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La funcin e importancia de la planeacin y evaluacin en el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje en un grupo de diversidad lingstica.

La poltica educativa del pas asume hoy que la educacin en y para la diversidad con un enfoque intercultural debe ser para todos los mexicanos y mexicanas, en los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional. El Acuerdo Secretarial 592 establece en su punto I.8 la necesidad de favorecer la inclusin para atender la diversidad. Reconoce que la educacin es una estrategia para instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades e impulsar la equidad. De ah que los docentes deban promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingstica y cultural como una caracterstica del pas y del mundo en el que viven. Para ello se considera que la escuela debe convertirse en un espacio donde la diversidad forme parte de la prctica educativa y de la vida cotidiana.

En este trabajo me refiero a la Educacin Intercultural como enfoque educativo general para las poblaciones de pases en los cuales conviven grupos culturalmente diversos de igual manera a la funcin e importancia de la evaluacin y la planeacin. Considero la Educacin Intercultural Bilinge como modalidad particular de la anterior, apropiada para colectivos, de ordinario pueblos indgenas y grupos negros o afroamericanos que se encuentran en situacin socioeconmica desventajosa, son minoritarios en el contexto de los Estados nacionales y poseen lenguas y culturas, o elementos de ellas, particulares.

1. Introduccin
La interculturalidad asume que la diversidad es una riqueza, de manera que se entiende no slo como una necesidad, sino como una prctica virtuosa. Es la base que permite la comprensin y el respeto entre los miembros de diferentes culturas sin que cada uno de ellos pierda las particularidades que lo caracterizan. La CGEIB se ha propuesto que el sistema educativo en su conjunto impulse este cambio. La escuela y sus acciones formativas deben encaminarse a que todos los mexicanos, hombres y mujeres, reconozcamos la importancia de la diversidad e impulsemos un trato digno y respetuoso con independencia de nuestra lengua materna y nuestras tradiciones culturales. La unidad de todos los mexicanos tiene que darse gracias a nuestras diferencias y con base en ellas, no, como alguna vez se pens, apoyada en su desaparicin.

La diversidad cultural no suele ser por s misma objeto de atencin en las polticas educativas, excepto cuando grupos particulares disponen de capacidad econmica y respaldo poltico, como ocurre con la educacin privada para jvenes de ascendencia cultural extranjera, abierta tambin a los nacionales.

Sin embargo, la experiencia centralista homogeneizante de muchos aos no se rompe slo por decisiones polticas. Aunque la lengua no es la cultura sino uno de sus aspectos, es posiblemente el ms visible y, por tanto, ms all de ella lo que se hace en relacin con la diversidad suele limitarse al plano en que maestro y alumnos comparten en forma espontnea pautas inconscientes. Propsitos generales
El propsito es coadyuvar para que los diferentes actores educativos de educacin bsica, cuenten con ms elementos para la atencin a la diversidad de acuerdo a su nivel, modalidad o mbito de actuacin dentro del proceso educativo. Particularmente se pone nfasis en la reflexin sobre la prctica docente y en la autoevaluacin sistemtica como elementos centrales para fortalecer la prctica educativa. Con estos aprendizajes se cierra el ciclo que inici con la sensibilizacin y la revisin de los referentes conceptuales y normativos de la educacin intercultural bilinge. Se trata de prcticas fundamentales para enfrentar la tarea educativa con atencin a la equidad y el respeto que merecen las distintas visiones del mundo y formas de expresarse de quienes integramos este pas. Reconozcan la relevancia de tomar en cuenta las formas de construccin del conocimiento en la planificacin didctica, para la articulacin de saberes comunitarios y contenidos curriculares Conozcan algunas estrategias para la evaluacin en el desarrollo de competencias que les permitan incorporar en su prctica profesional nuevos elementos que lleven a un adecuado tratamiento de la diversidad Reconozcan el proceso de reflexin sobre la prctica y la autoevaluacin de los diferentes actores de la comunidad escolar como una accin sistematizada que ayuda a identificar, redisear e intervenir en la realidad escolar a fin de dar atencin a la diversidad cultural, lingstica y dems presentes en la escuela y el aula Desarrollo Para realizar la evaluacin y seguimiento del curso se llevar a cabo una etapa de: Acompaamiento, Apoyo y Asesora a los ATPs que tomaron el Curso Nacional y la aplicacin de una evaluacin a los maestros capacitados por estos ATPs; se aplicar un cuestionario a las y los maestros y se elaborar un informe de los resultados obtenidos. Se llevarn a cabo algunas visitas al azar, por el personal Tcnico Nacional, para conocer el grado de implementacin en y desde la escuela y el aula, de lo abordado en el curso, para posteriormente llevar a cabo una Reunin Nacional de Evaluacin y Seguimiento. En la presente unidad se llevar a los participantes a profundizar sobre los elementos y caractersticas para la evaluacin en el desarrollo de competencias como un proceso sistemtico y permanente en el quehacer educativo. Esto nos lleva a que la evolucin es el Proceso que lleva a emitir un juicio respecto de uno o ms atributos de algo o alguien, fundamentado en informacin obtenida, procesada y analizada correctamente y contrastada con un referente claramente establecido (Ej. Objetivo trazado previamente), sustentado en un marco de referencia valrico y consistente con l, que est encaminado a mejorar los procesos educativos y que

produce efectos sobre sus participantes, para lo que se apoya en el dilogo y comprensin. Es por ello que para llevar a cabo la evaluacin debe seguir algunos pasos ya que debe ser evaluacin en desarrollo de competencias (sistemtica, continua y evidencias):
CONTINUA: implica la evaluacin para aprender. La evaluacin ha de ser por ella misma una experiencia de aprendizaje y un acto de fortalecimiento. Se considera formativa porque el alumno conoce de antemano qu se espera de l y tiene elementos personales y objetivos para contrastar con el desempeo esperado. SISTEMTICA: contempla los resultados, advierte las diferencias que ha producido y determina su valor segn criterios de medicin previamente establecidos. Estos resultados se utilizan como informacin para la retroalimentacin. BASADA EN EVIDENCIAS: asumimos la evidencia como una aportacin que debe hacer el alumno en funcin de un criterio de verdad, que busca la manifestacin de una cosa, de manera que no se dude de ella (portafolio de evidencias).

La evaluacin permanente y sistemtica del proceso de aprendizaje del alumnado facilita el ajuste entre el sistema educativo y la persona que aprende, pues permite ir acomodando, de modo continuo, la forma de ensear a la de aprender de cada una de ellas; as se consigue un proceso ms apropiado a las caractersticas y circunstancias de alumnado y, por lo tanto, una mejor autoestima desde su punto de vista y, casi con seguridad, unos mejores resultados en sus avances acadmicos y sociales. Esto lleva consigo a que la evaluacin y la calidad constituyen dos caras de una misma moneda. Si vamos mejorando la calidad educativa a base de innovaciones continuadas, significa que la evaluacin deber contribuir a promover esa innovacin permanente, pues ser la base para tomar decisiones de cara al futuro. Evaluacin de procesos y productos en un camino paralelo a la innovacin, que permita el ajuste de los cambios propuestos para que stos resulten positivos y para que, de este modo, la mayora de las innovaciones puedan pasar a formar parte del acervo pedaggico y didctico de la institucin escolar.

Podra tambin pensarse que la diversidad no tiene que considerarse, necesariamente, entre culturas regionales sino entre paradigmas como urbano y rural. En este caso, habra que pensar en caracterizaciones ms precisas que los lugares comunes, simplificaciones tambin homogeneizan ts, del tipo urbano equivalente a moderno y letrado; rural equivalente a arcaico y oral. De otra parte, las consideraciones de lo intercultural no son neutras. Cuando las relaciones socioeconmicas entre campos culturales son desiguales, y cuando se trata de polticas sociales institucionalmente definidas, existe hegemona en las relaciones. Entre grupos sociales el ms poderoso tiende a imponer valores, actitudes y, en muchos casos, decisiones. Finalmente, esta dinmica se manifiesta en prestigio y valoraciones inequitativas de formas de vestir, comer y comportarse, de lenguas y dialectos.

Pero no son las culturas las que se relacionan entre s, sino los sujetos. Ms que de educacin intercultural, como si las culturas fueran homogneas, deberamos hablar de educacin para la diversidad. Esto es vlido para la poblacin no hablante de lenguas vernculas, lo mismo que para los indgenas y grupos de lenguas criollas, e incluye en este caso el componente del bilingismo. La educacin para la diversidad comprende lo referente a formacin de los maestros, a planes de estudio y a formas pedaggicas, entendidas como maneras de actuar en la escuela; todo lo que en ella se hace es pedagoga, inclusive lo menos explcito, el llamado currculo oculto. Debido que es conjugar los conocimientos tericos y prcticos que permitan conocer,
reconocer, valorar y apreciar las diversidades presentes en los diferentes mbitos sociales y de la vida escolar en un punto central de la accin educativa. Con ello se desarrollarn una serie de competencias para generar una intervencin educativa flexible, equitativa y pertinente que atienda a las caractersticas y necesidades educativas de las nias y los nios. Para ello, es necesario conocer estrategias pedaggicas para enfrentar la problemtica y generar actitudes positivas hacia la diversidad. Con todo ello es posible identificar a la diversidad cultural como una oportunidad, no como un problema, aun cuando haya que reconocer que en esos encuentros y desencuentros entre las culturas, existe el conflicto y que se requieren procesos permanentes de negociacin y acuerdo. Esta es la base que nos permite hablar de la interculturalidad como un reto, una propuesta pedaggica y una promesa de construccin de una sociedad ms equitativa, justa y respetuosa.

Ahora bien, cuando se habla de Educacin Intercultural Bilinge, es usual que hagamos referencia, en especial, a escuelas de o para indgenas, poblacin hablante de lenguas criollas o, en ocasiones, poblacin afroamericana, destinadas a la educacin formal de los nios y jvenes. Se trata de escuelas con particularidades, sobre todo curriculares, pero que conservan, en su gran mayora, la forma convencional del sistema educativo escolar. Esto se debe no slo a decisiones de Estados controlados por grupos de la cultura hegemnica, sino tambin a que la escuela ha representado en muchos casos la conquista por los olvidados de un emblema del poder de los dominadores. As, es comn encontrar pueblos que durante aos luchan por el acceso al servicio educativo, que desarrollan o asumen de otros el discurso de la Educacin Intercultural Bilinge, y que terminan obteniendo u organizando para sus jvenes una escuela similar a aquella implantada para los campesinos mestizos, y con frecuencia de calidad inferior. Queran escuela, y la escuela es esa, funcione o no. Es la nica referencia que siempre tuvieron de ella. Lo anterior explica, por lo menos en parte, situaciones de frecuente ocurrencia, en las cuales la poblacin se resiste a poner en prctica sus mismos planteamientos en asuntos como la adecuacin de la infraestructura fsica a sus tradiciones arquitectnicas y las condiciones del medio, la adopcin de horarios, calendarios y

formas pedaggicas divergentes de los convencionales, mientras contina sosteniendo el discurso de la escuela propia y adecuada. En trminos amplios, desde el punto de vista de su origen, existen en nuestros pases escuelas surgidas por iniciativa de organizaciones o comunidades tnicas, lo mismo que las provenientes de la gestin ajena, estatal o privada. La escuela de Educacin Intercultural Bilinge surgida de sus mismos beneficiarios es, posiblemente en la mayora de los casos, fruto del sentimiento de amenaza y, por lo tanto, se encuentra con mayor facilidad entre quienes se sienten ms amenazados. As como no nos identificamos en relacin con quienes son distintos, nadie se propone crear una escuela que corresponda a sus particularidades si no es porque tiene la experiencia de otra que no lo hace. En gran parte la escuela intercultural bilinge se crea por resistencia y significa la adopcin de una prctica social de otra cultura. El proceso de su apropiacin significa redefinir en la prctica su funcin, dndole una adecuada a la cultura que la ha adoptado, lo que generalmente ocurre en el sentido de instrumento de fortalecimiento y reproduccin cultural. Sin embargo, el tiempo parece haber demostrado a los pueblos que la escuela no es una prctica neutra, sino que puede contribuir al desmoronamiento de sus fundamentos culturales, sin aportar los beneficios que se le atribuyeron en un principio. Esta comprobacin conduce a un gran esfuerzo por transformarla en aquello que inicialmente se pretenda. Ahora bien, la escuela de Educacin Intercultural Bilinge suele ser defectuosa por tener caractersticas similares a las que hacen deficiente la escuela campesina y la escuela de los pobres: ineficiencia, ineficacia y no pertinencia. Ineficiencia, porque la mayor parte de quienes ingresan no asisten, no aprueban de grado en el tiempo establecido, o no regresan a ella al cabo de algn tiempo. Ineficacia, porque quienes permanecen no adquieren los conocimientos que se supone deberan adquirir, o no en la medida suficiente. No pertinencia, porque lo que se aprende all suele ser til casi exclusivamente para avanzar dentro del propio sistema educativo, camino cerrado de antemano para la mayora por razones ajenas al mismo. No logra que alumnos que asisten a ella durante un tiempo, que en la mayora de los casos no alcanza los cinco aos, sean tiles a su sociedad como miembros de calidad diferente a la de quienes no pasaron por ella. Es dentro de estas condiciones en las que el maestro de Educacin Intercultural Bilinge se ve abocado a cumplir su tarea. El reto es convertirlas en escuelas cada vez ms eficientes, eficaces y pertinentes. Y es en relacin con este reto y en las

condiciones especficas de sus pueblos, como debe llevar a cabo su tarea. Pero en qu consiste esa tarea y qu condiciones tienen los maestros para cumplirla? Lo anterior significa tambin que, en contra de lo que sucede en la escuela convencional, la escuela bilinge se ha visto obligada a inventar sus maestros, mientras la primera ya los produca en diversos institutos. Una consecuencia es la precaria formacin inicial de muchos maestros de Educacin Intercultural Bilinge. La mayora no termin la educacin media y muchos no cursaron completa la bsica. Seleccionados por criterios diferentes a los de su formacin acadmica o profesional, los maestros no suelen tener otro referente que su escasa experiencia de la escuela convencional. Con ella enfrentan muchos de ellos el reto de lograr que sus alumnos continen asistiendo a la escuela tras los primeros das, aun antes que el de ensear. En cuanto a su actividad pedaggica, tienden a reproducir la prctica de sus maestros, excluyendo a lo sumo lo que consideran ms aberrante. En contra de lo que ocurre con la educacin convencional en muchos de nuestros pases, donde la profesin de educador no cuenta con suficiente reconocimiento social, en la Educacin Intercultural Bilinge los maestros son personas reconocidas, puesto que suelen ser seleccionados en su medio social inmediato y encarnan la posibilidad de relacin menos desventajosa con el mundo no indgena. En conclusin, lo que suele encontrarse es un pobre maestro con deficiente formacin inicial y ninguna o muy poca experiencia pedaggica, tratando de que sus alumnos permanezcan y aprendan algo. Con frecuencia se agrega su compromiso de hacer realidad las esperanzas y responsabilidades que se le atribuyen a la escuela, dado que es el nico servicio, o el ms presente, en los asentamientos. En innumerables contextos, la escuela simboliza la presencia del Estado. Contar con ella garantiza con frecuencia que se reconozca por las instancias oficiales la existencia de la localidad y sus habitantes. A travs de ella suelen hacerse posibles otros servicios: llegan auxilios alimentarios, brigadas de salud, propuestas ambientales, visitas de funcionarios de diversas agencias. No es raro, entonces, que el carcter de la escuela agencia de servicios prime en la consideracin de la poblacin sobre el de agencia de socializacin secundaria, y que llegue a ser ms importante su existencia que el cumplimiento de su funcin especfica en condiciones aceptables. Por eso ocurre con frecuencia que los padres de familia consideran que matricular a un hijo es una colaboracin con sus vecinos, no importa si quien asiste a clases todos los das es el mismo o uno diferente, segn las necesidades domsticas.

En las localidades la escuela es germen de discusiones nuevas, o las acenta. Su presencia cataliza problemticas como la de la cultura y la lengua. En torno a la cultura, es muy frecuente que se opongan fortalecimiento e interculturalidad y se asuma el primero como alternativa a la segunda. As mismo, que el fortalecimiento se defina ms en relacin con la recuperacin del pasado (vivir como alguna vez vivieron los antepasados) que con la vida en el presente intercultural. Ante una relativa incapacidad para asumir la gran heterogeneidad interna, la opcin tradicionalista intenta suprimirla mediante la afirmacin de una unidad imaginada, dentro de la cual s podra cada uno encontrarse con los dems miembros del mismo grupo. En cuanto a las lenguas, la aspiracin ms elemental sobre la escuela gira en torno al aprendizaje de la segunda, la mayoritaria, para superar la desventaja lingstica a travs de la adquisicin de la suficiente competencia. Frente a la introduccin del lenguaje escrito, no hay resistencias, siempre que se trate de la segunda lengua. En cuanto a la verncula es an muy frecuente la desconfianza, debido al temor de posibles consecuencias nefastas sobre la cultura. Esto, en especial, cuando se mantiene con fuerza la existencia de autoridades tradicionales. En otros casos, la resistencia se debe al reconocimiento de dificultades objetivas frente a la posible normalizacin de su uso; el aprendizaje se ve, entonces, como un dispendio innecesario de esfuerzos, en detrimento de necesidades ms acuciantes. Otras razones suelen contribuir a la resistencia frente a la introduccin del lenguaje escrito en lengua verncula. Definir sistemas de fijacin escrita de las lenguas se ha convertido en un trabajo demasiado dispendioso y a cargo de lingistas, sean estos nativos o no. Las discusiones se hacen con mucha frecuencia interminables, y se considera que las decisiones deben tomarse por los especialistas y no en la prctica. As, quien aprende duda de estar aprendiendo la forma correcta, que efectivamente puede variar en perodos cortos, y las colectividades terminan por confirmar que su lengua es imposible de escribir. A lo anterior se aade que los maestros, en la gran mayora de los casos, no saben cmo ensear su lengua, tanto por falta de formacin bsica adecuada como porque no se han desarrollado an las metodologas necesarias, y porque, con frecuencia, las descripciones no han alcanzado el nivel en que esas tareas puedan afrontarse con certeza suficiente. En consecuencia, la enseanza es vacilante y los logros en los alumnos no alcanzan a convencer a los padres de familia, quienes ven avances mucho ms notables en el aprendizaje de la segunda lengua. La participacin de los padres de familia en la definicin del currculo y en el funcionamiento general de la escuela no es habitual, ni siquiera en colectivos

mestizos urbanos o rurales con ms experiencia frente a la institucin. En muchos casos no se pasa de la intencin. Conscientes de que la escuela es una prctica ajena, los comuneros y sus autoridades tradicionales suelen mostrarse renuentes a tomar decisiones, excepto en asuntos disciplinarios. De ordinario, dejan esa responsabilidad a los maestros y encargados de los proyectos. Es usual referirnos a los requerimientos para el desempeo de la funcin de maestro en Educacin Intercultural Bilinge a partir de un perfil que privilegia su funcin estrictamente acadmica, condimentado con elementos provenientes de la calidad ideolgica que a esta ocupacin se le atribuye. De ordinario existen programas de nivelacin para quienes no han cursado completa la educacin bsica, y de profesionalizacin para quienes ya lo han hecho. Pero ni los perfiles ni los logros de estos programas han alcanzado la claridad suficiente como para que las realizaciones aseguren a la Educacin Intercultural Bilinge una calidad al menos equivalente a la de la educacin bsica para otros grupos de poblacin, tambin deficiente. No obstante, empiezan a estructurarse propuestas y programas tendientes no slo a la formacin especfica y de mejor calidad de los maestros, sino tambin de agentes educativos de otros niveles. No pretendo negar valor a la orientacin que acabo de resear, pero s hacer nfasis sobre aspectos menos obvios. En ltimo trmino, puede considerarse que se ha dicho casi todo sobre los contenidos de la formacin de los maestros. Nadie duda de la necesidad de que los maestros de Educacin Intercultural Bilinge cuenten con una adecuada y suficiente formacin inicial. Igualmente, no se cuestiona que deben tener conocimiento tanto de su cultura como de la hegemnica as como competencia en las dos lenguas, por lo menos, en sus formas oral y escrita, y capacidad para orientar procesos de aprendizaje de y en las mismas lenguas a partir del anlisis de situaciones sociolingsticas y culturales relativamente complejas de los alumnos y de sus entornos sociales. En algunos pases, por decisiones de poltica educativa nacional, el maestro debe tener tambin la capacidad de ensear su lengua verncula como segunda lengua. Dentro del contexto ya mencionado de falta de referentes de peso en el sentido de la funcin social del maestro de Educacin Intercultural Bilinge, surge lgicamente una tarea que consiste en establecer modelos nuevos en cuanto a su papel. Es necesario crear y fortalecer una tradicin sobre formas alternativas de ser maestro propias de la Educacin Intercultural Bilinge. Para avanzar en esa lnea se requiere, por supuesto, el paso de ms de una generacin de maestros bien formados para su campo de trabajo, pero es posible que esa generacin est apenas formndose. Me referir ahora a ciertas actitudes que considero claves, relacionadas con la manera de ser maestro en la Educacin Intercultural Bilinge, y que deben ser simultneamente parte de su funcin y objetivo de los programas de formacin. Se trata de actitudes tanto frente al resto de la sociedad como frente a su pueblo y

frente a s mismo y su prctica pedaggica. Igualmente, son actitudes necesarias para todos los maestros en la ptica de una educacin intercultural. En relacin con el resto de la sociedad, se requieren curiosidad y capacidad crtica. Son frecuentes tanto la actitud heterocentrista, que coloca todo el nfasis en la transmisin de contenidos propios de la cultura dominante, como el etnocentrismo o regionalismo, cuando se trata de maestros mestizos, actitudes ingenuas en ambos casos. Tanto una como otra actitud constituyen negaciones del enfoque intercultural, y la funcin de mediador intercultural no se puede cumplir sin la mencionada curiosidad crtica. Sin esta postura frente al medio cultural que no le es propio, el maestro no podr aprender de l ni identificar los elementos que pueden ser apropiados como tiles, ni cumplir una funcin especfica en cuanto a los procesos de reflexin y apropiacin cultural. Las concepciones etnocentristas suelen manifestarse, en relacin con la escuela y la enseanza, en la tendencia a excluir de los planes de estudio todo conocimiento o prctica ajenos al criterio de que no se debe sacar al nio de su realidad y que, en sus manifestaciones extremas, conduce a convertir la vida escolar en una reiteracin de la vida cotidiana, aun en sus peores aspectos, convertida no slo en prctica sino en discurso y en conocimiento que se consideran acertados por s mismos, puesto que se les atribuye, a veces en forma equivocada, una cierta autenticidad tnica, as se trate muchas veces de productos de otras sociedades asimilados inconscientemente en el curso de procesos histricos. Las concepciones heterocentristas son la tendencia contraria. Con facilidad estigmatizan o simplemente excluyen de la escuela los conocimientos y prcticas tradicionales, ya sea porque no les conceden valor alguno o porque les atribuyen en forma desmedida las desgracias a que con frecuencia se ven sometidos los pueblos en su vida cotidiana. No se presentan slo en los maestros u otras personas provenientes de otro medio. Pueden llegar a ser an ms vehementes y alcanzar mayor receptividad cuando se dan en miembros de la misma etnia. Desde el punto de vista de la identidad de los sujetos y de sus consecuencias en la vida de los pueblos, pueden llegar a ser ms lesivas que las tendencias o prcticas abiertamente contrarias a la etnia, provenientes, por ejemplo, de los enemigos. El papel que se le atribuye al maestro dentro de esta concepcin lo coloca en situaciones difciles, porque puede terminar entre dos fuegos; en el campo cultural, por ejemplo, entre la conservacin y la innovacin. Su posicin es an ms difcil en contextos de proyectos agenciados por organizaciones tnicas, en los cuales la reivindicacin de educacin propia adquiere carcter ideolgico y se reduce el campo del libre pensamiento y expresin. En estos casos se acrecienta la exigencia en cuanto a conocimientos, claridad de criterios y capacidad de conviccin.

En cuanto a la propia prctica pedaggica del maestro, el desafo de la formacin es despertar su inters por observarse de manera autocrtica y compartir con sus colegas esa actividad, as como facilitarle la dotacin conceptual para que esa reflexin sea productiva. Este cometido es ms importante que muchas actividades convencionales de capacitacin en servicio. El trabajo en educacin se basa en la esperanza. Quien no ve futuro posible no encuentra sentido alguno en la formacin de los jvenes. Educar, pensar en educacin, es una tarea de esperanza, porque significa creer que las generaciones jvenes y venideras tendrn un lugar en el mundo. De otra parte la escuela es, al mismo tiempo, creadora de esperanza, y ese es uno de sus conflictos: ser causa de algo de lo cual se es, al mismo tiempo, consecuencia. La esperanza en un futuro que se construye es posible si la experiencia ensea que puede haber futuro. Aspiramos a aquello que consideramos posible de acuerdo con nuestra prctica y la comprensin que tenemos de ella, la experiencia. Al mismo tiempo, educacin no es slo la escuela. Con frecuencia tengo la impresin de que los Estados se interesan en escolarizar a los miembros de grupos olvidados sobrevivientes de su propia desidia por facilitar y mejorar la vida de todos sus ciudadanos. Y los mismos educadores tendemos a atribuir demasiada importancia y responsabilidad a la institucin escolar y a los maestros. Cuando se habla de escuelas con la modalidad de Educacin Intercultural Bilinge, parece olvidarse con frecuencia que para que ella exista se requiere que existan pueblos con su pervivencia suficientemente asegurada para dedicarse a ese cometido. Dicho de manera ms enftica, se requiere que las minoras sigan existiendo fsicamente para pensar en su educacin. Y lo curioso es que hablamos de grupos humanos a los que asegurar la tierra y el sustento les demanda la mayor parte de su tiempo. La esperanza no tiene que fundamentarse en parecerse a otro, sino en parecerse cada vez ms a uno mismo y ver cada vez ms posibilidades en el mundo. Es posible que la ampliacin del campo de posibilidades reales y la fe en ellas pase por considerar la Educacin Intercultural Bilinge como la formacin de recursos humanos de los pueblos ms capaces en todos los campos y en todas las edades. Esta visin situara los proyectos de educacin escolar en el marco ms amplio de la formacin tcnica y productiva de diversos grupos y edades, que, junto con la formacin poltica, permitiran a los pueblos existir en condiciones de equidad en sociedades ms complejas, conocer y ejercer sus derechos en medio de procesos de descentralizacin y construir en la interculturalidad su futuro.

Bibliografa
ENCISO, Patricia; SERRANO, Javier; NIETO, Jairo (1996). Evaluacin de la calidad de la educacin indgena en Colombia. V.5, Informe final. Bogot: GTZ Ministerio de Educacin Nacional.

GUMPERZ, John (1996). Eplogo: Comentarios finales. En Muoz & Lewin (Coord.) (1996), pgs. 361-364). MUOZ, Hctor y LEWIN, Pedro (Coord.) (1996). El significado de la diversidad lingstica y cultural. Mxico: UNAM-INAH.