Escuela Inclusiva

Deficiencia Visual
2GRADO EN EDUCACION INFANTIL; GRUPO B GRUPO: ARALDE
Almudena Leal Romn, Arantxa Milla Snchez, Debla Mara Gonzlez Snchez Mara Araceli Guerrero Gmez, Mara del Carmen Navarro Snchez, Pilar Torres Velasco

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ndice
1. Introduccin.. Pg. 3-4 2. Delimitacin conceptual y clarificacin del concepto Pg. 4-7

3. Posibles clasificaciones del concepto... Pg. 8-10

4. Los factores que influyen en los problemas relacionados con cada tipo de dificultad.. Pg. 10-12

5. Necesidades en funcin de las reas de desarrollo....Pg. 12-17

6. Valoracin e identificacin de las necesidades educativas especiales como base para la toma de decisiones. Instrumentos para la identificacin... Pg. 17-27

7. Plan de actuacin Pg. 27-34

8. Bibliografa.. Pg. 35-36

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1. INTRODUCCIN Cada vez ms en el colegio, los docentes se encuentran con alumnos que padecen deficiencias visuales; esto no es el problema, sino que algunos docentes en la mayora de los centros no tienen el suficiente conocimiento como para saber llevar a cabo una enseanza adecuada por parte del docente y un aprendizaje normalizado por parte del alumno, de modo que esto conlleva a prcticas que son errneas omitiendo de esta forma algunas que si serian indispensables para su desarrollo normal. Es conveniente que cuando se trabaje con personas con necesidades especiales se incorpore, independientemente de la especialidad, conocimientos generales que impidan diagnsticos y tratamientos errneos y sirvan de gua en la bsqueda del grupo interdisciplinario ms adecuado para cada caso. La difusin y conocimiento de las necesidades especficas de las personas con discapacidad visual suponen un elemento facilitador para la relacin y colaboracin con ellas y, en consecuencia, una contribucin inestimable a su integracin y participacin social. Este trabajo nos podra ayudar en un futuro a enfrentarnos a alguna situacin relacionada con las deficiencias visuales y detectar si nos encontramos ante un caso de este tipo y cmo actuar para que el alumno se sienta incluido en el aula sin entorpecer el desarrollo normal del aula en general. En Educacin Infantil, se tiene que tener la responsabilidad de realizar una correcta intervencin temprana, tratando de reducir los efectos que conlleva la deficiencia visual sobre el desarrollo global del nio, optimizando su desarrollo, introduciendo todos los mecanismos necesarios para compensar y eliminar las barreras existentes y tratando de evitar que aparezcan dficits secundarios o asociados a la deficiencia visual en el sujeto. Para ello, tendremos que tener en cuenta que debemos atender a las necesidades y demandas del propio nio y de su entorno, sobre todo de su familia, por lo que ser necesario una adecuada y continua comunicacin con los padres. Por ese motivo, hemos decidido investigar sobre este tema y realizar este trabajo en el que abordaremos numerosos aspectos relevantes. En primer lugar, aclararemos a qu nos referimos cuando hablamos del concepto de deficiencia visual y cuales son las clasificaciones existentes. En segundo lugar analizaremos los factores que influyen en este tipo de deficiencias sensoriales. A continuacin hablaremos sobre los problemas que suelen presentar estos alumnos en funcin de cada rea de desarrollo, que estn relacionados con el conocimiento del

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medio fsico y del medio social. Posteriormente realizaremos una valoracin e identificacin de las necesidades educativas especiales como base para la toma de decisiones empleando diferentes instrumentos que nos ayudarn a valorar la amplitud del problema a tratar en cada caso. Por ltimo desarrollaremos un Plan de actuacin con una serie de objetivos, contenidos, metodologa y criterios de evaluacin. Se debe perseguir que sea lo ms general posible, ya que as seria mas inclusivo; si fuese ms especifico, centrndonos solo en estrategias o modelos de intervencin para nios con deficiencia visual, ya no sera inclusivo, sino segregador y lo que pretendemos es que estos alumnos estn incluidos en el aula con un desarrollo normal atendiendo a sus necesidades.

2. DELIMITACION CONCEPTUAL Y CLARIFICACION DEL CONCEPTO 2.1 DELIMITACIN CONCEPTUAL Y CLARIFICACIN DEL CONCEPTO.

2.1.1 LA VISIN. Las impresiones sobre el mundo que nos rodea las recibimos a travs de los sentidos. La mayor cantidad de estas impresiones son interpretadas a travs de la vista. La funcin bsica del ojo consiste en recoger informacin visual del entorno y enviarla al cerebro. Las partes que componen el sistema visual son tres: El ojo. El nervio ptico. El centro de visin del cerebro.

La visin se describe como el sentido coordinador y organizador de percepciones secuenciales e impresiones sensoriales hacia un conjunto perceptible. El proceso de visin comienza cuando la luz se refleja en la cubierta externa del ojo o crnea. La luz reflejada en la crnea atraviesa en la pupila, una abertura en el iris, que es la parte con color del ojo. La pupila, al abrirse y cerrarse, controla la cantidad de luz que entra en el ojo. Los rayos de luz se invierten al pasar por el cristalino que los enfoca a travs del humor vtreo (transparente y gelatinoso) hacia la retina. El nervio ptico se conecta con la retina y transmite las imgenes visuales al cerebro.

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2.2 DEFICIENCIA VISUAL. El deficiente se define como aquel que padece una insuficiencia o limitacin en su aspecto fsico, sensoria o intelectual que repercute en toda su personalidad y adaptacin social. Cuando hablamos de deficiencia visual nos referimos a una deficiencia sensorial que se caracteriza porque las personas que la padecen tienen total o parcialmente daado e sistema visual. En el grupo con personas con discapacidad visual se observa una gran diversidad. La heterogeneidad viene determinada principalmente por dos factores: el grado de prdida visual y el momento de aparicin de la discapacidad. La deficiencia visual se delimita en funcin de dos parmetros bsicos: la agudeza visual y el campo de visin. AGUDEZA VISUAL: capacidad para discriminar dos puntos o dos lneas y se miden por el ngulo visual mnimo. La medida ms usual de la agudeza visual se realiza a travs de la escala de Weckner y se representa por el cociente entre la distancia real y la distancia terica. La agudeza visual normal sera la que igualase la distancia real y la distancia terica (1/1). CAMPO VISUAL: grado de amplitud o superficie que puede abarcar el ojo humano en cada direccin. El campo visual normal tiene forma elptica y unos lmites en su parte externa de 90, en su parte superior de 50 y en su inferior de 70.

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En relacin con la etiologa la disminucin de la visin se puede deber a anomalas hereditarias, congnitas o adquiridas por enfermedad, traumatismo o envejecimiento. Las discapacidades visuales pueden afectar a la agudeza visual y al campo visual. Algunas alteraciones que afectan a la agudeza visual incluyen: Estrabismo: problema visual que hace que los ojos no estn alineados correctamente y apunten en diferentes direcciones. Ambliopa u ojo vago: la ambliopa es un problema visual que generalmente, afecta uno de los ojos, pero puede afectar a los dos. El problema comienza cuando las vas que transmiten los mensajes de la visin de uno de los ojos al cerebro no se desarrollan lo suficientemente fuertes. Entonces, el cerebro prefiere el otro ojo y la vista del nio no se desarrolla de manera normal. Miopa progresiva: los globos oculares son ms largos de lo normal. Hipermetropa: los globos oculares son ms cortos de lo normal. Cataratas: la catarata es una opacidad del cristalino del ojo. Cuando vemos algo, los rayos de luz viajan a nuestro ojo a travs de la pupila y se enfocan sobre la retina (una capa de clulas sensibles a la luz en la parte posterior del ojo), por medio del lente. El lente debe ser transparente con el fin de poder enfocar la luz adecuadamente sobre la retina. Presbicia: literalmente significa "ojo envejecido", es una condicin ocular relacionada con la edad que hace difcil ver las cosas de cerca. Las alteraciones que afectan al campo visual pueden hacerlo respecto al campo central o perifrico. En el caso del campo central est afectada la zona muscular, zona central de la retina responsable de la agudeza visual, por ejemplo, alteracin del nervio ptico. Ejemplos de las alteraciones del campo visual perifrico son la retinosis pigmentaria o el desprendimiento de retina. Cuando hablamos de una persona ciega es porque ha tenido una prdida total de la visin, debida a daos producidos en los ojos o en la parte del sistema nervioso encargada de procesar la informacin visual por traumatismos, enfermedades, desnutricin o defectos congnitos. Falta de visin. Desde un punto de vista oftalmolgico se llama ceguera en sentido estricto a la ausencia total de percepcin visual, incluyendo la percepcin luminosa, pero en el orden mdico-legal, y atendiendo a la incapacidad funcional que supone, se

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homologa la ceguera total con las disfunciones muy acusadas de la capacidad visual. Se valora no slo la agudeza visual, sino las posibles alteraciones. Se considera legalmente ciego a quin tiene una prdida de agudeza visual igual o menor de 1/10 o una restriccin de su campo visual a 20 con correccin ptica en el mejor de sus ojos y con carcter permanente. Las personas con baja visin son aquellas que padecen alteraciones en su sistema visual y que se sitan en algn punto comprendido entre la visin normal y la ceguera. Estas personas presentan deficiencias en su funcionamiento visual y aun despus de tratamiento o correccin ptica mantiene una agudeza visual en el ojo con mejor visin menos de 6/18 (0.3) o un campo visual menos de 10 pero que puede usar la visin para la planificacin o ejecucin de una tarea. Esta definicin refleja la necesidad de acudir no solo a un criterio cuantitativo sino tambin a un criterio cualitativo que alude al funcionamiento de la persona. La deficiencia visual, desde el punto cuantitativo, puede presentar diferentes grados de variabilidad, desde la ceguera hasta deficiencias visuales mnimas. En general se distingue entre: Visin parcial: Las personas afectadas por la visin parcial muestran dificultades para ver imgenes, con uno o ambos ojos, siendo la iluminacin y la distancia adecuadas. Necesita lentes u otros aparatos especiales para normalizar la visin. Visin escasa: En la visin escasa, el resto visual de la persona solo le permite ver objetos a escasos centmetros. Ceguera parcial: El resto visual permite ver la luz y algunos matices de colores pero no formas. Ceguera: Dentro de la baja visin se establece tres niveles: Baja visin moderada, agudeza visual situada entre 1/4 y 1/8. Las personas comprendidas en este rango pueden realizar con ayudas pticas apoyo y ayuda de profesores especializados las mismas actividades de lectura que una persona normal para no quedar retrasadas. Baja visin severa, agudeza visual situada entre 1/10 y 1/20. En este caso existen mayores dificultades en todas las reas aunque ejecutan las tareas con ms lentitud y con poca precisin.

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Baja visin profunda, agudeza visual que oscila entre 1/25 y 1/50. Presentan problemas al leer incluso con ayudas pticas y presentan problemas de orientacin y movilidad. La ceguera es la condicin en la que la agudeza visual del ojo ms sano, con correccin ptica, no supera un decimo o cuyo campo visual es inferior a 20.

3. POSIBLES CLASIFICACIONES DEL CONCEPTO Varios autores (Lowenfeld, 1948; Wills,1965 y Foulke, 1962) coinciden en sealar tres influencias bsicas directamente relacionadas con la ceguera: restriccin en el desarrollo, comprensin ms tarda y diferente del mundo y disminucin de las experiencias y relaciones con el entorno. Todo ello condiciona que la capacidad de control sobre el mundo que le rodea sea ms limitada. Tambin se producen una serie de influencias indirectas desde el propio entorno en que el nio vive y que pueden privarle de oportunidades y experiencias por actitudes equivocadas ante la ceguera y por falta de conocimiento respecto a la naturaleza del dficit visual y a las posibilidades del nio ciego. Telford y Sawrey (1977) estiman que un 85% de las experiencias educativas que tienen lugar en un aula tpica son de naturaleza visual. Si bien es cierto que esta afirmacin es claramente cuestionable, pues tales porcentajes no se basan en investigaciones sistemticas o en datos apropiados, tambin es cierto que la importancia de la visin en los aprendizajes es algo que est fuera de duda. La visin permite entradas sensoriales directas, holsticas y a distancia. Scott (1969) refiere cmo el nio vidente se hace pronto consciente de su medio, se siente atrado por l y comienza a tener experiencias directas con su entorno, mientras que el nio ciego percibe el ambiente como fragmentos limitados, inconsistentes y discontinuos y no tienen para l ni el mismo valor ni la misma funcin estimuladora que para el nio visualmente normal. Moore y McLaughlin (1989), plantean condicionantes especiales a la hora de evaluar a este tipo de alumnado en la escuela. Consideran importante un clima positivo para el nio y que est familiarizado con la prueba que tiene que realizar. As, el nio debe comprender las cuestiones que se plantea y lo que se le pide la tarea. Es necesario detectar mediante la evaluacin que deficiencias tiene o adquirido en el transcurso de su desarrollo y para ello resultan tiles las tcnicas de observacin y tcnicas estructuradas, por ejemplo, la observacin, la entrevista, juegos, escalas de calificacin, escalas de desarrollo, test especficos,,, etc. se han de valorar fundamentalmente las pruebas

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verbales y en sujetos con restos de visin se puede utilizar pruebas manipulativas. Warren (1984), afirma que existen pocas pruebas de evaluacin para los sujeto con deficiencia visual y no se pueden utilizar las destinadas a sujetos videntes. Para el autor las tcnicas de observacin se ha mostrado con una eficacia aceptable en este tipo de sujetos. Chase (1986), considera que servan de prestar atencin prioritaria a la evolucin del anlisis visual, capacidad cognitiva y verbal, afectividad y personalidad, rendimiento acadmico, hbitos cotidianos, la orientacin y movilidad y, por ltimo, los intereses sociales y su grado de integracin. El hecho de que para que los nios ciegos puedan moverse con habilidad y eficiencia es necesario que conozcan y comprendan su propio cuerpo y la relacin de sus partes, as como la relacin que guarda el cuerpo con el espacio que le rodea. Los test que concluyen que existe una marcada relacin entre los atributos del movimiento y las percepciones corporales (Cratty y Janis, 1968). En todo caso, la prdida de visin supone tambin prdida de la percepcin e informacin globalizados que este sentido nos proporciona; perdida en la funcin de sntesis en la organizacin de la experiencia y en la funcin de sntesis en la organizacin de la experiencia y en la formacin de imgenes en el pensamiento.(Leonhardt,1992). Barraga (1985) La propia autora clasifica a los deficientes visuales, atendiendo a sus caractersticas y funciones: a- Ciegos totales: Aquellos sujetos que tienen, solo percepcin de luz, sin proyeccin o los que carecen totalmente de visin. Se considera ciego: a quien aprende por el sistema Braille y no puede utilizar si visin para adquirir ningn conocimiento. b- Ciegos parciales: Poseen percepcin y proyeccin de luz, ven bultos, contornos y algunos matices de color c- Baja visin: Sujetos que poseen un resto visual, el cual les permite ver objetos a pocos centmetros, pero deben aprender a desenvolverse en un sistema hpticotctil para lograr un desempeo de sus tareas d- Limitados visuales: Precisan, por sus dificultades, una iluminacin o una presentacin de objetos y materiales ms especficos; o bien utilizan lentes o ayudas pticas especiales. Por tanto, el trmino de deficientes visuales o individuos en situacin de desventaja visual se entiende por: aquellos alumnos que presentan un dficit visual de la suficiente

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gravedad que interfiere en su capacidad para aprender, a travs de las vas sensoriales usuales. As los estudiantes identificados como visualmente deficientes, abarcan una amplia gama de capacidades visuales y comparten una caracterstica comn que es: una restriccin visual lo suficientemente grave como para interponerse en el progreso normal, dentro de un programa educativo regular, sin ninguna modificacin. Organizacin Mundial de la salud (O.M.S.) segn la cual una deficiencia es toda prdida o anormalidad en una estructura a nivel fisiolgico, anatmico o psicolgico.

4. LOS FACTORES QUE INFLUYEN EN LOS RELACIONADOS CON CADA TIPO DE DIFICULTAD

PROBLEMAS

Determinados factores van a influir o en cierta forma determinar o condicionar al nio con dficit visual, ello har que el nio sea ms o menos problemtico. Hay dos tipos de factores: Factores y agentes internos.

Estos factores se localizan dentro de la propia escuela y son los que tienen un mayor peso en la inclusin de los alumnos con necesidades educativas especiales, dentro de su propio contexto. La integracin educativa del alumno ciego o deficiente visual es competencia colectiva de la institucin escolar en su conjunto. El xito de su participacin educativa radica, en efecto, en que todos los elementos del centro escolar, profesionales y materiales acten de consuno, sobre la base de un proyecto global de centro, colectivamente asumido. El profesor de aula.

Es la pieza clave en el proceso de inclusin educativa. Es necesaria una honda conviccin de que la participacin del alumno con discapacidad visual es posible en el contexto escolar. De ah la importancia de poder recibir una formacin inicial y permanente en aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual as como informarle de las prestaciones y servicios especficos complementarios a su labor educativa. Sus responsabilidades con respecto a este tipo de alumno pueden variar, segn su edad y necesidades, los objetivos que el equipo educativo haya fijado para l, el tipo de programa educativo en el que participa, etc. El rol del maestro de alumnos con discapacidad visual puede incluir alguna de las siguientes tareas:

Ensearle las destrezas especficas que necesita aprender a causa de su discapacidad visual. Generalmente, son formas adaptadas de hacer actividades de la vida cotidiana

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y mtodos para participar en el currculo escolar, tales como leer y escribir en braille, usar un dispositivo de baja visin o destrezas de vida independiente. Estas tcnicas se conocen con frecuencia como currculo central ampliado. Llevar a cabo diversas evaluaciones del alumno para determinar sus habilidades y sus necesidades. Trabajar con los miembros de la familia de diversas maneras tales como ayudarte a aprender las destrezas que necesitas para ensearle al alumno o sugerirte formas de organizar su casa o de hacer las tareas domsticas que faciliten la participacin del alumno en la vida familiar. Hacer derivaciones a servicios adicionales que el alumno pueda necesitar, tales como enseanza de orientacin y movilidad (OyM) o una evaluacin clnica de baja visin realizada por un especialista en esta rea. Reunirse con miembros de la familia, el maestro de educacin regular del alumno y con otros miembros del equipo educativo para analizar su progreso y sugerir estrategias para que su trabajo escolar sea accesible y para incluirlo en la mayor medida posible en toda la escuela, el aula y actividades extracurriculares Preparar o conseguir materiales de estudio, libros de texto y exmenes en un formato adecuado, accesible para el alumno (tal como braille, macrotipos, audio o formato electrnico) Analizar el aula y otros ambientes para ver la accesibilidad y seguridad relacionadas con la discapacidad visual o ceguera del alumno y aconsejar a los otros miembros del equipo acerca de la mejor manera de organizar la clase y los materiales Proporcionar consultas y entrenamiento a maestros, para educadores y otro personal de la escuela acerca de estrategias efectivas para ensear a los alumnos con discapacidad visual. Dar indicaciones al para educador, si es que se le ha asignado uno al alumno o a la clase, sobre la manera de brindarle apoyo Los compaeros.

Los compaeros del nio ciego o deficiente visual son el primer estrato de la sociedad en la que progresivamente l ha de integrarse. Del aprendizaje y de las experiencias que tenga en ese primer nivel depender, en gran medida, el desarrollo posterior de su integracin. De ah, precisamente, la importancia de propiciar entre ellos interacciones positivas de respeto, comprensin y mutua solidaridad. Por otra parte, si la metodologa de enseanza que pone en prctica el profesor de aula es participativa y cooperativa, el alumno ciego puede recibir de su compaero vidente ayuda y apoyo, al mismo tiempo que proporcionarla l mismo, lo que generar sin duda un enriquecimiento mutuo y un considerable incremento del nivel de autoestima personal. Esto se corrobora con algunos estudios e investigaciones sobre el nivel de aceptacin y el tipo de relacin ms frecuente que se entabla entre alumnos ciegos y videntes en aulas ordinarias. Otras destacan con toda claridad, el papel fundamental que en la integracin del alumno ciego o deficiente visual desempean sus compaeros

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videntes, as como los beneficios extraordinarios que para ambos reporta la interaccin mutua. Factores y agentes externos.

La integracin educativa del alumno ciego o deficiente visual depende tambin de la accin conjunta y coordinada de determinados servicios y agentes externos a la institucin escolar: Los Equipos Especficos de Apoyo. El maestro itinerante.

El modelo actual de integracin educativa de alumnos ciegos y deficientes visuales en Espaa tiene sin duda en el Equipo Especfico de Apoyo su elemento bsico ms caracterstico y significativo. Vienen a completar la labor realizada por los Equipos Psicopedaggicos de Orientacin Educativa. Los equipos especficos, de carcter autonmico, provincial o comarcal, segn los casos, se hallan integrados por diferentes profesionales, directamente relacionados con el proceso de integracin educativa del alumno ciego o deficiente visual: psicopedagogos, trabajadores sociales, tcnicos de rehabilitacin integral, instructores tiflotcnicos y, sobre todo, por maestros itinerantes. La familia.

Los padres desempean un papel relevante en el proceso de integracin educativa del nio ciego y con baja visin. Para ello es indispensable que stos acepten de forma realista la deficiencia visual del hijo; en esta tarea los equipos de atencin temprana y de apoyo especficos desempean una importantsima labor. La familia es pieza clave en el proceso de socializacin; es tambin elemento insustituible para el fomento de la autonoma personal del hijo, para la aceptacin por ste de su discapacidad y para la adquisicin de un auto-concepto positivo. Su colaboracin con el profesor de aula y el profesor itinerante es igualmente fundamental en el aprendizaje escolar del hijo, reforzando en el hogar la actividad educativa que aqullos realizan en la escuela.

5. NECESIDADES EN FUNCIN DE LAS REAS DE DESARROLLO Los nios que tienes deficiencias, en este caso, deficiencias visuales, necesitan ms tiempo para acostumbrarse a las nuevas situaciones que se les planteen. Para ello necesitamos acercar a este tipo de alumnos al entorno ms prximo de lo que vayamos a ensear, es decir, que antes de adquirir el conocimiento que buscamos tengan unas experiencias previas.

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Las caractersticas de los alumnos con deficiencias visuales recorren una gran gama que puede oscilar, segn el rea a que nos refiramos, desde la normalidad hasta importantes deficiencias observables. Estas caractersticas van a depender de variables diversas como el tipo y gravedad del trastorno, edad de comienzo de la ceguera, el resto visual conservado y caractersticas de personalidad y del entorno en el que el nio se desenvuelve. La utilizacin del resto de sistemas sensoriales (tacto, odo, olfato) confiere ciertas peculiaridades al desarrollo de los nios deficientes visuales. As, el tacto permite una recogida de informacin de los objetos prximos, pero es ms lento que la vista y la exploracin de los objetos grandes resulta fragmentaria y secuencial. El odo, por su parte es utilizado por las personas ciegas con funciones telerreceptoras, es decir, de localizacin e identificacin de objetos en el espacio. Pero el odo es mucho menos preciso que la vista, para esta funcin. El olfato sirve a los invidentes para reconocer personas y ambientes. Finalmente el sistema propioceptivo proporciona una informacin indispensable para la orientacin y movilidad en ausencia de la visin. De esta forma, a pesar de los problemas de acceso a la informacin que presentan los nios ciegos, el desarrollo tiene lugar utilizando vas alternativas. En cuanto a las reas de desarrollo de los nios con deficiencias visuales, podemos clasificarlas de la siguiente manera:

Conocimiento del medio fsico: El dficit visual requiere una adaptacin segn la cual se potenciar el sentido del odo, que implica comportamientos diferentes a los que mantienen los nios videntes. Por ello, el nio ciego, construye su experiencia a partir de seales e indicios provenientes de la audicin y el tacto principalmente, como afirman Rosa y Ochaita (1993). Sern los objetos en contacto con su cuerpo los primeros que conocer, sirvindole como primera aproximacin para su posterior reconocimiento y para la adquisicin de nociones como la de permanencia del objeto. La actividad manual necesita estar ligada a un fin para que el nio sea capaz de darse cuenta del propsito de sus acciones manuales; esto se consigue proporcionando distintas experiencias como pueden ser el contraste de sensaciones, el conocimiento de distintos tamaos Todas estas experiencias constituyen refuerzos sensoriales, donde no hay que olvidar la diferenciacin entre acciones prensiles y no prensiles. Aunque el tacto y el odo son los sentidos clave para la integracin para los deficientes visuales, se deben estimular otros sentidos como el olfato; de hecho, desde muy pequeos, los nios distinguen las estancias donde se encuentran reconociendo sus distintos olores.

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Desarrollo afectivo y social: El desarrollo y aprendizaje del sujeto comienza en el momento de nacer y se relaciona con las necesidades, sentimientos y potencialidades. Los deficientes visuales tienen las mismas necesidades que el resto de poblacin, aunque el proceso y la forma de satisfacerlas requieren un conocimiento especial y una atencin constante por parte de los padres y personas de su entorno. Por lo tanto, su desarrollo afectivo depende, en gran medida, de las actitudes de la familia y del inters en potenciar al sujeto como un ser independiente. Si se originan perturbaciones personales, stas, se producen en los primeros 18 meses de vida, ya que el nio se siente rechazado por estar en un mundo en el que prima la falta de estmulos, a no ser que le rodee un ambiente afectivo y clido. Desarrollo del lenguaje: El lenguaje, es el instrumento bsico de interaccin social, le da al nio la posibilidad de compartir experiencias de forma plena. La mayora de deficientes visuales no muestran diferencias significativas en el desarrollo del lenguaje al compararlo con el de los nios videntes. Se pueden producir ciertos retrasos en la comprensin del significado de palabras, fundamentalmente adverbios como arriba, dentro, delante, etc. Existen rasgos caractersticos en su lenguaje como ausencia de gestos, tendencia a la ecolalia, dificultades para asociar palabras con conceptos y el uso del verbalismo, es decir, la utilizacin de palabras sin haber experimentado el concepto implicado. Algunas dificultades pueden ser: Lectura y escritura: Los ciegos leen y escriben mediante el sistema braille, sustituyendo la vista por el tacto. La lectura del braille se realiza con la yema de los dedos ndices, utilizando el de la mano izquierda para la primera mitad de la lnea y el de la mano derecha para la segunda mitad. De la combinacin de 6 puntos dispuestos en dos filas verticales de tres puntos cada una se obtienen diversas combinaciones de las que se derivan las letras del alfabeto, signos de puntuacin y notacin matemtica. Este sistema presenta algunos inconvenientes como el excesivo volumen de los libros y su elevado precio. El "libro hablado" que utiliza una grabacin en cinta magnetofnica resuelve estos inconvenientes. El Optacn es un aparato que dispone de una pequea cmara y un tablero de presentacin tctil. Al deslizarse la cmara por un texto impreso se genera estmulos tctiles que reproducen las letras. De este modo el ciego puede tener acceso a la letra impresa. Para escribir en Braille tenemos la mquina Perkins que

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consta de 6 teclas para los puntos de tal forma que se pulsen a la vez las que componen una letra. Clculo: Uno de los aparatos ms utilizados es este rea es la caja aritmtica. Consiste en una placa con casillas en las que se colocan cubos sobre los que se notan los puntos. Con estos cubos se escriben las diez primeras letras del alfabeto que en este caso toman el valor de cifras. Sin embargo presenta el inconveniente de su lentitud. El baco es un pequeo utensilio con el que se opera a ms velocidad. Funciona desplazando manualmente las cuentas a lo largo de unas barras que las soportan. Le permite al ciego sumar, restar, multiplicar y dividir. Adems existen calculadoras con salida del texto en braille y calculadoras parlantes.

Desarrollo cognitivo. Piaget dice que hay muchos objetos que el nio no puede conocer perceptivamente sin la visin y que slo puede conocerlos a travs del lenguaje abstracto. Esto puede llevar al uso de palabras sin comprender su significado. Estudios sobre este desarrollo de nios ciegos han indicado una brecha en el pensamiento abstracto y en el uso significativo del lenguaje sin realizar operaciones concretas, o sin emplear material concreto. El procesamiento auditivo y la verbalizacin de las palabras apropiadas no significan necesariamente que las palabras sean totalmente comprendidas desde el punto de vista cognitivo. Numerosos estudios han encontrado que los nios ciegos tienen ms dificultades para definir el significado de palabras del vocabulario que las dificultades que tienen sus compaeros con vista de edad e inteligencia comparables. Los nios ciegos pueden usar y conocer una palabra pero son incapaces de expresar una relacin de causa-efecto, posiblemente por la falta de una imagen mental para usar como referencia. El proceso cognitivo del nio ciego ser diferente y ms lento al del vidente aunque esta diferenciacin va desapareciendo con la edad y la atencin temprana adecuada. Fraiberg (1968) seal que la adquisicin del concepto de permanencia del objeto se retrasa en los nios ciegos hasta loa 3-5 aos. El fracaso de la bsqueda del objeto provoca en el nio ciego una deficiencia en el desarrollo de conceptos espaciales y nociones de causalidad.

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Desarrollo motor. El desarrollo sensorio-motriz es ms rpido cuando existe una estrecha relacin entre visin y movimiento, sin embargo, en los primeros meses de vida no aparecen diferencias entre los nios videntes e invidentes (Gonzlez, 1995). Aunque posteriormente empiezan a surgir diferencias, ya que el deficiente visual no suele gatear (que supone una lentificacin en el proceso de caminar) la expresin gestual de las manos no existe afectando de esta manera a la motricidad fina. Tambin se observan comportamientos de estereotipias, que consisten en conductas de balanceo corporal y de cabeza, sacudidas violentas y frotamiento de los ojos debido todo ello a la ausencia de informacin visual (Herranz y Rodrguez De La Ruba (1989). Todo ello debido principalmente por los siguientes aspectos: 1- Ausencia de estimulacin visual (el hecho de que un nio siga con la vista, le motiva, para alcanzar y aferrarse a los objetos o personas) 2- Falta de estimulacin visual que originan el proceso de lentificacin en la adquisicin de capacidades fsicas, sobre todo la utilizacin del cuerpo, en la coordinacin de las manos y en el desarrollo de la actividad muscular ms fina 3- Carencia de aprendizaje imitativo 4- Por los factores ambientales que configuran su entorno (si estn en un medio urbano o rural, etc.). Las caractersticas que hasta este instante se sealan se producen en los sujetos ciegos de nacimiento o que pierden la visin a edades temprana, dado que en adolescentes si existiese una prdida visual al tener adquirido el desarrollo motor las dificultades se centraran en el aprendizaje de los sistemas alternativos de orientacin y movilidad.

Habilidades intelectuales. En principio la disminucin visual no tiene por qu afectar a las habilidades intelectuales del nio. Lo que ocurre es que resulta difcil determinar la capacidad intelectual del sujeto c con limitaciones visuales. Una de las principales razones para ello, es que los test ordinarios para la medida de la inteligencia suelen contener tem que estos nios no pueden realizar. Por ello se han elaborado pruebas basadas en tems no visuales o en las que slo se utiliza la escala verbal. A pesar de todo, no podemos evitar preguntarnos si los test de inteligencia muestran con precisin el verdadero potencial de los deficientes visuales.

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Habilidades perceptivas. Uno de los mitos ms populares acerca de los sujetos ciegos se refiere al mayor desarrollo del resto de sus sentidos, lo que se conoce como hiptesis de la compensacin sensorial. Lo que realmente ocurre es que su condicin les ayuda a desarrollar una mejor utilizacin de la informacin recibida por las restantes vas sensoriales, pero a pesar de esta especie de compensacin sensorial, continan presentando una desventaja en cuanto a la integracin de la informacin, ya que la vista es el sentido integrador y globalizador por excelencia. Otro de los principales problemas que suelen presentar estos sujetos es su apreciable dificultad en la percepcin espacial debido a sus problemas de orientacin y movilidad. Las etapas del desarrollo espacial son iguales en ciegos que en videntes pero las edades de adquisicin de los principales conceptos varan en ambos grupos, equiparndose alrededor de los 14 aos. Orientacin y movilidad. La orientacin es el proceso de establecer mediante los sentidos la situacin personal y su relacin con todos los objetos significativos de un espacio determinado. La movilidad es la capacidad y facilidad de moverse en el espacio. Ambos aspectos son interdependientes. Los problemas principales que presentan los nios ciegos a nivel de orientacin y movilidad son: inseguridad, falta de conocimiento del medio, problemas en la marcha y movimientos estereotipados. Intervienen una gran cantidad de aspectos preoperatorios que posibilitan al individuo lograr una habilidad y una tcnica adecuada. Se debe a empezar a ensear desde la edad ms temprana, ya que se trata de un proceso prolongado y secuenciado que debe comenzar lo ms tempranamente posible para conseguir las habilidades que permiten un desenvolvimiento autnomo. En la etapa preescolar se deben fomentar dos aspectos fundamentales; la actividad motriz y el uso eficaz y utilitario de los sentidos, a travs de una adecuada organizacin de actividades encaminadas a ello. En un programa educativo para nios ciegos es obligatoria la orientacin y la movilidad como elementos integrantes del currculum en el cual habr que incluir referentes, por un lado, a tcnicas de exploracin, desplazamiento libre en el espacio escolar y en lugares cerrados, itinerarios sencillos y ejercitacin de los sentidos. Y por otro, referentes a la discriminacin y localizacin de sonidos, orientacin auditiva, identificacin tctil de marcas y seales, y diferenciacin de olores.

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6. VALORACIN E IDENTIFICACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES COMO BASE PARA LA TOMA DE DECISIONES. INSTRUMENTOS PARA LA IDENTIFICACIN
Los nios con deficiencia visual pueden ser clasificados por la edad de comienzo del problema. Aqu hablamos de dos grupos: Cuando hablamos de deficiencia visual congnita nos referimos a aquellos sujetos que son diagnosticados al nacer o poco despus. Cuando hablamos de deficiencia visual adquirida nos referimos a aquellas personas que por accidente o enfermedad sufren una disminucin visual despus del nacimiento. Algunos signos que pueden indicar la existencia de problemas visuales y que el profesor deber de detectar son: - Frotarse los ojos en exceso. - Taparse un ojo para leer. - Acercarse o alejare en exceso para leer. - Bizquear. - Parpadear. - Fruncir el ceo o realizar otro tipo de muecas. - Quejarse de dolor de cabeza. - Mareos o nuseas. - Tener los ojos enrojecidos. - Dificultades para leer en la pizarra. - Invertir o confundir letras, slabas o palabras. - Salirse mucho de la lnea al escribir. - Lagrimear mucho. Las caractersticas de los alumnos con deficiencias visuales dependern de diversas variables como el tipo y gravedad del trastorno, edad de comienzo de la ceguera, el resto visual conservado y caractersticas de personalidad y del entorno en el que el nio se encuentre. Durante los primeros cuatro meses de vida el desarrollo del beb ciego y el desarrollo del beb vidente. Las diferencias comienzan a producirse a partir de esa edad. En el perodo sensoriomotor, cuando ha de conseguirse el esquema del objeto permanente, se producen retrasos de hasta dos aos. Lo mismo ocurre con la movilidad auto-iniciada, ya que estos nios prcticamente no gatean y comienzan a andar ms tarde. El beb

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ciego no desarrolla la coordinacin visomotora sino que debe de basarse en informacin auditiva y tctil para lograr el conocimiento de los objetos. Tambin debemos de mencionar que se producen retrasos en la funcin simblica debido en parte a las dificultades que tiene el beb invidente para imitar. A pesar de todo, el lenguaje ofrece a estos nios la posibilidad de compensar algunos problemas en la elaboracin de smbolos. En la etapa de los 6-12 aos, en el perodo operacional, los nios ciegos no se diferencian de los videntes en tareas como la clasificacin, inclusin y comunicacin verbal, pero muestran otros retrasos en tareas de tipo figurativo o espacial.

PRINCIPIOS BSICOS PARA LA VALORACIN. Para evaluar a los nios ciegos debemos de tener en cuenta siempre los siguientes principios: 1. En primer lugar, deberemos de realizar una reunin con los padres de los nios para mostrarles los objetivos y procedimientos que llevaremos a cabo para reducir cualquier tipo de ansiedad que se pudiera presentar. 2. Se debe elegir un lugar cmodo y agradable para trabajar. 3. La valoracin debe realizarse despus de alguna comida o de un sueo. 4. Es esencial establecer y mantener una relacin afectiva con el nio para obtener unos buenos resultados y si fuera necesario hacer que los padres participaran en las actividades para darles seguridad. 5. La interaccin con el nio requiere por parte de la persona que evale un delicado equilibrio entre actividad y descanso para mantener su atencin. 6. Siempre se reforzar positivamente el esfuerzo, la atencin y la colaboracin del nio. Si el nio no realiza satisfactoriamente la actividad no debemos de regaarle. 7. Se debe observar al nio en diferentes posiciones corporales, en diferentes ambientes de luz, en distintas situaciones y en espacios tanto abiertos como cerrados. 8. No hay lmite ni para la sesin, ni para la respuesta del nio. 9. Si al nio no le interesa la actividad, se proceder a cambiarla o se le dejar que acte libremente.

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10. Siempre que no responda a la observacin de una determinada conducta, al nio se le deben evitar todo tipo de distracciones: ropa de colores muy brillantes, adornos personales llamativos...etc. TCNICAS. Las tcnicas que podemos emplear para el proceso evaluativo son la observacin, la entrevista, escalas de calificacin, escala de desarrollo y tcnicas estandarizadas que evalan las capacidades intelectuales, el rendimiento y el potencial de aprendizaje as como las caractersticas de personalidad. A. Para la Valoracin del Comportamiento Visual: - Escala de Visin Lezine. - Procedimiento de Valoracin Diagnstica de N. Bamaga. - Plantilla de Observacin de las Conductas Visuales, de N. Barraga. - Registro de Observacin de Conductas Visuales Bsicas (del CAIDV). - VAP.-CAP. - Listado de Objetivos para Estimulacin Visual. - Entrevistas con la familia, el profesorado y otros profesionales. B. Para la Valoracin del Desarrollo Evolutivo: - Escala Bruner-Lezine. - Curriculum Carolina. - Escala Oregn. - Escala Portage. - Escala de Desarrollo de Nios Ciegos (M. Leonhardt). - Inventario de Desarrollo del Programa para la Estimulacin del Desarrollo Infantil (CEPE). - Ejercicios de Gimnasia Facial y de Expresin Gestual. - Test de Evaluacin del Esquema Corporal en los nios ciegos. - Gua de Observacin Cualitativa de la Conducta Manipulativa en el nio ciego. DESCRIPCIN DEL PROCEDIMIENTO DE VALORACIN DIAGNSTICA (PVD) DE N. BARRAGA. Consta de 8 Categoras de Desarrollo Visual. Nosotras utilizamos las dos primeras (A y B) que nos permiten conocer el nivel de funcionamiento visual del nio en las siguientes funciones pticas: Consta de 8 Categoras de Desarrollo Visual. Nosotras utilizamos las dos primeras (A y B) que nos permiten conocer el nivel de funcionamiento visual del nio en las siguientes funciones pticas:

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- Respuesta a la Luz. - Reconocimiento Visual. - Rastreo: horizontal vertical circular - Fijacin. - Acomodacin. Cada Categora lleva el Objetivo que pretende valorar y las Tareas Visuales que involucra.

DESCRIPCIN DE LA PLANILLA DE OBSERVACIN DE CONDUCTAS VISUALES (OCV) DE N. BARRAGA.

Es una gua de observacin y registro de las conductas y actitudes visuales de los nios. Abarca 5 apartados: 1. 2. 3. 4. 5. Actitudes de la Visin. Empleo de Aspectos Visuales y Aparatos pticos. Cmo usa la Visin? Tarea Visual. Preferencias de Iluminacin.

DESCRIPCIN DE LA ESCALA DE VISIN LEZINE. (BLV) Permite examinar las reacciones visuales del beb de 0 a 12 meses, independientemente de su actividad viso-manual: 1. Reaccin a la luz, reflejo pupilar y parpadeo. 2. Reacciones con el objeto prximo (convergencia, acomodacin, fijacin y seguimiento). 3. Exploracin del medio que le rodea.

DESCRIPCIN DE LA ESCALA PARA MEDIR EL DESARROLLO PSICOMOTOR DE LA PRIMERA INFANCIA DE BRUNETLEZINE (DE 0 A 5 AOS) Parte de los niveles ms bsicos del desarrollo evolutivo, repartidos en cuatro categoras: 1. Control postural y motricidad. 2. Coordinacin culo-motriz y conducta de adaptacin a los objetos.

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3. Lenguaje. 4. Sociabilidad o relaciones sociales y personales.

DESCRIPCIN DEL VAP-CAP Se basa en el principio terico de que la efectividad del Funcionamiento Visual consta de 3 factores principales. 1. Capacidad Visual: - Qu puede ver. 2. Atencin Visual: - Qu se mira. 3. Procesamiento Visual: - Qu sentido se le da al mundo visual. Evala el funcionamiento visual desde el nacimiento del nio hasta un nivel de desarrollo de 3 '/Z aos. Tiene 3 niveles y nosotros, en la valoracin inicial utilizamos el primer nivel (EBV) El (EBV), evala la Baja Visin, es decir, Evala la Capacidad Visual (cuanto puede ver el nio) y los niveles bsicos de Atencin Visual (como se motiva la atencin visual). Consta de 9 tems y en cada uno de ellos se indica: - El objetivo. - Materiales necesarios. - El mtodo de valorarlo. - Una discusin sobre las respuestas que pueden observarse y las posibles interpretaciones etc. DESCRIPCIN DEL CUADERNILLO DE EVALUACIN DEL CURRICULO CAROLINA. El Currculo Carolina, es un mtodo de Evaluacin y Ejercicios para bebs y nios pequeos con necesidades especiales que funcionen a niveles de desarrollo correspondientes a edades comprendidas entre 0 y 24 meses. Se basa en las secuencias normales del desarrollo pero sin suponer que deba existir un desarrollo ms o menos igual en todos los campos ( por ejemplo: un nio puede manifestar un desarrollo cognitivo normal junto con un desarrollo motriz muy lento). Por lo tanto se dise el programa de modo que se pudiese usar tanto con nios con desarrollo lento, pero siguiendo un modelo normal, como con los que padecen limitaciones mltiples cuyos modelos de desarrollo son notablemente atpicos. Este programa reconoce que la mayora de bebs y nios con limitaciones graves nunca sern "normales" a pesar de todos los esfuerzos de la intervencin. Por lo tanto, cuando

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se trabaja con estos nios, es necesario ensear habilidades no normales, pero s muy adaptativas, que pueden reemplazar, temporal o permanentemente, a las normales, en caso necesario. Por ejemplo, si un nio no puede hablar, lo adecuado ser ensearle a sealar o a dominar otra respuesta indicadora que le permita escoger entre distintas posibilidades, comunicar sus deseos, etc. El Cuadernillo de Valoracin, es muy completo tiene tems de las 26 secuencias del Currculo, con espacios para anotar las valoraciones de varias semanas. Los n asignados a las secuencias del Currculo no tiene ninguna relacin con su importancia. Cada secuencia representa un rea significativa de desarrollo. Por lo tanto, es importante evaluar a los nios a quienes se aplique el programa en todas las secuencias, salvo en los casos en que esto no sea posible por una limitacin especfica, por ejemplo, no se puede evaluar a los nios con ceguera total en los tems que precisan visin. Dentro de cada secuencia del Currculo, los tems estn numerados segn el orden en el que se supone que se aprenden. Es importante que se valore un nmero suficiente de tems en cada secuencia para poder saber si se han desarrollado o no las habilidades correspondientes. No se ha fijado el nmero de tems que se deben valorar; esta decisin la tiene que tomar la persona que realiza la valoracin segn su criterio. Como norma general, la aplicacin de tres tems por encima del primer fracaso y tres por debajo del primer xito, en cada secuencia ofrecer una idea bastante completa de las habilidades del nio. DESCRIPCIN DE LA ESCALA LEONHARDT La Escala Leonhardt de desarrollo para nios/as ciegos consta de 173 tems, los cuales estn organizados en 6 Parmetros que corresponden a las siguientes reas de desarrollo: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Postura - Motricidad. Sentido Auditivo. Interaccin - Comunicacin. Sentido Tctil: Conocimiento y Motricidad fina. Desarrollo Cognitivo. Hbitos.

Estos Parmetros se dividen a su vez en diferentes niveles atendiendo a criterios especficos en cada rea. Por ejemplo: el criterio utilizado en el Parmetro 1: Postura - Motricidad, distingue los siguientes niveles: Nivel 1. Postura. Nivel 2. Deambulacin. Nivel 3. Autonoma.

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Correspondientes a tres momentos de la evolucin motriz del nio, con un claro objetivo cada uno de ellos. Por tanto, los tems que se agrupan en el Nivel 2: Deambulacin, son los destinados a valorar el proceso de adquisicin de la marcha como su nombre genrico indica.

PUESTA EN PRCTICA DEL PROGRAMA TRATAMIENTO DIRECTO Todos los nios menores de 4 aos reciben una Atencin Directa con distinta periodicidad, segn los casos, a travs de 3 modalidades de intervencin: ambulatoria, domiciliaria y escolar (guarderas y escuelas infantiles). En la elaboracin de los programas y por lo tanto, en su puesta en prctica se insiste en 3 aspectos bsicos: -La Estimulacin de los restos visuales, mediante la aplicacin de programas especficos. -La Estimulacin Multisensorial, potenciando la capacidad de informacin a travs de otros sentidos para ayudar a los bebs a utilizar mejor la informacin que reciben del entorno y a integrar la informacin visual si la reciben. -La Estimulacin psicomotriz, como medio para facilitar: - El conocimiento de su cuerpo. - Las habilidades de exploracin del entorno. - La manipulacin. - La orientacin y movilidad. Adquiriendo progresivamente una mayor autonoma en sus actividades habituales y con ello mejor orientacin y acceso a los estmulos visuales que le ofrece el mundo exterior.

ENTREVISTA
La comunicacin entre padres y tutores a travs de la entrevista constituye el mejor medio de que se dispone para el intercambio mutuo de ideas e informacin sobre el proceso educativo del alumno-hijo. Esto que va a ayudar tanto a tutores como a padres, a conocerse y comprenderse mutuamente, a intercambiar informaciones sobre el sujeto, a desarrollar conjuntamente un plan de actuacin educativa y a orientarles en la educacin de sus hijos. Entendemos la entrevista como un modo de comunicacin interpersonal a travs de una conversacin estructurada que configura una relacin dinmica y comprensiva

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desarrollada en un clima de confianza y aceptacin, con la finalidad de informar y orientar. La entrevista se caracteriza por ser un instrumento abierto, flexible, adaptable a los distintos contextos empricos, moldeable a lo largo de la interaccin: pero la flexibilidad puede presentar diversos grados. Por consiguiente distinguiremos tres tipos bsicos: entrevistas estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas. Entrevista estructurada. Denominamos as a las entrevistas en las que a todos los entrevistadores se les hacen las mismas preguntas con la misma formulacin y en el mismo orden. Entrevista semiestructurada. En este caso el entrevistador tiene un guin, que recoge los temas que debe tratar a lo largo de la entrevista. Entrevista no estructurada. La especificidad de la entrevista no estructurada est en la individualidad de los temas y del itinerario de la entrevista. La entrevista es una tcnica que permite el contacto directo entre profesores, padres y alumnos; es un instrumento para el conocimiento y la comunicacin recprocos; y aporta informacin tanto por observacin directa como indirecta. Entre los objetivos que persigue la entrevista podemos destacar, en relacin con los siguientes: Intercambiar informacin sobre algn tema que interesa a cerca de la evolucin del alumno. Facilitar a las familias un mayor conocimiento de sus hijos y de su situacin. Ayudar a los padres a analizar un problema o situacin donde haya que tomar decisiones. Servir de medio comprensivo y unificador para entender de forma global algn aspecto o problema en relacin con el hijo-alumno. Las entrevistas pueden ser de distintos tipos segn los parmetros que establezcamos: Por su objetivo, pueden ser de informacin, intervencin, orientacin y planificacin. Atendiendo a la estructura, pueden ser abiertas o cerradas. De acuerdo con la intervencin, pueden ser dirigidas o no dirigidas. En primer lugar y centrndonos en el entrevistador, este debe tener unas cualidades personales (saber observar y escuchar, poseer madurez afectiva y equilibrio interior, ser objetivo e imparcial, no ser agresivo ni autoritario, poseer capacidad de empata etc.) Las actitudes que el entrevistador debe manifestar durante el desarrollo de la entrevista, destacamos que debe manifestar una actitud comprensiva y no directiva.

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En cuanto a la relacin que entrevistador y entrevistado van a mantener durante la entrevista, esta puede ser: Asimtrica, dinmica y nica. Tambin es necesario saber escuchar, evitar el efecto halo, adaptar el lenguaje si fuera necesario, preparar la entrevista etc.

CUESTIONARIOS Se utilizan para obtener una informacin inicial al principio del Ciclo o de la Etapa educativa. Ofrecen una informacin rpida y unificada de parte de todos los padres. A veces esta informacin puede ser demasiado escueta o aislada, por ello se puede recurrir al uso combinado de cuestionarios con entrevistas para resolver este inconveniente. Es importante que recoja las peculiaridades, gustos y preferencias de cada alumno, de cara a identificar sus caractersticas ms propias. Tambin debe recoger informacin acerca de las expectativas de los padres, los aspectos que ms valoran y las pautas educativas concretas que utilizan para educar a sus hijos.

OBSERVACIN: REGISTROS La observacin es la tcnica ms importante de evaluacin psicopedaggica. No debe olvidarse que hacer una entrevista, aplicar un test a un adulto, o una escala de desarrollo a un beb, tambin son formas de observacin, aunque, por razones organizativas o didcticas, no sea este el sentido que le damos habitualmente. No presentan ninguna diferencia con la observacin de conductas en alumnos videntes, por lo que remitimos a los textos existentes en esta misma materia. Conviene, eso s, tomar buena nota de si el sujeto es consciente de la presencia del observador, para no alterar esta circunstancia cuando se repita la observacin. La tica de la observacin con o sin el consentimiento del observado, depender de las circunstancias del caso. Como norma general, el observador no debe valerse de la deficiencia visual del sujeto para pasar inadvertido. Las anotaciones de lo observado, pueden hacerse en forma de registro, en el que se especifican los detalles de la observacin (tiempos, conductas, etc.) o en forma de escalas de valoracin, las cuales ofrecen un men de categoras para evaluar diferentes comportamientos. En cualquiera de los dos casos no existen diferencias metodolgicas con las empleadas con los videntes. Lo mismo puede decirse de los registros psicofisiolgicos (respuestas dermogalvnicas, electromiogrficas, cardiovasculares, etc.) aunque su empleo se circunscribe a determinados problemas comportamentales, ms alejados de lo psicopedaggico.

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AUTORESGISTRO Conviene mencionar que, con relacin a los autoregistros de papel y lpiz, si bien nunca es imposible, su adaptacin presenta algunas peculiaridades por cuanto, habitualmente, suelen ser descriptivos o literarios, perdindose en parte el efecto reforzante que tienen en la poblacin vidente el empleo de tablas, termmetros, y otras formas de representacin visual. Este inconveniente no existe cuando se trata de autoregistros con dispositivos electrnicos (magnetfonos, dispositivos para el registro de la posicin o los movimientos de la cabeza, etc.) aunque ciertamente, tienen un uso poco extendido en la evaluacin psicopedaggica.

7. PLAN DE ACTUACIN
El ao 2003 fue declarado por el Consejo de la Unin Europea como "Ao Europeo de las personas con discapacidad"; con tal motivo se han puesto en marcha en nuestro pas importantes iniciativas de poltica social, entre ellas destaca por su proyeccin hacia el futuro la aprobacin de la Ley del 2 de diciembre Igualdad de oportunidades, no discriminacin y accesibilidad universal de las personas con discapacidad (LIONDAU). El Plan de Actuacin nos permite organizar y orientar estratgicamente acciones, talento humano, procesos, instrumentos y recursos disponibles hacia el logro de objetivos y metas. Objetivos Elegir objetivos conducentes a la mxima exploracin de entornos y a la mxima autonoma en el desempeo. Los objetivos se organizarn manteniendo correlacin entre el lenguaje, entendido como segundo sistema de seales, y los objetos que conforman la realidad, que son el primer sistema de seales. Esto significar que el lenguaje ha de actuar como facilitador del conocimiento del entorno. Los objetivos han de comprender necesariamente la incorporacin a la cultura como participacin sensorial y cognoscitiva. Esto significa incorporar objetivos que aproximen la cultura humana al nio invidente o deficiente visual mediante establecimiento de sensaciones hpticas o mediante producciones verbales, musicales o cualquier otra forma expresiva. Aprendizaje Braille. Consiste en que los alumnos con deficiencias visuales aprendan a travs de este sistema a leer. Para ello hoy en da disponemos de algunos materiales como son el optacn (lectura de caracteres en relieve) o las mquinas parlantes (lenguaje hablado). Aprendizaje de estrategias para la orientacin y la movilidad. La estrategia de orientacin hace referencia a la capacidad que tiene el alumno para adquirir conocimientos del medio que le rodea. La movilidad es la capacidad de movimientos

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con dos componentes: el fsico y el mental. Estas tcnicas le permiten al alumno adquirir independencia en los desplazamientos. Contenidos. La seleccin y organizacin de contenidos tiene tambin su particularidad. Es cierto que el currculo de la educacin de deficientes visuales es el mismo que el de sus compaeros videntes, pero tambin es cierto que posee unas caractersticas peculiares en su estructura funcional. Para ello los contenidos de las reas de aprendizaje se organizan en tres bloques: - Bloque comn: constituido por los contenidos de exigencia y adquisicin similar para nios con deficiencia visual y videntes, incluso con adaptaciones no significativas que han de afectar necesariamente a la metodologa o la temporalizacin ( por ejemplo, contenidos propios de matemticas, conocimiento del medio y lenguas) - Bloque de contenidos diferenciados para alumnos deficientes visuales (sobre todo con deficiencias severas), que exigen temporalizacin y formulaciones especficas, como por ejemplo en educacin fsica o expresin artstica. - Bloque de contenidos exclusivos, que se aplican nada ms a alumnos con fuertes deficiencias visuales: movilidad y orientacin, estimulacin visual, braille. Con respecto a los contenidos de aprendizaje referidos a los cambios materiales es preciso realizarlos en el aula y en el centro escolar para garantizar una adecuada integracin fsica del alumno. Estos contenidos sern los siguientes: Organizacin fija de los distintos elementos y advertencia expresa en caso de modificacin de los mismos. Puesto escolar con espacio suficiente para manejar el material. Conocimiento exhaustivo de las diferentes zonas por las que ha de desenvolverse el alumno. Eliminacin de obstculos y barreras arquitectnicas que impidan la accesibilidad. Posicin en el aula en lugar avanzado. Previsin de espacios donde el alumno vaya a recibir. Posicin en el aula en lugar avanzado. Previsin de espacios donde el alumno vaya a recibir algn apoyo. Adecuada iluminacin. Pizarra suficientemente visible.

Por otro lado encontramos la provisin de recursos tcnicos: destinados a garantizar un adecuado acceso y reproduccin de la informacin: libros, materiales en relieve, mquina de escribir braille.

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Estas adaptaciones de acceso al currculo han de ir acompaadas y reforzadas con la aplicacin al alumno de ciertos programas especficos de extraordinaria importancia: Lectoescritura braille, Estimulacin visual, Rehabilitacin Integral (Orientacin y Movilidad y Habilidades de la Vida Diaria), y Tiflotecnologa. Otros contenidos de la educacin hemos de destacar el de capacitar a los nios para llevar a cabo una vida autnoma e independiente, que les permita una adecuada interrelacin con el mundo que le rodea. En el caso de los individuos ciegos o deficientes visuales graves el desenvolvimiento independiente viene muy determinado por la capacidad para desplazarse de manera autnoma. Metodologa. El primer aspecto de la respuesta educativa es la atencin temprana. Estudiando a fondo las caractersticas de la deficiencia visual, notamos las dificultades con las que se puede encontrar un nio invidente durante los primeros meses o aos de su vida. Su realidad se ve reducida al pequeo espacio que ocupa su cuerpo, al igual que su entorno. En los primeros momentos, el contacto corporal es con la madre y con otras personas que se encarguen de su cuidado. Durante los primeros aos de vida, el desarrollo motor tiene una importancia esencial por s mismo, por su relacin con el psiquismo y por su influencia en el desarrollo cognitivo. En el nio con deficiencia visual grave, al igual que en el nio vidente, el desarrollo psicomotor responde de manera natural a los estmulos exteriores. Como el nio ciego carece de la percepcin que el mundo exterior le ofrecer a travs de la visin, deber ser estimulado para evitar desfases en su evolucin y favorecer el desarrollo, cuidando evitar una excesiva sobreproteccin que puede resultar entorpecedora del mismo. - La actividad psicomotriz temprana: Una adecuada coordinacin manual y aprendizaje del agarre y manipulacin de objetos se alcanzan secuenciando las tareas previas a la habilidad de coger. A modo de ejemplo sealamos algunas: Mano a boca, mano a mano, coger objetos con la mano, coger objetos con la mano y llevarlos a la boca. Lanzar objetos, cambiar objetos de una mano a otra, alcanzar objetos, golpear objetos en la mesa, agarrar objetos, golpear objetos unos contra otros. Coger como pinzas, sealar con objetos poner unos objetos dentro de otros, construir con objetos. Al conseguir estas habilidades: sentarse, manipular o explorar objetos, el beb estar en condiciones de comenzar el rastreo y, posteriormente, el gateo. Se debe estimular al beb hacia la adquisicin de estas conductas, cuidando que no constituyan un fin en s mismas, sino que sirvan de punto de partida para nuevos propsitos y conocimientos.

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- La actividad lingstica y comunicativa temprana: Otro aspecto fundamental es el desarrollo del lenguaje. En este sentido, las buenas relaciones afectivas del nio con personas que le rodean y la adecuada interaccin con su madre dan lugar a que el lenguaje siga un desarrollo similar al del nio vidente. Igualmente, el adecuado desarrollo del lenguaje est relacionado con la adquisicin de habilidades cognitivas (nociones de permanencia, conservacin...) de ah la importancia de la atencin a los aspectos lingsticos y de comunicacin desde la ms temprana edad. Es muy importante fomentar su curiosidad y motivacin, y estimular al nio para que produzca un acercamiento al mundo de los objetos, los manipule, explore y experimente con ellos. Al hablar de la comunicacin es importante sealar que esta se refiere tanto al nio como a su madre. Como el nio tiene problemas en cuanto a su relacin con los objetos, no sentir curiosidad por los que no perciba directamente a travs del tacto; por ello, exigir a la madre menos respuestas, que a su vez seran estimulantes para el nio. En un programa educativo para nios ciegos o deficientes visuales graves es obligada la consideracin de la orientacin y movilidad como elementos integrantes del curriculum, en el cual habr que incluir contenidos referentes, por un lado, a tcnicas de exploracin, desplazamiento libre en el espacio escolar y en lugares cerrados, itinerarios sencillos, y ejercitacin de los sentidos, y, por otro, referentes a discriminacin y localizacin de sonidos, orientacin auditiva, identificacin tctil de marcas y seales, y diferenciacin de olores. Las tcnicas de orientacin y movilidad ms usuales son: Gua vidente Desplazamiento con la ayuda de una persona vidente. Esta tcnica tiene una serie de contenidos entre los que podramos destacar: caminar por lugares llanos, cambiar de brazo del gua, subir y bajar escaleras, atravesar abriendo y cerrando puertas, sentarse, alineamiento frente a la mesa, reconocimiento de muebles, y entrada y salida de automviles, autobuses, etc. Uso del bastn. El bastn de movilidad es un instrumento que permite al individuo un desplazamiento independiente. Se usa para ello la tcnica rtmica, tambin llamada mtodo de arco o mtodo de Hoover. Algunas caractersticas de esta tcnica son: Movimiento del bastn trazando arcos simtricos a ambos lados del cuerpo y por delante de l, de manera que el bastn en su balanceo lateral sobresalga unos dos cm. del plano de los hombros. El bastn debe formar un ngulo de 45 grados con el suelo. El dedo ndice se coloca a lo largo de la empuadura. La mano que sujeta el bastn ha de estar en el centro del cuerpo. El movimiento de balanceo lateral ha de hacerse con la mueca de manera que el antebrazo permanezca inmvil.

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El desplazamiento se efecta alternando los pasos con los sucesivos contactos de la puntera del bastn con el suelo en los extremos del arco que describe. Al nio de baja visin le podemos " ensear a ver" segn las siguientes etapas: 1. Toma de conciencia del estmulo visual. Mediante la fijacin de la mirada ante objetos que llamen su atencin por sus colores brillantes o porque reflejen la luz fcilmente. 2. Percepcin de la forma. Mediante objetos que contrastan con el fondo, comenzando por el mayor contraste y desde el mejor ambiente luminoso para el sujeto. 3. Percepcin de formas de objetos representados en dibujos y otros tipos de esquemas visuales. A partir de dibujos de objetos de colores fuertes y slidos, blanco/negro, y de otros colores brillantes contrastando con la sombra, 4. Discriminacin y reconocimiento de figuras en dibujos que indiquen accin. Fijando la atencin en cmo una imagen difiere de otra. Sealando diferencias entre un objeto y una persona, imitaciones de movimientos de personas. 5. Memoria, completacin, unificacin y organizacin visual. Habilidad de conservar imgenes visuales y de organizarlas en la mente de modo que permita la anticipacin al todo. El nio puede adquirir esta capacidad relacionando detalles y estructuras con las imgenes mentales que ya posee. Este nivel de funcionamiento es importante para los nios disminuidos visuales, que debern reconocer muchas cosas cuando slo pueden ver parte de las mismas. Las ayudas tcnicas que usamos con alumnos deficientes visuales son muy variadas: por una parte, las que se refieren a acondicionamiento del centro para el acceso al currculo y por otro los medios manipulativos al alcance del alumno. a) La iluminacin. Cualquier ambiente debe proporcionar la mxima visibilidad. Una tarea visual puede resultar simple o compleja en funcin de la iluminacin ambiente. Generalmente una iluminacin potente se asocia a una buena visibilidad. Esto les ocurre a los sujetos de visin normal. Sin embargo, la visibilidad no siempre aumenta con una iluminacin alta (casos de acromatopsia, aniridia o cataratas, entre otros, requieren una iluminacin media/baja, para obtener un buen funcionamiento visual). Respecto a la iluminacin es conveniente considerar que: Las necesidades de luminosidad estn altamente individualizadas. La cada de luz directamente sobre los ojos produce deslumbramiento, disminuyendo la percepcin y aumentando la fatiga. Los cambios bruscos de luminosidad daan la visibilidad, llegando a reducirla por completo durante un tiempo que vara de unos sujetos a otros y cuando esto ocurre, es preciso conceder al nio el tiempo necesario hasta que se produzca la acomodacin al nuevo ambiente luminoso.

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Como norma general, se recomienda un ambiente de iluminacin difusa y una luz potente dirigida a la tarea a realizar proveniente de arriba y atrs para evitar el deslumbramiento, mediante una lmpara de brazo flexible. b) Lentes. Las lentes empleadas para corregir los dficits visuales son medios pticos que compensan la agudeza visual disminuida. Se emplean bajo la forma de gafas, lentes de contacto, lentes telescpicas y lupas, y deben ser siempre prescritos por el oftalmlogo. En general, es preciso tener presente que el empleo de lentes de aumento: - No permite la obtencin de una visin normal - Reducen el campo visual - La distancia visual no guarda relacin con la real. c) Ampliaciones. La ampliacin manuscrita Es un recurso muy empleado en la escuela tanto en la pizarra como en el cuaderno del alumno. Debe cumplir los requisitos siguientes: claridad y uniformidad de los caracteres, uniformidad de espacios entre palabras, simplicidad de elementos tamao de los trazos y contraste mximo entre papel y escritura. Los sistemas de ampliacin Proyectores de diapositivas, de opacos y retroproyector de transparencias: proporcionan ampliaciones considerables de la imagen del objeto, sin embargo la resolucin es menor y hay prdida de luz. Telelupa: es un instrumento constituido por una pantalla de televisin, una cmara que recoge la informacin impresa (actualmente se usa el Bolilupa) trasladndola a la pantalla y de un sistema seleccionador de lentes que proporciona diversos grados de ampliacin. Posibilita una lectura del texto desde una posicin cmoda. Los libros en macrotipos: cuentan con la ventaja de permitir al deficiente visual una lectura en tinta sin necesidad de usar continuamente la lupa. d) Relieves Se utilizan como recurso en la enseanza de mapas y planos en relieve; de la geometra, figuras y desarrollo de cuerpos; y de cualquier otra disciplina que precise de dibujos o esquemas. Usualmente se emplean dos tipos de aparatos productores del relieve: A) El Termophorn obtiene copias en plstico (a partir de una matriz en relieve) moldendolas por calor a travs del mtodo de formacin del vaco, y reproduce igualmente textos en braille B) Horno Fuser, por el calor consigue representar en relieve un grfico, un dibujo.

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Actividades Desarrollar el control y dominio de la postura: esta actividad se realizara en grupos de dos. Los nios se sitan enfrentados, a una distancia no superior a medio metro y tocando cada uno el hombre se du compaero ligeramente. La disposicin en el espacio ser de tres o cuatro parejas mximo en cada fila, para que el profesor los pueda controlar a todos, y en caso de que alguno pierda el control o la orientacin, asistirlo. El profesor dar instrucciones muy fciles a los nios, como son: -cada componente tendr un numero, uno ser el uno y otro el dos, el profesor antes de dar una orden, dir el numero al que va dirigida. -cuando el profesor de una palmada el nio tendr que agacharse, sin perder nunca el contacto tctil con su compaero. Cuando de dos palmadas, tiene que ponerse de rodillas, cuando de tres, se pondr de pie y en vez de tocarle el hombro al compaero, tocar sus pies ( as la postura del nio ira siendo cada vez ms complicada, ya que no puede perder el contacto con el otro nio). -Cuando se ponga una msica los nios se podrn de pie, se cogern de las manos y empezaran a saltar, bailar o lo que les apetezca, siempre sin perder el contacto. Reconocer e identificar el entorno prximo: la actividad se realizara en un aula no muy grande y poco equipada. Se pondr una cuerda de un extremo del aula hasta el otro. La cuerda ira uniendo los posibles obstculos que puedan tener los nios, de manera que progresivamente vayan reconociendo el espacio. Para tomarlo como un juego y no como actividad, se pondr una msica que variar de ritmo segn si encuentren objetos, que ser ms lenta o si no encuentran nada, que ser ms rpida. Los nios no podrn separarse de la cuerda y debern llevar siempre el mismo orden. Desarrollar el sentido auditivo y tctil: Se ponen los nios en fila, el profesor se pone en la cabeza de la fila. La misin del profesor en esta actividad ser ir de derecha a izquierda de la fila y llamando a los nios. A cada lado de la fila, habr una serie de cajas que contendrn objetos como por ejemplo: unas gafas, una botella pequea, un libro, etc. El nio deber de llegar a las cajas y buscar en ellas el objeto que diga el profesor. Las cajas no contendrn ms de 4 o 5 objetos, ya que sera muy difcil y aburrido para el nio. Conocer nombres, funciones y utilidades de las partes del cuerpo: Los nios y nias se sitan en semicrculo alrededor del profesor/a sentados o de pie. El profesor/a va nombrando distintas partes del cuerpo y los nios/as deben tocarse la parte del cuerpo citada, tan rpidamente como puedan. Pero en lugar de tocarse simplemente, deben simular que se la lavan o rascan, por ejemplo, lavarse el pelo, o rascarse los dedos de los pies. Descubrimos texturas: La finalidad de esta actividad es que los alumnos desarrollen el resto de los sentidos, centrndonos especialmente en el tacto. Esta

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actividad se realizar con un antifaz e irn analizando las diferentes texturas, como por ejemplo: la suavidad del algodn, la rugosidad del papel de plata, etc. Evaluacin. Las adaptaciones de la evaluacin estarn delimitadas por el cdigo de la lectoescritura dependiendo si se utiliza tinta o braille. En ocasiones se puede utilizar pruebas orales o la mquina Perkins. Debemos de tener en cuenta las caractersticas que tiene la diversidad del alumnado ya que deberemos de adaptar los contenidos y los objetivos para poder realizar la evaluacin. Se intentar tomar como referente principal las capacidades de la etapa.

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