas a las que hayan sido fijadas objetivos claros y dispuestas estrategias convincentes para su aplicacin; todos los que ocupen posiciones responsables, tanto administradores, directores, directivos escolares o miembros del consejo escolar, sean formados para gestionar de una manera eficaz los recursos; las escuelas reciban recursos aproximadamente iguales por alumno; las escuelas con problemas especiales o que atiendan a grupos especiales obtengan recursos adicionales; cada escuela cuente con un abastecimiento mnimo de recursos de aprendizaje, sobre todo de libros de texto y de materiales de escritorio; se despliegue eficazmente todo el personal docente y administrativo; siempre que resulte apropiado, se estimula la aportacin de los padres o de alguna otra fuente exterior; la construccin y d ambiente de cada escuela sean propicios al aprendizaje. Merece especial atencin para este organismo la consideracin de los factores fsicos de las escuelas entendiendo que existe una asociacin significativa entre la calidad del trabajo y la adecuacin de la instalacin disponible. A esta contribuirn tres grupos de factores:

o o o o o o o o

a) factores sanitarios y de seguridad que conciernen al bienestar de los usuarios de los edificios; b) factores ambientales, relacionados con exigencias de calefaccin, iluminacin, reduccin de ruidos, ventilacin y superficie; c) factores relacionados con el curriculum, que favorecen de modo especfico una enseanza y un aprendizaje eficaces. Ser este ltimo conjunto de factores los menos analizados y los ms controvertidos y es que la disposicin a mejorar depende de los objetivos y prioridades educativas que se propugnen. Por una parte, habr que estar atentos a las opciones institucionales respecto a la orientacin metodolgica (teora o teora-prctica), a los contenidos culturales a tratar, al uso de nuevas tecnologas, al tratamiento que se establezca para la diversidad, a la implicacin de los diferentes miembros de la comunidad educativa. Por otra parte, habr que considerar las exigencias relativas a la utilizacin y administracin de recursos una vez asignados. No obstante, la vida de los edificios es ms larga que los propsitos educacionales que les dieron origen. Bajo esta perspectiva tiene sentido la potenciacin de edificaciones flexibles y adaptables a variados usos y remodelaciones, el que varias instituciones compartan edificios o el que los edificios escolares y los de usos social se conformen bajo una misma red. El seguimiento y evaluacin de actuaciones La consideracin de la eficacia del sistema de enseanza basada en la medicin de las actividades que resuelven los estudiantes est casi abandonada. Cada vez se tiene ms en cuenta la interrelacin entre elementos y las vinculaciones que se establecen a nivel de actuacin y medicin entre los elementos del diseo instructivo, el programa donde se enmarca, la institucin donde se realiza y los marcos delimitados por el sistema educativo. Asimismo, la evaluacin adems de certificar los logros, atiende a los procesos y trata de averiguar las problemticas que acompaan a cada situacin. Una evaluacin al servicio de la calidad tambin considera el nivel de satisfaccin de las necesidades de los clientes tanto externos como internos y de sus expectativas razonables y debera ser multifactica, al combinar diferentes criterios, fuentes de informacin, instrumentos, informantes y tiempos de aplicacin. Por otra parte, establece una vinculacin fuerte entre evaluacin y mejora, a la vez que vincula sta a necesidades de formacin para las personas implicadas. Los aspectos significativos en el proceso de innovacin ya han sido analizados anteriormente , destacando algunos aspectos: El cambio queda unido al perfeccionamiento del profesorado vinculado a programas especficos, al desarrollo del papel de los directivos como lderes instructivos y al establecimiento de nuevos valores compartidos y normas facilitadoras del trabajo en comn. Del desarrollo profesional de los profesores interesa ms la naturaleza del entrenamiento que su cantidad. La formacin del cambio exige una planificacin que, partiendo de la definicin de metas e identificacin de necesidades, elabore polticas definidas, planifique programas y los ejecute acompaados de un plan de seguimiento y mejora. Los directivos actan en la direccin del cambio proporcionando soporte tcnico, posibilitando infraestructura y promoviendo la moral de grupos y personas. Tan importante como promover el cambio es prever las resistencias que tiene. Coinciden con algunas de las apreciaciones anteriores autores como Humphrey (1989), Castresana y Blanco(1990), Tejada (1993) y Marcelo (1994).

Particular importancia adquiere la auto evaluacin en modelos de autonoma institucional. Considerada como "la evaluacin interna que realizan los centros educativos por iniciativa propia y con la finalidad de optimizar su funcionamiento y resultados" sirve a la mejora curricular y posibilita el desarrollo profesional. Su prctica exige una cierta experiencia, conlleva el compromiso personal y se enmarca dentro de una cultura colaborativa que participa de actitudes positivas hacia la revisin. Otro aspecto es lo que puede aportar la evaluacin a la mejora curricular y al ejercicio efectivo del liderazgo instructivo. Toda utilizacin del programa de evaluacin debera plantearse de una manera amplia, abordando todos los factores que inciden en el rendimiento, y no olvidar que el personal tenga las capacidades, recursos y apoyo necesarios para impulsar las mejoras que plantea el anlisis de los resultados obtenidos. Esta evaluacin interna no debe menospreciar el sentido y aportaciones de una evaluacin externa, ms all de las consideraciones que nos merezca (Popkewitz, 1992; Kogan, 1992 y Meuret, 1992) y de las modalidades que adopte (House, 1992). Dimensiones del liderazgo acadmico presentadas por diferentes autores San Fabin (1993) a) Estructuras externas Creencias, valores y experiencias previas del director. Comunidad Local. Influencias institucionales. Recursos humanos y econmicos. b) Actuaciones pedaggicas Tcnicas: planificar, coordinacin, control, ... Humanas: relaciones pblicas, motivacin, creacin de una moral adecuada,... Educativas: problemas educativos, desarrollo currculo .... Simblicas: relacionadas con aquellos comportamientos que reflejan a los dems lo que el director cree importante y valioso para la escuela. Culturales: dirigidos a consolidar valores y convicciones de la escuela c) Estructura interna o Organizacin pedaggica Qu se va ensear. Qu agrupamientos se harn. Cmo se organizarn espacios y tiempos. Clima Escolar Atmsfera ordenada. Desarrollar sistemas de recompensas. .Fomentar la colegialidad entre el profesorado. Mostrar confianza y respeto hacia el profesorado. Mostrar reconocimiento por el trabajo bien hecho. Conviccin de que todos pueden aprender. Mantener comunicaciones abiertas y sinceras. Fomentar la participacin de padres y profesores. Compartir relaciones basadas en el humor. . Construccin de la cultura Mantener altas expectativas hacia alumnos / profesores. Facilitar recursos. Proteger convicciones importantes para la escuela.

Desarrollar tradiciones que apoyen la calidad acadmica. Fomentar la experimentacin educativa por el profesor. Gonzlez (1991) a. Definir la misin de la escuela

Establecimiento de metas claras y explcitas, que tambin abarcan los procesos de enseanza-aprendizaje. - Inters por la mejora del programa escolar. Implicacin en la definicin y logro de metas de diferentes agentes y fuentes: necesidades alumnos, exigencias administraciones, inters de los padres .... Lograr consenso respecto a las metas y metodologas para lograrlos. a. Gestin Instructiva

Dedicar tiempo a la coordinacin curricular. Atender las variables organizativas que faciliten / dificulten el trabajo en las aulas: proteger el tiempo de enseanza, atender la asignacin de profesores, posibilitar la atencin a grupos / alumnos, unificar criterios escolares y paraescolares. a. Promover un clima de aprendizaje positivo

Promover acciones de participacin de profesores: delegar autoridad, compartir decisiones, establecer equipos de profesores .... Motivar a los profesores a que lo hagan mejor: participacin en metas, compromisos de accin .... Fomentar relaciones interpersonales profesionales: proporcionar informacin, compartir problemas,... Promover el acceso del profesorado a actuaciones que permitan el desarrollo profesional. Potenciar la coordinacin con otros profesionales que tambin trabajen con alumnos. Gairn y Armengol (1994) a) Promotor de una cultura corporativa, que implica:

Considerar a la organizacin como un medio formativo. Transmitir en todas las actuaciones un sentido de identidad. Impulsar los compromisos personales y la mxima coherencia de expectativas y percepciones. Reconciliar los valores organizacionales (nomotticos) y los valores personales (ideogrficos). b) Gestor del cambio, lo que exige la atencin a:

Perfeccionamiento de profesores vinculado a programas especficos. Desarrollo del papel y funciones de sus colaboradores como lderes de la enseanza. Establecimiento de nuevos valores compartidos y normas facilitadoras de la accin colectiva. Impulsar una institucin creadora e innovadora, que al decir de la OCDE, supone: Horizontalidad y colegialidad frente a jerarquizacin. Toma de decisiones participativa. Comunicacin abierta y libre. Estructura flexible en normas y valores.

Proporcionar recursos para quien los precisa. La Calidad Total, como marco referencial de gestin educativa en el sector oficial, pareciera una utopa no alcanzable. Lo antes sealado debido a que la gestin oficial est enmarcada estructuralmente en un entretejido conformado por un conjunto de contrataciones colectivas, decretos, resoluciones, circularas y todo tipo de normativa que tienden a brindar un marco jurdico que producen un trabajador casi "blindado" a cualquier decisin que implique su traslado, remocin o despido cuando este sea necesario as como tambin el premio cuando la eficiencia y la calidad / compromiso del trabajador con la tarea, as lo ameriten. En este marco referencial, plantearse la gestin escolar a travs de la Calidad Total representa para el estado Carabobo un enfoque multifactorial, como se plantear en las pginas siguientes. En el sentido antes sealado, se asume la definicin de calidad que apunta Estaban y Montiel (1990) cuando sealan refirindose a la calidad como proceso: "La calidad entendida como proceso se define como principio de actuacin que no apunta exclusivamente a la obtencin de unos resultados inmediatos / finales, sino, fundamentalmente, a un modo de ir haciendo, poco a poco, las cosas para alcanzar los mejores resultados posibles en orden a lo que se nos demando y a las posibilidades y limitaciones reales que se tienen." No obstante, tomando en cuenta que el hecho educativo es tanto insumo, como proceso al igual que producto; y lo que en un momento determinado es producto se convierte en insumo para otra fase del proceso, tambin para este trabajo se asumir la definicin de Gil quien referido a la Calidad Educativa dice que "el factor ltimo que determina la calidad educativa de un centro no son los indicadores de calidad individualmente considerados, sino la estabilidad de sentido de ilacin que exista entre ellos". Con ello queremos decir que la calidad de la educacin depende de la coherencia de cada uno de los factores con todos los dems y por consiguiente creemos que la Calidad debe enfocarse desde el punto de vista institucional y no por cada proceso o en particular. Entonces hablaremos de la calidad educativa como gran objetivo a alcanzar, pero tambin de la calidad educativa como caracterstica a desear por las instituciones escolares, particularmente de Educacin Especial [atencin a la poblacin sorda, ciega, impedida fsica, con retardo mental, autismo y otros, para ayudarlos a transitar por el currculo escolar y alcanzar en el grueso de los casos, las mismas metas acadmicas que el resto de los ciudadanos]. Se ve entonces que la Calidad Educativa est asociada al grado en el cual el plantel o servicio satisface las necesidades del usuario final que es en nuestra opinin la sociedad en la cual est inmersa la institucin escolar especial, la que aspira que el plantel / servicio de educacin especial brinde al alumno que requiere de esos servicios estudiantiles la opcin para acceder a una educacin de calidad y con ello a un proyecto de vida tambin con calidad. Es as como se puede observar que existen planteles oficiales con una alta imagen en la comunidad y ello los lleva a ser altamente solicitados por padres y representantes para que sus hijos estudien en dichos planteles, los cuales ofrecen altos estndares de eficiencia y efectividad en el producto educativo. Los alumnos que egresan de estos planteles tienen buena posibilidad de continuar o bien una formacin exitosa o bien una ejecucin laboral, no siempre ligada a altos estamentos de la sociedad, como es el caso de los planteles de Fe y Alegra as como el de las Escuelas Pre Artesanales de La Salle, instituciones que cubren grandes contingentes de alumnos que de otra forma no tendran opcin a la educacin.

Para el logro del liderazgo deseado, es importante que cada plantel se pregunte sobre cul es el perfil deseado de sus egresados y cul el real. La discrepancia ser la primera fase de la respuesta hacia la Calidad, debido a que si esta etapa se realiza desde la preparacin para su ejecucin, la adecuada, efectiva y continua comunicacin entre los diferentes actores y sus lderes y con la conciencia de que desde la acuciosidad y compromiso con el estudiante y la sociedad para la cual se trabaja depende en alto grado la opcin real de calidad educativa, los resultados irn encaminados hacia ese liderazgo por Calidad que debe caracterizar a cada centro educativo. Se debe recordar que aparentemente todos los planteles oficiales son iguales debido a que por estructura organizativa y marco legal, todos responden a los fines de la educacin consagrados en la Constitucin Nacional y en las normativas especficas emanadas del Ministerio de Educacin Cultura y Deportes; tienen un mismo y nico patrono: El Estado, y de este reciben tanto la nmina, como la infraestructura fsica y de dotacin, Es importante entonces conocer qu aspectos de calidad deben ser los diferenciadores de tal forma que padres y representantes los seleccionen como los planteles deseables para la educacin de sus hijos. La Calidad del Proceso Es as como se concluye que lograr la Calidad Educativa pasa por la revisin tanto de los aspectos curriculares como de organizacin del plantel, del alumnado, de los recursos, de la evaluacin escolar y del profesorado mismo, entre tantos factores como planteles existan, Es esa revisin globalizante lo que le dar a cada escuela en particular la visin del camino a seguir para obtener el liderazgo sobre la base de la calidad educativa. Llegado este punto tambin es importante fijar posicin con relacin a la comprensin de lo que se entiende por productividad educativa como la relacin que existe entre el perfil del egresado y los recursos utilizados para el logro de dicho perfil. Lo antes sealado sugiere que la productividad escolar va ligado a la eliminacin mxima de reprocesos y desperdicios, asumiendo estos como disminuir hasta casi eliminar la reprogramacin de calendario de aulas como producto de continuos reposos de los docentes o por evaluaciones debido a que el 30 % de los estudiantes hayan reprobado la mismas, como lo dicta el reglamento correspondiente. Tambin incluye, entre otros, que no se requiera reiniciar las programaciones que se dictaron al estudiantado porque no se tomaron las previsiones referentes al esperado retroceso que sufren los alumnos cuando interviene un corto lapso de vacaciones como Semana Santa o Carnaval. De all que vemos la Competitividad Educativa como el liderazgo institucional en el mercado escolar frente a otros planteles; liderazgo basado en estndares de calidad acordes a la satisfaccin del usuario, con opciones reales de crecimiento y rentabilidad. A Mayor Productividad Mayor Competitividad Para todo ello es importante generar en los miembros del plantel la CONCIENCIA DE CALIDAD, desde el Directivo hasta el Aseador. Y ello se puede lograr si existe claridad meridiana en el personal directivo con relacin a lo que se aspira en materia de calidad educativa y que esta claridad debe ser conocida por todos los integrantes del plantel a travs de reuniones, y otras estrategias. Es importante que personal, padres y representantes as como alumnos conozcan tanto la poltica como los objetivos del plantel, los cuales son nicos y exclusivos de cada institucin de acuerdo a sus propias peculiaridades.

Paralelo a ello la dirigencia debe desplegar una gestin flexible que permita una estructura organizacional ajustable, dinmica y adaptable a los requerimientos, sin que esto se entienda como la carencia de un eje aglutinador o la existencia de la cultura de la anarqua, Los equipos eficaces se organizan de diferentes formas para resolver las exigencias cambiantes de la vida organizacional. Cuando se plante la no-anarqua, es referido a que paralelo a lo antes sealado, debe coexistir el Control del proceso total, que lleva implcito el control del cumplimiento de las polticas y los objetivos institucionales. Este control igualmente debe ser conocido y compartido por todos los miembros del plantel. Aqu llegamos al punto donde el control va ms all de la Supervisin que peridicamente realiza el Directivo, por un sistema como tal, es decir un conjunto interrelacionado de factores que lleven a conocer las posibles causas de errores, desperdicios o reprocesos y faciliten su eliminacin, sin la intencin de id bsqueda de culpables ni con nimo punitivo sino proactivo. El Control Total de Calidad lleva en s de forma substantiva la implicacin amplia de absolutamente todos los factores que hacen vida y confluyen en la escuela, implica la cooperacin de todos hacia el fin comn. Lleva en su inmanencia asegurar y mejorar la calidad educativa con eficiencia, es decir con el menor recurso [ humano, financiero, fsico] posible, lo que significa eliminar al mximo los reprocesos y los desperdicios as como la bsqueda de la satisfaccin plena de la sociedad / comunidad a la que sirve. Al comprenderse el Control de Calidad de esta forma desde la cspide de la pirmide organizacional hasta la base, existir la cooperacin y se eliminar al mximo las barreras que se establecen cuando se trabaja bajo la cultura de que el control lleva como fin ltimo la punicin por parte del superior hacia sus subordinados, as como la falacia de que quien puede ejercer los controles [unilateralmente) es solamente aquel. Pero llegar a la gestin educativa por Calidad Total, como todo proceso, es asunto de tiempo, esfuerzo sostenido en el tiempo, coherencia en la visin y las estrategias para lograrla y hablar de control solventando las resistencias requiere de algunas pautas metodolgicas como las que siguen: 1. Los lderes requieren, como se seal, una gran coherencia entre s, interna y particular, acerca de la meta que se pretende alcanzar ya que es importante generar un clima organizacional caracterizado por la bsqueda de la calidad educativa total. Esto es, Intervenir las actitudes particulares e interpersonales del colectivo: docentes, personal en general, los representantes y los alumnos. Los especialistas coinciden en enfatizar que Intervenir las actitudes es esperar resultados a largo plazo. 2. Fijar las responsabilidades individuales e informar a cada factor: personal, representantes y alumnado, lo que se espera de todos. 3. Organizacin de un "equipo directivo". La gerencia no puede hacerse como trabajo en solitario, aislado. La gerencia por Calidad Total es cooperativa, comunicativa y grupal integradora. 4. Esta directiva escolar colegiada, adems de coordinar la puesta en prctica y el control de la ejecucin de los procesos de acuerdo a los estndares de calidad escolar, es la que disea los procedimientos para llevar dicho control y asegurar la viabilidad de los proyectos educativos. 5. Estos controles requieren la Incorporacin de la ms avanzada tecnologa que pueda encontrarse, a objeto de conocer de forma cuantificada, la calidad educativa. Para llevar adelante el modelo de gestin educativa por Calidad Total Demming propuso un mtodo que puede resumirse brevemente en quince principios:

1.- Debe crearse la constancia en el propsito de mejorar la calidad del egresado y del servicio educativo. 2.- Es importante adoptar una nueva filosofa, con relacin a la aceptacin de: las demoras en entrega de recaudos, inicio de programas, llegada al plantel y otras; excusas por lo antes sealado; errores; incumplimientos; recursos de la comunidad no adecuados; personal poco competente, no actualizado, etc. 3.- Es importante no depender de una supervisin de grupos ( alumnos y/o personal y/o representantes). 4.- Eliminar la costumbre de una evaluacin inicial superficial excusada bajo la pretensin de la premura por asegurar el ingreso del estudiante, en haras de incrementar la matrcula escolar. 5.- Cada organizacin est compuesta por una serie de subsistemas que en ella hacen vida. Es importante mejorar de forma sostenida tanto dichos sistemas como los servicios educativos que se ofrecen. 6.- Instituir la capacitacin en el trabajo. 7.- Instituir modernos mtodos de supefvlsi6n, tomando en cuenta que lo importante es orientar para que los subordinados encaminen las acciones de la escuela hacia los servicios educativos con calidad total y no la punicin. 8.- Lo antes dicho lleva consigo "desterrar" el miedo por la va de una verdadera comunicacin en "doble va". Todos deben saber qu se espera y qu no se espera de l Todos deben asumir que su trabajo es importante para el funcionamiento del resto del "equipo" (entendiendo que este se concibe como la confluencia de personas altamente Involucradas hacia el logro de un fin comn) y las repercusiones del mismo, se haga bien o se haga mal. El personal deber disfrutar de un clima organizacional que propicie la libre expresin a favor o en contra de asuntos propios de la organizacin escolar, as como tambin los representantes y los alumnos. 9.- Nuestras escuelas trabajan en "cotos cerrados" llamados Departamentos, Secciones y / o Turnas. Las barreras que limitan esos "cotos" deben ser progresivamente derribadas y cambiadas por la "sinergia Inter departamental'' ( Inter turno, etc). 10.- Eliminar les lemas y metas numricas, ya que la cantidad es el lado opuesto de la calidad. 11.- Ello lleva a reconsiderar los criterios para premiar al mejor docente, que ya no ser el que asisti ms das al trabajo, o el que obtuvo menos retardo, o el que acept ms alumnos en sus aulas, o pas ms objetivos, o alumnos, entre otros. 12.- No deben existir barreras que impidan que los docentes se sientan orgullosos de su trabajo. Esto es, que debe mantenerse la estima alta en el personal. 13.- Implantar un abarcador, atractivo y permanente programa de capacitacin y auto crecimiento para todo el personal y los representantes; desde la cspide de la pirmide organizacional (Directivos) hasta la ms conspicua base (obreros). 14.- La transformacin slo se logra actuando: hgalo! La constancia en el propsito en los Directivos es factor fundamental del xito hacia la calidad educativa, materializada en un egresado con un alto perfil y una institucin escolar oficial competitiva.

15.- Por ltimo le recordamos la importancia de reconocer los atributos de las personas que conforman toda la comunidad escolar, as como convertirse en un orientador y apoyador de las buenas iniciativas de su personal, mientras lo involucra en la toma de decisiones. Decisiones compartidas se resuelven mejor, mediante reuniones peridicas con comunicacin de doble va. El personal reconoce y se adhiere a un directivo que asume con prontitud los requerimientos que se le hacen, as como tambin a aquellos que delegan con confianza en su personal, sin dejar el acompaamiento y control necesario, y por ltimo. Sea el primero en mostrar un alto y sostenido compromiso con la gestin de calidad educativa total, su comunidad educativa lo reconocer y lo asumir, y la institucin escolar ser el mejor y ms competitivo reflejo de ello. Conclusiones Un administrador y gerente educativo debe poseer las caractersticas normales de cualquier gerente. As, el debe, ser en primer lugar, un lder. Su capacidad de influenciar, motivar y conducir a las personas hacia una determinada direccin debe ser evidentes. Tambin porque son condiciones necesarias para garantizar la produccin de la calidad en la empresa..Otros atributos como capacidad de sntesis, objetividad, agilidad para la toma de decisiones , poder de convocatoria, etc, igualmente requeridas de la mayora de los gerentes, son tambin necesarias aqu Pero, en funcin de sus particularidades, hay especies que componen el perfil del gerente de la calidad que pueden ser consideradas como propias de la funcin, sin embargo no exclusivas de ella. Para definidas, basta observar cuales son sus atribuciones. Dentro del contexto de la administracin y gerencia educativa, cabe al Gerente / coordinador de la Calidad proyectar, desarrollar, implantar y evaluar el modelo de la Calidad Total. Se trata de su primer funci6n, altamente tcnica, que desarrolla la definicin de las l[neas generales de accin del programa de la Calidad Total en la fbrica; la programacin de las actividades de implantaci6n; definicin del modelo de control para la evaluacin de la calidad en la empresa; la organizacin del flujo de informaciones de la calidad y, evidentemente, evaluar el producto en el mercado y, de ah, obtener el anlisis de su calidad. Segundo conjunto de actividades de coordinacin de la administracin y gerencia educativa se refiere a la coordinacin de los esfuerzos para la produccin de la calidad. Se trata de una funcin que involucra muchos sectores y personas y se sita, casi siempre, en el limita entre el proceso de integracin intersectorial y la ingerencia de un sector en otro. El mayor problema, evidentemente, se refiere al relacionamiento humano, esto es, al desarrollo de actividades que congreguen esfuerzos de diferentes tipos y procedencia en un movimiento nico. De cierta forma, pueden ser incluidos, aqu, los procedimientos de formacin y conscientizacin de la mano de obra, aspectos importantes y bastante diversos tanto en mtodos como en evaluacin de resultados. Como extensi6n natural, queda a cargo de la administracin y gerencia educativa la Calidad del desarrollo de los recursos humanos da la institucin en trminos de la contribucin que prestan a la organizacin, o sea, a la calidad de sus servicios. La actividad de administracin y gerencia educativa abarca, todava, la divulgacin de informaciones para toda la empresa, desde el directorio hasta la planta. Se trata de un trabajo que tanto requiere la difusin de las informaciones en si, como la obtencin de las posiciones de las personas acerca de cada situacin considerada. A la administracin y gerencia educativa cabe, todava, la superacin de las crisis generadas por la introduccin de nuevos conceptos y por la necesidad de modificacin de actitudes que ellas sugieren. Surgen, aqu, muchas resistencias a los cambios y a la necesidad de desarrollar estrategias para superarlas. En el caso de la resistencia a los cambios, dos estrategias bsicas se han recomendado: la introduccin gradual de las nuevas tcnicas de forma de provocar pequeas modificaciones en

las rutinas de trabajo y la obtencin de resultados que evidencien, incuestionable, las ventajas del nuevo sistema. Estas estrategias han dado buenos resultados, pero requieren una actividad bastante intensa por parte del gerente. Las funciones de Administracin del Sistema, de naturaleza tcnica, y la de coordinacin de los esfuerzos en la produccin de la calidad, que involucra el relacionamiento humano, son las reas ms alcanzables. Al lado de ellas, hay funciones de organizacin de la calidad, que involucra al relacionamiento humano, son las de las reas ms alcanzables. Al lado de ellas, hay funciones de organizacin de la calidad, que pueden ser resumidas en 4 grupos: Formulacin y presentacin de la propuesta de la poltica de la calidad de la organizacin a ser aprobada por la Alta Administracin; Estructuracin del Planeamiento de la Calidad, de forma de concretizar las decisiones contenidas en la poltica de la calidad de la organizacin; Incorporacin de los recursos necesarios y suficientes a las acciones de ejecucin de los proyectos de la calidad; Estructuracin del Control de la Calidad a partir del Planeamiento de la Calidad Parece evidente que estas cuestiones tambin estn relacionadas a la competencia tcnica del gerente. El elemento 3, entretanto, involucra todos los recursos de la organizacin en el esfuerzo por la calidad, pero confiere particular atencin a los recursos humanos de la institucin, lo que resalta el grado de relacionamiento que el gerente debe mantener con toda la mano de obra. Por fin, se debe notar que, principalmente en trminos de estos 4 tems enumerados, es fundamental que el gerente de la calidad conozca el proceso productivo; para tener certeza que todo su esfuerzo est dirigido hacia el objetivo correcto, es esencial que se conozca el producto y las exigencias del mercado, nica forma de garantizar una perfecta adecuacin al uso. No corresponde a l, evidentemente, definir lo que quiere el mercado, recoger informacin acerca de estrategias de mercado y ni descubrir accin de la competencia. Hay sectores especficos en la empresa encargados de esto. Lo que se desea, apenas, es que el gerente / coordinador de la calidad est perfectamente informado para proceder a la evaluacin de la adecuacin del producto para el uso. Estos aspectos definen los tres requisitos bsicos del gerente / coordinador de la calidad: conocimiento tcnico acerca de la calidad (conceptos, estructuras, modelos de evaluacin, etc.); relacionamiento humano y conocimiento del proceso y del producto. Bibliografa La Organizacin Escolar Joaqun Gairin Sallan Contexto y Texto de Actuacin Editorial Muralla S.A. 2000 Administracin de Recursos Humanos FERNANDO ARIAS GALICIA, EDITORIAL TRILLAS MEXICO 1979 Introduccin a la Teora General de la Administracin IDELBERTO CHIAVENATO