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POR UMA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE QUALIDADE

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Documento de trabalho da Comisso ad hoc do CRUP para a formao de professores

Grupo de Trabalho Joo Pedro da Ponte, Presidente do Departamento de Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa (Coordenador) Carlos Janurio, Departamento de Cincias de Educao da Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Tcnica de Lisboa Isabel Calado Ferreira, Departamento de Fsica da Universidade do Minho Isabel Cruz, Vice-Reitora da Universidade do Algarve

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Abril de 2000

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POR UMA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE QUALIDADE

Documento de trabalho da Comisso ad hoc do CRUP para a formao de professores

ndice 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Introduo A especificidade e variedade das funes do professor As competncias profissionais do professor Recomendaes para a formao inicial de professores O projecto institucional de formao Concluso Notas e Referncias 2 3 6 10 13 16 17

1. Introduo As universidades, como centros de investigao, promoo e difuso da cincia e da cultura, no se podem eximir da responsabilidade de analisar os problemas da sociedade onde se inserem luz do conhecimento existente, identificando alternativas e propondo solues. Nesta perspectiva, o presente documento constitui um contributo para o aprofundamento da reflexo sobre as questes que se colocam presentemente na formao inicial de professores no nosso pas 2. Trata-se de uma reflexo que se torna necessria dada: (i) a grande evoluo do sistema educativo, do seu enquadramento jurdico e da oferta institucional nos ltimos anos; (ii) a emergncia de novos problemas e novos desafios que urge equacionar; e (iii) a existncia de recentes contributos da investigao sobre formao inicial de professores. No espao de poucas dcadas, assiste-se passagem progressiva da formao profissional de professores para o 2 e 3 ciclos da educao bsica e ensino secundrio da rbita do Ministrio da Educao para as instituies do ensino superior. Entretanto so criadas as Escolas Superiores de Educao e, nalgumas Universidades, os Centros Integrados de Formao de Professores. Constata-se, igualmente, a valorizao da formao dos educadores de infncia e professores do 1 ciclo, numa primeira fase pela sua passagem de ensino mdio para ensino superior e, mais recentemente, pela definio do grau de licenciado como o requisito necessrio docncia nestes nveis de ensino. Pressionados pela rpida expanso do sistema educativo, multiplicaram-se os

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cursos de formao inicial de professores, tanto no sector pblico como no sector privado, funcionando na base de pressupostos e modelos muito diversos, o que levou o Ministrio da Educao a estabelecer recentemente um processo de acreditao da formao3, que, tendo a inteno de constituir um factor de promoo da qualidade pode, ao invs, acabar por ser um espartilho e um mecanismo de controlo das instituies de formao. Depois de um perodo de forte crescimento quantitativo que, claramente, j se esgotou, as instituies vem-se confrontadas com a necessidade de enfrentar novos desafios na formao de professores. Para alm do desenvolvimento de novas reas de interveno, correspondentes a carncias importantes que subsistem na sociedade portuguesa4, natural que as instituies de formao procurem dar incio a uma nova etapa, dedicada agora ao objectivo prioritrio da promoo da qualidade dos cursos de formao inicial de professores. Este objectivo, de resto, surge reforado pela poltica de avaliao permanente do trabalho das instituies do ensino superior quer se dediquem formao de professores quer desenvolvam a sua actividade noutros domnios com vista ao aperfeioamento e adequao dos seus recursos e projectos institucionais. O presente documento, segue-se a um trabalho anterior realizado no mbito do CRUP que, j em 1997, discutiu o processo de formao de professores e analisou as condies institucionais e os recursos necessrios para uma formao de qualidade, tendo por base o enquadramento jurdico e a realidade vivida no sistema educativo portugus (Alarco et al., 1997). Assim, o presente texto aprofunda e actualiza a anlise dos objectivos e processos que devem envolver, hoje em dia, a formao inicial de professores. Comea por discutir a especificidade e variedade das funes do professor e as respectivas competncias profissionais. Analisa, de seguida, o processo de aprender a ensinar, apresentando orientaes sobre aprendizagem de funes profissionais e modelos de formao. Aponta, ento, os aspectos essenciais de um perfil de formao. Finalmente, prope as linhas essenciais de concretizao dos programas de formao inicial, referindo a importncia dos projectos institucionais de formao e a explicitao das condies de concretizao para que o que defendido no terreno dos valores e princpios no saia completamente desvirtuado no campo da realizao prtica. Esta discusso procura ter em considerao o papel da avaliao institucional na regulao e contnua melhoria da formao inicial de professores nas universidades portuguesas. 2. A especificidade e variedade das funes do professor

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Ao salientar o papel das polticas educativas na contribuio para um mundo melhor, o relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, coordenado por Jacques Delors, identifica as principais tenses que constituem o cerne da problemtica do prximo sculo, nomeadamente tenses entre o global e o local; o universal e o singular; a tradio e a modernidade; as solues a curto e a longo prazo; a indispensvel competio e o cuidado com a igualdade de oportunidades, o extraordinrio desenvolvimento e disseminao dos conhecimentos e as capacidades de assimilao por parte do homem (Delors, 1996, p. 14). As novas tecnologias de informao e comunicao, encurtando o espao e o tempo, constituem um elemento facilitador para a reduo dessas tenses, uma vez que proporcionam uma aproximao entre os diferentes aspectos da actividade mundial, o que confere, sem que necessariamente demos por isso, uma dimenso planetria a certas decises (p. 32). Por outro lado, estas tecnologias pem disposio dos cidados uma massa extraordinria de informao, colocando escola e aos professores o desafio de desenvolver nos jovens a capacidade de lidar de forma crtica e pertinente com esse importante recurso estratgico. Para alm disso, a escola tem de afirmar a sua misso intelectual e social no seio da sociedade, contribuindo para a garantia dos valores universais e do patrimnio cultural. Como se refere no Relatrio citado, trata-se fundamentalmente de ajudar o aluno a entrar na vida, com capacidade para interpretar os factos mais importantes relacionados quer com o seu destino pessoal, quer com o destino colectivo (Idem, p. 52). Zhou Nanzhao, na sua contribuio individual para a realizao do Relatrio 5, reflecte sobre os valores culturais universais que a educao deve cultivar para promover uma tica global, e que incluem: o reconhecimento dos direitos do homem em conjugao com o sentido das responsabilidades sociais; a preocupao com a equidade social e com a participao democrtica na tomada de decises e na governao; a compreenso e tolerncia em relao s diferenas e ao pluralismo cultural; a solicitude para com o outro; o esprito de cooperao; o esprito de iniciativa; a criatividade; o respeito da igualdade; o esprito aberto mudana; o sentido das responsabilidades, no que respeita proteco do ambiente e ao desenvolvimento sustentvel. Se o progresso econmico e tcnico desempenha um papel primordial para a educao e para a cultura, no poder esquecer-se que esse progresso deve ter entre os seus grandes objectivos a dimenso humanista e cultural. neste quadro que importa analisar as funes do professor, como aquele que ensina qualquer coisa a algum. nesta relao tridica que encontramos a essncia da actividade do professor. No entanto, esta actividade marcada por muitos outros aspectos, que importa igualmente ter em considerao. Na verdade, o professor um profissional, que exerce uma funo remunerada no sistema de ensino pblico ou

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privado. O professor um cidado, o que lhe confere uma dimenso cvica e poltica incontornvel. O professor uma pessoa com sentimentos, valores, preocupaes e emoes, pelo que a sua dimenso humana, moral e afectiva no pode ser negligenciada. O professor ainda um membro da organizao escolar e da comunidade educativa, pelo que tem igualmente uma dimenso organizacional e associativa, integrando uma cultura profissional especfica. Assim, a prtica profissional do professor pode ser descrita de diversas maneiras. Distinguiremos entre trs aspectos essenciais: a prtica lectiva, a prtica extra-lectiva e as prticas de desenvolvimento profissional ao longo da carreira. A prtica lectiva corresponde ao aspecto essencial da actividade do professor acima referido aos momentos em que o professor interage com o aluno com a inteno explcita de favorecer as aprendizagens e promover o desenvolvimento. A prtica extra-lectiva inclui todos os restantes momentos da sua actividade profissional em que o professor interage com outros elementos da comunidade educativa (colegas, famlias, responsveis educativos, autarcas, outros alunos, etc.) ou trabalha (sozinho ou em equipa) no planeamento, na preparao e na avaliao dos momentos de prtica lectiva. Finalmente, o desenvolvimento profissional corresponde aos momentos em que o professor procura explicitamente melhorar a sua formao na rea de especialidade de docncia, no domnio educativo, em aspectos de natureza cultural ou pessoal, tendo em vista o exerccio da sua actividade profissional. Embora de formas diferentes, as dimenses individual e organizacional do trabalho do professor so importantes em todos estes domnios. Entre estes trs aspectos da prtica profissional do professor existe uma profunda interligao. Uma prtica lectiva que no suportada por um contexto escolar funcional e estimulante, onde se desenvolvem projectos educativos adequados s necessidades dos alunos e da respectiva comunidade, dificilmente pode atingir os seus objectivos de promover a aprendizagem das competncias visadas. Um professor que no acompanha o progresso do saber nos seus domnios de ensino, que no procura conhecer os meios didcticos sua disposio, que no desenvolve as suas competncias profissionais, organizacionais e pessoais, dificilmente pode realizar um ensino de qualidade ou dar um contributo positivo comunidade educativa onde se insere. Cada ciclo de educao e ensino tem, naturalmente, os seus prprios objectivos, de onde resulta alguma diferenciao nas funes e atribuies do professor. A educao pr-escolar tem por eixo fundamental o estmulo das capacidades das crianas, favorecendo o desenvolvimento equilibrado de todas as suas potencialidades e contribuindo para a sua estabilidade e segurana afectiva6. Na educao bsica, articulam-se objectivos centrados no desenvolvimento das crianas com outros visando a consolidao de uma identidade cultural e a aquisio de conhecimentos, capacidades

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e atitudes7. No 1 ciclo do ensino bsico, o ensino globalizante, da responsabilidade de um professor nico, que pode ser coadjuvado em reas especializadas 8. No 2 ciclo da educao bsica, o ensino organiza-se por reas interdisciplinares e desenvolve-se predominantemente em regime de professor por rea9. Nestes dois ciclos de ensino, procura-se, assim, introduzir as crianas na compreenso do meio fsico e social e no mundo da cultura, da cincia e da tcnica de um modo integrado e no numa estrita matriz disciplinar. Em contrapartida, no 3 ciclo da educao bsica, o ensino organiza-se segundo um plano curricular unificado, integrando reas vocacionais diversificadas, e desenvolve-se em regime de um professor por disciplina ou grupo de disciplinas 10. Por outro lado, o ensino secundrio tem, em Portugal, um duplo papel, de constituir um patamar educativo com identidade prpria, ao mesmo tempo que constitui uma via de passagem para estudos superiores ou para a integrao directa no mercado de trabalho. Nos seus objectivos, pretende assegurar o desenvolvimento de capacidades intelectuais como o raciocnio, reflexo e curiosidade cientfica, bem como o aprofundamento dos elementos fundamentais de uma cultura humanstica, artstica, cientfica e tcnica 11. O professor do ensino secundrio assume igualmente um vnculo disciplinar, mas no deixa por isso de ter responsabilidades na formao integral dos alunos a seu cargo e de participao na actividade da comunidade educativa onde se insere. Todos estes aspectos, naturalmente, devem ser tidos em conta na definio do perfil de funes profissionais do professor. Notam-se, assim, duas lgicas claramente diferenciadas no sistema educativo portugus. Na educao pr-escolar e no 1 e 2 ciclos da educao bsica predomina uma lgica globalizante e interdisciplinar, privilegiando-se a relao do professor com as crianas. No 3 ciclo da educao bsica e no ensino secundrio, o ensino, embora contendo espaos interdisciplinares e de projecto, desenvolve-se essencialmente atravs de uma matriz disciplinar. Esta organizao do sistema educativo sugere a necessidade de dois tipos de formao inicial algo diferenciados. Por um lado, tm de existir professores capazes de se mover vontade num trabalho multifacetado, apelando a conhecimentos, formas de expresso e de pensamento numa variedade de domnios. Por outro lado, so necessrios professores capazes de se integrar nas diversas vertentes da actividade escolar mas com a sua identidade profissional construda a partir de um forte vnculo disciplinar. Enquanto que os primeiros precisam de uma formao alargada, envolvendo o contributo de uma variedade de disciplinas e reas do saber, os segundos precisam de uma slida formao nas disciplinas que correspondem sua rea de docncia.

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3. As competncias profissionais do professor A definio de um perfil de competncias, actuando como referncia central na estrutura curricular dos cursos de formao inicial de professores e no respectivo processo formativo, uma tarefa que a legislao portuguesa atribui ao Governo 12. Tal definio enfrenta alguns problemas tericos e prticos, bem como escolhas de valor, que se procura discutir neste documento. 1) A noo de competncia. A grande questo , primeiro que tudo, saber o que a competncia. Como se define? Quais os requisitos e limites para o seu estabelecimento? Qual o seu papel e valor? A ideia de competncia comporta significados bastante diversos. Por um lado, competncia, no singular, remete para um critrio de qualidade. O professor competente aquele que tem as condies necessrias para que o seu desempenho profissional corresponda s expectativas definidas pelo sistema educativo, pela sociedade e pelos pares. Por outro lado, competncias, no plural, sugere o universo dos diversos conhecimentos e capacidades identificveis, necessrios na sua actividade profissional. Como indica Isabel Alarco (1998), enquanto que a competncia remete para um nvel holstico, difcil de aferir, as competncias remetem para o nvel atomstico, mais facilmente observvel: A noo de competncia profissional educativa do professor foi olhada, num passado no muito distante, como um conjunto de microcompetncias acumulveis, vlidas por si s, independentemente do contexto do seu desempenho e susceptveis de, uma vez aprendidas, possurem a capacidade de transferncia quase automtica para a vida profissional. Este conceito reflecte uma perspectiva atomstica, analtica, tecnicista e descontextualizada do conhecimento e da actuao que teve a sua expresso em movimentos de raiz positivista e que, em formao de professores, conheceu o seu ponto culminante na convico de que a formao por competncias, com base em objectivos operacionais, seria a resposta para a formao de professores competentes e eficazes no seu desempenho (...) Considero que o desempenho de qualidade no resulta apenas do domnio de certos conhecimentos e da sua articulao em aco, mas o rosto visvel de uma competncia pessoal, global, interactiva, de natureza ecolgica, caracterizada no tanto pela presena de determinados elementos, mas sobretudo pela sua interactividade e pela sua capacidade de mobilizao em situao, isto , na interaco com o meio ambiente. A ser assim, as microcompetncias identificadas s adquirem o seu real sentido se perspectivadas na sua interactividade, isto , teremos de pensar em redes

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dinmicas de competncias e no apenas em listas estticas de competncias. (pp. 48-9). Se verdade que um professor competente no resulta da simples justaposio de um rol de competncias discretas, no deixa de ser verdade que a identificao de dimenses decisivas da prtica profissional pode ajudar a clarificar o que se espera afinal do professor de cada nvel de ensino e rea disciplinar. Deste modo, a definio de competncias serve de referncia, entre outras, para o estabelecimento de processos formativos, para a sua avaliao e contnuo aperfeioamento. 2) O papel de um perfil de competncias nos cursos de formao de professores . A definio das competncias visadas pelo processo formativo uma tarefa central na concepo e construo de qualquer curso. Toda a formao deve assentar numa definio clara, tanto quanto possvel, das suas metas e objectivos, ponto de partida para a explicitao das reas, disciplinas, contedos e processos de formao e de avaliao. No desenvolvimento ou reviso curricular dos cursos de formao inicial de professores, como de resto em muito outros cursos, este perfil frequentemente implcito ou mesmo omisso, partindo-se da definio dos territrios disciplinares, situao que tem vrios inconvenientes. Por exemplo, pode no ser coberto todo o mbito da interveno disciplinar ou profissional, deixando de fora reas de formao importantes. Pode tambm no existir articulao disciplinar em torno de critrios organizadores. Nesta perspectiva, as reas disciplinares tendem a constituir-se como ilhas completamente autnomas, cabendo ao estudante fazer a sntese do que aprendeu e ser capaz de o aplicar posteriormente. Um perfil de competncias, devidamente articulado, em rede, pode ajudar a ultrapassar estes problemas, servindo de guia e de orientao no processo de desenvolvimento curricular dos cursos de formao de professores. No mbito de vrias profisses existem formas de sistematizao das competncias profissionais em perfis profissionais que servem de base a mecanismos de acreditao. No caso da profisso docente, tais mecanismos podem ser encontrados tambm em organismos acreditadores da formao ou em agncias de controlo de qualidade da formao, em funcionamento em outros pases, relativos profisso docente genericamente entendida13, ou aos vrios domnios disciplinares especficos14. 3) Competncias gerais e especficas do desempenho docente. Na definio de um perfil de competncias colocam-se, no entanto, muitas questes. H possibilidade de definir um perfil geral para todos os professores? Ao lado de um tal perfil geral podem existir perfis especficos, para professores de diversos nveis de ensino e reas disciplinares? Consideramos que se pode encontrar um sistema categorial que organize

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de modo consistente e tanto quanto possvel exaustivo as competncias de um docente, por um lado, no que tm de geral e, por outro lado, no que respeita ao seu nvel de ensino e disciplina tendo ainda em ateno o modo como os dois tipos de perfil se podem articular entre si. Vrias formas tm sido propostas para definir o perfil de competncias gerais e especficas, para o exerccio da docncia. Na verdade, a formao inicial tem de garantir o desenvolvimento de competncias em diversas reas fundamentais: a) A formao pessoal, social e cultural dos futuros docentes . Esta formao pode favorecer o desenvolvimento de capacidades de reflexo, autonomia, cooperao e participao, a interiorizao de valores deontolgicos, as capacidades de percepo de princpios, de relao interpessoal e de abertura s diversas formas da cultura contempornea. Pode-se argumentar que se trata de capacidades e valores essenciais ao exerccio da profisso. b) A formao cientfica, tecnolgica, tcnica ou artstica na respectiva especialidade. Sem dominar, com um elevado grau de competncia, os contedos que se suposto ensinar, no possvel exercer de modo adequado a sua funo profissional. c) A formao no domnio educacional. A herana da pedagogia, os contributos das cincias da educao, a reflexo sobre os problemas educacionais do mundo de hoje, as problemticas e os contributos da investigao realizada pela didctica e pelas outras reas da cincias da educao, so, naturalmente, elementos essenciais na constituio da profissionalidade docente. d) O desenvolvimento progressivo das competncias docentes a integrar no exerccio da prtica pedaggica. No basta ao professor conhecer teorias, perspectivas e resultados de investigao. Tem de ser capaz de construir solues adequadas para os diversos aspectos da sua aco profissional, o que requer no s a capacidade de mobilizao e articulao de conhecimentos tericos, mas tambm a capacidade de lidar com situaes prticas. e) O desenvolvimento de capacidades e atitudes de anlise crtica, de inovao e de investigao pedaggica. O professor no um mero tcnico nem um simples transmissor de conhecimento, mas um profissional que tem de ser capaz de identificar os problemas que surgem na sua actividade, procurando construir solues adequadas, pelo que tem, ele prprio, de possuir competncias significativas no domnio da anlise crtica de situaes e da produo de novo conhecimento visando a sua transformao. Todos estes pontos proporcionam pistas para a elaborao tanto do perfil geral como do perfil especfico das competncias profissionais de um dado professor.

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Reconhece-se, naturalmente, uma maior incidncia de aspectos gerais nos pontos (a) e (e) e um vnculo mais especfico com a rea de docncia no ponto (b), remetendo os pontos (c) e (d) para a integrao entre os dois nveis. 4) Operacionalizao de perfis e padres de qualidade. importante considerar, ento, o modo como podem os perfis de competncias ser teis ao estabelecimento de projectos de formao15. Ser necessrio que se estabeleam enunciados mais especficos indicando o que se pretende em cada ponto. possvel encontrar vrias formas de operacionalizar as metas da formao, ultrapassando o mero quadro orientador genrico, assumindo-se como critrios de exigncia especficos ou padres 16. No entanto, como se referiu, a existncia de padres pode tambm ser objecto de crtica pois ainda possvel questionar se a competncia docente assenta num somatrio molecular de competncias. Alm disso, a tentativa de operacionalizar as competncias docentes acarreta sempre uma descontextualizao da aco. Estes padres so frequentemente indicados por formulaes que caracterizam a situao desejvel para cada indicador. Frequentemente, indicam-se tambm dois outros nveis, correspondendo a situaes aceitveis (embora aqum do desejvel) e a situaes inaceitveis. A indicao de todos estes nveis 17, embora tecnicamente trabalhosa, tem a vantagem de proporcionar instituio de formao um quadro mais preciso sobre o que considerado adequado ou insuficiente nos seus padres de funcionamento. Em todo o caso, reconhece-se que a existncia de padres na formao de professores, estabelecidos como o que se prope neste documento, para alm de constituir neste momento particular um objectivo dos sistemas educativos do espao europeu, representa uma boa oportunidade para a discusso sobre o projecto formativo dos cursos de formao de professores. caso para dizer que vale no s como produto em si, mas tambm pelo processo que pode desencadear no seio das instituies de formao de professores. 5) O modo como se produzem, que objectivos servem, em que legitimidade se apoiam. Os padres de qualidade profissionais podem ser produzidos no interior ou no exterior da profisso docente, ou em situaes de interface entre o interior e o exterior. A elevada participao da profisso , naturalmente, sinal inequvoco da sua maturidade e capacidade de autoregulao. Uma forte participao de outros actores sociais reflexo do facto de que a educao tem uma natureza fortemente poltica, interessando por igual a muitos sectores da sociedade. Numa sociedade democrtica, que preza como um dos seus valores a participao dos interessados nas questes que lhes dizem respeito, a definio destes padres tender, por isso, a um processo socialmente

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participado, envolvendo, para alm dos professores, diversas partes interessadas como o poder poltico, as instituies de formao, os investigadores em cincias de educao, os formadores, as associaes profissionais e cientficas, os sindicatos e o pblico em geral. Um tal processo realizado sem a participao activa dos professores significaria uma forte desvalorizao da sua profissionalidade. Seria, tambm incompreensvel, se no pudesse contar com os contributos do conhecimento cientfico emergente nesta rea, protagonizados pelas instituies e pelos investigadores com actividade reconhecida neste campo. A definio de padres de qualidade pode constituir um momento importante da caracterizao da identidade profissional do professor, sendo tambm um importante instrumento para a melhoria dos cursos de formao inicial de professores e para a valorizao da prpria profisso docente na sociedade. Mas tambm pode constituir um instrumento de controlo por parte do poder poltico sobre os professores e sobre as instituies de formao. Importa, por isso, clarificar as regras do jogo e assegurar, atravs de mecanismos transparentes e socialmente aceites, que o processo de elaborao de perfis profissionais constitui, na verdade, um marco positivo na formao inicial de professores no nosso pas. 4. Recomendaes para a formao inicial de professores Ensinar a ser professor implica, para alm dos aspectos da aprendizagem das matrias disciplinares (designada habitualmente por formao na especialidade, assente-se neste conceito), a aprendizagem dos aspectos do como ensinar e do como se inserir no espao educativo escolar e na profisso docente (designada tambm tradicionalmente por formao educacional). No entanto, se o todo no igual soma das partes, tambm aqui, esta sntese nem sempre efectuada da melhor forma, porque conhecer profundamente os contedos cientficos de uma especialidade, embora seja um requisito fundamental, no garante automaticamente o domnio de algumas categorias do conhecimento pedaggico de um professor, como o conhecimento curricular ou o conhecimento didctico (Shulman, 1987; Grossman, 1990). Em suma, o conhecimento proposicional da matria, das teorias de aprendizagem ou do desenvolvimento curricular no so traduzveis directamente para a aco (Calderhead, 1988). Equacionar a forma como se podem desenvolver estas aprendizagens uma importante condio para se analisar o modo de concretizar a formao inicial de professores. A literatura recente sobre a formao de professores, no mbito dos processos de aprender a ensinar, tem vindo a produzir algumas orientaes. Neste documento, considerou-se importante destacar as seguintes:

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1. A formao inicial constitui a componente base da formao do professor e, como tal, precisa de ser articulada com a formao ps-inicial. O desenvolvimento profissional um processo contnuo de aperfeioamento at se atingir o estdio da expertise, o ponto mais elevado da competncia pedaggica e da profissionalidade. A formao de um professor est longe de acabar na formao inicial, sendo esta, no entanto, uma etapa fundamental porque perspectiva e orienta muito do percurso posterior. Tal s ser possvel se a formao inicial do professor for suportada por uma slida formao tica, cultural, pessoal e social. O projecto de formao inicial deve propiciar o futuro desenvolvimento e reforo de competncias, que incorporem no s a experincia adquirida, como uma mais-valia fundamental, mas tambm as etapas de formao contnua e ps-graduada: formao especializada, mestrado, doutoramento (Galvo, 1998). Torna-se importante, deste modo, definir com preciso no projecto de formao inicial, a base da construo da profissionalidade o que fundamental, as tarefas mais comuns da funo de ensinar, at porque reduz o chamado choque da realidade (Silva, 1997), sem esquecer, no entanto, a necessidade de propiciar, desde logo, o quadro global das actividades e das funes do professor. 2. A formao inicial deve proporcionar um conjunto coerente de saberes estruturados de uma forma progressiva, apoiados em actividades de campo e de iniciao prtica profissional, de modo a desenvolver as competncias profissionais. Importa salientar uma vez mais a multiplicidade de saberes necessrios ao pleno desempenho do professor nas dimenses: sala de aula, escola e comunidade. Esta multiplicidade de competncias deve ser progressivamente construda. Assim, a formao inicial deve privilegiar a construo de uma matriz bsica de saberes e competncias necessrias docncia, em particular na sala de aula, incluindo a construo da parceria professor/aluno/alunos, tendo naturalmente em considerao o nvel de ensino a que se destina. O conhecimento profissional do professor orientado para o exerccio da sua actividade prtica (Elbaz, 1983; Pacheco, 1995). Para alm da dimenso acadmica, a formao inicial tem necessariamente que contemplar uma componente que, sendo prtica, integradora de todos os saberes. Esta componente de prtica pedaggica, decisiva para uma formao de qualidade, deve proporcionar uma aproximao gradual do formando ao mundo da escola. Ou seja, as experincias de campo devem ser progressivas, comeando por actividades de observao e anlise, devendo culminar com um estgio profissional, ou seja, com o exerccio efectivo e em plenitude de funes docentes/educativas, por parte do formando-estagirio, sob uma superviso

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adequada. A passagem gradual por todas essas situaes, at se atingir a situao de autonomia pedaggica, fundamental na formao inicial de professores. Note-se que no se trata apenas de incluir por justaposio a componente de estgio pedaggico na fase final da formao inicial, mas de conceber todo um processo de formao ao longo do curso que tire partido da prtica profissional acompanhada. 3. A formao inicial tem de saber partir das crenas, concepes e conhecimentos dos jovens candidatos a professores. Os longos anos nas carteiras e a experincia com professores e prticas de ensino deixam, inevitavelmente, marcas no entendimento do que ser bom professor, uma boa aula, uma boa relao professor aluno, em que consiste ensinar e como professor e alunos ocupam o seu tempo nas aulas. Muito embora seja intuitiva e no analtica, esta aprendizagem funciona como um mecanismo de reproduo das prticas. Os novos professores, na falta de experincia de ensino, recorrem s imagens e recordaes das estratgias e procedimentos de ensino de professores com que se identificam, s recordaes de si como alunos, dos seus interesses e nveis de habilidade nas actividades, para derivar expectativas para os seus alunos. Abrangendo esta familiaridade com o ensino, que pode dar a sensao que ensinar uma actividade fcil e com pouca coisa para aprender, esto os conhecimentos e as crenas que os formandos trazem para a formao e que se constituem como filtros da informao e das perspectivas veiculadas pela formao inicial. Alm disso, durante a formao inicial e nos primeiros anos de docncia, de uma forma geral, as crenas pessoais sobre o ensino permanecem muitas vezes inalteradas (Brown e Borko, 1992; Bullough, 1997). Segundo Grossman (1991), muitos programas de formao tm, frequentemente, contribudo para aumentar a resistncia mudana, sendo vrias as crticas em relao s experincias de iniciao prtica profissional que no desafiam as crenas de ensino dos estudantes, ou quando so pura e simplesmente inexistentes, aspecto j referido anteriormente. Assim, quando estamos a considerar o que o professor deve saber, muito frequentemente, a formao de professores no entra em linha de conta com o que ele pensa e j sabe. 4. A formao inicial tem a responsabilidade de promover a imagem do professor como profissional reflexivo, empenhado em investigar sobre a sua prtica profissional de modo a melhorar o seu ensino e as instituies educativas. Uma forma de integrar nos programas de formao de professores a transformao da dimenso pessoal das concepes e crenas dos estudantes, respondendo a novas dinmicas sociais, polticas e culturais da formao de professores, pode ser desenvolvida pela aplicao dos chamados modelos ou prticas reflexivas. Para alm de responder quelas necessidades, as prticas reflexivas tm tambm o mrito de considerar a dimenso

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investigativa como uma componente importante ao nvel dos princpios e dos processos de aprender a ensinar, tendo implicaes nas reas de autoformao e do desenvolvimento pessoal e profissional, quer enquanto formando quer enquanto futuro formador (S-Chaves, 1999). No entanto, existem alguns equvocos na aplicao de modelos de formao e de prticas reflexivas. O que est em causa a realizao de uma aprendizagem significativa, assente no desenvolvimento da competncia do questionamento da prtica e de uma atitude reflexiva, contemplando os vrios domnios da reflexo: (i) tcnico (questionamento da eficcia dos meios), (ii) prtico (questionamento dos propsitos e clarificao da congruncia das actividades com as intenes e objectivos), e (iii) crtico (questionamento tico e moral dos valores da igualdade e justia nos discursos acerca das prticas) (Tabachnick & Zeichner, 1991). 5. A formao inicial deve contemplar uma diversidade de metodologias de ensino, aprendizagem e avaliao do desempenho do formando . Os formandos devem ter oportunidade, ao longo do seu percurso formativo, de trabalhar segundo metodologias de ensino e de aprendizagem diversificadas, de modo a desenvolver uma variedade de conhecimentos, de capacidades, de atitudes e de valores. Esta exposio a diferentes mtodos tambm funciona como um mecanismo de aprendizagem. De igual modo, a avaliao do seu desempenho deve contemplar um conjunto diversificado de modalidades e de tarefas de avaliao, incluindo a auto-avaliao do seu desempenho, tendo em considerao os diferentes objectivos da formao. Uma formao inicial de qualidade compatvel com a diversidade de modelos de formao, por oposio uniformidade da formao de professores. Se o objectivo formar um professor de acordo com determinados requisitos (como se discutia no ponto anterior), variados so os contextos institucionais, locais e disciplinares, com as suas especificidades prprias. Ento, mltiplas podem ser tambm as vias de organizar esse percurso, no sentido de atingir os objectivos pretendidos. Assim, estas vias vo depender, para alm do contexto institucional, local ou disciplinar, do nvel de ensino, do projecto de formao e da criatividade da instituio de formao, dos recursos e condicionantes existentes, na condio, no entanto, de incorporar ou de satisfazer na formao as orientaes e as preocupaes anteriores que deixmos expressas. 5. O projecto institucional de formao A simples definio de perfis gerais e especficos de formao e a sua adopo como referncia pelas instituies de formao est longe de ser suficiente para garantir

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a qualidade do processo formativo. Importa, tambm, discutir quais as condies desejveis para que uma instituio desenvolva, na sua actividade, uma formao de professores orientada para os perfis indicados. Esta questo foi j abordada, nos seguintes termos, no documento anterior A formao de professores no Portugal de hoje: Admitindo, em princpio, que a formao deve ocorrer nas instituies que tenham condies para a realizar com as exigncias de qualidade que ela requer, considera-se fundamental que cada instituio seja avaliada relativamente existncia de: a) condies que proporcionem uma formao cultural ampla; b) condies de formao cientfica, humanista, tecnolgica ou artstica compatvel com o nvel de conhecimentos necessrio docncia no nvel de ensino em que o formando vai ser professor; c) condies de formao educacional adequada ao nvel de ensino para cuja docncia se destinam os formandos; d) condies de investigao que suportem as problemticas em estudo. Falar em condies implica, na nossa perspectiva, falar de recursos materiais, recursos humanos e estruturas de funcionamento. Assim, as instituies de formao de docentes devem ter: a) estruturas de laboratrios, ateliers, equipamento informtico, acesso telemtico, bibliotecas actualizadas, centros de recursos educativos, bem como a capacidade de renovao e actualizao destes recursos, avaliados por especialistas das respectivas reas; b) recursos humanos com qualificao para a docncia e investigao18; c) a existncia, na instituio, de um projecto de desenvolvimento institucional e de projectos de investigao, de qualidade mnima reconhecida (...), relacionados com as problemticas da educao e das matrias a ensinar. (Alarco et al. 1997, p. 14) Da a pertinncia de um conjunto de indicadores sobre as condies existentes na instituio e, em particular, em cada curso, que se considerem essenciais para uma boa consecuo dos objectivos propostos para a formao de professores. Mas, para alm disso, a instituio formadora dever desenvolver a sua prpria viso do processo formativo e definir de forma clara os seus modos de funcionamento, de modo a atingir os perfis estabelecidos. No fundo, trata-se de desenvolver o seu prprio projecto institucional de formao. Este projecto constitui um requisito fundamental de uma formao de qualidade, podendo desdobrar-se numa vertente conceptual, que indica o modo como a

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instituio interpreta os objectivos e princpios do processo formativo, e numa vertente organizacional, onde se explicitam as suas estratgias e modos de funcionamento e autoregulao. , naturalmente, fundamental, a congruncia entre os princpios defendidos na teoria pela instituio de formao e a sua actividade prtica no dia-a-dia. Como parte desse projecto de formao, a instituio dever indicar como encara a articulao entre a formao inicial, a insero na profisso e o desenvolvimento ao longo da carreira profissional. Neste campo, deve oferecer variadas oportunidades de formao ps-inicial (contnua, especializada e complementar), dirigidas tanto para o reforo das competncias para a docncia, como para a multiplicidade de tarefas que a escola e a comunidade permanentemente exigem ao professor 19. naturalmente importante que a oferta de formao ps-inicial se realize em regimes e modalidades flexveis, por forma a dar resposta aos constrangimentos dos professores, e que sejam orientadas para as reais necessidades dos docentes dos diversos graus de ensino. No cerne do projecto de formao est, naturalmente, o currculo (entendido de modo amplo, como o conjunto das actividades desenvolvidas no quadro da formao), bem como os seus princpios de funcionamento e autoregulao. Ser indispensvel garantir a existncia de procedimentos explcitos e coerentes de desenvolvimento, funcionamento e regulao, que permitam uma ampla participao por parte dos interessados (docentes do curso, formandos, professores e outros elementos da comunidade educativa), bem como uma especificao dos requisitos mnimos no que se refere ao plano de estudos e durao do curso, a sua estrutura e procedimentos de seleco de candidatos, mtodos de ensino, de aprendizagem e de avaliao dos formandos. Dada a importncia que o desenvolvimento de competncias de investigao sobre a prtica assume no perfil profissional do professor, as instituies formadoras, para alm do desenvolvimento da sua investigao prpria, necessitam, doravante, de equacionar a forma de integrar experincias investigativas no percurso formativo dos seus alunos, de modo que estes possam ganhar conscincia do modo como se constri conhecimento na sua rea profissional, procurando corresponder s reais necessidades da escola e da comunidade. A concretizao de um projecto de formao de qualidade, fiel aos seus objectivos, exige a existncia de estruturas prprias de coordenao e gesto cientficopedaggica, que devem deter competncias e recursos prprios, enquanto entidades responsveis pela concretizao do projecto de formao. Para alm da existncia de mecanismos eficazes de gesto, indispensvel que as instituies formadoras estejam dotadas de metodologias de auto-avaliao dos seus prprios projectos de ensino, assumindo-se assim inequivocamente como protagonistas da melhoria permanente da formao de professores.

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No demais ressaltar que formas inadequadas de gesto e de distribuio de recursos podem comprometer o melhor projecto formativo. H que realar a importncia do permanente desenvolvimento de meios de ensino de qualidade, o que passa presentemente por um generalizado acesso utilizao de novas tecnologias por formandos, docentes e professores cooperantes dos cursos de formao inicial de professores. De modo anlogo, sendo previsvel que a oferta de formao, dentro em breve, se tornar dum modo geral excedentria, parece ser este o momento indicado para se questionar a massificao da formao de professores20. Uma forte insero na comunidade educativa constitui uma condio fundamental para a existncia de actividades de campo e de iniciao prtica profissional por parte dos formandos. Estas actividades podem assumir formas e objectivos diversos, ao longo do curso, e culminam no estgio profissional no final do curso que representa o momento, por excelncia, de desenvolvimento de novos saberes e competncias, baseados por um lado na integrao dos saberes que o formando foi adquirindo ao longo da sua formao acadmica e, por outro, na reflexo sobre a prtica e na elaborao terica sobre a sua experincia que ele vai desenvolvendo ao longo do ano. Por esta razo, as condies prticas e reais em que decorre o estgio devem merecer a melhor ateno, quer por parte das instituies formadoras, quer por parte das escolas que participam neste processo. Assim, torna-se indispensvel que as actividades de campo e de iniciao prtica profissional (incluindo o estgio), assentem em metodologias estveis e contratualizadas de colaborao inter-institucional, como seja o estabelecimento de parcerias entre as instituies formadoras e os estabelecimentos de educao e ensino no superior. O desenvolvimento de um projecto institucional de formao prprio representa a plena assuno da autonomia. Reconhece-se, hoje, que so possveis modelos diversos de formao conduzindo, todos eles, a resultados compatveis com os perfis profissionais estabelecidos, bem como so possveis diversos modos de gesto dos recursos postos disposio das instituies. O que no se pode reconhecer a qualidade da actividade de uma instituio que no capaz de articular, de um modo coerente, as suas metas, objectivos e procedimentos, luz de um projecto educativo global e coerente. 6. Concluso O documento A formao de professores no Portugal de hoje (Alarco et al., 1997) analisou os aspectos bsicos de uma formao inicial de professores de qualidade, sublinhando a necessidade de clarificar e reordenar diversos aspectos da estrutura do sistema educativo e do enquadramento da formao inicial de professores.

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Algumas destas mudanas foram, desde ento, concretizadas, como a exigncia do grau de licenciado para o exerccio da docncia. Aquele documento apontou, tambm, a importncia do desenvolvimento de uma efectiva colaborao entre os dois subsistemas do ensino superior, nomeadamente as Escolas Superiores de Educao e Faculdades e Departamentos de Educao, bem como a criao de um observatrio de acompanhamento das situaes de formao e a definio de estratgias que atraiam para a docncia os melhores alunos, domnios onde pouco ou nada se avanou. O presente documento discute o papel dos perfis profissionais e dos projectos institucionais de formao, tendo por pano de fundo a estrutura do nosso sistema educativo, os desafios que a sociedade de hoje coloca escola e os contributos da investigao terica e emprica no campo da formao de professores. Em particular, chama a ateno para a necessria distino entre competncia e competncias profissionais. A criao de uma Europa do Conhecimento e da Aprendizagem, sem dvida uma das prioridades expressas pela Comunidade Europeia, pelos Ministros da Educao dos estados membros e por muitas individualidades, s ser uma realidade se enquadrada por sistemas educativos que sejam verdadeiros promotores da qualidade. Neste quadro, a formao de professores assume um papel decisivo. O reconhecimento de que a formao de professores deve, por um lado, constituir um sistema aberto e dinmico e, por outro, um processo contnuo, , por si s, revelador da complexidade associada ao processo de formao e desenvolvimento profissional do professor (Buchberger et al., 1999). A especificidade e a multidimensionalidade da actividade profissional do professor suscitam a formulao de um conjunto de recomendaes que podem contribuir para a clarificao e consensualizao dos objectivos e prticas da formao inicial, etapa fundamental do processo de aprender a ensinar. A complexidade deste processo e a dimenso social da formao de professores, subjacentes a muitas das reflexes aqui apresentadas, apontam inequivocamente para a importncia fundamental dos seguintes aspectos: a) a necessidade de que as instituies formadoras sejam detentoras de um saber ensinar, consolidado a partir de uma investigao cientfica relevante e de reconhecido mrito; b) o desenvolvimento de prticas lectivas e de investigao em parceria com a comunidade educativa, por forma a que a formao de professores d resposta rpida e adequada s reais necessidades da escola e da comunidade; c) a adopo, sem equvocos, por parte das instituies que se dedicam formao inicial de professores de um projecto institucional neste domnio,

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coerente, com identidade prpria e dotado de recursos humanos, materiais e organizacionais adequados, ou seja, a assuno da formao de professores como uma misso primordial da instituio. S assim ser realmente possvel proporcionar aos futuros professores uma formao inicial de qualidade e propiciadora de atitudes de aprendizagem e valorizao profissional ao longo da vida. 7. Notas Referncias
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Os autores deste documento agradecem a valiosa colaborao recebida da Professora Doutora Isabel Alarco. Ao longo deste documento, sempre que se falar em professores, estamos a referir-nos genericamente aos educadores e professores de todos os nveis de educao e ensino. 3 A acreditao da formao de professores ser conduzida pelo INAFOP, Instituto Nacional de Acreditao da Formao de Professores, criado pelo Decreto-Lei 290/98, de 17 de Setembro. As linhas essenciais do Sistema de Acreditao dos cursos de formao inicial de professores e educadores de infncia esto definidas no Decreto-Lei 194/99, de 7 de Junho. 4 Por exemplo, cursos de formao de professores para o ensino tecnolgico, cursos de complemento de habilitaes, formao contnua, formao especializada, programas de educao no-formal e educao ao longo da vida. 5 Interaces entre Educao e Cultura, na ptica do Desenvolvimento Econmico e Humano: Uma Perspectiva Asitica. 6 Lei 14/86, de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo), Art 51. Esta Lei foi revista em 1997, pela Lei 115/97 de 19 de Setembro, mas os artigos sobre a estruturao do sistema educativo no sofreram qualquer alterao. 7 Idem, Art 7. 8 Idem, Art 81a). 9 Idem, Art 81b). verdade que a prtica no 2 ciclo est longe de corresponder a s intenes enunciadas na Lei. Mas o facto de esta ter sido revista ainda muito recentemente Lei n 115/97, de 19 de Setembro , sem que tenha havido qualquer sinal de desejo de alterar este ponto, leva a crer que continua a ser inteno do legislador manter a definio actual. 10 Idem, Art 81c). 11 Idem, Art 9. 12 Lei de Bases do Sistema Educativo, Art 31, n 2. O enunciado explcito: O Governo define, por decreto-lei, os perfis de competncia e de formao de educadores e professores para ingresso na carreira docente . Esta definio um requisito inicial no mbito do processo de acreditao dos cursos de formao de professores. 13 Como, por exemplo, o documento Teaching: High Status, High Standards. Requirements for Courses of Initial Teacher Training (DEE, 1997). 14 Como, por exemplo, o documento National Standards for Beginning Physical Education Teachers (NASPE, s.d.). 15 Uma argumentao semelhante poderia ser desenvolvida para os padres de qualidade das instituies de formao, assunto que abordamos mais adiante. 16 O termo usado em ingls standards. 17 O termo usado em ingls rubrics. 18 Propondo-se como exigncia mnima a existncia de um doutorado em cada rea do conhecimento e a razo de um doutorado para cada quatro docentes por rea. Esta relao no sendo, provavelmente, a mais desejvel em termos da qualidade de ensino, poder garantir, por algum tempo, um mnimo de coordenao qualificada da actividade docente e de investigao dentro de cada rea. 19 Estudos recentes revelam que a formao contnua tem um papel cada vez mais determinante na qualidade do ensino, de que exemplo o estudo realizado por Cannicott e Throsby (1994). 20 Um estudo em curso do DAPP, noticiado no jornal Expresso de 30-12-1999, prev a breve prazo a saturao de diversos grupos de docncia.