Educar en valores Luis Videgan En un perodo de la humanidad en que la velocidad de los cambios culturales, sociales y econmicos no dan tiempo

al acomodamiento lento y eficaz de las conductas humanas, donde el revolucionario contexto tecnolgico y el abrumador volumen de informacin ahoga o por lo menos sofoca con sus luces y formas multimediticas, el valor de la educacin y la educacin en valores vuelve a ser un lugar de anclaje, de bolsn de aire que nos permite respirar. Nos encontramos en un sistema que nos ofrece en forma constante desarmonas entre nuestras expectativas y la posibilidad de logros, con los concomitantes riesgos que entraan la posibilidad de baja de nuestra autoestima. Estamos sumergidos en los medios masivos de comunicacin, invadidos en forma constante por la publicidad, propagandas, promotoras, en un torbellino de consumo donde se lo sacraliza, y por supuesto si hablamos de sagrado, debemos construir templos. Surgen as los gigantes shoppings, donde circula la gente, donde los productos siguen siendo sagrados, ya que nunca los podremos alcanzar, o si tocamos uno, al otro da hay otros diez inalcanzables. Tenemos en cuenta dos dimensiones en la educacin, por un lado, de ser motora de la reproduccin social o integracin en el sistema sociocultural dominante en el territorio al que pertenecen sus habitantes, y por otro lado, como liberadora, potenciadora del crecimiento personal y colectivo, produciendo cambios sociales, culturales y polticos que generan el progreso en los mbitos como el de las libertades, los derechos, las criticas, la participacin y control del poder de los ciudadanos. Son validas estas razones como para alentar la profesionalizacin de la tarea. Tarea nada simple, ya que estamos en un mundo de inmediatez, y los procesos de cambios generados en la educacin tiene sus verdaderos frutos a mediano y largo plazo, diluyendo el encanto de la misma frente a aquello que esta sociedad nos enrostra en cada momento, siempre con la zanahoria frente a la boca sin poder alcanzarla. Como docente me preocupa la situacin micro-social de las aulas ( sin descuidar u obviar la realidad macro-social de la realidad nacional), por lo tanto propongo concentrarme en la misma... Pero para hacer una defensa y fortalecer la educacin creo interesante punzar en un lugar doloroso y sombro como es el trato cotidiano de las actitudes, conductas y valores en la vida cotidiana de las aulas, patios, rincones y producciones de la escuela, como son sus evaluaciones. Se exige participacin en las clases, esfuerzo en el trabajo cotidiano. Pero esta participacin es valorada frente a una media del grupo, frente a la "gracia" del

docente o a la diferencia de cantidad de veces que se levantan la mano, para exponer pensamientos. Son estos pensamientos develados al exterior, arrojados a la ronda de la clase en funcin de compartir saberes, de interactuar con los otros, o simplemente es un favorecerse de la posibilidad particular de exponerse frente a los dems, de ser centro de la atencin del grupo-tarea, endulzado por la mirada del docente, que se regocija en la actuacin a veces alienada de los alumnos, favorecido por un sistema educativo que no sabe como evaluar-calificar y no se pregunta, si es necesario calificar los procesos actitudinales de los alumnos? Si hacemos un recorrido de los currculos educativos, el tema de los valores y las actitudes, es una concepcin emblemtica de la Institucin Educacin. Estn claramente explcitos, incluso plasmado en los informes evaluativos, (se porta bien ms o menos o mal), pero nunca he podido percibir la correlacin entre lo evaluado de lo actitudinal y los procesos de adquisicin de conocimiento y saberes, en ocasiones cuantificados. En los escuetos resmenes de la vida de un sujeto que aprende no puedo dilucidar como los docentes hacemos "las cuentas" para ayudar, "darle una mano" a aquellos alumnos, que segn el docente son "de los buenos", en la famosa frmula de la nota de concepto. Ms de una vez se habrn encontrado con un colega poniendo la nota de calificaciones de sus alumnos en el saln de profesores o en la cafetera de la escuela, y ya que estbamos cerca, nos preguntaba qu tal, tal alumno?, y despus de brindarle nuestra inocente aproximacin de los quehaceres del mismo, lo habamos ayudado a calificar un proceso, "crucificando" o no al alumno. Pero que inteligente que somos... en una charla de unos minutos y a veces uno solo, hemos modificado la nota final de su proceso, a travs de la nota de concepto, y tan inteligente somos... que se la modificamos a un colega, sin saber cual fue el camino transitado de ese alumno en la particular situacin con tal docente. Si lo meditramos aunque sea solamente cinco minutos en la forma que colocamos los conceptos, que intentan dar cuenta de las actitudes de nuestros alumnos, no creo que nos animaramos a colocarnos de jueces de valores y actitudes. Quien no se a puesto a charlar en la "cocina imaginaria" de alumnos y sus conductas, en la que se transforma la sala de profesores (si la hay en la institucin, por que sino, no se preocupen, algn pasillo no faltar), en breves instantes dos o ms docentes aniquilan a sus alumnos con sus conceptos, sin tomar en cuenta que las grandes meditaciones fueron echas en un tiempo compartido de quince minutos, dividido en la necesidad de pasar por los sanitarios, completar los libros de tema, tomar un t o caf instantneo acompaado con una galletita, leer el cuaderno de comunicados, dar un vistazo a la pizarra por las dudas, adems de hojear si hay algn cursillo que eleve nuestra alma o alguna propaganda de vacaciones promulgada por nuestro afables sindicatos.

En esos minutos milagrosos de los recreos hemos sumergido o elevado el proceso educativo de algunos alumnos, por supuesto, aspticos de los prejuicios histricos que adems llevan como rtulo, no solo el alumno en forma individual, sino las de las divisiones, aos o grados, o como les guste agruparlos, "ese grupo es un desastre, ninguno estudia nada, no tienen salvacin"... La educacin de valores no es una practica reproductora, no se puede asociar a las practicas inculcadoras de determinados valores, sino debe entenderse como un espacio de cambio y transformacin personal y colectiva, como un lugar de emancipacin y autodeterminacin, no es una practica que debemos confundir, con la educacin religiosa, educacin poltica, la educacin cvica y social, sino es un proceso de construccin de criterios morales propios, solidarios, actitud que supone una cooperacin en situaciones que suponen conflictos de valores. Pero volviendo por las aulas, este participar activo esta bien valorado, por lo tanto bien calificado, pero, que sucede cuando aquellos alumnos ms tmidos, o los que no estn de acuerdo, en consonancia con la modalidad educativa del docente de turno, o con los conceptos vertidos en las ctedras, no son tan participativos? Recordemos que la eleccin de los contenidos, situacin de elaboracin intima, y sus relaciones significativas y afectivas, tienen mucho de subjetivo, adems de no comprender, los vnculos generados en las relaciones ulicas (trama que aparece en la mayora de las ocasiones ocultas o muy tamizada, velada, en cada persona). Hay dos situaciones interesantes a tomar en cuenta, por un lado la relacin del alumno frente a los contenidos, temticas, reas de desarrollo, que van a acercarse o no a los intereses de los alumnos y las manifestaciones emotivas concomitantes, por ejemplo, podemos pensar que en educacin sexual, la temtica del SIDA, en la vida adolescente, probablemente est muy cercana a las necesidades de su vida cotidiana. Por otro lado tenemos que tomar en cuenta al docente, por ms que algunas posturas tratan de negarlo, son personas, humanos que tienen matrices internas no tomadas en cuenta, o negadas segn la red de relaciones que en las instancias psquicas fueron constituyndose en el sujeto. Pero se habla (y se exige) de participacin, de esfuerzo, nos referimos a cuestiones actitudinales en el sujeto, pero con que criterio los calificamos (cualificamos)?, con nuestra propia subjetividad? , tamizada por modelos que fueron moldeados, en parte, antes de nuestro propio nacimiento, y a lo largo de nuestros evolutivos y eventuales acontecimientos que nos atraviesan, que nos dejan inscripciones imposibles de borrar, etc. No estoy argumentando que no debemos evaluar o tomar en cuenta las actitudes de los alumnos, sino de no calificarlos. Me parece de suma importancia observar, llevar un registro de las actitudes. Pero en funcin de visualizar ayudas, correcciones en los procesos de aprendizaje, proceso que es propio del alumno y no de nuestro dominio, de nuestra propiedad.

Propongo evaluar y calificar solo los productos (autnticos, nacidos del alumno), con un seguimiento a lo largo del proceso cognitivo, emocional, y actitudinal. Entraando una gran preocupacin por el desarrollo de los valores y las actitudes, a travs del seguimiento y devolucin dialctica con el alumnado, no una devolucin anecdtica y moralizante desde nuestra propio parcialidad. Pero seria un equivoco negar la valoracin de las actitudes de los alumnos, aquello que le pone sal a la educacin. Quizs estuvisemos, entonces, volviendo a teoras del aprendizaje donde solo era importante la produccin, el producto, y extrado en forma mecanizante, diramos, alejado de lo humanizado. Creo en la necesidad de generar valores y actitudes positivas, pero no a travs de la coercin de la nota de aprobacin, de promocin. Desde m practica cotidiana docente, genero valores y los exijo desde una actitud activa y personal, donde valoro las producciones autenticas de los alumnos, por ejemplo, esas cuestiones pasadas de moda como la de comenzar y terminar las clases en horario, pero "marcando tarjeta" sino por respeto al tiempo de los alumnos y de la institucin (privada o pblica) que me contrate. Cmo podemos pedir explicaciones a los alumnos de sus llegadas tarde a clase o su ausencia, si habitualmente comienzo la clase diez minutos despus? Pero seguro el docente, siempre tiene algo que atender de mucha importancia. Educar a travs del ejemplo, afirmacin sostenida en forma constante por decenas de docentes de los cuales he sido alumno, afirmacin escrita con la mano y borrada con el codo. Pero lo anteriormente dicho entre interrogantes, es una vanalidad al lado de querer ensear metodologa de avanzada, conceptos innovadores del tipo pedaggico, y como docente utilizo la didctica de dos dcadas atrs, y no digo, no valorar lo pasado, sino ser consecuente entre pensamiento y accin, didctica y prctica pedaggica, actitudes y hbitos. No se puede ensear la concepcin del aprendizaje significativo, con la didctica derivada de la investigacin y su consecuencia pedaggica de Skinner. Propongo brindarnos como un lugar de identificacin, no nico, ni el mejor, sino uno lugar propio, autentico, ni blanco ni negro, con todos los grises que el desarrollo de las personas y la construccin de los valores van matizando, proponerlos en silencio activo, no imponernos. Desde una posicin critica y transformadora de la realidad, lejos de ser neutra y blanca pureza, inspiradora en parte en los guardapolvos inmaculados de los docentes. Un lugar de identificacin donde tengan donde asirse en una condicin voluntaria, brindando para que puedan rescatar o no, algunos rasgos del accionar cotidiano de la vida en el aula.

Creo en el esfuerzo, por eso me esfuerzo en cada clase, mostrando el inters por mi trabajo y por el progreso de mis alumnos. Creo en el respeto y la tolerancia, y respeto a mis alumnos en lo que concierne a su propia identidad, su bagaje histrico, su tiempo, etc. Creo en la autonoma e independencia de mis alumnos, que moldean una visin critica de la realidad, para que la misma no "abuse" de ellos. Por eso respeto su modalidad propia de abordaje del conocimiento, sabiendo que cada uno de ellos tiene un potencial particular, una forma diferente de comprender el mundo que los rodea, no solo desde su entorno socio- cultural, sino de aquello que traen con sus inscripciones genticas, que son facilitadoras del uso de las inteligencias, no solo valorando las occidentalmente reconocidas como lo es la inteligencia lgicomatemtica y lingstica, sino tambin las cintico-corporales por ejemplo. Creo en la necesidad de formar sujetos activos y protagonista de sus propios aprendizajes, por eso me brindo activo y participativo de sus procesos. Simplemente lo que propongo, es actuar con suficiente coherencia con lo que se predica. Siendo la educacin el campo propicio para generar procesos de heteronoma moral, de adaptacin en sentido estricto de las normas, valores y actitudes establecidas como deseables en el mbito social y de regulacin y autorregulacin de criterios externos, ejerciendo un poder optimizante en el ejercicio de la libertad, no solo de actuar, sino de pensar y de querer solo el ejercicio de la responsabilidad legal, sino autentica

Bibliografa: Bonal, Xavier. (1998). Sociologa de la educacin. Ed. Paids. Barcelona. Espaa. Monografa de Miguel Martnez Martn: la educacin moral. Dolto Francoise. (1987) La causa de los Nios.Editorial Paids. Bs. As. Argentina. Feldenkrais, Moshe. (1996). La dificultad de ver lo obvio. Ed. Paids. Bs. As. Argentina. Tedesco, Juan Carlos. (1995). El nuevo pacto educativo. Educacin, competitividad y ciudadana en la sociedad moderna. Ed. Anaya. Bs. As. Argentina. Tonucci, Francesco. (1998). Con ojos de nio. Ed. Barcanova. Bs. As. Argentina.