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El xito educativo, clave para el progreso econmico y social
Las obligadas palabras de agradecimiento por invitar a la Presidencia del CES a presentar este nmero de Participacin Educativa cobran un sentido especial cuando el objeto de esta revista es analizar los diversos aspectos del xito de los alumnos de educacin secundaria. Y esta especialidad viene del hecho de que esta revista del Consejo Escolar del Estado se ocupa de cuestiones a las que el CES tambin dedica una parte muy importante de sus anlisis de la realidad socieconmica de Espaa.
Todos los aos, la Memoria sobre la situacin socioeconmica y laboral de Espaa que elabora el CES dedica una parte importante de sus contenidos a tratar los temas educativos, y creo que la sola cita de los epgrafes del captulo educativo de la Memoria 2009 es de por s suficientemente expresiva: situacin del sistema educativo espaol en el proceso de Lisboa, calidad del sistema educativo espaol, aprendizaje permanente. Y me parece importante subrayar que los anlisis del CES son diagnsticos compartidos por los interlocutores sociales y los representantes de la sociedad civil organizada. El inters del CES por los temas educativos es una muestra de un autntico inters social por estas cuestiones y, lo que es ms importante, es una muestra de un consenso social en torno a ellas.
Una importante expresin de estos anlisis compartidos que realiza el CES fue el informe sobre Sistema Educativo y Capital Humano que aprob el Pleno del Consejo el 3 de marzo de 2009. Sin duda que en los contenidos de este informe las diversas organizaciones e instituciones representadas en el Consejo Escolar del Estado podrn encontrar muchos puntos de coincidencia. Por ejemplo, la identificacin, en un contexto de positiva extensin del sistema educativo, de serios problemas de calidad, entre los que destaca el alto ndice de fracaso escolar y los bajos niveles de conocimiento en competencias bsicas como la lectura. Al identificar las causas de estos problemas el CES seala factores externos al sistema educativo, como el nivel sociocultural de las familias o la elevada oferta de empleos de baja cualificacin, y tambin problemas internos del sistema educativo, como el insuficiente nivel de recursos y la ineficiencia en la asignacin de los mismos, la aplicacin de metodologas de enseanza con escaso grado de aplicacin prctica, la limitada formacin pedaggica del personal docente para afrontar problemas de aprendizaje o la reducida capacidad de gestin de los Centros para tomar medidas en este campo.
CEE Participacin Educativa, 15, noviembre 2010, pp. 2-3
Creo que el propio ttulo de este informe del CES que relaciona el sistema educativo con el capital humano de la economa es suficientemente expresivo de cmo el CES valora el papel clave de la educacin para favorecer el empleo y para favorecer que el tipo de empleo, que la calidad del empleo, favorezca la eficiencia del sistema econmico. Desafortunadamente, los datos de la evolucin del empleo en estos ltimos aos de crisis econmica han puesto nuevamente de relieve la correlacin entre fracaso escolar o bajos niveles formativos y riesgo de prdida de empleo. Y tambin estos tiempos de crisis que han puesto de relieve las debilidades de un sistema productivo, con fragilidad del empleo y bajos niveles de productividad, nos muestran el papel clave de la mejora del sistema educativo en los cambios del modelo productivo.
Deca al comienzo de esta presentacin que era importante subrayar que los criterios del CES en torno al problema del fracaso escolar y al objetivo del xito escolar tenan el valor aadido de ser diagnsticos compartidos por los protagonistas de la vida social y econmica, que se expresaban en un rgano de participacin, como es este Consejo. Me parece importante ahora subrayar tambin la importancia de que desde un rgano de participacin especializado, como es el Consejo Escolar del Estado, se muestre el inters por estos temas que se expresa en este nmero de la revista Participacin Educativa. Y por ello, si comenc hablando de agradecimiento por la invitacin a presentar este nmero de la revista, ahora me toca expresar mi satisfaccin porque desde un rgano especializado de participacin de los protagonistas del sistema educativo se profundice en el anlisis de una cuestin clave para el progreso econmico y social, como es el avance en el xito educativo.
Marcos Pea Pinto Presidente del Consejo Econmico y Social de Espaa
ndice El xito en la enseanza obligatoria

Nm. 15, noviembre 2010
Editorial .......................................................................................................................... 6-7 Monogrfico SANZ ALMEIDA, Pedro: Por qu un Plan Urgente y Generalizado en la ESO ........ 8-25 LORENZO VICENTE, Juan Antonio: La formacin prctica del
magisterio: perspectivas .................................................................................................. 26-39
CARPENA CASAJUANA, Ana: Desarrollo de las competencias
emocionales en el marco escolar ........................................................................... 40-57
Estudios e Investigaciones ROCA COBO, Enrique: El abandono temprano de la educacin
y la formacin en Espaa ........................................................................................... 58-85
SDABA CHALEZQUER, Rosario y BRINGU SALA, Xavier: Nios y adolescentes espaoles ante las pantallas: rasgos configuradores de una generacin interactiva .......................................................................... 86-104 Tribuna Abierta MARTN GORDILLO, Mariano: Qu se puede hacer?
Algunas propuestas (razonables) para promover el xito escolar .................. 105-114
SAN ROMN GAGO, Sonsoles: El tutor de primaria: reflexiones y propuestas .......115-126 MOYA OTERO, Jos y LUENGO HORCAJO, Florencio: La concrecin
curricular de las competencias bsicas: un modelo adaptativo e integrado ....... 127-141
CARABAA MORALES, Julio: Tres medidas de eficacia segura
contra el fracaso escolar .............................................................................. 142-150
Entrevista Paz Posse, el aprendizaje ldico de las ciencias ................................................ 151-157 Firma invitada MARTIN BARRANCO, Manuel: A mis alumnos y alumnas de PCPI .................. 158-159 Experiencias MATEOS OTERO, Juan Jos: La Educacin Primaria en Castilla y Len:
hacia el xito educativo desde el esfuerzo y la formacin integral ................ 160-169
MARTN GONZLEZ, Emilio: Sistema Amara Berri. Un proyecto
global para el desarrollo de competencias ..................................................... 170-182
PASTOR GONZLEZ, Francisco Jos y otros: Cuntame lo que sabes:
de la inercia al desafo .................................................................................. 183-195
RUANO MARTN, Moiss: Didctica de la literatura y de la lectura en Primaria ............... 196-208
El patrimonio en la escuela RODRGUEZ LPEZ, Carolina: Experiencias universitarias en torno a 1910. En el centenario del acceso de la mujer a los estudios universitarios ................ 209-219
AYALA VICENTE, Fernando: Juan Iglesias Marcelo, una vida dedicada
al servicio pblico .................................................................................................................. 220-225
PRADO GMEZ, Antonio: IV Jornadas de Institutos Histricos espaoles. ............. 226-234 Bibliografa ......................................................................................................... 235-245
EDITORIAL
CONSEJO DE DIRECCIN Presidenta Carmen Maestro Martn Presidenta del C.E.E. Vicepresidente Patricio de Blas Zabaleta Secretario Jos Luis de la Monja Fajardo Vocales Miembros de la Comisin Permanente CONSEJO DE REDACCIN M Cruz del Amo del Amo Patricio de Blas Zabaleta M Rosa de la Cierva y de Hoces Senn Crespo de las Heras (Secretario coordinador) Antonio Fras del Val M Luisa Martn Martn Jos Luis de la Monja Fajardo Raquel Encabo Buitrago
El Consejo Escolar del Estado analiza en sus informes anuales la situacin del sistema un diagnstico que refleja un panorama con luces y sombras en un momento en que se
educativo y realiza propuestas consensuadas para mejorarla. El ltimo de ellos incluye debe hacer balance del cumplimiento de los objetivos 2010 marcados por la Estrategia
de Lisboa. Si los avances son innegables en aspectos como la escolarizacin en la Educacin Infantil, las tasas de titulados universitarios o la formacin de personas adultas, subsisten serios problemas en el sistema como la falta de titulacin de los jvenes y el abandono temprano de la educacin y la formacin- que se deben abordar inmediatamente con el esfuerzo de todos.
Las debilidades del sistema educativo adquieren un significado especial en la actual coyuntura de crisis econmica. Las personas se enfrentan a la necesidad de adaptarse a las continuas exigencias de reconversin profesional y el pas necesita movilizar los presenta como una exigencia inaplazable. En este sentido, el sistema educativo tiene que
recursos humanos para progresar. Por ello, dotar al alumnado de una formacin slida se conseguir que el 100% del alumnado tenga un futuro en su formacin tanto acadmica frmulas atractivas para compaginar formacin y empleo.
como profesional y facilitar el retorno al sistema educativo de los que abandonaron, con
Augusto Serrano Olmedo

CONSEJO ASESOR Antonio Bolvar (U.Granada) Carmen Caffarel (I. Cervantes) Rosa M Capel (UCM) Elena Martn (UAM) Jos M Merino (RAE) Beatriz Pont (OCDE) Alejandro Tiana (UNED/OEI) Maquetacin Sara Gonzlez Villegas Portada Fotografa CEP Amara Berri
Al Consejo le preocupan los dficits de equidad y de xito de nuestra educacin. Falta
de equidad, porque si bien sta es bastante aceptable si se considera la poblacin
escolar que alcanza la titulacin tras las enseanzas obligatorias, esa equidad
ya no es tan evidente si se tiene en cuenta que un 30% de los jvenes termina los estudios obligatorios sin titulacin y, sobre todo, si se observa que existen diferencias educativos, como en las tasas de idoneidad o de abandono. Las razones que explican esta situacin son de naturaleza distinta. Unas, ataen a las caractersticas personales del alumnado: dificultades de aprendizaje, problemas de salud, desconocimiento de la lengua o escaso conocimiento y baja autoestima. Otras, se relacionan con un entorno educativo que se puede presentar como insatisfactorio y que se refleja en una muy notables entre unas Comunidades Autnomas y otras tanto en los resultados
c.escolar@educacion.es www.educacion.es/cesces/ revista/presentacion_revista.htm
interaccin negativa con el profesorado, falta de apoyos, pobres expectativas de las otras que afectan al mbito social pues algunas familias no reconocen el valor de
familias y del profesorado sobre su aprendizaje, los amigos y compaeros. Existen la educacin y pueden animar al abandono temprano de muchas formas, directas o Una mayor oferta de empleo se presenta como una oportunidad para tener un cierto poder adquisitivo aunque su origen est en un trabajo de baja cualificacin. Por ltimo,
indirectas, en especial a los chicos. Las razones econmicas tampoco son ajenas.
EDITORIAL
la rigidez del propio sistema educativo que impide transitar de un modelo a otro en funcin de los intereses y motivaciones del alumnado.
Mejorar la calidad de la educacin espaola es el objetivo prioritario. Y mejorar la calidad significa, adems de alcanzar buenos resultados, lograr un equilibrio entre la equidad y la excelencia en todos los territorios y que todos los jvenes obtengan los mejores
resultados independientemente del centro en el que estudien. Para ello es imprescindible del alumnado que presenta mayores dificultades. Adems, es fundamental medir el grado de xito de las polticas emprendidas a travs de indicadores, aplicar aquellas
garantizar la escolarizacin equilibrada entre todos los centros, y una atencin adecuada,
medidas de mejora que sugieren las evaluaciones de diagnstico y dotar a los centros educativos de la autonoma pedaggica, organizativa y de gestin que les permita atender de manera ms eficaz las necesidades de su alumnado, de la que deben rendir cuenta a la sociedad a travs de las correspondientes evaluaciones.
Tanto las administraciones educativas como los expertos buscan soluciones que corrijan estas deficiencias y ayuden a los jvenes espaoles a lograr el xito acadmico. En las pginas siguientes se recogen algunas. Muchos sealan que se mitigaran los problemas detectados con una mayor atencin a la diversidad, que requiere dotar a los centros de los apoyos pertinentes y sumar la incorporacin efectiva de las competencias bsicas y una
mayor flexibilidad del currculo para que el alumno trace el itinerario que mejor responda la intervencin temprana una medida imprescindible, de manera que la deteccin de las dificultades del aprendizaje desde los primeros aos de la escolarizacin, el impulso de la
a sus expectativas acadmicas y formativas. Parece que existe unanimidad en considerar
calidad educativa en la Enseanza Primaria a travs de la accin tutorial, la promocin de la lectura, el cuidado en la educacin de las emociones y la utilizacin de los resultados actuaciones que sumen activos al futuro xito del alumnado. de las evaluaciones de diagnstico para mejorar los resultados, pueden ser otras tantas
Las familias, indudablemente, tienen que asumir el papel que les corresponde en el
campo educativo y compartir con la escuela la tarea de educar. En estas tareas el pertinente atender a sus necesidades de formacin y a sus expectativas profesionales.
profesorado ha de sentirse coprotagonista y, para que as lo asuma y lo sienta, parece
Existen centros escolares que pueden presentar ejemplos de buenas prcticas en las tareas de enseanza y aprendizaje que ayudan a su alumnado a alcanzar el xito en sus estudios y tambin se conocen programas de comunidades autnomas que conducen al
mismo fin. Recientemente, la Conferencia Sectorial de Educacin dio luz verde al Plan porvenir del pas y es deber de los agentes implicados en la educacin espaola poner los medios necesarios para alcanzarlo
de Accin impulsado por el Ministro. El xito en la enseanza obligatoria es vital para el
MONOGRFICO. Pedro Senz Almeida. Por qu un Plan Urgente y Generalizado en la ESO
Por qu un Plan Urgente y Generalizado en la ESO

Catedrtico de Enseanza Secundaria
Pedro Senz Almeida
Sumario: 1. Trascendencia y peculiaridad de la Educacin Secundaria Obligatoria: de datos en la ESO. 4. La percepcin del profesorado. 5. La necesidad de un Plan Urgente y Generalizado en la ESO: bases y medidas. Resumen
los objetivos a los resultados. 2. Caractersticas del alumnado. 3. La realidad de los
A partir de datos relevantes, en los que se observa la disparidad entre los objetivos y los
resultados, el artculo muestra la realidad de nuestra Educacin Secundaria Obligatoria como etapa educativa en la que deben completarse los elementos de conocimiento y los aprendizajes que constituirn el bagaje cultural bsico del conjunto de la poblacin espaola. Las caractersticas del alumnado, en ese perodo de lmites difusos que va de la pubertad a la edad adulta, dotan a esta etapa de una complejidad mayor en lo que se refiere a la variedad y al diverso inters de los jvenes ante la institucin escolar y los
currculos oficiales. Para un anlisis certero de esta problemtica es importante saber cul es la percepcin del profesorado sobre la situacin de la secundaria obligatoria. Su opinin es valiosa a la hora de establecer las bases de partida y las medidas concretas que debera incluir un necesario Plan Urgente y Generalizado en la ESO.
Palabras clave: Educacin Secundaria Obligatoria, currculo, adolescencia, xito y fracaso escolar, abandono escolar prematuro, atencin a la diversidad del alumnado. Abstract
From relevant data, which show the disparity between objectives and results, this article completed with the elements of knowledge and learning that will constitute the basic
shows the reality of our compulsory secondary education as an educational stage to be cultural background of Spanish population. The characteristics of students in that period, with imprecise time limits ranging from puberty to adulthood, give this stage greater complexity in regard to the variety and the diverse interests of young people in school and official curricula. For an accurate analysis of this issue it is important to know the perception of teachers on the status of secondary education. Their feedback is valuable Action Plan for secondary education. in setting starting points and specific measures which should include a General Urgent
Keywords: compulsory secondary education, curriculum, adolescence, school success and school failure, early school leaving, attention to students diversity.
Trascendencia y peculiaridad de la Educacin Secundaria Obligatoria: de los objetivos a los resultados

nuestro caso la de la ESO, puede a primera vista resultar excesivo, o quiz el lector pueda atribuir su insercin a un intento de cargar las tintas o de llamar la atencin sobre una etapa comnmente reconocida como problemtica. Nada ms lejos de El trmino trascendencia, utilizado en referencia a una etapa educativa concreta, en
nuestra intencin al incluir este sustantivo en el titular que antecede a estos prrafos introductorios: simplemente, y atenindonos a la acepcin significativa recogida por el DRAE, queremos subrayar adecuadamente que los resultados obtenidos en esta etapa los doce y los diecisis aos, consecuencias de ndole grave o muy importante.
tienen para el alumnado que la cursa, en principio para toda la poblacin estudiantil entre
La trascendente importancia de la ESO reside, en primer lugar, en el hecho en que es
el perodo terminal de la enseanza obligatoria en nuestro pas. Quiere esto decir que generalidad de la poblacin espaola.
en ella han de impartirse las enseanzas que constituirn el bagaje cultural bsico de la
Para casi un tercio de nuestros jvenes la ESO es la ltima etapa de enseanza reglada que cursarn y la que les dotar, o no, de las competencias bsicas con las que han de acometer su futuro profesional y vital.
Actualmente y en trminos estadsticos, para casi un tercio de nuestros jvenes sta competencias bsicas con las que han de acometer su futuro profesional y vital. As,
es la ltima etapa de enseanza reglada que cursarn y la que les dotar, o no, de las desde la promulgacin de la LOGSE en 1990, la ESO ha representado para la totalidad mayora de los casos, su perfil acadmico y sus aspiraciones profesionales.
de los jvenes de las ltimas generaciones la fase educativa en la que se define, en la
Dentro del sistema educativo, la ESO es tambin peculiar por ser la etapa que presenta una mayor complejidad, tanto desde el punto de vista puramente curricular como desde diagnstico certero de la ESO, deberamos reflexionar en profundidad sobre el grado la perspectiva de los resultados obtenidos al finalizar esta etapa educativa. Para un de adecuacin del conjunto del currculo objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin a la variedad de unos chicos y chicas que estn en esa edad un tanto indefinida y cambiante que llamamos adolescencia.
La explicitacin de esa reflexin profunda sobre la adecuacin curricular queda fuera de los mrgenes de este artculo; pero su base conceptual y el poso de las experiencias acumuladas en el transcurso de una ya larga vida como docente s que estarn implcitos en las consideraciones que aqu expondremos.
Si atendemos a la finalidad de la ESO, definida en el artculo 22.2 de la LOE, veremos
que sta consiste en lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos
bsicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanstico, artstico, cientfico y
tecnolgico, adems de consolidar unos hbitos de estudio y trabajo que les preparen para posteriores estudios y para su insercin laboral, al tiempo que se les forma para el ejercicio de una ciudadana responsable.
La finalidad de la etapa se concreta en 12 objetivos generales, recogidos en el artculo 22 de la LOE en trminos de capacidades. Estos objetivos van desgranando las intenciones plural y democrtica, pasando por el fortalecimiento de las capacidades afectivas y en equipo, hasta el desarrollo de destrezas bsicas relacionadas con la utilizacin educativas del legislador, desde la formacin en los valores propios de una sociedad y de relacin con los dems, el avance en los hbitos de estudio y trabajo individual de fuentes de informacin, las tecnologas de la comunicacin, los conocimientos y mtodos cientficos de las distintas disciplinas, la correcta comprensin oral y escrita, el el aprecio de la creacin artstica. conocimiento y respeto de la historia y la cultura propias, los hbitos de salud corporal y
En el aspecto curricular de la actual LOE pero tambin de las inmediatamente anteriores, la LOGSE y la LOCE parece que nada o casi nada es ajeno a los objetivos formativos de la ESO. Y as entendemos que debe ser, tratndose de una educacin bsica en la de calidad y equidad.
que se pretende la formacin integral e integradora de cada individuo, dentro del binomio
Otra cuestin es cmo llegar a alcanzar esos objetivos con las mayores posibilidades de xito para el conjunto del alumnado de la ESO: es el desajuste perenne entre las expectativas y los logros que, en mayor o menor medida, afecta a todos los sistemas educativos.
El problema para nosotros es que en nuestro sistema educativo, al menos por lo que
a la ESO respecta, se vienen produciendo ao tras ao excesivos desajustes entre los objetivos y los resultados, con consecuencias de ndole grave que, especialmente en lo que se refiere a la adquisicin de las competencias bsicas y al fracaso escolar, no son pases desarrollados de nuestro entorno.
comparables con los resultados obtenidos en esta misma etapa por la mayora de los
El problema, en trminos generales, est detectado, pero las medidas que hasta ahora se han aplicado para solucionarlo no han dado los frutos que las Administraciones educativas parecan esperar; al contrario, en los ltimos aos los altos ndices de fracaso y de abandono escolar prematuro de los estudiantes de la ESO no han hecho sino aumentar.
El Consejo Escolar del Estado en su ltimo Informe sobre el estado y situacin del sistema educativo, referido al curso 2008/2009,
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muestra su preocupacin por la evolucin negativa de las tasas de idoneidad prematuro, as como por el hecho de que los porcentajes de titulacin en la
que repercuten directamente en el fracaso escolar y en el abandono escolar Secundaria Obligatoria son inferiores a los alcanzados en los pases de la UE y muestran significativas desigualdades en las distintas Comunidades Autnomas.
En este sentido, adems de instar al Ministerio de Educacin a

potenciar actividades dirigidas a superar las dificultades de aprendizaje como los desdobles y los refuerzos de las reas instrumentales y a incrementar los propone la elaboracin de un Plan de Actuacin Urgente y Generalizado () que aborde los problemas que se reflejan en este Informe, a fin de hacer realidad la equidad educativa que se define en el Ttulo II de la LOE.1 programas de diversificacin y los Planes de Refuerzo, Orientacin y Apoyo,
A la vista de los resultados obtenidos en la ESO resulta urgente atajar esta situacin, no deseada por nadie y perjudicial para el conjunto de nuestra sociedad.
A la vista de los resultados obtenidos en la Educacin Secundaria Obligatoria a nivel no deseada por nadie y perjudicial para el conjunto de nuestra sociedad, con medidas
general con notables variaciones autonmicas resulta urgente atajar esta situacin, consensuadas que acten eficazmente desde la raz del problema. No es tarea fcil, que es lo mismo que dejar que sigan deteriorndose.
pero s absolutamente insoslayable, a no ser que prefiramos dejar las cosas como estn,
En todo caso, es de justicia buscar soluciones, no slo para los millares de jvenes que cada ao acaban la ESO sin ningn tipo de titulacin, sino para optimizar, en muchos en la Educacin Secundaria Obligatoria. ms casos, el nivel de competencias de los alumnos y alumnas que s obtienen titulacin
Caractersticas del alumnado

Como hemos apuntado ms arriba, tambin la ESO es peculiar por las caractersticas serie de transformaciones fsicas y emocionales que, sin reglas demasiado fijas de edad, de su alumnado. En los alumnos y alumnas de esta etapa actan, de 1 a 4 curso, una los llevan desde los finales de la niez hasta los inicios de la juventud. Es una poca de cambios profundos en muchos aspectos y, por lo general, de una cierta alteracin y desconcierto que provoca momentos o pocas de hipersensibilidad ante determinados estmulos, o de frustracin desmedida frente a pequeas situaciones adversas.
El alumnado que actualmente integra la ESO ha sido reiteradamente analizado y definido por
numerosos estudios. Como referencia reciente, citaremos el amplio y documentado anlisis basamos los breves apuntes que sobre los estudiantes de la ESO a continuacin hacemos.
que sobre este tema encontramos en el ltimo Informe de la Fundacin Encuentro2 ; en l
1 Consejo Escolar del Estado. Informe sobre el estado y situacin del sistema educativo, Curso 2008/2009. II.3. Educacin Secundaria Obligatoria, Propuestas de mejora, pp. 11-12. 2 Fundacin Encuentro (2010). Informe Espaa 2010. II, Los adolescentes en la ESO, pp. 107-159.
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La denominacin de generacin digital o nativos digitales alude al hecho de que los chicos
y chicas que en la actualidad cursan la ESO han nacido y crecido en el entorno digital de virtual de la consola de juegos, internet y el telfono mvil; estos instrumentos constituyen
las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin, del ordenador, la realidad para ellos una forma natural de comunicacin, relacin y ocio, fruto de la cual es el reciente y desaforado desarrollo de las llamadas redes sociales como una nueva forma de interrelacionarse. El nuevo medio digital se caracteriza por la rapidez en el acceso casi ilimitado a la informacin, la hegemona de lo inmediato y el predominio de lo visual.
Los jvenes nativos digitales, en mayor o menor medida, han crecido en un entorno consumo desconocida en nuestro pas por las generaciones anteriores.
social de bienestar material, caracterizado por una capacidad de acceso a bienes de
El medio digital ha propiciado en estas generaciones formas nuevas de socializacin y de acceso a la informacin y al aprendizaje, al tiempo que la globalizacin implcita a las adolescentes de los distintos pases desarrollados: nuevas tecnologas ha originado caractersticas generacionales muy parecidas entre los
Se trata de sujetos de la inmediatez, del botn que se pulsa y al instante se y ahora, con un ndice bajo de tolerancia a la frustracin.3
produce un efecto, se genera un cambio. Esto conduce a querer las cosas aqu
La interactividad que se deriva del uso constante de las tecnologas de la comunicacin constituye, a juicio de los expertos y tambin en opinin de padres y educadores, un rasgo sobresaliente de la nueva adolescencia que ahora ocupa las aulas de la ESO.
Ante esa realidad cambiante que es la esencia de la pubertad y de la adolescencia, el currculo de la ESO mantiene una estructura bastante cerrada que no parece tener demasiado en cuenta a los receptores de la educacin.
Ante esa realidad peculiar y cambiante que es la esencia de la pubertad y de la
adolescencia, el currculo de la ESO, a lo largo de cuatro aos, mantiene una estructura bastante cerrada que, concebida y ordenada en torno a los objetivos, no parece tener demasiado en cuenta a los receptores de la educacin. Avanza as el currculo sin la flexibilidad necesaria como para poder adaptarse a la diversidad del alumnado y a sus peculiaridades, esto es, a las caractersticas individuales de todos y cada uno de los
alumnos y alumnas a los que va destinado. De otro lado, la opcionalidad de materias,
que en su origen era distintivo capital del espritu y del planteamiento pedaggico de organizativos ms cmodos y baratos para el sistema.
la LOGSE, se ha ido cercenando en la prctica, cediendo a favor de planteamientos
En este contexto, en el que a los problemas y disfunciones inherentes al propio sistema
escolar se aaden los derivados de unos condicionantes sociales, culturales y familiares
con frecuencia no demasiado propicios al hecho educativo, es donde se produce el

3 Ibdem, pg. 111.
12
abultado fenmeno del fracaso y el abandono escolar prematuro, que en algunas de nuestras autonomas asciende a ndices verdaderamente preocupantes.
La realidad de los datos en la ESO

Sin pretender ser exhaustivos, ni mucho menos, daremos aqu una serie de referencias significativas que nos permitan hacernos una idea fundamentada de la situacin de la Educacin Secundaria Obligatoria en nuestro pas. Empezamos con las referidas a la escolarizacin del alumnado.
ESO en el pasado curso 2009-2010 era de 1.809.133, con un descenso poco significativo de 1.165 alumnos respecto al curso anterior. De ellos, un 66% estaban escolarizados
Segn los datos del Ministerio de Educacin4, la previsin del nmero total de alumnos de
en centros pblicos; del alumnado restante, en torno al 30% estaba en centros privados
concertados y el otro 4% en privados sin subvencin. Los ltimos datos de previsin para 65,9% escolarizado en centros de titularidad pblica.
el actual curso 2010-20115 cifran el nmero de alumnos de ESO en 1.793.205, con un
En relacin a la distribucin porcentual entre pblica y privada, conviene decir que sta ha
experimentado desde la dcada de los noventa una significativa evolucin, con un constante ltimos tres lustros: en el curso 1992-1993 el 92% del alumnado de ESO estaba matriculado
y acusado descenso a nivel nacional de la enseanza pblica respecto de la privada en los en centros pblicos; cinco aos ms tarde, en el curso 1997-1998, ese porcentaje haba
descendido al 73%; en el curso 2008-2009, como ya hemos apuntado, el porcentaje de aos, la oferta de enseanza pblica en la ESO ha perdido 26 puntos porcentuales en beneficio de la enseanza privada, fundamentalmente de la privada concertada.
alumnos que cursaban ESO en centros pblicos haba bajado al 66%. As, en esos diecisis
Esta evolucin es un fenmeno tpicamente espaol que no tiene parangn en la gran mayora de los pases de la Unin Europea: remitindonos al curso 2006-2007 y en en nuestro pas, el 68,1% del total del alumnado de esta etapa, se situaba a 20,1 puntos relacin con Europa6, el porcentaje de alumnos de ESO matriculados en centros pblicos
por debajo de la media de la Unin Europea (UE-27), cuyo porcentaje de alumnos encuentra as entre los tres pases de la UE junto con Blgica y Malta con menos
de Secundaria obligatoria que reciban enseanza pblica era del 88,2%. Espaa se oferta de plazas pblicas para la etapa de la ESO y muy alejada de los pases que consideramos de nuestro entorno, como Alemania 91,9% del alumnado de Secundaria
4 Ministerio de Educacin. Datos y cifras. Curso escolar 2009/2010. 5 Ministerio de Educacin. Datos y cifras. Curso escolar 2010/2011. Previsin de alumnado en Enseanzas de Rgimen General no universitarias para el curso 2010-2011. 6 Ministerio de Educacin. Las Cifras de la Educacin en Espaa. Estadsticas e indicadores 2010. Comparativa Internacional. Tabla H1.13, pg. 15.
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obligatoria escolarizado en centros pblicos, Francia 78,4%, Grecia 94,9%, Italia 96,2%, Portugal 88%, o Reino Unido 97,8%. A nivel general, es relevante el dato de que diecinueve de los veintisiete pases de la Unin superan el 90% de alumnos de esta etapa obligatoria matriculados en centros pblicos. En cuanto al peso de los alumnos de Secundaria Obligatoria matriculados en centros privados concertados en la UE, representaba en 2007 tan slo un 8,4% del total.
La doble red, pblica/ concertada, en que una parte importante de los recursos pblicos se destina a financiar la enseanza privada en etapas de escolarizacin obligatoria, aade una peculiaridad ms a las particularidades de la ESO en nuestro pas.
El modelo espaol de doble red, pblica/concertada, en el que una parte importante de los recursos pblicos se destina a financiar la enseanza privada en etapas de escolarizacin obligatoria, aade una peculiaridad ms a las particularidades de la ESO en nuestro pas.
Con todo, hay notables diferencias territoriales en la relacin pblica/privada; los porcentajes de alumnos de ESO matriculados en centros pblicos en el curso 2007-2008 estaban por encima de la media nacional en comunidades como Andaluca con el 75,4%, Murcia con el 71,9%, Ceuta con el 70,7% y Melilla con el 89,2%. Por debajo de la media nacional en escolarizacin pblica estaban comunidades como Navarra con el 60,4%, Madrid con el 52,6%, o el Pas Vasco con el 44,2%.
Canarias con el 76,1%, Castilla-La Mancha con el 80,8%, Extremadura con el 76,9%,
Slo en los dos ltimos aos y posiblemente a causa de la crisis econmica, parece haberse invertido tmidamente la evolucin entre pblica y privada. Segn la previsin del Ministerio de Educacin, en el curso que ahora comienza, el 2010-2011, la escolarizacin en centros pblicos gana tres dcimas respecto del curso 2008-2009, situndose en el 67,6% para el de la matriculacin en comunidades como Catalua, Madrid o el Pas Vasco. conjunto de las enseanzas no universitarias, fundamentalmente por el comportamiento
La distribucin territorial del alumnado tampoco es en absoluto homognea. En el pasado
curso 2009-20107, entre cuatro Comunidades Autnomas Andaluca, Catalua, Madrid y Comunidad Valenciana, en orden decreciente, con valores entre el 21,0% y el 10,6% sumaban algo ms del 60% del total del alumnado de ESO. Por el contrario, entre otras siete comunidades Extremadura, Aragn, Baleares, Asturias, Navarra, Cantabria y La Rioja, en orden decreciente, con valores entre el 2,6% y el 0,6% apenas alcanzaban carcter de la escolarizacin en los diferentes territorios. el 12% de los alumnos de ESO. Este desigual reparto porcentual tambin influye en el
Expondremos ahora algunos datos relevantes relacionados con las condiciones de escolarizacin en nuestro pas y con los resultados del alumnado de la Educacin secundaria obligatoria.
A nivel nacional y para el ao 2008, el nmero medio de alumnos por clase era de 24,4,
con 23,6 en centros pblicos y 26,1 en los privados. Por autonomas, el nmero de
7 Ministerio de Educacin. Datos y cifras. Curso escolar 2010/2011. Distribucin porcentual del alumnado en Enseanzas de Rgimen General no universitarias por comunidad autnoma. Curso 2009-2010, pg. 7.
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alumnos por clase mantiene valores dispares que van desde la media de 27,3 alumnos a los 20,8 de Extremadura, los 20,7 de Asturias, los 20,0 de Cantabria, o los 18,0 del
por aula en centros pblicos de Catalua, los 25,4 de Madrid, o los 25,3 de Andaluca, Pas Vasco. En cualquier caso, la media nacional de 24,4 alumnos por unidad supone la existencia de hasta 30 alumnos por aula en bastantes zonas y centros de ESO modifican apenas estos datos.8 de nuestro pas. Por lo dems, los datos de avance del pasado curso 2009-2010 no
Esta situacin podra agravarse en un futuro prximo, si no se toman las oportunas medidas de aumento de plazas y de profesorado en la ESO: las cifras de escolarizacin en Primaria del curso 2009-2010 2.721.357 alumnos, con un aumento de 61.923 alumnos respecto al curso anterior, frente a las de escolarizacin en la ESO en este para los prximos aos.
mismo curso 1.809.133 indican una previsin de crecimiento del alumnado de ESO
El Consejo Escolar del Estado en su Informe referido al curso 2007-2008, ante los problemas
detectados en la ESO y en referencia a la consecucin de los objetivos 2010, ya propona aconsejaba reducirlo si se escolarizaba alumnado con necesidades educativas especiales.9
bajar la ratio de este nivel educativo, fijando como mximo 20 alumnos/as por aula, y
Las tasas de idoneidad en la ESO han ido descendiendo, aumentando el nmero de repetidores, de manera constante. Consecuentemente, tambin las tasas de graduacin marcan una tendencia negativa desde hace algunos aos.
Un importante indicador del estado del sistema educativo son las tasas de idoneidad aproximacin cules sern los resultados al finalizar la etapa. En curso 2007-2008, la los alumnos haba acumulado retrasos o repeticiones de curso; de ellos, un 16,5% haba La tasa de idoneidad masculina en 4 de ESO era del 52,3%, once puntos ms baja que la
del alumnado en la ESO, puesto que a partir de ellas podemos prever con bastante tasa de idoneidad en 4 de ESO, se situaba en el 57,7%; eso significa que el 42,3% de repetido algn curso en primaria y un 26,6% lo haba hecho en la secundaria obligatoria. femenina, que estaba en el 63,3%. Es verdaderamente preocupante que casi la mitad de
los varones haya repetido al menos un curso de la educacin obligatoria. A esto se aade que las tasas de idoneidad en la ESO han ido descendiendo, aumentando el nmero de el que se situaban para 4 de la ESO en un 64,6%, han bajado en 6,9 puntos porcentuales. repetidores, de manera constante en los ltimos ocho aos: desde el curso 1998-1999, en
Consecuentemente, tambin las tasas de graduacin en ESO marcan una tendencia negativa desde hace algunos aos: en el 2000 y a nivel nacional, el porcentaje de alumnos titulados en Educacin Secundaria Obligatoria fue del 73,4%; en el 2005 haba cado hasta el 70,4%; en 2007 haba descendido al 69,3%, aumentando as el fracaso escolar en la
ESO en 4,1 puntos porcentuales en esos siete aos. La baja tasa media de titulacin en
8 Ministerio de Educacin. Estadstica de las Enseanzas no universitarias. Datos Avance. Curso 2009-2010. II. Resultados por Comunidad Autnoma, Enseanzas de Rgimen General. Tabla 4, pg. 4. 9 Consejo Escolar del Estado. Informe sobre el estado y situacin del sistema educativo, Curso 2007/2008. II. Anlisis de algunos de los temas ms importantes del sistema educativo a la luz de los objetivos de 2010. 3. Educacin Secundaria Obligatoria, pg. 18.
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ESO es an ms inquietante entre los varones, que cae hasta el 62,8%, mientras que para las mujeres es del 76,1%, ms de trece puntos por encima que la de los varones.
Las diferencias por sexos en las tasas de graduacin parecen estar relacionadas con de nuevos roles de cualificacin y trabajo por parte de las mujeres, en tanto que ms de un tercio de los varones, en su mayor proporcin los que obtienen bajos resultados trabajo poco o nada cualificado.
mltiples factores; entre ellos y en nuestra opinin, tiene relevancia la positiva asimilacin
acadmicos, ante las posibilidades de fcil empleo de los aos pasados, optaron por un
Las tasas de graduacin en ESO tambin presentan diferencias significativas entre unas el Pas Vasco, rozan o superan el 80%; por el contrario, otras como Andaluca, Baleares, debajo de la media, entre el 48% y el 66,3% de alumnado graduado en ESO.
autonomas y otras: comunidades como Asturias, Cantabria, Castilla y Len, Navarra y Canarias, Castilla-La Mancha, Comunidad Valenciana, Ceuta y Melilla, oscilan por
El abandono escolar prematuro ascenda en el ao 2008 al 31,9%. En ese mismo ao los valores de abandono educativo temprano en la Europa de los 27 estaban en el 14,9%, 17 puntos porcentuales ms bajos que los de Espaa.
Los bajos porcentajes de graduacin en ESO en nuestro pas mantienen un estrecho paralelismo con nuestros altos porcentajes de abandono escolar prematuro: este abandono, definido como el porcentaje de la poblacin de entre 18 y 24 aos que no
ha completado la Educacin secundaria de 2 etapa y no sigue ningn tipo de estudioformacin tras la ESO, ascenda en el ao 2008 al 31,9%, con una importante variacin por sexos: para las mujeres estaba en el 25,7% y para los varones llegaba al 38%. En ese mismo ao los valores de abandono educativo temprano en la Europa de los Malta y Portugal nos superaban en este indicador, pero ellos haban mantenido una evolucin positiva en los ltimos diez aos, mientras que nosotros, en ese mismo perodo, habamos empeorado en 2,3 puntos. Si la comparacin la establecemos con
27 estaban en el 14,9%, 17 puntos porcentuales ms bajos que los de Espaa. Slo
algunos de los referentes europeos, el desnivel es an ms acusado: en Alemania y en Francia el abandono educativo temprano slo afecta al 11,8%, en Dinamarca al 11,5%, en Finlandia al 9,8%, en Irlanda al 11,3%, o en Suecia al 11,1%.10
En nuestros altos porcentajes de abandono escolar prematuro tambin pueden estar influyendo las relaciones entre el nivel de formacin y las expectativas laborales del se corresponde con un mejor puesto de trabajo, la realidad es que los jvenes de entre mercado de trabajo espaol. Si bien es incuestionable que un mayor grado de formacin 25 y 29 aos de edad con una titulacin superior, cuando se incorporan al mercado datos referidos a 2007, en Espaa el 44% de los jvenes con titulacin superior ocupa trabajos de un nivel profesional por debajo del correspondiente a sus estudios, siendo el
laboral, tienen dificultades en encontrar un trabajo acorde con su nivel educativo. Segn
porcentaje desdoblado por sexos del 41% para las mujeres y del 47% para los varones.
10 Ministerio de Educacin. Las Cifras de la Educacin en Espaa. Estadsticas e indicadores 2010. Comparativa Internacional. Tabla H1.2., pg. 4.
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Frente a estos datos, en los pases de la OCDE est situacin de subempleo slo afecta una media del 23% de los jvenes con titulacin superior.11
Otro dato importante que afecta a las condiciones de escolarizacin es el de la
evolucin del alumnado extranjero en la ESO, que marca una tendencia ascendente desde ao 1997: en el curso 1997-1998 haba 15.167 alumnos extranjeros despus, en el curso 2007-2008, su nmero ascenda a 197.184 alumnos, esto es, matriculados en esta etapa, apenas un 0,9% del total del alumnado; diez aos un 10,8% del total del alumnado de ESO. A nivel nacional, los alumnos extranjeros de su alumnado, ms del doble de los que acoga la enseanza privada, el 6% de su alumnado, fundamentalmente concentrado en centros concertados.
de ESO matriculados en centros pblicos suponan en ese curso el 13,8% del total
El porcentaje de alumnos extranjeros matriculados en ESO es superior a la media
nacional en las Comunidades Autnomas de Aragn, Baleares, Catalua, Valencia, Madrid, Murcia, Navarra y La Rioja; en Baleares, Catalua y Madrid el porcentaje de su alumnado. En cuanto a su origen, el porcentaje mayor corresponde al procedente de alumnos extranjeros matriculados en los centros pblicos representa el 19% del total de Amrica del Sur y Central, sobre todo de Ecuador y Colombia, con un 46,4% del total de alumnado extranjero, seguido del europeo, especialmente de Rumana, con un 28,3%, y en tercer lugar el originario de frica, mayoritariamente marroqu, con un 19,5%.
Por ltimo, la escolarizacin del alumnado con necesidades educativas especiales tambin presenta datos desiguales segn la titularidad pblica o privada de los centros: en el ao 2007, por cada mil alumnos escolarizados en centros pblicos haba 22 concertados y a los 2,5 que estaban en centros privados no subvencionados.
alumnos con necesidades educativas especiales, frente a los 15 que acogan los centros
Los datos hasta aqu expuestos han ido mostrando la compleja y variada realidad de formacin, en el que resulta evidente la desigualdad territorial de las cifras.
nuestro sistema educativo, aqu centrado en la ESO pero aplicable a otras etapas de
No hemos tratado de dibujar un panorama desolador para la ESO: son indiscutibles los logros y avances conseguidos en nuestro pas con la extensin de la educacin bsica y obligatoria hasta los diecisis aos; asimismo nuestro sistema educativo de titularidad recapitular las sombras que afectan a la calidad del proceso educativo y a sus resultados, porque sobre ellas ha de centrarse decididamente la accin de las Administraciones pblicas y de los colectivos educativos.
pblica destaca en aspectos relacionados con la equidad. Pero hemos querido aqu
11 Ministerio de Educacin. Panorama de la educacin, Indicadores de la OCDE 2010. Informe espaol.

Grfico C3.5, extracto de la tabla C3.7.
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No debera perdurar en el tiempo una situacin en la que cada ao el sistema educativo
espaol lanza al mercado de trabajo, o al paro, a unos 130.000 jvenes sin titulacin que esto significa para miles de jvenes, representa una sangra y un dispendio social que no podemos permitirnos.
bsica y, por ende, sin cualificacin profesional alguna. Aparte del naufragio personal
Los Programas de Diversificacin Curricular para tercero y cuarto de la ESO, los Programas de Refuerzo, Orientacin y Apoyo integrados en el plan PROA, o los desdobles de grupos en horario parcial para determinadas materias, han revelado una
eficacia limitada que debe ser completada con otras medidas que consigan mejorar de
Algo est fallando. Y la clave de ese fracaso parcial pero abultado de nuestro sistema educativo parece estar en la insuficiente atencin a la diversidad del alumnado.
manera significativa los resultados globales del alumnado de ESO.
Algo est fallando. Y la clave de ese fracaso parcial pero abultado de nuestro sistema educativo parece estar, a nuestro juicio, en la insuficiente atencin a la diversidad del alumnado. El hecho real que de esto se deriva es que el sistema se viene mostrando alumnos y alumnas de ESO.
incapaz para dar una adecuada respuesta educativa a un treinta por ciento de los
La percepcin del profesorado

Immanuel Kant sostena que tanto la percepcin como la razn juegan un importante pero tambin lo es la forma de percibirla y, como consecuencia, la imagen mental y
papel a la hora de conocer la realidad. La realidad objetiva de los datos es importante, emocional que de ellos nos formamos. Sin intencin de entrar en ningn debate filosfico dato o una noticia concreta no son percibidos de la misma forma por todos los sujetos.
sobre las formas del conocimiento o sobre sus lmites, resulta obvio que un determinado
Para una persona ajena al mundo de la enseanza el dato del fracaso escolar en nuestro
pas puede tener una relevancia mayor o menor segn el grado de implicacin que tenga respecto a l; si, por ejemplo, esa persona tiene hijos en edad escolar, aumentar el inters por esta cuestin; pero si tiene algn hijo en 3 o en 4 de la ESO que ya ha repetido algn curso y en la actualidad est cosechando varios suspensos, el dato adquirir tintes de verdadera preocupacin ante la posibilidad de su hijo pase a engrosar ese 30% de jvenes que cada ao acaban la ESO sin titulacin.
A un profesor o profesora de ESO, con bastante frecuencia, ese 30% de fracaso escolar puede traerle a la mente, entre otras cosas, a esos cinco o seis alumnos que en cada grupo tienen -en terminologa pedaggica- un comportamiento disruptivo y que en trminos reales dificultan a diario su tarea docente y entorpecen las condiciones para crear en el aula un ambiente que propicie el aprendizaje.
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Es fundamental tener muy en cuenta la percepcin de los profesores y profesoras sobre los problemas y dificultades de este nivel, pues ellos estn en la primera lnea del proceso formativo del alumnado y constituyen un factor de primer orden para su xito.
La percepcin del dato es distinta en los diferentes supuestos apuntados, pero la cifra del 30% de fracaso escolar en la ESO y la realidad que ese porcentaje entraa es tiempo indefinido. En estas circunstancias resulta fundamental tener muy en cuenta la tozuda y parece que se obstina en perpetuarse dentro de nuestro sistema educativo por percepcin de los profesores y profesoras de ESO sobre los problemas y dificultades del proceso formativo del alumnado y constituyen un factor de primer orden para el xito vista sobre el tema que nos ocupa merecen ser tenidos en consideracin.
que este nivel educativo presenta, puesto que son ellos los que estn en la primera lnea de ese proceso. Su posicin les permite una observacin directa y por eso sus puntos de
La percepcin del profesorado condiciona tambin, como no poda ser de otra forma, las posibilidades de actuacin sobre los alumnos y alumnas. Junto a eso, la insuficiencia de los recursos disponibles, tanto humanos como materiales, acenta en bastantes casos del hecho educativo.
esa sensacin de desaliento, que es comn a muchos docentes, ante las virtualidades
En este mismo sentido, es comnmente aceptado que el grado de motivacin del profesorado es un componente clave que repercute en gran medida tanto en la calidad como en la equidad del sistema escolar.
Siendo esto as, nos proponemos describir someramente algunos de los rasgos ms relevantes y generalizados, referentes a cmo percibe el profesorado el estado de cosas en la Secundaria Obligatoria.
En primer lugar destacaremos la conviccin, muy extendida entre el profesorado, de la frente aquellos chicos a los que no les interesa nada de lo que se les proporciona en el aula, en la que parecen estar con el nico propsito de obstaculizar el aprendizaje de los
limitacin de su labor docente ante determinados alumnos, su sensacin de impotencia
dems, como corolario del desinters por su propio aprendizaje. En la mayora de los casos no causan graves problemas de disciplina ni protagonizan serios episodios de violencia, pero sus constantes intervenciones disruptivas verdaderamente socaban el ambiente de la clase, ponen a prueba la paciencia y la competencia docente, y acaban minando no slo la necesaria autoridad del profesorado sino tambin su capacidad de entrega e implicacin profesional. A este tipo de alumnos, especialmente en los ltimos cursos de la ESO, se suma otro porcentaje escasamente motivado por lo que se les ofrece en clase.
Este ambiente poco favorecedor para el aprendizaje, que el profesorado espaol en Espaa aparece, entre los 23 pases participantes en la encuesta, como el pas con el clima de la clase menos favorable para el proceso educativo. general percibe, queda constatado en el ltimo Informe TALIS de la OCDE12 , en el que
12 OCDE (2009). Informe TALIS. Informe espaol. 4. Las opiniones y actitudes del profesorado y la mejora de la prctica de la enseanza. Grfico 4.11, pg. 24.
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Parece claro que el currculo de la ESO tiene poco que ver con ese tipo de alumnos hasta que llegue la edad legal en que puedan abandonarlas. Ellos mismos explicitan
desmotivados ante la institucin escolar; pero que han de permanecer en las aulas con frecuencia esta circunstancia y afirman su postura, la mayora de las veces como mecanismo de defensa ante un fracaso escolar muy previsible. Por su parte, las familias de estos chicos y chicas suelen perseverar en su esperanza de que al final se produzca producir, la culpabilidad ltima y directa, ms que sobre el propio sistema, acostumbra a ni encauzar las capacidades de su hijo o de su hija. Y tienen en el fondo su parte de razn, una formacin bsica si se cambiaran las circunstancias y condiciones de su aprendizaje. el milagro de la titulacin; en el caso bastante probable de que ese milagro no se llegue a recaer sobre el centro educativo y su profesorado, que no han sabido comprender, motivar puesto que muchos de esos chicos seran perfectamente capaces de acabar con xito
A este respecto, por su reconocido prestigio en temas educativos, nos parece de inters citar aqu las reflexiones del profesor Csar Coll sobre los procesos de revisin y actualizacin curricular, ante la necesidad de redefinir qu es lo bsico en la educacin bsica:
No se puede ensear todo lo que nos gustara que los nios y jvenes aprendiesen; ni siquiera lo que con toda seguridad es beneficioso que los nios y jvenes aprendan. Hay que buscar opciones. Hay que elegir. Cuando se amplan o se
introducen unos contenidos o unas competencias, hay que recortar o excluir otros. Ni el currculo ni el horario escolar son como una goma elstica. El aprendizaje cuenta este hecho son un obstculo para la asimilacin significativa y funcional de los contenidos y una fuente de frustracin para el profesorado y el alumnado. requiere su tiempo y su tempo, y los currculos sobrecargados que no tienen en
() La toma en consideracin de este principio y de sus implicaciones sugiere la conveniencia de explorar, y en su caso establecer, una distincin entre lo bsico imprescindible y lo bsico deseable en el currculo de la educacin bsica. 13
Efectivamente, se apunta aqu a un sentimiento de frustracin muy extendido entre el profesorado ante la obligacin terica de impartir cantidades considerables de contenidos a los que buena parte del alumnado no consigue atribuir sentido, teniendo en cuenta que un currculo abultado favorece la aplicacin de metodologas puramente transmisivas que
introducen una dificultad aadida, muy difcil de afrontar y resolver, al ya de por s complejo y difcil tema de la atencin educativa a la diversidad.14
La actual falta de adecuacin curricular y los resultados que de ella se derivan, a partir de una insuficiente respuesta a las necesidades de atencin a la diversidad, viene generando una insatisfaccin que, de manera diferente, afecta a los tres grandes
13 Coll, C. (2006). Lo bsico en la educacin bsica. Reflexiones en torno a la revisin y actualizacin del currculo de la educacin bsica. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, Vol. 8, n 1. 14 Ibdem. Cfr. asimismo Coll, C. y Martn, E. (2006). Vigencia del debate curricular. Aprendizajes bsicos, competencias y estndares. Revista PRELAC, n 3, diciembre 2006, pp. 7-28.
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colectivos implicados en la educacin, el alumnado, las familias y el profesorado; de ella se hacen eco amplios sectores sociales y, con mejor o peor fortuna, los medios de al debate poltico, lo que resulta normal, sino que tambin suele aprovecharse como segn estn el gobierno o en la oposicin. comunicacin. Igualmente, esta insatisfaccin justificada no slo da pie y sirve de fondo arma arrojadiza por los partidos que, habitualmente, adoptan posiciones cambiantes
Mientras tanto los profesores y profesoras de la ESO tienen que vrselas a diario con curso, llega a una proporcin capaz de afectar negativamente y de manera considerable
una serie de alumnos a la fuerza que, con especial presencia en tercero y en cuarto en el conjunto del alumnado. Y acaso lo peor es que el profesorado debe afrontar esta situacin en el convencimiento de que no tiene los recursos necesarios como para influir positivamente en unos alumnos que, desde la temprana edad de los catorce o los quince aos, van a ver muy limitadas sus posibilidades de futuro.
En la percepcin de profesores y profesoras, la atencin a la diversidad es algo que pertenece ms a la teora de las leyes y las normativas que a la realidad de los centros educativos.
As, en la percepcin de profesores y profesoras, la atencin a la diversidad es algo que educativos. Bien es cierto que hay programas oficiales de atencin a la diversidad, pero su eficacia slo alcanza a un nmero limitado de alumnos y, en general, a la mayora de corresponden con las necesidades reales; as, permanecen sin apoyos educativos hasta los diecisis aos o, si las familias lo consideran oportuno, hasta los dieciocho.
pertenece ms a la teora de las leyes y las normativas que a la realidad de los centros
los alumnos a la fuerza no les llega su eficacia, sencillamente porque los recursos no se
Otra percepcin muy generalizada entre el profesorado es el excesivo nmero de alumnos esta realidad los educadores son conscientes de que se debera aplicar una metodologa imposibilidad real de aplicarla en sus aulas.
por clase, unido a la variedad de alumnos y de niveles que en ellas se encuentran. Ante que abarcara esa diversidad, pero son igualmente conscientes de las dificultades o de la
Por ltimo, es significativo sealar que, aunque un alto porcentaje del profesorado espaol quiere ser evaluado bajo criterios objetivos, ms de un 80% estn convencidos de que una mejora en la calidad de su docencia no repercutira en ningn reconocimiento pblico
parte del profesorado se manifiesta en una estoica resignacin ante sus condiciones de opinin y hasta el momento, nunca se han tomado demasiado en serio el reconocimiento de la labor educativa.
ni mejorara su situacin profesional.15 De esta manera, el malestar latente en buena
trabajo, unida a una larga desconfianza hacia las Administraciones educativas que, en su
15 OCDE (2009). Informe TALIS. Informe espaol. 5. La evaluacin del profesorado y su repercusin en el trabajo docente. Grficos 5.4 y 5.5, pg. 28.
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La necesidad de un Plan Urgente y Generalizado en la ESO: bases y medidas

Ante las reflexiones y los datos hasta ahora expuestos, pero sobre todo ante la actual realidad de la ESO, parece claro que sera una irresponsabilidad permanecer impasibles. En este sentido saludamos la iniciativa del Ministerio de Educacin de no quedarse parado despus del fallido Pacto Social y Poltico por la Educacin y continuar trabajando 2010-2011 en el que se abordan un conjunto de medidas para el cumplimiento de los Objetivos de la Educacin europeos para la dcada 2010-2020.
de manera consensuada, con la presentacin, como punto de partida, del Plan de Accin
Al hilo de los nuevos objetivos europeos y en referencia al aludido Plan de Accin ministerial, sealaremos que el nuevo primer objetivo global europeo para el 2020 Mejorar los niveles de educacin, en particular con el objetivo de reducir el ndice de abandono escolar a menos del 10 por ciento- no supone en la prctica otra cosa que la
repeticin del primer benchmark - Alcanzar un ndice medio de jvenes en situacin de Bruselas ya estableci en el ao 2003 y que formaba parte de los seis puntos europeos
abandono escolar prematuro no superior al 10 por ciento- que el Consejo Europeo de de referencia que deberan haberse cumplido en los Estados miembros para el 2010. quizs se ha querido hacer un ejercicio de resignado realismo, fijando como meta para Espaa la reduccin del ndice de abandono escolar en el 15 por ciento para 2020. Con todo, si de aqu a diez aos hemos logrado ese objetivo, habremos avanzado de manera considerable.
An ms modesta nos parece la concrecin espaola de este objetivo, aunque con ella
Somos conscientes de que para conseguir el xito de todos los estudiantes al finalizar
la Educacin Secundaria Obligatoria es preciso abordar el proceso educativo con una visin integral que abarque desde la Educacin Infantil. Defendiendo este planteamiento encuentra en la ESO, estableciendo medidas que permitan conjurar la actual realidad. integral, resulta no obstante necesario buscar soluciones para el alumnado que ya se
El Plan Urgente que proponemos para la ESO exigira el compromiso explcito de las Comunidades Autnomas sobre las medidas concretas a aplicar y sobre los medios de financiacin de las mismas.
Por ello planteamos la necesidad de un Plan Urgente y Generalizado en la ESO que complete y concrete el Plan para la Reduccin del Abandono Escolar de 2008. Y lo de crisis econmica; precisamente en ella tiene este Plan Urgente perfecto sentido, si las declaraciones pblicas, que la educacin no slo es un derecho fundamental, sino bienestar y del desarrollo social e individual. hacemos aunque a primera vista pudiera parecer un brindis al sol en la actual coyuntura de verdad nos creemos lo que con frecuencia aparece en los textos institucionales y en que constituye la base para ejercer el resto de los derechos y es elemento bsico del
El Plan Urgente que proponemos para la ESO exigira el compromiso explcito de las
Comunidades Autnomas sobre las medidas concretas a aplicar y sobre los medios de seguimiento que, integrada por los diferentes sectores de la comunidad educativa,
de financiacin de las mismas, creando en cada territorio autonmico una comisin
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evaluara peridicamente el cumplimiento de los compromisos adquiridos. Al propio la segregacin del alumnado, con una apuesta decidida y a todos los niveles por la territoriales que en la actualidad existen.
tiempo, debera establecer, sin prejuicios previos, unos lmites claros para evitar equidad, tanto dentro del propio sistema educativo como en relacin a las desigualdades
Este Plan Urgente debera tambin contemplar la adopcin de reformas curriculares que
permitieran adaptar con realismo y eficacia los objetivos y los contenidos a la totalidad y a la variedad del actual alumnado de ESO, sin renunciar a la excelencia educativa. Esto conllevara una ampliacin de la autonoma de los centros en temas de organizacin escolar, de manera que pudieran articular una mayor flexibilizacin de los grupos bajo
criterios pedaggicos, dotndoles de los recursos necesarios para ejercer esa autonoma. La opcionalidad en la eleccin de materias optativas es un pilar fundamental para el
xito escolar. As los centros, de acuerdo a su tamao y al nmero de lneas que oferten, deberan disponer de un nmero de horas adicionales a las horas bsicas establecidas nmero de profesores del centro. A esta lnea de atencin a la diversidad del alumnado en los actuales currculos, que habran de contemplarse para determinar el cupo o se unira la organizacin, con criterios pedaggicos y no meramente de disponibilidad de para el xito de los alumnos con dificultades de aprendizaje.
plantilla, de los grupos de diversificacin, que han demostrado su alto grado de eficacia
Asimismo, dentro del horario escolar y con criterios de generalizacin, los centros deberan disponer de los recursos necesarios para organizar grupos reducidos y flexibles que la repeticin de curso, por s misma, no suele, ni con mucho, ser garanta de xito cuando se reproducen los mismos mtodos y contenidos con los que el alumno ha fracasado. de actividades de refuerzo y apoyo a los alumnos repetidores, en la certeza didctica de
Estando plenamente de acuerdo con las medidas que el Plan de Accin 2010-2011
establece para fijar la duracin de los Programas de Cualificacin Profesional Inicial
en dos aos, flexibilizar las condiciones de acceso a estos programas y habilitar la Medio y la obtencin del ttulo de Graduado en ESO a travs de ellos. Creemos que es urgente potenciar, planificar y elaborar un mapa de los PCPI, con el fin de dotar al sistema educativo de una herramienta eficaz para la atencin a la diversidad del alumnado,
certificacin oficial de la cualificacin profesional, el acceso a ciclos formativos de Grado
disminuyendo la ratio en todos los mdulos de este tipo de programas y garantizando su oferta suficiente de dichos programas. Paralelamente y con carcter de urgencia, se
presencia en todos los centros pblicos de Educacin Secundaria Obligatoria con una deberan ir extendiendo los ciclos formativos de Grado medio a todos los Institutos con ms de dos lneas de la ESO. Slo con este tipo de medidas podremos paliar nuestras exiguas cifras de matriculacin y titulacin en ciclos formativos de Grado Medio.
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Tambin los centros de secundaria que acogen alumnado de zonas socialmente
deprimidas deberan contar con actuaciones especiales de naturaleza integral, ms all Refuerzo, integrados en el plan PROA.
del alcance limitado de los Programas de Acompaamiento Escolar, o del de Apoyo y
Otra cuestin fundamental que requiere ser abordada sin dilacin es la normativa que regula la escolarizacin del alumnado, de manera que todos los centros sostenidos con alumnos y alumnas que presentan dificultades de adaptacin a la actividad escolar. fondos pblicos, independientemente de su titularidad, asuman equitativamente a los
De manera inseparable al Plan Urgente que planteamos, tendra que revisarse cul es el estado de los profesionales de la educacin. Este punto no slo atae a la necesaria formacin permanente del profesorado, sino al reconocimiento profesional y social de los docentes, cuestin que s proclama en su ttulo el objetivo 11 del Plan de Accin 20102011, aunque entre las ocho medidas que el objetivo incluye y respecto al profesorado de establecer el marco bsico del Estatuto Docente. El resto de las medidas que se proponen estn en relacin a la formacin inicial y permanente del profesorado, o a la intencin de promover una mejora continua en los procesos de aprendizaje. No podemos
de la enseanza pblica no encontramos otra alusin al tema que la reiterada promesa
sino manifestar nuestro inters y aplauso ante cualquier medida que se proponga
El recurso ms importante de cualquier sistema educativo sigue siendo el profesorado, ya que de l dependen, en buena medida, los resultados del propio sistema. En este sentido es tan valiosa su implicacin motivada.
impulsar la actualizacin cientfica y pedaggica del profesorado que redunde en una
mejora de la enseanza; pero el problema de nuestro sistema educativo no radica en su tarea educativa, unidas a su propia situacin de falta de cauces para un adecuado
el grado de formacin de sus docentes, sino en las condiciones en que se desenvuelve desarrollo profesional. Sobre estas ltimas proposiciones adversativas, el objetivo 11 guarda silencio. Y es una pena, porque siempre hay que recordar que el recurso ms importante de cualquier sistema educativo sigue siendo el profesorado, ya que de l valiosa su implicacin motivada. dependen, en buena medida, los resultados del propio sistema. En este sentido es tan
Para terminar con un resumen, el Plan Urgente que aqu hemos bosquejado necesitara
fijar un marco de carcter bsico de atencin a la diversidad en la Educacin Secundaria
Obligatoria que, consensuado y asumido por las Comunidades Autnomas, asegurara una dotacin de los recursos suficientes y permitiera reducir el nmero de alumnos por clase. Estamos convencidos de que, incentivando la implicacin activa del profesorado y ensanchado la autonoma organizativa de los centros, sera posible una adaptacin
real de los elementos curriculares a la variedad y las caractersticas de los alumnos y alumnas de ESO. Emprenderamos as un camino correcto que, a travs de un refuerzo llamamos xito escolar en los niveles de educacin obligatoria, que no es otra cosa, ni nada menos, que premisa indispensable para una plena realizacin personal. significativo en la adquisicin de las competencias bsicas, nos llevara hacia eso que
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Sabemos que el fracaso y el abandono escolar prematuro no tienen sus nicas causas en la institucin escolar y que el sistema educativo no es el responsable nico de ellos, pero es dentro de ese sistema donde se produce ese lamentable fenmeno. Algo no habremos hecho bien, o educacin en Espaa y originando unos resultados sociales altamente perturbadores
Breve currculo Pedro Senz Almeida es Catedrtico de Latn en el IES Calatalifa de Villaviciosa de Odn. Tiene publicados numerosos trabajos y materiales pedaggicos en relacin con su especialidad. Ha impartido cursos para formacin del profesorado y conferencias de divulgacin del mundo clsico. Ha coordinado el grupo de redaccin del currculo de Latn y Cultura Clsica de la ESO, y el de Latn y Griego de Bachillerato en la LOE. Es Presidente del Instituto de Teatro Grecolatino de Madrid. Actualmente forma parte del Gabinete de Estudios de la Federacin de Enseanza de CCOO.
muchas cosas faltan por hacer, para que esa realidad siga ensombreciendo el panorama de la
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MONOGRFICO. Juan Antonio Lorenzo Vicente. La formacin prctica del profesorado: perspectivas
La formacin prctica del magisterio: perspectivas

Universidad Complutense de Madrid
Juan Antonio Lorenzo Vicente
Sumario: 1. Los mbitos de la formacin de los maestros. 2. Los modelos de formacin de profesores. 3. Claves histrico-educativas de la formacin de los maestros en Espaa. 4. La formacin prctica de los maestros. Problemas y perspectivas. Resumen
Uno de los aspectos fundamentales para un adecuado anlisis de la Educacin que se lleva a cabo a travs de los sistemas educativos es la formacin de los profesores, en nuestro caso, la de los maestros, as como su actividad profesional. Los maestros, en el caso de la funcionamiento de este nivel educativo y para el consiguiente xito de los alumnos.
Educacin Primaria, son una de las claves bsicas, aunque no la nica, para un adecuado
Aunque el ttulo de este trabajo se refiere a la formacin prctica de los maestros en el marco de la formacin inicial no podra realizarse un adecuado enfoque sin tener en cuenta dos aspectos que son importantes: uno, el de los mbitos que debe abarcar dicha formacin, entre los que encontramos la formacin prctica contemplada en los modelos de formacin de profesores que han ido desarrollndose, sobre todo, desde el nacimiento de los sistemas educativos, y, otro, el de los modelos de formacin que han tratado de la evolucin histrico educativa de la formacin prctica de los maestros en Espaa, dar respuesta a esta formacin. Por otro lado, conviene realizar un breve recorrido sobre para comprobar el peso especfico que esta dimensin de la formacin prctica ha tenido en Espaa a lo largo del tiempo. Finalmente, nos fijaremos en la problemtica actual de la formacin prctica de los maestros.
Palabras clave: Formacin, modelos, mbitos, evolucin histrica, prcticas de enseanza. Abstract
One of the main aspects for an appropriate analysis of the Education carried out by
the educational systems is the professor training, in particular, for schoolteachers, as although not the only one, for the correct functioning of this educational level and for the consequent success of the students.
well as their professional activity. Primary School Teachers are one of the basic keys,
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Even though the title of this essay refers to the practical training of teachers in the initial
formation framework, a suitable approach of the subject needs to take into account two
important features: first, the training scopes to cover, where we find the practical training specially, since the start of the educational systems and another, the training models that
contemplated in the formation models of teachers who have developed though the years, have tried to give answer to this formation. On the other hand, it is convenient to briefly go through the historic-educational evolution of the practical training of the Spanish teachers, to prove the specific importance the practical trainings dimension has had in teachers practical training.
Spain through the years. Finally, we will focus on the present problematic issues of the
Key words: Formation, models, scopes, historical evolution, teaching practices.
Los mbitos de la formacin de los maestros

La formacin de los maestros a lo largo de su historia ha ido perfilando con nitidez las necesidades de stos para el desarrollo de su actividad profesional. Si, inicialmente, slo se requeran poco ms que los conocimientos exigidos en la educacin primaria para maestro y un posterior examen se pasaba directamente al ejercicio profesional, en la actualidad pensar en la formacin de los profesores y de los maestros requiere analizar retos que la educacin plantea en el mundo actual. ser impartidos por los maestros y, por ello, con una formacin prctica al lado de otro
con cierta precisin que mbitos requiere dicha formacin para poder hacer frente a los
Ha sealado acertadamente J. Melcn (1992: 20) que, paralelamente a la consolidacin de las Escuelas Normales, se fueron abordando dos problemas fundamentales en la formacin del profesorado: la instruccin cientfica y la preparacin pedaggica de los maestros. Como se analiza en el apartado siguiente, los pases europeos dieron soluciones diversas a estas necesidades y su orientacin estuvo ligada a la instruccin popular. La necesidad de transmitir nuevos conocimientos, a travs de la instruccin elemental, y la caracterizacin de este nivel de la enseanza como eminentemente educativo, exigan hacerse en dos direcciones: cientfica y pedaggica. La posesin de unos conocimientos cientficos y literarios era una condicin indispensable para que stos pudieran transmitirlos a sus alumnos. La formacin pedaggica daba a la carrera docente un nuevo carcter de profesionalidad con la introduccin de la ciencia de la educacin, que comenzaba a ms de educar que de instruir, de formar la personalidad de los individuos. estructurarse como elemento bsico del proceso educativo porque, en definitiva, se trataba
una mayor cualificacin de los docentes, por lo que su capacitacin profesional haba de
En este mismo sentido, con algunos matices, encontramos otros anlisis realizados sobre el tema. N. de Gabriel (1993: 140) seala que la formacin que reciban los aspirantes a maestros tena tres componentes fundamentales:
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1) Un componente de carcter cultural, que era el que alcanzaba un mayor peso dentro del plan de estudios. La importancia de este bloque formativo se justifica por los reducidos los estudios primarios, en el caso espaol, hasta 1931). conocimientos que se exigan para ingresar en las Escuelas Normales (haber cursado
2) Un componente pedaggico, que tena escasa relevancia, debido, entre otras razones, al peso de las materias culturales y a la reducida duracin de los estudios.
3) Un componente prctico, que se canalizaba a travs de las escuelas primarias anejas a las Normales. Este aspecto formativo fue siempre uno de los ms descuidados.
Para dar respuesta a los retos de la Educacin Primaria los maestros deberan contar con una formacin cultural, una formacin cientfica de nivel superior, una formacin profesional y prctica.
Para dar respuesta a las necesidades formativas y a los retos de la Educacin Primaria,
nivel en el que se concret durante mucho tiempo la universalidad de la educacin, en sociedad, as como para poder participar en la vida pblica como ciudadanos, se perfilan como maestros. Como seala J.A. Lorenzo (1992: 82-89) estos mbitos se concretan en:
la doble vertiente de formarse en los conocimientos bsicos requeridos para vivir en con claridad una serie de mbitos necesarios para poder desarrollar la actividad profesional
a) Una formacin cultural que tradicionalmente se le ha asignado a la educacin secundaria
completa (bachillerato). Ya se ha sealado que fue precisamente en Espaa esa falta de profesional para los aspirantes a Maestros. Una formacin cultural de carcter humanstico y cientfico-tecnolgica. En definitiva, una formacin general de nivel secundario.
formacin la que convirti a las Escuelas Normales en centros de formacin cultural ms que
b) Una formacin cientfica de nivel superior y especializada en una o dos reas de conocimiento. sta formacin no se ha incorporado nunca en la formacin de los Maestros, en el caso espaol, porque hubiera exigido un ciclo posterior a la educacin secundaria y previo o simultneo a la formacin profesional (pedaggica y prctica). Las soluciones dadas, primero, en las Escuelas Normales y, despus, en las Facultades de
Educacin o Centros de Formacin del Profesorado, no han considerado nunca esta formacin se justifica ms en una buena formacin cientfica de cualquier futuro profesor que en el nivel de conocimientos exigidos en el nivel primario.
posibilidad en el caso de los maestros de educacin primaria. La necesidad de esta
c) Una formacin profesional, general, en los mbitos (pedaggico, psicolgico, margen de que les corresponde a los maestros de Educacin Primaria, al igual que a
sociolgico, etc.), y, especializada, en un ciclo, rea de conocimiento o materia, al los de Infantil, la direccin y tutora de los grupos de nios de cada ciclo o curso. Si los dos mbitos anteriores, abarcaran el conjunto de conocimientos que un futuro maestro debe conocer para poder transmitirlos con solvencia a sus alumnos, esta dimensin y herramientas para poder instruir y educar a los alumnos. Saberes de las Ciencias de profesional, que tambin debe tener un carcter cientfico, debe proporcionar las claves
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la Educacin como Didctica General, Didcticas especficas de las reas que tiene
impartir, Teora e Historia de la Educacin, Sociologa de la Educacin, Psicologa del
Desarrollo (Evolutiva) y de la Educacin, Organizacin Escolar, Orientacin y Educacin
Especial, Tecnologa Educativa, etc., constituiran el ncleo profesionalizador de la la vertiente metodolgica del desarrollo de estas materias, como con la prctica real en
formacin de los futuros maestros, muy relacionado con la prctica docente, tanto en los centros de Educacin Primaria. Los Centros de Formacin de Profesores deberan contacto con la formacin prctica.
convertirse en los centros que proporcionasen esta formacin profesional, muy en
d) Una formacin prctica que tradicionalmente estuvo asignada a las escuelas anejas de
las Normales, como un complemento de la escasa formacin pedaggica y que, despus
de la desaparicin de stas, debera ser asumida por colegios de Educacin Primaria con un claro compromiso y vinculacin con los Centros de Formacin de Profesores, concretado en sus respectivos proyectos educativos y con el reconocimiento suficiente
para los maestros que participen en esta formacin prctica. Adems, esta formacin categora que el resto de las actividades formativas que configuren el Plan de Formacin de los futuros maestros.
prctica debera configurarse dentro del plan de formacin con idntica importancia y
Los modelos de formacin de profesores

Desde que surge la preocupacin por formar a los profesores que han de llevar a cabo la actividad educativa con estudiantes de Educacin Primaria, se pueden apreciar modelos diferenciados de formacin de este profesorado. La bibliografa histrico-educativa de formacin y, en otros, tres, en los que juegan un papel diferente los distintos mbitos que debe constituir una formacin adecuada de estos profesionales.
sobre la formacin de los profesores coincide en sealar, en unos casos, dos modelos
El modelo alemn, fue uno de los ms relevantes, pionero en la formacin de profesores en el tiempo, debido a la preocupacin por extender desde muy pronto la Educacin Primaria entre la poblacin y que, inicialmente, surgi en Prusia a finales del siglo XVII, con la creacin de Seminarios para la formacin de maestros. Tampoco fueron ajenas algn tiempo despus las ideas y prcticas de Pestalozzi sobre la educacin primaria que del siglo XIX. Como seala Julia Melcn (1992: 24-29), a mediados del siglo XIX el sistema de formacin del profesorado alemn se haba configurado en sus lneas maestras.
seran incorporadas a la educacin elemental del sistema educativo prusiano a principios
La formacin de los maestros se estructuraba en dos etapas bien delimitadas; antes dedicada a adquirir los conocimientos acadmicos. Posteriormente se llevaba a cabo la
de comenzar los estudios los aspirantes deban recibir una enseanza preparatoria enseanza normal en los Seminarios de Maestros que duraba dos o tres aos, en los
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que se consolidaba la instruccin general y se adquira la preparacin especficamente profesional. La prctica de la enseanza, que constitua otro de los elementos esenciales de la capacitacin profesional de los docentes, form parte de una u otra manera de los estudios de maestros. En algunos casos apareca unida a la pedagoga terica y, en otros, no figuraba explcitamente en los programas. La metodologa de las diferentes travs de lecciones) modelo que preparaban los alumnos y explicaban a los nios de las escuelas anejas de los Seminarios de Maestros.
materias de la instruccin elemental se enseaba a la vez terica y prcticamente (a
Caracterstica relevante de este modelo fue la estrecha relacin entre los centros terica y su aplicacin a la prctica en escuelas anejas a los Seminarios.
preparatorios y los Seminarios de Maestros, as como la vinculacin entre la formacin
En la actualidad, los futuros maestros alemanes se forman o bien en las Universidades
o en Escuelas Superiores de Pedagoga. Cursan estudios durante seis semestres (tres aos) que culminan con un primer Examen de Estado, incluyendo los estudios materias cientficas y materias pedaggicas. Como indica J. L. Garca Garrido (1993: 97) una vez tres aos, en el nivel y ciclo que vayan a ensear, siendo una combinacin de prcticas en una escuela y de formacin terica complementaria en un Studienseminar. Al finalizar definitivamente su ejercicio profesional. este periodo realizan un segundo Examen de Estado y, si lo aprueban, pueden comenzar
terminado este periodo, han de realizar entonces un servicio preparatorio entre uno y
Se pueden diferenciar tres modelos de formacin del profesorado: el modelo alemn, el modelo francs, referente tradiconalmente seguido por Espaa, y el modelo anglosajn.
El modelo francs instaurado en la etapa napolenica, en la que se configur su sistema largo de la historia contempornea, sobre todo, en todo el periodo de las Escuelas
educativo, ha sido tradicionalmente el referente del modelo seguido en Espaa a lo Normales. A pesar de algunos intentos llevados a cabo o planteados en el periodo de de Pars, promovida por Lakanal) con cierto parecido con el modelo alemn, triunf el
la Revolucin Francesa (en 1794, durante la Convencin, se cre la Escuela Normal modelo napolenico de principios del siglo XIX. Este modelo integraba, dndole una tratamiento acadmico y profesional.
gran importancia, la formacin cultural y la formacin pedaggica, sta con un menor
Tradicionalmente, los profesores de enseanza primaria se formaban en las Escuelas Normales, en las que se ingresaba ordinariamente con el ttulo de Bachiller. Lo habitual era cursar estudios en estos centros durante tres aos, al trmino de los cuales reciban una titulacin que les permita el ejercicio profesional. En 1989, seala J.L Garca Garrido (1993: 257-258) se intent dar una solucin a la variedad de mecanismos de formacin
de profesores existentes en Francia. Se crea un Instituto Universitario de Formacin de Maestros en cada Academia con el fin de ocuparse de la formacin estrictamente profesional de los futuros profesores de cualquier nivel, desde la escuela maternal hasta
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el liceo. En este caso, se busca que los que accedan a estos centros sean licenciados
universitarios, asumiendo estos Institutos la formacin profesional de los futuros profesores. ste, en lneas generales, ha sido el modelo seguido en Espaa desde 1839, fecha en la que se cre la primera Escuela Normal en Espaa. La clave esencial ha sido la integracin de toda la formacin de los futuros maestros en las Escuelas Normales:
cultural, pedaggica y prctica, esta ltima con el apoyo de las Escuelas Anejas a las
Normales, pero que dependan jerrquicamente de aqullas. Dada la escasa formacin (generalmente estudios de enseanza primaria) con el que accedan los aspirantes a a stos una formacin cultural suficiente, pero que siempre result inferior, en trminos maestros a las Escuelas Normales, la formacin se orient necesariamente a proporcionar acadmicos, a la que se reciba en la segunda enseanza en los Institutos y Colegios.
La formacin pedaggica y prctica como avalan los estudios realizados sobre este tema result siempre incompleta e insuficiente, teniendo adems escasa consideracin. El rasgo dominante ha sido el predominio de la formacin cultural sobre los aspectos profesionalizadores (tericos y prcticos).
En Espaa, en las Escuelas Normales, ha predominado la formacin cultural sobre los aspectos profesionalizadores (tericos y practicos)
En Espaa, desde 1970, las Escuelas Normales se integraron en la Universidad como
Escuelas Universitarias, pero manteniendo una formacin con claro predominio de los
aspectos culturales sobre los pedaggicos y prcticos, a pesar de que ya se exiga la Universidad, no han variado sus planteamientos, sobre todo en aquellas materias en las que va asociado el conocimiento de una materia a su enseanza (lo que se conoce como didcticas especficas de), en las que, de modo general, parten en su
el Curso de Orientacin Universitaria para su acceso. Estos Centros, integrados en
anlisis de la carencia de formacin cultural de los estudiantes (tradicionalmente este cultural y menospreciando o rechazando la formacin profesional (pedaggica y prctica).
reconocimiento se le atribuye al Bachillerato), volcando sus esfuerzos en esta formacin
modelos. En el siglo XIX se crearon las Escuelas Normales (Training Colleges). Melcn (1992: 41-46) se limitaba a los conocimientos que se haban recibido en la escuela elemental, ms bien escasos. Algo ms adelante, se estableci la modalidad de aprendices maestros, con ciertas connotaciones gremiales, a la que accedan los
El modelo anglosajn (ingls) ha sido tradicionalmente algo diferente a los anteriores
La instruccin exigida a los aspirantes a entrar en estas Escuelas, como seala J.
alumnos ms sobresalientes de las escuelas primarias, despus de realizar un examen.
Permanecan durante cinco aos como ayudantes de los maestros y, cumplidos los
dieciocho aos, podan pasar a completar sus estudios a los Training Colleges. Esta fue la principal modalidad de formacin de maestros ingleses en el siglo XIX (alumnosmaestros), formndose en las escuelas primarias, donde ampliaban los conocimientos de la instruccin elemental y adquiran cierta prctica pedaggica.
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Finalmente, el modelo que se fue configurando desde los Training Colleges fue la elevacin de los conocimientos cientficos y la vinculacin de estos estudios a la Universidad. Pasaron estos centros a funcionar como Secciones de Pedagoga de las teniendo los conocimientos pedaggicos una consideracin menor. Ms adelante se exigi una formacin preparatoria antes de ingresar en estos Centros y, posteriormente, una formacin que duraba dos o tres aos.
Universidades, en las que los alumnos podan especializarse en algunas materias,
En las ltimas dcadas del siglo XX, en Gran Bretaa, la formacin del profesorado
ha evolucionado hacia formas ms exigentes como seala J.L. Garca Garrido (1993:
176-178). Los Colleges of Education (antes se denominaron Training Colleges) se han vinculado e integrado, en muchos casos, en las propias universidades. Todos los candidatos a la profesin docente deben poseer inicialmente los mismos requisitos, en cuanto a estudios generales y secundarios previos, los exigidos para el ingreso en cualquier universidad. Despus de tres aos de estudios en una institucin de enseanza
superior que elijan, pudiendo continuar un ao ms. En estos aos reciben una formacin especializada (en la materia o rea de enseanza que elijan) y profesional o pedaggica en la que va incluida una importante parte de prcticas de enseanza (un mnimo de 140 o 150 medias jornadas). Este es el camino habitual.
Este modelo tradicionalmente ha asociado la formacin de los maestros a la formacin
prctica, completada con una formacin cientfica y, en menor medida, pedaggica en los vinculando actualmente en los mismos centros, la formacin cientfica y la pedaggica, modelo elegido:
centros de formacin de profesores, con una progresiva incorporacin a la Universidad, con una importante atencin a las prcticas. Encontramos, por tanto, en funcin del
Centros que incorporan la formacin cultural y profesional, caso del modelo espaol, con claro predominio de los aspectos culturales.
Centros que reciben a los estudiantes con una formacin cultural o cientfica previa y dedican sus esfuerzos a una formacin cientfica y profesional.
Claves histrico-educativas de la formacin de los maestros en Espaa

Es difcil comprender la situacin de la formacin de los maestros en Espaa sin realizar un breve y sinttico recorrido histrico-educativo de cmo se ha desarrollado esta formacin. Este tema ha sido abordado por numerosos historiadores de la Educacin,
por lo que contamos con informacin suficiente para situar la formacin de los maestros que ver con la consideracin social de la Educacin Primaria y con las caractersticas de la propia sociedad, se puede comprender fcilmente la escasa importancia que tanto
en sus claves. Si partimos de la idea de que la formacin de los maestros tiene mucho
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aqulla como sta han tenido durante mucho tiempo en Espaa. J. A. Lorenzo (1995: 205) ha concretado en tres etapas que podran abarcar toda la historia de la formacin de los maestros en Espaa:
Una primera etapa que abarcara desde 1370, ao del que se tiene conocimiento de
la regulacin de la formacin de los maestros en Espaa, hasta 1780. Esta etapa se caracteriz por dos claves fundamentales: su carcter gremial, al igual que suceda en como pasante al lado de otro maestro experimentado, aprendiendo simultneamente en Primaria como la propia prctica profesional. Despus de varios aos (generalmente, otras actividades de la vida econmica y social y su dimensin prctica. Se aprende una escuela primaria, tanto los saberes que configuraban el currculo de la Educacin cuatro) y de pasar un examen, se facultaba al aspirante para poder ejercer como maestro. formacin de maestros son:
En esta etapa, como ha sealado el autor antes citado, las claves que caracterizan la
a) La escasa consideracin social derivada de la an ms escasa consideracin que tiene la enseanza primaria y quienes se dedican a ella.
b) La organizacin gremial en torno a la Hermandad de San Casiano como instrumento defensa de los intereses del gremio para evitar el intrusismo.
de control y, en menor medida, de mejora de la calidad profesional, as como medio de
c) La exigencia de una serie de requisitos que hoy consideraramos de carcter ideolgico, como los certificados de limpieza de sangre y de buena vida y costumbres.
d) La consolidacin de un sistema de exmenes, requisito obligado para obtener el ttulo y ejercer la profesin.
e) La adquisicin previa de una prctica al lado de otro maestro, que pas a lo largo del tiempo de dos a cuatro aos.
A la etapa gremial le sigui otra ilustrada caracterizada por una progresiva asuncin de competencias por parte del Estado. Desde 1839 la formacin de maestros pasa a las Escuelas Normales.
Una segunda etapa que, teniendo como hito el Colegio Acadmico como primera institucin que intencionalmente trata de proporcionar una formacin de carcter terico a los futuros maestros, se ve ilustrada por diversos intentos por implantar un periodo formativo para quienes se van a dedicar a la enseanza primaria. Esta etapa abarcara creada en Madrid por Pablo Montesino.
hasta 1839 en el que iniciara su andadura la primera Escuela Normal de Maestros
Los intentos de cambio se concretaron, primero en el Colegio Acadmico y, despus, en la Academia de Primera Educacin, intentos ilustrados de mejorar la formacin de los maestros, junto a la creacin de las Juntas de Exmenes que pasaron a ser
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controladas por organismos administrativos y no por el Gremio. En esta etapa tambin
se han destacar los intentos llevados a cabo para implantar el modelo de Pestalozzi y Normal, escuela que sirve como norma o modelo para el aprendizaje de las tcnicas de
de los ingleses Bell y Lancaster, stos de la perspectiva del genuino sentido de Escuela la enseanza, desde la prctica. Todos ellos son intentos de implantar cambios en la formacin de los maestros pero que no acabaron de cuajar por la inestabilidad poltica y la falta de entendimiento entre liberales y tradicionales (partidarios de que todo siguiera igual). Represent tambin la ruptura definitiva de la estructura gremial de los maestros y la progresiva asuncin de las competencias por parte del Estado; y, finalmente, el reconocimiento de la necesidad de una mejor formacin para los maestros que se escuela normal. concret en los ensayos citados y, algo ms adelante, en la aparicin de la primera
La tercera etapa abarcara a partir de estos intentos de cambio desde 1839, con la aparicin de las Escuelas Normales como centros para la formacin de maestros hasta la actualidad en la que esta formacin est plenamente integrada en las Universidades.
Salvo dos experiencias muy concretas, el Plan Profesional de Formacin del Magisterio de 1931 y el Plan de 1967, algo parecido al anterior, en los que se quiso orientar la formacin hacia la dimensin profesional (terica y prctica), la formacin de los maestros no ha variado en esencia: predominio de la formacin cultural, a pesar de que Universidad, sobre la formacin profesional y tanto terica como prctica. desde 1967 se exige el Bachillerato y desde 1970 esta formacin est integrada en la
En esta etapa vamos a asistir a un cambio radical, que supuso el paso de una formacin eminentemente prctica a una formacin de carcter cultural que nunca alcanzara los niveles del Bachillerato y una escasa formacin pedaggica y prctica, relegadas por la primera. Aunque se asiste a un aumento de las exigencias de acceso de los futuros maestros para asistir a las Escuelas Normales, primero el bachillerato elemental, despus el superior, y, finalmente, los mismos requisitos que para acceder a otros estudios universitarios, el peso de la formacin lo sigue teniendo, en general, la formacin (1995: 227-228) ha sealado a modo de sntesis de esta etapa:
cultural, en detrimento de la cientfica, de la pedaggica y de la prctica. J.A. Lorenzo
1. Que las Escuelas Normales nacen totalmente condicionadas al servicio del poder trabajo autnomo y eficiente.
poltico de cada momento lo que prcticamente las imposibilita para desarrollar un
2. Que su actividad est aislada del resto del sistema educativo como le suceda a la enseanza primaria. Eso unido a la escasa consideracin social tanto de este nivel educativo como de sus profesionales hacen que se desenvuelva durante mucho tiempo de un modo tambaleante y msero.
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3. Que, quiz por mimetismo con los Institutos de Segunda Enseanza a quienes en
determinados periodos los profesores de las Escuelas Normales tratan de emular se va poca utilidad para ejercer esta profesin.
desviando la formacin prctica hacia una formacin terica de carcter acadmico, de
4. Que hay una resistencia feroz en todo este periodo, salvo el breve parntesis del
Plan Profesional de 1931, a la inclusin de materias de carcter profesionalizador en la Escuelas Normales.
formacin de los futuros maestros, tpica postura de gran parte de los profesores de las
5. Que hay una renuncia explcita a formar maestros desde una dimensin profesional, nica formacin que les hubiera permitido alcanzar un status profesional mnimamente digno.
En toda esta etapa, sin duda, se producen avances, pero que entroncan escasamente con las autnticas necesidades formativas de los maestros para su actividad profesional, ni con los intereses profesionales y sociales de stos.
La formacin prctica de los maestros. Problemas y perspectivas La formacin prctica de los maestros es una exigencia ineludible en el marco de saberes y experiencias para su actividad profesional. El maestro debe, en primer lugar saber y, en segundo, saber ensear.
La formacin prctica de los maestros es una exigencia ineludible en el marco de saberes y experiencias para su actividad profesional. El maestro, como cualquier otro profesional de la educacin, debe, en primer lugar, saber, es decir, dominar con soltura el conjunto de conocimientos y experiencias que quiere transmitir y que aprendan sus alumnos, y, en con xito, es decir, debe saber ensear. Si en otras profesiones los conocimientos tienen el principal protagonismo y de su dominio depende el xito profesional, en el caso de los
segundo lugar, debe tener las competencias necesarias para que ese proceso se realice
profesores, ambos tipos de saberes son imprescindibles para poder realizar con xito su trabajo. Saber (conocimientos culturales y cientficos) y saber ensear (conocimientos tcnico-pedaggicos y prcticos) son totalmente necesarios. Pueden considerarse Se necesitan ambos, con igual nivel de importancia.
falaces aquellos discursos que pretenden darle prioridad a uno u otro tipo de saberes.
En el caso espaol, por la trayectoria histrica que hemos analizado, desde la creacin prevalecido la idea, no superada an por muchos de los que tienen que formar a los
de las Escuelas Normales hasta la integracin de estos estudios en la Universidad, ha futuros maestros, de que los futuros maestros llegan a las Escuelas Normales o a los principales esfuerzos hay que realizarlos en este sentido, relegando todo lo posible tanto
Centros de Formacin de Profesores con un escaso bagaje cultural y que, por tanto, los la formacin cientfica como la profesional (terica y prctica). As se puede observar en
los planes de estudio de Magisterio, salvo los dos nicos intentos habidos en Espaa a
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lo largo de su historia: el Plan Profesional de 1931 y el Plan de 1967, ya sealados. En ambos, se daba por supuesta la formacin cultural, orientando tanto el Plan de Estudios como la actividad formativa de las Escuelas Normales hacia la formacin profesional
terica (Metodologa de las reas y materias, Pedagoga, Psicologa, Organizacin
Escolar, etc.) y prctica (en ambos casos, las prcticas constituan un elemento esencial importante para la formacin de los futuros maestros.
en la formacin profesional y tenan una duracin adecuada (un ao completo) y un peso
Tenemos que aadir tambin que, incluso, esa formacin cultural tampoco ha sido la ms adecuada, dado su enfoque eminentemente acadmico, escasamente cientfico y con escasas aplicaciones prcticas. Todo esto dicho con carcter general, sin duda, al bachillerato, no siempre para superarlo, en casi todos, se ha perdido la dimensin cientfica y, por supuesto, la profesional. De ah las quejas de muchos futuros maestros
ha habido excepciones puntuales dignas de mencin. En unos casos, se ha emulado
sobre su preparacin para ponerse al frente de una clase y de un grupo de alumnos de
Educacin Primaria. Actualmente, tienen todava menos sentido estos planteamientos, al resto de los estudiantes universitarios, dando por supuesta esta formacin cultural ciencia y formar profesionales, en nuestro caso, maestros.
al exigirse a los futuros alumnos de magisterio las mismas condiciones de acceso que que traen del bachillerato y olvidando que la Universidad debe desarrollar sobre todo la
Solamente en los planes de 1931 y de 1970 las prcticas adquieren un importante protagonismo tanto por su duracin como por su importancia a la hora de obtener el ttulo y la plaza en los colegios pblicos.
En la evolucin histrica analizada pudimos observar cmo de una formacin eminentemente prctica en la etapa gremial, se va pasando a una formacin terica de carcter cultural con predominio de los aspectos acadmicos sobre otros, en los
que la prctica juega un papel de escasa importancia. Es cierto que desde 1843, se crean Escuelas Anejas dependientes de las Escuelas Normales para que los futuros maestros realicen prcticas, pero de carcter puntual y testimonial ms que como una bajo la tutela del maestro de la Escuela Aneja, y poco ms. En los dos planes aludidos,
verdadera formacin prctica. Se observa, se realizan algunas explicaciones de temas 1931 y 1970, las prcticas adquieren un importante protagonismo tanto por su duracin colegios pblicos. En 1970, asistimos a un cambio, en el sentido de que las Escuelas
como por la importancia que tienen a la hora de obtener el ttulo e incluso plaza en los Anejas, despus de algunas vicisitudes e incertidumbre terminarn desapareciendo, de Educacin Primaria (EGB, en la etapa de la LGE) que colaboran con las Escuelas
siendo sustituidas por los colegios nacionales de prcticas y, despus, por colegios Normales en esta tarea. A partir de esa fecha, ya en la Universidad, se refuerzan los conocimientos culturales y acadmicos en detrimento de la formacin profesional terica y prctica. En la actualidad, podemos decir que el modelo sigue vigente. Las prcticas
estn incluidas en el Plan de Estudios junto a la formacin cultural y a la tcnicoprofesional. nicamente, como novedad, pero ya fuera de la formacin, la LOE incorpora tutela durante el primer ao de los maestros que inician su actividad profesional. (artculo 101), una vez aprobado el proceso selectivo para acceder a centros pblicos, la
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La formacin prctica de los maestros debe abordarse desde diversas perspectivas para
ser eficaz. Dado que en Espaa siempre se ha optado por un tipo de Centros, Escuelas Normales o Facultades de Educacin en la actualidad, que integra la formacin cultural, la cientfica, la pedaggica y la prctica, conviene poner especial cuidado en el tratamiento
de cada uno de estos mbitos. Se debera, probablemente, dar por alcanzada la formacin cultural o, en todo caso, exigrsela en las condiciones de acceso a los futuros aspirantes todo, en la dimensin profesional: terica y prctica. sta debera tener un protagonismo estelar, puesto que se trata de formar profesionales de la educacin. Los cambios para terica como prctica, deberan articularse en torno a las siguientes propuestas: a maestros y centrarse ms en la dimensin cientfica de los conocimientos y, sobre
una mejora de la formacin profesional de los futuros maestros, tanto en su dimensin
a) Es imprescindible un cambio en el tratamiento metodolgico de la enseanza de
las disciplinas de la formacin de los futuros maestros. Adems de tener un adecuado nivel cientfico deberan impartirse de tal modo que la propia metodologa didctica de caso, a la Educacin Primaria. Es una medida imprescindible para una mejor formacin prctica de los futuros maestros. las materias del Plan relacionase teora y prctica y sus formas de aplicacin, en este
b) Sera necesario tambin, vincular la formacin terica de las materias con la prctica en la Educacin Primaria, incorporando a lo largo de la carrera fases de observacin, ensayo, participacin de los estudiantes en las clases de los Colegios de Educacin Primaria, siempre de forma aplicada a los conocimientos que se trabajan en el Centro de Formacin de Profesores.
c) Establecer un periodo amplio de prcticas de los futuros maestros en Colegios de
Educacin Primaria. Estas prcticas deberan estar vinculadas, por un lado, al Plan de Estudios de Magisterio y, por otro, al proyecto educativo del Colegio, en el que se asumiera ese compromiso de apoyo a la formacin prctica de los maestros. Tanto a los maestros
implicados en los Colegios como a los profesores de la Escuela Normal o Facultad, debera reconocrsele este trabajo de modo relevante y no como se hace hasta ahora, con escaso o nulo reconocimiento profesional (de dedicacin, econmico, etc.) para unos y otros.
d) En los periodos de prcticas de los estudiantes, tanto en las recogidas en el apartado b) como en las del apartado c) deberan constituirse con el suficiente reconocimiento, Seminarios para la preparacin, el anlisis, la reflexin y la evaluacin, tanto de la
formacin terica como prctica, con participacin de los propios estudiantes de Magisterio, de los Maestros de los Colegios y de los Profesores de la Escuela o Facultad implicados en la formacin de los futuros maestros.
Aceptado el modelo de una formacin de los maestros que integre las principales
dimensiones (cientfica y tcnico-profesional: terica y prctica), la solucin para una
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mejora de esta formacin pasa por cambios organizativos, metodolgicos y de dotacin de recursos que, de llevarse a cabo, mejoraran la actual formacin del Magisterio
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Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin (BOE de 4 de mayo). REAL DECRETO 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, accesos y adquisicin de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, y se regula el rgimen transitorio de ingreso a que se refiere la disposicin transitoria decimosptima de la citada ley (BOE de 2 de marzo).
Breve currculo
Juan Antonio Lorenzo Vicente es Maestro y Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin. Profesor Titular de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad Complutense de Madrid. Las lneas de investigacin que ha desarrollado y realiza estn en relacin con la formacin de profesores, la Educacin Secundaria, la legislacin educativa, la formacin de personas mayores, la formacin profesional ocupacional y continua, y el sistema educativo espaol. Ha publicado libros y artculos relacionados con la formacin de profesores, la Educacin Secundaria, el sistema educativo, la formacin de personas mayores y la formacin ocupacional y continua.
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MONOGRFICO. Anna Carpena Casajuana. Desarrollo de las competencias emocionales en el marco escolar
Desarrollo de las competencias emocionales en el marco escolar

Maestra de educacin especial. Formadora del profesorado y asesora
Anna Carpena Casajuana1
actual. 5. De qu objetivos y contenidos hablamos. 6. Cmo trabajar los contenidos. evaluar. 10. Conclusiones. Resumen
Sumario: 1. Introduccin. 2. Fundamentos. 3. Las emociones en la escuela. 4. Contexto
7. Situacin actual de la educacin emocional. 8. Profesorado competente. 9. Cmo
En este artculo se expone la conveniencia de trabajar las competencias emocionales
en el marco escolar. Los estados emocionales tienen una relacin directa con los aprendizajes y la falta de habilidad para regular las emociones puede comportar graves trastornos personales, interpersonales y acadmicos, sobre todo con respecto a las emociones perturbadoras. Resulta imposible separar el bienestar del estado emocional de las personas.
Los impulsos emocionales de cada individuo pueden ser difcilmente evitables, pero est demostrado, desde la neurociencia, que se pueden modificar. Tener un papel activo en vez de uno de reactivo o de pasivo respecto a las emociones es algo que puede qu hacer son personas emocionalmente inteligentes.
conseguirse. Las personas que trabajan sobre las propias emociones y que determinan
Las capacidades del profesorado tienen que estar en consonancia con lo que se pretende desarrollar con el alumnado. Su formacin es indispensable.
Palabras clave: competencias emocionales, neurociencia, empata, centros educativos, interpersonales.
inteligencia social, educacin emocional, tutora, relaciones intrapersonales, relaciones
1 Con la colaboracin y supervisin de Ignacio Morgado, Psicobilogo Catedrtico y miembro de la Direccin del Instituto de Neurociencia de la Universidad Autnoma de Barcelona.
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MONOGRFICO. Anna Carpena Casajuana. Desarrollo de las competencias emocionales en el marco escolar.
Abstract
Emotional states have direct connection to learning and the lack of abilities to regulate the emotions can involve severe personal, interpersonal and academic disorders, especially regarding the disturbing emotions. It is impossible to sort out welfare from emotional state of people.
This article expounds the convenience to work emotional competences in the school.
The emotional impulses of each individual can be hardly avoidable, but it is demonstrated, reacting or passive one referring to emotions is something that can be achieved. People who work about emotions themselves and who determine what to do with them are emotionally intelligent.
from the neuroscience, that they can be modified. To have an active roll instead of a
Teachers capacities must be in accordance with everything they want to develop in students. Their training is indispensable.
Keywords: emotional competences, neuroscience, empathy, schools, social intelligence,
emotional education, educational guidance, intrapersonal and interpersonal relationships.
Introduccin La neurociencia nos aporta informacin sobre la posibilidad de tener acceso a la gestin del sentir para lograr una mayor armona entre lo que pensamos, sentimos y hacemos.
Hoy en da desde distintos mbitos -antropologa, biologa, psicologa- se reconoce la presencia permanente de las emociones en la toma de decisiones, en la construccin de valores y expectativas, en los aprendizajes, en las relaciones sociales, concretamente en todo acto humano. A la vez, la neurociencia nos aporta informacin sobre la posibilidad de tener acceso a la gestin del sentir de manera que se pueda lograr una mayor armona y hacemos) con el fin de ser capaces de construir un proyecto de vida y de contribuir al
entre el pensamiento, el sentimiento y la conducta (aquello que pensamos, que sentimos bienestar individual y social. Este enfoque neurocientfico nos acerca a la comprensin del ser humano y de su educacin. Es a travs de la educacin como pueden ponerse en marcha procesos de desarrollo de las distintas competencias humanas.
El proceso ha de conducir a la plenitud, a la felicidad, a una felicidad comprometida, no slo con el propio bienestar sino con el bienestar del otro. Este objetivo educativo ser difcil de lograr si continuamos educando slo la parte intelectual y la conductual, olvidando la dimensin de la persona que acompaa siempre la esencia humana: la emocin.
Fundamentos
En nuestra cultura eminentemente racionalista a los sentimientos se les ha percibido como un estorbo y se nos ha hecho llegar la consigna de "no sentir" como ideal racional, arraigando la creencia de que las emociones y los sentimientos son algo que hay que reprimir o ignorar, con la conviccin de que si la vida emocional no se siente dejar de existir.
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Hoy en da, sin embargo, se ha evidenciado que los sentimientos existen igualmente, a pesar de la actitud de negarlos y que en esta negacin corremos el peligro de ser sometidos por ellos. En el momento en que los sentimientos son conocidos racionalmente y se toma
conciencia de las conductas que provocan, las posibilidades de actuar acertadamente
aumentan. Como dice Michel Lacroix cuanto ms sentiens seamos ms sapiens seremos. Reconocernos y sentirnos con derecho a las propias emociones y sentimientos proporciona confianza y fortaleza y nos permite sacar el mejor partido de este potencial humano. Las emociones en la evolucin Las regiones ms primitivas del cerebro de los humanos tienen la misma fisiologa y sistema de respuesta que la que tenan los primeros homnidos hace millones de aos, funcin compartida por el reino animal.
Cuando el cerebro emocional interpreta peligro desencadena respuestas predeterminadas que el cerebro pensante haya tenido ocasin de empezar a pensar qu hacer. Estamos
que se producen automticamente de la manera ms rpida y precisa posible, antes de hablando de un mecanismo primitivo de funcionamiento cerebral en el procesamiento de las emociones que ha funcionado perfectamente ante situaciones de peligro inminente. pervivencia como especie. Eso es lo que ha permitido la adaptacin del ser humano al medio, garantizando su
Hoy se interpretan como peligro muchas situaciones sociales, el miedo a hacer el ridculo, a no tener xito, a no ser aceptado, a no ser bien visto y el miedo a las personas diferentes con costumbres y comportamientos distintos y se precisan conductas alternativas aprendidas.
Hoy en da las situaciones de riesgo para la mayora de los humanos son distintas a las de los primeros pobladores del planeta: no se est en estado de vigilancia por si un animal salvaje ataca. En el presente se interpretan como peligro muchas de las situaciones sociales que se viven, como el miedo a hacer el ridculo, a no tener xito, a no ser aceptado, a no ser bien visto y el miedo a las personas diferentes, con otras costumbres y
otros comportamientos. Tambin se detecta como peligro el exceso de responsabilidades que se perciben como inalcanzables. Estas situaciones llevan a sentirnos desbordados integridad fsica, pero inadecuadas para hacer frente a las situaciones actuales, ya sean ante peligros primitivos y, a no ser que se tengan conductas alternativas aprendidas, se ejecutarn acciones de ataque, agresivas, o de huida, conductas de inhibicin. por la ansiedad, o el enfado, emociones muy aptas para hacer frente a las amenazas a la escolares, laborales, sociales, etc. El cerebro manda la misma respuesta que mandaba
Controlar voluntariamente este mecanismo de respuesta automtica se consigue con la conducta a seguir, convirtiendo la reaccin en accin. La integracin de estos dos sistemas hace posible la conducta adaptativa.
la unin de las funciones emocionales y de las racionales capacitando para decidir
En el momento presente de nuestra historia evolutiva las conexiones que ponen en
contacto las regiones cerebrales encargadas de activar las emociones con la corteza
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cerebral, la parte pensante, funcionan de manera tal que la influencia de las emociones
sobre el cerebro pensante es superior a la influencia del cerebro pensante sobre el
cerebro emocional. De ello se desprende que las emociones pueden dominar los procesos es posible dada la plasticidad del cerebro para crear vas neurales nuevas. Inteligencia emocional
racionales y tambin la conducta. Conocer, intervenir y producir cambios en estos procesos
Ser consciente de la emocin y tener las habilidades suficientes para integrar la accin con la comprensin de la emocin nos hace ms inteligentes. Las personas que tienen un papel activo son emocionalmente inteligentes.
Ser consciente de la emocin y tener las habilidades suficientes para integrar la accin con la comprensin de la emocin nos hace ms inteligentes. Se puede decir que las determinan qu hacer, son personas emocionalmente inteligentes. personas que tienen un papel activo, que trabajan sobre las propias emociones y que
Se denomina inteligencia emocional a aquella inteligencia personal y social que incluye los dems y la habilidad de utilizar la informacin que proporcionan para orientar el pensamiento y las propias acciones.
la habilidad de sentir y entender las emociones y los sentimientos de uno mismo y de
Biolgicamente las emociones tienen funcin adaptativa pero depende de la habilidad para percibirlas y para experienciarlas conscientemente para que el efecto de las emociones sea organizador o desorganizador. Este efecto organizador o desorganizador
marcar la capacidad de la persona para relacionarse con ella misma y con los dems. As la falta de habilidad para regular las emociones puede comportar graves trastornos personales e interpersonales, tanto con respecto a las negativas como a las positivas.
Las emociones negativas se caracterizan por impulsar actitudes de huida o ataque y comportan relaciones hostiles, desmotivacin y agotamiento mental y fsico. El control y la gestin de las emociones negativas es una de las bases de la felicidad humana y eso es perfectamente posible si se aprende a controlarlas y a gestionarlas a partir del mismo momento de su aparicin, de manera reflexiva y voluntaria.
Por otra parte tenemos un poderoso recurso. Se trata de cultivar los sentimientos positivos. Numerosos investigadores han empezado a estudiar la funcin adaptativa de de las emociones negativas, ambas igualmente importantes en un contexto evolutivo. las emociones positivas y sostienen que su funcin vendra a complementar la funcin
La alegra, la ilusin, la satisfaccin y el entusiasmo favorecen todas las funciones del cerebro, tienen la propiedad de mejorar las facultades mentales.
Hoy se sabe que la alegra, la ilusin, la satisfaccin y el entusiasmo favorecen todas multiplican las conexiones neurales.
las funciones del cerebro, tienen la propiedad de mejorar las facultades mentales ya que
El optimismo es indispensable como motor de arrancada de cualquier esfuerzo y es indispensable para vivir en plenitud. El optimismo moviliza lo mejor que hay en cada uno y
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por eso facilita la conducta creativa y eficaz. Si bien est comprobado que la propia estructura
cerebral favorece un tono emocional optimista o pesimista en cada persona, tambin est
comprobado que, gracias a la plasticidad cerebral, estas estructuras son modificables y a pueden ser el resultado de un trabajo hecho con intencin y voluntad. La persona emocionalmente inteligente no se desanima fcilmente ya que es capaz de desplazar los sentimientos negativos por otros ms positivos incluso en vivencias duras y traumticas.
ser optimista se puede aprender. Las emociones positivas y los sentimientos gratificantes
El hecho de distinguir emociones positivas o negativas no ha de significar una distincin funcin adaptativa. La determinacin valorativa en trminos de bueno/malo respecto
maniquea porque unas sean buenas y malas las otras. En realidad, todas tienen su de las emociones y sentimientos puede inducir a prejuicios que lleven a actitudes de negacin y exclusin de determinadas emociones. La distincin de positivas o negativas la hacemos segn el impacto de bienestar o malestar primero que causan a la persona.
Dado que en nuestra cultura se ha incidido siempre en la educacin de la razn y de la conducta y se ha hecho poca incidencia en la educacin emocional, hoy en da lo primero que se nos hace ineludible es iniciar el descubrimiento y la educacin de la vivencia emocional, sin dejar de lado las otras dimensiones, cognitivas y conductuales. su interdependencia. Estamos hablando de la educacin emocional. Inteligencia social Los seres humanos tenemos como herencia biolgica emociones agresivas y sentimientos de violencia y disponemos igualmente de otro legado biolgico caracterstico de nuestra cuidado de los otros y a la cooperacin. especie, tanto o ms potente, que nos orienta el aprecio hacia los actos de bondad y Dejarlas de lado sera una contradiccin ya que desde la neurociencia se nos muestra
La interdependencia entre las personas no es un imperativo cultural sino una necesidad biolgica, tal como se est demostrando desde distintos campos como la neurociencia y la sociobiologa. La orientacin hacia los otros es gentica. Todos los seres humanos tienen necesidad de relacin. Nuestro cerebro tiene un diseo social apropiado para or y satisfacer esta necesidad, as como de manifestar y satisfacer la necesidad de contacto
Se denomina inteligencia social al conjunto de capacidades que permiten establecer vnculos afectivos con los otros y mantener relaciones armnicas y sanas de cooperacin y solidaridad.
emocional que los estudios revelan como factor necesario para la supervivencia.
Se denomina inteligencia social al conjunto de capacidades que permiten establecer vnculos afectivos con los otros y mantener relaciones armnicas y sanas de cooperacin y solidaridad.
El ser humano est preparado para sentir al otro, experimentando lo que siente y hace, como si estuviramos en su piel, resonando con su sentir. Esta capacidad predispone
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a compartir el gozo, a participar de la alegra del otro, al intercambio afectivo, as como sentir el deseo de alivio de su sufrimiento. Es decir, estamos preparados para ser empticos.
Aunque se disponga de los circuitos neurales bsicos de la empata, segn qu personas, al no haber aprendido a poner atencin a lo que comunica otra persona, no cualquier persona sana, si tiene la motivacin y dispone de un mnimo sustrato afectivo, se desarrolle de manera plena. han podido desarrollar esta habilidad. No obstante, y dada la plasticidad del cerebro, podr desarrollar esta capacidad. As pues, la empata se tiene que estimular para que
La empata muestra su excelencia cuando predispone a la accin y se vuelve activa. La persona emptica siente la necesidad de ayudar y est predispuesta a dedicar esfuerzos para el bienestar de los dems.
Las personas con inteligencia social acostumbran a mantener relaciones plenas, son consideradas buenas compaeras de trabajo y saben trabajar en equipo. Estas personas tienen la capacidad de captar los pensamientos y los sentimientos de los otros, lo hacen los dems.
desde una dimensin tica y se sienten inclinadas al aprecio y a la responsabilidad hacia
Estas capacidades tienen una interdependencia profunda con la inteligencia emocional. Slo quien no est sometido a las propias emociones se podr abrir equilibradamente y ticamente a los dems porque no estar demasiado "pre-ocupado" consigo mismo. La educacin emocional La consideracin de la importancia que tienen las emociones en la vida personal y social nos lleva a nuevas concepciones de la educacin. Esta consideracin nos indica que hay que arbitrar las estrategias adecuadas para integrar las emociones a las dimensiones nio, de cada nia.
cognitivas para poder conseguir el mximo provecho de todos los potenciales de cada
Incluye la habilidad de sentir y entender las emociones y los sentimientos de uno mismo y de los dems y de utilizar la informacin que proporcionan para orientar la accin. Esta competencia precisa de aprendizajes que hagan posible la autorregulacin personal conscientemente una mirada al propio interior orientadora hacia un equilibrio personal y social.
interna, la regulacin del encuentro con el otro, con los otros, aprendiendo a mantener
Mediante tcnicas, se puede potenciar la regulacin de las emociones negativas y la neurales nuevas, conexiones que se volvern slidas y permanentes cuanto ms se las
estimulacin de sentimientos positivos. A travs de la prctica repetida se crean vas
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activen, es decir, cuanto ms se practiquen. Al mismo tiempo, las sinapsis poco utilizadas se pueden ir debilitando. La reorganizacin de un rea cerebral se pone en marcha a partir del debilitamiento de otras uniones neurales. Como todas las habilidades, la gestin de las emociones se perfecciona con la prctica de manera que cada vez resulta ms fcil conectar y entenderse con la propia vida emocional. cuando gran nmero de conexiones se crean de nuevo y adoptan una nueva funcin
La educacin emocional se orienta al desarrollo de las competencias intrapersonal e interpersonal, dimensiones que tienen carcter de complementariedad. El propio conocimiento y la propia autorregulacin satisfactoria influye en la alteridad, en el relacin con uno mismo. descubrimiento y el entendimiento del otro, lo que al mismo tiempo repercute en la
Esta vertiente educativa no se puede ver slo de manera funcional, sino que hay que fundamentarla en unos objetivos ticos como va para no caer en el desarrollo de las capacidades personales slo con fines individualistas.
Las emociones en la escuela

La frustracin ante expectativas no cumplidas. El miedo al error, miedo a lo que puedan la vida de toda persona sin que de ello seamos conscientes). El aburrimiento, muy presente decir de uno, a la no aceptacin, a no ser capaz de(el miedo: emocin muy presente en hoy en las aulas. Y el orgullo y la satisfaccin por el trabajo bien hecho, la curiosidad por
descubrir, la ilusin al anticipar consecuencias positivas, la alegra... Es una pequea lista
de emociones y sentimientos, de entre muchos, a los que los nios y las nias han de enfrentarse diariamente. Gestionarlos significa conectar, acogindolos, aceptndolos y transformndolos. En primer lugar transformando su intensidad, disminuyendo la fuerza efectos adaptativos a las diferentes situaciones de enseanza-aprendizaje.
que puedan tener los negativos y fortificando los positivos. Sin duda esta accin tiene
Las emociones en torno a las relaciones tambin tienen sus efectos sobre los aprendizajes. que impiden el buen funcionamiento de los procesos cognitivos.
La ansiedad que produce el desamor, la pelea, el rencor, provoca secuestros emocionales
La confianza y la esperanza facilitan estados positivos que aportan abertura.
La confianza y la esperanza, emociones depositadas en los dems y en uno mismo respecto a que el entendimiento es posible, a que el conflicto es gestionable, facilitan tareas escolares. estados positivos que aportan abertura de mente y que facilitan la concentracin en las
La motivacin para esforzarse, superarse e ir mejorando como persona en diferentes mbitos, en los aos de primaria depende mucho del profesorado a quien corresponde despertar sentimientos de curiosidad y de ilusin, anticipando la alegra y la satisfaccin
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en el logro de objetivos. Poco a poco el profesorado ha de ir apartndose educando hacia la automotivacin, para pasar de la motivacin extrnseca a la intrnseca.
Como nos indica Ignacio Morgado, animarse y perseverar en sacar adelante un trabajo costoso significa activar el cerebro emocional, que movilizar el sistema nervioso movilizacin de estos recursos es un indicativo de inteligencia emocional. autnomo, liberando hormonas que harn avanzar sentimientos de satisfaccin. La
Contexto actual
No podemos dejar de enmarcar las reflexiones y las propuestas de este artculo en el contexto actual, que no pasaremos a describir por estar ya ampliamente descrito desde
diferentes mbitos, pero que hay que tener en mente puesto que puede comportar el y sociales, la presencia imperante de los medios audiovisuales y de comunicacin en la vida cotidiana, la crisis del sistema escolar, por enumerar algunos factores fuertemente presentes. Es en este marco donde crecen nuestros nios y nias, partiendo de una biologa que milenariamente ha sido la misma y que a la vez est sujeta a los cambios cerebrales que provocan las propias vivencias en conexin con el entorno.
vivir desajustadamente: cambios en las estructuras familiares, en los valores culturales
Las condiciones de la vida moderna conducen a las personas hacia amplios abanicos depresin, dependencias, prdida del sentido de colectividad, por enumerar algunos.
de bienestar a la vez que conllevan riesgos en el equilibrio personal y social: ansiedad,
Desde una perspectiva integradora de la educacin cada vez hay ms voces que manifiestan la necesidad de dar instrumentos y recursos a los nios y nias, a los chicos y chicas, que les permitan crecer equilibradamente en este contexto que les ha tocado vivir. El hecho de disponer de unas pautas de accin sobre uno mismo les debe permitir la regulacin de los estados emocionales y la orientacin equilibrada de la conducta, la adaptacin crtica y constructiva a la complejidad y la construccin de valores de convivencia. A la vez, esta automotivacin y facilita la atencin al disminuir los estados de ansiedad.
accin educativa tiene repercusiones en los aprendizajes escolares ya que induce a la
Nadie ha cuestionado cul ha de ser el papel de la familia en la educacin emocional
pero s que se pone en duda si la escuela ha de tener, o no, responsabilidades en la educacin de esta dimensin del ser humano. En diversos pases existe una tendencia -aunque no generalizada- a incluir la educacin personal y social como eje transversal sociedad.
de los currculums, poniendo la mirada en la posibilidad de mejora de la persona y de la
Los centros que de manera no anecdtica, sino formal, incluyen la educacin de las satisfechos de las repercusiones, tanto a nivel de cada alumno en mejoras personales
competencias personales y sociales desde un enfoque emocional dicen sentirse
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Los centros que incluyen la educacin de las competencias personales y sociales desde un enfoque emocional dicen sentirse satisfechos de las repercusiones, tanto a nivel individual como del clima del centro.
y acadmicas, como del clima de centro que se genera. Esta valoracin no significa
cambios evidentes e inmediatos, sino a largo plazo, principalmente en aquellos nios y nias que por razones biolgicas o sociales muestran ms dificultades en avanzar en la mejora personal. Aun as los pequeos cambios de actitudes se van dando y corroboran que la accin educativa est bien orientada.
No es una novedad que desde la escuela se ensee a desear y a practicar conductas general, tanto en casa como en la escuela, la educacin personal ha dirigido a los nios
adecuadas. El cambio consistira en incluir las emociones. Tradicionalmente y en y a las nias a mirar al otro, a relacionarse sin conflictividad, a comprender, a perdonar sin haberles antes enseado a conocerse y entenderse uno mismo/una misma. Cuando una persona se conoce, se comprende, sabe gestionarse y se ama est en disposicin de mirar al otro, de "verle" y de hacer crecer la capacidad de entendimiento mutuo de
una manera justa y equitativa. Por otra parte la educacin tradicional se ha basado en la
educacin del pensamiento y de la conducta, dejando de lado las emociones y el cuerpo, quedando, de esta manera, una accin educativa incompleta ya que las personas somos ms que razn y conducta. En el ser humano se correlacionan, de manera estrechamente imbricada, razn, emocin, accin y organismo.
Las competencias emocionales y sociales se deben desarrollar a la vez, para capacitar para el entendimiento con uno mismo y con los dems. Los doce primeros aos se sealan como la etapa crucial de la vida para poder crear hbitos mentales necesarios para generar bienestar individual y contribuir al social.
De qu objetivos y contenidos hablamos

Al incorporar el desarrollo de las competencias emocionales el objetivo ha de ser el dar a conocer recursos y proporcionar ocasiones para poderlos practicar, de tal manera que entendiendo la autorregulacin como una mirada y un dilogo internos continuos que permite aprehender lo mejor que hay en uno mismo. Dado que este proceso se prolonga a lo largo de toda la vida, ya que no puede nunca darse por terminado, no se puede pretender la consecucin de unos objetivos terminales en una etapa. se pongan en marcha procesos de autorregulacin emocional y de crecimiento personal,
Los contenidos tienen que ir en la lnea de conectar y gestionar las propias capacidades y de las interpersonales, o sociales. Ambas forman parte de la inteligencia emocional. Competencias intrapersonales
hacia uno mismo y hacia los otros. Estamos hablando de las competencias intrapersonales
Ser competente en la gestin de esta vertiente humana es posible si se adquiere conciencia de uno mismo en constante interaccin con el entorno. El conjunto integra las diferentes dimensiones personales: pensamiento, emocin, conducta y fisiologa. La necesidad de gestionar una de estas dimensiones implica necesariamente no prescindir
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de las otras, a pesar de que en la prctica de determinadas estrategias se ponga ms nfasis en una de ellas.
La conexin y la toma de conciencia de las emociones constituyen la habilidad emocional fundamental, la base sobre la que se edifican todas las otras habilidades.
Hay que hacer incidencia en cuerpo/emocin porque las emociones son experiencias la frontera entre razn y emocin es permeable en ambos sentidos. En el siguiente esquema se muestran dos bloques a trabajar, conexin y gestin, con sus contenidos:
CONECTAR:
organsmicas (todo el organismo est implicado) y en pensamiento/emocin porque
* Conciencia corporal * Introspeccin:
- Contacto con la emocin.
GESTIONAR:
* Conciencia de la propia accin (conducta)
- Contacto con los pensamientos.
* Accin sobre el cuerpo: - Respiracin consciente. - Relajacin. - Visualizacin. -Control pensamiento negativo y aumento del positivo. -Control de creencias y pensamientos distorsionados.
* Accin sobre el pensamiento:
* Accin sobre los sentimientos:
- Poner nombre a las emociones.
- Activar sentimientos agradables y positivos. - Controlar la frecuencia y la intensidad de las emociones. emocional, corporal y del pensamiento. * Accin sobre la propia conducta:- Orientacin de la conducta a partir de la gestin
Competencias interpersonales o sociales
Las competencias intrapersonales y las interpersonales o sociales forman parte de la inteligencia emocional.
El equilibrio intrapersonal hace posible el interpersonal. Si no se niegan las propias
emociones, sean cules sean, se podr trabajar en el sentido de acoger las de los dems
y se podr desarrollar la empata y la conciencia social. A partir de la propia relacin emptica, de la propia conexin y comprensin interior, se puede descubrir, conectar y comprender hacia el exterior.
La habilidad fundamental, el ncleo de la inteligencia interpersonal, es la empata. La empata, o capacidad para experimentar las emociones que otra persona est sintiendo, se asienta en el hecho de comprender al otro, con sus motivaciones y, simultneamente, sentir, actividad cognitiva y emocional al mismo tiempo.
en compartir su estado emocional. La estructura se asienta, pues, en el comprender y el
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El ncleo de la inteligencia emocional es la empata, actividad cognitiva y emocional al mismo tiempo. Tambin hay que incidir en la comunicacin y en la interaccin.
Hay que hacer igualmente incidencia en la comunicacin. En las situaciones de comunicacin no slo es importante el contenido comunicativo sino tambin la interaccin. En la interaccin se encuentran implicadas, de manera ms o menos consciente, cogniciones y emociones. La comunicacin adecuada parte de la conciencia que se dice sino cmo se dice y cmo lo recibe la otra persona.
y gestin de estos elementos y desde una dimensin tica pierde importancia no slo lo
En el siguiente esquema se muestran dos bloques a trabajar, conexin y gestin, con sus contenidos:
CONECTAR:
GESTIONAR: * Empata:
* Conciencia de alteridad (conciencia de interdependencia) - Comprender y sentir al otro. - Compasin. - Accin de ayuda.
* Estimulacin de emociones de amor y concordia. * Comunicacin: - no verbal, - emptica, - asertiva. - activa,
Cmo trabajar los contenidos

Se pueden cambiar las percepciones y las respuestas reorganizando nuestras conexiones cerebrales a partir de una voluntad inicial y con una prctica permanente. Desde la neurociencia se ha demostrado que esta intervencin es posible, desterrando la idea determinista de inmovilidad en la manera de ser.
Existe una interrelacin entre sentimientos, estados orgnicos, pensamientos y acciones sobre la cual se puede incidir. Presentamos algunas de las directrices bsicas de cmo tienen que ser tratadas estas capacidades.
Nos convertimos en seres ms eficaces cuando integramos las tendencias rpidas de
accin automtica que nos dictan las emociones con la accin ms lenta, deliberada y reflexiva de la razn. Para que sea posible esta integracin hace falta conducir al alumnado en la adquisicin de la habilidad de sentir y ser consciente de la emocin en el mismo momento en que se origina y a poder ponerle nombre. Nombrar, relatar la vivencia
emocional crea y fortalece vas neurales entre el cerebro emocional y el cerebro pensante. Est comprobado que el razonamiento verbal, o el pensamiento consciente, puede
cambiar los sentimientos y a la vez los pensamientos negativos son la causa de
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sentimientos de malestar. Algunas prcticas de control del pensamiento pueden ayudar en la autogestin. Segn como se hable uno mismo se ir modelando el propio estilo emocional.
Ya que nuestro lenguaje interno puede ser causa o consecuencia de sentimientos agradables o desagradables, lo primero que hay que hacer es conectar con estos pensamientos y controlarlos.
Cuando los pensamientos negativos nos invaden nos convencemos de su veracidad y sostenemos dilogos internos que son de autoafirmacin en este sentido. Con frecuencia este estilo de pensamiento se va repitiendo de una manera rpida y automtica. Estos pensamientos automticos se perciben como espontneos e involuntarios, difcilmente controlables. Detectar estos pensamientos, comprenderlos y saber que pueden cambiar son estrategias de autocontrol.
Es preciso practicar la manera de transformar los pensamientos negativos en se hablan a s mismos. Tienen una voz interna que les habla de manera automtica. Esta comprender que segn lo que nos decimos a nosotros mismos contribuimos a tener
pensamientos positivos y para ello haremos notar a nios y nias que sin darse cuenta voz es propia y cada cual puede aprender a utilizarla de manera positiva. Hace falta hacer unos sentimientos u otros, provocando tener bienestar o malestar. El lenguaje interno y las autoinstrucciones tienen la importancia de poder cambiar las autoverbalizaciones negativas, limitadoras, en otras positivas y constructivas.
A medida que se avanza en la competencia de esta habilidad de pensamiento, los sentimientos desagradables ante algunas vivencias van desapareciendo ya que se habrn entrenado las facultades de la regin frontal izquierda, la zona del cerebro que ideas y de las emociones destructivas acabe convirtindose en un hbito ya que aquello que somos viene condicionado por aquello que practicamos.
permite controlar las emociones negativas. La prctica har posible que el control de las
La neurobiologa demuestra la asociacin entre pensamiento, emocin y el cuerpo, interrelacionados por medio de circuitos bioqumicos y neurales de manera que todo lo que pasa en una dimensin afecta a las otras.
Los sentimientos se manifiestan organsmicamente, se perciben a travs de las
percepciones de los cambios corporales. La educacin puede incidir sobre los sentimientos cambiando estas percepciones, con acciones concretas sobre el propio cuerpo. Cambiando la actitud corporal se puede modificar el estado de la mente sin que relajacin y la visualizacin). As pues, la conciencia corporal se convierte en otra de las dimensiones humanas que hay que cultivar en la escuela. La prctica de estos recursos facilita la concentracin.
haya un motivo ms all de la propia voluntad (a travs de la respiracin consciente, la
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La integracin en la propia conciencia de los sentimientos corporalmente sentidos y
la capacidad de simbolizarlos en palabras tiene efectos importantes en el equilibrio habilidades personales.
y el bienestar personal. Su conocimiento y su prctica conducen a tener importantes
No obstante, la accin educativa no tendr sentido si concluye con el aprendizaje de una serie de tcnicas y no va acompaada de una reflexin y una conexin emocional que la valide y que conduzca no slo a la plenitud individual sino que contribuya a la plenitud
colectiva. Igualmente no se deber entender el trabajo de estas competencias como una
sucesin de actividades de papel y lpiz, tampoco como actividades basadas en el discurso manifiesto la transversalidad, ya que en toda situacin escolar se encuentran implicadas
y el sermn para hacer reflexionar sino que se trata de "vivenciar". Este enfoque pone de las emociones. As, desde el primer "Buen da" de la maana del primer da de curso hasta
el ltimo "Adis" del ltimo da de curso las emociones estn presentes y su educacin es, pues, posible. No educar explcitamente tambin tiene repercusiones en las emociones, en la creacin de determinados esquemas y estilos emocionales. Este planteamiento nos plano, competencias de las que hablaremos ms adelante.
conduce de inmediato a situar las competencias emocionales del profesorado en primer
La accin para la educacin de las competencias emocionales ha de ser continua y el tutor debe ser el eje vertebrador para que el resto del profesorado conozca y siga el proceso en que se encuentra cada uno y lo trabaje en clase.
La accin educativa para la educacin de las competencias emocionales, pues, tiene
que ser continua. El tutor tiene que ser el eje vertebrador a fin de que el resto de prctica, y haga practicar, lo que se trabaja en clase. As mientras se hace matemticas, que ser educativa en este sentido haciendo conectar hacia el propio interior y poniendo
profesorado conozca y siga el proceso en que se encuentra cada uno y ponga en la o mientras se juega en el patio, por poner un ejemplo, la accin del profesorado tendra en marcha la autorregulacin (la motivacin, la alegra, la regulacin de la frustracin, del miedo, la envidia, la rabia, etc.) integrando siempre emocin, razn y estados orgnicos. Cuanto ms se experimenta una propuesta educativa, en diferentes momentos y desde posibilidades existen para que sea interiorizada. diferentes perspectivas, recibiendo feed-back, de manera precisa y afectiva, ms
Un espacio para aprender y practicar tcnicas de autogestin emocional es a la vez necesario. Aprender a relajarse, a practicar el pensamiento positivo, a poner nombre a lo que se siente, son algunos aspectos que necesitan ser programados. Como todas las cada vez resulta ms fcil conectar y entenderse con la propia vida emocional.
habilidades, la gestin de las emociones se perfecciona con la prctica de manera que
Con respecto a las competencias interpersonales tenemos que sealar la importancia
del propio autoconocimiento y la propia capacidad de autorregulacin para poder ser persona emptica. El experimentar de manera consciente las propias emociones ampla la sensibilidad emptica ya que estamos en disposicin de reconocer en el otro un yo como yo mismo.
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Acercarse a la vivencia de los sentimientos de los dems significa hacrselos propios en el intento de vivirlos como la otra persona los vive y esta vivencia requiere previamente una cierta madurez emocional. Hay que tener la capacidad de desconectar, aunque sea por
unos momentos, de la propia emocionalidad. Sin estar atrapados en los propios problemas emocionales es ms fcil captar las seales emocionales que llegan desde otras personas.
Dada la plasticidad del cerebro, cualquier persona sana, si tiene la motivacin y dispone de un mnimo sustrato afectivo, puede desarrollar la capacidad emptica. En la escuela hace falta que cada alumno sea visto, escuchado y que sus emociones sean atendidas. Es necesaria la creacin de un medio en el que se facilite la conexin emocional entre pueden desarrollar habilidades de ayuda. todos, alumnado y profesorado y en el que se promuevan situaciones en las que se
El profesorado emptico tiene un papel como modelo. Con afecto y responsabilidad hacia las capacidades empticas.
las emociones de los dems puede estimular el deseo de avanzar en el crecimiento de
El tener presente el papel de la comunicacin en toda interaccin es otro aspecto bsico de la inteligencia interpersonal. Conducir al alumnado a comprender el significado de la comunicacin asertiva es el primer paso, pero este concepto slo se profundiza cuando
se vivencia el papel de las emociones y de su regulacin en la prctica. Practicar la vez ms sealamos el papel de modelo del profesorado. El profesorado que regula sus emociones, que sabe escuchar, de manera activa y emptica, que busca el dilogo autntico, con su actitud modela el estilo ms satisfactorio de comunicacin.
propia regulacin antes de una buena comunicacin se convierte en imperativo. Una
Situacin actual de la educacin emocional

Cmo se est abordando actualmente en nuestro pas el desarrollo de las competencias algunos con orientaciones de aplicacin para el profesorado y otros sin orientaciones. emocionales en el marco escolar?. Encontramos en el mercado programas de fichas, Creemos que su ejecucin difcilmente puede conducir a la vivencia emocional,
quedndose nicamente en la ejecucin cognitiva. Otras propuestas se presentan de conductor, se proponen reflexiones sobre las emociones mientras se hace matemticas,
manera transversal en las diferentes materias, as, partiendo de un personaje como hilo
Se pueden educar las competencias emocionales dando importancia al clima de centro, programando acciones educativas que se apliquen de manera permanente y actividades para el autoconocimiento.
lengua, conocimiento del medio, etc. Un enfoque diferente es el que pone nfasis en
la accin educativa permanente y en el clima de centro con la intencin que se den sistematizacin. Por ltimo hay una manera de educar las competencias emocionales desde la sntesis de otros enfoques: se da importancia al clima de centro, se revisan y programan acciones educativas que se aplican de manera permanente y se programan ello en las diferentes materias y/o como tems a trabajar en horas de tutora. En este
procesos de crecimiento personal de manera natural, por osmosis, sin entrenamiento ni
actividades para el autoconocimiento y el entrenamiento de tcnicas, integrando todo
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ltimo enfoque la programacin no es cerrada sino que es moldeable al momento y a las necesidades de cada alumno y de cada grupo.
Por ltimo, hay que sealar los programas de competencias sociales de carcter cognitivo conductual, con poca incidencia en las emociones y que por tanto podramos calificar de incompletos, aunque tambin dan resultado en algunos cambios de conducta. Los cuenta las emociones tienen una mayor influencia en la conducta social de los nios.
trabajos de investigacin sugieren que los programas de sociabilizacin que tienen en Por ejemplo, la habilidad para analizar un problema y anticipar las consecuencias es slo ser efectiva si el alumno o la alumna ha procesado esmeradamente el contenido
especialmente relevante para la competencia social, pero esta racional y "fra" actividad emocional de la situacin. Si no sabe regular sus emociones, si malinterpreta sus propios problema, a pesar de sus capacidades intelectuales. Todos sabemos que es muy difcil
sentimientos o los de los otros, seguramente no podr buscar una solucin adecuada al considerar las buenas soluciones cuando estamos alterados o confundidos. Cuando uno se siente afectado, a menudo acta sin pensar, lo que comporta todava ms problemas. Dado que en la formacin inicial del profesorado no ha estado presente la educacin emocional hoy da tener un papel activo sobre el propio desarrollo personal puede ser un objetivo educativo tanto para el profesorado como para el alumnado. El educador, la educadora, aprende y crece en interaccin con el alumnado percibiendo cmo la tarea educativa puede ser un elemento importante para el propio crecimiento personal. Este enfoque favorece las relaciones humanas, que se hacen ms afectuosas, prximas y armnicas y mejora el bienestar del profesorado y del alumnado, favoreciendo los aprendizajes acadmicos.
Profesorado competente
Nadie pondra en duda la necesidad de disponer de unas buenas bases para poder poner en marcha procesos de enseanza aprendizaje en cualquier materia. Est claro, por poner un ejemplo, que para ensear una lengua hay que ser competente, no slo lingsticamente sino en su metodologa. Esta competencialidad a menudo no se por el solo hecho de ser adulto y de disponer de una titulacin, ya tuviera alcanzadas las considera necesaria en temas de educacin personal y social, como si el profesorado, capacidades de la inteligencia emocional. Hoy en da se sabe que estas competencias no se dan por si solas ni, mucho menos, el hecho de ser experto en cmo ponerlas en marcha en los nios y las nias, en los chicos y las chicas.
Todo el mundo tendra que trabajar sobre las propias dimensiones personales, pero esta necesidad se pone ms de manifiesto en aquellas profesiones en las que se ha de tener cuidado de otras personas. En estos casos el riesgo de desgaste nos hace poner nfasis en constatar cmo el profesional emocionalmente bien formado conserva ms el equilibrio y disfruta de su oficio. Autorregulndose se puede controlar de manera
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satisfactoria el malestar transformando todas las vivencias en experiencias satisfactorias con sentimientos positivos hacia el alumnado y hacia uno mismo.
Eso presupone el equilibrio personal del profesorado ya que en la tarea educativa existen diversas situaciones conflictivas que pueden impulsar las tendencias naturales de huida o ataque que en la mayora de las veces se traducen en unas relaciones duras e insatisfactorias para todos los implicados.
Comprender y sentir al alumnado como seres emocionales, dando respuestas empticas, camino es menos estresante, ms gratificante y con mejores resultados acadmicos que las maneras de hacer instaladas en la dureza y en la desconexin de las necesidades del alumnado.
forma parte de la manera de educar de la persona emocionalmente inteligente. Este
Cuando el maestro, la maestra, ha avanzado en autoconocimiento y en un trabajo de mejora personal y es consciente de su papel de modelo, de manera natural establece vnculos afectivos y crece su autoridad moral.
Como hemos venido diciendo hasta ahora algunos aspectos de la inteligencia emocional
del profesorado, dado que inciden directamente en el rol y la calidad de las interacciones,
facilitan la educacin de las competencias emocionales de su alumnado. Cuando el personal y es consciente de su papel de modelo, de manera natural establece vnculos modelos slidos de identificacin con los que los nios y nias se puedan orientar.
maestro, la maestra, ha avanzado en autoconocimiento y en un trabajo de mejora afectivos y crece su autoridad moral. La relacin positiva con el adulto tiene que ofrecer
La comunicacin es imprescindible para el tratamiento de la vida emocional. Para hacer posible una buena comunicacin con el alumnado es necesario haber creado unos gestionar la ansiedad en algunas situaciones escolares puede ser tarea ardua si quien lo tiene que gestionar es presa de la propia ansiedad. vnculos con cada uno y facilitar ambientes con la mnima ansiedad y est claro que
En la autorregulacin emocional del profesorado hay una caracterstica fundamental:
el optimismo. El optimismo moviliza lo mejor que hay en cada uno, por eso facilita la tanto el propio como el del alumnado. Hoy se sabe que la autoconfianza, la ilusin y el sus alumnos pone en marcha el motor de arranque para cualquier esfuerzo. Los alumnos
eficacia de la accin, aparte de impulsar el buen humor imprescindible para el bienestar, entusiasmo favorecen todas las funciones del cerebro. Quien sabe contagiar optimismo a que se sienten a gusto en clase y que ren aprenden mejor (KLEIN, E). La integracin clima emocional, lo cual favorece el bienestar y las capacidades de aprendizaje.
del humor en los procesos formativos fortifica la cohesin del grupo y consolida un buen
El tener conocimientos respecto de las competencias emocionales no significa que automticamente se pase a ser competente. Estar informado no es estar formado. El profesorado que slo se queda en el conocimiento no avanzar, ya que continuar anclado en estados de razn consciente y emociones inconscientes.
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Cmo evaluar
En general, chicos y chicas saben qu esperamos de ellos, cal es la conducta deseada y esto les permite dar aquellas respuestas que creen que al adulto le pueden agradar. Este hecho lleva a dudar de los resultados de una evaluacin basada en cuestionarios hay en marcha, o no, procesos de autoconocimiento y autorregulacin. La correccin en las primeras etapas educativas. Pueden realizarse actividades para comprobar si de estas pruebas solo podr ser realizada por los tutores y las tutoras que conozcan de cerca cada alumno. Solo as se puede llegar a la certeza de que las respuestas avanza competencialmente, habr de ser, en consecuencia, el estrecho seguimiento de cada alumno, de cada alumna. corresponden a cada realidad. La mejor evaluacin, la que ha de permitir saber si se
Conclusiones
El desarrollo de las competencias emocionales es posible y deseable. Ser emocionalmente inteligente se correlaciona directamente con el mejor desarrollo de las otras competencias, comporta bienestar personal, favorece todas las capacidades de aprendizaje y las relaciones armnicas.
Poder actuar para cambiar contribuye a conformar la visin individual y social de uno mismo de forma positiva lo que revierte en los niveles de una autoestima ajustada. El tomar decisiones acertadas y de mantener relaciones positivas con los dems. alumnado con buenas competencias emocionales y sociales es capaz de motivarse, de
Los chicos y chicas con una baja autorregulacin tienen tendencia a un comportamiento inmaduro, tienen problemas de relacin con los compaeros, se sienten infelices y presentan dificultades de aprendizaje en todas las reas.
Los chicos y chicas con una baja autorregulacin tienen tendencia a un comportamiento presentan dificultades de aprendizaje en todas las reas. La tensin emocional prolongada
inmaduro, tienen problemas de relacin con los compaeros, se sienten infelices y obstaculiza las capacidades intelectuales de las personas (razonamiento, capacidad de concentracin y de retencin, etc.) dificultando el aprendizaje. Estudios hechos en el cerebro de personas sometidas a algn tipo de situaciones estresantes han demostrado que la actividad del cerebro emocional disminuye algunas de las actividades de los lbulos prefrontales, base para el razonamiento, la toma de decisiones y el aprendizaje.
La capacidad de hablar de sentimientos es la base decisiva para tiempos posteriores, Entonces puede ser demasiado tarde para empezar a hacer el intento de comunicacin,
cuando en la adolescencia se tienen que afrontar fuertes conmociones emocionales. la chica, el chico, no se sentirn cmodos hablando de estos temas. As pues educar
en la comprensin y gestin de las emociones beneficia a los nios en gran manera y los chicos y a las chicas les damos recursos de cara al aprendizaje a lo largo de la vida.
no slo en el presente sino que los prepara para el futuro. Al formar emocionalmente a
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Las competencias emocionales y sociales tienen que ser enseadas formalmente y esto suceda de manera efectiva, requiere que se conduzca desde dentro del propio
tienen que estar ligadas a lo que es cotidiano, a las vivencias, al da a da. Para que currculum y que el equipo de maestros lo desarrolle. La implicacin de los equipos docentes supone la necesidad de cuestionarse personalmente y la aceptacin de abrir procesos personales de mejora.
Como consecuencia, frente a la escuela que instruye, el planteamiento incluye una
escuela que educa y que prioriza la formacin de la persona del alumno, como condicin futuras
indispensable para que ste pueda asumir todas sus responsabilidades presentes y
BACH, E; DARDER, P. (2004): Deseducat. Barcelona: Ed. 62. CARPENA CASAJUANA, A. (2003): Educacin socioemocional en la etapa de primaria. Barcelona: Octaedro.
DAMASIO, A. (2001): El error de Descartes. Barcelona: Crtica. DAMASIO, A. (2003): En busca de Spinoza. Barcelona: Crtica. MORGADO BERNAL, I. (2006): Emocions i intelligncia social. Barcelona: Mina.
Breve currculo Anna Carpena Casajuana es Maestra. Especialista en Educacin Especial. Dedicada desde hace doce aos al estudio de las emociones en educacin. Asesora de centros educativos, imparte cursos de formacin al profesorado para los Servicios Educativos del Departament dEducaci de la Generalitat de Catalunya. Participa como profesora en el Mster de Educacin Emocional de la Universidad de Barcelona y de la de Lrida y en el Mster de Profesorado de Secundaria en la Universidad Autnoma de Barcelona.
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ESTUDIOS E INVESTIGACIONES. Enrique Roca Cobo. El abandono temprano de la educacin y la formacin en Espaa
El abandono temprano de la educacin y la formacin en Espaa1
Ministerio de Educacin. Instituto de Evaluacin. Madrid. Espaa Sumario: 1. La educacin del siglo XXI. 2. Los puntos de referencia europeos (benchmarks), la definicin y la medida del abandono temprano de la educacin
Enrique Roca Cobo
y la formacin. 3. El abandono temprano en Espaa: comparacin con Europa y desigualdades autonmicas. 4. Las causas del abandono: sociales, econmicas, educativas. 5. Las propuestas institucionales espaolas para combatir el abandono temprano de la educacin y la formacin. Resumen
En el siglo XIX, los
industrializados fueron la alfabetizacin y que todos los nios se beneficiaran de la educacin primaria, que trat de extenderse hasta los 14 aos.
principales objetivos educativos en la mayora de los pases
En el siglo XX, los pases que alcanzaron el objetivo anterior pusieron el punto de mira
en los 16 aos y preocupados por la educacin del siglo XXI, iniciaron un proceso
institucional de reflexin y actuacin que dio lugar a una profunda renovacin de las aspiraciones sociales sobre la educacin. Este proceso, en el que participaron entre otros UNESCO, OCDE y Unin Europea, provoc una revolucin en la concepcin de la educacin que se concret en 1999 con el informe Delors, en 2001 con la publicacin del primer informe del Programa Internacional de Evaluacin de Alumnos (PISA) y en 2002 con la adopcin por la UE del Programa Educacin y Formacin 2010.
Desde el ao 2000, la Unin Europea ha decidido aumentar de forma sustancial la inversin en educacin, reducir de forma drstica el abandono temprano, promover la impulsar la movilidad del profesorado y de los estudiantes. educacin y la formacin a lo largo de la vida, definir nuevas competencias bsicas e
1 El presente artculo se ha publicado en el nmero extraordinario de la Revista de Educacin correspondiente al ao 2010.
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La cifra del abandono temprano en Espaa es de las ms elevadas en la Unin Europea, lo que pone en manifiesto el importante reto de la sociedad espaola para 2020.
Fracaso y abandono temprano son dos fenmenos diferentes, pues uno se refiere a la educacin obligatoria y el otro a la postobligatoria, pero el abandono temprano en Espaa est condicionado en buena medida por el fracaso de aquellos alumnos que al finalizar los estudios obligatorios no han obtenido el ttulo de Educacin Secundaria Obligatoria.
Las causas y las propuestas institucionales para combatir el abandono temprano estn detalladas en este artculo.
Palabras clave: Abandono temprano, Educacin, Formacin, Puntos de referencia, Unin Europea. Abstract
In the XIX century, the main educational objective for the majority of industrialized extended to 14 years of age.
countries was Literacy and that every child should benefit from primary education,
In the XX century, the countries which achieved the above objective aimed at extending they started an institutional process of reflection and action that led to a deep renewal
primary education to 16 years of age and, concerned about education in the XXI century, of the objectives and social aspirations on education. This process, with participating organizations like UNESCO, OECD and the European Union, caused a revolution in the idea of education which was synthesized in 1999 with the Delors Report, in 2001 with the first report of the Programme for International Student Assessment (PISA) and, in 2002, with the adoption by the EU of the Education and Training Program 2010.
Since the year 2000, the European Union has decided to significantly increase funding in education; to drastically reduce the early dropout rate; to promote education and training and students mobility. throughout a persons life; to define new basic capacities; to give a push to the teachers
The number of school dropouts in Spain is one of the highest in Europe, which shows the important challenge that Spanish society faces in order to reach this educational objective by 2020.
Failure and early dropout are two different phenomena, since one is related to compulsory
education and the other to post-compulsory education, but school dropout is conditioned,
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to a large extent, by the failure of those students who were unable to obtain the Compulsory Secondary Education Certificate after finishing their compulsory education period.
The causes and institutional proposals to fight the early dropout are presented in detail in this article.
Keywords: Early dropout, Education, Training, Benchmarks, European Union.
La educacin del siglo XXI

En el siglo XIX el principal objetivo educativo fue la alfabetizacin y, en la mayora de los que trat de extenderse hasta los 14 aos. En el siglo XX, los pases que alcanzaron ese este objetivo en la segunda mitad del siglo, a pesar de planteamientos elitistas que reclamaban el derecho a la ignorancia. pases industrializados, que todos los nios se beneficiaran de la educacin primaria, objetivo pusieron el punto de mira en los 16 aos y en buena parte de ellos se alcanz
El primero de estos retos educativos, la escolarizacin obligatoria hasta los 14 aos, se abord de forma definitiva en Espaa con la Ley General de Educacin (LGE) de 1970, Hubo que esperar a 1990 para que la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo con considerable retraso con respecto a los pases educativamente ms avanzados. (LOGSE) estableciera la educacin obligatoria hasta los 16 aos. Ambas leyes trataron as no sin tener que superar notables resistencias dentro y fuera del mundo educativo.
de combatir el retraso educativo espaol y contribuir a la modernizacin de la educacin,
En esos aos finales del siglo pasado, mientras la nueva Ley comenzaba a implantarse
se puso en marcha en los ms influyentes organismos internacionales preocupados
por la educacin del siglo XXI un proceso institucional de reflexin y actuacin que dio educacin. Este proceso, en el que participaron entre otros UNESCO, OCDE y Unin en 1999 con el informe Delors, en 2001 con la publicacin de los resultados del primer adopcin por la UE del Programa Educacin y Formacin 2010.
lugar a una profunda renovacin de los objetivos y las aspiraciones sociales sobre la Europea, provoc una revolucin en la concepcin de la educacin que se concret informe del Programa Internacional de Evaluacin de Alumnos (PISA) y en 2002 con la
La Asamblea General de UNESCO acord constituir una comisin internacional que reflexionara sobre la educacin y el aprendizaje del siglo XXI. Se encarg la presidencia de dicha comisin a Jacques Delors quien, junto con otras 14 personalidades, prepar el 1999).
informe titulado La educacin encierra un tesoro que se dio a conocer en 1999 (Delors,
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El Informe Delors presenta la educacin como una utopa necesaria, garante frente a la exclusin y principal soporte de la cohesin social y la participacin democrtica.
El Informe presenta la educacin como la utopa necesaria, garante frente a la exclusin
y principal soporte de la construccin de la cohesin social y la participacin democrtica. Entiende la educacin a lo largo de la vida como una de las llaves de acceso al siglo se trata de que los ciudadanos aprendan a conocer, a hacer (a fin de adquirir no slo una cualificacin profesional sino una competencia que capacite al individuo para hacer ejercer la ciudadana) y a ser. XXI y afirma que la educacin se sustenta (se debe sustentar) en 4 pilares bsicos:
frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo) a vivir juntos (con-vivir,
OCDE ofrece desde 1992, con la publicacin de Education at a Glance, un sistema internacional de indicadores que permite una aproximacin sistemtica al anlisis 2009a); desde 2005 se traduce este informe al espaol con el nombre de Panorama de la Educacin (OCDE, 2009b) y el Instituto de Evaluacin presenta desde 2006 un comparado de los sistemas educativos de los pases de la organizacin (OCDE,
ms relevantes desde la perspectiva espaola de los indicadores OCDE (Instituto de Evaluacin, 2009a).
Informe Espaol sobre el Panorama, con una mirada especfica sobre los aspectos
OCDE afront la necesidad de completar el sistema de indicadores con unos resultados educativos de los aprendizajes del alumnado. Nace as el Programa Internacional de la adquisicin de competencias bsicas por parte de los alumnos de 15 aos, edad en la Evaluacin de Alumnos (PISA), en el que los pases participantes deciden que se evale que en la mayora de los sistemas educativos participantes en el proyecto los alumnos estn a punto de finalizar la educacin obligatoria. El proyecto culmina con la realizacin del primer ejercicio en el ao 2000 y la publicacin del primer informe PISA a finales de 2001 (OCDE, 2001). Al mismo tiempo que OCDE realiz este ejercicio prctico de definicin y medida de competencias bsicas, pone en marcha un proyecto que con el propone esta organizacin (OCDE, 2002).
nombre de DeSeCo presenta la definicin y seleccin de competencias bsicas que
La Unin Europea incorpor desde un primer momento las aportaciones de UNESCO y OCDE a la reflexin y a las propuestas de cooperacin en educacin y formacin que dieron lugar al compromiso conjunto de los estados de la Unin. El Consejo Europeo objetivo para 2010 de convertir a Europa en la economa basada en el conocimiento
de Lisboa, de marzo de 2000, defini la denominada Estrategia de Lisboa, con el ms competitiva y dinmica del mundo, capaz de crecer econmicamente de manera sostenible con ms y mejores empleos y con mayor cohesin social. Se decidi utilizar un mtodo abierto de coordinacin, mediante la definicin de objetivos, calendario, indicadores y puntos de referencia, controles y evaluaciones comunes, cooperando en
proyectos de innovacin y calidad as como en la difusin de prcticas idneas. Entre las conclusiones fundamentales, el Consejo decidi aumentar de forma sustancial la
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La Estrategia de Lisboa para lograr los objetivos del 2010 decidi aumentar la inversin en educacin, reducir el abandono temprano, promover la educacin a lo largo de la vida, definir nuevas competencias bsicas e impulsar la movilidad de profesores y estudiantes.
inversin en educacin, reducir de forma drstica el abandono temprano, promover la impulsar la movilidad del profesorado y de los estudiantes.
educacin y la formacin a lo largo de la vida, definir nuevas competencias bsicas e
El Consejo Europeo de Estocolmo, de 2001, adopt 3 objetivos estratgicos y 13
objetivos concretos que detallaban los anteriores. El Consejo Europeo de Barcelona, de
marzo de 2002, adopt el Programa Educacin y Formacin 2010 en el que se defini cre el SGIB (Standing Group on Indicators and Benchmarks, o Grupo permanente de indicadores y puntos de referencia) con representantes de los estados miembros para La primera reunin del SGIB se celebr en julio de 2002.
una lista indicativa de 33 indicadores, se acord elaborar informes de progreso y se
desarrollar los indicadores y puntos de referencia y hacer el seguimiento del progreso.
Los puntos de referencia europeos (benchmarks), la definicin y la medida del abandono temprano de la educacin y la formacin
Una primera concrecin de los objetivos europeos de ms y mejor educacin para todos en el siglo XXI se realiz en el Consejo Europeo de Bruselas de 2003, mediante el establecimiento de cinco puntos de referencia (benchmarks) para 2010, a modo de objetivos precisos del rendimiento medio esperado de los sistemas educativos europeos:
- Situar por debajo del 15% el porcentaje mximo de alumnos de 15 aos con nivel 1 e inferior en competencia lectora en PISA. - Reducir al 10% el porcentaje de poblacin entre 18 y 24 aos con educacin secundaria obligatoria que no sigue estudios posteriores. educacin secundaria postobligatoria. - Elevar hasta el 85% el porcentaje de personas de 20 a 24 aos que hayan completado - Incrementar en un 15% el nmero total de graduados en estudios superiores de matemticas, ciencias y tecnologa y reducir el desequilibrio de gnero entre los graduados en estos estudios. de formacin.
- Conseguir que al menos el 12,5% de los adultos de 25 a 64 aos participe en cursos
Con el primer punto de referencia se pretende valorar si los jvenes europeos adquieren, para ello se recurre a las competencias medidas por PISA desde 2000: la lectora, la
al finalizar la educacin obligatoria, un nivel aceptable de competencias bsicas, y matemtica y la cientfica. Los siguientes puntos de referencia se refieren al objetivo tercero para que la mayora de los jvenes permanezca estudiando hasta alcanzar una titulacin postobligatoria y los dos siguientes para mejorar el nmero de ciudadanos con
de extender la educacin a la mayora de los jvenes y ciudadanos: el segundo y el
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formacin superior cientfico-tcnica o que accede a la educacin a lo largo de la vida. Es decir, se trata de una concrecin muy precisa de la extensin de la educacin para todos los ciudadanos, tal y como propuso el Informe Delors.
La Unin Europea se plantea una escolarizacin del 90% hasta los 18 aos y una
titulacin de secundaria postobligatoria superior al 85%. Pero conviene resaltar que este objetivo se concreta as, por primera vez, en 2003, momento en el que prcticamente acaba de finalizar la ESO a los 16 aos. la primera generacin de alumnos espaoles que inici la educacin primaria en 1992
El Consejo decidi concretar el objetivo de aumentar la escolarizacin en la educacin
secundaria superior por encima del 90% recurriendo al concepto de abandono temprano, que ha venido siendo utilizado desde la adopcin del punto de referencia en 2003. El concepto de abandono se refiere al porcentaje de jvenes de 18 a 24 aos que han
alcanzado como mximo la educacin secundaria inferior (obligatoria) y no continan estudiando o formndose a fin de alcanzar el nivel que para el siglo XXI se ha definido como deseable: la educacin secundaria superior (postobligatoria).
Disminuir el abandono temprano de la educacin y la formacin se ha ido convirtiendo en uno de los desafos principales de los sistemas educativos europeos.
Disminuir el abandono temprano de la educacin y la formacin, como un elemento fundamental para incrementar el acceso de todos a la educacin, se ha ido convirtiendo en uno de los desafos principales de los sistemas educativos europeos, junto con el aprendizaje a lo largo de la vida.
de asegurar a todos los jvenes la adquisicin de las competencias bsicas para el
El Consejo de 2006, en sus conclusiones sobre eficiencia y equidad en educacin y
formacin, reconoci que la reduccin del abandono temprano puede incrementar la empleabilidad, contribuir a la cohesin social y fortalecer el modelo social europeo (Consejo de la Unin Europea, 2006). El Informe de 2009 sita la reduccin del abandono
temprano en el captulo que dedica a la promocin de la equidad, la cohesin social y la ciudadana activa (European Commision, 2009), y subraya as la importancia de objetivos. las polticas encaminadas a la reduccin del abandono para la consecucin de dichos
Cuando el Consejo europeo de Bruselas de 2003 se plante el objetivo de ms utiliz el concepto de abandono temprano, que resume dicho objetivo, pero lo hizo, en
educacin y mayor permanencia en el sistema educativo para todos los ciudadanos, mi opinin, mediante una formulacin en negativo: reducir el nmero de los que dejan de estudiar o formarse. Como he sealado, en realidad se trata de conseguir que los jvenes permanezcan en el sistema educativo despus de finalizada la educacin obligatoria
realizando estudios secundarios superiores que conduzcan a una titulacin CINE 3
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(Clasificacin Internacional Normalizada de Educacin, ISCED en sus siglas en ingls). Probablemente hubiera sido ms directo y comprensible para el conjunto de la sociedad o menos en los siguientes trminos: que el 90% de los jvenes europeos contine al menos una titulacin de educacin secundaria superior. que el Consejo hubiera adoptado una definicin positiva del punto de referencia, ms estudiando y formndose una vez finalizada la escolarizacin obligatoria, hasta alcanzar
Quiz la superposicin de este punto de referencia con el que propone que el porcentaje planteamientos muy similares, aconsej la utilizacin del concepto de abandono expresado en trminos negativos, que se ha generalizado hasta la actualidad.
de personas que alcanza la educacin secundaria superior debe llegar al 85%, con
Tambin ha contribuido a hacer ms complejo este punto de referencia el que se haya optado por medirlo a travs de las encuestas de la poblacin activa (Muoz, 2009). Si se hubiera usado una definicin positiva, como la comentada, seguramente se hubiera tenido en cuenta, al menos de modo alternativo, la posibilidad de contabilizar la permanencia de los jvenes en los estudios postobligatorios a travs de las tasas educativas y no de las estadsticas laborales. As, se podra valorar la permanencia
de los jvenes en la educacin y la formacin utilizando las tasas de matrcula a las distintas edades comprendidas entre los 15 y los 19 aos, o las tasas de titulacin en los estudios secundarios superiores, indicadores que utiliza, por ejemplo, el Panorama de la Educacin de OCDE (2009a).
Los datos correspondientes a este punto de referencia se elaboran a partir de la European Labour Force Survey que coordina Eurostat. Los datos espaoles provienen de la Encuesta de Poblacin Activa (EPA) que elabora el INE desde 1968. De acuerdo
con la definicin dada, la EPA considera el porcentaje de ciudadanos entre 18 y 24 aos cortos y que no est estudiando o no lo haban hecho en las cuatro semanas anteriores a problemas comparativos y, por ello, controversia.
cuyos estudios ms altos realizados corresponden a uno de los niveles CINE 0, 1, 2 o 3 la realizacin de la encuesta. La inclusin de los niveles CINE 3c encierra considerables
En cualquier caso, es necesario insistir en que este punto de referencia toma en
consideracin la formacin que ha alcanzado la poblacin entre 18 y 24 aos y se considera abandono cuando esa formacin no alcanza el ttulo de Bachiller o el de Tcnico (ciclos formativos de grado medio) en Espaa y no se est estudiando. Hay que resaltar que esta poblacin finaliz sus estudios obligatorios de ESO, previsiblemente,
uno o dos aos antes de la realizacin de la encuesta, si se trata de ciudadanos de 18 punto de referencia recogido por la Unin Europea correspondiente al ao 2008 refleja
aos, o siete u ocho aos antes, si se trata de ciudadanos de 24 aos. Por tanto, el ltimo
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a la vez la formacin actual de estos ciudadanos y su permanencia en los estudios entre 2000 y 2008. Son dos realidades relacionadas, pero diferentes.
Es muy importante tener en cuenta esta circunstancia; el punto de referencia se mide con los datos que ofrece la EPA, encuesta muy consolidada y trabajada de manera muy uniforme en todos los pases de la Unin, pero proceder de este modo presenta la formacin actual alcanzada por la poblacin de 18 a 24 aos. Pero el abandono inconvenientes no desdeables para los efectos de este indicador. La encuesta recoge temprano de esos jvenes se produjo en los aos siguientes a su finalizacin de la ESO, de modo que puede darse un lapso temporal de hasta 8 aos entre ese momento y la realizacin de la encuesta. Este modo de medir el abandono es efectivo para conocer adecuado para valorar la situacin educativa presente de los jvenes que acaban de las medidas adoptadas en el lapso de tiempo mencionado.
la formacin de la poblacin en el momento de realizacin de la encuesta, pero no es finalizar la escolaridad obligatoria, ni para medir el efecto en esa realidad educativa de
Por otra parte, me parece necesario resaltar la diferencia entre abandono temprano y su escolar para designar el porcentaje de jvenes que no finaliza con xito la educacin secundaria obligatoria a la edad prevista, es decir, que no obtiene el Ttulo de educacin secundaria obligatoria al finalizar los estudios formales correspondientes, a los 16 o 17 aos. Este concepto de fracaso escolar vinculado a la titulacin es propio de nuestro como han sealado diversos autores, bastante poco preciso.
medida y el denominado en Espaa fracaso escolar. Se utiliza el concepto de fracaso
Fracaso y abandono temprano son dos fenmenos diferentes, pues uno se refiere a la educacin obligatoria y el otro a la postobligatoria, pero el abandono temprano en Espaa est condicionado en buena medida por el fracaso.
pas (no se usa en estos trminos prcticamente en ningn pas de nuestro entorno) y,
Fracaso y abandono temprano son dos fenmenos diferentes, pues uno se refiere a la educacin obligatoria y el otro a la postobligatoria, pero el abandono temprano en Espaa est condicionado en buena medida por el fracaso: aquellos alumnos espaoles que al finalizar los estudios obligatorios no han obtenido el ttulo de ESO no pueden formalmente continuar estudios de bachillerato o de ciclos formativos de grado medio y, por tanto, parte del abandono temprano espaol se explica por esta el abandono.
razn. En el siguiente apartado se trata de explicar cmo influye el fracaso escolar en
En otros pases europeos o de OCDE no se utiliza el concepto de fracaso escolar para educativos planteados en la educacin obligatoria y tampoco se impide que dichos
designar el porcentaje de alumnos que no alcanzan satisfactoriamente los objetivos alumnos continen estudios postobligatorios. Eso s, en la mayora de los casos, los estudios o la formacin a los que se puede acceder estn condicionados por los certificados obtenidos por el alumno al finalizar la educacin obligatoria.
65
Las dificultades de aprendizaje no resueltas de modo satisfactorio durante la educacin obligatoria (repeticin de curso en Espaa) son una de las razones que conducen al abandono.
Pero tambin en esos pases el abandono se explica en parte por las dificultades
educativas que desalientan a muchos jvenes, quienes abandonan los estudios en el
momento que pueden hacerlo, bien por finalizar la educacin obligatoria, o por alcanzar la edad sealada, generalmente los 15 o 16 aos. Es decir, las dificultades en el ejemplo, las que provocan la repeticin de curso en el caso espaol) son una de las aprendizaje no resueltas de modo satisfactorio durante la educacin obligatoria (por razones de peso que conducen al abandono a los alumnos que las sufren. Lo peculiar
del caso espaol no es slo que las dificultades de aprendizaje desalienten el deseo de continuar estudios o formacin en aquellos que las padecen, es que la normativa no lo permita, al menos hasta 2006. No obstante, conviene resaltar que resolver la limitacin europeo, insuficiente para afrontar todas las dimensiones y causas del abandono. Volveremos a este asunto ms adelante. actual que la titulacin en ESO impone, siendo necesario es, como muestra el ejemplo
El abandono temprano en Espaa: comparacin con Europa y desigualdades autonmicas

El abandono temprano alcanz en 2008 un promedio del 14,9% en la Unin Europea de los 27, y el 31,9% en Espaa, la quinta cifra ms elevada despus de la de Liechtestein, Turqua, Malta y Portugal. Adems, Espaa es junto con Noruega, Finlandia y Suecia uno de los cuatro pases en los que el abandono ha aumentado entre 2000 y 2008. Estas cifras son muy contundentes y ponen de manifiesto el importante reto de la sociedad espaola si se plantea seriamente alcanzar este objetivo educativo adoptado nuevamente para 2020 (European Commision, 2009).
Conviene recordar que reducir el abandono es un objetivo definido en 2003 por la Unin Europea. Como se ha sealado, en ese momento finaliza en Espaa la educacin secundaria obligatoria la primera generacin de alumnos que debi permanecer en el sistema educativo hasta los 16 aos. Es importante tener en cuenta esta circunstancia para explicar el elevado abandono temprano espaol. Reducir el abandono, o mejor dicho, mantener en la educacin y la formacin despus de la educacin obligatoria fecha y las cifras que hoy se recogen en este indicador se refieren precisamente a la al 90% de los jvenes no era objetivo del sistema educativo ni de la sociedad en esa situacin acadmica de los jvenes que finalizaban sus estudios obligatorios entre el ao 2000 y el ao 2008. No es posible alcanzar un objetivo si ste no se ha planteado y la sociedad espaola no se ha planteado este objetivo hasta 2006, cuando se aprueba la Ley Orgnica de Educacin.
Dicho esto, debe insistirse en la gravedad de la situacin y la importancia que tiene planteamientos educativos para el siglo XXI.
el afrontarla con absoluta decisin si deseamos compartir las mismas aspiraciones y
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Figura I. Tasas de abandono temprano de la educacin y la formacin, 2000/2008

Benchmark 2010 + 2020
3.7 5.0 5.1 5.6 6.0 7.4 9.8 10.1 11.1 11.3 11.4 11.5 11.7 11.8 11.8 12.0 13.4 13.7 14.0 14.8 14.8 14.9 15.5 15.9 17.0 17.0 19.6 19.7 24.4 31.9 35.4 39.0 46.6 (:) 50 40 30 20 10 0
Croatia Poland Slovenia Czech Republic Slovakia Lithuania Finland Austria Sweden Ireland Netherlands Denmark Hungary Germany France Belgium Luxembourg Cyprus Estonia Bulgaria Greece EU-27 Latvia Romania United Kingdom Norway MK Italy Iceland Spain Portugal Malta Turkey Liechtenstein
-80
-53.7 -32.4 -21.0 -2.5 -10.0 -55.0 9.8 -0.9 52.4 -22.9 -25.9 -1.6 -16.0 -19.4 -11.2 -13.0 -20.0 -25.7 -7.8 -28.0 -18.7 -15.2 -8.3 -30.5 -6.6 32.2 (:) -21.4 -18.1 9.7 -18.8 -28.0 -21.4 (:) -60 -40 -20 0 20 40 60
Fuente: LFS-Eurostat. European Commisin, UE. Informe de progreso hacia los objetivos en educacin y formacin. Indicadores y puntos de referencia. 2009
La evolucin de las cifras del abandono temprano en Espaa es muy elocuente. A principios de los aos 90, el abandono afectaba al 40% de los ciudadanos. En aquellos obligatoria hasta los 14 aos. A partir de esa edad era posible continuar con el bachillerato aos los jvenes encuestados en la EPA haban cursado la EGB, es decir, una educacin unificado y polivalente, o con la formacin profesional de grado medio, segn se hubiese obtenido la titulacin en EGB o una certificacin. Pero todos los jvenes podan continuar estudios en la va acadmica o profesional.
El abandono temprano disminuy en Espaa desde el 40% a principios de los 90 hasta el 30% a mediados de la dcada y ha permanecido estable hasta 2008, posiblemente por la exigencia de titulacin para continuar estudios de bachillerato o formacin profesional.
El abandono temprano disminuy en Espaa desde el 40% a principios de los 90 hasta el 30 % a mediados de la dcada, y ha permanecido estable en ese valor con ligeras variaciones hasta 2008 (Instituto de Evaluacin, 2009a). Esa estabilidad de las cifras se debe, entre otras circunstancias, a la incorporacin a la EPA de los jvenes que ya han seguido el nuevo sistema educativo que estableci la educacin obligatoria hasta los diecisis aos y que no ofreca, como se ha sealado, la posibilidad de continuar estudios de bachillerato o profesionales sin el titulo de ESO. De forma que esta exigencia 16 aos no podan continuar estudios.
del ttulo ha contribuido a mantener ese elevado nmero de jvenes que despus de los
Hay que resaltar que en el 2000 la cifra espaola se situaba ya muy prxima al 30%
mientras que la de la Unin Europea estaba en el 17%. La cifra europea ha experimentado un ligero descenso del 17% al 15% en los siete primeros aos del siglo XXI y la espaola ha permanecido en torno al 30/31%.
67
Figura II. Evolucin del porcentaje del abandono temprano de la educacin y la formacin en Espaa y la Unin Europea
% 40,4 40 37,7 36,4 33,8 31,4 30 30,0 29,6 29,5 29,1 29,7 30,7 31,6 32,0 30,8 30,5 31,0 31,9
20
17,6
17,2
17,0
16,6
16,1
15,8
15,5
15,1
14,9
10
0 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Espaa
Unin Europea (27)
Fuente: LFS. Labour Force Survey (Encuesta Europea de Poblacin Activa) - Medias anuales para los aos desde 2000 a 2008 y Segundo Trimestre para los anteriores EUROSTAT. Instituto de Evaluacin
El comportamiento promedio espaol es el resultado de abandono muy diferente entre las distintas Comunidades Autnomas. Algunas estn en la media europea y otras se sitan entre el 20% y el 25%, pero algunas superan el 35%.
El comportamiento promedio espaol es el resultado de cifras de abandono muy diferentes entre las distintas comunidades autnomas. En Pas Vasco y Navarra la cifra Castilla-Len y Madrid en las que el abandono se sita entre el 20 y el 25%. Sigue a media espaola, en valores situados entre el 25% y el 35%, como en Aragn, Cantabria, es prcticamente similar a la media europea. Hay comunidades como Asturias, Galicia, este grupo un conjunto de comunidades cuyo abandono temprano est en torno a la La Rioja, Catalua, Comunidad Valenciana y Extremadura. Finalmente, el resto de las Melilla. Hay que insistir en este comportamiento tan desigual de unas comunidades y
comunidades espaolas superan el 35%, incluso el 50% en las ciudades de Ceuta y otras, que indudablemente debe responder a circunstancias mucho ms complejas que el punto siguiente.
aquellas que afectan exclusivamente al sistema educativo, como se trata de analizar en

Figura III. Porcentaje de abandono de la educacin y la formacin, por comunidad autnoma. 2008
% 50 41,0 40 31,9 30 22,8 20 14,7 10 19,2 19,7 24,1 25,6 26,0 26,9 33,1 33,2 33,6 34,1 37,2 38,1 38,5 42,1 43,2
Fuente: Encuesta de Poblacin Activa. Medias anuales. INE. Instituto de Evaluacin
68
Como antes sealaba, las cifras que ofrece la EPA sobre abandono deben ser
complementadas, en mi opinin, por las de otros indicadores que presentan datos educativos recientes, si se desea obtener una visin ms ajustada de la situacin educativa actual y reciente, y no slo de la formacin alcanzada por la poblacin adulta. Si se considerara un indicador como las tasas de matrcula en las edades en las que
los alumnos finalizan la educacin obligatoria y las de escolarizacin en la educacin secundaria superior podran tenerse una informacin complementaria muy valiosa para este punto de referencia.
Ya que el objetivo es que los jvenes permanezcan en la educacin secundaria post
obligatoria ms tiempo, las tasas de matrcula son el indicador educativo ms adecuado. Vase el ejemplo de este indicador que ofrece el Panorama de la Educacin 2009 de OCDE y la diferente visin que ofrece sobre esta cuestin. En este caso, las tasas encima del 80% y la de la Unin Europea (los 19 pases OCDE) se sita prxima al 85%.
promedio de matricula entre 15 y 19 aos de OCDE se encuentran ligeramente por Esta tasa de matrcula entre 15 y19 aos fue en Espaa en 2007 prcticamente del 80%. La evolucin desde 1995 ha sido diferente segn pases, pero en el caso espaol Europea y OCDE (Instituto de Evaluacin, 2009a). la variacin entre 1995 y 2007 ha sido muy parecida a la de los promedios de Unin
Figura IV. Tasas de escolarizacin 15 a 19 aos OCDE (1995 y 2007)
%
100
2007
1995
90
80
70
60
Fuente: Education at a Glance 2009: OECD Indicators.
Este indicador ofrece una visin de la escolarizacin actual y por tanto una previsin de en los sistemas educativos sean entrevistados en las encuestas laborales. No obstante, estas cifras actuales de la escolarizacin en Espaa no deben, en ningn modo,
lo que es esperable encontrar en los prximos aos cuando estos jvenes matriculados
disminuir la alerta y la preocupacin por el problema. Es muy posible que las medidas ya adoptadas estn contribuyendo de modo positivo a aumentar la escolarizacin, pero
69
el abandono temprano en Espaa es de tal magnitud que reclama todo el esfuerzo de autoridades, comunidad educativa y del conjunto de la sociedad.
Otro indicador que se debe utilizar para complementar la informacin del abandono es, como ya se ha sealado, el relativo a las tasas de titulacin en educacin secundaria superior que provienen de las estadsticas educativas. Sin embargo, la Unin Europea utiliza las encuestas laborales y ofrece el porcentaje de ciudadanos que entre 20 y 24 declara que est en posesin de un ttulo de educacin secundaria postobligatoria.
La metodologa aplicada por EUROSTAT para considerar la educacin postobligatoria
distingue entre CINE 3C largos y cortos, pero no en todos los pases, a diferencia del 3, independientemente de la duracin de los estudios. Adems, OCDE recurre a las indicador muestra una tasa del 74% (sobre la edad tpica de 17 aos) en 2008, dato que titulacin de acuerdo con EUROSTAT.
indicador de titulados de OCDE, que incluye todos los jvenes con titulaciones CINE tasas de titulacin y no al nivel de formacin de la poblacin adulta. Para Espaa, este contrasta severamente con el 60% de la poblacin entre 20 y 24 aos que tiene esta
Entre 1995 y 2007 las diferencias en las tasas de titulados espaoles en educacin secundaria superior, respecto a las de la OCDE y la Unin Europea, se han reducido de los 15 y 16 puntos hasta los 8 y 11 puntos respectivamente.
Las tasas de titulados espaoles en educacin secundaria superior se encontraban en 1995 (62%) entre 15 y 16 puntos por debajo de las de OCDE (77%) y Unin Europea OCDE (82%)y la UE (85%) se han acortado de manera significativa hasta reducirse a 8 y 11 puntos respectivamente (Instituto de Evaluacin, 2009a). Estos indicadores (78%). En 2007 se ha pasado en Espaa al 74% de titulados y las diferencias con
educativos permiten matizar los inconvenientes del indicador de abandono de la Unin Europea para conocer la influencia de las medidas educativas sobre la permanencia de los jvenes en el sistema educativo.
Figura V. Tendencias en las tasas de graduacin en segunda etapa de educacin secundaria (1995-2007)
% 100
90 78 78
85
80
82 77 77 74
70 66 62
60
50 1995 Espaa 2001 OCDE 2007 UE-19
Fuente: Education at a Glance OCDE. (Panorama de la Educacin 2009. Informe espaol)
70
No obstante, y despus de todas las matizaciones sealadas, es indudable que las
cifras de abandono espaolas son indiscutiblemente elevadas y ms preocupantes si se comparan con los resultados en otros pases, obtenidos con los mismos procedimientos de la educacin y la formacin tan elevado en Espaa. de medida. Veamos las causas que pueden estar en la base de un abandono temprano
Las causas del abandono: sociales, econmicas, educativas

El Informe de Progreso hacia la consecucin de los objetivos de Lisboa en educacin y sociales que contribuyen a que los jvenes europeos abandonen la educacin y la formacin al finalizar los estudios obligatorios, o antes de acabar estudios secundarios abandono escolar temprano en dos tipos de circunstancias.
y formacin (European Commisin, 2008) analiza diversas circunstancias educativas
postobligatorios. Se pueden agrupar los distintos factores educativos que influyen en el
Por un lado, hay circunstancias y caractersticas individuales de los estudiantes, como
las dificultades de aprendizaje que se hayan presentado en su trayectoria acadmica, etc., que favorecen un rechazo de los estudios y su continuacin en ellos.
problemas de salud, escaso conocimiento de la lengua de instruccin, baja autoestima,
Por otro lado, hay razones relacionadas con el entorno educativo del alumno. La mayora de los alumnos que abandonan la educacin o la formacin una vez finalizadas las etapas de escolaridad obligatoria encuentran insatisfactorio el entorno de aprendizaje, suelen presentar bajos resultados y una interaccin negativa con los profesores. Tambin hay alumnos con problemas educativos o de conducta reciban o no un apoyo adecuado. evidencia de que el abandono escolar temprano puede estar relacionado con que los Experiencias y circunstancias ocurridas desde los primeros aos de escolarizacin, como
unas pobres expectativas de los padres y los profesores sobre la educacin de sus hijos
y alumnos, por ejemplo, pueden tener efectos negativos posteriores en su rendimiento y favorecer el abandono temprano. Dentro del entorno se seala tambin el efecto que tanto por la induccin al abandono que pueden provocar como por el hipottico rechazo a la disciplina escolar que se presenta en determinadas circunstancias y colectivos, por desgracia no infrecuentes. pueden tener los amigos y compaeros en los jvenes en riesgo de abandono temprano,
La Comisin europea seala tambin razones sociales que pueden favorecer el abandono. Quiz la ms influyente de stas es la actitud de la familia. Algunas familias, no slo las que presentan mayores dificultades econmicas o menor formacin, no reconocen el valor de la educacin y pueden animar a sus hijos directa y voluntariamente, o indirectamente, a la bsqueda de empleo, aunque sea precario; es decir, al abandono
71
Las causas del abandono temprano tienen su origen en las circunstancias y caractersticas individuales de los estudiantes, en el entorno educativo y en razones sociales y de ndole econmica.
temprano de los estudios o la formacin. Una influencia en el mismo sentido favorable al abandono pueden ejercerla entornos vecinales con problemas sociales.
No obstante, la Comisin resalta que en algunas culturas las familias con bajo nivel
socio-econmico son incluso ms ambiciosas en el nivel educativo de sus hijos que las en parte, algunas de las diferencias entre familias y comunidades espaolas, como
de nivel socio-econmico ms elevado. Esta circunstancia puede explicar, al menos se sealar ms adelante. En el mismo sentido abunda un reciente estudio de OCDE
(2009c) que bajo el ttulo de En contra de todo pronstico (Against the odds) analiza los esperado, dadas sus circunstancias y entornos socioculturales.
buenos resultados que obtienen en ciencias PISA 2006 algunos alumnos, frente a lo
Por otra parte, hay que considerar las razones econmicas que han podido favorecer el abandono temprano. El intenso crecimiento econmico espaol entre mediados de ocasiones poco exigente con la cualificacin de los jvenes, realizada por determinados empresarios y sectores. El resultado ha sido una fuerte atraccin sobre los jvenes que no encontraban satisfaccin en la educacin formal y que, incluso sin haber finalizado aos. los 90 y 2007 ha venido acompaado de una notable oferta de empleo, en muchas
la educacin secundaria obligatoria, han encontrado trabajo una vez cumplidos los 16
Figura VI. Poblacin ocupada de Espaa (en miles). 1993 a 2009
Poblacin ocupada de Espaa (en miles)
Datos EPA del tercer trimestre 21.000 19.896 20.000 19.000 18.129 18.000 17.000 16.000 14.849 15.000 14.048 14.000 13.008 12.604 13.000 12.321 12.278 12.000 11.000 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 13.446 15.682 16.783 16.294 17.459 19.191 18.870 20.511 20.346
Fuente: INE. Encuesta de Poblacin Activa. Tercer trimestre.
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En el mercado de trabajo espaol, las personas con menor nivel de formacin han encontrado ms oportunidades que sus homlogos de la Unin Europea o de la OCDE para conseguir empleo.
Particularmente relevante es la diferencia de comportamiento entre el desempleo de los espaoles y el promedio de los ciudadanos de la UE, segn el sexo y el nivel de estudios. As, se puede concluir que en el mercado de trabajo espaol, las personas con menor nivel de formacin han encontrado ms oportunidades que sus homlogos caso de los hombres con estudios primarios, una tasa de desempleo muy por debajo
de la Unin Europea o la OCDE para conseguir empleo, presentando sobre todo en el de la media internacional. La oferta de puestos de trabajo, sin ninguna cualificacin profesional previa, que se ha producido en determinados sectores del mercado laboral espaol hasta 2007, ha tenido un importante efecto de atraccin para los jvenes con niveles de formacin ms bajos (Instituto de Evaluacin, 2009a).
Figura VII. Tasas de desempleo y nivel de formacin por sexo (2007). (Porcentaje de la poblacin desempleada de 25 a 64 aos entre la poblacin activa de la misma edad, por nivel de formacin y sexo)
HOMBRES 3,8 3,0 3,1 3,9 3,3 3,5 5,3 4,4 4,5 5,8 8,8 10,4 7,6 10,1 11,7 20 15 10 5 0 % Espaa 5,2 3,7 3,8 7,9 Educacin terciaria tipo B Segunda etapa de educacin secundaria (ISCED 3A) Primera etapa de educacin secundaria Educacin preprimaria y primaria % 0 OCDE UE-19 5 4,0 4,6 8,7 5,7 6,0 12,9 10,2 12,3 14,1 13,1 16,4 10 15 20 MUJERES
Educacin terciaria tipo A y programas de investigacin
Fuente: OCDE. Panorama de la Educacin 2009. Informe espaol.
La Comisin de la Unin Europea resalta que las tasas de empleo de los jvenes que
han abandonado tempranamente la educacin y formacin son muy desiguales en Europa. Pases como Alemania con el 45%, Francia, con el 48% y Blgica con un 49% estn por debajo de la media europea de empleo entre estos jvenes, media que se que
situ por encima del 50% en 2008. Sin embargo, Espaa con un 63% y en general los pases nrdicos superan estas cifras de empleo. Es decir, a la vista de las posibilidades que ofrece el mercado de trabajo a los jvenes que han abandonado tempranamente la educacin y la formacin, parece que existe una relacin entre elevadas cifras de 2009a).
abandono y tasas ms altas de empleo entre estos jvenes (European Commision,
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TABLA I. Porcentaje de jvenes que han abandonado tempranamente la educacin y la formacin en relacin con el empleo. 2008 Employed EU-27 Belgium Bulgaria Czech Republic Denmark Germany Estonia Ireland Greece Spain France Italy Cyprus Latvia Lithuania Luxembourg Hungary Malta Netherlands Austria Poland Portugal Romania Slovenia Slovakia Finland Sweden United Kingdom Croatia MK* Turkey Iceland Norway education and training. Indicators and benchmarks 2009. 54.6 49.5 31.3 38.8 71.9 45.5 68.7 45.5 64.9 63.0 48.4 51.3 70.6 60.0 47.9 65.4 35.8 77.5 75.6 60.4 43.7 76.2 57.0 63.1 22.0 56.1 59.4 53.0 48.0 23.6 39.0 84.9 79.1
Fuente: Commission of the European Communities. Progress towards the Lisbon objectives in
Otras razones socioeconmicas para el abandono pueden ser las que afectan a los
alumnos inmigrantes. La situacin de este grupo no es muy diferente en Espaa a la el abandono escolar es un fenmeno ms comn entre alumnos no-nacionales en todos los pases.
que se produce en otros pases de la Unin Europea. Segn la Labour Force Survey
74
Figura VIII. Tasas de abandono temprano de la educacin y la formacin entre la poblacin inmigrante
Fuente: Commission of the European Comminities. Progress towards the Lisbon objectives in education and training. Indicators and benchmarks 2009.
En algunos pases, como es el caso de Espaa, Grecia e Italia hay un porcentaje de abandono
del alumnado inmigrante superior al 40% del total. No obstante, aunque la cifra de estos alumnos ha crecido muy rpida e intensamente en los ltimos aos, no parece que esta sea una explicacin decisiva del abandono temprano en Espaa, ya que la diferencia de tasas de abandono combinada con el porcentaje de alumnado inmigrante no explica suficientemente las diferencias que se producen entre las distintas Comunidades Autnomas.
Figura IX. Porcentaje de alumnos extranjeros matriculados en centros pblicos de Educacin Primaria y de Educacin Secundaria Obligatoria. Curso 2007-2008.
%
25
20,2 21,7 21,4 19,7 24,3 23,8
E. Primaria
ESO
19,8 22,0 21,7
20 15
14,2 13,3 11,9 12,5 17,5 17,9 19,0 18,6
15,2
10 5 0
10,3 8,5
12,3
9,2 9,4
6,8 6,5
7,6 7,1
Fuente: Estadstica de las Enseanzas no universitarias. Ministerio de Educacin. Resultados Detallados del curso 2007-2008
Como se ha sealado anteriormente, en Espaa se produce, adems de las razones
El 30% de los alumnos que no obtienen el ttulo de Graduado en ESO ha tenido hasta la actualidad serias dificultades para continuar su formacin, circunstancia muy especfica del sistema educativo espaol.
comentadas, otra circunstancia educativa, que no se da en los pases de nuestro entorno,
que afecta a los alumnos que no puedan seguir estudiando, aunque lo deseen, por no haber alcanzado el ttulo de ESO (fracaso escolar). La tasa de alumnos que titulan al finalizar la ESO se mantiene en torno al 70% desde que se estableci la enseanza obligatoria hasta los 16 aos. El 30% de alumnos que no obtienen el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria han tenido hasta la actualidad serias dificultades para continuar su formacin en Espaa. Esta circunstancia es muy especfica del sistema educativo espaol, que se diferencia del resto por este exigente requisito formal.
4,9 4,1
3,2 1,8
4,0 3,4
5,8
9,3 8,6
8,9
9,7
15,1
15,5
75
La Encuesta de Poblacin Activa, con el mismo mtodo que se utiliza para estimar el abandono escolar, seala que, a los 22 aos, el nmero de jvenes que ha alcanzado la titulacin en ESO o equivalente se mueve en torno al 85 o 90%. Es decir, hay entre un
15 y un 20% de jvenes espaoles que no consiguen el ttulo de Graduado en ESO a los 16 aos, pero que lo obtienen superada esa edad o persisten y continan formndose mediante las ofertas de educacin no formal o diferentes pruebas de acceso a otros
estudios hasta alcanzar esa titulacin ms tarde. Este hecho muestra que al menos ese porcentaje de jvenes desea mejorar su formacin despus de finalizar (sin xito) la ESO (Instituto de Evaluacin, 2009b).
Como ya he sealado, esta circunstancia del sistema educativo espaol es bastante peculiar, y nos diferencia de otros sistemas con los que, sin embargo, tenemos resultados similares en el estudio PISA desde 2000. Los resultados PISA 2006 indican que el porcentaje de alumnos el rendimiento de los alumnos si ste se mide por otros procedimientos, como el que realiza espaoles de 15 aos que se sita en los niveles inferiores de rendimiento (20%) es similar al promedio OCDE; en bastantes comunidades autnomas espaolas los alumnos obtienen iguales o mejores resultados en PISA que sus homlogos europeos.
Figura X. Porcentaje de alumnos en los distintos niveles de rendimiento. PISA 2006

nivel < 1 Finlandia Castilla y Len La Rioja Japn Aragn Asturias Cantabria Pases Bajos Navarra Galicia Alemania Pas Vasco Suecia Reino Unido Catalua Espaa Noruega Francia Andaluca Grecia Estados Unidos Portugal Italia Chile* Uruguay* Mxico Argentina* Colombia* Brasil* Promedio OCDE Total OCDE nivel 1
14 1 8 2 8 3 9 2 10 2 10 3 10 2 11 2 12 3 11 4 11 3 13 4 13 5 12 5 14 5 15 6 15 7 15 6 17 7 17 8 17 6 19 7 18 27 25 33 28 34 33 5 7 14 16
nivel 2
14 24 23 18 24 25 25 21 25 27 21 28 25 22 26 27 27 23 30 29 24 29 28 30 30 31 26 27 24 24 24
nivel 3
29
nivel 4
nivel 5
32
nivel 6
17 4
34 32 27 31 35 33 27 31 31 28 33 29 26 32 30 28 27 29 29 24 29 27 20 20 15 3 14 4 11 2 11 3 1 27 25
13 17 18 28 26 28
7 1 8 1 27 12 3 24 7 1 22 5 23 6 26 11 2 22 8 1 21 6 1 24 10 2 19 4 21 7 22 11 3 19 4 18 5 17 51 21 7 1 15 3 14 3 18 8 2 15 3 15 4 8 2 7 1
25 25
20 19
8 1 7 1
Nota: Los pases con asterisco no son miembros de la OCDE. Pases ordenados segn el porcentaje de alumnos en los niveles < 1 y 1.
Fuente. Instituto de Evaluacin Informe espaol PISA 2006.
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Sin embargo, las repeticiones de curso, el fracaso escolar y el abandono son, tambin de alumnos en los niveles bajos de rendimiento (Castilla y Len), un 10% (La Rioja)
en estos casos, muy elevados. Algunas comunidades autnomas tienen slo un 9% o un 12% (Asturias, Aragn, Cantabria). Pero, en estas comunidades de tan buenos resultados en PISA se registra un fracaso escolar que oscila entre el 20% y el 30% y un abandono entre el 20% y el 37%.
Figura XI Porcentajes de graduados en ESO (curso 2006-07), abandono temprano de la educacin y formacin (2008) y alumnos en los niveles <1 y 1 en la escala PISA de competencia cientfica (2006). Por comunidad autnoma
%
80
60
40
20
Graduados en ESO. Curso 2006-07 Alumnos en niveles <1 y 1 escala PISA de competencia cientfica. 2006 Abandono escolar temprano. 2008
Fuentes: Estadstica de las Enseanzas no universitarias. Ministerio de Educacin. Instituto de Evaluacin. Informe espaol PISA 2006. Encuesta de Poblacin Activa. Medias anuales. INE
PISA demuestra que los alumnos espaoles pertenecientes a los entornos sociales econmicos y culturales menos favorecidos, tienen mejores resultados que sus homlogos de OCDE o de la mayora de los pases europeos.
Adems, PISA demuestra que los alumnos espaoles pertenecientes a los entornos
sociales econmicos y culturales menos favorecidos, que suelen sufrir con mayor intensidad el abandono temprano, tienen sin embargo mejores resultados que sus homlogos de OCDE o de la mayora de los pases europeos (Instituto de Evaluacin, 2007).
La distribucin del rendimiento de los alumnos pone de manifiesto que el entorno social, econmico y cultural influye de modo notable, pero que es incluso superior la influencia alumnos de entornos muy desfavorables con muy buenos resultados, por encima de 500 o 550 puntos (GIP, 2009). de la actitud del alumno y su familia, y el trabajo en clase con sus profesores. Hay
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Figura XII. Relacin entre el rendimiento de los alumnos en competencia cientfica y el estatus socio-econmico y cultural. OCDE-PISA (2006)
Fuente: GIP 2009
Un factor determinante del abandono temprano en Espaa es el elevado nmero de alumnos que repite y no obtiene el ttulo de ESO a pesar de que los resultados de los alumnos de bajo rendimiento es similar a otros pases europeos.
En conclusin, el abandono temprano de la educacin y la formacin est afectado por
diversos factores, pero uno de los determinantes en Espaa es el elevado nmero de alumnos que repite y que no obtiene el ttulo de ESO, a pesar de que los resultados educativos espaoles de los alumnos de bajo rendimiento, medido por PISA, es similar al pueden continuar estudios, independientemente de su situacin acadmica al finalizar la educacin obligatoria.
de pases como Estados Unidos, Reino Unido o Pases Bajos, donde todos los alumnos
Las propuestas institucionales espaolas para combatir el abandono temprano de la educacin y la formacin
que present el Ministerio de Educacin en 2004, tan slo un ao despus de la adopcin del punto de referencia por el Consejo; en ellas se incluan las competencias bsicas y los jvenes con serias dificultades para acabar la ESO con xito (Ministerio Educacin, 2004). programas de atencin y refuerzo y de cualificacin profesional inicial, como salida para los En un orden cronolgico, habra que sealar en primer lugar las Propuestas para el debate
La LOE incluy buena parte de las propuestas realizadas pero, sobre todo, una decidida
preocupacin por incorporar en el sistema educativo espaol las orientaciones de la educacin del siglo XXI de UNESCO, OCDE y UE que hemos comentado. La educacin a lo largo de la vida, la preocupacin por ofrecer una educacin de calidad para todos,
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como garante de la cohesin social, la introduccin formal de las competencias bsicas la flexibilidad de los estudios postobligatorios son aspectos en los que la ley se sum a incorporacin de la educacin espaola a los retos del siglo XXI.
en el currculo, el establecimiento de los programas de cualificacin profesional inicial o las propuestas y los objetivos educativos internacionales para abrir las posibilidades de
Desde una perspectiva ms concreta, al tiempo que se discuta y aprobaba la Ley, se pone en marcha con todas las CCAA un Grupo de trabajo sobre los Objetivos educativos 2010, dependiente de la Comisin general de Educacin, que ha venido ofreciendo la reflexin compartida de las comunidades autnomas sobre el conjunto de los objetivos, en general, y sobre el abandono en particular. Los informes y las propuestas desde 2006 (Instituto de Evaluacin, 2009a). A estos trabajos se han aadido programas
A partir de 2004 desde distintas instancias se han legislado, debatido, acordado y propuesto acertadas actuaciones tendentes a minorar el temprano abandono de los estudiantes espaoles.
correspondientes han sido adoptados por la Conferencia de Educacin y publicados conjuntos de cooperacin territorial emprendidos por el Ministerio y las comunidades de los alumnos en la ESO (Ministerio de Educacin, 2009a).
autnomas, como el programa PROA, con el objetivo de mejorar el rendimiento y el xito
Ms especficamente, la Conferencia de Educacin ha dedicado un esfuerzo particular
para analizar y combatir el abandono, que culmin con la adopcin de un importante paquete de medidas (Ministerio de Educacin, 2009b) y la creacin de un grupo especfico de seguimiento del abandono. Entre las ms destacadas pueden resaltarse las siguientes:
Aumento de la oferta de Programas de Cualificacin Profesional Inicial, de modo que se garantice que ningn alumno abandone la Educacin Secundaria Obligatoria sin haber tenido la oportunidad de acceder a alguno de ellos.
Aumento de la oferta educativa en las enseanzas post-obligatorias de ciclos formativos de grado medio de formacin profesional. Planes especiales de accin sobre los colectivos en los que se producen mayores bolsas de abandono escolar temprano. Promocin de programas y acciones de refuerzo dirigidos especficamente a incrementar el nmero de alumnos que obtienen el ttulo de Educacin Secundaria Obligatoria.
Promover la colaboracin de las administraciones con las Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos para desarrollar actividades dirigidas a combatir el abandono escolar temprano .
. Promover el reconocimiento del aprendizaje no formal

Establecer un informe del grado de adquisicin de competencias bsicas .
. Medidas dirigidas a compatibilizar formacin y empleo
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El Consejo Escolar del Estado ha debatido y trabajado de forma rigurosa las informaciones
que provienen de los estudios nacionales e internacionales de evaluacin, los sistemas europea. Fruto de ese trabajo son las siguientes propuestas (CEE, 2009):
de indicadores y el Informe de progreso de los Objetivos educativos 2010 de la Comisin
En la educacin obligatoria: Favorecer la transicin entre las etapas educativas. Coordinacin Detectar las dificultades desde infantil y primaria: apoyos y Ofertar suficientemente los Programas de Cualificacin Profesional Favorecer la plena y equilibrada escolarizacin del alumnado con
. de la escuela con las familias

refuerzos tempranos. Inicial en todos los centros. incorporacin tarda al sistema educativo. En la educacin secundaria post-obligatoria: Impulsar el Plan estratgico contra el abandono escolar temprano. Aumentar el alumnado matriculado en la formacin profesional de Flexibilizar la oferta educativa de las enseanzas post-obligatorias. Compatibilizar estudio y trabajo .
grado medio y superior.
La Unin Europea menciona en el Informe de progreso hacia los objetivos en educacin y formacin. Indicadores y puntos de referencia 2008, entre las iniciativas para reducir el abandono escolar las siguientes:
La flexibilidad horaria, las clases reducidas y los planes de atencin La introduccin de cursos de formacin profesional con menos Las vas educativas alternativas para aquellos alumnos que no se Prolongar la escolarizacin obligatoria o el derecho universal a Promocionar la formacin profesional. Los pases con un alto
educativa individualizada. carga acadmica. . sienten bien en las clases regulares. educacin secundaria superior. porcentaje de participacin en la formacin profesional de grado medio tienen una tasa de abandono escolar menor. Grupos flexibles y equidad en la educacin secundaria superior.
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El Proyecto de Ley de Economa Sostenible que prepara el Gobierno (Ministerio de Presidencia, 2010) incorpora un conjunto de medidas en el captulo VIII, entre las que destacan:
Podrn acceder a un Programa de cualificacin profesional inicial
los alumnos que hayan finalizado el tercer curso de educacin secundaria obligatoria o que sean mayores de 15 aos. El acceso a ciclos formativos de grado medio requerir una de las Estar en posesin del ttulo de graduado en Educacin Haber superado un programa de cualificacin profesional Haber superado un curso de formacin especfico para el Haber superado una prueba de acceso. siguientes condiciones:
El Proyecto de Ley de Economa Sostenible incorpora un conjunto de medidas para favorecer la permanencia de los jvenes en el sistema para que completen su formacin.
Secundaria Obligatoria. inicial. acceso a ciclos de grado medio. Tanto el curso como la prueba que permiten el acceso a los ciclos
formativos de grado medio se centrarn en las competencias bsicas de la educacin secundaria obligatoria imprescindibles para cursar estos ciclos.
Al conjunto de medidas reseadas pueden aadirse las previstas en el Pacto que ha
propuesto el Ministro de Educacin, a comienzos de 2009, finalmente frustrado. Los objetivos sensibles del Pacto han sido trasladados al Plan de Accin 2010-2011 del Ministerio de Educacin. En el documento presentado se recogen, entre otras:
7. El 4 curso de Educacin Secundaria Obligatoria tendr carcter orientador, con dos perfiles para los estudios postobligatorios y se organizar en dos opciones: Una opcin orientada hacia estudios generales (Bachillerato). Y una opcin orientada hacia estudios profesionales (Ciclos
formativos de formacin profesional de Grado Medio) 8. Al finalizar cualquiera de las dos opciones el alumnado obtendr el ttulo de Graduado, lo que le permitir continuar sus estudios en los ciclos formativos de grado medio de formacin profesional o en bachillerato. 9. Quienes al finalizar el tercer curso de Educacin Secundaria Obligatoria no estn en condiciones de acceder a cada una de las opciones sealadas, podrn optar entre repetir el tercer curso, con las medidas de refuerzo oportunas, cursar un programa de diversificacin curricular o un Programa de Cualificacin Profesional Inicial.
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10. Los Programas de Cualificacin Profesional Inicial tendrn dos aos de duracin y se disearn de tal forma que: a) El alumnado que supere los mdulos obligatorios y los voluntarios
. obtendr el ttulo de Graduado en ESO

b) El alumnado que supere los mdulos asociados a una cualificacin profesional de nivel 1 y los mdulos complementarios de formacin podr acceder a un ciclo formativo de grado medio . c) El alumnado que slo supere los mdulos asociados a una cualificacin profesional obtendr un certificado de profesionalidad de nivel 1. 11. Definir las bases comunes de las modalidades de oferta y desarrollo para los Programas de Cualificacin Profesional Inicial en todas las Comunidades Autnomas. 12. Reforzar las medidas de orientacin, acadmica y profesional, en el tercer curso de ESO, para que los alumnos dispongan de amplia informacin sobre los diferentes opciones formativas y las posibilidades de insercin laboral, para que puedan elegir la modalidad o va ms ajustada a sus competencias e intereses. 13. Continuar con los Planes acordados entre el Ministerio y las Comunidades Autnomas, en la Conferencia Sectorial de Educacin, para promover el xito escolar y luchar contra el abandono escolar prematuro.
Las propuestas institucionales buscan mejorar el rendimiento y el xito de los alumnos de ESO y facilitar el acceso a los programas de cualificacin profesional inicial para los alumnos que hayan tenido dificultades en obtenerla.
Las principales medidas educativas recogidas en estas propuestas institucionales para combatir el abandono tienen que ver con dos objetivos principales: primero, el propsito de mejorar el rendimiento y el xito de los alumnos en la ESO y, segundo, facilitar el acceso de todos los alumnos que finalizan con dificultad la ESO a los programas de cualificacin profesional inicial y, una vez completados stos, a los ciclos formativos de grado medio y al bachillerato.
Si las propuestas recogidas en el Anteproyecto o en el Pacto llegan a hacerse realidad, parece razonable esperar que la proporcin del abandono temprano espaol que es atribuible a que los alumnos que no finalizan con xito la ESO no podan hasta ahora a beneficiar a cerca de un 15% de los alumnos incluidos en este indicador.
seguir estudiando o formndose, pueda disminuir. Resolver esta limitacin puede llegar
No obstante, si esto es as, habremos aproximado nuestras circunstancias a las que otras causas de abandono, las que afectan tambin al resto de los pases, para trabajar decididamente en la consecucin del punto de referencia para 2020, que sigue siendo
son comunes en otros pases de la Unin y, previsiblemente, deberemos afrontar las
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reducir el abandono temprano por debajo del 10%. O mejor, si se me permite volver a la formulacin en positivo de este objetivo y punto de referencia, conseguir que ms del 90% de nuestros jvenes continen su educacin y formacin una vez finalizada la educacin obligatoria, contribuyendo as, de modo efectivo, a construir una sociedad del conocimiento y una Europa de los ciudadanos
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Breve currculo Enrique Roca Cobo es Ingeniero Tcnico en Topografa, Licenciado en Geografa e Historia por la Universidad Complutense de Madrid y Catedrtico Numerario de Bachillerato.
Desde 1990 ha desempeado diversos cargos en el Ministerio de Educacin: Consejero Tcnico, Vocal Asesor del Gabinete del Secretario de Estado de Educacin y Director del Centro de Investigacin y Documentacin Educativa. Miembro del equipo tcnico de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) que ha preparado y desarrollado el programa sobre la enseanza de la historia en Iberoamrica. Miembro del Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo (IDEA). Vocal Asesor de la Secretara General de Educacin, donde ha coordinado la elaboracin de las propuestas para el debate educativo y la redaccin de la LOE. Desde 2006 es Director de Instituto de Evaluacin. Representante espaol en el Comit de Polticas Educativas de OCDE y en el Consejo de Gobierno (PGB) y el Grupo de Desarrollo Estratgico (SDG) de PISA. Miembro del Grupo Permanente de Indicadores de la Unin Europea (SGIB).
Ha publicado numerosos trabajos de historia econmica, de enseanza de la historia, de historia de Iberoamrica y de evaluacin educativa.
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ESTUDIOS E INVESTIGACIONES. Charo Sdaba Chalezquer y Xavier Bringu Sala. Nios y adolescentes espaoles ante las pantallas: rasgos configuradores de una generacin interactiva.
Nios y adolescentes espaoles ante las pantallas: rasgos configuradores de una generacin interactiva
Charo Sdaba Chalezquer Xavier Bringu Sala
Universidad de Navarra
Sumario: 1. Introduccin. 2. Menores, medios y tecnologas: estado de la cuestin. 3. Rasgos configuradores de la generacin interactiva en Espaa. 5. Conclusiones. Resumen
Metodologa, universo y muestra del estudio La Generacin Interactiva en Espaa. 4.
El presente artculo explica la gnesis y el desarrollo del proyecto Generaciones Interactivas que entre marzo y junio de 2009 encuest a casi 13.000 menores espaoles de entre 6 y 18 aos sobre su uso y sus valoraciones acerca de Internet, los mviles, los videojuegos y la televisin. El artculo detalla la metodologa utilizada y contextualiza el estudio en un mbito de trabajo ms amplio sobre medios, nuevas tecnologas y menores que est consolidndose en los ltimos aos. El anlisis de los datos obtenidos con el estudio permite configurar una generacin altamente equipada, multitodo, movilizada, y que est expuesta a nuevos riesgos. Como se apunta en las conclusiones, el escenario
emancipada, autnoma, interactiva, que se divierte en digital, que necesita relacionarse que se dibuja apela directamente a investigadores, educadores, administraciones slo tenga efectos positivos, especialmente en los menores.
pblicas y sociedad en general a involucrarse para que la Sociedad de la Informacin
Palabras clave: Generaciones interactivas, pantallas, menores, Sociedad de la Informacin, TIC, brecha digital, encuestas, nativo digital, inmigrante digital. Abstract
This article explains the genesis and development of the Generaciones Interactivas project, which between March and June 2009 surveyed almost 13,000 Spanish children aged from 6 to 18 about their use and opinions on the internet, mobile, video games and television.
The article details the methodology used and contextualizes the study in a broader scope
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of work on media, new technologies and children that is being consolidated in recent years. The analysis of data from the study configure a highly equipped generation, multitask, mobilized, emancipated, independent, interactive, having digital fun, who need to relate
and who are exposed to new risks. As noted in the conclusions, this scene directly appeals to researchers, educators, government and society in general to get involved so that the Information Society only has positive effects, especially for children.
Keywords: Interactive generations, screens, children, Information Society, ICT, digital divide, surveys, digital native, digital immigrant
Introduccin
Que los nios son el futuro de la sociedad es una asuncin ya generalizada. Sin embargo cuando hablamos de la Sociedad de la Informacin, los nios, los menores, no slo son el futuro, sino esencialmente el presente.
Las TIC consiguen el favor de los ms pequeos porque son medios para el entretenimiento, herramientas hbiles para la socializacin, para la iniciacin de los flujos de comunicacin y se convierten en vas de expresin individual.
La especial afinidad que se establece entre este grupo de edad y las tecnologas de
la informacin y de la comunicacin (TIC), guarda relacin con la juventud que ambas comparten. Pero las pantallas que configuran el universo TIC mviles, Internet, motivos. videojuegos, televisin consiguen atraer el favor de los ms pequeos por muchos otros
En primer lugar, son medios para el entretenimiento, lo que constituye un acicate para impulsar su uso entre un pblico vido de divertirse, de llenar su tiempo de actividades de ocio. Adems, son herramientas especialmente hbiles para la socializacin, una de celulares, Internet, los juegos en red, son vas para mantener y desarrollar el contacto
las necesidades bsicas de estos menores sobre todo a partir de la adolescencia. Los entre los iguales, ese grupo de referencia que es vital en esta etapa de la vida. Por otro
lado, la interactividad de estas pantallas presenta, de antemano, un escenario donde los de los flujos comunicativos: dada su edad, donde lo comn es el rechazo de discursos estas tecnologas. Y podra aadirse tambin el carcter personal de muchas de estas pantallas, lo que permite que se conviertan en vas de expresin individual, self-media,
mensajes no son lineales sino que pueden ser contestados, e incluso facilita ser iniciador nicos y sin posibilidad de respuesta, es fcil entender porqu se sienten atrados por
algo especialmente relevante cuando se trata de menores que buscan su propia identidad. Por supuesto no se pueden obviar las razones contextuales, ajenas a la propia relacin
menores-tecnologa: padres y madres especialmente preocupados por la formacin de
sus hijos, o su futuro, que hacen esfuerzos econmicos notables para que estos dispongan
de acceso a los dispositivos ms avanzados; la vida contempornea que origina que muchas veces las familias requieran de estos nuevos medios para comunicarse en grandes ciudades o en vidas con horarios dispersos; las administraciones pblicas, especialmente de ndole educativa, tampoco quieren que sus alumnos estn alejados
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de la vanguardia tecnolgica, lo que facilita cada vez ms la llegada de estas pantallas
a las aulas de los centros educativos; y por supuesto, tampoco la presin del mercado y de la sociedad puede obviarse, sobre todo cuando la opinin pblica establece que no sobre todo, en el futuro prximo. formar parte de la Sociedad de la Informacin equivale a quedar fuera del juego hoy y,
Y que la Sociedad de la Informacin est alcanzando cotas de gran desarrollo en los pases occidentales y es responsable de muchas transformaciones. Nuevas posibilidades de comunicacin, de trabajo, de negocio, fronteras que se disipan y oportunidades que
aparecen, acceso a ingentes cantidades de informacin y a millones de personas en cualquier parte del mundo Est claro que las TIC abren un nuevo mundo lleno de oportunidades y que los educadores, padres, profesores, estn dispuestos a hacer grandes esfuerzos porque sus hijos no queden fuera de este escenario. Pero tambin es ya evidente que esta relacin constatable entre menores y tecnologas puede tener contenidos inapropiados; usos de la tecnologa que exponen la privacidad, la intimidad de los menores, a los ojos de amigos y tambin extraos. Y, en general, una experiencia vital de los menores de la que poco pueden decir los adultos, que en muchos casos estn aprendiendo despus de ellos, lo que limita el impacto de la accin educativa.
sus costes: nuevos riesgos y peligros que pueden ser difcilmente localizables; acceso a
Todas estas razones impulsaron a poner en marcha el proyecto Generaciones Interactivas
en verano de 2007. El objetivo era entender, desde la realidad constatable, cul era la relacin de los menores con las TIC con el fin de poder ofrecer un diagnstico que permitiera la puesta en marcha de soluciones concretas aplicables.
Entre septiembre de 2007 y mayo de 2008 casi 100.000 menores entre 6 y 18 aos de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Mxico, Per y Venezuela tomaron parte en el proyecto. La informacin que nos facilitaron fue devuelta, en primer lugar y de modo casi inmediato, a los propios centros educativos participantes. Los informes personalizados que cada colegio recibi les presentaban, con datos, los niveles de penetracin de todas las pantallas entre
su alumnado, sus valoraciones acerca de la tecnologa, sus riesgos y sus oportunidades. pantallas1 recogi los principales datos de todos los pases participantes.
El informe La generacin interactiva en Iberoamrica. Nios y adolescentes ante las
Desde enero del 2009, el proyecto se despleg en Espaa y entre marzo y junio de ese ao se realizaron las encuestas sobre las que se basa el presente artculo que pretende recoger las principales implicaciones y resultados que el estudio arroj sobre la realidad de los menores espaoles en su relacin con las TIC. Aunque como se ver el estudio abarca datos referidos a los ms menores comprendidos entre los 6 y los 16 aos.
una muestra de nios y nias entre 6 y 18 aos, se prestar una especial atencin a los
1 BRINGU, X. y SDABA, Ch. (2008): La Generacin Interactiva en Iberoamrica. Nios y adolescentes ante las pantallas. Barcelona: Ariel.
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El artculo presenta en primer lugar una revisin rpida sobre la evolucin de los estudios sobre jvenes, medios y tecnologa en los ltimos aos; en segundo trmino se explica la metodologa utilizada para la realizacin del estudio La Generacin Interactiva en Espaa; a continuacin, se ofrecen algunas de los elementos, fruto del estudio, que ayudan a hasta los 16 aos; por ltimo, se presentan unas conclusiones de carcter general. dibujar una imagen ms precisa de la generacin interactiva en Espaa, especialmente
Menores, medios y tecnologas: estado de la cuestin

La investigacin en torno a los jvenes y su relacin con los medios de comunicacin es los primeros estudios sobre los nios y la radio, y tambin sobre los nios y el cine (los
muy extensa, as como prolongada en el tiempo. En los aos 30 aparecieron en EE. UU. Payne Fund Studies). Durante la dcada de los 50, las investigaciones se extendern al nuevo medio predominante: la televisin. De hecho, el estudio de la relacin del pblico infantil y juvenil con la televisin se extiende hasta el momento presente. Como se podr por los jvenes y, en consecuencia, tambin el ms estudiado. comprobar, todava hoy sigue tratndose del medio rey: a menudo es el ms consumido
El siglo pasado vio aparecer numerosos estudios de la relacin de los jvenes y los medios de comunicacin: aos 30, la radio y el cine; los 50, la televisin y, las ltimas dcadas, las TIC que abren un abanico de posibilidades.
No obstante, las ltimas dcadas del siglo XX han contemplado la llegada de nuevas tecnologas como los videojuegos, el telfono mvil, el ordenador e Internet. El nuevo panorama tecnolgico avanza a pasos agigantados y nos sita, en el cambio de siglo, abanico de posibilidades a mltiples agentes: las personas como usuarios individuales, en un entorno meditico sin precedentes. Las nuevas tecnologas abren un amplio las empresas e instituciones, las administraciones pblicas, etc. Se puede afirmar que un
uso con conocimiento y apropiado de las nuevas tecnologas facilita la vida de todos ellos. Sin embargo, las nuevas tecnologas no slo presentan mltiples posibilidades: tambin traen consigo un buen nmero de incertidumbres que es necesario despejar. Es preciso conocer la capacidad de acceso y los hbitos de consumo de estos medios por parte de la poblacin, en nuestro caso, infantil y juvenil.
Tambin es grande el inters por saber qu peligros puede conllevar el uso de estas
tecnologas; en mltiples ocasiones dicho inters est motivado por un deseo natural de crear medidas protectoras y reguladoras. Por otro lado, tambin ocupa un lugar importante el estudio de los beneficios que pueden reportar estos nuevos medios, por ejemplo, en el mbito educativo.
El caso de las nuevas tecnologas plantea, adems, una cuestin de especial relevancia: la denominada brecha digital. Este trmino se emplea al hablar de las diferencias que existen entre distintos grupos de personas, en cuanto a su conocimiento y dominio de las nuevas tecnologas. Estas diferencias pueden venir marcadas por factores
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socioeconmicos (por ejemplo, hay un fuerte contraste entre los pases ms desarrollados y los del Tercer Mundo), o por otras cuestiones como la edad.
En relacin a este ltimo aspecto, puede resultar de inters lo expuesto por Prensky, quien habla de los nativos y los inmigrantes digitales. As, la generacin de jvenes que ha nacido inmersa en el desarrollo de las nuevas tecnologas, producido durante las ltimas dcadas del siglo XX, es la generacin de nativos digitales. Se trata de el correo electrnico o la mensajera instantnea forman parte integral de sus vidas. Adems, como consecuencia de estos usos, la forma de pensar de esta generacin ha cambiado y es distinta a la de sus mayores (Prensky, 2001:1). un grupo de personas para las que los juegos de ordenador, Internet, el telfono mvil,
Por el contrario, las personas que no han nacido inmersas en este entorno de nuevas tecnologas, pero que se ven obligadas a utilizarlas, son los denominados inmigrantes el lenguaje de las nuevas tecnologas. Si para el nativo digital estas tecnologas son su lengua materna, para el inmigrante digital son una lengua extranjera, y de ah que en tecnolgicos. Se trata de una generacin que, por as decirlo, no habla de forma natural
mltiples ocasiones demuestren tener cierto acento. Dicho acento se traduce en usos que no son propios de un nativo digital, tales como imprimir un correo electrnico o llevar a alguien fsicamente ante un ordenador para que vea una pgina web (Prensky, 2001: 2). Estas diferencias entre el nativo y el inmigrante digital plantean un reto desde un punto
de vista educativo y protector, pues a menudo padres y maestros se ven superados por
Las diferencias entre el nativo y el inmigrante digital plantean un reto desde un punto de vista educativo y protector, pues a menudo padres y maestros se ven superados por los ms pequeos en el manejo de los nuevos medios.
los ms pequeos en el manejo de los nuevos medios.
Aunque los medios tradicionales, muy especialmente la televisin, siguen siendo un
importante objeto de estudio, en la pasada dcada la investigacin se ha centrado en nuevas tecnologas.
los jvenes y los medios de comunicacin, con una especial atencin al mbito de las
La multiplicidad de estudios, as como la diversidad de enfoques y profundidad en el torno a tres reas temticas:
tratamiento de los temas, permite agrupar la investigacin existente, principalmente en
1. Pautas de consumo: abarca cuestiones como el equipamiento tecnolgico de los uso, el lugar o la compaa, entre otros aspectos. Es una de las primeras cuestiones
hogares, la capacidad de acceso de los jvenes a la variedad de medios, el tiempo de en estudiarse y, por lo tanto, abunda la investigacin en la materia. En este mbito destacan en EEUU, las investigaciones de The National Institute on Media and the Family, orientado a la proteccin frente a los peligros de los medios y referente a nivel internacional; The Markle Foundation, especialmente centrada en el potencial de las
nuevas tecnologas para las reas de la salud y seguridad nacional; Pew Internet &
90
American Life Project cuyo foco de atencin es el potencial de Internet y su impacto de la salud global. En Europa, el programa Safer Internet, impulsado por la Comisin
en diversas reas de la vida; o The Kaiser Family Foundation, que trabaja en el mbito Europea, trabaja por un uso seguro de Internet por parte de nios y jvenes. Dentro de of Economics, cuya referencia ms conocida es el Informe Livingstone.
este programa destaca el proyecto EUKidsOnline, coordinado desde la London School
2. Contenidos y efectos: el trabajo ms extenso en este campo se refiere a la televisin.
Sin embargo, en los ltimos aos se ha prestado especial atencin a Internet y a los contenidos nocivos como la violencia y la pornografa, aunque existen tambin anlisis se proyecta de los jvenes a travs de estos medios. Asimismo, existe un gran inters por
videojuegos. Dentro de los anlisis de contenidos, destaca un inters concreto por ms generales, centrados, por ejemplo, en la programacin televisiva o en la imagen que
La investigacin sobre las TIC se ha centrado en tres reas temticas: las pautas de consumo, los contenidos y sus efectos y las medidas de proteccin para salvaguardar la integridad fsica y psicolgica del menor.
analizar los efectos que pueden derivarse del uso de los medios y las tecnologas. Por una parte, se estudian los peligros y riesgos que pueden encontrarse nios y jvenes. sobre la agresividad. Por otro lado, tambin existe un notable inters por los aspectos Tal es el caso, por ejemplo, de la violencia en los videojuegos y su posible repercusin beneficiosos. Algunos autores de referencia en el mbito de los contenidos y efectos son: Garca, Von Felitzen & Carlsson, Wartella, Snchez, Valkenburg, Gentile &Anderson, Donnerstein, Slaby & Eron, Malamth Impett, Strasburger & Wilson, Castells & de Bofarull,
Shulman, Orlens & Laney. El Informe Livingstone tambin entrara en esta rea, ya riesgos comerciales y riesgos de privacidad. Otros estudios de referencia con respecto a los riesgos que presentan las TIC para la juventud son SAFT y el Eurobarmetro.
que trata, adems de los riesgos derivados de los contenidos, de riesgos de contacto,
3. Proteccin: comprende el estudio de las medidas que se adoptan desde distintos psicolgica del menor, que puede verse vulnerada por el uso de diversos medios. Las
mbitos (gubernamental, familiar, escolar, etc. ) para salvaguardar la integridad fsica y tres ms importantes son la regulacin, la mediacin familiar y la educacin en este mbito. Dentro de las investigaciones orientadas a la regulacin destacan el programa Safer Internet Plus, el Eurobarmetro o Mediappro, o los proyectos The Youth Protection Roundtable, The SIP-Benchmark-Projec, INSAFE o ETSI.
Con respecto a la mediacin familiar destacan los trabajos de Himmelweit & Oppenheim,
Schramm, Red.es, Pasquier, Austin, Rideout o Llopis. En cuanto al conocimiento de los medios, en Europa destacan el proyecto Educaunet y el grupo investigador Mediappro, los estudios de Buckingham & Domaille, Hobbs, Kundanis, Singer & Singer, adems de los ya mencionados Von Feilitzen & Carlsson, Castells & de Bofarull, Garca & multimedia actual, resulta necesaria la educacin de todos los implicados: nios, jvenes, educadores, padres y tutores. Bringu, ya que, para sacar el mximo partido a las posibilidades que brinda el entorno
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En conclusin, se puede comprobar cmo el mbito de los menores como consumidores Sin duda alguna, el nimo de proteger al menor tiene un papel clave en el estudio
de pantallas implica el inters por mltiples aspectos y desde distintas perspectivas. de esta materia y, muy a menudo, es este nimo el que impulsa y gua las distintas investigaciones. Adems, conviene recordar tambin que las nuevas tecnologas como tanto positivo como negativo y, por tanto, nos enfrentamos a nuevos riesgos y nuevas oportunidades que precisan ser identificadas y estudiadas. Internet, la telefona mvil y los videojuegos tienen un enorme potencial, en un sentido
Por otra parte, nadie parece negar el papel mediador decisivo que la familia y, en
menor medida, otros agentes como la escuela desempean en la vida del nio. En este sentido, el caso de las nuevas tecnologas plantea a veces ciertos problemas: no es raro que nios y adolescentes superen a sus padres en el manejo y conocimiento de determinadas pantallas, lo cual puede dificultar la labor de mediacin de los progenitores.
Por ello parece fundamental educar a los padres en el uso de estas tecnologas con el objetivo de que puedan ejercer una correcta labor mediadora. Si desde distintos mbitos (gubernamental, empresarial, educativo, familiar, etctera) conseguimos que los menores hagan un uso responsable de las pantallas, los frutos de usarlas slo sern beneficiosos. sta es la lnea en la que se viene trabajando desde distintos mbitos y que predomina en mltiples investigaciones, como la que presentamos a continuacin, que se realiz en Espaa en el primer semestre del ao 2009.
Metodologa, universo y muestra del estudio La Generacin Interactiva en Espaa

Para la realizacin de este estudio, se desarroll una herramienta propia que consisti contaba con dos formatos diferenciados: una primera encuesta con 31 preguntas para en edad escolar, con 126 preguntas. en un cuestionario on-line adaptado a la edad de los participantes. De esta manera, se escolares entre 1 y 4 de Primaria y un segundo cuestionario para el resto de alumnos
Las encuestas, alojadas en la web del Foro Generaciones Interactivas2, y la recogida de datos se realizaron en las aulas informticas de los colegios participantes en el proyecto. En contadas excepciones se recurri a la recogida de datos mediante un cuestionario en papel, administrado tambin en las propias aulas. A cada centro educativo se le asign La identidad de los participantes se protegi al realizar la encuesta de manera annima y no solicitar ninguna informacin personal. un usuario y contrasea nicos para acceder a los cuestionarios de forma controlada.
El diseo y la estructura de la encuesta evitaban la repeticin de respuestas por un mismo usuario o las preguntas sin responder. Se establecieron dos elementos de control que
2 www.generacionesinteractivas.org
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aseguraran la calidad de la informacin recopilada: la limitacin temporal para responder el cuestionario y la presencia de un profesor en el aula durante la recogida de datos. El problema de contaminacin, es decir, que los alumnos accedan al cuestionario antes
de realizarlo, as como la influencia de terceras personas en las respuestas, quedaban
anuladas al no existir entrevistador ni un grupo que pudiera modificar las respuestas. La estudio:
muestra seleccionada para llevar a cabo el estudio tuvo en cuenta los dos objetivos del
1. Poder estimar la prevalencia de diferentes variables relacionadas con el uso de las pantallas en todo el pas.
2. Establecer asociaciones estadsticas entre diferentes variables predictoras y variables de confusin que deberan ser ajustadas. Para este tipo de anlisis no existen frmulas de tamaos muestrales porque depende en gran medida de la frecuencia del desenlace estudiado y del nmero de parmetros que se incluyen finalmente en los modelos multivariantes.
El universo de estudio estaba constituido por los alumnos matriculados en Primaria, ESO Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte, en el curso 2006-2007 este universo lo configuraban un total de 4.945.951 alumnos, repartidos en 18.065 centros educativos.
Tabla 1. Nmero de centros y escolares por titularidad de centro.Curso 2006-7s
y Bachillerato en Espaa, excluyendo Ceuta y Melilla. Segn los datos publicados por el
Pblicos TOTAL
Privados
13.953 18.065 4.112
3.336.513 1.609.438 4.945.951
Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos publicados en: http://www.mepsyd.es/mecd/jsp/ resultados.html
plantilla.jsp?id=310&area=estadisticas&contenido=/estadisticas/educativas/eenu/result_det/2006/
Tras una primera eleccin de centros escolares, a travs de un muestreo bietpico, se
aplic un muestreo estratificado con afijacin proporcional segn comunidad autnoma y titularidad de centro (pblico o privado), estableciendo un mnimo de tres centros por comunidad autnoma.
Atendiendo al tamao medio de los centros, se estableci una muestra total de 78 pblicos y 23 privados. La seleccin de los centros en la segunda etapa se realiz mediante muestreo aleatorio simple.
Una vez lograda la colaboracin del centro escolar, los alumnos se eligieron mediante centro educativo durante los das de la recogida de datos.
muestreo por conveniencia, y participaron los alumnos matriculados presentes en el
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Se estableci una muestra total de 78 centros pblicos y 23 privados. La muestra vlida la constituyeron 12.919 casos con un intervalo de confianza del 95% y un margen de error del estudio de ms/menos del 0,86%.
La muestra real alcanzada fue de 13.414 alumnos; tras depurar casos incompletos o respuestas inconsistentes, la muestra vlida la constituyeron 12.919 casos. Suponiendo muestreo aleatorio simple, un intervalo de confianza del 95% y el caso p=q=50%, el margen super los previstos, con 113 centros. Finalmente, para mantener la representatividad
de error del estudio es de ms/menos del 0,86%. El nmero de colegios participantes del estudio, se procedi a ponderar la muestra en funcin de la titularidad del centro vlida final es de 12.919 escolares.
(pblico y privado) y etapa escolar (primaria y secundaria-bachillerato). La muestra
Rasgos configuradores de la generacin interactiva en Espaa

El anlisis de los datos obtenidos permite dibujar los elementos que destacan como claves en la configuracin de esta generacin interactiva: menores nacidos en plena vigencia de la Sociedad de la Informacin, y que desde temprana edad han tenido acceso a la tecnologa, lo que aade familiaridad y cercana al uso que hacen de ella.
La investigacin pone de manifiesto que existen algunos rasgos que homogenizan caracterizacin en s no es novedosa, aunque s lo es cmo se desarrolla o tiene lugar en el nuevo entorno tecnolgico.
a estos menores, aunque muchos de ellos sean instrumentales. En otros casos, la
As, podra decirse que estamos ante una generacin altamente equipada, multitodo, movilizada, emancipada, autnoma, interactiva, que se divierte en digital, que necesita relacionarse y que est expuesta a nuevos riesgos.
Estamos ante una generacin altamente equipada, multitodo, movilizada, emancipada, autnoma, interactiva, que se divierte en digital, que necesita relacionarse y que est expuesta a nuevos riesgos.
Estas caractersticas, que se desgranan y explican con datos y en detalle a continuacin,
merecen una reflexin inicial: los menores son conscientes de su diferencia respecto a los adultos, y esta constatacin puede hacer difcil la labor educativa si sus responsables, padres, madres, educadores, no la reconocen y la asumen. En ocasiones se puede margen y no intervenir. Como podr verse en las prximas pginas, las oportunidades
tener la tentacin de pensar que es una moda pasajera y se opta por permanecer al y los riesgos que encierra esta realidad desaconsejan esta postura y hacen necesario positivos y se minimizan los no deseables. Equipada Uno de los primeros datos que llama poderosamente la atencin es el alto grado de equipacin de esta generacin. En el caso de los ms pequeos, entre 6 y 9 aos, el de las casas. Le sigue el DVD (con el 82% de penetracin), y tanto el acceso a internet
que padres y educadores se impliquen para asegurar que se potencian los aspectos
ordenador personal se ha convertido en una commodity, presente en la prctica totalidad como las cmaras de fotos digitales superan con creces las dos terceras partes de la poblacin. Los ms mayores, a partir de los 10 aos, superan en todos los dispositivos a los ms pequeos y muestran una realidad altamente tecnologizada.
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Tabla 2. Equipamiento tecnolgico de los hogares de la generacin interactiva
PC
De 6 a 9 aos 95% 71%
De 10 a 18 aos 97% 82%
Internet Porttil Impresora Escner USB Webcam MP3/MP4/IPod Vdeo digital Tv de pago
53,5% 61% 31,5% 30% -
57%
77% 55% 55%
Cmara de fotos digital
49%
65%
70,5% 49% 40% 56% 63%
80,5% 82% 55% 44% 80%
Equipo de msica Telfono fijo DVD
Disco duro multimedia
82% 34%
75% 86% 39%
Fuente: Encuesta Generaciones Interactivas en Espaa. Respuestas a las preguntas n 24 De de 6 a 9 aos y n 115 De la siguiente lista de cosas selecciona todas aquellas que tengas en casa N=9.517 escolar es de 10 a 18 aos.
la siguiente lista de cosas selecciona todas aquellas que tengas en casa. N=3.402 escolares
Se puede apreciar que crecer implica tener acceso a ms tecnologa, lo que presenta un relacionarse y entretenerse.
escenario de menores rodeados de pantallas que les permiten y facilitan estudiar, jugar,
Multitodo Otra realidad que se puede extraer del estudio realizado es que los menores, usuarios
avanzados de estas nuevas pantallas, encuentran en su capacidad de hacer varias cosas
simultneamente un especial atractivo. La encuesta no pregunt a los ms pequeos, 6-9, por el uso que hacan del mvil. Sin embargo, puede apreciarse como entre los de 10-18 aos, el mvil es apreciado porque les permite comunicarse, jugar, consumir contenidos, crearlos y organizar su propia vida.
La capacidad de algunas de estas pantallas, sobre todo el mvil e Internet, de desarrollar ellos mismos se declaran multitarea: si se sumara todo el tiempo que declaran dedicar a las diversas pantallas, ms el esperado en el colegio y en casa, el da medio de un menor
diversas actividades, es uno de sus grandes atractivos para esta generacin. Adems,
de esta generacin tendra casi 28 horas de duracin. Su percepcin sobre s mismos es que son capaces de realizar diversas actividades de modo simultneo: navegar por
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Internet, ver la televisin, comer o hablar por el mvil son acciones que tienen lugar al mismo tiempo de un modo habitual. Movilizada A la pregunta Dispones de un mvil propio?, es interesante apreciar la evolucin de la grfica: entre los 6 y los 9 aos aproximadamente un tercio de los menores reconoce supera el 90%. La franja de edad entre los 10 y los 12 es crtica como umbral de entrada mvil es el dispositivo ms generalizado. tener un mvil en propiedad. Para los 12 aos la cifra alcanza casi el 80% desde los 14 a esta pantalla que, por otra parte, se convierte en el estandarte de esta generacin. El
Grfico 1. Posesin de telfono mvil (por edad)
Fuente: Encuesta Generaciones Interactivas en Espaa. Respuestas a las preguntas n 13 Utilizas algn telfono mvil? N=3.402 escolares de 6 a 9 aos; y n 54 Tienes mvil propio? N=9.517 escolares de 10 a 18 aos.
Interactiva
La preferencia de esta generacin se inclina por la pantalla ms interactiva: independientemente de que dispongan de ella o no, incluso de si son o no usuarios, la interactividad se convierte en algo que genera atraccin, en un elemento aspiracional.
Entre los ms pequeos es patente que la duda es la respuesta ms habitual: la opcin casi tan importante como las dos propuestas. A partir de los 10 aos, la preferencia por Internet frente a la televisin es clara tanto entre los chicos como entre las chicas.
no lo s a la pregunta Con qu pantalla te quedaras: Televisin o Internet?, es
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Grfico 2. Internet frente a la televisin (por sexo y edad)
Fuente: Encuesta Generaciones Interactivas en Espaa. Respuestas a la pregunta n 27 Si tuvieras que elegir con qu te quedaras? N=3.402 escolares de 6 a 9 aos, y n 118: De cada pareja de cosas que te presentamos a continuacin, qu te gusta ms? N=9.517 escolares de 10 a 18 aos.
Emancipada Cada vez ms, este grupo de edad dispone de sus propias pantallas, lo que les permite vivir
Esta generacin dispone, cada vez ms, de un ordenador personal en su propio dormitorio y ms de un tercio de los nios y jvenes de 10 a 18 aos declara que esta es la ubicacin que ms usan en su hogar.
emancipados dentro de su hogar en lo que a consumo de medios se refiere. Disponen de
su propio mvil, como se ha visto, y tambin, cada vez ms, de un ordenador personal en su propio dormitorio. Ms de una cuarta parte de los menores de 6 a 9 aos, y ms de tercio de los de 10-18 declaran que sta es la ubicacin del ordenador que ms usan en su hogar.
Disponer de una pantalla propia, personal, facilita que el uso que de ella se realice como en el tipo de servicios y contenidos accedidos.
tambin responda a un perfil ms personal tanto en el tiempo y en momento de uso,
Grfico 3. Ubicacin del ordenador en el hogar (por franja de edad)
Fuente.
Interactivas en Espaa. Respuestas a las preguntas n 7 Dnde est el ordenador que ms utilizas en tu casa? N=2.287 escolares de 6 a 9 aos; y n 19 Dnde est el ordenador que ms utilizas en tu casa? N=8.102 escolares de 10 a 18 aos.
Encuesta
Generaciones
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Autnoma El hecho de que los menores muchas veces saben ms que los adultos que les rodean, padres, madres, profesores, sobre tecnologa, es un hecho ya asumido. El estudio pone de manifiesto que estamos ante una generacin autnoma en el aprendizaje, ms del 70% de los menores de 10-18 aos declaran haber aprendido por s mismos a usar Internet. Esta realidad tiene un impacto claro sobre las posibilidades educativas de los adultos: resulta difcil para los jvenes percibir algn tipo de autoridad en este mbito cuando han sido autodidactas en el uso de la tecnologa.
Por otro lado, la autonoma tambin se pone de manifiesto en la situacin habitual de uso de las pantallas: de nuevo es una pregunta que no se realiz a los ms pequeos, pero en la franja de edad 10-18 aos ms de la mitad declara estar solo cuando ve la tele, cuando juega a la videoconsola o cuando navega por Internet.
Grfico 4. Soledad con las pantallas
Los usuarios de los videojuegos entre los 6 y los 9 aos superan el 90%. A los 10 aos decae, ms drsticamente entre las nias. A partir de los 12 desciende: solo el 32% de chicas de 18 aos se declaran videojugadoras.
Grfico 4. Soledad con las pantallas

Fuente: Encuesta Generaciones Interactivas en Espaa. Respuestas a la pregunta n 26 La
mayora de las veces que utilizas Internet sueles estar N=8.373; n92: Con quin sueles jugar? N=5.817, y n 105: Cuando ves la televisin sueles hacerlo N=9.319 escolares de 10 a 18 aos.
Que se divierte en digital La creciente importancia del ocio digital es otra de las caractersticas de esta generacin. se han convertido en uno de sus mximos exponentes.
Y los videojuegos en sus mltiples versiones (ordenador, juegos en red, videoconsolas)
Al contrario de lo que suceda en el caso de los mviles, los usuarios de estos dispositivos prcticamente supera el 90%, mientras que a los 10 aos el porcentaje cae, de un modo
de juego es muy superior en las franjas de edad inferiores: entre los 6 y los 9 aos ms drstico entre las nias que entre los nios. A partir de los 12 aos el consumo de los videojuegos entre las chicas desciende de un modo continuado hasta llegar al 32% de chicas que a los 18 se declaran videojugadoras: la mitad que los chicos.
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Grfico 5. Jugadores de videojuegos o juegos de ordenador (por edad y sexo)
Fuente: Encuesta Generaciones Interactivas en Espaa. Respuestas a las preguntas n 17 Juegas con videojuegos o juegos de ordenador? N=3.402 escolares de 6 a 9 aos y n 70 Habitualmente, sueles jugar con videojuegos o juegos de ordenador? N=9.517 escolares de 10 a 18 aos.
Que necesita relacionarse La necesidad de relacin social entre los adolescentes es patente, sobre todo cuando la familia y el entorno social ms inmediatos dejan de cumplir la funcin socializadora de un modo absoluto y los iguales se convierten en el grupo de referencia por antonomasia. El 70% de los usuarios de Internet entre los 10 y 18 aos tienen al menos un perfil en una red social. De todas las existentes, Tuenti es la ms popular entre esta franja de edad.
Grfico 6. Usuarios de redes sociales segn red social (10-18 aos)
El 70% de los usuarios de Internet entre los 10 y los 18 aos tienen, al menos, un perfil en una red social. Y el porcentaje de chicos y chicas entre 10 y 14 aos que cuentan con pginas propias es muy elevado.
Fuente: Encuesta Generaciones Interactivas en Espaa. Respuestas a la pregunta n 40 Puedes indicarnos qu redes sociales sueles utilizar? (Es posible ms de una respuesta) N=5.917 escolares de 10 a 18 aos.
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Una de las caractersticas del marco legal espaol es que prohbe a los menores razones por las que, en principio, redes como Tuenti, o ms recientemente Facebook, un impedimento real para que los menores de esta edad tengan un perfil en estas redes propias es muy elevado.
de 14 aos facilitar informacin personal con fines comerciales. Esta es una de las establecen lmites de edad a sus usuarios. Sin embargo, estas barreras no constituyen sociales. El porcentaje de chicos y chicas entre 10 y 14 aos que cuentan con pginas
Grfico 7. Usuarios Tuenti y Facebook (por edad y sexo)
Fuente: Encuesta Generaciones Interactivas en Espaa. Respuesta a la pregunta n 61 El mvil te
sirve principalmente para (Es posible ms de una respuesta) N=7.918 escolares de 10 a 18 aos.
Expuesta a nuevos riesgos El captulo de los riesgos a los que se enfrenta esta generacin que parece, a primera vista, aventajada en el uso de las tecnologas, tampoco es reducido. Internet, como carece de los resortes y mecanismos propios para defenderse ante contenidos y conductas inadecuadas. Es ms, en muchas ocasiones cuando se enfrentan a este tipo de situaciones, la opcin ms habitual por parte de los jvenes es callar ante el miedo dispositivo tecnolgico. de que contar a sus padres o a sus profesores lo sucedido suponga la supresin del una rplica de la vida real y fsica, est llena de riesgos para un menor que todava
La adiccin o la excesiva dependencia a la tecnologa desarrollada por algunos menores ha alertado de modo puntual a los medios de comunicacin que han contribuido a crear una imagen de la tecnologa un tanto distante de la realidad. Los casos de adiccin a adecuados. Sin embargo, en la mayor parte de los casos, los menores simplemente control por parte de los adultos.
la tecnologa existen, y han de ser tratados de modo gil y rpido por los especialistas desarrollan un uso desmedido de las pantallas, fruto de la ausencia o la dificultad de
100
El mvil, por ejemplo, para un 38% de los menores de 10-18 aos, es la pantalla que existen cada vez ms reglamentos de centros educativos que prohben esta prctica.
Grfico 8. Momentos en los que el mvil est apagado (10-18 aos)
nunca se apaga. Slo un 51% reconoce tenerlo apagado en clase, aun sabiendo que
Fuente. Encuesta Generaciones Interactivas en Espaa. Respuestas a la pregunta n 21 Tienes una respuesta N=7.805 escolares de 10 a 18 aos
instalado algn sistema de proteccin cuando navegas por Internet en casa? Es posible ms de
El posible acceso a contenidos inadecuados para su edad constituye otro riesgo claro del uso de Internet. Aproximadamente un 18% de los menores de 10-18 aos reconoce identifica algn tipo de proteccin contra virus. claramente que hay un sistema de filtrado de contenido en su conexin a la red. El resto
Grfico 9. Posesin de sistemas de proteccin en el hogar (por sexo)
Fuente. Encuesta Generaciones Interactivas en Espaa. Respuestas a la pregunta n 44 Ests de acuerdo con algunas de las siguientes situaciones? (Es posible ms de una respuesta) N=8.373 escolares de 10 a 18 aos.
101
Mencin aparte por su gravedad, a pesar de tratarse de hechos minoritarios desde el punto de vista porcentual, merece el acoso a travs de las nuevas tecnologas. Si bien es cierto que la tecnologa no se ha inventado el acoso, ni el ciberbullying, es tambin
verdad que la llegada de los nuevos dispositivos ha incrementado la presin de estas prcticas, hacindolas ms continuas en el tiempo, ms invasivas y ms universales. concreta, hoy traspasa lmites fsicos con facilidad e incrementa por tanto la presin sobre la vctima del acoso. Lo que antes quedaba circunscrito al patio de un colegio determinado en una ciudad
Grfico 10. Alguien me ha perjudicado a travs de Internet (envo fotos, videos, comentarios) (por edad y sexo)
Entre las chicas de 12 a 16 aos se agudiza la posibilidad de ser vctimas de cyberbulling, siendo los chicos entre los 14 y 16 aos quienes parecen manifestar una mayor propensin a este tipo de prcticas.
Fuente: Encuesta Generaciones Interactivas en Espaa. Respuestas a las preguntas n 44 Ests de acuerdo con alguna de las siguientes situaciones?. N=8.373 escolares de 10 a 18 aos.
Se puede apreciar que en el caso de las chicas, y precisamente entre los 12 y los 16 aos, se agudiza la posibilidad de ser vctima de esta prctica. Pero los menores no slo ocupan el papel de vctimas: tambin se han convertido en verdugos gracias a la tecnologa de la que disponen. Aunque de nuevo los porcentajes son pequeos, parecen manifestar una mayor propensin a este tipo de prcticas. la realidad es importante. En este caso son los chicos, entre los 14 y los 16, quienes
Tabla 3. He utilizado Internet para perjudicar a alguien (envo de fotos, videos, comentarios). (Por sexos, de 11-16 aos)
Chicos Chicas
11 5% 2%
12 4% 3%
13 4% 3%
14 8% 5%
15 8% 6%
16 10% 3%
Fuente. Encuesta Generaciones Interactivas en Espaa. Respuestas a las preguntas n 44 Ests de acuerdo con alguna de las siguientes situaciones?. N=8373 escolares de 10 a 18 aos
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Conclusiones
El escenario que dibujan los resultados de esta investigacin alienta a la accin en
numerosos frentes. En primer lugar, desde la investigacin, que tendr que determinar grupo de edad modifica sus procesos de aprendizaje y socializacin. Muchos pasos se estn dando ya en este sentido, pero poco se ha dicho todava, con fundamento relaciones sociales.
en qu medida la familiaridad, el acceso, el uso de estas tecnologas por parte de este
cientfico, sobre la incidencia real de esta realidad sobre el rendimiento escolar o en las
En segundo trmino, la situacin apela directamente a los educadores: padres, madres y profesores de esta generacin interactiva. La responsabilidad de su educacin requiere asumir que estas pantallas ocupan cada vez ms tiempo y ms espacio en su vida y por tanto no se puede negar que existan. Sin embargo, no se trata de una cuestin
de adiestramiento en el uso de las herramientas: los menores se manifiestan capaces de aprender por su propia cuenta el manejo de estos medios. La urgencia est en el la ciudadana digital: un uso responsable, seguro y fructfero de la tecnologa. desarrollo de pautas educativas integrales que desarrollen lo que se ha dado en llamar
En tercer lugar, las administraciones pblicas debern prestar el apoyo preciso sobre los cuerpos docentes en la integracin gil de las nuevas disciplinas requeridas por la generalizacin de la Sociedad de la Informacin se hace tambin urgente.
todo en las tareas de proteccin de los menores en este entorno virtual. El apoyo a
Por ltimo, la sociedad en general, las empresas e instituciones, deberan tambin social, y no en un nuevo generador de brechas y conflictos
trabajar para que la tecnologa se convierta en un instrumento de desarrollo personal y
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Breve currculo Charo Sdaba Chalezquer es profesora de la Facultad de Comunicacin de la Universidad de Es Directora de Investigacin del Foro Generaciones Interactivas. En los ltimos aos ha publicado como experta independiente del programa Safer Internet de la Comisin Europea. Pamplona. 948425600 ext.2292. csadaba@unav.es
Navarra, donde imparte las asignaturas de Marketing Especializado y Nuevos Medios Publicitarios. numerosos artculos y libros, nacionales e internacionales sobre menores y tecnologa. Ha actuado Charo Sdaba, Fac. Comunicacin, Universidad de Navarra. Campus Universitario s/n. 31080
Xavier Bringu Sala es profesor de la Facultad de Comunicacin de la Universidad de Navarra
donde imparte Psicologa. Es el Presidente del Comit Acadmico Asesor del Foro Generaciones Interactivas, institucin promovida por Telefnica, la Universidad de Navarra y la OUI. Desde su fundacin en diciembre de 2008 el Foro ha desarrollado acciones educativas en el mbito
menores y TIC en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Espaa, Guatemala, Mxico, Per y Venezuela. Es autor de numerosas publicaciones nacionales e internacionales sobre estos temas. Pamplona. 948425600 ext.2096. jbringue@unav.es Xavier Bringu, Fac. Comunicacin, Universidad de Navarra. Campus Universitario s/n. 31080
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TRIBUNA ABIERTA. Mariano Martn Gordillo. Qu se puede hacer? Algunas propuestas (razonables) para promover el xito escolar
Qu se puede hacer? Algunas propuestas (razonables) para promover el xito escolar

Direccin General de Polticas Educativas. Consejera de Educacin y Ciencia del Principado de Asturias
Mariano Martn Gordillo
Resumen
Nuestros problemas educativos tropiezan con dificultades para consensuar soluciones a travs de cambios normativos. Por ello son oportunas medidas que sean significativas pero viables. Se presentan cinco propuestas sobre la organizacin de la orientacin educativa, la flexibilidad en el bachillerato, la atencin tutorial, la informacin sobre la evaluacin y escolar de los alumnos a travs de medidas eficaces, eficientes y poco conflictivas.
la formacin inicial del profesorado. Todas comparten la intencin de favorecer el xito
Palabras Clave: Abandono escolar, evaluacin, orientacin educativa, tutora, profesor. Abstract
Our educational problems run into difficulties to agree on solutions through policy
changes. Therefore, we need significant but feasible measures. This article presents five proposals on the organization of educational guidance, flexibility in bachillerato, personal intention of promoting the academic success of students through effective, efficient and not troublesome measures. tutoring, information on the assessment and initial teacher training. They all share the
Keywords: Early school leaving, assessment, educational guidance, personal tutoring, teacher.
Fracaso escolar, abandono, problemas educativos. Son expresiones de uso ms habitual que xito escolar o progreso educativo. Hablar (mal) de nuestro sistema educativo se Orgnica de Educacin, la agenda poltica ha incluido la conveniencia y las posibilidades ha convertido en un tpico. Tanto que, tras slo cuatro aos de la aprobacin de la Ley de un gran pacto para acometer importantes reformas educativas. A grandes problemas,
grandes remedios. Un lema en el que todo el mundo parece estar de acuerdo. Pero las discrepancias aparecen con slo intentar definir cules son esos problemas y plantear cmo deben ser sus soluciones.
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Y as estamos. Crispados y paralizados. Preocupados y sin alternativas. Justo lo contrario de lo que necesitamos. Desde la forma de organizar las actividades en un aula hasta la manera de plantear los cambios normativos, conviene siempre evitar las tensiones. Pero tambin actuar con decisin poniendo la inteligencia al servicio de la voluntad y la voluntad al servicio de la inteligencia.
Con esas intenciones se presentan a continuacin algunas propuestas para promover el xito escolar del alumnado. Son slo medidas razonables. Tan sencillas que apenas requieren cambios normativos. Se trata de iniciativas que afectan a distintas etapas y a diversas dimensiones de la accin educativa: desde la orientacin educativa hasta el hasta la formacin inicial de los docentes.
tratamiento de la informacin sobre la evaluacin, desde la flexibilizacin del bachillerato
Es posible mejorar las condiciones en que los profesores y los alumnos desarrollan su quehacer diario. Y es posible hacerlo de forma eficaz, eficiente y sin conflictos.
Algunas de las medidas que aqu se esbozan han sido ya implementadas en Asturias (la ltima) o quiz lo sean en el futuro (la primera). Otras se han sugerido como alternativa viable para dar solucin inmediata a problemas importantes de nuestro sistema educativo condiciones en que los profesores y los alumnos desarrollan su quehacer diario. Y es posible hacerlo de forma eficaz, eficiente y sin conflictos.
(la segunda). Todas ellas estn presididas por una misma idea: es posible mejorar las
Seguimiento del alumnado, orientacin educativa y vertebracin entre las etapas

La continuidad y cercana en el seguimiento del alumnado y el ajuste en las bisagras entre las etapas son necesidades claras de nuestro sistema educativo y factores determinantes del xito escolar de los alumnos. Una de las ventajas que algunos padres intuyen en la educacin privada es que entre los tres y los diecisis o dieciocho aos sus hijos no tendrn que cambiar de centro, siendo as ms fcil su seguimiento continuo
y personalizado. En la educacin pblica, ese seguimiento se dificulta. Al menos en el trnsito entre los centros de primaria y secundaria. Un ejemplo de esa falta de mbito las diferencias entre primaria y secundaria son bien significativas. vertebracin entre las etapas es la organizacin de la orientacin educativa. En este
La mayora de los institutos espaoles cuentan con un profesor de orientacin
educativa que atiende al alumnado del centro. Pero la mayora de los centros pblicos
de infantil y primaria reciben esa atencin desde equipos externos, organizados por zonas relativamente amplias, en los que trabajan grupos de profesores de enseanza secundaria de la especialidad de orientacin educativa que se reparten la atencin a un buen nmero de colegios.
Sabemos en qu instituto deber terminar su educacin secundaria, dentro de trece o quince aos, cualquier nio que se incorpora con tres aos a una escuela pblica. Por tanto, no sera difcil dar protagonismo a la unidad escolar determinada por la adscripcin
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de los centros de primaria a un instituto para facilitar el seguimiento continuo de los alumnos poniendo en funcin de ese fin la organizacin de la orientacin educativa.
Dos, tres o cuatro orientadores trabajando conjuntamente en esos pocos centros garantizaran una continuidad en el seguimiento del alumnado durante toda su escolaridad y facilitaran la necesaria coordinacin y colaboracin entre los tutores y los equipos docentes de las sucesivas etapas. As, un nico (y limitado) grupo de profesionales sera el encargado del seguimiento continuo de los alumnos de cada unidad escolar conformada por los colegios adscritos y el instituto desde que dieciocho, terminan la educacin secundaria. los alumnos llegan con tres aos a la educacin infantil hasta que, con diecisis o
La orientacin educativa por unidades de escolarizacin garantizara la continuidad en el seguimiento del alumnado durante toda su escolaridad y facilitara la coordinacin entre los tutores y los equipos docentes de las sucesivas etapas.
Se trata, en suma, de descentralizar los servicios de orientacin educativa y acercarlos a las necesidades reales de sus destinatarios en los propios centros educativos. La interaccin y coordinacin entre los colegios y su instituto se vera favorecida al compartir elementos estructurales tan relevantes como los agentes principales de la orientacin educativa y la accin tutorial.
El Real Decreto 1834/2008 seala en el apartado cuarto de su artculo 3 que los
profesores de enseanza secundaria de la especialidad de orientacin educativa podrn extender sus funciones a las etapas de educacin infantil y primaria. Por tanto, la incorporacin de todos ellos a los departamentos de orientacin de los institutos de
educacin secundaria para que puedan atender desde ellos a los centros de educacin infantil y primaria adscritos, permitira hacer no slo ms eficiente su trabajo, sino mucho ms eficaz.
Esta organizacin de la orientacin educativa por unidades de escolarizacin y no por etapas se ha demostrado viable en una la red escolar tan compleja como la de Asturias. adscripciones es posible garantizar, con los recursos actuales, que todos los institutos de A pesar de la gran asimetra en el tamao de sus centros y la complejidad de su red de enseanza secundaria y todos los colegios pblicos de 27 o ms unidades podran tener un orientador con jornada completa los cinco das de la semana, que todos los colegios de entre 18 y 26 unidades lo tendran entre tres y cinco das, que todos los colegios de de menos de 9 unidades dispondran de l un da cada semana o cada quincena.
entre 9 y 17 unidades contaran con un orientador entre uno y tres das y que todos los
Parece evidente, pues, que la eficiencia y la eficacia de la organizacin de la orientacin orientacin educativa podra constituirse, pues, en el primer elemento vertebrador de las de aquellos alumnos que tienen ms dificultades.
educativa pueden ser mejoradas sustantivamente dentro del actual marco normativo. La etapas y en factor fundamental para la atencin continua y el seguimiento personalizado
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Flexibilizacin del bachillerato y promocin

El bachillerato es la etapa en la que se producen ms abandonos. Si se tiene en cuenta, adems, que las cifras de abandono escolar temprano son en Espaa el doble que en Europa, es evidente la urgencia de adoptar las medidas en esa etapa que permitan atajar uno de los problemas ms importantes de nuestro sistema educativo.
En el reciente informe sobre fracaso y abandono escolar en Espaa (Fernndez Enguita, Mena Martnez y Riviere Gmez, 2010) se demuestra que la repeticin, ms que una medida de recuperacin, es un pronstico y quiz una causa del abandono. Seguramente fue esa consideracin la que llev a la significativa flexibilizacin del bachillerato que incorporaba el apartado segundo del artculo 14 del Real Decreto 1467/2007. Apartado recurso interpuesto por la FERE-CECA. derogado por la sentencia de 2 de febrero de 2009 del Tribunal Supremo al estimar el
El callejn sin salida a que, aparentemente, condujo esa sentencia y la relevancia del problema generado han podido ser factores que explican la iniciativa gubernamental de promover un pacto educativo que incluyera modificaciones de la Ley Orgnica de Educacin. Sin embargo, el fracaso de dicho pacto parece haber conducido de nuevo a otro callejn sin salida y, lo que es peor, a la prdida de ocasiones para resolver cuanto antes este problema.
Es posible flexibilizar significativamente el bachillerato sin modificar la Ley Orgnica de Educacin y respetando escrupulosamente el contenido de la sentencia del Tribunal Supremo.
Sin embargo, es posible flexibilizar significativamente el bachillerato sin modificar la Ley
Orgnica de Educacin y respetando escrupulosamente el contenido de la sentencia
del Tribunal Supremo. Y es posible hacerlo con slo revisar el concepto tradicional de repeticin de curso y promover valores educativos tan importantes y compartidos como la responsabilidad y el esfuerzo.
El procedimiento para esa flexibilizacin podra ser sencillo. Los alumnos que no promocionen a segundo curso y tengan evaluacin negativa en tres o cuatro materias podran seguir en ellas un plan intensivo de actividades de recuperacin durante el primer trimestre, cuya evaluacin final ordinaria se celebrara en el mes de diciembre. Una vez podran incorporarse al segundo curso al comienzo del segundo trimestre matriculndose se incorporan en diciembre a nuestro sistema educativo). Con independencia de que segundo de bachillerato o slo una parte de ellas, es seguro que se incentiva la tenacidad alcanzadas las condiciones de promocin establecidas en el artculo 36.2 de la LOE de forma extraordinaria en l (como lo hacen, por ejemplo los alumnos extranjeros que en los meses que resten hasta el final del curso consigan superar todas las materias de y la responsabilidad para superar cuanto antes las dificultades. Y ello pone a los alumnos
en mejores condiciones de avanzar en el bachillerato (aunque sea en tres aos) que si han de hacerlo por la va tradicional de repetir el curso completo o con la prdida de tiempo que supone dedicar todo un ao a slo tres o cuatro materias, caminos ambos
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que conducen fcilmente a la desercin escolar. De manera anloga, tambin podran los alumnos de segundo de bachillerato con materias pendientes de primero y quienes repiten ese segundo curso con determinadas materias.
optar por seguir un plan intensivo de recuperacin con evaluacin final en diciembre
En el curso 2009/2010 habran sido en Asturias 2.150 (un 23,24 % del total) los alumnos alumnos de la etapa. Con seguridad, el grupo de alumnos con los que hay que trabajar para reducir el abandono escolar.
de bachillerato potencialmente destinatarios de estas medidas. Casi uno de cada cuatro
Este tipo de medidas flexibilizadoras de los tiempos de evaluacin no son, por lo el bachillerato pueden ser reducidos actualmente a uno para los alumnos de altas capacidades. Nadie pone objeciones a que diecisiete materias puedan ser evaluadas en de la promocin de primero a segundo en esos casos. un nico ao ni se plantean objeciones sobre el cumplimiento de los requisitos legales
dems, tan novedosas. De hecho, los dos aos ordinariamente previstos para cursar
No parece muy razonable que esa minora selecta de alumnos con grandes aptitudes y ningn riesgo de abandono disponga en exclusiva de un bachillerato flexible que, sin embargo, no tiene y necesita mucho ms esa cuarta parte del alumnado que tiene dificultades y est en riesgo de abandono.
Se trata, pues, de cumplir y sacar el mejor partido de las normas respetando escrupulosamente los lmites establecidos para la promocin en el artculo 36.2 de la LOE y sealados en la sentencia del Tribunal Supremo. Pero tambin de recoger la conveniencia de optimizar el esfuerzo del alumnado reconociendo los aprendizajes demostrados, segn
se seala literalmente en el prembulo de ese Real Decreto. Intenciones flexibilizadoras que no son cuestionadas por la sentencia del Tribunal Supremo, como expresamente se indica en el noveno de sus fundamentos de derecho.
Accin tutorial, currculo y horario escolar

Tres verbos resumen las condiciones necesarias para desarrollar un trabajo docente til para el progreso de los alumnos: saber, querer y poder. Saber implica que el profesor ha de vivir lo que ensea y contagiarlo a sus alumnos. A eso se refiere Pennac (2008) cuando dice que los buenos profesores son artistas en la transmisin de su materia. El buen profesor jams suelta su presa (otra vez Pennac), porque querer supone el compromiso moral del profesor con el progreso educativo de todos y cada uno de sus alumnos.
Es obvio que saber ensear y querer educar no son virtudes que quepa presuponer intensamente en su formacin inicial e incentivados continuamente en su carrera
en todos los docentes por el hecho de serlo. Por el contrario, deberan ser promovidos profesional. Pero, adems, deben darse las condiciones adecuadas para hacer posible
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un desempeo responsable de la profesin docente. Porque adems de saber y querer, los buenos docentes tienen que poder serlo.
La funcin tutorial, resume singularmente ese papel del docente que conjuga sabidura, destreza y voluntad al servicio del progreso de todos sus alumnos.
La funcin tutorial, cuando no se tecnifica o se torna burocrtica, resume singularmente ese papel del docente que conjuga sabidura, destreza y voluntad al servicio del progreso de todos sus alumnos.
El seguimiento en primera persona del alumnado en la educacin primaria resulta posible porque, al margen de que exista o no una hora semanal para ese fin, es horas a la semana con ellos y los conoce bien. Sin embargo, en las siguientes etapas las condiciones para el desempeo de la funcin tutorial se dificultan. evidente que el tutor puede sentirse responsable de su grupo. Est un buen nmero de
Por las edades de los alumnos y la balcanizacin del currculo, la accin tutorial y el secundaria. Sin embargo, an est pendiente una reforma estructural en la organizacin de los equipos docentes y el empoderamiento real de las juntas de tutores.
seguimiento del alumnado debera tener un papel muy destacado en la educacin de los institutos que confiera el protagonismo que requiere la coordinacin horizontal
En la ESO hay una hora lectiva para la tutora con los alumnos. Las comunidades que (curiosamente?) tienen mayores niveles de titulacin en esa etapa reconocen alguna de Espaa la accin tutorial se hace muy difcil en el bachillerato y en la formacin profesional. hora lectiva ms al tutor por el desempeo de esa tarea. Sin embargo, en buena parte
En la formacin profesional de grado medio una ingenua confusin entre la tutela de alumnos, ha llevado a que no exista siquiera una hora especfica para sta en los
las prcticas en las empresas y la accin tutorial en el seguimiento general de los horarios del alumnado del primer curso de los ciclos formativos. Presuponer que, por haber dejado atrs la ESO y haber emprendido un itinerario formativo profesionalizante, no es necesaria la labor de seguimiento y acompaamiento en primera persona propia de los niveles de abandono del alumnado.
de la accin tutorial es un error notable. Un error que debera ser corregido a la vista
Otro tanto cabe decir del bachillerato, donde las condiciones para la accin tutorial se van dificultando justamente cuando resultan ms necesarias. La inclusin de una nueva materia en el bachillerato (compuesto ahora por diecisiete) y una interpretacin incorrecta
de lo previsto en el Real Decreto 1467/2007 sobre la situacin de la enseanza de la
religin (estrictamente voluntaria y sin alternativa en esa etapa, pero acompaada de una retencin escolar de los alumnos que no la cursan), ha llevado a la eliminacin de la hora semanal de tutora en los horarios del bachillerato de muchas comunidades autnomas.
atencin educativa en varias comunidades autnomas que, sin eufemismos, practican una
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No es fcil crear las condiciones para que los buenos profesores y los buenos tutores
sepan serlo y quieran serlo. Pero es imprescindible que, al menos, puedan serlo. Eso slo hacer que en los horarios escolares de todas las etapas se reserven los tiempos los centros en las que el papel de los equipos docentes y de los tutores no sea menos protagnico que el de los departamentos didcticos.
no requiere grandes pactos polticos imaginados para un futuro perfecto y lejano. Tan necesarios para el desempeo de esa labor y se promuevan formas de organizacin de
Evaluacin continua y seguimiento de los procesos de enseanza y aprendizaje En los horarios escolares de todas las etapas deben reservarse tiempos para la accin tutorial y los centros han de promover formas de organizacin que favorezcan el protagonismo de los equipos docentes y de los tutores.
En la agenda educativa ha entrado con fuerza en los ltimos aos la importancia de la evaluacin para la mejora de la calidad del sistema educativo. Superado el tiempo en el haca del aprendizaje de cada alumno, la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, del sistema educativo en su conjunto y de los resultados obtenidos en esenciales para la toma de decisiones. el desarrollo de las distintas competencias bsicas, estn asimilados como elementos
que la evaluacin era sinnimo de calificacin y se limitaba a la valoracin que el profesor
Pero la evaluacin til para la mejora de la educacin no es slo la que se deriva de las pruebas externas. Los centros educativos realizan cotidianamente numerosas actividades de evaluacin interna y continua. Al menos tres veces al ao, se formaliza quiz, no se est sacando el suficiente partido.
sistemticamente sobre todos los alumnos un caudal de informacin evaluadora al que,
Los boletines de evaluacin siguen siendo, como dcadas atrs, instrumentos de valoracin unidireccionales (de los docentes a las familias) y limitados a una informacin en escala uno a uno (de cada profesor sobre cada alumno). Sin embargo, aunque
conserven el nombre, hay grandes diferencias entre los boletines actuales y los de hace treinta aos. Aquellos estaban escritos a mano y su informacin no era procesable. stos maneras. Sin embargo, apenas se hace. suelen estar informatizados y es posible tratar la informacin que contienen de mltiples
Sorprende que en el tiempo en que cualquier ciudadano puede acceder a refinados sistema educativo, los profesores, los padres y los propios alumnos apenas cuenten con con el proceso de enseanza y aprendizaje concreto, continuo y real de los alumnos.
informes comparativos con notable soporte analtico sobre los resultados generales del herramientas para interpretar la informacin sobre lo qu est pasando cotidianamente
Evaluar y valorar no es slo calificar. Es tambin poder comparar para conocer el alcance y relativizar el significado de cada dato. El 9 de un alumno en una materia en diciembre no es tan sobresaliente si la media en su grupo es de 8,3. Si la moda de sus calificaciones
en marzo es 4 y la de sus compaeros 6, el profesor debera saberlo para intentar que
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ese parmetro pueda ser mejorado en junio. Que el porcentaje de aprobados en un grupo sea un 20 % por ciento inferior al de su nivel en junio requerir decisiones por parte de la jefatura de estudios sobre la configuracin de los grupos y de los equipos docentes inspeccin educativa para focalizar de forma ms til sus actuaciones.
en septiembre. Tambin datos como esos deberan ser analizados por los servicios de
Todo esto y mucho ms se podra saber a partir de las evaluaciones que cotidianamente se hacen en los centros. Incluso los anlisis de los datos comparativos podran no evaluacin se han dado en el conjunto de los centros de la regin. limitarse a cada centro, sino contemplar tambin los resultados que en cada periodo de
Que los padres, los profesores y los propios alumnos dispongan en los boletines y en los informes de evaluacin de herramientas estadsticas que les permitan interpretar bien el significado relativo de cada resultado y les motive para mejorarlo no parece que sea y cul no. Lo que es malo y costoso es no sacar todo el partido posible a la informacin mejora de los procesos de aprendizaje de cada alumno, para los procesos de enseanza de cada profesor y para las decisiones en cada centro. malo. Y si en algn caso lo fuera, se podra valorar qu informacin general se facilita disponible, sobre todo cuando podra resultar mucho ms eficaz e inmediata para la
Formacin inicial de la profesionalidad docente en los centros educativos

Nadie discute la importancia de la formacin inicial de los docentes para el desempeo de su labor y el consiguiente xito de sus alumnos. Tampoco se niega que el academicismo y el reduccionismo disciplinar son males heredados de los sistemas tradicionales de y deba ser reformado era un clamor general. Sin embargo, con el mster de secundaria en marcha poco se habla de los cambios habidos. seleccin y formacin inicial del profesorado de secundaria. Que el CAP estaba obsoleto
Las competencias sobre el mster de secundaria son tripartitas. Le corresponde a la corresponde a la administracin educativa seleccionar una red de centros para el futuros docentes durante esos meses.
universidad disear y desarrollar su estructura y la mayor parte de sus mdulos. Le desarrollo del prcticum. Y le corresponde a los propios institutos la tutela efectiva de los
Pero, ms all de las competencias, tambin interesa a las tres partes que el mster tenga
calidad. Le interesa a la universidad, como parte de su oferta formativa de postgrado.
Pero tambin debe interesarle a la administracin educativa porque las competencias profesionales de los futuros docentes se adquieren con las primeras experiencias en los centros educativos. Y tambin a stos les interesa que su formacin sea ptima, porque as no sern tan noveles cuando lleguen como profesores.
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La importancia del prcticum en el conjunto del mster es indudable. Para confirmarlo
slo hay que comparar la huella que dejan en la memoria y en las prcticas profesionales
los contenidos tericos aprendidos en los ltimos meses de la licenciatura con las los primeros pero nadie olvida las segundas.
experiencias vividas en los primeros meses en la docencia. Difcilmente se recuerdan
Por eso, con independencia de cmo se configuren los mdulos genricos y especficos del mster, las administraciones educativas tienen la capacidad y la responsabilidad de definir las condiciones y las formas en que los alumnos del mster desarrollan el prcticum en la red de centros que han de seleccionar a tal fin.
Los criterios de seleccin de esa red, los perfiles de los tutores, la existencia de un
docente coordinador del prcticum en cada centro, el cronograma de actividades, la inmersin completa en la vida del centro (docencia en el aula, atencin a la diversidad,
Las administraciones educativas tienen la capacidad y la responsabilidad de definir las condiciones y las formas en que los alumnos del mster desarrollan el prcticum.
accin tutorial, departamento de orientacin, direccin escolar, coordinacin didctica claustro, reuniones del consejo escolar, sesiones de evaluacin, reuniones de actividades en los centros de profesorado y otras instituciones con las que colabora el
en los departamentos, actividades extraescolares, biblioteca, TICs, reuniones del equipos docentes, entrevistas del tutor con los alumnos, entrevistas con las familias, instituto), la planificacin sistemtica y ordenada de esa inmersin, la coordinacin
con la universidad y la evaluacin por parte de todos (alumnos, tutores y coordinador) de las actividades desarrolladas en el centro. Esas son algunas de las condiciones que las administraciones y los centros educativos deberan preparar para garantizar el xito del prcticum y, por tanto, de la primera socializacin profesional de los futuros docentes.
Qu diferencia preparar bien o mal esas condiciones? No lo diferencia sus costes, ni la disponibilidad de centros y docentes entusiastas y comprometidos con ese modelo actuaciones de las administraciones educativas. de formacin inicial. Tan slo lo diferencia la voluntad y la inteligencia presente en las
Hoy empieza todo?

S. Siempre. En cada aula. En cada escuela. En cada despacho de quienes tienen
responsabilidades sobre la educacin. En todos esos lugares debera ser cierto ese
lema cada da. Porque creer que hoy empieza todo y que de lo que hagamos hoy, no
maana, puede depender la educacin de nuestros nios y jvenes es la manera de futuro
superar los problemas heredados del pasado y encontrar las soluciones que necesita el
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FERNANDEZ ENGUITA, M., MENA MARTNEZ L., RIVIERE GMEZ, J. (2010): Fracaso y abandono escolar en Espaa. Barcelona: Fundacin la Caixa:Coleccin Estudios Sociales, Num. 29, LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
PENNAC, D. (2008): Mal de escuela. Barcelona: Random House Mondadori. REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas.
REAL DECRETO 1834/2008, de 8 de noviembre, por el que se definen las condiciones de formacin para el ejercicio de la docencia en la educacin secundaria obligatoria, establecen las especialidades de los cuerpos docentes de enseanza secundaria. el bachillerato, la formacin profesional y las enseanzas de rgimen especial y se
SENTENCIA de 2 de febrero de 2009 de la Sala de lo Contencioso-administrativo del
Tribunal Supremo sobre el recurso de la Federacin Espaola de Religiosos de 1467/2007, de 2 de noviembre.
Enseanza Titulares de Centros Catlicos (FERE-CECA), contra el Real Decreto
Breve currculo Mariano Martn Gordillo es profesor de enseanza secundaria. Miembro de la comisin de expertos de la Organizacin de Estados Iberoamericanos, tiene una dilatada trayectoria en actividades de desarrollo curricular, formacin docente y asesoramiento tcnico en Espaa y Latinoamrica. Tambin ha publicado numerosos trabajos sobre educacin en ciencia, tecnologa, sociedad y valores. Desde septiembre de 2009 ha trabajado como coordinador en la Direccin General de Polticas Educativas de la Consejera de Educacin y Ciencia del Principado de Asturias.
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TRIBUNA ABIERTA. Sonsoles San Romn Gago. El tutor en primaria:reflexiones y propuestas
El tutor de primaria: reflexiones y propuestas

Sonsoles San Romn Gago
Universidad Autnoma de Madrid
Foto: Teresa Rodrguez
Sumario: 1. El tutor de primaria frente al reto de la socializacin. 2. Representaciones de primaria. 4. Propuestas. Resumen
socio-culturales del profesorado de primaria. 3. Identidades sociales en el profesorado
Tratar de dar voz al profesorado para conocer cmo piensa y la forma en que se
enfrenta a los retos que llegan a la escuela a consecuencia de la marea de remolinos posibles medidas que permitan afrontar los niveles de fracaso escolar.
de cambios sociales y culturales acaecidos en Espaa. Mi intencin es reflexionar sobre
Palabras clave: tutor, profesorado de primaria, familia, medidas de conciliacin, identidades sociales, Espaa, pases nrdicos. Abstract
I will give voice to teachers to know how they think and how they face the challenges of schooling as a result of social and cultural changes occurring in Spain. My intention is to reflect on possible solutions to reduce levels of school failure.
Keywords: tutor, primary teachers, family, measures for balancing work and family, social identities, Spain, Nordic countries.
El tutor de primaria frente al reto de la socializacin Los procesos de socializacin que se producen en la escuela y la familia deben complementarse y exigen la intervencin de un mediador que es la o el tutor.
Los primeros aos que nios y nias pasan en la escuela son determinantes en su proceso de socializacin. Deca Kant que lo primero que un nio aprende en la escuela es a sentarse. En efecto, la escuela es el primer espacio pblico donde aprende a obedecer normas. No puede levantarse y marcharse y debe usar su tiempo de una manera reglada en el marco de una obligacin. Las normas que se introducen a travs de la propia escuela persiguen el propsito de alcanzar conductas apropiadas para
sembrar los valores que demanda cada contexto social. Familia y escuela son as dos
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instituciones claves y complementarias, lugares donde el nio asume valores. Hablamos, pues, de dos procesos de socializacin que deben complementarse y exigen la intervencin de un mediador entre escuela y familia, que en el caso de Espaa es la o el tutor de la etapa de primaria ha sido objeto de atencin por algunos clsicos de la sociologa.
primaria. La importancia de esta figura de referencia en el proceso de socializacin durante Durkheim asign una funcin principal a ese maestro, convertido con el paso de los aos
en el tutor de primaria: adaptar a las nuevas generaciones en los valores de cada contexto orden social. En su opinin, la educacin en valores laicos era el objetivo en esta etapa.
social e histrico, homogenizar sus conductas, garantizar la integracin y asegurar el
Talcott Parsons considera que la etapa de primaria resulta decisiva en el posterior proceso de socializacin y rendimiento acadmico (Parsons, T., 1957). La escuela ofrece la posibilidad de socializar dentro de unos cauces que permiten a nios y nias emanciparse de la identificacin emotiva con la familia, asimilar normas, diferenciarse de los dems por el
rendimiento y prepararse para ser distribuido en el mercado laboral. Durante el tiempo que
pasan en el aula aprenden a aceptar los valores de la sociedad, forman sus inclinaciones
y son educados para tomar una actitud favorable en el desempeo de su funcin social.
Por todo ello, el proceso de socializacin que ofrece la escuela es un complemento necesario, pues mientras su grupo familiar no ha sido elegido por voluntad propia, en la escuela puede optar por un grupo de amigos, que abandona o cambia a su antojo.
Representaciones socio-culturales en el profesorado de primaria

En la investigacin que finalic en 2008 trat de comprender la forma en que los cambios culturales haban sido interiorizados por el profesorado de primaria de la Comunidad de Madrid desde 1970 a 2008 (San Romn, S; 2009). Tratndose de un espacio de 38 aos era preciso hacer contrastes entre espacios histrico-generacionales.
Metodologa El material emprico proceda de cinco grupos de discusin y diez entrevistas abiertas que se correspondan con tres espacios histrico-generacionales. El diseo se realiz combinando:
El criterio por edad o generacional de los asistentes de acuerdo a los tres modelos educativos que se han producido desde 1970. Para disear la muestra elegimos a profesoras y profesores nacidos en el 76-85 (LOE), de 30 aos y menos; entre 56-76
(LOGSE), de 35 a 50 aos y entre 41-56 (LGE), de 50 y ms edad. Pusimos esta variable en relacin con tres episodios legislativos: la Ley General de Educacin (LGE), 1970, ms recientemente, la Ley Orgnica de Educacin de 2006 (LOE). Escuelas pblicas, privadas y concertadas. Ubicacin geogrfica de los centros: zona centro, el noroeste y el sureste. la norma aprobada en 1990- Ley Orgnica General del Sistema Educativo- (LOGSE) y,
CEE Participacin Educativa, 15, noviembre 2010, pp.127-141
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El diseo del trabajo estuvo centrado en los siguientes grupos de discusin: -Grupo 1: compuesto por maestras de generaciones LGE, LOGSE Y LOE de centros pblicos, privados y concertados de la zona centro, noroeste y sureste.
-Grupo 2: compuesto por maestras de generacin LGE y LOGSE de centros pblicos, privados y concertados de la zona centro, noroeste y sureste.
-Grupo 3: compuesto por maestras de generacin LOGSE Y LOE de centros pblicos, privados y concertados de la zona centro, noroeste y sureste.
-Grupo 4: compuesto por maestros de generaciones LGE, LOGSE Y LOE de centros pblicos, privados y concertados de la zona centro, noroeste y sureste.
-Grupo 5: compuesto por maestras y maestros de la generacin LOE procedentes de centros pblicos, privados y concertados.
Identidades sociales en el profesorado de primaria

Familia y sociedad Se observa en los grupos un fuerte consenso al destacar el alto desprestigio que sufre la profesin y los efectos que de ello se derivan en unos docentes que padecen los perseguido por la Ley; inexplicable contradiccin que exige mirar por el retrovisor de la efectos del desprestigio por el saber y la cultura (paradjicamente, el efecto contrario del cultura general de un pas en el que ha faltado un cierto altruismo cultural, produciendo un dficit de prestigio por el propio saber, atmsfera que llega al aula y afecta al profesorado, creando desmotivacin y agobio).
Mientras en el alma de la evolucin cientfica europea se ha dado una concepcin altruista por el saber, en el caso de Espaa no ha sido as.
El profesorado ejerce en un pas en el que, por un lado, la gente se ha acercado a la
cultura con cierta precaucin y miedo de salirse de lo convencional (Weber, M., 1969 y Elias, N., 1991), por otro, la ausencia de desarrollo industrial ha dejado la huella histrica de una falta de desarrollo de carcter tcnico y prctico. As, mientras en el alma de la evolucin cientfica europea se ha dado una concepcin altruista por el saber, en el caso de Espaa no ha sido as.
Lo cierto es que para comprender cmo funciona una escuela, es preciso tener muy en cuenta cmo afecta al profesorado este proceso de cambio social vertiginoso que demanda el aprovechamiento inmediato del conocimiento, situacin que ha modificado la organizacin social del trabajo, reto para el sistema educativo y disfraz a desenmascarar para conocer cmo piensa el profesorado.
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En este sentido, la idea de consumo se ha extendido en la infancia hacia el campo de la
educacin. Estos retoos escuchan de sus padres los rumores del poder del dinero frente a la debilitada cultura. Como efecto de la cultura del ruido, la enseanza se convierte en lujoso consumo de clase en esa amplia gama de oferta de privados y concertados. Detrs de este panorama hay una sociedad que demanda consumo de cultura por intereses de prestigio y status. El grupo de la generacin LOE devuelve en su discurso una imagen que llegan a amenazar a sus profesores: sus padres pagan y mandan.
distingue la enseanza en centros privados y concertados, pues en la privada los nios
lo que escuchan de los padres el ao pasado te venan los nios y decan: Pues mi padre no te va a pagar. Ante eso, qu puedes hacer? Claro, eso lo escuchan en casa. (LOE, G5).
Que yo creo que es una profesin en la que ellos se creen con derecho a opinar. me debera de operar porque me encuentro bien. (LOE, G5).
Ellos no van al mdico y le dicen: Pues yo creo que debera de tomar esto, o no
Desde la pblica se marcan pinceladas que dibujan un panorama distinto en la zona centro, noreste o sureste.
sociocultural es bajo y cuando es alto. Cuando es bajo la figura del maestro est alumnos y los padres lo que te respetan. Porque yo muchas veces me senta como si fuera una trabajadora social los padres te piden consejo de muchas cosas, tenas que hacer adems una labor con los padres ellos respetaban mucho tu opinin, es verdad que despus habr otros centros que no. (LOE, G5).
yo s que noto ah la diferencia en el pblico, en sitios donde bueno, el nivel
muy valorada; pero no os lo podis imaginar hasta qu punto, lo que te quieren los
Una fuerte identidad aparece en los grupos al denunciar el desprestigio que viene de fuera y se encarna en familias y sociedad. La situacin termina por afectar su actividad en el aula.
Una fuerte identidad aparece en los grupos al denunciar el desprestigio que viene de fuera y se encarna en las familias y en la sociedad. Su crtica se centra en el status del saber de la sociedad en general, las familias y la escasa consideracin que sufren, encargados de cosechar en un tiempo pausado los frutos de la cultura.
los mdicos, los maestros y todos los profesionales que estamos relacionados
con el trato humano, indirecta o directamente, han pasado de un exceso o un abuso de poder a tener una actitud un poco reticente y temerosa porque muchas veces los padres toman una actitud que bueno, a lo mejor consigues educador. (LOGSE, G3).
llegar a un entendimiento pero otras veces no. Ven un agresor en vez de un
Los efectos del desprestigio llegan a la escuela impregnados por los modelos culturales de la sociedad y se observan fuertes dosis de desmotivacin y agotamiento, situacin que afecta a las relaciones entre centro y familia.
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hay que lanzar un mensaje a la sociedad que diga saben lo que hacen, son profesionales, estn formados. Y yo creo que ese mensaje ayudara tambin. (LOGSE, G3).
Familia
Las tres generaciones muestran una fuerte identidad al consensuar la referencia a un entorno familiar que al tiempo que delega en la escuela, desconfa del profesorado.
Curiosamente es en el grupo de maestros donde aparece con fuerza la necesidad de la disciplina en la etapa de primaria: marcar horas de dormir, comer, jugar, etc. La escuela obstante, las crticas apuntan hacia un modelo social con padres permisivos que buscan es un complemento, pero no puede sustituir a la familia y es necesaria la colaboracin. No el silln para descansar cuando llegan a sus casas y dejan a sus retoos ocupar el sin rumbo donde los valores se evaporan. La mezcla descafeinada llega a una escuela que es incapaz de acometer sola esta tarea. Las tres generaciones muestran una fuerte la escuela, desconfa del profesorado.
tiempo a su gusto. Usos del tiempo desordenados, sin normas, que producen conductas
identidad al consensuar la referencia a un entorno familiar que al tiempo que delega en
las normas hay que ponerlas desde que ha nacido el nio; poco a poco vas estableciendo una poltica y unas normas los nios a cierta edad, sobre todo cuando son pequeos, viven a base de rutinas, a ellos les da seguridad, les su vida. (LGE, G4).
da confianza tanto en el colegio, como en casa, como en todos los sitios, en toda
A las escuelas llegan errneos hbitos de proteccin que perjudican a unos caro en el peaje hacia el futuro. Se trata de una generacin cada vez ms individualista
preadolescentes acostumbrados a llevar la razn y con un difcil perder que pagarn y poco acostumbrada a competir ante la permeabilidad de los padres en un ambiente
familiar marcado por el consumo y en el cual crecen como hijos nicos o con el referente de uno o dos hermanos. (Es sta una diferencia notable con el tipo de modelos familiares con el que se adecuaron sus padres al tener que competir con un buen nmero de casarse y asumir la responsabilidad de tener hijos). hermanos, luchar por las libertades y pasar penurias al independizarse de sus familias,
El tutor de primaria
la verdadera resolucin es integrar al alumno en el aula y esa integracin del
alumno en el aula no la puede hacer nadie externo al aula, la tiene que hacer el tutor. (LOGSE, G3).
En los ltimos 38 aos la mujer se ha incorporado al mercado laboral cualificado y la autoridad que afecta al maestro.
infancia ha alcanzado un protagonismo que ha venido acompaado por una prdida de
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Los nios que presentan un sentimiento de soledad buscan afecto en la o el tutor, figura de referencia estable.
En el discurso del profesorado de privada, pblica y concertada se hace referencia a cambios importantes en la infancia que apuntan hacia la falta de afecto en unos nios que presentan un sentimiento de soledad y buscan afecto y apoyo; algo que al tiempo que da ms firmeza a la figura de la o el tutor, figura de referencia estable, agobia al profesorado por el exceso de responsabilidad que recae sobre esta figura:
eres un elemento ms en medio de una vorgine de cosas Ves problemas
en los nios, el orientador viene una vez por semana; pero son equis horas
las que pueden estar con ellos, y aquello nos desborda; no puedes hacer ms. familia. Parece que el colegio es todo. (LGE, G2).
Y bueno, pues es un problema familiardonde se forja la convivencia es en la
El profesorado asiente al considerar que la labor de la y el tutor es clave para conseguir la integracin en el proceso de socializacin que acomete la escuela, pero es preciso buscar medidas, apoyos a esta figura.
Esa sensacin de ser la nica figura estable de la vida de un nio, eres t: la maestra. Eso es tremendo. (LOGSE, G3).
Nosotros no somos San Dios Es el padre, madre, educador Todo, tienes que ser San Dios desbloquear al nio, desmontar esas ideas prefijadas, muchas cosas que nos exigen a los maestros. (LOGSE, G3).
Medidas de conciliacin La falta de asistencia de las familias a las tutoras les lleva a solicitar medidas. Las empresas deberan respetar con la misma importancia que contemplan la ausencia para una consulta mdica u otros fines, esa asistencia de los padres a las tutoras.
En el caso de la pblica, adems, el problema de atencin hacia los hijos se hace mayor para unos padres que tienen un horario comercial de 10 a 10 y trabajan sbados y domingos. El horario laboral de los padres es determinante y las medidas para conciliar son necesarias. Hablamos de un pas que tiene la costumbre de emprender las reformas a coste 0 y cuenta, por otro lado, con jornadas de trabajo muy por encima de la media europea.
Hay nios que estn desde las seis de la maana hasta las seis de la tarde cargados de actividades, de todo, la familia fuera, y nosotros somos los que tenemos que solucionarlo. (LOGSE, G5).
La presencia en el grupo de maestros de la generacin LOE con experiencia en otros pases, permite comparar situaciones en el grupo.
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yo he vivido en un pas anglosajn dos aos y la verdad es que entrbamos a las nueve y terminbamos a las cinco. Y las escuelas terminaban a las tres, pero haba extraescolares para acabar a las cinco para los que trabajaban Normalmente los horarios eran de nueve a cinco, en Inglaterra Pero es que aqu hay familias que terminan a las siete, a las ocho. (LOE, G5).
No es la escuela lo que hay que potenciar, sino la familia. Ese es el ncleo, la tierra que presenta una de las tasas de natalidad ms bajas del mundo. Las medidas de conciliacin son necesarias y est en manos del poder acertar con ellas.
firme que hay que pavimentar para que los jvenes se atrevan a tener hijos en un pas
Espaa cuenta con jornadas de trabajo muy por encima de la media europea, lo que dificulta que las familias asistan a las tutoras. Las medidas de conciliacin son necesarias y est en manos del poder acertar con ellas.
habra que potenciar horarios para que los padres y madres que tienen hijos
puedan acoger a los hijos cuando el nio vuelve de la escuela, no trasvasar a de la tarde est harto de estar all, y de ir a comer tambin. (LOGSE, G3).
la escuela todas las responsabilidades y que les den el desayuno, a las cuatro
las cosas parece que van solamente en potenciar ms la escuela, dar ms tiempo, de las siete de la maana un nio que va all y que se coma el desayuno. la escuela potenciando el que un nio tenga un referente cuando llegue a que encima trabaja y el nio est todo el da en la calle. Pues para algunos es totalmente imposible; ya ves a lo que van abocados (LOGSE, G3). El Estado tendra que hacer reformas para potenciar la familia, no para potenciar casa, en mi colegio montones de nios solamente tienen una sola persona, y
Posturas frente a la medida de la LOGSE al acortar la etapa de primaria de 6 a 12 aos En el discurso de las tres generaciones, la referencia a la LOGSE fue constante. En considerar que el corte de primaria en doce aos podra ser una de las posibles causas nios y nias de barrio, amigos, entorno, etc.; hecho que favoreca una mejor acogida con la adolescencia.
las representaciones sociales de los grupos se observa una referencia a la o el tutor al de fracaso escolar, que se acrecentaba en el caso de la pblica al tener que cambiar a en la concertada y posiblemente un menor choque en este paso decisivo que coincide
Las representaciones sociales de las maestras de la generacin LOGSE quedan
divididas. Mientras un bloque cierra filas en favor de una ley que potenci un modelo cultural ms centrado en la afectividad de una atmsfera maternal y emotiva, que les 14 aos, generando una sensacin de alivio en el profesorado: quit un peso de encima al deshacerse de esos conflictivos preadolescentes entre 12 a
Un descanso, yo recuerdo cuando daba clase a 7 para m era un curso bastante difcil , el profesorado lo hemos vivido como una liberacin el que se los llevaran. (LOGSE, G3).
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Otras entienden que esa decisin hizo descender los niveles de profesionalizacin en primaria, empobreci a los centros y fue una de las grandes carencias de la Ley, un fracaso que a estas alturas nadie se atreve a reconocer, una medida que afect a
la profesionalizacin de las y los maestros de primaria, desfavoreci a la enseanza concertada, con edificios contiguos.
pblica (los institutos no estaban ubicados en la misma zona geogrfica) y favoreci a la
cuando se fueron yo baj a Primer Ciclo pasaron de ser los mayores a ser los pequeos, a encontrarse all con esa gente que necesita todava la cercana del maestro. (LOGSE, G3).
La misma identidad se aprecia tanto en el grupo de maestros como en el de LOE. El consenso en el grupo de maestros es absoluto, pues entienden que es una metedura de pata que la enseanza obligatoria empezara con once y doce aos:
Mi hermana es profesora, maestra en un colegio pblico y est asustada. Primero y segundo de la ESO dice que es un caos. (LOGSE, G4).
La joven generacin de LOE muestra la misma identidad. Su testimonio es muy vlido en este sentido porque se han puesto los zapatos para caminar en las dos situaciones (alumnos y profesores) y son testigos de excepcin del antes y el despus que marca el
cambio del discente al docente (la mayora en su primer o segundo ao de experiencia).

en Primaria normalmente el tutor les suele dar pues Matemticas, Lengua Los conoces mucho, ests mucho con ellos Y no dejan de tener 11, 12, 13 aos. (LOE, G5).
Propuestas
Comparando bases culturales: el caso de los pases nrdicos No creo que la financiacin ni la dotacin de ordenadores erradiquen un fracaso escolar Pisa son los que ms invierten en educacin. En Espaa hay un dficit en funcin del
que entiendo cultural. De hecho, no todos los pases que salen bien calificados en conocimiento por el conocimiento, algo que no existe en pases ms desarrollados,
como es el caso de Alemania, Gran Bretaa y Francia. En nuestro pas, con un exceso saber; las huellas de esta situacin macro se reflejan en el discurso del profesorado. La acercamiento al profesor como persona competente que representa los principios del trabajo y el saber educativo.
de inters tecnocrtico por la cultura, ha faltado altruismo cultural, prestigio por el historia de este pas pesa, frenando el desarrollo cultural, todo ello produce una falta de
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En los pases nrdicos los modelos culturales y educativos estn asentados en la base de un respeto hacia la cultura y el trabajo, en un contexto en el que la escuela pblica consigue los niveles de cohesin y solidaridad que garantizan el orden social.
Los finlandeses, por ejemplo, a pesar del esfuerzo que han hecho por mejorar sus niveles de calidad en educacin, se quedaron muy sorprendidos con los resultados del informe PISA (Carabaa, J., 2009). En Finlandia, as como en Suecia, Noruega o Dinamarca, el luteranismo ha echado races en los modos de vida de unos habitantes que centran su pases los modelos culturales y educativos estn asentados en la base de un respeto hacia vida en el trabajo bien hecho y valoran tanto el trabajo intelectual como el manual. En estos la cultura y el trabajo por encima de un prestigio social que no existe en el contexto de una mentalidad donde la ostentacin de riqueza est mal vista y la educacin es pblica. Se trata por otro lado de pases con una retencin de impuestos de un 57% en algunos casos, pero donde se aprecia un respeto por los polticos y sus decisiones al confiar en
que esos ingresos estn bien empleados y garantizan una buena sanidad, una slida educacin pblica, una ayuda a la natalidad con un sueldo por hijo hasta que cumple los a la incorporacin laboral de la mujer con un permiso por paternidad de casi 12 meses en hijos y ayudar a escapar de esa falsa imagen de la maternidad social de la mujer que tanto 18 aos (edad en que suelen dejar de vivir con los padres), una poltica social de ayuda los hombres para asegurar la responsabilidad paternal en la tarea de socializacin de sus perjudica su realizacin profesional y cierra las puertas al mercado laboral. Por ello, utilizar polticos tan distintos no parece el criterio ms acertado.
los mismos parmetros de calidad en pases asentados en modelos culturales, sociales y
Si tenemos en cuenta que lo que mide Pisa no son los conocimientos adquiridos y s la capacidad del estudiante para resolver problemas en una situacin real y potenciar as el desarrollo de habilidades, la primaria, etapa donde se gestan las habilidades, se convierte Cmo no van a ser distintos en Espaa y en Finlandia los niveles de comprensin y
en el lugar de anlisis privilegiado para conocer las razones del fracaso o el xito escolar. posterior aplicacin de los conocimientos adquiridos por los discentes en las diferentes asignaturas impartidas en la escuela con el teln de fondo de ese desprestigio que sufre la escuela pblica y los profesores en general en nuestro pas, agentes e instituciones
sobre los que recae la sospecha de las familias y la sociedad? El bagaje cultural en estos pases, su base histrica y el modelo religioso del luteranismo estn determinados por toda una herencia histrica y religiosa donde el prestigio del saber, el respeto por la educacin, la cultura y el profesorado es una mxima incuestionable. Resulta curioso que en el parque ms famoso de Noruega, el parque que expone las esculturas de Gustavo el escultor para simbolizar el acceso al parque a todas las creencias religiosas.
Videland, la puerta principal se encuentre adornada con farolas cuadradas elegidas por
Este contexto y bagaje cultural influye muy favorablemente en la buena marcha de un
capital econmico y cultural clave para un desarrollo econmico. De todo ello se deduce
que la escuela pblica en el nivel de primaria (en estos pases no existe demanda de privada) consigue los niveles de cohesin y solidaridad necesarios para garantizar el respeto por diferentes culturas y religiones, que docentes y discentes comparten valores y creencias, que el orden social est garantizado.
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Es importante destacar que en esta atmsfera de prestigio por el saber no se orienta a economistas, albailes, etc. deben tener una slida formacin cultural y universitaria (Hace unos aos, un estudiante obtuvo la nota mxima en los exmenes de selectividad
los estudiantes hacia carreras con ms prestigio o salida laboral, pues tanto arquitectos,
en nuestro pas. Sorprendida qued la prensa al conocer su eleccin por la carrera de
Filologa. En este pas el consumo de cultura no se percibe como rentable). No es eso lo que sucede en Espaa, donde slo el 40% de los estudiantes que cursan la Secundaria sabe los estudios que quieren realizar. El otro 60% elige a la deriva esperando su nota
de selectividad o escuchando los ecos que les llegan de su entorno para acertar con un trabajo que ofrezca una buena salida laboral. Los niveles de frustracin en estos estudiantes, futuros trabajadores que quedan atrapados por su formacin acadmica en los usos de un tiempo laboral que no se corresponde con sus intereses y capacidades,
salpicarn la textura del mercado laboral. Sera conveniente investigar a fondo en este asunto para conocer cmo orientan profesores y familias los itinerarios a seguir por los los prximos aos. estudiantes en el ciclo de secundaria, laguna de investigacin que quisiera abordar en
Posibles medidas Hablamos ahora de posibles medidas que exigen buscar nuevas vas en la medida de las posibilidades de cada pas y sobre la base de su capital cultural. 1. Inclusin Ante la realidad de esos nios que no manejan el idioma, salen del aula hasta que
alcanzan un nivel de comprensin o andan a tropezones para comprender lo que se dice es all acompaado por profesores inmigrantes: cuatro, tres, todo depende del nmero
y se hace en el aula, EE.UU. entre otros pases, ha tomado medidas. El tutor de primaria de nacionalidades por aula (en la que tambin hay profesores de educacin especial). Es decir, un docente de aula y docentes especialistas pasan tiempo dentro de varias aulas. Tambin existe una figura llamada paraprofesionales, que no son docentes pero ayudan en el aula y suelen ser del barrio. El objetivo es garantizar la identificacin de los discentes con sus modelos culturales de origen, potenciar el seguimiento del aprendizaje del nuevo idioma y asegurar un mayor rendimiento escolar. 2. Motivacin El conocimiento cerrado que supone el aula en esos espacios de poder, donde las y los
nios interaccionan entre ellos y con sus profesores, podra abrirse a nuevas experiencias. abrir las puertas del aula al hilo del curriculum a personas que entren para potenciar el inters por ciertos temas. Escuchar a un matemtico una conferencia didctica con un
Evidentemente el experimento tiene fortalezas y debilidades, pero resultara interesante
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lenguaje que llegue a los discentes podra ser de utilidad para lograr mayor motivacin en la redaccin de un tema, potenciando su inters por la lectura y la escritura. 3. Colaboracin El aula tiene unas caractersticas de interaccin especficas que exigen un filtro de seleccin para acertar con el perfil que mejor interaccione con nios y nias. Teniendo en cuenta estas exigencias, sera conveniente pensar en la posibilidad de contar con un personal de voluntarios, jubilados, abuelas y abuelos, etc., que podran acudir durante unas horas al da a leer un cuento o ayudar a organizar talleres de diversas temticas. De hecho, algo parecido se est haciendo en Francia y otros pases. 4. Modelos culturales Los modelos culturales del aula chocan en ms de una ocasin con unos discentes que
entran en la escuela con unos usos del tiempo y el espacio marcados por las nuevas
tecnologas de la informacin; esta situacin de desajuste cultural puede producir dosis de frustracin en el profesorado ms veterano. Teniendo en cuenta que en el aula acertado mezclar a las generaciones ms jvenes con las otras para aportar energa y de los estudiantes con los modelos culturales que se imponen a travs de los sistemas educativos, cuestin de la que depende el rendimiento de los estudiantes. 5. Identidades de gnero Entiendo que tan importante es mirar hacia la cspide, solicitando la participacin igualitaria de la mujer en el mercado laboral, como hacia la base de la pirmide del sistema educativo, etapa feminizada. En la mediada en que en la etapa de infantil y estn presentes tres generaciones de docentes (LGE, LOGSE y LOE), poda resultar juventud a la clase y crear un clima de contrastes que potencie una mayor identificacin
primaria se produce la formacin de las primeras identidades de las y los nios con sus necesaria como en otras parcelas laborales
agentes educativos, la presencia de ambos gneros en estos niveles podra ser tan
Referencias bibliogrficas CARABAA, J. (2009): Bolonia: rectificar a tiempo, El PAIS, 25 de mayo de 2009. HARGREAVES, A. (2005): Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Editorial Morata, 5 edic.
ELIAS, N. (1991): El proceso de civilizacin: investigaciones sociogeneticas y psicogeneticas. Barcelona: Pennsula.
125
PARSONS, T. (1957): "The School Class as a Social System: Some of its Functions in American Society", Harvard Educational Review, 29, pp. 181-195.
SAN ROMN, S. (dir.), (2009): Evolucin de las actitudes culturales y las representaciones sociales en las maestras del nivel de primaria. Madrid: Instituto de la Mujer.
WEBER, M. (1969): La tica protestante y el espritu del capitalismo. Barcelona: Pennsula.
Breve currculo Sonsoles San Romn Gago es Catedrtica E.U. de Sociologa de la Universidad Autnoma de Madrid, es pionera en los estudios sobre los procesos de feminizacin docente. Con la publicacin de Las primeras maestras cubre una laguna de investigacin en Espaa que ser seguida con inters en el mbito internacional. En 2002 publica La maestra en el proceso de cambio social hacia la transicin democrtica, que recibe el reconocimiento internacional. En 2006, es coordinadora y autora de Women and Teaching: Global Perspectives on the Feminization of a Profession, libro que aborda una visin internacional sobre los procesos de feminizacin docente. En 2008 publica los resultados de su ltima investigacin: Evolucin de las actitudes culturales y las representaciones sociales en las y los maestros del nivel de primaria, donde se aborda por primera vez la evolucin de los modelos culturales asimilados por el profesorado en los ltimos 38 aos.
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TRIBUNA ABIERTA. Jos Moya Otero y Florencio Luengo Horcajo. La concrecin curricular de las competencias bsicas: un modelo adaptativo e integrado
La concrecin curricular de las competencias bsicas: un modelo adaptativo e integrado

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Jos Moya Otero
Coordinador general del Proyecto Atlntida
Florencio Luengo Horcajo1
Jos Moya Otero
Florencio Luengo Horcajo
Sumario: 1. Introduccin. 2. Una visin sociocognitiva de las competencias bsicas. 3. Las competencias bsicas en el marco de un modelo curricular abierto y flexible: fortalezas y debilidades. 4. Un modelo de desarrollo curricular adaptativo e integrado basado en un enfoque de mejora. Resumen
La recomendacin de la Unin Europea a los pases miembros para que incorporen las competencias bsicas a la enseanza obligatoria supone, adems de un acontecimiento describen las dificultades con las que se encuentra el sistema educativo espaol para histrico, un reto para cada uno de los sistemas educativos. Los autores de este artculo superar este reto y proponen un modelo para superar esas dificultades. El modelo que se propone para el desarrollo curricular es un modelo muy dinmico basado en cinco niveles de integracin curricular.
Palabras clave: competencias bsicas, enseanza obligatoria, currculo, sistema educativo, integracin curricular.
1Los autores son miembros del Proyecto Atlntida, un movimiento de renovacin pedaggica comprometido con la democratizacin de los procesos e instituciones educativas y que durante los ltimos cuatro aos ha dedicado un gran esfuerzo a definir un modelo de desarrollo curricular que permita transformar las competencias bsicas en un factor de mejora. Las ideas que se exponen en este artculo son el fruto de la colaboracin con cientos de profesores y familias en toda Espaa a los que queremos agradecer su confianza en nuestro trabajo.
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Abstract
The recommendation of the European Union to member countries to incorporate basic competences to compulsory education represents, besides a historic event, a challenge for each of the education systems. The authors of this article describe the difficulties that the Spanish education system faces to overcome this challenge and propose a model dynamic model based on five levels of curriculum integration.
to overcome these difficulties. The proposed model for curriculum development is a
Keywords: basic competences, compulsory education, curriculum, education system, curriculum integration.
Introduccin
Las sociedades modernas definieron, por primera vez, un perfil compartido para todos los grupos sociales (el perfil de ciudadano) y unas condiciones educativas comunes para alcanzar ese perfil de persona educada (los sistemas educativos). Tanto la primera decisin como la segunda comenzaron a adoptarse en el marco de leyes educativas que eran elaboradas y aprobadas por los rganos representativos correspondientes al Estado la obligacin de definir el perfil de persona educada y de garantizar las condiciones para que ese perfil pudiera ser alcanzado. (parlamentos). Todo esto suceda bajo el general reconocimiento de que corresponda
En Espaa, tanto la definicin del perfil de persona educada como las condiciones para adquirirlo se adoptan por el Parlamento mediante la elaboracin de una ley orgnica en aprendizaje. Hasta el momento, los tipos de aprendizaje definidos en las sucesivas leyes la que se establecen las distintas etapas educativas y sus correspondientes tipos de educativas adoptaban dos formas: capacidades y comportamientos. La Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006), siguiendo las recomendaciones de la Unin Europea (2006), aade un nuevo tipo de aprendizaje para la enseanza obligatoria: las competencias bsicas.
La incorporacin de las competencias bsicas al sistema educativo no modifica ninguno
de sus rasgos esenciales, ni en cuanto al modelo de escolarizacin (que sigue siendo un modelo comprensivo), ni en cuanto al modelo de diseo y desarrollo del currculo (que sigue siendo un modelo abierto y flexible basado en tres niveles de concrecin).
As pues, ms all, del problema de la definicin de las competencias bsicas (que no
debe ser considerado slo como un problema semntico) aparece un problema de gran ya existente. Este es el problema que va a centrar nuestra atencin en este artculo. Pero antes de adentrarnos en l, conviene dejar cerrado el problema de la definicin del trmino competencia, puesto que esta definicin es la que fundamenta, en gran medida, las ideas que expondremos en el resto del artculo.
relevancia: el encaje de los nuevos aprendizajes en el modelo de sistema educativo
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Una visin sociocognitiva de las competencias bsicas

Para nosotros, la competencia es, ante todo, la forma en que las personas logran movilizar todos sus recursos personales (cognitivos, afectivos, sociales, etc.) para lograr el xito en la resolucin de una tarea en un contexto definido. Las competencias constituyen Cuadro 1) un tipo de aprendizaje que se sita entre los comportamientos y las capacidades (ver
Cuadro 1: Ejemplificacin de distintos tipos de aprendizajes Conducta Levantar la mano para pedir la palabra Habilidad Tipos de aprendizajes Competencia Exponer de forma oral las propias opiniones en las y/o la escuela Capacidad Capacidad de comunicacin
Ordenar las ideas
antes de exponerlas
asambleas de clase
La definicin de los aprendizajes en trminos de competencia evidencia la necesidad de adquirir el conocimiento de modo que pueda ser movilizado adecuadamente para la resolucin de tareas.
La definicin de los aprendizajes bsicos en trminos de competencias, presenta, frente a otras formas ya ensayadas y no sustituidas (conductas, comportamientos y capacidades), una importante ventaja: invita a considerar conjuntamente tanto la materia (contenidos) como la forma (actividades). Dicho de otro modo, la definicin de los aprendizajes en trminos de competencia evidencia la necesidad de adquirir el
conocimiento de modo que pueda ser movilizado adecuadamente para la resolucin de
tareas. Ms an, la definicin de los aprendizajes bsicos en trminos de competencia subraya la importancia de considerar el conocimiento en accin y no slo el conocimiento como representacin (Prez Gmez, 2007a).
Esta concepcin de la competencia tiene su origen en la obra de Basil Bernstein (1993,
1998) y en la de Philipe Perrenoud (2001) puesto que tanto uno como otro sitan el que es lo mismo, el modelo implcito de la sociedad, la comunicacin, la interaccin y los sujetos, vendra caracterizada por los siguientes supuestos:
concepto en una lgica social2. La lgica social del concepto de competencia, o lo
1. La anticipacin de una democracia universal de adquisicin. Todos los sujetos son intrnsecamente competentes y todos poseen procedimientos comunes. No existe el dficit.
2. Que el sujeto es activo y creativo en la construccin de un mundo vlido de significados
y prcticas. Aqu aparecen diferencias pero no dficit. Consideremos la creatividad en la

2 Para Bernstein una lgica social claramente diferenciada de una lgica econmica. Las diferencias entre una y otra lgica se hacen evidentes en las distintas conceptualizaciones. As, la lgica social hace que esta idea aparezca estrechamente vinculada a una perspectiva democrtica del desarrollo social. Mientras que la lgica econmica hace que el trmino aparezca asociado una nueva visin del capital humano.
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produccin del lenguaje (Chomsky), la creatividad en el proceso de acomodacin (Piaget), el bricoleur en Levi-Satruss, los logros prcticos de un miembro del grupo (Garfinkel).
3. Que el sujeto se regula a s mismo, en una evolucin favorable (aspecto que se
subraya). Es ms, ese desarrollo o expansin no se adelanta mediante la instruccin estos procedimientos constituye un acto tcito, invisible y no sometido a la regulacin pblica.
formal. Los socializadores oficiales se vuelven sospechosos, porque la adquisicin de
4. Una visin crtica y escptica de las relaciones jerrquicas. Esto se deriva del hecho
de que, en algunas teoras, la funcin de los socializadores debera limitarse a la tienen cierto sabor emancipador. En efecto, en Chomsky y en Piaget, la creatividad se
facilitacin, la acomodacin y la organizacin del contexto. Las teoras de la competencia sita fuera de la cultura, al ser inherente al funcionamiento de la mente; un cambio de la perspectiva temporal del tiempo gramatical presente. El tiempo relevante surge del punto de realizacin de la competencia, porque este punto revela el pasado y permite vislumbrar el futuro. (Bernstein, 1998: 71)
La coincidencia en estos supuestos otorga al concepto de competencia un valor
Las competencias bsicas son la expresin de los poderes que necesita cualquier persona para ejercer una ciudadana activa.
epistemolgico indudable y permite una recontextualizacin en el mbito educativo vinculada a proyectos claramente democrticos. Las competencias bsicas, entendidas de este modo, son la expresin de los poderes que necesita cualquier persona para vida personal y un proyecto de sociedad. ejercer una ciudadana activa que le permita asumir responsablemente un proyecto de
Las competencias bsicas en el marco de un modelo curricular abierto y flexible: fortalezas y debilidades
El modelo para la configuracin del currculo escolar definido en la LOE (Ley Orgnica de Educacin) es sustancialmente el mismo que se fijo en la LOGSE (Ley de Ordenacin modelo es y sigue siendo un modelo adaptativo, se trata de un modelo de decisiones en cascada segn el cual las decisiones que se toman en un nivel inmediatamente superior son completadas en los niveles inferiores. General del Sistema Educativo) y en la LOCE (Ley de Calidad de la Educacin). Este
En esa estructura de decisin se definieron, inicialmente, tres niveles. En el primer nivel se sitan las administraciones pblicas: al Ministerio de Educacin y a las Comunidades Autnomas les corresponden competencias directas en la definicin del formato del diseo curricular, en la seleccin de sus elementos y en las orientaciones para su
desarrollo. En el segundo nivel se sitan los centros educativos: slo toman decisiones
en el desarrollo (especialmente en lo que se refiere a la secuenciacin y temporalizacin
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de los elementos prescritos) y en las metodologas. En el tercer nivel, se sita el
profesorado: le corresponde la seleccin de las actividades y recursos ms adecuados formativa ms eficaz.
para la secuencia establecida por el centro y el modo en que se integrarn en la unidad
Lo cierto es que, en consonancia con este modelo, el currculo de un centro educativo, entendido como el conjunto de experiencias que ofrece a sus alumnos, es una realidad cualitativamente diferente al diseo curricular, por tanto, nunca ser reducible a los trminos que configuran las decisiones adoptadas por las administraciones pblicas tanto en la seleccin de los aprendizajes (competencias bsicas, objetivos y criterios de evaluacin)
como en la seleccin de la cultura (reas curriculares y contenidos). Ciertamente los diseos curriculares condicionan el currculo real de los centros educativos, pero no lo
En la transformacin de los diseos curriculares en currculo se produce un amplio margen para la libertad y la responsabilidad en la accin.
determinan, de aqu que en la transformacin de los diseos curriculares en currculo se no identificacin entre diseos curriculares y currculo (ver Cuadro 2) abre la posibilidad la configuracin de las prcticas educativas y hace depender la resolucin de estos problemas el xito en la consecucin de los aprendizajes3.
produzca un amplio margen para la libertad y para la responsabilidad en la accin. La de plantear en toda su intensidad el problema de la autonoma de los centros y de
Cuadro 2. La transformacin del diseo curricular en currculo
Dicho de un modo mucho ms sencillo y directo: la incorporacin de las competencias un modelo de diseo curricular abierto y flexible, especialmente, la capacidad de las administraciones pblicas y los centros educativos de utilizar eficazmente su autonoma.
bsicas al sistema educativo espaol pone en evidencia las fortalezas y debilidades de
3 Algunos autores, entre ellos, los catedrticos Escudero Muoz, Amador Guarro y Bolvar Bota, plantean este problema subrayando la necesidad de distinguir entre modelos curriculares centrados en el producto (diseo) o modelos curriculares centrados en el proceso. Utilizando esta distincin han insistido en la necesidad de situar las competencias bsicas en un modelo de proceso ms que en un modelo de producto.
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Los principales riesgos que a nuestro juicio amenazan la posibilidad de que las competencias bsicas contribuyan a mejorar el currculo real de los centros educativos son los siguientes:
a) b) c) d) e) f)
Un marco terico incompleto.
Una visin maximalista del cambio: nada cambia frente a todo cambia. Una visin preformista del desarrollo del currculo. Un desarrollo muy desigual en cada una de las Comunidades Autnomas. Un desarrollo imitativo basndose en las evaluaciones de diagnstico. programaciones. Ignorar los proyectos de centro: encajar las competencias bsicas en las
g) Salvar las apariencias.

Un marco terico incompleto El concepto de competencia que ha servido de base para construir una primera visin ha sido un concepto forjado en el marco de la OCDE ya sea a travs del Proyecto PISA como a travs del Proyecto DeSeCo. La existencia de fuentes de referencia compartidas es,
sin lugar a dudas, una gran ayuda. Sin embargo, conviene recordar que el marco terico sigue incompleto: tenemos que dotarnos de un concepto de tarea, de un concepto de contexto y, sobre todo, de un concepto de procesos cognitivos que orienten el proceso precisamente en completar este marco terico inicial. de construccin del currculo. Una de nuestras modestas aportaciones ha consistido
Una visin maximalista del cambio: nada cambia frente a todo cambia La visin de las consecuencias que la incorporacin de las competencias bsicas en los
diseos curriculares puede tener para el currculo de los centros educativos se mueve con frecuencia entre dos maximalismos: esto no cambia nada y esto lo cambia todo. El efecto conjunto de estas dos visiones, que pese a todo son complementarias, es que todo, esto es un trabajo para hroes que tendrn que abordar las nuevas generaciones. y, siempre que ha sido posible, en una cierta perspectiva histrica. La incorporacin
La incorporacin de las competencias bsicas nos obliga a reconsiderar la frecuencia y las secuencias de tareas sobre las que se asienta el currculo de cada centro educativo.
conducen al desnimo. Si nada va a cambiar, nada tenemos que hacer, si va a cambiar Frente a esta visin maximalista, hemos insistido en situar el cambio en su justa medida de las competencias bsicas nos obliga, sobre todo, a reconsiderar la frecuencia y la secuencia de tareas sobre las que se asienta el currculo de cada uno de los centros educativos.
Una visin preformista del desarrollo Una de las dificultades ms importantes a las que se enfrenta este modelo adaptativo
de construccin del currculo es la mentalidad preformista que tanto las administraciones
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pblicas, como los servicios educativos y el propio profesorado pueden adoptar en el momento del desarrollo (Moya, 1993). El desarrollo del diseo curricular se interpreta de un modo preformista cuando se busca su sentido oculto, su verdadero y correcto correcta del desarrollo, la forma que inicialmente puede contenerse en el diseo. La
desarrollo. En esta mentalidad, existe una preocupacin esencial: encontrar la forma lectura del diseo se convierte en un proceso de adivinacin sobre las verdaderas intenciones de sus autores. Lgicamente, la interpretacin preformista del desarrollo del diseo alimenta a quienes desean limitar la aparicin de nuevas respuestas, tanto como a quienes desean imponer sus propias propuestas presentndolas como las que el diseo curricular establece. Lejos de esa interpretacin preformista se encuentra la del desarrollo una oportunidad para la innovacin y la mejora.
interpretacin adaptativa, es decir, una interpretacin del desarrollo del diseo que hace
Un desarrollo muy desigual en cada una de las Comunidades Autnomas
La atencin que se est prestando al desarrollo de las competencias bsicas en las Comunidades Autnomas es muy diferente.
Los encuentros que hemos mantenido con las administraciones pblicas y con el profesorado y los servicios en distintos territorios han terminado por evidenciar un hecho: la atencin que se est prestando al desarrollo de las competencias bsicas en las Comunidades Autnomas es muy diferente. En algunos casos, se han organizado equipos de trabajo, se han desarrollado jornadas, congresos, seminarios y hasta
grupos de trabajo ligados a la prctica, mientras que en otros las competencias bsicas son una gran incgnita. En este sentido, llama poderosamente nuestra atencin que, para lograr unas bases tericas y metodolgicas comunes sobre las que disear las mientras las CCAA estn trabajando de forma coordinada en el Instituto de Evaluacin pruebas que se utilizarn en las evaluaciones de diagnstico, no tenemos noticia de que se haya producido un solo encuentro para compartir ideas, experiencias y recursos alrededor del desarrollo del currculo. Cierto es que no hay nada que obligue a que tal dudas.
encuentro se produzca, pero no es menos cierto que su conveniencia ofrece pocas
Un desarrollo imitativo basndose en las evaluaciones de diagnstico La incorporacin de las evaluaciones de diagnstico al ordenamiento del sistema
educativo representa un cambio sustancial: por primera vez el mismo tipo de aprendizaje (las competencias bsicas) va a servir de indicador para enjuiciar la eficacia del sistema educativo y definir las distintas estrategias de mejora.
Una de las novedades de la LOE consiste en la realizacin de una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por el alumnado al finalizar el segundo ciclo de esta etapa, que tendr carcter formativo y orientador, proporcionar y permitir adoptar las medidas pertinentes para mejorar las posibles deficiencias.
informacin sobre la situacin del alumnado, de los centros y del propio sistema educativo
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Otra evaluacin similar se llevar a cabo al finalizar el segundo curso de la educacin
secundaria obligatoria. Para favorecer la transicin entre la primaria y la secundaria, el alumnado recibir un informe personalizado de su evolucin al finalizar la educacin primaria e incorporarse a la etapa siguiente (Prembulo de la Ley Orgnica de Educacin, 2006).
Pues bien, a la luz de esta novedad comienza a surgir una preocupacin: las pruebas
utilizadas en las evaluaciones de diagnstico pueden convertirse en el nico referente para el desarrollo del currculo, de tal modo que tanto las administraciones pblicas como los centros educativos caigan en la tentacin de hacer que las actividades propuestas a los alumnos sean una imitacin de las propuestas en este tipo de pruebas. El riesgo de
que el currculo real de los centros educativos se convierta en una preparacin para las pruebas de diagnstico aumentar o disminuir en proporcin inversa a los esfuerzos por lograr un currculo adaptado e integrado.
Ignorar los proyectos de centro encajando las competencias bsicas en las programaciones
El salto desde los diseos curriculares hasta las programaciones de aula, aunque deja la impresin de que el cambio en un extremo se ha prologando hasta el otro extremo, no deja de ser un serio error estratgico: esta estrategia no resulta sostenible. Saltar desde los diseos curriculares hasta las programaciones supone ignorar la existencia de centros educativos y, sobre todo, de comunidades. Las competencias bsicas requieren el poder de una estacin que refuerce y distribuya el impulso que conduce a la mejora:
los centros educativos son esa estacin. Nuestra propuesta ha consistido en reforzar el impulso de mejora mediante la elaboracin de proyectos integrados para luego lograr que las programaciones de aula puedan articularse y complementar estos proyectos. Salvar las apariencias Hemos reservado para el final el riesgo ms frecuente: hacer que algo cambie para que nada cambie, o lo que es lo mismo, salvar las apariencias. Este riesgo que amenaza permanentemente cualquier intento de mejora es tambin uno de los que ms dificultades presentan para su superacin. A menudo la adopcin de un nuevo lenguaje,
o la incorporacin de nuevos requisitos formales, dejan la impresin de que el cambio ha conducido a la mejora esperada. Sin embargo, esta impresin slo se sostiene sobre el autoengao y reclama una nueva visin que nos devuelva a la realidad. Mucho nos tenemos que las evaluaciones de diagnstico pueden aportar esta visin que nos enfrente a la realidad: el cambio en las apariencias no ha sido suficiente.
Siendo realistas, es muy probable que todos los agentes responsables de la mejora (administraciones, centros y servicios) caigan en la tentacin que nos recuerda
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Stenhouse: salvar las apariencias de una dieta rigurosa con algn sucedneo que alivie nuestras conciencias.
Un modelo de desarrollo curricular adaptativo e integrado basado en un enfoque de mejora

La mejora del currculo orientado a la consecucin de las competencias bsicas requiere no slo que se defina una visin compartida del diseo curricular, sino que, ante todo, se defina una visin compartida del desarrollo. El aprendizaje de las competencias bsicas requiere un modelo de desarrollo del currculo que, adems de la adaptacin de los
elementos didcticos prescritos (objetivos, contenidos y criterios de evaluacin) facilite su integracin. Un desarrollo integrado del currculo, sea cual sea el nivel que cada centro
pueda alcanzar, slo tiene un propsito: aumentar las oportunidades de aprendizaje y mejorar los resultados de todos y cada uno de los aprendices. La integracin del currculo, para lograr la consecucin de las competencias bsicas, se puede alcanzar, a nuestro juicio, en cinco niveles o momentos:
Nivel 1: La integracin de cada uno de los elementos del diseo curricular, a travs de una definicin relacional de cada una de las competencias bsicas. Nivel 2: La integracin de las actividades y ejercicios que generan el currculo real a travs de una estructura de tareas compartidas. Nivel 3: La integracin de los distintos modelos y/o mtodos de enseanza que ordenan el currculo real del centro. Nivel 4: La integracin de los criterios e instrumentos para valorar el aprendizaje de las competencias bsicas. Nivel 5. La integracin de las distintas formas del currculo: formal, no formal e informal.
Nivel 1: La integracin de competencias bsicas y reas curriculares, a travs de una definicin relacional.
La definicin de las competencias bsicas no establece una relacin precisa con las reas curriculares. Este es un problema a resolver.
La definicin de cada una de las competencias bsicas no establece una relacin precisa con las reas curriculares, ni tampoco con cada uno de los elementos que las conforman, siendo este un problema importante que hay que resolver. El Cuadro 3 ejemplifica una concrecin curricular de una competencia definiendo su relacin con todos y cada uno de los elementos de una determinada rea curricular. Adems de la definicin relacional el ejemplo contiene una definicin de los indicadores que permitirn la evaluacin de los aprendizajes adquiridos y la fijacin de distintos niveles de dominio.
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Cuadro 3: Una definicin relacional de la competencia matemtica4 Objetivos COMPETENCIA MATEMTICA - 1 CICLO EDUCACIN PRIMARIA Contenidos Crit. evaluacin Indicadores CM 1.1 Cuenta , nmeros hasta el 999 CM1.2 Lee y escribe nmeros hasta el 999 CM1.3 Formula problemas sencillos utilizando nmeros hasta el 999. CM2.1 Compara cantidades pequeas de objetos, hechos o situaciones familiares. CM2.2 Interpreta resultados de una comparacin. CM2.3 Expresa resultados de una comparacin. CM2.3 Redondear hasta la decena ms cercana CM3.1 Realiza clculos numricos bsicos con la operacin suma. CM3.2 Realiza clculos numricos bsicos con la operacin resta. CM3.3 Realiza clculos numricos bsicos con la operacin multiplicacin. CM3.4 Emplea procedimientos diversos en la realizacin de clculos numricos bsicos. CM3.4 Emplea estrategias personales en la realizacin de clculos numricos bsicos
1. Utilizar el conocimiento matemtico para comprender, valorar y producir informaciones y mensajes de la vida cotidiana y reconocer su carcter instrumental para otros campos de conocimiento. 2. Reconocer situaciones de su medio habitual para cuya comprensin o tratamiento se requieran operaciones elementales de clculo, formularlas mediante formas sencillas de expresin matemtica o resolverlas utilizando los algoritmos correspondientes, valorar el sentido de los resultados y explicar oralmente y por escrito los procesos seguidos. 3. Apreciar el papel de las matemticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y reconocer el valor de actitudes como la exploracin de distintas alternativas, la conveniencia de la precisin o la perseverancia en la bsqueda de soluciones.
Nmeros naturales - Recuento, medida, ordenacin y expresin de cantidades en situaciones de la vida cotidiana. - Lectura y escritura de nmeros. Grafa, nombre y valor de posicin de nmeros hasta tres cifras. - Utilizacin de los nmeros ordinales. - Orden y relaciones entre nmeros. Comparacin de nmeros en contextos familiares. Operaciones - Utilizacin en situaciones familiares de la suma para juntar o aadir; de la resta para separar o quitar; y de la multiplicacin para calcular nmero de veces. - Expresin oral de las operaciones y el clculo. - Disposicin para utilizar los nmeros, sus relaciones y operaciones para obtener y expresar informacin, para la interpretacin de mensajes y para resolver problemas en situaciones reales.
CM1. Formular problemas sencillos en los que se precise contar, leer y escribir nmeros hasta el 999. CM2. Comparar cantidades pequeas de objetos, hechos o situaciones familiares, interpretando y expresando los resultados de la comparacin, y ser capaces de redondear hasta la decena ms cercana. CM3. Realizar, en situaciones cotidianas, clculos numricos bsicos con las operaciones de suma, resta y multiplicacin, utilizando procedimientos diversos y estrategias personales.
4 Esta definicin de la competencia matemtica es fruto de un trabajo realizado por los Centros del Profesorado de Huelva en colaboracin con el Proyecto Atlntida.
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Nivel 2: La integracin de las actividades y ejercicios que generan el currculo real a travs de una estructura de tareas compartida.
La interpretacin que hemos realizado del concepto de competencias bsicas tiene consecuencias importantes para la prctica educativa. Probablemente las dos consecuencias ms importantes de esta concepcin sean estas: I) la estructura de tareas, al generar las experiencias necesarias para la adquisicin de una competencia,
se convierte en el centro de nuestra atencin, II) el contexto en el que se desarrollan las tareas, en la medida en que resulta esencial para el xito en la realizacin de la tarea y, por tanto, en la consecucin de la competencia, sita al aprendizaje muy lejos de los ejercicios repetitivos propios de una escuela aislada de la realidad.
Nivel 3: La integracin de los distintos modelos de enseanza y mtodos de enseanza que generan el currculo real del centro.
Hace ms de setenta aos, una de las autoridades ms importantes que ha tenido y tiene el pensamiento educativo, nos recordaba que la vieja filosofa de lo uno o lo otro, haba dejado de resultar til.
A la imposicin desde arriba se opone la expresin y cultivo de la individualidad; a
la disciplina externa se opone la actividad libre; al aprender de textos y maestros, el aprendizaje mediante la experiencia; a la adquisicin de destrezas y tcnicas aisladas de adiestramiento se opone la adquisicin de aqullas como medio de ms o menos remoto se opone la mxima utilizacin de las oportunidades de la mundo sometido a cambio. (Dewey, 2004: 67).
alcanzar fines que interesan directa y vitalmente; a la preparacin para un futuro vida presente; a los fines y materiales estticos se opone el conocimiento de un
Frente a este principio de oposicin, Dewey reclamaba un nuevo principio de integracin, un principio que permitiera determinar el valor educativo de las distintas formas o modelos de enseanza y que permitiera, en base a ese valor, construir la prctica educativa ms adecuada. Pues bien, en la actualidad, cuando se ha producido una reformulacin de lograr que estos nuevos aprendizajes acten como factor integrador, la bsqueda de un vuelve a ser indispensable. los aprendizajes imprescindibles en trminos de competencias bsicas y se pretende principio que ayude a determinar el valor educativo de los distintos modos de ensear
Nivel 4: La integracin de criterios e instrumentos para valorar el aprendizaje de las competencias bsicas.
La evaluacin de competencias, como en su momento lo fue la evaluacin de capacidades,
marca los lmites en los que debe desarrollarse el proceso de recogida de informacin: de hecho, este proceso no puede iniciarse, sin que se dan algunas condiciones previas.
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La primera condicin, esencial en todo proceso de evaluacin de estas caractersticas, es haber determinado los criterios de evaluacin que se consideran indicadores vlidos de cada una de las competencias. Esos criterios de evaluacin expresan los comportamientos que deben manifestar los alumnos al realizar unas determinadas tareas. La segunda condicin es haber determinado con toda claridad las tareas que proporcionarn a los Estas dos condiciones son previas a todo proceso de recogida de informacin ya que, pero desorientado, dado que no sabemos qu es lo que estamos buscando, ni dnde tenemos que buscarlo.
alumnos la oportunidad de adquirir y manifestar las capacidades que van a ser evaluadas. en su ausencia, el proceso de informacin puede ser un proceso tcnicamente correcto
Nivel 5. La integracin de las distintas formas del currculo: formal, no formal e informal. La construccin de un currculum integrado, adaptado a las caractersticas y condiciones utilizacin eficaz de la autonoma que las leyes otorgan a los centros educativos. As
especficas de cada uno de los centros educativos, slo es posible mediante la es como organizacin y currculum vuelven a encontrarse de nuevo. Ahora bien, este cambio legislativo (iniciado en la LOGSE y continuado en la LOE) no se reduce a dotar a los centros de mayor autonoma, ni a favorecer una mayor participacin, sino que va mucho ms lejos cuando otorga a los centros la capacidad para gestionar sus recursos y sus acciones a partir del diseo y desarrollo de sus propios proyectos. A travs de esta novedad se introduce un cambio en el modo de funcionamiento de los centros:
los centros se convierten en organizaciones gestionadas por proyectos. Los proyectos son aquello que comparten los miembros de la comunidad escolar, y lo que les hace esos proyectos. Es por esto que decimos que las escuelas son, en ms de un sentido, sociedades para el aprendizaje. ser socios en la organizacin, dado que asumen las responsabilidades en el xito de
El compromiso familia-escuela que introduce la LOE compromete seriamente a las familias en la consecucin del xito escolar.
Pues bien, la LOE introduce un cambio significado en los proyectos de centro que est estrechamente ligado al desarrollo de un currculum integrado basado en competencias: se trata del compromiso educativo escuela-familia. El compromiso escuela-familia crea, centros educativos, sino que compromete seriamente a las familias en la consecucin ya es habitual en otros lugares.
de hecho, un nuevo concepto de participacin que no se limita a la gestin pblica de los del xito escolar. Esta nueva concepcin de la participacin est muy prxima a la que
La participacin de padres es el apoyo en la casa, comunidad y escuela que afecta directamente y positivamente el desempeo educacional de todos los alumnos. (Norma H. Gmez, Coordinadora de la unidad de participacin familiar de la Oficina de educacin del condado de San Diego).
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El compromiso escuela-familia, as entendido, puede facilitar, a nuestro juicio, la construccin de un currculo basado en competencias que permita integrar el currculo formal, el currculo no formal y el currculo informal (currculo familiar). Las competencias bsicas son adems una excelente oportunidad para que las administraciones locales adecuada de las actividades extraescolares puedan participar activamente en la mejora del xito escolar, a travs de una orientacin
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Breve currculo Jos Moya Otero es Licenciado en Filosofa y Letras, secciones de Educacin y Filosofa, Doctor en Filosofa y Letras por la Universidad de Mlaga y Diplomado en Educacin General Bsica. Profesor Titular de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Imparte tambin docencia en Formacin continua.
Florencio Luengo Horcajo es Licenciado en Pedagoga, profesor de Secundaria de Lengua y
Literatura, asesor de innovacin educativa, coordinador general del Proyecto estatal Atlntida. Sus lneas de trabajo en innovacin han estado relacionadas con el eje Escuela-familia-comunidad para la mejora educativa, junto a la gestin de la convivencia y los conflictos escolares, el de innovacin. desarrollo curricular de las competencias bsicas del alumnado y la articulacin de redes sociales
Su lnea de trabajo fundamental dentro de la innovacin Atlantida es la relacionada con el papel
de la escuela, de las APAS y agentes sociales dentro de lo que denominan nuevas estructuras ltimos cuatro aos, junto al profesor Jos Moya, coordina la propuesta de competencias bsicas en marcha en la mayor parte de las comunidades autnomas del estado espaol.
corresponsables de barrio, municipio, como son los denominados Consejos de Ciudadana. En los de Atlntida, que est avalada por el Ministerio de Educacin, y desarrolla experiencias de puesta
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TRIBUNA ABIERTA. Julio Carabaa Morales. Tres medidas de eficacia segura contra el fracaso escolar
Tres medidas de eficacia segura contra el fracaso escolar

Julio Carabaa Morales
Sumario: 1. Introduccin. 2. Fracaso oficial alto, fracaso real bajo. 3. A grandes males, grandes remedios. Resumen Las medidas objetivas del rendimiento acadmico de los alumnos espaoles de ESO, tales como PISA, muestran que el rendimiento medio es muy semejante al de Europa, pero la proporcin de alumnos con malos resultados puede tomarse como un indicador del inferior el porcentaje de alumnos con resultados muy buenos y muy malos. Esto ltimo fracaso escolar que permite comparar entre s los pases participantes en PISA. Ahora bien, si segn PISA tenemos menos fracaso escolar real que la mayor parte de los pases europeos, pero segn las calificaciones escolares tenemos ms, ello tiene que deberse a que nuestras escuelas son muy exigentes. La comparacin del fracaso escolar real con el oficial por CCAA permite clasificarlas por su grado de exigencia: a la cabeza figura la
Rioja, a la cola el Pas Vasco. A la luz de estos resultados se sugieren tres maneras de
luchar contra el fracaso escolar oficial. La mejor es eliminarlo totalmente suprimiendo la poco exigente; peor que lo anterior, pero bueno tambin, sera dejar las cosas como estn, pero rebajando la exigencia al nivel de, por ejemplo, la Comunidad Autnoma Vasca. Palabras clave: aprendizaje, fracaso escolar, PISA. Abstract
titulacin en ESO; en su defecto, cabra otorgar el ttulo mediante una prueba uniforme y
When scholastic achievement is measured through tests, as PISA does, students in Spain with very high and very low scores, on the contrary, are both below European values. The
obtain mean scores very similar to those of European countries; percentages of students proportion of school children with low results can be taken as an objective indicator of Spain has less real scholastic failure than most European countries, but much more
school failure, which allows easy inter-country comparisons. Now, if according to PISA according to school grades, this must be due to the operation of higher standards in our
schools. Moreover, comparing PISA scores with rates of school failure by Autonomous
Communities produces a league where La Rioja is first and the Basque country last in
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standards. Al this suggests three forms of struggle against school failure. The best would
be the total eradication by means of abolishing credentials at the end of the ESO; second no bad, would be to leave things as they are, but to lower standards at the level of, for instance, the Basque Country.
best would be to grant it by means of a uniform, easy examination; not so good, but also
Keyword: learning, school failure, PISA.
Introduccin
Las tasas de fracaso escolar vienen siendo tomadas desde hace ya decenios desde la LGE- como un indicador vlido de la calidad de la enseanza bsica. Desde hace menos aos, comparte protagonismo con el abandono escolar temprano y con los resultados de los estudios internacionales, particularmente PISA, con los cuales coincidira, segn se tiene por cierto, en mostrar el lamentable estado de, antes, la EGB y ahora la ESO. la respuesta de ste, pueden servir para ilustrar lo arraigado de esta creencia, abonada nacionales. La pregunta, literalmente, fue esta:
Una pregunta formulada en el Congreso de los Diputados al Presidente del Gobierno, y tanto por documentos oficiales de la Unin Europea y de la OCDE, como por expertos
La tasa de fracaso escolar alcanz el curso 2005-6 la cifra del 30,8%, un 1,2% ms que en el ejercicio anterior. O, lo que es lo mismo, la poltica educativa de su gobierno expulsa del sistema a uno de cada tres jvenes espaoles. O,
lo que es lo mismo, la poltica educativa de su gobierno lleva al riesgo de la
exclusin social a ms del 30% de los jvenes espaoles que no reciben el lo que es lo mismo, Sr. Presidente, la poltica educativa de su gobierno tiene efectos regresivos, contribuye a la desigualdad de los ciudadanos espaoles; ms an, fomenta la desigualdad y contribuye a ms desigualdad entre aquellos accin del Estado (D Rosa Dez, del Grupo Mixto, el mircoles 10-12-08).
instrumento de formacin necesario para tener autonoma de vida personal. O
ciudadanos ms desfavorecidos, aquellas clases sociales que ms necesitan la
En cuanto a la respuesta, baste decir que consisti en una prolija enumeracin de todas por un momento, la pertinencia de la pregunta misma.
las polticas puestas en prctica para combatir el fracaso escolar, sin poner en duda, ni
Las tasas oficiales de fracaso escolar son muy exageradas si las consideramos a la luz de una medida objetiva del aprendizaje de los alumnos como son los resultados de los estudios PISA.
Y sin embargo, cuestionar la pregunta habra sido lo adecuado. Segn voy a explicar
en lo que sigue, las tasas oficiales de fracaso escolar son muy exageradas si las consideramos a la luz de una medida objetiva del aprendizaje de los alumnos como son los resultados de los estudios PISA. Como, adems, el ttulo de Graduado en ESO se
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concede sin criterios fijos por los centros, propongo hacerlo depender de un examen nico, o, mejor todava, suprimirlo.
Fracaso oficial alto, fracaso real bajo

Comencemos por las medidas objetivas de lo que los alumnos aprenden, gracias a los que PISA mide lo que las escuelas deben ensear, entonces, las escuelas espaolas reproduce la tabla 1, que refleja resultados en Ciencias Naturales de 2006: la media estudios PISA de la OCDE, se publican desde hace ya casi diez aos. Si aceptamos son tan buenas como las de la media de la OCDE. As lo muestran las medias que de los alumnos espaoles es 488 puntos, la media de los alumnos de la OCDE es de espaoles aprenden lo que deben aprender en la misma medida que los alumnos de
491 puntos. Si PISA mide lo que las escuelas deben ensear, entonces los alumnos Estados Unidos. Si PISA es un reflejo fiel de las competencias que las personas van a necesitar en la sociedad del conocimiento, entonces los espaoles estn siendo tan bien preparados para el futuro como los daneses, franceses y noruegos, de los que
nos separan diferencias no significativas. Podramos, ciertamente, estar un poco mejor (bastara realmente con poco) y llegar a la altura de otros pases europeos, como Alemania, Holanda o Inglaterra. Pero tambin bastara con slo estar un poco peor comparaciones, Italia, Grecia y Portugal, o al de otro, Rusia, con el que no era posible admirada por no pocos.
para bajar al nivel de los pases con los que solemos agruparnos en casi todas las compararse hasta ayer porque durante muchos aos hizo las cosas de otra manera,
No solamente tiene Espaa una media prxima a Europa, sino que presenta diferencias similares de Norte a Sur, como si fuera una Europa en pequeo. As, Castilla-Len, Holanda, Alemania o Inglaterra, luego Galicia, Catalua o el Pas Vasco producen la Rioja y Aragn presentan los mismos resultados que los mejores pases europeos las mismas puntuaciones medianas que Suecia, Noruega o Dinamarca, y, finalmente, Andaluca reproduce los resultados de Rusia, Italia, Grecia y Portugal. Es cierto que ninguna regin espaola puede parangonarse a Finlandia, claramente excepcional en Europa; pero tampoco hay ninguna que tenga resultados tan bajos como los de Rumania diversidad entre las regiones espaolas reproduce la diversidad que se encuentra entre o Turqua, mucho ms frecuentes que los finlandeses. Salvando estos extremos, la
No debemos mostrar tanta pena por nuestros resultados escolares, que no son peores que los de Europa y, si se quiere afinar, algo mejores, por no haber regin espaola con resultados tan malos como los del sureste europeo.
los pases europeos ms importantes.
No debemos, pues, mostrar tanta pena por nuestros resultados escolares, que no son peores que los de Europa y, si se quiere afinar, algo mejores, por no haber regin sin fundamento, no hay motivo para usar el falso consuelo de que nuestras escuelas espaola con resultados tan malos como los del sureste europeo. Contra una pena son equitativas. Las desviaciones tpicas reflejadas en la tabla 1 muestran que, efectivamente, la desigualdad de resultados entre los alumnos espaoles, 91 puntos, es una de las menores entre los pases europeos, slo superior a la de Finlandia y Estonia.
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Ms an, muestran tambin que la desigualdad en las CCAA espaolas de puntuacin ms alta, en particular Castilla-Len, es tan baja o ms que la de estos pases, a los que nuestras regiones se asemejan en tamao. Pero esta igualdad no tiene nada que ver con la equidad, ni por lo que es, ni por lo que vale.
Llamar equidad a la igualdad de resultados escolares, como hace la OCDE, implica que stos son algo que se reparte o distribuye entre los alumnos. Pero como todos sabemos por experiencia, el saber no es algo que se da, sino algo que se adquiere. Se reparten enseanza, s puede predicarse la equidad. Hablar, en cambio, de equidad refirindose
los recursos escolares, los medios para aprender; de ellos, de lo que podemos llamar al aprendizaje, a los resultados, equivale a suponer que dependen directamente de los medios, de la enseanza; lo cual es falso, segn nos dice la experiencia y han mostrado todos los estudios sobre la relacin entre recursos y resultados escolares, y muy destacadamente los de Hanushek.
No hay motivo para felicitarse por la igualdad de resultados en general, que tiene tanto un lado bueno (pocos alumnos con resultados bajos) como un lado malo (pocos alumnos con resultados altos).
An si no fuese un error calificar de equitativa la igualdad de resultados escolares, el
trmino tendra que despojarse de sus connotaciones positivas. No hay motivo, en efecto, para felicitarse por la igualdad de resultados en general, que tiene tanto un lado bueno como un lado malo. El lado bueno es que haya pocos alumnos con resultados bajos, el malo que
haya pocos alumnos con resultados altos. Consideremos en la tabla 1 la proporcin de
alumnos con resultados por encima del nivel 5, que PISA fija en los 633 puntos, por encima espaoles en estos niveles est muy por debajo de la de Estados Unidos o Francia, o queden a cinco puntos de ellas en alumnos de resultados altos. Y sin embargo, es lo que hacen quienes se consuelan confundiendo la igualdad con equidad.
ms. Pases y regiones espaolas escogidos %BAJO PAS Finlandia Estonia Australia Pases Bajos Castilla.-Len Rioja Alemania Reino Unido Aragn Galicia Suecia Polonia Dinamarca Total OCDE MEDIA 563 531 527 525 520 520 516 515 513 505 503 498 496 491 D.T. 86 84 100 96 79 87 100 107 88 87 94 90 93 104 NIVEL1 4,1 7,8 12,8 13 8,8 11,3 15,4 16,7 12,3 14,2 16,4 17 21,1 23,2 %MAS NIVEL5 20,9 11,5 14,6 13,2 7,7 8,8 11,8 13,8 8,1 6,7 7,9 6,8 6,8 8,8 PAS Vasco Francia Catalua Estados Unidos Espaa Noruega Rusia Italia Portugal Andaluca Grecia Turqua Rumania Pas MEDIA 495 495 491 489 488 487 479 475 474 474 473 424 418 D.T. 84 102 90 106 91 96 90 96 89 88 92 83 81 TABLA 1. Medias y D. T. en la prueba de Ciencias, PISA 2006, y porcentaje de alumnos de nivel 1 o menos y de nivel 5 o %BAJO NIVEL1 15,7 21,1 18,6 24,4 19,6 21,1 22,2 25,3 24,5 23,3 24,1 46,6 46,9 %MAS NIVEL 5 4,3 8 4,6 9 4,8 6,1 4,2 4,6 3,1 2,9 3,4 0,9 0,5
de 1,3 desviaciones tpicas. No parece muy de celebrar que la proporcin de alumnos que las escuelas de Castilla-Len o Rioja, teniendo una media como las holandesas, se
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Vengamos ahora al lado positivo de la igualdad, el producido por haber pocos alumnos
malos, que es el que directamente nos interesa en relacin al fracaso escolar. La tabla 1 refleja el porcentaje de alumnos de nivel 1 o inferior en PISA, que PISA fija en 409,5 puntos, algo menos de una desviacin tpica bajo la media. Si, otra vez, PISA mide lo que las escuelas deben ensear, entonces ese porcentaje puede tomarse como un indicador
objetivo del llamado fracaso escolar, el mismo para todos los pases participantes en
PISA. Como puede verse Espaa tiene menos alumnos por debajo de ese nivel que pases con medias semejantes e incluso superiores. El fracaso escolar, medido de modo objetivo, con un nico criterio, es menos del 20% en Espaa, cuando en Estados Unidos pasa del 24% y en Francia o Noruega llega al 21%. Cada CCAA espaola tiene tambin menos fracaso objetivo o real que los pases con similares puntuaciones
medias. Andaluca tiene menos fracaso escolar objetivo que Italia, Portugal o Rusia, Catalua o el Pas Vasco tienen menos fracaso escolar objetivo que Francia o Dinamarca, Galicia menos que Suecia, Aragn menos que el Reino Unido o Alemania, Castilla-Len y Rioja menos que los Pases Bajos o Australia. En fin, con un fracaso escolar objetivo indicador, slo por debajo de Finlandia y al mismo nivel de Estonia.
de menos del 9%, Castilla-Len sera el segundo o tercer mejor pas europeo en este
A la luz de estos datos, solo cabe la conclusin de que nuestras elevadas tasas de
A la luz de los datos PISA, el fracaso escolar, que podramos llamar administativo, est muy exagerado en relacin al objetivo que miden las pruebas.
fracaso escolar se deben a las altas exigencias de las escuelas espaolas para conceder el ttulo de Graduado en ESO (GESO). Tantas lamentaciones por el bajo nivel de nuestros alumnos, tanto achacar al fracaso escolar los problemas de nuestra tecnolgica, y resulta que no estbamos hablando de las competencias de los alumnos,
economa, tanto pronosticar a los fracasados una vida de inadaptacin a la sociedad sino de las exigencias de las escuelas, que no estbamos hablando de saberes, sino
de titulaciones. A la luz de los datos PISA, el fracaso escolar que, con Martnez Garca, podramos llamar administativo, est muy exagerado en relacin al objetivo que miden las pruebas.
Eran necesarias pruebas como PISA para darse cuenta de lo poco de fiar que son los ttulos?. Ni mucho menos. Bastaba con el hecho de que obtener ahora el ttulo de GESO es ms difcil que antes obtener el ttulo de EGB, siempre, claro est, que se
reflexionara sobre l en lugar de tomarlo al pie de la letra como un indicador fiable. La EGB haba comenzado con una tasa de graduados del 70%, que fue aumentando poco a poco hasta llegar al 85% cuando fue sustituida por la ESO. Con sta, la tasa de fracaso escolar volvi al 30%, como al comienzo de la EGB en los setenta. Tal aumento no
puede explicarse porque los alumnos aprendan menos estudiando dos aos ms; slo se explica si obtener el ttulo se ha vuelto ms difcil, ms incluso de lo que correspondera al aprendizaje de los alumnos durante dos aos.
Cmo se produjo este aumento de la exigencia para conceder el ttulo? Dado que,
segn la retrica oficial, el ttulo de Enseanza Bsica acredita la posesin del mnimo
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de competencias imprescindible para llevar una vida digna en las sociedades del lo necesario para su obtencin. No ha sido as, sin embargo. No hay norma de ningn
conocimiento, cabra esperar que los polticos hubieran definido con especial cuidado rango que intente definir el criterio para dividir a los alumnos en dos partes, a una de las cuales se le pronostica el fracaso en la vida y para empezar se le niega el acceso a de los objetivos declarados de la LOGSE. Para conseguirlos se aadieron dos aos de ulteriores estudios. Disminuir el fracaso escolar y eliminar la doble titulacin fueron dos currculo uniforme a los ocho ya existentes. Algo tendran que aprender los alumnos en esos dos aos ms, y algo tendra que bajar la tasa de fracaso, si el criterio quedaba igual. Pero resulta que tras dos aos ms de escuela un quince por ciento del total de los se ha hecho ms difcil, no por obra de las autoridades, sino de los profesores. Cmo?
alumnos, que con la EGB habran obtenido el ttulo, no lo obtienen con la ESO. El criterio Nadie lo sabe, pero la hiptesis ms sencilla es que el GESO no lo dan maestros, sino profesores de medias, que han trasladado a la ESO los criterios de evaluacin de los institutos de Bachillerato.
No habiendo criterio definido para la conexin del ttulo de Graduado en ESO, que depende del acuerdo entre los claustros de profesores, no es de extraar que haya grandes diferencias entre las tasas del fracaso escolar objetivo y administrativo.
A consecuencia de esto, el GESO es arbitrario e injusto, adems de exagerado. No
habiendo criterio definido para su concesin, que depende del acuerdo de los claustros
de profesores, no es de extraar que haya grandes diferencias entre las tasas de fracaso escolar objetivo y el administrativo. PISA permite compararlas por CCAA, ambas tasas casi coinciden: hay un 16% de alumnos de nivel 1 o inferior en Ciencias, casi el mismo que el 17% que se quedan sin el GESO. Se ve claramente que las dems como se hace en la tabla 2. Podemos tomar como referencia el Pas Vasco, donde
CCAA son ms exigentes que la vasca a la hora de conceder ttulo de ESO, y algunas, como la Rioja, mucho ms exigentes. En este contexto s que es apropiado hablar entre otras puertas, las de la Administracin Pblica y las de la Enseanza Secundaria de equidad: resulta, en efecto, inicuo que un ttulo con validez nacional que abre, Superior sea mucho ms fcil de obtener en unos sitios que en otros. En el Pas Vasco, sacan el ttulo los alumnos que estn por encima de 416 puntos PISA; en la vecina Rioja, en cambio, se necesitan 474 puntos, en Aragn 467, en Castilla-Len 460.
cuyas polticas se toman con frecuencia como modelo para reducir el fracaso escolar,
Para hacernos una idea de lo que esto significa, podemos considerar las correspondientes
cuestiones de PISA. En Ciencias Naturales, el criterio vigente en el Pas Vasco se
cumple sabiendo que las conchas y los peces fsiles que se encuentran tierra adentro
estn all porque el mar cubri la zona en otro tiempo, no porque los hayan trado los cuatro respuestas se les presentan para que elijan una). O que, preguntados qu aparato
hombres o las olas, o porque fueran animales terrestres antes de emigrar al mar (las sirve para medir la corriente elctrica, eligen correctamente entre voltmetro, micrmetro, sonmetro y caja de luces. O que cuando los msculos se ejercitan, reciben ms sangre y no forman grasa. Esas son cuestiones en el lmite entre l nivel 1 y el 2, es decir, los 400
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puntos. En el resto de Espaa, en cambio, se exige responder bien a preguntas del nivel
2; por ejemplo, hay que elegir transmitidas por virus y no hereditarias, funcionales o despus de que la propia pregunta haya informado de lo que es vacunarse); o hay que
incurables en la pregunta sobre qu tipo de enfermedades son eficaces las vacunas (ello elegir al helarse, se expande en la pregunta sobre si el agua depositada en las grietas de las rocas acelera su fractura por eso o porque las disuelve, las cementa o suaviza su superficie. En Matemticas, en el Pas Vasco el ttulo de ESO se alcanza con resolver
problemas como el de la escalera: Si una pared tiene 280 cm, cuntos peldaos de 20 cm tiene que tener una escalera para igualarla? En la Rioja, adems, se exige resolver problemas como el de los dados: Si las caras opuestas de un dado siempre suman siete etc. puntos, cuntos puntos hay en la cara opuesta de un 1? y de un dos? Y de un cinco?
TABLA 2. Fracaso escolar, % de alumnos bajo el nivel 2 de PISA y puntuaciones PISA correspondientes al ttulo de ESO. Espaa y CCAA. Participantes en PISA PISA, % NIVEL<2
FRACASO ESCOLAR
PUNTUACIN PISA EL TTULO DE ESO
PARA
ESPAA ANDALUCA ARAGN ASTURIAS CANTABRIA CASTILLA-LEON CATALUA GALICIA LA RIOJA NAVARRA PAIS VASCO
31 34 29 16 22 22,5 28,4 25 28,6 22,3 17
20 23 12 12 13 9 19 14 10 14 16
445 437 467 428 446 460 442 447 474 440 416
FUENTE: Ministerio de Educacin, Cifras de la educacin en Espaa, www. Elaboracin propia a partir de los datos PISA 2006.
A grandes males, grandes remedios

Qu cabe hacer contra el fracaso escolar? Tras lo que llevamos dicho, es de rigor primero, el real, es bien poco, por no decir nada, lo que un socilogo como yo podra
distinguir entre el fracaso escolar administrativo u oficial y el objetivo o real. Sobre el aadir a las muchas propuestas que han hecho psiclogos, pedagogos y hasta economistas, desde comenzar antes el preescolar a fomentar la estimulacin de calidad por los padres, excepto que ninguna ha resultado hasta ahora muy eficaz. Puedo, por el contrario, proponer maneras eficaces y rpidas de habrselas con el fracaso escolar oficial o administrativo.
La ms eficaz de todas es eliminar la titulacin al final de la ESO. Parece una medida
radical, pero no tendra ms repercusin sobre la realidad que la que ahora tiene el ttulo,
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que es poca o ninguna. Puede mostrarse que el ttulo apenas es tenido en cuenta en el
mercado de trabajo privado, al que ahorra muy poco en costes de seleccin. Lo tienen en cuenta las administraciones pblicas, con lo que consiguen una pequea disminucin de candidatos a las oposiciones a cambio, segn hemos visto, de grandes injusticias. En a los posibles Bachilleres, sino a los que pueden seguir estudiando cualquier cosa (es el interior del sistema de enseanza no sirve, como antes el de EGB, para seleccionar decir, para fomentar el abandono escolar temprano; pero este es otro asunto). Pues quizs con algo menos de economa, pero seguramente con mayor justicia, utilizando nicamente la informacin del expediente acadmico.
bien, todos estos procesos de seleccin deseables o indeseables pueden realizarse
Tres medidas pueden acabar con el fracaso escolar o disminuirlo: la ms eficaz, eliminar la titulacin al final de la ESO. Otra, aplicar un examen de dificultad uniforme, semejante a PISA, o bien bajar las exigencias al nivel de la Comunidad Autnoma Vasca.
Supongamos, sin embargo, que la supresin del ttulo parece en exceso radical y que nos conformamos con disminuir, en vez de con erradicar, el fracaso escolar oficial. Las pruebas PISA sugieren, por ltimo, un mtodo eficaz de hacerlo aplicando adems
el mismo rasero a todos los espaoles. Consistira ste en un examen de dificultad uniforme, semejante a PISA, factible tras la construccin de muchos tems de dificultad mtodo, adems de someter el fracaso escolar a la decisin poltica, tendra la ventaja en la ESO o despus de la ESO, segn les pluguiera. ajustada al porcentaje de alumnos que decidiera quien tuviese autoridad para ello. Este de la igualdad entre todos los espaoles, que podran tomar el examen antes de la ESO,
Por ltimo, si tambin una prueba as resultara inconveniente, hay todava un modo simple y eficaz de disminuir el fracaso escolar oficial. Consiste en imitar a la Comunidad Autnoma Vasca. Pero no gastando tanto como ella (que es lo que suele proponerse), de GESO los alumnos de nivel 1 en PISA. Nadie, que yo sepa, ha detectado carencias
sino simplemente aprobando ms. Hemos visto que en el Pas Vasco obtienen el ttulo en algunos de ellos, ni como estudiantes de ciclos formativos de Grado Medio ni como trabajadores. Si el resto de CCAA bajaran sus exigencias a este nivel, no slo se actual desigualdad ante la Ley reducira el fracaso escolar, sino tambin una parte la que hay entre CCAA de la
Breve currculo Julio Carabaa Morales es Licenciado (Valencia, 1970) y Doctor (UAM, 1982) en Filosofa y Letras. Ex-investigador (1975-1982) y ex-director (1983-86) del Centro Nacional de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE). Asesor en el MEC (1983) siendo ministro Jos M Maravall. Catedrtico de Sociologa, ensea en la Facultad de Educacin-CFP de la UCM. Autor de Educacin, ocupacin e ingresos en la Espaa del Siglo XX (1983), Escalas de prestigio profesional (1996), con C. Gmez Bueno, (Dos estudios sobre movilidad intergeneracional (1999) y de varios artculos y captulos de libros, la mayor parte sobre Sociologa de la Educacin y sobre Movilidad Social. Entre sus ltimas publicaciones estn Clase, voto y polticas sociales en Espaa , 1982-2000",
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Zona Abierta, 96/97:7-55, 2002; El punto ciego de la Ley de Universidades, Claves de Razn Prctica, 119:32-41, 2002. "La inmigracin y la escuela". Economistas, 99: 62-73, 2004, Educacin y movilidad social" en Viens Navarro y gueda Quiroga (eds.), El Estado de Bienestar en Espaa, Madrid: Tecnos; Desigualdades desiguales: buenas y malas, crecientes y menguantes. Pp. 299_312 en Juan Monreal, Capitolina Daz, Juan J. Escribano (edts), Viejas Sociedades, Nueva Sociologa (2005);"De la autarqua a la globalizacin. Dilemas para el trabajo. pp. 123-143 en AAVV El cambio social en Espaa. Visiones y retos de futuro (2006); "Desigualtats explicables y desigualtats inexplicables a l'informe PISA". Quaderns davaluaci (Consell dAvaluaci, Generalitat de Catalunya) 7:35-61; Las desigualdades entre pases y regiones en las pruebas PISA, www.colegiodeemeritos.es,(2008).
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ENTREVISTA a Paz Posse, El aprendizaje ldico de las ciencias
Paz Posse, el aprendizaje ldico de las ciencias

Senn Crespo de las Heras M Cruz del Amo del Amo
Se trata de fomentar esa
curiosidad e inters por saber ms de algo, incluso con la certeza de preguntas que respuestas. que pueden y deben surgir ms
Paz Posse, Directora del Departamento de Educacin del Parque de las Ciencias. Granada.
Paz Posse, berciana de Ponferrada, industrial y minera, se vio empujada por los vientos de la vida hasta la ciudad de Granada, nazar y lorquiana, en la que ejerce su profesin aunque antes tuvo que detenerse en Madrid, puerto sin mar, y completar su formacin. como Jefa del Departamento de Educacin y Actividades del Parque de las Ciencias, En los primeros aos setenta termin sus estudios de Pedagoga en la Universidad campo para el que se sinti formada y, as, se incorpor a la escuela y trabaj como maestra de Preescolar.
Complutense de Madrid y las urgencias juveniles le impulsaron a buscar trabajo en el
Ha desarrollado su actividad profesional siempre en el sistema educativo ejerciendo de maestra y, por su constante compromiso con la educacin, se involucr en varios proyectos educativos, por ejemplo, el Colegio S. XXI. Un periodo especialmente
interesante y que le trae gratos recuerdos, pues vivi los cambios que trajo aparejados la reforma del sistema educativo y la incorporacin al mismo de la Educacin Infantil. Tambin lo recuerda como un periodo efervescente en el mundo de la educacin que le permiti trabajar en proyectos de experimentacin, en los movimientos de renovacin pedaggica y tener una participacin activa en las escuelas de verano, marco propicio
para el intercambio de experiencias y metodologas de trabajo en la escuela entre
profesionales de la educacin de todos los niveles educativos. Estas actividades le obligaron y le permitieron estar al tanto de los estudios y nuevos enfoques que la educacin iba definiendo.
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Se traslad a vivir a Granada el ao 1980. Dos aos ms tarde, en 1982, se incorpor al Patronato Municipal de Educacin Infantil, institucin pionera en el proyecto que define la etapa educativa y en el Plan experimental de la Junta de Andaluca para su implantacin. escuela 0-6 aos. Le toc asumir un papel muy activo en los diseos curriculares de esta
Se sum al proyecto para el Museo El Parque de las Ciencias impulsado por el Ayuntamiento y se incorpor a trabajar en el mismo en el ao 1995, el de su inauguracin. El Parque de las Ciencias de Granada es el primer museo interactivo de ciencia de
Andaluca y uno de los ms relevantes del sur de Europa. Desde su creacin, ha crecido en cuatro fases hasta constituir los ms de 70.000 metros cuadrados que conforman su superficie. Est situado en una zona cntrica de Granada y se ha convertido en uno de los principales reclamos tursticos de la ciudad. Una de sus seas de identidad es
la originalidad de su estructura arquitectnica. Destaca el Edificio Pndulo de Foucault, integrado por un conjunto de salas expositivas y espacios diversos como la Sala Eureka, en la que estn presentes la Fsica y la Mecnica o la Sala Percepcin, dedicada a la
luz, los espejos y los sonidos y la Sala Biosfera que gira en torno a la vida en la tierra y
en ella hay experiencias para ver cmo se formaron los continentes, cmo es el interior
de un volcn o de qu forma se origina un tornado. Tambin destacan los exteriores, que permiten hacer los recorridos botnicos. La Carpa de la Gimnasia Mental, el Jardn de Astronoma, la Plaza Marie Curie, las Esculturas Dinmicas son otros de los espacios
que el visitante puede disfrutar en su visita al Parque de las Ciencias. Digno de mencin espacio donde se recrean las condiciones climticas y vegetales del trpico y, finalmente, a exposiciones temporales. los ms de 5.000 m2 distribuidos en salas expositivas de diferentes superficies dedicados
es el Mariposario Tropical. El ciclo vital de las mariposas se puede conocer en este
El Museo ha ido creciendo a la par que el equipo multidisciplinar ha ido desarrollando cientfica. Hoy el departamento de Educacin y Actividades del Parque de las Ciencias desarrolla su tarea con y para la comunidad educativa y su prioridad son los escolares ofrecer un escenario nico y unos recursos novedosos para el conocimiento y el disfrute.
el proyecto en sucesivas etapas y que tiene como objetivo la divulgacin de la cultura
de todo el sistema educativo y los profesionales que en l ejercen su actividad y trata de
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Este es el marco en el que Paz desarrolla su actividad diaria y su primera responsabilidad fue poner en funcionamiento el rea Explora, contenidos y salas del museo especialmente diseado para la infancia. Confiesa estar entusiasmada con su
trabajo pues le permite concretar tanto su profesin como su pasin: la educacin. Y, como Granada no est lejos del mar, tiene tiempo para disfrutar de la brisa marina en compaa de sus mltiples amigos o con los personajes que viven sus vidas en las pginas de un buen libro.
Por el tema que trata este nmero de la revista ha de tener cabida en sus pginas la opinin de una persona que est en permanente contacto con el alumnado fuera del mbito escolar, pero contribuyendo al logro de los objetivos educativos. El aula y el
museo son espacios para dos formas de ensear y de aprender que se complementan aprendiendo. Paz se ha prestado a responder a las cuestiones que le hemos planteado con suma amabilidad y se lo agradecemos.
en el objetivo compartido de que todo el alumnado alcance el xito acadmico y disfrute
1. El Parque es uno de los museos interactivos ms modernos de Europa. Nos podra describir qu objetivos persigue desde el campo de la educacin? El Parque de las Ciencias tiene como principal objetivo acercar la ciencia, la tecnologa y el medio ambiente a los escolares de manera ldica y teniendo en cuenta su modo y manera de aprender. Es decir, poner a su disposicin, tanto de los escolares como del profesorado, un recurso didctico para reforzar el aprendizaje cientfico.
El Parque de las Ciencias tiene como principal objetivo acercar a los escolares la ciencia, la tecnologa y el medio ambiente de manera ldica. Pone a disposicin de los escolares y del profesorado, un recurso didctico para reforzar el aprendizaje cientfico.
El Museo es un espacio concebido para todas las personas, pero con una clara intencionalidad en sus objetivos de acercar la ciencia, la tecnologa y el medio ambiente Bachillerato y Formacin Profesional. Trabajamos estrechamente con profesorado y las a los escolares de todos los niveles educativos, desde la Educacin Infantil hasta actividades estn relacionadas con los diseos curriculares e intereses del profesorado. tecnologas, robtica,etc.
Al mismo tiempo que ofrecemos recursos para la innovacin en el aula, nuevas
Pero tambin podemos resear que despus de una visita al Museo con su escuela, conocen un lugar en el que se puede pasar una tarde de ocio, de descanso en el que, adems de pasarlo bien, aprenden cosas del mundo que les rodea.
2. Los contenidos de los pabellones y salas del Parque hacen referencia a los distintos conseguir las competencias bsicas?
campos del saber. Nos podra precisar en qu medida estos ayudan a los alumnos a Los contenidos de los pabellones permanentes y los de las exposiciones temporales, A quin no le interesa conocer cmo funciona nuestro cuerpo por dentro? O, por qu peso distinto en la luna o en la tierra?
desarrollan temas de sumo inters para todas las personas, tengan la edad que tengan.
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El alumnado siente una curiosidad tremenda, siempre y cuando sepamos favorecerla
y sea la motivacin para conocer. El Parque de las Ciencias est concebido para que puedan realizar determinadas acciones que les permitan poner en relacin lo que conocen con los conocimientos nuevos, realizando tareas como leer, manipular,
comunicar lo aprendido, debatir con sus compaeros, actuar por ellos mismos, realizar
El Parque est concebido para que puedan realizar determinadas acciones que les permitan poner en relacin lo que conocen con los conocimientos nuevos, realizando experiencias que ponen en funcionamiento las competencias bsicas.
experiencias que ponen en funcionamiento las competencias bsicas. La visita al Museo debe proporcionar al alumnado un material, una experiencia, que posteriormente el profesorado puede usar para continuar como material de clase.
Creo que la visita al Parque o a un museo interactivo de ciencia es una experiencia muy positiva y aprovechable para el profesorado. Preparando la visita antes de ir al museo y programando distintos contenidos y actividades a realizar y compartirla con su alumnado, le va a proporcionar material, observacin y seguimiento de su alumnado muy enriquecedor para su quehacer educativo.
Por otra parte, no nos olvidemos que estn en un contexto social en que se relacionan
al mismo tiempo con ms personas, escolares, visitantes, que comparten con ellos un sociales y todas las dems en un escenario distinto al habitual.
espacio pblico, un espacio para todos en el que podrn en juego las competencias
3. El Parque aplica el principio metodolgico de aprender deleitando. Sirven las actividades para que los alumnos se adentren en el campo de las ciencias experimentales? Por supuesto. Creo que puede servir para que sientan el gusto por saber de ciencia y
les interese saber ciencia. Pero hay que decir que la visita al Museo es una experiencia la ciencia es algo importante. El Museo colabora en ello, nunca lo resuelve.
dentro de un proceso. Los museos colaboran a ello, pero la escuela debe fomentar que
Hay actividades programadas para poner la ciencia en sus manos. Los talleres por ejemplo. Poder tener un corazn en las manos y conocerlo de cerca, muy de cerca, o construir un reloj de sol que despus deben utilizar, o realizar reacciones qumicas que les permiten observar muy de cerca procesos simples, y muchas ms que podra resear, son actividades que creemos que favorecen el inters y el aprendizaje de la ciencia. Se trata de fomentar esa curiosidad e inters por saber ms de algo, incluso con una accin o actividad desencadene un proceso dinmico hacia el conocimiento.
la certeza de que pueden y deben surgir ms preguntas que respuestas, y lo iniciado por
4. Los nios y adolescentes tienen una curiosidad intelectual muy alta. Tiene diseado el centro algn procedimiento que recoja sus inquietudes y propuestas para fomentar su participacin?
Pues creo que somos el museo que cuenta con la colaboracin de la infancia y la juventud. Desde el ao 2004, y tomando como referencia el proyecto La ciudad de los
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nios de Francesco Tonucci, existe El Consejo Infantil y Juvenil del Museo. Un grupo de nios y nias de edades comprendidas entre los 9 a las 14 aos aproximadamente que se renen peridicamente para proponer contenidos, servicios, actividades, etc., al Museo. Los coordina Lola Castillo, compaera del Departamento de Educacin, y hacen llegar sus aportaciones al equipo directivo para su posible puesta en marcha. Hay conquistas muy deliciosas en este aspecto. Al mismo tiempo colaboran en actividades del Museo. Tienen
Un grupo de nios y nias, de edades comprendidas entre los 9 a los 14 aos, se renen peridicamente para proponer contenidos, servicios y actividades. Es el Consejo Infantil y Juvenil del Museo. Escucharles es toda una leccin de sentido comn.
su trayectoria en la Web del Museo, dentro del Departamento de Educacin, y cuentan con toda una leccin de sentido comn, la voz de la infancia nos hace darnos cuenta de lo que es importante para ellos, y lo hacemos importante para el Museo.
una direccin de correo electrnico para hacernos llegar sus sugerencias. Escucharles es
5. Reciben los monitores alguna formacin metodolgica que les facilite su labor docente? Qu perfil acadmico se les exige? Las personas de atencin al pblico del Museo son un servicio externalizado. Este servicio
est estrechamente ligado al Proyecto del Museo y desde el Departamento de Educacin se lleva a cabo la formacin especfica de los contenidos del Museo, de las actividades, formacin adecuada a la funcin de atencin al pblico y que sean sobre todo personas dinmicas, curiosas, con conocimientos de las reas de contenido cientfico. talleres, etc. A la empresa se le demanda que los monitores y monitoras tengan una verstiles, emprendedoras, que conozcan estrategias de comunicacin, inters por saber,
La relacin con los visitantes es dinmica y tratan de promover actitudes positivas hacia
el conocimiento, a la bsqueda de alguna respuesta y provocar preguntas. A facilitar la informacin necesaria sobre los contenidos del Museo, y adems, muy importante, museo sea eficaz y placentera. poder responder a todas las necesidades que el visitante requiera para que la visita al
Quisiera decir que para nosotros el monitor o monitora cumple la funcin de mediador
entre el Museo, sus contenidos y los visitantes. La responsabilidad y diseo de la visita
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El monitor o monitora cumple la funcin de mediador entre el Museo y los visitantes. Es muy importante que el docente prepare, seleccione y organice los contenidos de la visita para un mayor aprovechamiento de la misma.
corresponde al maestro o maestra que visita con su alumnado el Museo. Es muy importante que el docente prepare, seleccione, organice los contenidos de la visita para un mayor aprovechamiento de la misma. El docente conoce a su alumnado y los contenidos que le
interesa trabajar en el Museo. Debe demandar al Museo recursos para poder prepara esta
visita. En la Web del Museo existe informacin para ello, adems programamos cursos, acciones formativas con los Centros de Formacin de Profesorado (CEPs) y a travs de correo electrnico contestamos a todas aquellas consultas y/o demanda de envo de material, sugerencias, informacin, etc., necesaria para poder preparar la visita.
6. Qu relaciones mantiene con los centros educativos y qu grado de implicacin tienen los equipos docentes? La verdad es que poco a poco hemos ido creando una complicidad muy importante con profesorado de todo el territorio nacional. Su colaboracin e implicacin, no solo en las ejemplo, tenemos dos programas que tratan de reconocer ese trabajo excelente que se
el profesorado, sobre todo con el andaluz, dada la cercana, pero cada vez ms con acciones de formacin, sino tambin en las de divulgacin, es importante. Para ello, por realiza en los centros educativos. Uno se llama Ciencia en el aula un programa que tiene
por objetivo exponer en un espacio del Museo los trabajos de investigacin cientfica que se
realizan en los centros por profesorado y alumnado de Primaria, Secundaria y Bachillerato. proyecto quedan expuestos en el Museo. Podis verlos en la Web del Museo. Es un orgullos de que su trabajo este expuesto en una sala del Parque de las Ciencias.
Son los alumnos y alumnas las que exponen el trabajo realizado y los materiales del programa en el que el profesorado se ha volcado y los chicos y chicas encantados y
Poco a poco se ha ido creando una complicidad muy importante con el profesorado y su implicacin y colaboracin n las acciones de formacin y divulgacin se realiza a travs de programas como Ciencia en el aula y las Microexposiciones.
Otro son las Microexposiciones. Un programa que trata de llevar el Parque de las Ciencias de montar, acompaadas de un maletn con materiales para realizar unos talleres que complementan la informacin de los paneles. As montan en unos das, bajo la direccin del profesor o profesora, una exposicin que deben de ensear al resto del centro o a la comunidad educativa. Ahora mismo contamos con una sobre Faraday y electricidad
a los centros. Exposiciones de contenido cientfico de pequeo formato, muy fciles
y otra titulada Percepcin y realidad que nos acerca a conocer como percibimos el mundo que nos rodea. Dentro de poco contaremos con dos ms. La demanda de los centros es grande y estn haciendo unos trabajos excelentes. Tambin estamos dentro del Programa de Rutas cientficas del Ministerio de Educacin y conocemos a profesorado de todo el Estado.
7. Los centros utilizan el Parque como complemento de la actividad del aula o como mero entretenimiento? Digamos que para las dos cosas. Lo cual es bueno. Yo creo que lo importante es que el profesorado defina el para qu realiza la visita al Museo y la disee para el objetivo que
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se marca. Hay visitas que estn incluidas en el viaje de estudios. Genial! Una maana
en el Parque de las Ciencias donde nos podemos divertir aprendiendo, perfecto. Es un entretenimiento fantstico. Cuando vayan de viaje de vacaciones a Pars u otra ciudad, por ejemplo, buscarn si hay un museo de ciencias como el que hay en Granada. Ahora si el docente se plantea hacer una visita al Museo cuyo objetivo es el refuerzo de algo
trabajado en el aula, o el descubrimiento de contenidos que luego trabajaran, etc., yo creo que una parte importante de la visita debe de estar preparada como complemento o recurso para su accin docente en el aula. Es un recurso muy positivo para reforzar conocimientos trabajados en el aula o el inicio de alguna investigacin para realizar despus de la visita, en el aula. En esa misma visita debe de contar con un tiempo enriquecedor. para poder disfrutar de las propuestas del Parque como mero placer y entretenimiento
8. Qu procedimientos utiliza el Parque para efectuar un seguimiento provechoso de las actividades que programa? Realmente el procedimiento ms importante, es que cada ao visitan el Museo un gran los dos ltimos aos, han sido 98.900 en 2008 y 118.224 en 2009. Y ms interesante recoge la base de datos del Museo en el departamento de Reservas. El profesorado
nmero de escolares de todos los niveles educativos. Por citar solamente los datos de todava es que prcticamente todos repiten. No es una percepcin, es una realidad que vuelve con los mismos alumnos o con los nuevos. Podemos decir que muchos, muchos para el curso.
centros, tienen establecida la visita al Parque de las Ciencias como actividad reglada
Por otra parte la participacin a travs de de sugerencias, informacin, quejas, etc., que alguna actividad
nos hacen llegar a travs de correo electrnico, nos han permitido modificar o implementar
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FIRMA INVITADA. Manuel Martin Barranco. A mis alumnos y alumnas de PCPI
A mis alumnos y alumnas de PCPI

Profesor de Enseanza Secundaria1 Despus de veinticinco aos de docencia directa en formacin profesional, nunca he tcnico de los Programas Profesionales de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI).
Manuel Martn Barranco
tenido tanta satisfaccin, en mi humilde trabajo, como la que siento como profesor
Enfrentndome al reto que supone ensear a ese tipo de alumnos que, convencidos de
ser incapaces de aprender al ritmo de los dems compaeros de los diferentes cursos por los que han pasado en su vida escolar, han sobrevivido relegados en las ultimas mesas del fondo del aula, sin molestar en el mejor de los casos o interrumpiendo y dificultando la tarea del profesor. Asumiendo las diferencias evidentes con sus compaeros, sin poder explicar ni explicarse su bajo rendimiento puesto que en otras facetas de la vida su comportamiento se corresponde con el de jvenes de su edad, sintiendo a veces que solo quiere darles lo mejor que tiene, solo a cambio de atencin y respeto.
el entorno escolar es hostil para ellos y no recociendo al profesorado como alguien que
Alumnos que no se creen con el derecho de ser atendidos en sus diferencias, que tienen ser conscientes de que el problema es que no se respetan a s mismos por la frecuencia
problemas de respeto hacia los dems y las normas ms elementales de convivencia, sin con que se les destaca sus diferencias en el mbito familiar y sobre todo escolar. Alumnos que se instalan en ese estadio cmodo de la diferencia pensando vale, yo soy as de manera que cuando se les pide responsabilidad y compromiso la respuesta ms comn es profe djeme, yo no tengo remedio.
Alumnos que cuando entran en el PCPI se dan cuenta rpidamente de que all las diferencias nos hacen iguales a todos. Donde el cario y la comprensin se imponen al reproche, les permite convivir en el aula descubriendo el sentimiento de satisfaccin que produce el hecho de aprender y convertir en tangible lo aprendido, teniendo la satisfaccin de tener xitos que ensear en un entorno que ellos ya no sienten hostil, en definitiva, sintindose donde los limites son claros, muy definidos y asumibles para todos, y solo su cumplimiento
1 Manuel Martn Barranco es profesor del IES Gustavo Adolfo Bcquer de Algete (Madrid) y tutor de formacin en centros de trabajo.
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FIRMA INVITADA. Manuel Martin Barranco. A mis alumnos y alumnas de PCPI
respetados y ganando autoestima, lo que les facilita respetar a sus compaeros, al profesorado y las normas bsicas de convivencia, permitiendo a muchos de ellos considerar la posibilidad de ser capaces de reinsertarse en el sistema educativo y aspirar que les permita el acceso a los mdulos de grado medio de Formacin Profesional y de ah en adelante. Que por qu creo en los Programas de Cualificacin Profesional
por medio de los mdulos voluntarios del segundo ao a la obtencin del ttulo de ESO
Inicial? No lo s pero os quiero contar la historia que le antes de tomar la decisin de renunciar a dar clases en los niveles superiores que yo y la mayora de mis compaeros y yo pensamos que nos dan ms prestigio profesional:
S de un humilde aguador de un pueblo del Marruecos ms estril y seco que cntaros hasta la fuente muy retirada del pueblo. Llenaba con paciencia los cntaros pues el chorro de agua era poco generoso y lentamente suba
todas las maanas caminaba junto a su vieja borriquita cargada con cuatro
por un camino de tierra hasta el pueblo donde venda por vasos o jarras la preciada agua, siendo muy valorado y respetado por este humilde trabajo. Habiendo notado todos que uno de los cntaros siempre llevaba menos agua porque estaba defectuoso, ya que tena una grieta por la que a lo largo del camino iba derramando por gotas el tan preciado y escaso liquido, todos le
preguntaban por qu segua mantenindolo, limpindolo y cuidndolo como a haca tenerle el mismo cario que a los dems. Tanto le insistieron que decidi
los dems cntaros y l responda que no lo saba pero que algo inexplicable le apartarlo y remplazarlo por otro que cumpliera la funcin esperada. Pero cul fue su sorpresa y disgusto cuando a la primavera siguiente se dio cuenta de que el camino ya no estaba bordeado por esas flores silvestres tan aromticas pesado camino.
y de colores tan bellos que le gustaban tanto y hacan mucho ms agradable el
Y todava me preguntan porque me gusta impartir docencia en el PCPI? PD. Dedicado a los seres humanos ms maravillosos que he tenido la suerte de descubrir en estos programas de formacin. Sobre todo a vosotros
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EXPERIENCIAS. Juan Jos Mateos Otero. La Educacin Primaria en Castilla y Len: hacia el xito educativo desde el esfuerzo y la formacin integral
La Educacin Primaria en Castilla y Len: hacia el xito educativo desde el esfuerzo y la formacin integral
Consejero de Educacin de Castilla y Len
Juan Jos Mateos Otero
Sumario: 1. Educacin Primaria y Ordenacin Acadmica: consideraciones previas. 2.
Actuaciones prioritarias con impacto sobre el xito Educativo. 3. mbitos de Influencia Transversal. 4. Evaluacin del modelo educativo de Castilla y Len: confirmacin del xito. Resumen
Desde la Consejera de Educacin de Castilla y Len se parte de la conviccin de que el xito educativo del alumnado depende de una amplia diversidad de variables, que a travs de una interaccin dinmica y no determinista, influyen en los resultados acadmicos.
Partiendo de esta consideracin, la labor de la Administracin Educativa debe entenderse centrada en la identificacin y gestin de las variables que ms inciden sobre los resultados de las expectativas que la sociedad ha otorgado al sistema educativo. educativos, en la adecuacin de sus relaciones y dinmica de manera eficaz para el logro
Como expresin de las misiones propias de la Administracin Educativa, desde Castilla otros mbitos al fomento del xito educativo, al bilingismo y la convivencia escolar,
y Len se han desarrollado actuaciones en Educacin Primaria vinculadas entre demostrando que las polticas basadas en la promocin de esfuerzo tienen un impacto positivo en los resultados acadmicos. La eficacia de las actuaciones emprendidas hasta la fecha, de la cual dan fe las diferentes evaluaciones nacionales e internacionales, no exime a la Administracin Educativa de la Comunidad de sostener el esfuerzo para influencia transversal sobre el alumnado y sus logros.
alcanzar cada vez mejores cotas de xito escolar, a travs de medidas y actuaciones de
Esta necesidad de mejora configura el horizonte escolar en la etapa de Educacin resultados avalan y estimulan el esfuerzo del alumnado, de los profesores y las familias.
Primaria en Castilla y Len, que parece expresar unas buenas perspectivas puesto que los
Palabras clave: Refuerzo educativo, xito educativo, bilingismo, Observatorio para la de calidad y evaluacin externa.
convivencia escolar, TIC, atencin a la diversidad, formacin permanente, experiencias
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Abstract
In the Ministry of Education in Castilla y Len we have the conviction that the educational
success of students depends on a wide range of variables, which through a dynamic and the Educational Authorities is meant to focus on the identification and management of
non-deterministic interaction, influences academic outcomes. On that basis, the work of those variables that most influence on educational outcomes, on the appropriateness of that society has given to the education system.
their relationships and dynamics in an effective way to the achievement of the expectations
As it should be expected from Education Authorities, some actions in primary education have been developed in Castilla y Len. These actions are related, among other areas, to the promotion of educational success, to bilingualism and to school coexistence, proving that policies based on promoting efforts have a positive impact on academic outcomes. The effectiveness of the undertaken actions so far, acknowledged by various national and international assessments, does not exempt the Educational Authorities of this Community from keeping on trying to achieve ever-improving levels of school success, through measures and actions of cross-cutting influence on students and their achievements.
This need for improvement sets the school horizon at the stage of Primary Education in Castilla y Len, seeming to suggest good prospects since the results support and encourage the efforts of students, teachers and families.
Keywords: Educational reinforcement, educational success, bilingualism, School Coexistence Observatory, ICT, focus on diversity, lifelong learning, experiences of quality and external assessment.
Educacin Primaria y Ordenacin Acadmica: consideraciones previas

La Consejera de Educacin de Castilla y Len considera la etapa de Educacin Primaria como un periodo crucial en relacin al devenir educativo de los alumnos. Esta desarrollar sus potencialidades y aportar su contribucin, de forma democrtica, solidaria, competitiva y efectiva, al amplio contexto social en que le ha tocado vivir, caracterizado por la globalidad y el progreso continuo. es la etapa en la que se adquieren y desarrollan las bases que permitirn al alumnado
Las caractersticas inherentes a esta etapa, en cuanto a su ubicacin en el sistema educativo, estructura interna y duracin, as como las posibilidades madurativas y de aprendizaje de su alumnado, hacen de ella un periodo excepcional para posibilitar logros de excelencia y buenos resultados.
Dada su importancia, en la identificacin de la clave del xito en esta etapa educativa,
no se debe adoptar una visin reduccionista de las variables intervinientes, dirigida
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Resulta imprescindible una orientacin general hacia el desarrollo integral del alumnado, con base firme en la puesta en valor de su esfuerzo personal.
nicamente a las que a priori puedan parecer ms vinculadas a los resultados integral del alumnado, con base firme en la puesta en valor de su esfuerzo personal.
acadmicos, sino que resulta imprescindible una orientacin general hacia el desarrollo
Por ello, adems de determinadas actuaciones dirigidas especficamente a la Educacin Primaria, esta etapa constituye un objetivo diferenciado de gran parte de las actuaciones que, con carcter general, se ponen en marcha por esta Consejera.
De esta forma, en el diseo del currculo de Educacin Primaria en Castilla y Len se han
introducido medidas que redundan en una mejora de la calidad del modelo educativo de atencin prioritaria al desarrollo de las destrezas bsicas en Lengua y Matemticas y el aprendizaje de lenguas extranjeras, actualizacin de los conocimientos de las materias profundizacin en el principio de autonoma de los centros. cientfico-tecnolgicas y de los conocimientos geogrficos e histricos, as como
la Comunidad, especialmente vinculadas a la incorporacin de las competencias bsicas,
Al tiempo, se ha dedicado atencin prioritaria, en el desarrollo del currculo de cada
rea, a la comprensin lectora, la comunicacin audiovisual y las TIC, fomentando la educacin en valores que permitan la asuncin responsable de deberes y derechos aprendizaje autnomo y desarrollo de capacidades. cvico-sociales y el afianzamiento de hbitos de estudio y trabajo que favorezcan el
Actuaciones prioritarias con impacto sobre el xito educativo

Es preciso exponer una serie de medidas que han demostrado tener una incidencia positiva en el estado de la educacin en Castilla y Len, en cuanto a resultados escolares. As, el Refuerzo educativo del alumnado de 2, 4 y 6 de Educacin Primaria es
una medida integrante del Programa para la Mejora del xito Educativo, cuyo objetivo fundamental es la prevencin y reduccin del fracaso escolar, partiendo de la conviccin puedan obstaculizar la consecucin del xito educativo. de que es necesario realizar actuaciones de refuerzo en todos aquellos aspectos que
El objetivo fundamental del Programa para la Mejora del xito Educativo es la prevencin y reduccin del fracaso escolar, con medidas de refuerzos y apoyo educativo, para facilitar la adquisicin de las competencias bsicas.
Tras la realizacin de un proceso de evaluacin previo que permiti determinar las fases crticas en la trayectoria del alumnado que puedan incidir en su fracaso escolar, educativo en estos momentos con la finalidad de dar respuesta a las necesidades del 4 y 6 de Educacin Primaria, que pretende facilitar en los alumnos de estos cursos el Programa de xito Educativo ha incorporado medidas que aportan refuerzos y apoyo alumnado y los docentes. En esta lnea, el Refuerzo educativo del alumnado de 2, la adquisicin de las competencias bsicas y de un adecuado grado de madurez, as como mejorar sus resultados escolares, comprende acciones tan diversas como la labores de apoyo y refuerzo dentro del horario lectivo a la enseanza de las materias dotacin de maestros adicionales a los centros educativos participantes para realizar
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instrumentales, el desarrollo de acciones formativas especficas para el profesorado implicado o la planificacin de la informacin y formacin a las familias.
De esta manera, las principales lneas de trabajo que fundamentan el programa se relacionan con la idea de refuerzo, del necesario seguimiento, as como la asignacin eficaz
Se ha detectado no slo un incremento del alumnado aprobado y una mejora en el aprendizaje de las materias instrumentales, sino tambin en la percepcin del logro del alumnado y en la satifaccin de los equipos docentes y de las familias.
de recursos entre la poblacin escolar con necesidades de apoyo. Consecuentemente, la
implicacin de los centros en el desarrollo de este Programa es fundamental, realizando un adecuado seguimiento del funcionamiento y aplicacin de la medida y posibilitando coordinacin eficaz. la organizacin necesaria para que los diferentes agentes implicados cuenten con una
Un indicador clave sobre la bondad de la medida se encuentra en los ndices de xito curricular en los niveles destinatarios de la misma: tras el desarrollo y la evaluacin realizada, se ha positivos, detectando un incremento en el porcentaje de alumnado aprobado y una evolucin positiva en su trayectoria de aprendizaje en las materias instrumentales. comprobado que los resultados curriculares del alumnado beneficiario son significativamente
A su vez, en cuanto a aspectos cualitativos de alta relevancia por su influencia
educativa, la evaluacin realizada ha permitido constatar su alta incidencia en relacin los equipos docentes y familias respecto a su desarrollo.
a la mejora de la percepcin del logro en el alumnado y un alto grado de satisfaccin de
As, desde Castilla y Len se considera que un incremento del xito educativo enfocado
desde una perspectiva simplista, como resultado acadmico cuantitativo, debe ser objetivo ya superado en los sistemas educativos desarrollados. Consciente de ello, la trayectoria de esta Comunidad en el xito educativo de su alumnado permite establecer
como nuevo horizonte de referencia los niveles medios de titulacin de la Unin Europea. Y en coherencia con esta orientacin hacia Europa, y con la futura participacin de nuestro alumnado en un contexto social ms amplio y globalizado, Castilla y Len tambin lleva a cabo una ambiciosa poltica educativa para favorecer la enseanza precoz de las lenguas extranjeras: no se trata slo de ensear una lengua, sino de ensear en esa lengua, favoreciendo el plurilingsmo y la comprensin de la diversidad cultural.
Destaca, en este sentido la creacin de una extensa red de Secciones Bilinges, en la
que participan ms del 31% del total de centros de Educacin Primaria, y en los que su alumnado cursa un mnimo de tres asignaturas ms del 30% de su horario escolar, en a su vez desarrollar ptimamente las competencias bsicas de aprendizaje. el idioma extranjero que le corresponda. De esta manera, la enseanza bilinge permite
En la actualidad, adems de los centros acogidos al Programa del Ministerio de Educacin-British Council para la imparticin de un currculo integrado espaol- ingls,
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los centros con seccin bilinge acogidos a normativa propia de esta Comunidad
desarrollan enseanza bilinge en ingls, francs, alemn, italiano o portugus. Adems, la realidad lingstica y cultural de sus pases de origen al alumnado de Educacin ingls, francs o alemn.
se han impulsado Programas de Innovacin con colaboradores extranjeros, para acercar Primaria. As, muchos de estos centros se benefician de contar con un hablante nativo
Desde la implantacin de las secciones bilinges se ha constatado su influencia positiva en diferentes aspectos vinculados al xito acadmico, fundamentalmente en la mejora de la competencia comunicativa en lengua extranjera del alumnado de forma rpida y eficaz, en un considerable aumento del grado de motivacin e inters por aprender, del nivel de satisfaccin familiar respecto a la enseanza as como un alto grado de implicacin y colaboracin de los equipos docentes en el desarrollo de los programas.)
Como novedad para este verano de 2010, y con intencin de fomentar situaciones
reales de comunicacin con hablantes nativos, la Consejera de Educacin de Castilla y
Len, en colaboracin con las Universidades Pblicas de la Comunidad, ofrece cursos de idiomas en ingls y francs para 500 alumnos del tercer ciclo de Educacin Primaria. Otro mbito de especial impacto sobre el xito educativo del alumnado de Educacin
Primaria es el relacionado con el fomento de la convivencia escolar. Esta etapa su personalidad, por lo que aprender a vivir con y hacerlo de una manera positiva y enriquecedora, es uno de los aprendizajes de mayor relevancia, debiendo constituir una realidad viva en los centros educativos.
constituye un periodo de alta receptividad del alumnado y conformacin paulatina de
A tal fin, el Plan de Convivencia de Castilla y Len contribuye activamente al mantenimiento y mejora de la convivencia en los centros, que se considera un eje estructural del modelo educativo castellano y leons.
Cuando la finalidad es la eficacia en el fomento de la convivencia y en la prevencin e
intervencin en conflictos, se hace necesario incidir en la realidad de una forma global y operativa. Por ello, el Plan pone a disposicin de los centros un marco de actuacin estructurado, contemplando el desarrollo de actuaciones en diversas reas, como Servicio de Asistencia Jurdica para el profesorado, el Servicio de Proteccin Jurdica y
puede ser la formacin en convivencia para profesionales de los centros educativos, el Apoyo Psicolgico para el alumnado, las actuaciones de informacin y sensibilizacin, el seguimiento de la situacin de la convivencia en los centros, innovacin e investigacin y desarrollo de planes especficos, etc.
En el marco de este Plan, se ha constituido la novedosa figura del Coordinador de Convivencia exclusiva de nuestra Comunidad, que tiene presencia en la totalidad de
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los centros pblicos de Educacin Primaria, y que se ha revelado como una de las actuaciones de mayor originalidad y trascendencia en la gestin de conflictos.
El Plan de Convicencia se considera un eje estructural del modelo educativo castellanoleons y cuenta con la figura del Coordinador de Convivencia en todos los centros pblicos con un Plan de Prevencin del Ciberacoso y una gran variedad de actuaciones.
Otra actuacin relevante, dentro del mbito de la difusin e informacin preventiva de conflictos de convivencia, ha sido el diseo y reciente desarrollo del Plan de Prevencin da respuesta a la necesidad de adaptacin de la gestin de la convivencia al nuevo del Ciberacoso y Promocin de la Navegacin Segura en Centros Escolares, que contexto surgido por la proliferacin de las nuevas tecnologas. As, en el marco de este Plan se ha lanzado una pgina web especfica para la prevencin del ciberbullying, accesible desde el Portal Educativo de Castilla y Len, desde la que se pueden descargar guas informativas de atractivo diseo para el alumnado tanto de educacin Primaria como Secundaria y recursos didcticos sobre la materia, con nimo de que todos los la prevencin del ciberacoso escolar. miembros de la comunidad educativa se conviertan en comprometidos protagonistas en
Con el objetivo de gratificar la implicacin y el esfuerzo invertido en la mejora de la de los Premios a las buenas prcticas de convivencia escolar en los centros en Castilla y alumnos que, individual o colectivamente, destacan en las tareas de ayuda y mediacin.
convivencia, los centros de Educacin Primaria de la Comunidad son tambin destinatarios Len y de los Premios a las buenas prcticas entre el alumnado, reconociendo a aquellos
Por otro lado, con la finalidad de potenciar la convivencia de los alumnos de los mbitos rurales, en su mayora pertenecientes a la etapa de Educacin Primaria, as como completar la accin educativa desarrollada, se han creado los Centros Rurales de Innovacin Educativa (CRIE), programando semanas de convivencia intercentros de diferentes de los habituales, trabajan el mbito didctico-curricular, social y cultural, incidiendo especialmente en las TIC, los idiomas y la convivencia. Como ejemplo de ello, diferentes localidades de la Comunidad, en las que alumnos y docentes, en contextos
en junio del 2009, en las instalaciones del CRIE de Zamora, Castilla y Len fue anfitriona en las V Jornadas de Encuentro InterCRIE, teniendo como referente el ao europeo de la creatividad y la innovacin y el ao internacional de la astronoma.
A su vez, la Consejera de Educacin convoca anualmente la actividad denominada
Aulas Activas, en la que puede participar el alumnado desde 5 de Educacin Primaria con el fin de obtener un conocimiento ms profundo del medio natural de la regin en un positivo clima de convivencia.
Todas las actuaciones reseadas han contribuido a mantener la baja presencia de los
problemas de convivencia en los centros de Educacin Primaria, con el efecto beneficioso que ello tiene sobre el adecuado desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje y el xito acadmico y personal del alumnado, tal y como fue satisfactoriamente constatado en el IX Pleno del Observatorio para la Convivencia Escolar de Castilla y Len, celebrado en julio del 2010.
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mbitos de Influencia Transversal

Existen otras actuaciones de influencia transversal en los resultados educativos que se configuran como reas prioritarias de intervencin desde la Administracin Educativa de la Comunidad.
Mencin especial merece el Tratamiento de la Informacin y las Nuevas Tecnologas. Adems de las aplicaciones y programas existentes vinculados a la gestin administrativa en los centros, desde el ao 2007 todos los alumnos de Educacin Primaria disponen de un escritorio con correo electrnico, disco duro virtual, acceso a enciclopedias y otros recursos que les introducen en el uso educativo de las TIC y ponen nuevas herramientas de aprendizaje a su alcance. Recientemente se ha rediseado el portal educativo, integrando numerosas aplicaciones didcticas en la zona especfica para esta etapa.
En otra lnea de actuacin TIC, se est desplegando actualmente la estrategia Red de de Educacin Primaria, y que se configura como la adaptacin del programa ministerial
Escuelas Digitales de Castilla y Len siglo XXI (Red XXI), dirigida este curso a 5 y 6 Escuela 2.0 a las caractersticas propias de esta Comunidad. As, entre otros aspectos
diferenciales, incluye su extensin a los centros sostenidos con fondos pblicos, o la corresponsabilidad de las familias en el buen uso y custodia del miniordenador porttil cuyo uso privativo se concede. Tambin en el campo de las TIC puede destacarse el desarrollo del Programa Aprende, iniciativa conjunta de las Consejeras de Fomento y informacin a profesores, padres y alumnos, a travs de talleres realizados en los propios centros educativos. El 88% de los centros implicados en este programa corresponden a la etapa de Educacin Primaria.
de Educacin de la Junta de Castilla y Len para iniciar en las nuevas tecnologas de la
Por supuesto, la implantacin y normalizacin de las TIC en el mbito educativo se
desarrolla en confluencia armnica y progresiva con la metodologa docente tradicional. As, la lectura, como acceso bsico y fundamental a la cultura escrita de la sociedad, xito acadmico, profesional y personal, sigue constituyendo un objetivo educativo eje transversal de todas las reas curriculares e ingrediente indispensable para el fundamental. Desde la Consejera de Educacin se considera que tan necesario es centros de Educacin Primaria, a travs del Plan de Fomento de la Lectura y Comprensin Lectora, incardinado en sus Proyectos Educativos.
aprender a leer como aprender leyendo, contando con la importante implicacin de los
El Plan de Fomento de la Lectura y comprensin lectora, nacido en 2005 se enriquece cada curso escolar con innovaciones y nuevas actuaciones.
Nacido en el ao 2005, este Plan es enriquecido cada curso escolar con innovaciones
y nuevas actuaciones: durante el curso 2009/2010 se han desarrollado dos nuevas medidas relacionadas con las bibliotecas escolares, consideradas verdaderos centros de recursos para la enseanza y el aprendizaje, plenamente integradas en la vida de los centros: Red de Bibliotecas Escolares (ubicada en el Portal de Educacin, recoge
las experiencias de centros educativos de Castilla y Len) y el Proyecto Leemos juntos
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(red de bibliobuses para mejorar y reforzar la red de bibliotecas escolares de los centros ubicados en el medio rural).
Se ha incrementado la plantilla orgnica de los centros, con una gran estabilidad en la dotacin de recursos humanos y el Plan de Formacin Profesional del Profesorado recibe un apoyo especial y preferente.
En relacin al profesorado, verdadero artfice de la enseanza en los colegios, se puede destacar un incremento de la plantilla orgnica de los centros. Este incremento permitir que, para el curso 2010/2011, se alcance una relacin entre plantilla orgnica y plantilla funcional superior al 95% en los colegios de Educacin Infantil y Primaria.
Se ha mejorado tambin la atencin a los centros pblicos del medio rural y la dotacin de recursos para la Atencin a la Diversidad, a travs del establecimiento de ratios adecuadas para una mejor atencin por profesorado especialista en Pedagoga colectivo de alumnado que, de forma especfica, ms lo precisa. En este sentido se ha
Teraputica y en Audicin y Lenguaje, permitiendo ofertar respuestas de calidad al producido tambin un incremento del nmero de las medidas dirigidas al alumnado con necesidades de compensacin educativa asociadas a una acusada diversidad cultural o a circunstancias de desventaja social, destacando el fomento de la creacin de puestos jurdicos de compensacin educativa.
Todo ello en un marco de estabilidad en la dotacin de recursos humanos con tasas de
interinidad significativamente ms bajas que en el resto de Espaa y con unas ratios de aula que ubican a Castilla y Len entre las comunidades mejor posicionadas de Espaa. Y si una amplia dotacin en recursos humanos es recomendable, la calidad del quehacer docente es considerada en Castilla y Len como un factor indispensable. Por eso, el Plan maestros de Educacin Primaria disponen de una oferta formativa amplia y diversificada, educativo (el nmero de actividades formativas en centros de Educacin Primaria suponen de Formacin Permanente del Profesorado recibe un apoyo especial y preferente. Los fundamentalmente a travs de una doble va: por un lado, formacin en el propio centro el 65% del total de la formacin en centros) y, como segunda va, y complementando a la anterior, una oferta adaptada de cursos presenciales o de formacin on line (el 73% los que pueden participar). del total de cursos ofertados estn destinados a maestros o son de carcter general, en
Merece singular atencin, como nuevo cauce de formacin, la desarrollada por los centros que implantan su propio Plan de Formacin de Centro, a travs de itinerarios los han implementado suponen el 66% del total de centros participantes. formativos y con vigencia de dos a cuatro aos. En el curso 2009/2010, los colegios que
Por otra parte, en los ltimos cursos se han desarrollado 53 proyectos de Innovacin proyectos desarrollados) con la participacin de 676 maestros.
Educativa en Educacin Primaria (lo que supone casi dos terceras partes del total del
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La implicacin y compromiso de las familias viene a complementar de modo indispensable
las actuaciones anteriores. Las pautas educativas provenientes de la familia y la participacin de sta en los centros educativos poseen un elevado valor como recurso de primer orden, con incidencia perceptible en los resultados globales.
En este sentido, en el ao 2008 se aprueba el II Programa de Formacin para la
participacin de familias y alumnos en el sistema educativo de Castilla y Len, constituyndose como un marco global que desarrolla contenidos y actuaciones estrategias y conocimientos que apoyen su labor educativa y participativa. orientadas a ofrecer, al alumnado de Educacin Primaria y a sus familias, habilidades,
Evaluacin del modelo educativo de Castilla y Len: confirmacin del xito

La evaluacin constituye un elemento bsico para el conocimiento y mejora de la calidad del modelo educativo de Castilla y Len.
Dentro del mbito autonmico, en el curso 2009/10 y en el marco del Programa de 7 colegios de Primaria, pblicos y concertados, que han sido evaluados desde una
Evaluacin Externa de los Centros Educativos, se ha contado con la participacin de perspectiva externa y orientada a la mejora. Este modelo de evaluacin contempla cuatro grandes dimensiones que deben ser consideradas al valorar los centros: el contexto; los recursos con los que cuenta; los procesos que realiza y los resultados que consigue. Los puntos fuertes y reas de mejora para cada centro, trabajndose en el siguiente curso
datos extrados como resultado del proceso evaluador se concretan posteriormente en escolar a travs de distintas Experiencias de Calidad con distintas modalidades.
Los datos extrados como resultado del proceso evaluador se concretan posteriormente en puntos fuertes y reas de mejora para cada centro, trabajndose en el siguiente curso escolar a travs de distintas Experiencias de Calidad con distintas modalidades.
Estas Experiencias de Calidad constituyen actuaciones planificadas que cada centro escolar realiza con el objetivo de elevar la calidad de la educacin que ofrece. Pueden adoptar diferentes modalidades: Planes de Mejora, Sistemas de Acreditacin, Planes de Desarrollo, Catlogos de Servicios y Compromisos de Calidad e Implantacin del Modelo de Excelencia EFQM adaptado a la educacin, as como versar sobre diferentes temticas
en virtud de las preocupaciones, necesidades y reas de mejora detectadas en cada realizadas en centros corresponden a las desarrolladas en centros de Educacin Primaria.
contexto educativo. En el curso 2009/2010, el 65,2% del total de Experiencias de Calidad
Otra resea destacable en el mbito de la evaluacin se encuentra en los resultados ofrecidos, para Castilla y Len, en la Evaluacin General de Diagnstico 2009. Las conclusiones de este proceso evaluador, aplicado en esta ocasin sobre el alumnado
de 4 curso de Educacin Primaria, manifiestan la buena situacin del alumnado de posicionan a nuestra Comunidad entre los tres primeros puestos del panorama nacional.
Castilla y Len en el desarrollo de las competencias bsicas, obteniendo resultados que
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Sin embargo, aunque estos resultados acreditan la operatividad y eficacia de las debemos continuar en Castilla y Len, la excelencia en la prestacin del servicio educativo
experiencias expuestas, y arrojan datos de enorme valor respecto al camino por el que siempre debe encontrarse un paso por delante de nuestro horizonte, animndonos a continuar innovando, investigando, evaluando y mejorando. En definitiva, esforzndonos por proporcionar a nuestros alumnos, profesores y familias los mejores recursos para alcanzar, entre todos, el modelo de xito educativo del futuro
Breve currculo Juan Jos Mateos Otero es Licenciado en Medicina y Ciruga y Profesor Titular de Anatoma Patolgica de la Universidad de Valladolid de la que ha sido Vicedecano y Decano. Ha desempeado el cargo de Director General de Universidades e Investigacin y, desde el 3 de julio de 2007, es Consejero de Educacin de Castilla y Len. Ha publicado numerosos trabajos de su especialidad en ediciones nacionales y extranjeras.
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EXPERIENCIAS. Emilio Martn Gonzlez. Sistema Amara Berri. Un proyecto global para el desarrollo de competencias
Sistema Amara Berri. Un proyecto global para el desarrollo de competencias

Director del CEP Amara Berri
Emilio Martn Gonzlez
Sumario: 1. Antecedentes 2. Concepcin del alumnado: eje del proyecto. 3. Actividades vitales en contextos de enseanza-aprendizaje. 4. Una metodologa basada en el juego 7. Conclusiones. Resumen y la vida participativa. 5. Un trabajo en equipo. 6. La evaluacin, instrumento de mejora.
La investigacin, la experimentacin y la innovacin han sido y son una caracterstica del sistema Amara Berri. Los objetivos y el marco de investigacin, experimentacin e innovacin los situamos en buscar la coherencia entre la intencionalidad educativa
(PEC), la plasmacin prctica (PCC) y las estructuras organizativas y de formacin y en la respuesta que se da desde estos mbitos a los nuevos retos que provienen de una sociedad dinmica y en constante cambio.
El currculo por competencias puede tener un marco terico en el que la gran mayora puede estar de acuerdo, pero es absolutamente necesario que ese marco se concrete en un cambio metodolgico y organizativo que permita que se establezcan nuevos roles y formas de hacer entre los elementos que conforman la comunidad educativa (alumnado, profesorado, familias,...). Slo desde el establecimiento en los centros escolares de proyectos globales se podr avanzar en este campo. Es importante que, desde una perspectiva global, todas las iniciativas que se generen en el centro vayan conformando el nos sintamos implicados y en el que la mejora sea no solo un fin, sino tambin un medio. cuerpo cultural de la escuela. Un cuerpo cultural que vaya creciendo, en el que todos y todas
Palabras clave: sistema abierto, proyecto global, contextos de aprendizaje, metodologa, competencias, innovacin, estructura organizativa, cooperacin, juego. Abstract
Research, experimentation and innovation have been and are a feature of the Amara Berri system. We place the goals and framework of research, experimentation and innovation in seeking coherence between educational purpose (PEC), the practical implementation
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(PCC) and the organizational and training structures, and in the answer given from these fields to the new challenges that come from a dynamic and constantly changing society.
The competence based curriculum may have a theoretical framework in which most people can agree, but it is absolutely necessary that this framework results in a methodological and organizational change where new roles and methodologies are established among the elements that constitute the educational community (students, teachers, families). Only by establishing overall projects at schools advances in this field will be possible. It is important from a global perspective, that all the initiatives generated at the school shape its cultural structure. A growing cultural structure, in which all of us feel involved and in which improvement is not only an end but a means. Keywords: open system, overall project, learning contexts, methodology, competences, innovation, organizational structure, cooperation, game.
Antecedentes
En el ao 1979, bajo la direccin pedaggica de Loli Anaut se inicia en el CEP Amara Berri de San Sebastin este proyecto. A lo largo de todos estos aos se ha ido pasando por unas etapas de puesta en prctica, profundizacin y generalizacin que lo han convertido en sistema. Decimos sistema porque todos los elementos: humanos, fsicos, intencionalidad educativa, organizacin, actividades vitales, metodologa, recursos,... etc. estn en constante interrelacin y slo desde esa constante interaccin sistemtica adquiere sentido cada uno de ellos.
Amara Berri es un sistema de trabajo abierto; un sistema interdisciplinar, conceptual, organizativo, de planificacin, de reflexin, de anlisis y de toma de decisiones.
Por ello no podemos hablar de un mtodo, sino de un sistema de trabajo; un sistema interdisciplinar, conceptual, organizativo, de planificacin, de reflexin, de anlisis y toma de decisiones. Lo entendemos como sistema abierto, capaz de asumir elementos nuevos, creando nuevas interacciones sin perder su ordenacin sistemtica. En el ao 1990 se considera a Amara Berri como Centro de Innovacin Educativa del Departamento de Educacin del Gobierno Vasco, reconocindole las dos funciones que llevaba desarrollando hasta el momento: la investigacin y renovacin pedaggica as como acciones relacionadas con la formacin del profesorado. Este proceso, desarrollado hasta el momento, nos lleva a la configuracin de la red del Sistema Amara Berri, en la que actualmente participan 20 centros de la CAV y algunos centros en otras Comunidades y desarrolla un trabajo cooperativo en red en el que se establecen
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relaciones de intercambio de conocimiento, desde el principio de actividad y se generan unos estilos culturales comunes basados en la colaboracin, en la comunicacin, en la solidaridad...
Concepcin del alumnado: eje del proyecto

Nuestro proyecto parte de la intencionalidad educativa que se basa en la concepcin que tenemos del alumnado. Situamos a cada alumno y a cada alumna en el eje de nuestro proyecto y pretendemos que ante cualquier anlisis o actuacin no perdamos de vista a este
alumnado sino que busquemos su desarrollo, situndolo por encima de otros intereses del
profesorado, de las familias o de cualquier entidad. Concebimos a cada alumno y a cada alumna como un ser global. Es la persona quien nos interesa, su desarrollo emocional, social, cognitivo,... ; con unos intereses y motivaciones entre los que el juego adquiere esquema conceptual y emocional determinado, y tiene su propio potencial.
un valor relevante, y pensamos que cada persona, diferente de las dems, parte de un
Este concepto de individualizacin est estrechamente ligado al concepto de diferencia,
Concebimos a cada alumno y a cada alumna como un ser global y diferente. La diferencia enriquece y constituye el propio sistema.
de diversidad, englobando en l a todas y cada una de las personas que formamos parte de la comunidad escolar como seres nicos y diferentes. La diferencia y la diversidad configuran la escuela: diferencia fsica, psquica, socio-cultural,... y es considerada como
una cualidad y no como un factor discriminante. La diferencia enriquece y constituye el propio sistema. Por lo tanto no podemos hablar solamente de un proyecto para el alumnado sino de un proyecto de crecimiento personal y grupal para toda la comunidad educativa.
De la socializacin-interaccin como contrastacin surge la identidad del individuo y del grupo. Interaccin posibilitada por una estructura organizativa flexible, en la cual se da diversidad de contextos, de agrupamientos y de personas en funcin del objetivo que nos planteemos en cada momento.
Actividades vitales en contextos de enseanza-aprendizaje

Esta forma de ver el alumnado nos marca una manera de programar, de evaluar, de disear e implementar una estructura organizativa y de formacin que permita el desarrollo global de la persona, que conecte con sus necesidades o haga aflorar sus intereses. Decimos que la vida es global y por lo tanto creamos actividades vitales donde el alumnado pueda vivir y ser, y porque vive va a aprender.
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Las programaciones no se centran en unidades didcticas. Programamos a travs de
actividades-juego, actividades vitales donde las materias se interrelacionan, aunque estables y complementarios.
predomine una de ellas. Estas actividades son lo que llamamos contextos sociales,
Estos contextos tienen un componente social que favorece que afloren las emociones, actitudinales y que se desarrolle la identidad del individuo y del grupo. Estas situaciones
que se produzca una interaccin que haga evolucionar los esquemas conceptuales y
cooperativo hacen que la situacin que
de
aprendizaje
se genera sea viva, de verdad. Los departamentos son entornos sistmicos en los que existe una estructura social especfica y ofrece una amplia red de opciones. En esta estructura la programacin de las actividades y la actuacin del profesorado no slo condiciona alumno y alumna, sino la evolucin la actuacin de
cada
de la clase como grupo y el clima que en su conjunto se genera, y por ello se deben autonoma en las que el alumnado sea protagonista de su proceso.
utilizar estrategias inclusivas basadas en la participacin y que consoliden actitudes de
Una estructura organizativa en la que los contextos son estables y se rota por ellos competencias que cada contexto posibilita. El poder trabajar en una misma actividad esquemas conceptuales de mayor desarrollo. El ser estable no es sinnimo de cerrado, la sensibilidad educativa para captar las situaciones personales y las relaciones sociales procesos. No son contextos estticos, sino sistmicos e interactivos.
peridica y sistemticamente, permite al alumnado profundizar en el conocimiento y las en momentos de mayor distancia temporal hace que se aborden las temticas desde de montono y de no creativo, sino todo lo contrario. Implica un constante desarrollo de que se generan, as como el desarrollo de la creatividad para intervenir favoreciendo los
Los contextos son complementarios porque en cada uno se posibilitan desarrollos la pertenencia a diferentes grupos. Exige un enfoque interdisciplinar ya que las
conceptuales diferentes y se generan situaciones emocionales y sociales desde competencias que permite desarrollar un tipo de actividad compleja en un contexto tambin se desarrollan en otros contextos, ya sean dentro del mbito escolar o fuera de l, lo que sita al alumno o a la alumna en una nueva perspectiva a la hora de afrontar nuevamente la actividad.
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La organizacin en contextos de aprendizaje sociales, estables y complementarios, es una estrategia clave en la intervencin con el alumnado que, a lo largo de un ciclo, puede pasar por una treintena de contextos.
Consideramos que esta organizacin en contextos de aprendizaje como una estrategia mismo. sta, entre otros aspectos, genera pensamiento social autoestructurante.
clave en la intervencin con el alumnado. Cualquier estructura organizativa no genera lo
Es clave por la propia sistematizacin que permite un tipo de actuacin y aprendizaje.
Sin embargo hay desarrollos que el contexto posibilita que slo se dan si existe una intervencin directa desde la intencionalidad marcada en el proyecto educativo. Sin esta puesta en escena donde se repitan metodologas ms directivas. intervencin, el contexto puede perder su sentido y se puede convertir en una mera
En la estructura pedaggica y en la organizacin del aula se utiliza la mezcla de edades.
Es un elemento ms que ampla el marco de diversidad y es un marco de interaccin social
que exige la aplicacin del principio de individualizacin y permite trabajar con programas de ciclo, superando el concepto de nivel. Potencia el desarrollo constante de dinmicas cooperativas que conforman un marco educativo de crecimiento personal y grupal.
A lo largo de un ciclo se puede pasar por una treintena de contextos. En el sitio http:// organizacin pedaggica.
txikiweb.amaraberri.org/informacionalasfamillias se resume una pequea visin de la
Una metodologa basada en el juego y la vida participativa

Hay contextos que tienen el para qu, es decir, el mvil y el fin en s mismos; otros en la salida exterior, la radio, la prensa, la televisin, Internet, la exposicin y los espectculos.
Desde una concepcin global de proyecto, los avances en el mbito de la comunicacin quedan integrados en el proyecto curricular, y es aqu donde se pueden rentabilizar las aportaciones de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el mbito escolar. Estos medios de comunicacin (http://amaraberri.org/ab/ikasleentxokoa) no suponen un mero taller de aprendizaje de tcnicas de grabacin, filmacin o edicin, aislado del resto de actividades. Su origen y enclave responden precisamente al resto de actividades.
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Es decir, responde, da salida e incluso supone una motivacin para las actividades que
se realizan en los diferentes departamentos. Es preciso concebirlas como medios de acceso a la informacin y como medio social de comunicacin, ms que como fines en s.
El alumnado se sita en diferentes departamentos creando mltiples trabajos que desean soporte lingstico que pueden ser presentadas ante los compaeros-as de diferentes formas.
expresar y mostrar. Desde la matemtica hasta la plstica pasando por actividades con
El comienzo de un trabajo puede estar en la mediateca, en la experiencia concreta vivida
(una salida...), en una creacin propia y original (texto literario, creacin plstica,...). Utilizamos el mtodo de trabajo, metas inmediatas o de accin que propone actividades a realizar, que estn en progresin y posibilitan la autonoma de actuacin del alumnado. Durante su desarrollo se combinarn momentos de trabajo individual o en grupo, buscndose ambientes cooperativos. El final puede ser una
Utilizamos el mtodo de trabajo que propone actividades que estn en progresin y posibilitan la autonoma y el trabajo individual o en grupo en busca de ambientes cooperativos.
revista, una charla en directo, una redaccin, una noticia... y es aqu donde se entroncan estos medios. Al igual que en la sociedad, deben
servir para comunicar, para poner en conexin saber de otros.
toda esa creacin de unos con el deseo de
El para qu genera pensamiento social porque obliga a elegir, a planificar, a crear, a
utilizar diferentes recursos, a tomar decisiones, a asumir responsabilidades sobre trabajos que tienen una proyeccin social en la comunidad. Propicia la adquisicin de herramientas, recursos para la vida (proceso de mejora, deseo de superacin, afianzamiento de la autoestima,...). Posibilita la crtica constructiva como factor de avance.
La organizacin del alumnado es otra estructura que persigue desarrollar aquellos habilidades sociales necesarias para la vida.
aspectos que hacen referencia al crecimiento de las capacidades personales y a las
A partir de las Asambleas, reuniones de servicios, etc., en las que se tratan diversos
temas, partiendo de la realidad y cuestionando constantemente la interrelacin entre y buscar soluciones para los mismos.
sta y el alumnado, analizar los distintos problemas surgidos en la vida diaria del centro
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La comunidad escolar, y especialmente el alumnado, va conciencindose de que son colegio y en su posible mejora.
parte activa de la comunidad educativa y por tanto todos ellos implicados en la vida del
Un trabajo en equipo
El desarrollo de un trabajo en equipo requiere un planteamiento metodolgico comn, en adecuada a las necesidades del centro. el que estn reflejados aspectos del PEC, del PCC insertos en una estructura organizativa
El desarrollo de un proyecto global obliga a hacer una reflexin continua sobre los elementos que lo integran, incorporando aspectos y reinterpretando los ya existentes. que surgen en cada centro. Este carcter vital requiere unas competencias que, desde la creatividad, lo consoliden y lo hagan crecer, manteniendo elementos que en cada momento nos toca vivir. Por esenciales, pero adaptndolo al tiempo lo tanto, no podemos entenderlo solamente desde la perspectiva de un sector o una etapa educativa determinada, sino desde la Se convierte por tanto en una columna que vertebra y aglutina las ideas e iniciativas
interrelacin y la coherencia entre todas ellas.
A los docentes tambin se les plantean retos en este concepto de escuela que debe preparar para vivir y trabajar en un contexto cambiante y que debe desarrollar capacidades para enfrentar y resolver problemas.
En este concepto de escuela que debe preparar para vivir y trabajar en un contexto tambin a los docentes se le plantean nuevos retos. Las materias son cambiantes, pero
cambiante y que debe desarrollar capacidades para enfrentar y resolver problemas, es que la vida en s misma supone un continuo cambio. La escuela del siglo XXI no debe estar preparada solamente para desarrollar un proceso de enseanza-aprendizaje, sino sobre todo un proceso de pensamiento, debe ensear a aprender, a pensar, y que ese
proceso de pensamiento nos ayude a que nuestro desarrollo social y personal sea mejor. Desde esta concepcin, el concepto de formacin que manejamos debe responder a esos nuevos retos. Un estilo de formacin en red potencia que cada centro educativo desarrolle la mejora continua, el cambio, la innovacin desarrollando un trabajo en equipo, que "haga escuela".
El equipo se hace alrededor de la tarea y requiere un previo: querer. La propia estructura organizativa obliga a trabajar en comn y lo que genera equipo es tener una responsabilidad visin compartida y en un proyecto global y desde un enfoque interdisciplinar. comn, compartir espacios y tiempos desde una perspectiva de colaboracin y tener una
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El tener la misma lnea de intervencin evita la dispersin e inseguridad en el alumnado y en el profesorado. Supone una madurez personal y profesional del profesorado. Actitud de despegarse de lo mo para ser lo nuestro. Liberarse de la posesin (mi profesorado. La pluralidad de formas de ser, de intervenir, de ofrecer diferentes puntos enriquece el desarrollo de la personalidad y de las relaciones sociales del alumnado
grupo, mi clase). Este planteamiento de trabajo en equipo enriquece al alumnado y al de vista, distintas perspectivas de enfoque, distintas sensibilidades o apreciaciones, y del profesorado. Posibilita que se pueda hacer un seguimiento del alumnado ms profesores/as y ms posibilidades de manifestar diferentes facetas de su personalidad, como de sentirse acogido.
exhaustivo y ms contrastado. El alumnado tiene posibilidad de conectar con ms
La accin tutorial es permanente y en ella est implicado todo el profesorado, pero el referente es siempre el tutor o la tutora.
Implica un concepto especfico de tutora. La accin tutorial se hace en todo momento y desde todo el profesorado. No est tanto en funcin del tiempo, sino en la calidad de los que hay un referente que coordina todas estas acciones, el tutor o la tutora. encuentros. Sin embargo, tanto el profesorado como el alumnado y sus familias saben
- La tutora es una voluntad decidida individual y en equipo del centro educativo. Es una parte inherente a la funcin educativa.
- La enmarcamos en el Proyecto Educativo. Decimos que la meta es un desarrollo armnico y global de cada alumno o alumna en el que tienen en cuenta y se trabaja el desarrollo social, emocional y cognitivo.
- Por ello, la accin tutorial no es una tarea puntual sino una accin continua y parte ms importantes de nuestro trabajo como educadores.
esencial del proceso educativo por parte de la institucin escolar. Es uno de los aspectos
- Si el objetivo es el desarrollo global e ntegro de la persona, todos los docentes estamos
directamente involucrados con la tarea de enseanza-aprendizaje, pero sobre todo con
la de educar en valores. Todo ello se desarrolla en todo lugar y momento de la vida todo el profesorado y al centro en su conjunto el logro de dichos objetivos.
escolar. En todas y cada una de las aulas y tambin fuera de ellas. Por tanto compete a
- Esta funcin plenamente incorporada a la tarea de enseanza-aprendizaje debemos
hacerla con criterios de responsabilidad compartida y coordinada entre el equipo docente. - En nuestra estructura son muy importantes las reuniones de seguimiento del alumnado. Suele ser ms fcil reunir slo a los tutores de referencia, pero hay que garantizar el flujo de informacin de todas las personas que intervienen con cada alumno o alumna, porque al fin y al cabo todos somos tutores.
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La accin tutorial es continua, aunque se plantea en un horario definido segn las edades y se desarrolla a travs de un programa preestablecido.
Las familias no tienen una referencia nica, sino que reciben opiniones contrastadas y las lneas de intervencin comunes del equipo de profesores. La pluralidad de profesorado trabajando en equipo posibilita un tipo de estructura organizativa que permite y favorece:
una mayor riqueza de diseo y de profundizacin en los programas; una mayor y ms contrastado; que el nuevo profesorado se integre y aporte y la existencia en el centro de marcos estables de funcionamiento y de formacin.
especializacin pero desde un marco comn; un seguimiento del alumnado ms amplio
La evaluacin, instrumento de mejora

La evaluacin emana y responde al Proyecto Educativo. Est integrada en el proceso educativo y su objetivo es avanzar, generar la mejora continua. Es un marco de formacin y de crecimiento personal tanto para el alumnado como para el profesorado y parte de la reflexin sobre la prctica. Evaluar desde este Proyecto Educativo es intervenir y seguir curriculares y humanos que inciden en l.
el proceso madurativo de cada alumno o alumna as como el de todos los elementos
Entendemos la evaluacin con un carcter formativo que nos permite observar los
logros y detectar las dificultades de aprendizaje. Tiene un carcter de retroalimentacin
permanente que implica una continua intervencin. Esta se convierte en motor de cambio y adquiere una funcin de validacin, tanto de los contenidos significativos para el alumnado como de todos aquellos aspectos que demanda la sociedad de nuestro tiempo. Permite la adecuacin de contenidos, estrategias, estructuras organizativas, etc., para poder dar respuestas satisfactorias a esas demandas. Caractersticas de la evaluacin - Atiende a la globalidad del individuo. Nos interesan todos los campos del desarrollo de la persona (personalidad, relaciones sociales, aprendizajes disciplinares). Hay que tener en cuenta que cada persona tiene un esquema conceptual y un potencial determinados. La consciencia de esta realidad global de la persona nos hace asumir sus partes en interaccin, porque cualquiera de ellas, queramos o no, influye en las
otras. Esto va a incidir en la forma de intervenir, de evaluar. La aceptacin de que cada persona tiene un potencial propio nos lleva a evaluar e intervenir para desarrollar plenamente ese potencial. Desde ah debemos evitar el sentimiento de fracaso.
- Procesual. En muchas ocasiones se ve la evaluacin como una idea de finalizacin de un proceso. Sin embargo, en nuestro caso adquiere una funcin procesual que permite crear consciencia de donde estamos. No se trata nicamente de valorar
los resultados logrados en un momento del proceso, sino tambin el recorrido seguido
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por cada alumno y alumna para llegar a ese punto teniendo en cuenta sus capacidades
personales. El pasar por cada contexto peridica y sistemticamente permite tanto al profesorado como al alumnado ser cada vez ms conscientes de su propio proceso y profundizar en las competencias que ese contexto posibilita. El desarrollo de
competencias exige pasar tiempo en la tarea, volver sobre ella y sobre tareas similares distanciadas en el tiempo. Para ello ayuda que los contextos sean estables, pero que sean estables no implica que sean estticos ni cerrados. Estable va unido a proceso,
y en ese proceso se tiene que posibilitar que haga algo que pueda, que conecte con lo que sabe, pero tambin con lo que necesita. A cada persona le permite desarrollarse a su propio nivel y ritmo, pero tiene que haber un esfuerzo para que pueda avanzar ms. Este tipo de estructura tambin permite al profesorado realizar un seguimiento y una intervencin mucho ms individualizada.
- Constante. Es continua. Debe realizarse en todos los momentos del proceso enseanzaaprendizaje. Si la evaluacin nos indica los avances y dificultades es importante que sea permanente, ya que cualquier cambio producido nos interesa que se recoja y sea evaluado. - Sobre el contexto. Basada en la reflexin sobre la prctica diaria y en la consciencia planificacin, el desarrollo (avances y dificultades) y el seguimiento o valoracin.
sobre: la esencia de la actividad, la resituacin de los previos al aprendizaje, la
Si la competencia es la capacidad de actuar en situaciones diversas, reales, complejas e imprevisibles, es necesario que la evaluacin se realice en contextos complementarios alumno/a. y diversos para constatar el grado de adquisicin de esa competencia por parte de cada
- Interviene profesor/a-alumna/o. El profesorado debe ser consciente del currculo que
se posibilita en cada contexto, de su intervencin y del proceso que sigue cada alumno o alumna. Debe as mismo posibilitar en el alumnado la consciencia sobre su propio proceso, promoviendo que el alumnado sea lo ms autnomo posible aprendiendo, sea capaz de reconocer sus errores y busque caminos para superarlos y desarrolle estrategias de autorregulacin.
La evaluacin atiende a la globalizacin del individuo, es procesual y constante e interviene el profesorado y el alumnado y busca una relacin con las familias que posibilite el desarrollo de un proyecto comn de educacin.
Cuando se plantea una actividad nueva para el alumnado, el profesorado debe conocer que el alumnado tome consciencia de ellos. Cuando se pasa un tiempo en el contexto, le toma el pulso a la actividad y es capaz de situarse en ella.
cules son los contenidos y objetivos que se pretenden y se debe buscar estrategias para
- La relacin de la familia en el proceso de evaluacin hay que entenderla desde un marco de confianza y un inters comn; el avance de cada alumno/a. Esa relacin de confianza debe estar marcada por una actitud de responsabilidad compartida y complementaria en la tarea educativa. Por ello es necesaria una verdadera relacin de
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comunicacin donde madres, padres y profesorado establezcan cauces de informacin, de orientacin, sobre la educacin de los hijos e hijas, constructiva y exenta de tensiones por el papel que cada uno de ellos desempea. En este sentido, el profesorado debe
planificar y posibilitar los tiempos y cauces o estructuras de comunicacin adecuados y
suficientes y por otro lado la familia debe tener una actitud activa y participativa, ms all trabajar y desarrollar estrategias y acuerdos conjuntamente para posibilitar el desarrollo de un proyecto comn de educacin.
de las aportaciones puntuales de informacin sobre el proceso educativo. En definitiva
Es funcin del tutor o tutora recoger la informacin que pueda ser significativa desde
todos los mbitos escolares en los que desarrolla su proceso educativo el alumnado la informacin recogida desde otros mbitos (familiar, social,...) y realizar un seguimiento de las intervenciones acordadas.
(actividades docentes y actividades extraescolares y complementarias), contrastarla con
Evaluamos sobre la esencia de cada actividad, que engloba los contenidos, los objetivos situacin afectiva, fsica, social,...; la planificacin del propio trabajo y el desarrollo del proceso: avances y dificultades, estrategias empleadas, participacin, interaccin, comunicacin,...
y competencias que cada contexto posibilita; los previos al aprendizaje: querer aprender,
Consciencia y valoracin del proceso por parte del alumnado

Es necesario identificar las dificultades que tienen, tomar las medidas pertinentes para apoyarlos y efectuar los ajustes que se estimen necesarios a las estrategias pedaggicas del proceso de aprendizaje y no slo como un suceso especial y aislado. empleadas. La evaluacin debe ser concebida por los nios y nias como parte integrante
Es importante que desde pequeos los nios y nias tengan conciencia de su aprendizaje, por ello es necesario impulsar contextos de autoevaluacin y evaluar el trabajo en grupo.
Es importante que desde pequeos, los nios y nias tengan mayor conciencia de su Por lo tanto, es necesario impulsar contextos para que puedan autoevaluarse y evaluar
aprendizaje, explicitando sus logros y dificultades para resolver determinadas situaciones. el trabajo de sus compaeros y compaeras cuando realizan trabajos grupales. Se sugiere orientar este proceso a travs de preguntas que les ayuden a reflexionar sobre el proceso, los logros, las dificultades, las estrategias seguidas, las soluciones halladas, la participacin... etc. Si los alumnos y alumnas pueden darse cuenta de las estrategias evitarlas en contextos similares. que utilizaron en determinadas situaciones y que los condujeron a errores, sabrn
Los programas de ciclo y la mezcla de edades permiten adquirir una mayor consciencia
del proceso seguido hasta el momento. Permite que el alumnado descubra referencias
a las que pueden llegar y reconociendo y contrastando mejor los puntos de partida y
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los avances logrados. La contrastacin entre profesor/a- alumno/a ayuda a resituar los desajustes y a mejorar el autoconocimiento.
Las estructuras de ciclo, seminario y de seguimiento del alumnado, desde un trabajo en equipo, elaboran instrumentos de recogida de informacin que permiten situar al alumno y a la alumna y disear las estrategias de intervencin que le ayuden a avanzar. En la referidas a aspectos transversales del proceso educativo de cada alumno y alumna.
estructura del ciclo se establecen los criterios y se disean las pistas de seguimiento En la estructura de seminario se disean, secuencian y planifican tems y pistas de evaluacin referidas al logro de objetivos y contenidos enmarcados en el desarrollo de competencias de cada rea. En la estructura de seguimiento del alumnado se recoge consensuan las estrategias de intervencin. la informacin sobre el proceso de cada alumno y alumna, se pone en comn y se
Conclusiones
A lo largo de todos estos aos se ha generado un marco comn en el que confluyen un planteamiento pedaggico y de concepcin de escuela, unos principios de participacin, y un cuerpo cultural que apuesta por un proyecto global. Desde el deseo de que mejore implicacin y corresponsabilidad y que han posibilitado un tipo de estructuras organizativas la calidad de la enseanza, desde la Red de centros del Sistema Amara Berri pensamos en equipo, la coherencia entre la concepcin del proyecto educativo y la prctica y permitan responder a los nuevos retos y necesidades que nos surjan
que un sistema como ste permite el desarrollo de competencias que ayuden a buscar,
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181
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Breve currculo Emilio Martn Gonzlez es Director del CEP y profesor del Colegio Pblico Amara Berri de San Sebastin (Guipzcoa). Desde el ao 1990 participa en el desarrollo del Sistema Amara Berri en el equipo de Loli Anaut y entra a formar parte del equipo de asesoramiento y dinamizacin de la red de centros del Sistema Amara Berri. Toma parte en cursos, ponencias y comunicaciones relacionados con la prctica educativa y aspectos organizativos de este proyecto global. Desde el ao 2005 director del CEP Amara Berri.
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EXPERIENCIAS. Francisco Jos Pastor Gonzlez y otros. Cuntame lo que sabes: de la inercia al desafo. IES Antonio Gaud. Coslada (Madrid)
Cuntame lo que sabes: de la inercia al desafo. Grupos Estables de Colaboracin para el Aprendizaje
Francisco Jos Pastor Gonzlez
Jefe de estudios
Profesora del departamento de Fsica y Qumica Jefe del departamento de Orientacin Profesora del departamento de Matemticas
Julia Vigal Garca
Carlos Vaquero Narros
Carmen Daz Hernndez Pablo Sanz Martnez

Director
Sumario: 1. Introduccin. 2. Caractersticas de la formacin y funcionamiento de los La organizacin prctica del proyecto. 6. La implicacin de la comunidad educativa. 7. Los resultados acadmicos. Resumen
grupos de trabajo. 3. La evaluacin del alumnado. 4. La fundamentacin pedaggica. 5.
El presente artculo describe el proyecto que denominamos Grupos estables de hace cuatro aos, recogiendo la profunda preocupacin de un sector muy mayoritario del
colaboracin continua para el aprendizaje en la ESO que se gest en nuestro centro Claustro hacia dos realidades negativas: el persistente abandono escolar temprano de tras acabar la enseanza obligatoria.
un nutrido nmero de alumnos sin conseguir titular y la falta de prosecucin de estudios
Bsicamente supone una estructuracin de cada curso de ESO en cinco-seis grupos
heterogneos estables de alumnos que colaboran entre s para su propio aprendizaje,
tanto dentro como fuera del centro, con el compromiso expreso de su atencin por parte de las familias a la hora de trabajar por las tardes, y el apoyo de alumnado tutor que voluntariamente se presta a colaborar con ellos en los periodos de recreos o de algunas horas de tutora en presencia de sus profesores tutores correspondientes. Supone una compatible con cualquier forma de afrontar la labor docente.
forma de trabajar que puede ser aprovechada (o no) por cualquier profesor, y que es
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Actualmente, podemos sealar tres logros importantes: la disminucin del ndice de abandono escolar; la mejora notable en el rendimiento acadmico general de las clases y la mejora pareja en la convivencia, al disminuir las actitudes disruptivas en el alumnado. Palabras clave: Colaborativo, cooperativo, rendimiento acadmico, xito escolar,
convivencia, autonoma escolar, grupos heterogneos, alumnos tutores, abandono escolar. Abstract
The following article depicts a project which we have named Stable Groups of Continuous
Collaboration for Learning in ESO. We have been developing it for four years in our
secondary school owing to the profound concern of a great number of members of the staff with respect to two negative realities; the persistent and early drop out of a large number of pupils without obtaining their Graduate in Compulsory Education and the lack of continuity in their studies after finishing Compulsory Education.
The project basically consists in structuring each ESO class into 5 or 6 heterogeneous,
mixed-ability, stable groups of students who help each other for the sake of their own learning, both within class and after school. The families express their commitment to attend the groups when students study after school hours and the groups are supported by older some tutorial sessions, in the presence of their corresponding tutor. This way of working may be used (or not) by any teacher and it is compatible with any teaching methodology.
volunteer student tutors who collaborate with each of them during break time or during
At present we can highlight three important achievements: the decrease in the rate of school drop outs, the noteworthy improvement in students academical performance as well as in coexistence and intergroup relationship among students, as a result of the decrease of disruptive attitudes during lessons.
Keywords: collaboration, cooperative, academical performance, achievement in heterogeneous, mixed-ability groups, student tutors, drop out.
studies, coexistence and intergroup relationship, autonomy in the learning process,
Introduccin
El proyecto de innovacin del IES Antonio Gaud inici su andadura en el curso 2006/2007, tras una discusin llevada a cabo por el Claustro de profesores sobre el abandono escolar temprano, el rendimiento acadmico de nuestros alumnos y la no continuacin de los estudios de una buena parte del alumnado al acabar la enseanza un Plan de Formacin en el centro y prosigui en forma de seminario hasta conformar principales que subyacen a nuestro proyecto las enumeramos a continuacin:
obligatoria. Fue madurando y ponindose en prctica de forma experimental mediante lo que hoy son los Grupos Estables de Colaboracin para el Aprendizaje. Las ideas
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1- Los alumnos de todos los grupos de la ESO del instituto (100% del alumnado de
ESO) estn organizados en grupos heterogneos equilibrados, de carcter estable, compuestos por cuatro o cinco miembros, que funcionan durante todo el curso escolar.
La finalidad es integrar a todo el alumnado, potenciando la responsabilidad solidaria entre los miembros del equipo, proporcionando la ayuda que cualquiera de sus miembros pueda necesitar para su progresin, integracin social y desarrollo de sus capacidades intelectuales y emocionales.
La finalidad es integrar a todo el alumnado, potenciando la responsabilidad solidaria entre los miembros del equipo, proporcionando los estmulos y la ayuda que cualquiera desarrollo de sus capacidades intelectuales y emocionales.
de sus miembros pueda necesitar para su progresin acadmica, integracin social y
2- Los alumnos que constituyen un grupo de trabajo colaboran entre s de forma interdependiente dentro (trabajo interno de los grupos) y fuera del aula (trabajo externo miembros y organizando sus reuniones externas. de los grupos). Cada grupo funciona de forma autnoma, repartiendo el trabajo entre sus
3- Las familias de los alumnos que constituyen cada uno de los grupos supervisan el
trabajo externo (tardes, fines de semana, festivos) de los grupos, actuando de padres/ madres tutores y ofrecen un espacio en sus domicilios para que las reuniones externas puedan efectuarse. Supervisan, adems, el trabajo grupal realizado por sus hijos, informes que el alumno portavoz debe entregar al tutor.
informando al profesor tutor de la realizacin de dichas reuniones a travs de unos
4- Cada grupo de trabajo cuenta adems con un alumno tutor de 4 de ESO (para los grupos de 1 ESO) o de Bachillerato (para 2 y 3 de la ESO), que se renen quincenalmente, para la realizacin de actividades encomendadas por los profesores
en distintas materias. Adems, supervisan las calificaciones grupales en los trabajos realizados en las distintas asignaturas, as como las calificaciones individuales obtenidas por los alumnos durante la quincena. Tambin ayudan a los miembros del equipo a aumentar el rendimiento del grupo en la prxima quincena, as como planteando acciones hayan sido positivas en la quincena anterior.
tomar las medidas (sugiriendo, proponiendo, animando, estimulando) necesarias para encaminadas a la recuperacin de las calificaciones (individuales o colectivas) que no
5- El proyecto es vlido para cualquier mtodo de trabajo dentro del aula, tanto para las el trabajo en grupo. No obstante, los profesores implicados en el proyecto organizan sus
exposiciones docentes habituales como para las actividades acadmicas que permitan asignaturas preparando actividades diseadas para trabajar en grupo dentro de la clase. Se trata de fomentar la relacin entre los alumnos, aprender a trabajar en grupo, respetar el turno de palabra, repartirse el trabajo, mediar en los conflictos que puedan surgir y
colaborar entre todos para obtener el mejor resultado global posible. Adems, es clave actividades que permitan ser desarrolladas en grupo por los alumnos en las reuniones
tambin en los primeros meses que los profesores implicados en el proyecto elaboren
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externas. Y los profesores incentivan el trabajo grupal e individual de los alumnos con una bonificacin comn si el equipo en su conjunto ha logrado una determinada nota.
6- Los profesores tutores de los grupos de la ESO hacen una propuesta en la Sesin de
Evaluacin Cero (primera quincena del mes de octubre) para la formacin de los grupos, Posteriormente hacen un seguimiento exhaustivo del funcionamiento de los grupos en las tutoras, ayudan a organizarse a los equipos, sobre todo al principio de curso, puedan solucionar. Adems, estn en contacto con los padres/madres tutores y hacen un seguimiento de las reuniones externas de los alumnos. Todas las incidencias que semanalmente se van produciendo se ponen en comn en las reuniones con el orientador, donde se toman decisiones colegiadas de mejora ante las dificultades del da a da.
que se efecta de forma colegiada por todos los profesores de la Junta de Evaluacin.
y median en los conflictos internos que los propios componentes de cada grupo no
7- El Grupo Coordinador del Proyecto, formado por cinco profesores ms el orientador, proponer nuevas ideas que van surgiendo y se van experimentando, as como para recoger las iniciativas y propuestas de mejora de todos los miembros de la Comunidad Educativa.
dos jefes de estudios y el director del centro, se rene semanalmente para revisar, evaluar y
Caractersticas de la formacin y funcionamiento de los grupos de trabajo Una de las claves esenciales para el funcionamiento del proyecto y la inclusin eficaz de todo el alumnado, as como para garantizar una mejora notable en el rendimiento acadmico en un marco de igualdad y no discriminacin, son las directrices para la formacin de los grupos de trabajo.
Una de las claves esenciales para el funcionamiento del proyecto y la inclusin eficaz de todo el alumnado, as como para garantizar una mejora notable en el rendimiento acadmico en un marco de igualdad y no discriminacin, son las directrices para la formacin de los grupos de trabajo, y que parten de las siguientes premisas: a) En cada clase se constituyen los grupos de colaboracin para el aprendizaje, preferentemente de cuatro o cinco alumnos, con carcter estable, internamente heterogneos, pero equilibrados entre s.
b) La distribucin de los alumnos de una clase en los distintos grupos de trabajo la realizan colegiadamente los profesores que imparten clase en dicho grupo en la sesin de Evaluacin Cero, a propuesta del tutor, que previamente ha realizado un sociograma en el curso anterior.
con los alumnos de su tutora y dispone de las notas medias obtenidas por los alumnos
Y a la hora de asignar y distribuir al alumnado en esos grupos, se tienen en cuenta, finalmente, los siguientes criterios:
1- Que su potencial rendimiento acadmico sea equilibrado. 2- Que quede compensado el reparto de chicos y chicas. 3- Que se integre de forma racional y distributiva al alumnado inmigrante.
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4- Que se integre de forma racional y distributiva a los alumnos con necesidades educativas especiales. 5- Que se tengan en cuenta sus diversas actitudes y habilidades. 6- Que se consideren, en la medida de lo posible, sus preferencias (amigos, incompatibilidades personales, etc.).
En cuanto al funcionamiento con esos grupos se han diseado objetivos y metodologas de trabajo diferentes en los no siempre bien denominados primer y segundo ciclo de ESO, dado el distinto nivel de maduracin de su alumnado. En los grupos de 1 y de 2 de ESO, nuestro en esa iniciacin, los grupos colaborativos centran su trabajo en el centro, en dos niveles:
objetivo especfico es la iniciacin al trabajo colaborativo: aprender a trabajar en el grupo. Y en las aulas, trabajando en algunas materias y, quincenalmente en las horas de tutoras, realizando juegos colaborativos, supervisados por alumnos tutores de 2 de Bachillerato.
con la supervisin de los alumnos tutores (de 4 ESO y de 1 Bachillerato) y en los recreos,
Los juegos colaborativos son juegos de desafo colectivo, donde los grupos de alumnos
han de organizarse y colaborar entre todos para conseguir un fin comn, con la mayor eficacia y en el menor tiempo posible. Estos juegos pretenden preparar al alumnado de una forma ldica para aprender a trabajar en equipo y para desarrollar la solidaridad, la tolerancia, la igualdad y la corresponsabilidad de todos los miembros del grupo. En las encuestas realizadas los propios alumnos nos indican que han mejorado las relaciones de convivencia entre ellos y han aprendido a ayudarse entre s, lo que produce una clara mejora en el clima educativo del centro. Adems se establecen importantes relaciones constituyen para los ms pequeos una referencia y un modelo a seguir. afectivas entre los alumnos del primer ciclo de ESO y los alumnos de Bachillerato que
En el segundo ciclo de la ESO los grupos de colaboracin para el aprendizaje funcionan ya de forma autnoma, con reuniones grupales dentro y fuera del aula. Adems los alumnos de 4 de ESO, que ya tienen experiencia en el trabajo colaborativo, no tienen
alumnos tutores de bachillerato, sino que son ellos, de forma voluntaria, los que se forma interactiva quincenalmente en las tutoras.
ofrecen como alumnos tutores de los grupos de 1 de ESO, con los que trabajan de
En este nivel se produce ya una implantacin generalizada de todos los objetivos
del proyecto, y los grupos funcionan a tres niveles: en el aula, para la mayora de las asignaturas; quincenalmente en las tutoras (3 de ESO) con la supervisin de los de sus familias, supervisados por los padres/madres tutores. alumnos tutores de 1 de Bachillerato y fuera de clase (trabajo externo) en los domicilios
La evaluacin del alumnado

En la evaluacin individual del alumno, el trabajo en esos grupos de colaboracin en ningn caso resta a su nota individual, sino todo lo contrario, ya que se ha establecido
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Para animar a los alumnos de cada grupo a ayudarse entre s para alcanzar esa meta, se incrementa la puntuacin individual de cada miembro con una bonificacin comn si el equipo en su conjunto ha logrado una determinada nota.
un sistema de bonificacin de notas para ellos. El objetivo es que sirva de estmulo al trabajo de todos los miembros del grupo. La clave est en una cierta recompensa individual que se establece en funcin del rendimiento global del equipo. Para animar a los alumnos de cada grupo a ayudarse entre s para alcanzar esa meta, se incrementa conjunto ha logrado una determinada nota.
la puntuacin individual de cada miembro con una bonificacin comn si el equipo en su
Se procede del siguiente modo para asignar la nota de cada alumno en cada asignatura y en cada sesin de evaluacin:
1- Cada profesor en su asignatura, evala al alumno individualmente segn lo acordado en la Programacin Didctica de cada Departamento.
2- Cada profesor hace la media aritmtica de las notas obtenidas por todos y cada uno de los miembros del grupo en su asignatura.
3- Una vez hecha la media aritmtica, se aplican las siguientes bonificaciones, por igual a todos los miembros del grupo, en la calificacin de cada asignatura:
META A ALCANZAR Nota media igual o superior a 5 e inferior a 6 Nota media igual o superior a 6 e inferior a 7 Nota media igual o superior a 7 e inferior a 8 Nota media igual o superior a 8
BONIFICACIN + 0,25 + 0,50 + 0,75 +1
nota individual ms la bonificacin obtenida (si es el caso).
4- La nota de cada alumno en dicha asignatura en la evaluacin se obtiene sumando su
5- Para que cada alumno tenga derecho a bonificar su nota individual, es necesario que
mantenga en el trimestre un nmero mnimo de reuniones externas (que establece el
Para estimular al alumnado en la consecucin de metas cada vez ms altas e informarle de su rendimiento grupal, al final de cada trimestre los grupos se renen en una tutora y se analizan los resultados acadmicos individuales y grupales, con la supervisin del profesor tutor.
grupo coordinador del proyecto al comienzo de cada trimestre y que as transmite a los tutores de cada clase, para que sus alumnos conozcan tales condiciones de bonificacin).
Para estimular al alumnado en la consecucin de metas cada vez ms altas e informarle
de su rendimiento grupal, al final de cada trimestre los grupos se renen en una tutora y se analizan los resultados acadmicos individuales y grupales, con la supervisin del trimestral, que se obtiene al final de cada trimestre haciendo la media aritmtica de todas profesor tutor. Todos los miembros de cada equipo obtienen su nota media de clasificacin las calificaciones obtenidas por los alumnos de un grupo en todas las asignaturas y mostrando los grupos de mayor rendimiento y los de mayor progreso.
se expone en el corcho de cada clase despus de cada evaluacin, lo que permite ir
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En un acto ldico a final de curso, con invitacin expresa a las familias de los alumnos
de cada clase, se otorgan premios y diplomas en dos categoras: al grupo de mayor progreso y al grupo de mayor rendimiento. Y las fotografas de los grupos premiados cada ao quedan expuestas en el vestbulo del centro.
La fundamentacin pedaggica El trmino de aprendizaje colaborativo es utilizado en el sentido de aprendizaje en grupo, en equipo, con ayuda de compaeros.
Nuestro proyecto de innovacin se inscribe, en sentido amplio, dentro de lo que en la literatura especializada se conoce como aprendizaje colaborativo, aunque utilizando tcnicas del aprendizaje cooperativo para ensear al alumnado a trabajar en grupo con el fin de conseguir tanto un aprendizaje de contenidos acadmicos convirtindose en
una metodologa pedaggica en s, que convive con otras como un aprendizaje de las habilidades de colaboracin para que el grupo funcione de forma efectiva. Hay que tener en cuenta, no obstante, que no existe una definicin unificada, no slo de lo que es el aprendizaje colaborativo, sino que muchos autores utilizan ambos tipos de aprendizaje como sinnimos. Aqu el trmino de aprendizaje colaborativo es utilizado en el sentido de aprendizaje en realizacin de una tarea, en la consecucin de unos objetivos. Tambin es contribuir, ayudar en grupo. El aprendizaje colaborativo, por tanto, queda centrado en:
grupo, en equipo, con ayuda de compaeros. Colaborar es trabajar con otras personas en la y concurrir con otros al logro de un fin. Es aprender de forma conjunta, mediante el trabajo
- El compromiso de los componentes del grupo para aprender algo juntos mediante
la colaboracin de todos. El grupo decide cmo realizar la tarea, qu procedimientos aprender. Favoreciendo el desarrollo de la iniciativa y autonoma personal del alumnado.
adoptar, cmo dividir el trabajo, e incluso, las tareas a realizar. En definitiva, aprenden a
- La adquisicin de destrezas, habilidades y actitudes mediante la interaccin en el grupo. bsicas para el desarrollo de una ciudadana democrtica.
Para ello es necesario el dilogo, la negociacin, la palabra, la explicacin. Destrezas
En el aprendizaje cooperativo el proceso de enseanza est altamente estructurado por
el profesor, que escoge el tema, las estrategias adecuadas para llevarlo a cabo, los la responsabilidad del aprendizaje recae principalmente en el estudiante, que se regula de
pasos a dar y los tiempos acadmicos para realizarlo. En el aprendizaje colaborativo forma autnoma. Para Brufee ambos enfoques se podran situar en un continuo lineal, donde
el aprendizaje colaborativo est diseado para entrar justo cuando el cooperativo sale o termina. Esta transicin puede ser vista como un continuo que se desplaza desde un sistema muy controlado y centrado en el profesor a un sistema centrado en el estudiante donde el profesor y los estudiantes comparten el control del aprendizaje.1
1 Citado en Luz Mara ZAARTU CORREA, Aprendizaje colaborativo. Una nueva forma de dilogo interpersonal y en Red, Contexto Educativo, n 28, Ao V, 2003.
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En definitiva, independientemente de la denominacin que le demos a este tipo de aprendizaje, nosotros pusimos el nfasis en nuestro proyecto de innovacin en la influencia y ayuda entre compaeros y en la regulacin autnoma de los aprendizajes principio de no discriminacin. Podemos vertebrar entonces alrededor de tres ejes las directrices que sustentan desde este punto de vista la filosofa del proyecto:
favoreciendo la cohesin social del alumnado y su inclusin educativa, respetando el
1. La interaccin entre iguales y el aprendizaje en grupos pequeos. El aprendizaje tiene un componente individual de apropiacin y conceptualizacin, pero tambin es un proceso social, en la medida en que se produce en un contexto sociocultural especfico y de enseanza es la que se realiza entre el alumno y el profesor, aunque no es la nica
mediado por la interrelacin con otros. As, una de las interacciones claves en el proceso relacin que se establece, y que tiene influencia en este proceso. Como seala Marchesi es necesario tener en cuenta tambin la decisiva aportacin que las relaciones entre los propios alumnos tienen para la formacin de cada uno de ellos2 . Relaciones que se efectan en mltiples lugares y que pueden ser incorporadas al proceso de enseanza, siendo estructuradas adecuadamente.
La filosofa del proyecto se basa en la interaccin entre iguales y el aprendizaje en grupos pequeos, la ayuda mutua y la regulacin autnoma de los aprendizajes.
2. La ayuda mutua. Uno de los objetivos bsicos de la interaccin de los alumnos en grupos colaborativos es la ayuda mutua entre compaeros. Los alumnos se ayudan cuando se prestan colaboracin entre ellos, cuando mediante un esfuerzo ponen los medios para lograr un fin preparar un examen, realizar ejercicios, aclarar dudas, discutir y elaborar trabajos...-.
3. La regulacin autnoma de los aprendizajes. El fin ltimo del aprendizaje colaborativo
es facilitar y favorecer la regulacin de los aprendizajes entre sus componentes. Los grupos se convierten en eficaces y tiles cuando se organizan adecuadamente para afrontar unas tareas y para incorporar, de manera ms o menos autnoma, unos explicacin, en la bsqueda de consenso y en las negociaciones; en la responsabilidad y en el compromiso con las decisiones que se acuerden. aprendizajes determinados. Este proceso est basado en el dilogo, la palabra y la
Y los tipos de aprendizajes que se favorecen con este modelo colaborativo, bsicamente se circunscriben a dos aspectos que nuestro proyecto potencia especialmente:
1. Aspectos acadmicos-cognitivos. En la interaccin entre estudiantes en pequeo hecho de ofrecer como de recibir ayuda:
grupo los resultados acadmicos estn unidos al comportamiento de ayuda, tanto al
a. Ofrecer ayuda. Quien ofrece ayuda a los otros miembros del grupo, quien explica y resuelve dudas, tiene que organizar, estructurar y reformular lo que sabe, y en este
2 lvaro MARCHESI, Qu sera de nosotros, los malos alumnos, Madrid, Alianza, 2004, pg. 119.
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sentido aprende ms. As, al dar ejemplos o formular preguntas, estn obligados a pensar, a ver lo que han hecho, a recapacitar. Tambin se aprende haciendo un debate sobre las soluciones a los ejercicios, cuando otras personas tienen diversas opiniones, saben otras cosas, y tienen que explicarlo a los dems. Las dudas se pueden resolver mejor si entre todos se puede discutir y llegar a una conclusin.
b. Recibir ayuda. Los alumnos aprenden a travs de las explicaciones de sus compaeros ms expertos, que estn estableciendo un puente entre la lgica del profesor y la del que aprende. El lenguaje, como vehculo de aprendizaje es ms cercano a ellos que el que a comunicativa, la estructuracin y exposicin de ideas.
veces usan los profesores y puede ser ms fcil de entender. Se desarrolla su capacidad
El modelo colaborativo favorece el aprendizaje de los aspectos acadmico-cognitivos y de las habilidades sociales y emocionales a la vez que mejora el clima educativo.
2. Aprendizaje de habilidades sociales y emocionales. Se favorece el desarrollo de competencias interpersonales y otros factores importantes para el futuro profesional de los alumnos y para el aprendizaje de la ciudadana y de la convivencia en sociedades democrticas y plurales, transmitiendo valores como la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, as como aquellos otros que favorecen la libertad personal. Por tanto se aprende de la diversidad y, con el trabajo de los grupos, a ser acuerdos, a expresarse mejor. responsable, a compartir, a autocontrolarse y regular la propia conducta, a alcanzar
Por ltimo, una breve referencia a la mejora del clima educativo, porque la calidad del aprendizaje mejora, tambin, si mejora el ambiente global en el instituto y el clima de relacin en el aula. ste se convierte en uno de los objetivos esenciales del proyecto de innovacin: si se aumenta la satisfaccin y la motivacin intrnseca de los estudiantes, si se logra incluir en el proceso de aprendizaje al mayor nmero de estudiantes,
si aumentamos la responsabilidad de los alumnos tutores con el centro mediante el desarrollo de las diversas actividades de los grupos, las relaciones se vuelven ms cordiales, el ambiente mejora y con ello tambin el proceso de enseanza, que es lo que se est consiguiendo en el centro.
La organizacin prctica del proyecto

Es importante tener en cuenta, para hacerse una idea de la organizacin necesaria que subyace a un proyecto as de ambicioso, que no se concibe como una experiencia puntual para un grupo concreto de alumnos sino que, desde un principio, nace con implicando, por tanto, al mayor nmero posible de miembros de profesores, alumnos, familias. Resulta entonces imprescindible:
vocacin general, para ser aplicado en todo el centro, de forma prolongada en el tiempo;
1 - Buscar la mxima colaboracin de toda la comunidad educativa. Ello implica: * Informar adecuadamente a todos los estamentos.
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* Flexibilizar el sistema de manera que quepan dentro las diferentes maneras de
entender la docencia y se garantice por tanto la libertad de accin del profesor. Respetar y aprovechar la labor individual de cada uno de ellos se hace imprescindible para poder contar con todos y eliminar susceptibilidades. Lo mismo en lo que se refiere a la labor de grupos, realistas y fciles de asumir al margen de su formacin. las familias, intentando que se cubran unos mnimos sencillos de atencin externa a los
* Incentivar la labor de los alumnos y de los alumnos tutores, ponderando el valor de la (bonificaciones, pequeos regalos, actividades extraescolares especficas, diplomas).
misma para los dems y para ellos mismos, y apoyndolo con algunas ventajas materiales
* Garantizar que en ningn caso la calificacin individual del alumno se ver perjudicada sus familias).
por la nota de grupo (temor que percibimos en un principio en los mejores alumnos y en
2 - Que el proyecto sea asumido institucionalmente para aprovechar los instrumentos momento la creacin de una organizacin paralela a la oficial, algo que slo suele devenir en una intil duplicacin de esfuerzos que a menudo dificulta la marcha y entorpece la coordinacin, despilfarrando de alguna manera los recursos humanos con los que ya jefatura de estudios del instituto. En el horario general del centro se contemplan todas
oficiales (equipo directivo, departamento de orientacin, tutores), evitando en todo
contamos. Esto supone que las labores de organizacin general corren a cargo de la aquellas condiciones necesarias para hacer posible el funcionamiento del proyecto
(horarios, reuniones, evaluaciones...); el proyecto se presenta a los distintos estamentos desde la direccin del centro y queda incluido en la Programacin General Anual; el departamento de orientacin lo incluye en el Plan de Accin Tutorial, informa detalladamente los alumnos tutores y los tutores se encargan de la confeccin de los grupos permanentes de colaboracin para el aprendizaje, con la ayuda de la junta de evaluacin durante la sesin cero y de la supervisin del funcionamiento de los grupos.
en las reuniones de tutores de las acciones a realizar e imparte la formacin necesaria a
3 - El equipo de coordinacin y seguimiento del proyecto. Como se trata de un proyecto vivo, en evolucin, necesita alimentarse de nuevas ideas y desechar las que por experiencia se ve que no funcionan. Es por ello imprescindible que un pequeo grupo desarrolla.
de personas se dediquen a proponer y evaluar iniciativas mientras el trabajo diario se
Al mismo tiempo, una vez establecida la organizacin general a principio de curso, y establecidas las bases necesarias para el funcionamiento, se hace necesaria la organizacin semanal, mensual de las actividades concretas, as como el continuo asesoramiento a los tutores y profesores que estn inmersos en el proyecto.
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La implicacin de la comunidad educativa

La implicacin de la comunidad educativa siempre ha sido notable, como podemos observar en los grficos siguientes:
En este sentido debemos sealar que todos los departamentos del centro (didcticos y no didcticos) estn implicados en el proyecto; as como todos los alumnos de ESO (427). Adems, los alumnos de 4 de ESO participan doblemente, tambin como alumnos tutores.
Las familias de 3 y 4 de ESO participan de forma importante como madres-padres tutores, habiendo casi duplicado su participacin desde que comenz el proyecto.
Los resultados acadmicos

Recogemos, en este apartado, slo los datos relativos al 3 curso de ESO, ya que es el nivel educativo ms significativo de todos en relacin al abandono escolar temprano, pues muchos alumnos alcanzan entonces los 16 aos y acaban con ello la obligatoriedad de la educacin secundaria. En todas las grficas marcamos en colores diferentes los aos previos y de implantacin del proyecto.
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La mejora de los resultados en 3 de ESO, donde el proyecto se desarrolla en su totalidad, es evidente en el porcentaje de resultados positivos (0-1-2 suspensos) de la evaluacin final de junio.
Ms importante es el hecho de haber reducido drsticamente el porcentaje de alumnos con 7 o ms suspensos, aquellos que, estando prcticamente fuera del sistema educativo, abandonarn sus estudios casi con seguridad. En 3 de ESO se ha pasado del 25-30% aprendizaje.
a menos del 5% en estos aos de implantacin de los grupos de colaboracin para el
Finalmente mostramos los datos de abandono escolar temprano que estamos alcanzando en el centro, con una clara tendencia a la reduccin, ya rondando el 4%:
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Se est logrando el triple objetivo de mejorar el rendimiento acadmico de todo el alumnado, de disminuir los ndices de abandono escolar y de mejorar la convivencia escolar, la cohesin social y la participacin efectiva.
Como bien puede apreciarse, y a modo de resumen, podramos afirmar que en estos ltimos aos estamos consiguiendo el triple objetivo de mejorar el rendimiento acadmico de todo el alumnado del centro (en sus tres franjas: los ms brillantes, los intermedios, los que presentan ms dificultades) disminuyendo los ndices de abandono escolar (indicadores ambos muy importantes a la hora de hablar del fracaso escolar),
favoreciendo la prosecucin en nuestro alumnado de estudios posteriores y mejorando, extensa y realista de toda la Comunidad Educativa
significativamente la convivencia escolar, la cohesin social y la participacin efectiva,
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EXPERIENCIAS. Moiss Ruano Martn. Didctica de la literatura y de la lectura en Primaria
Didctica de la literatura y de la lectura en Primaria
Profesor de Enseanza Secundaria
Moiss Ruano Martn
Sumario: 1. Introduccin general. 2. Aspectos sobre el currculum de Literatura en Primaria. 3. La lectura. 4. La poesa. 5. El cuento. 6. El teatro. 7. Final: a modo de conclusiones. Resumen
En el artculo se recogen las reflexiones y experiencias del autor sobre la importancia de la Literatura diseminada en el currculum de Primaria. Las reflexiones de carcter general van descubriendo caminos de prctica educativa. La lectura y los gneros literarios escuchar, hablar y escribir estn presentes y muy presentes en el acto educativo. Se sabio, artista y creador de registros para la comunicacin.
propician el desarrollo de las competencias lingsticas y hacen que las destrezas: leer, insiste especialmente en la formacin y motivacin del profesorado como mediador,
Palabras clave: Literatura, motivacin, competencias, poesa, cuento, teatro, prctica. Abstract The article lists the author's thoughts and experiences on the importance of literature disseminated in the primary education curriculum. Reflections of a general nature discover ways of educational practice. Reading and literary genres encourage the development of linguistic competences and make the skills (reading, listening, speaking and writing) present and deeply so, in the act of education. Special emphasis is placed on the training communication.
and motivation of teachers as mediators, scholars, artists and creators of records for
Keywords: Literature, motivation, competences, poetry, short stories, theatre plays, practice.
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Introduccin
Hablar de la literatura desde la experiencia, desde el sentimiento y desde la vida nos obliga a desgranar historias que puedan justificar la presencia en los procesos educativos el trabajo directo en el aula, cuando por circunstancias llegas, te invitan y ests con los nios, acrecientas mucho ms tus criterios sobre la escuela, la lectura, la atencin y las ganas de aprender que tienen los pequeos. El otro da una compaera que nos al disponer yo de un tiempo muerto me sugiri que subiera a su clase.
de estos contenidos en los currculos de primaria, y aunque he dejado hace tres cursos
ayudaba en el montaje de una representacin sobre Miguel Hernndez en su centenario,
Eran alumnos de diez aos y se me ocurri improvisar un cuento sobre la vida del poeta. La atencin fue estupenda, el seguimiento y el disfrute tambin se perciba en sus caras. Llegaron en los ltimos minutos a memorizar un poema sencillo del pastor-poeta. Est
claro que sus capacidades aunque diferentes admiten y desarrollan el juego, la alegra la literatura.
y el gusto por lo literario. Las destrezas, las competencias, nacen y se desarrollan con
Aspectos sobre el curriculum de literatura en Primaria

Pero, es tambin imprescindible, como en todo, creerse lo que uno hace. Ese es el eje del entusiasmo. La literatura es arte y el profesor un artista. Emociones vividas y emociones trasmitidas. (Estrategias, procedimientos, didcticas). Inteligencia emocional y cognitiva. entretienen, te dan un conocimiento del mundo y te acercan a vivir con los dems. Sentimiento, comprensin y memoria. Los libros hablan, los libros juegan, divierten,
Trabajar con alumnado de futuros profesores me ha enseado muchas cosas y me ha exigido preparar con imaginacin el camino que cada uno quera seguir.
Leer es un acto individual pero puede ser colectivo, escribir nos lleva a lo mismo, dramatizar, hacer teatro nos hace solidarios y tomamos conciencia de la colectividad.
Aprender deleitando no es ninguna tontera. Nos lo hemos pasado bien pero hemos
aprendido, hemos construido artefactos propios de la didctica y siempre intentando
organizarnos en equipo. Leer es un acto individual pero puede ser colectivo, escribir nos la colectividad.
lleva a lo mismo, dramatizar, hacer teatro nos hace solidarios y tomamos conciencia de
Vivir en el aula, superando la problemtica que presentan muchos alumnos, (por eso es en la literatura como vida, como encuentro, como cambio de actitudes y diferencias.
necesario descubrir y recrear la motivacin externa e interna) es realmente adentrarse
Nos da miedo vivir, como nos da miedo amar. La literatura se ensea y se aprende si se ama. Hay que conseguir que todos en el aula disfruten y si algunos van ms all, les
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abriremos el camino. Me rebotan en la cabeza tantos antiguos alumnos que han seguido
senderos relacionados con el arte de escribir, de actuar y me llenan de satisfaccin sus arte dramtico, de la poesa.
recuerdos, sus contactos, su vuelta a estar unidos por ese mundo del arte literario, del
Rebuscando en mi memoria me gustara sintetizar aquellas experiencias -competencias Cuando te dedicas en cuerpo y alma, hay alguien que te dice competencia viva.
lingsticas- que a lo largo de mi profesin me han servido para vivir con alegra y contento.
No niego la eficacia de cierta legislacin educativa cuando realmente consensuamos de verdad el acto educativo. La sociologa nos desmonta de vez en cuando la motivacin que nos lleva a actuar en el aula. Familia, colegio y calle hacen el currculum. Estamos
viviendo momentos de falta de coordinacin en los aspectos legislativos que ordenan
la educacin. Cunto nos gustaran los acuerdos, los consensos. De la LOGSE tengo
experiencia por haber tenido que ponerla en prctica siendo director de un centro de
La investigacin en accin tendra que ser un hbito real en el profesorado. De la teora a la prctica y viceversa. He conocido movimientos de renovacin pedaggica que lo han dado todo con afn de transformar la escuela.
formacin del profesorado. Sigo fiel a sus principios tericos sobre los paradigmas a utilizar y sobre el avance en el proceso educativo. El profesorado es fundamental, su formacin y puesta al da tambin. La dificultad est en su motivacin. La investigacin en accin tendra que ser un hbito real en el profesorado. De la teora a la prctica y Existen y se mueven muchos colectivos con afn de transformar la escuela. Y as van
viceversa. He conocido movimientos de renovacin pedaggica que lo han dado todo. saliendo retazos y retazos de todo lo que se ha hecho y se hace. No nos tiene que y cargar la recmara de ilusin.
abandonar el entusiasmo y las ganas de seguir haciendo lo mejor. Dar lo que tenemos
Ahora vamos a ir presentando aspectos concretos que me han servido y pueden servir a algunas personas a desarrollar en los alumnos competencias comunicativas desde el texto literario oral o escrito. Nos guan los criterios que ordenan el texto literario segn los gneros. Hoy es comn su mezcla, sus concomitancias, su desorden.
Si trabajamos con nios y nias de primaria tenemos que tener en cuenta los requisitos
que deben reunir los textos. En el caso del teatro infantil podramos sealar: no utilizar demasiados dilogos, dar la mxima importancia a la accin- distribuyendo el montaje utilizado juegos dinmicos que faciliten la participacin, el ritmo, la expresin corporal-, msica-cancin y danza-, utilizar el vocabulario infantil, salpicar el dilogo con equvocos y trabalenguas y desarrollar los temas que estn a su alcance.
dar predominio a lo festivo y alegre, incluir elementos fantsticos, hacer uso de la
La lectura
La lectura es un proceso largo y maravilloso. Descodificar los textos parece un milagro de nios y profesores. Continuar durante el tiempo hace que bastantes profesionales
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hayan desarrollado multitud de estrategias para la animacin a la lectura. Los jvenes
profesores ponen muchsimo entusiasmo en aprenderlas y practicarlas. Las editoriales
de literatura infantil y juvenil publican, ordenan y aconsejan sus colecciones. En la fundamental la ilustracin.
actualidad ofrecen todo tipo de procedimientos para su uso. En estos libros es
He practicado con frecuencia la lectura en pblico de textos de literatura con alumnos de todas las etapas. Hacerlo habitual es totalmente necesario.
He practicado con frecuencia la lectura en pblico de textos de literatura con alumnos
de todas las etapas. Hacerlo habitual es totalmente necesario. Se elige un texto del gnero apropiado segn el contexto. Hay que aprovechar la lectura para trabajar la voz, la entonacin, el encanto del relato y su posibilidad de dramatizacin.
Los alumnos siguen con atencin y al terminar se dejan diez minutos para que escriban personal, que como tal se presenta al terminar el curso. Los textos los buscamos de
en un diario sus impresiones. La recopilacin de las mismas constituye un material antemano y tenemos una pequea antologa preparada y experimentada que nos sirve para trabajar todos los gneros literarios. Insisto en hacerlo siempre al principio de la clase y todos los das.
Segn nuestra programacin podemos desarrollar actividades relacionadas con la en el aula y sobre todo sintetizarlas en un artculo se hace difcil. Empezaremos.
lectura, con el recitado, con el cuento, con la dramatizacin. Armonizar las experiencias
La poesa
Hablo de la poesa en la escuela como expresin de sentimiento y apropiacin de la realidad de una forma intuitiva. Es tambin conocimiento y comunicacin. Es juego drama, ama, matiza. cuando las palabras se combinan y se juega con ellas. Palabras preadas-dramatizacin,
Sirve como estrategia de aprendizaje: La gramtica (h)echa poesa Vicente Zaragoza. el poema se desarrollan estrategias de aprendizaje: memoria significativa, vocabulariodescubrimiento de la palabra potica-, estructuras gramaticales, juegos de palabras
Sirve como coercin tcnica- el verso, la retrica-. Es til, transformadora y social. En
La poesa en la escuela pasa por los tres ejes que configuran el acto comunicativo: el profesor con su sabidura y sus gustos estticos, el libro de texto con sus contenidos y el alumno que va llenndose de poemas.
La poesa en la escuela pasa por los tres ejes que configuran el acto educativo. El
profesor con sus conocimientos, su formacin, sus gustos y su esttica y sensibilidad. El libro de texto, poesa popular de tradicin oral, eleccin de autores, poesa clsica y adaptaciones y antologas de poesa para nios. El alumno que va llenndose de repertorios de produccin infantil.
poemas de tradicin oral, canciones de corro, de la abuela, programas infantiles de T.V.
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Se pueden trabajar destrezas propias de las competencias lingsticas y de la adquisicin incrementar nuestra sensibilidad. Podemos:
de valores relacionados con la cultura, el arte y tantos elementos que nos aporta para
Escuchar: Se disea una actividad bajo el ttulo
concretar en la lectura diaria de un poema. Cabe, tambin, ser una relectura a modo
poesa cada da. Esta se puede
de recordatorios de las carpetas de los alumnos, o servirse de las letras de canciones preferidas. Se unen msica y poesa. Igualmente, tiene cabida que el profesor acompae con la guitarra.
Leer: con la lectura se puede hacer enormemente atractiva la tarea del aprendizaje si se presenta con ropajes divertidos. Estos se pueden concretar en: recitales de poesa, por ejemplo, homenaje a los poetas del 27, exposiciones sobre poetas con dibujos en gran tamao durante un tiempo, concursos de lectura individual y en grupo, historia de
la poesa, movimientos y tendencias, reportaje sobre los poetas, el poeta popular: el renacentistas, el poeta barroco, romntico
juglar, el ciego, el coplero, el poeta culto: el trovador, los poetas cortesanos, los poetas
Escribir: La actividad creadora puede presentarse como concursos de poesa, revista de
poesa, tertulias de poesa, villancicos, chirigotas, poemas ocasionales, rapDe cada una de las destrezas pueden generarse entre todos, profesores y alumnos, multitud de actividades creativas y originales. Si queremos trabajar la escritura necesitamos
recursos que tienen que ver con la mtrica, versificacin, figuras retricas, tcnicas y procedimientos. Quiero hacer un listado de dichos procedimientos por si pueden ser recordatorios para el lector.
A partir del tipo de versos hacemos ejercicios de versificacin, octoslabos,
endecaslabos...; manipulando la diversidad de estrofas buscamos componer pareados, comparaciones, metforas, anforas, concatenaciones, paralelismos; la literatura oral
romances, cuartetos, sonetos, etc; con el estudio de las figuras literarias podemos crear puede ser la fuente de la que broten aucas, aleluyas, acertijos, retahlas, adivinanzas, los caligramas, el azar recortes de titulares, la escritura automtica, Limerick, las un poema como ejemplo y se cambian sus palabras por antnimos,lipogramas, escribir comienzan por la misma letra; otra actividad la podemos concretar en trabajar el proceso
jitanjforas; como variedades curiosas se nos presentan los acrnimos, el collage, gregueras; a partir de poemas modlicos trabajaremos la poesa antinmica se utiliza un poema sin utilizar una letra, sea vocal o consonante, topograma, todos los versos que va de la palabra sustantivo, al sintagma sustantivo ms adjetivo, pasar por el estudiaremos el tipo de poema que se trabaja lrico, descriptivo, dialogado.
verso de arte mayor o menor para llegar a la estrofa y de esta al poema y, por ltimo,
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El cuento Los nios viven de los cuentos, se desarrollan con los cuentos y cuentan cuentos desde pequeos. Su animismo les lleva a dar vida a todo lo que no la tiene.
Nuestra vida es un cuento. Y dice el poeta que se sabe todos los cuentos. Los nios viven de los cuentos, se desarrollan con los cuentos y cuentan cuentos desde pequeos. Su animismo les lleva a dar vida a todo lo que no la tiene. Por eso es fundamental contar cuentos, ser cuenta-cuentos en la casa, en la calle, en el colegio. Es la cultura, el bagaje universal del hombre: el mito, la historia, la leyenda
La narracin oral es pues la voz narrativa, la memoria mtica, el acto de comunicacin
colectiva. La etapa preliteraria donde la comunicacin es directa. El narrador se convierte la imaginacin, expresan sentimientos y nos comunican el mundo.
en un sabio de las palabras, de la entonacin, del ritmo, del gesto. Las historias inflaman
Tengo aqu unos rasgos que nos ayudan a crear y a adaptar historias: - Ttulo del cuento, lo ms significativo posible. - Tipo de narrador: un viejo, un abuelo, un cmico, un mago, un juglar - Manera de iniciar el cuento para captar la atencin. - Estructura: presentacin de los personajes, nudo y desenlace. - Adaptaciones del lenguaje escrito al oral: elipsis, quitar lo poco importante, ampliar emplear onomatopeyas y dems recursos expresivos.
secuencias divertidas, utilizar expresiones en estilo directo, al dirigirse a los ms pequeos
Es tambin interesante recordar las distintas clases de cuentos, las clasificaciones que sirven para todas las edades dependiendo del receptor. Hoy, no s por qu necesidad, observamos cuenta-cuentos, cuenta chistes en fiestas y televisiones. Est bien. No creo de los tericos sin ms explicaciones con el intento de crear el inters del lector: cuentos
que sea por la falta de imaginacin o por querer escuchar. Recuerdo las clasificaciones mnimos, cuentos de nunca acabar, cuentos con engaifa, cuentos seriados, cuentos acumulativos, cuento encadenado, cuento acumulativo encadenado, aplogos, cuentos de animales, cuentos de astucia y humor, relatos sin sentido o non-sense, cuentos maravillosos de hadas, cuentos de la vida real.
Existen, por supuesto, multitud de procedimientos y estrategias de animacin que provocan la participacin colectiva y la creacin de cuentos. Se han desarrollado tcnicas que se trabajan en el aula: diferentes puntos de vista, cuentos coercitivos indicando quines intervienen, cuentos ordenados por las primeras palabras haba una vez,
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Existen multitud de procedimientos y estrategias de animacin que provocan la participacin colectiva y la creacin de cuentos. Uno, el cuento realizado por toda la clase con la ayuda de las familias.
cuando, entonces, luego, sin embargo, ocurri que, otra vez, as, cuentos de seis en seis cada uno escribe una parte del cuento y el siguiente sigue el del anterior.
Una experiencia interesante es el cuento realizado por toda la clase con ayuda de las
familias. En un libro blanco cada da un nio o una nia escribe en su casa, con ayuda de sus padres, una aventura del protagonista. Lo ilustra, adorna, repite y lo lleva a clase. un cuento colectivo. Otra compaera hace lo mismo y as la clase completa. Al final del curso se ha creado
Dejamos ahora constancia de lo importantes que son las funciones de Propp creadas Alejamiento, 2. Prohibicin, 3.Transgresin).
y analizadas por l mismo y que favorecen la comprensin y creacin de historias. 1.
Dejo aqu este cuadro que nos recuerda ciertos aspectos que estructuran los cuentos, los relatos, las obras dramticas.
ELEMENTOS DEL CUENTO

Tipografa EXTERNA Captulos Secuencias Tratados Mamotretos Prrafos CONFLICTO ESTRUCTURA
(ACCIONES)
Segn clasificaciones Ttulo Amor Vida Muerte ESPACIO REAL NARRATIVO REAL NARRATIVO PERSONAJES Actantes Protagonista Deuteroagonista Colectivo Topografa
TEMA (temas)
TIEMPO
INTERNA NARRADOR NARRADOR Lineal Circular Abierta Cerrada in media res 1 Persona Participante 3 Persona Omnisciente Observador externo 2 Persona sustitutiva de la1 Estilo PUNTO DE VISTA Objetivo Subjetivo LENGUAJE LENGUAJE Niveles - Variedades Modos Descripcin Narracin Dilogo Estilo Monlogo
CARACTERIZACIN Diatpicas Diafsicas Diastrticas Adjetivo Verbo/Sustantivo Directo: Verbos Indirecto: QUE Libre indirecto: Sin QUE Prosopografa Etopeya Retrato Animalizacin Cosificacin Personificacin
1 PLANTEAMIENTO 2 NUDO 3 DESENLACE 2 1 1 3
El teatro
Con este nombre nos referimos a todas aquellas actividades- dramatizacin, lectura, teatro ledo, representacin- que se desarrollan partiendo del dilogo. Los alumnos de primaria tienen una predisposicin especial para realizar representaciones.
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Es importante desarrollar tcnicas de una forma estable. Con frecuencia como profesores saltamos de una actividad a otra sin potenciar lo que es la repeticin que ayuda a crear el hbito.
Siempre es importante desarrollar tcnicas de una forma estable. Con frecuencia como profesores saltamos de una actividad a otra sin potenciar lo que es la repeticin que ayuda a crear el hbito.
Del siguiente cuadro se desprende la importancia del teatro en el currculum de Lengua y valores educativos:
y Literatura y las aportaciones que se hacen a la creacin de instrumentos individuales
TEATRO
De nios/as
Para nios/as
Con nios/as
Creadores
Adultos
Representaciones
VALORES DRAMATIZACIN
Destrezas bsicas Hablar Escuchar Leer Escribir Competencias de E. Oral E. Corporal E. Plstica E. Escrita E. Visual Actitudes bsicas Trabajo en equipo Convivencia Descubrimientos Visin del mundo
Procuramos emprender un proceso que nos ayude a conseguir desde el teatro la adquisicin de competencias comunicativas. Seguimos, pues, una didctica particular. Se podra ordenar en torno a los pasos siguientes:
1. Improvisacin personal de cara al pblico durante un minuto. 2. Lectura por los alumnos de un poema cara al pblico. 3. Elaboracin y presentacin de un monlogo y presentacin a los compaeros. Para esta actividad, previamente se ha construido una marioneta, que lleva su tiempo, y el monlogo se interpreta con la misma.
4. Revisin por grupos de tres o cuatro personas con las marionetas y crear un texto -dilogo- en el que intervienen las propias marionetas. Se realiza ya un pequeo montaje utilizando recursos que ordenan el guiol. Utilizar elementos sencillos: transparencias para crear el espacio escnico, ropa de uso y pupitres para estructura de la escena, msica y luces si es posible
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5. Si hemos conseguido que los alumnos conozcan el espacio escnico y rompan ciertos aspectos relacionados con su timidez, podemos iniciar el camino hacia la representacin Seguimos pues el proceso de: de una obra ms amplia, un montaje, donde ellos ya no son marionetas sino actores.
Eleccin del texto. Informarse de la numerosa literatura de teatro infantil y juvenil que aceptan las propuestas y se busca la comprensin literaria de las mismas.
existe en el mercado. Se releen las obras segn el tiempo programado, se discuten, se
Distribucin de papeles. En buena lgica, los papeles, los personajes tendran que tener en cuenta el perfil del actor. No suele ocurrir de ese modo. Es frecuente que incluso que conformidad. sorteen los mismos con el riesgo de no aceptar. El director repasa la eleccin y da su
Ensayos. Es el momento ms divertido por lo que tiene de interacciones, convivencia, conocimiento del grupo y a veces problemas de relacin. Recordamos los pasos a seguir, sobre todo, si es la primera vez que preparan este tipo de espectculo.
Textos ledos. Cada uno lee su personaje y es conveniente que alguien vaya tomando
Para una buena interpretacin es necesario que el alumno/a reflexione y comparare su personaje, improvise aspectos del mismo, busque el timbre y el tono apropiado y vocalice correctamente.
nota de los aspectos generales que expresa el texto en las acotaciones. Las indicaciones personales hay que tenerlas en cuenta.
Trabajo del personaje. Reflexionar y comparar su personaje. Resolver con improvisaciones aspectos del mismo. Buscar el timbre y el tono apropiado. Aqu es importante trabajar la voz. Acostumbrar a los alumnos a vocalizar como se deca siempre.
Texto aprendido. No existen, propiamente dicho, tcnicas generales de memorizacin.
Hay que repetir y repetir como hacamos antiguamente. Memorizar la ltima parte del parlamento anterior favorece el seguimiento del dilogo. Cuando se domina el texto encontramos el terreno preparado para seguir otros pasos. Por ms que insistamos, los alumnos es lo ltimo que consiguen. No dejan los papeles en ningn caso. Bien es cierto que si ensayamos mucho al final no les queda ms remedio que memorizar.
Espacio-movimiento. A lo largo de los diferentes ensayos hemos ido indicando y el aspecto ms difcil, sobre todo, si tienen que moverse muchas personas en el espacio
buscando el espacio, realizando los movimientos y gestos que ms se adecuen. Suele ser escnico. Se pueden marcar en el suelo o indicar mediante la utilera movimientos y sitios. El tema de la espalda est en funcin de la va. Hay que buscar la naturalidad mediante el trabajo tcnico. Pensad que el espectculo engloba multitud de lenguajes
y todos tienen que contribuir al xito final. Los movimientos como los silencios en teatro
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son elocuentes. Cuntas veces en el escenario se mueve un personaje sin decir nada y todos los espectadores siguen prendidos y prendados de lo que est ocurriendo.
Estas acciones hay que trabajarlas con improvisaciones previas, con actividades que acostumbren al actor a saber desprenderse en su momento de las palabras y utilizar la complementariedad frente a la redundancia en cualquier sistema de comunicacin.
Montaje: elementos. La distribucin de funciones es en este caso el camino para la todo. Si queremos hacer un repaso por los elementos que configuran el montaje podemos hablar de:
puesta en escena. Partimos siempre de pocos medios y de personas que hacen de
-Decorados: Los hacemos como se hacan en los pueblos. Cada grupo trae una sbana
que no le sirva y con el conjunto en la clase realizamos una caja blanca que nos permita delimitar el espacio escnico. Los elementos simblicos los pintamos sobre cartn para reciclar y los recortamos. Posteriormente, nos permiten colgarlos sobre las sbanas. Hay que huir del papel continuo a no ser que lo empleemos de modo total y creando bastidores para el efecto. Podemos emplear, si no tenemos medios, las transparencias pintadas adecuadamente y creando espacios de fondo.
-Utillaje: Unido a los smbolos que pueden llevar los personajes. Es fcil que sean realistas y de pronta adquisicin.
-Iluminacin: Hay que jugar con el retroproyector elaborando una serie de plantillas de cartn que nos permitan dominar a nuestro antojo los haces de luz.
-Vestuario: Es lo ms ilusionante. Al ser el teatro para nios y nias y al ser los actores alumnos, les encanta vestirse, cambiar de aspecto. El fondo familiar y el intercambio permiten preparar dignamente a los actores. Cabe tambin el uso de materiales reciclados. -Maquillaje: Normalmente es conocido por el profesorado que utilizando formas realistas o fantsticas producen efectos muy llamativos. El mirarse en el espejo, el contemplar a los compaeros y compaeras es tambin razn de motivacin en el montaje. -Sonido-msica: que produzca efectos iniciales y puntuales en la representacin. Apoyo musical a la palabra, sabiendo, sin embargo, que la msica tiene sentido en s misma. Los efectos especiales dependen de cada obra. S que es importante que todo est en funcin de la representacin definitiva. No existen tcnicas especiales, todo lo tenemos que hacer entre todos. La representacin. Momento de nerviosismo y preocupacin. La clase se llena de adornos. Los actores se cambian en los servicios del centro y entusiasmados se
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Tenemos que dar la sensacin de que la representacin es una fiesta seria donde cada uno se responsabiliza de su papel.
pasean inquietos hasta que empezamos. Grupos de compaeros de otras clases vienen invitados y se agolpan en los pupitres. Si hemos dado suficiente importancia al trabajo del actor veremos que no se cae en actitudes demasiado infantiles. Tenemos que dar la sensacin de que la representacin es una fiesta seria donde cada uno se responsabiliza de su papel.
Final: a modo de conclusiones

Es un pequeo recordatorio que nos ayuda a tenerlo en cuenta en nuestro quehacer en el aula:
1. Saber literatura, saber hacer literatura. Leer y escribir como profesor. No mandar siente y es capaz de comunica..
tareas que uno es incapaz de realizar. Saber ser alguien que vive la literatura, que la
2. Motivacin personal y profesional .Juego y disciplina. 3. Aspectos instrumentales, artsticos y ldicos del aprendizaje de la literatura. La lectura, la poesa, el cuento, el teatro.
4. Desarrollo de las competencias lingsticas para Incrementar de modo progresivo los saberes literarios.
5. Crear procedimientos no olvidando que las actividades tenemos que repetirlas para crear hbitos y competencias.
6. Valorar el teatro y la dramatizacin como creadores de actitudes vitales expresivas. Y ya hemos terminado. No me cansar de insistir en los rasgos que marcan el perfil del profesor y que tambin se aprende y se ensea -mediador, artista, sabio, trabajador en equipo, creador de relaciones de comunicacin
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Breve currculo Moiss Ruano Martn ha dejado la enseanza oficial al jubilarse hace unos aos acogindose a la jubilacin LOGSE. Profesor de Secundaria desde siempre es licenciado en Literatura hispnica. Ha conjugado la formacin y el trabajo con alumnos de Instituto con la formacin del profesorado como director de un Centro de Profesores durante cinco aos en los noventa. As mismo, ha disfrutado tambin dando clases de Didctica de la Lengua y la Literatura en la Facultad de Educacin, Departamento de Lengua y Literatura. Amigo de la poesa y del teatro escribe, representa y cuenta, sigue contando historias, vibrando con la poesa y salta de alegra en las tablas de la farsa.
Sus publicaciones giran sobre la literatura: Libros de texto para 2 y 3 de BUP en la editorial S.M. Artculos en diferentes revistas literarias. Montajes dramticos y teatro con diferentes grupos de alumnos y alumnas. Sobre literatura infantil ha publicado El caballo fantstico y A que t no sabes. El buhonero de las palabras recoge poemas infantiles que partiendo de los centros de inters potencian el lenguaje lrico para nios. Le hubiera gustado ser juglar en los caminos castellanos del siglo XII.
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PATRIMONIO EN LA ESCUELA. Carolina Rodrguez Lpez. Experiencias universitarias en torno a 1910
Experiencias universitarias en torno a 1910. En el centenario del acceso de la mujer a los estudios universitarios
Carolina Rodrguez Lpez
Sumario: 1. El largo camino previo: la mujer en la universidad espaola antes de 1910. 2. Las Reales rdenes de 1910: la mujer universitaria. 3. Condiscpulos y condiscpulas: hacia la normalizacin de la presencia de la mujer en la Universidad. 4. de la Universidad de Madrid. 5. Para finalizar: ellas y nosotras. Resumen
Las primeras profesoras en los aos 30: el ejemplo de la Facultad de Filosofa y Letras
En 1910 dos Reales rdenes del Ministerio de Instruccin Pblica aprobaban el acceso oficial de las mujeres a los estudios universitarios y la validez de los ttulos acadmicos por ellas obtenidos en igualdad de condiciones que los hombres. Este
artculo nos acercar a las experiencias de algunas de esas mujeres, antes y despus de las disposiciones legales de las que celebramos ahora el centenario: unas y otras culminaron esas aspiraciones al tener la oportunidad, por vez primera, de ser profesoras universitarias. Nos acercaremos tambin a la vivencia de las que ensearon en los aos treinta en la facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Madrid. pasaron por la universidad con diversas aspiraciones, retos y vivencias. Algunas de ellas
Palabras clave: Estudiantes universitarios, universitarias, acceso de la mujer a la Letras, Universidad de Madrid. Abstract In 1910 two Royal Orders of the Ministry of Education officially approved the access of women to university studies and the validity of qualifications they achieve on equal footing with men. In 2010 we celebrate the centenary of this legislation. This article is aimed to study the experiencies of some of these women, before and after the implementation of both Royal Orders. During this period they went to the University with different targets, challenges and experiences. Some of then had the chance to be, for their first time, University professors. We also study the example of those who taught at Philosophy and Letters Faculty of tne University of Madrid.
universidad, titulaciones acadmicas, profesoras de universidad, facultad de Filosofa y
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Keywords: University students, female students, womens access to university, University
degrees, female professors, Philosophy and Letters Faculty, University of Madrid.
Merece la mujer todo apoyo en su desenvolvimiento
intelectual, y todo esfuerzo alentador en su lucha por la vida1.
El largo camino previo: la mujer en la Universidad espaola antes de 1910

Se matricul en la facultad de Medicina de la Universidad de Barcelona en 1873 y supuso La primera mujer que inici estudios universitarios en Espaa fue Mara Elena Maseras2.
un primer ejemplo que otras, como Dolores Aleu, Martina Castells o Isabel de Andrs, siguieron. Sus comienzos y trayectorias no fueron fciles. En esos primeros momentos, en ocasiones, y aun estando matriculadas como alumnas oficiales, las estudiantes preferan presencia en el aula. Ello no obedeca a ninguna prohibicin legal de hecho desde 1874 relegando a las mujeres al mbito domstico tambin a la hora del estudio.
seguir su formacin en casa y presentarse directamente a los exmenes ahorrando as su la asistencia a clase era obligatoria pero s a una fuerza de la costumbre que segua
No todas las que decidieron ir ahora a la Universidad acabaron sus carreras, pero s
generaron una interesante polmica acerca de la conveniencia de que las mujeres realizaran estudios superiores. La imagen de una mujer, mezclada con hombres en mismas actividades profesionales que los hombres, no siempre fue ni aceptada, ni entendida, ni compartida por todos. un mismo recinto y aspirando a la consecucin de los mismos ttulos, para ejercer las
Ante la creciente demanda de mujeres que solicitaban su ingreso en la universidad, una Real Orden de junio de 1888 regul, de modo muy restrictivo, el reconocimiento de su derecho a estudiar, acordando su admisin como alumnas de enseanza privada y estipulando la obligada consulta a la superioridad siempre que alguna de ellas solicitara matrcula oficial. En esa situacin, desde el ministerio del ramo, se resolvera segn el caso y las circunstancias de la interesada.
Esos permisos se libraron, generalmente, tras plazos dilatados, con enormes cortapisas, la mera consulta, el desconocimiento de la ley, y la reclamacin una vez tras otra de
1 Real Orden 2 septiembre 1910. Gaceta de Madrid, (4 septiembre 1910) p. 731. 2 R. M. Capel Martnez: El trabajo y la educacin de la mujer. Madrid: Instituto de la Mujer, 1986. 3 R. M. Capel Martnez: El trabajo y la educacin de la mujer, p. 460.
cruzndose los informes desfavorables de algunos profesores, las negativas previas a las interesadas ms insistentes3. Las que finalmente lo consiguieron 36 universitarias
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finalizaron la licenciatura antes de 1910 seguan sin encajar en el prototipo de mujer que entonces prevaleca y tuvieron que hacer frente a muchos convencionalismos. De acuerdo con Consuelo Flecha, el hecho de que se matricularan mujeres en la que las que llegaron a hacerlo fueron consideradas como jvenes muy seleccionadas en cuanto a sus cualidades, a su mentalidad y al tipo de familia a la que pertenecan4.
Universidad fue un acontecimiento tan sorprendente para la poca en la que se produjo
Se entenda que para ninguna de las funciones otorgadas tradicional y naturalmente a la caso de que sta fuera su aspiracin era preciso que, en ningn momento, accediera a para los hombres, por lo tanto. Slo una decidida actitud de las pioneras plante la posibilidad de romper las barreras existentes.
mujer, en la casa y en la familia, ni siquiera para su insercin en el mundo laboral en
A los obstculos familiares, de mentalidad y de normativa legal, se una la dificultad para el ejercicio de las labores profesionales para las que les capacitaban los ttulos logrados al final de la carrera universitaria.
estudios superiores. Los ms recnditos arcanos de la ciencia5 seran slo transitables
De tal manera, a comienzos del siglo XX, a los obstculos familiares, de mentalidad y
de normativa legal, ya planteados, se una la dificultad para el ejercicio de las labores
profesionales para las que tambin a las alumnas les capacitaban los ttulos logrados al final de la carrera universitaria. No obstante, las inquietudes femeninas se fueron canalizando hacia las carreras que ms propias podran resultarles: Farmacia, del negocio familiar; Medicina, fundamentalmente en las ramas dedicadas al cuidado de en los aos treinta.
por su carcter sedentario, asistencial y por la posibilidad que representaba de herencia mujeres y nios; y Filosofa y Letras, minoritaria inicialmente, y masiva, como veremos,
Las Reales rdenes de 1910: la mujer universitaria

Hasta 1910 el precepto defendido en la orden de 1888 continu vigente. Sin embargo, a partir de ese ao, las reales rdenes, cuyo centenario celebramos en 2010, cambiaron que se obligaba desde 1888 producan dificultades y retrasos de tramitacin, cuando el
la situacin. La primera de ellas, de 8 de marzo, consideraba que las consultas a las sentido general de la legislacin de Instruccin Pblica es no hacer distincin por razn de sexos, autorizando por igual la matrcula de alumnos y alumnas. Derogaba, as, la citada orden y estableca que
por los jefes de los establecimientos docentes se conceda, sin necesidad de
consultar a la superioridad, las inscripciones de matrcula en enseanza oficial y no oficial solicitadas por las mujeres, siempre que se ajusten a las condiciones y reglas establecidas para cada clase y grupo de estudios6.
4 C. Flecha: Las primeras universitarias en Espaa, Madrid, Narcea, 1996, p. 211. 5 R. M. Capel Martnez: El trabajo y la educacin de la mujer, p. 459. 6 Real Orden 8 de marzo 1910. Gaceta de Madrid (9 de marzo de 1910), pp. 497-498.
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El 2 de septiembre del mismo ao, el Ministerio de Instruccin Pblica anunciaba una nueva orden en la que se reconoca que si bien se haban otorgado ya plenos derechos para el pleno ejercicio de su profesin. Entenda pues que para la obtencin por las mujeres de ttulos universitarios stos an no las capacitaban
la legislacin vigente autoriza a la mujer a cursar las diversas enseanzas
dependientes de este Ministerio, pero la aplicacin de los estudios y de los ttulos acadmicos expedidos en virtud de suficiencia acreditada, no suelen habilitar para el ejercicio de profesin ni para el desempeo de ctedras. Es un contrasentido continuaba que slo por espritu rutinario puede persistir. contradiccin semejante y una injusticia tan evidente. Ni la naturaleza, ni la ley, ni el estado de la cultura en Espaa consienten una
La nueva norma dispona que la posesin de los diversos ttulos acadmicos habilitara a la mujer para el ejercicio de cuantas profesiones tuvieran relacin con el Ministerio de Instruccin Pblica.
Por lo tanto, la nueva norma dispona que la posesin de los diversos ttulos acadmicos Ministerio de Instruccin Pblica. As mismo, las poseedoras de ttulos acadmicos podran concurrir a cuantas oposiciones o concursos se anuncien o estn anunciados, efectivo o inmediato de ctedras7. con los mismos derechos que los dems opositores y concursantes para el desempeo
habilitara a la mujer para el ejercicio de cuantas profesiones tuvieran relacin con el
De este modo, la consecucin de un ttulo universitario por parte de una mujer dejaba de tener una connotacin exclusivamente cultural, de incremento del acervo personal de conocimiento, para verse acompaado de un contenido eminentemente prctico. Aquellas ahora salidas laborales concretas habilitadas por el ttulo que haban conseguido.
mujeres que confesaban querer ir a la Universidad para labrarse un porvenir8 encontraban
La ausencia de trabas legales supuso un crecimiento paulatino de la presencia
femenina en las facultades universitarias. La etapa de 1911 a 1936 represent el Universidad. As, si para el perodo 1911 a 1915 entre un 03 y un 2% eran las alcanzando en la etapa 1916-1920 el 39%, cifra que lleg al 655 en 1925, al 63% en 1930 y al 88% en 19359.
comienzo de la prdida de excepcionalidad de la presencia de las mujeres en la mujeres que acudan a la Universidad, observamos cmo el porcentaje aument,
Traducido todo ello en trminos cuantitativos (durante el primer decenio del siglo XX, el nmero total de alumnas matriculadas en el conjunto de las cinco facultades y de los once distritos universitarios existentes era de 21). La Universidad con mayor presencia
de mujeres era Madrid (con 13 alumnas en el curso 1909-1910), seguida de Barcelona

7 Todas las referencias a esta Real Orden en Gaceta de Madrid, (4 septiembre 1910), pp. 731-732. 8 R. M. Capel Martnez: El trabajo y la educacin de la mujer, p. 471. 9 C. Flecha, Etapas y tendencias de la presencia de la mujer en la Universidad espaola, en J. L. Guerea; E. M. Fell y J. R. Aymes (eds.): LUniversit en Espagne et en Amrique Latine du Moyen ge nos tours. I. Structures et acteurs, Tours, Publications de lUniversit de Tours-CIREMIA, 1991, pp. 321-322.
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con 5; Salamanca con 2 y Valencia con 1. Medicina era la especialidad que ms alumnas acoga, seguida de Filosofa y Letras10.
Fuera del mbito estrictamente universitario, un importante contingente de mujeres encaminaron sus carreras hacia las Escuelas de Estudios Superiores de Magisterio, una el correr del tiempo con el fin de capacitarse como maestras, profesoras de escuelas normales e inspectoras de primera enseanza11. de las vas ms transitadas por ellas desde ahora feminizada casi por completo con
En el curso 1919-1920, el total de universitarias espaolas ascendi ya a 345, llegando a
las 1.681 en 1927-1928. De ellas, 799 estudiaban en Madrid, seguidas de las 229 que lo hacan en Barcelona y de las 124 que acudan a las aulas granadinas. Siguen, en orden Valencia; 46 en Sevilla; 31 en Oviedo; 20 en Murcia y 14 en La Laguna12. decreciente: 123 en Zaragoza; 116 en Santiago de Compostela; 70 en Salamanca; 56 en
Las carreras elegidas continuaban las lneas ya trazadas antes: en primer lugar, Farmacia, (con 441 alumnas), Ciencias (395), Medicina (166) y Derecho (71). El ascenso ms y Letras dadas las mayores posibilidades que desde septiembre de 1910 se haban en cuerpos oficiales como el de Archiveros, Bibliotecarios y Arquelogos.
con 596 alumnas en toda Espaa en el curso 1927-1928, seguida de Filosofa y Letras claro se produjo en el nmero de estudiantes que optaron por las materias de Filosofa abierto para la incorporacin de ellas en los niveles medio y superior de la enseanza y
Condiscpulos y condiscpulas: hacia la normalizacin de la presencia de la mujer en la Universidad

Con estas cantidades en proceso creciente, el acceso de la mujer a las aulas universitarias
dej de constituir, a la altura de los aos treinta, un motivo de anatema13 para sealarse
como rasgo de prestigio social, tambin entre las estudiantes de Filosofa y Letras, ahora antonomasia14.
mayoritarias, y consideradas socialmente como el ejemplo de la mujer moderna por
10 C. Flecha: Las primeras universitarias en Espaa, p. 150. 11 R. M. Capel Martnez: El trabajo y la educacin de la mujer, pp. 464-465. 12 R. M. Capel Martnez: El trabajo y la educacin de la mujer, p. 469. Vase tambin: M. F. Mancebo: La incorporacin de la mujer a la Universidad de Valencia (1919-1939), en M. Peset (ed.): Aulas y saberes. VI Congreso Internacional de historia de las Universidades hispnicas, Valencia, Universidad de Valencia, 2003, vol. II, pp. 125-134. 13 R. M. Capel Martnez: El trabajo y la educacin de la mujer, p. 474. 14 Como tales y, seguramente, mucho ms sofisticadas, las retrat Rafael Pellicer en el cuadro titulado Las Universitarias, vase C. Rodrguez Lpez: Las Universitarias, en J. A. Gonzlez Crceles y S. LpezRos Moreno (eds.), La facultad de Filosofa y Letras de Madrid en la Segunda Repblica, pp. 475-491. Otras referencias a la modernidad de las mujeres universitarias de la poca en P. Pin Varela, Alumnado extranjero en la Facultad: las estudiantes de Smith College, en J. A. Gonzlez Crceles y S. Lpez-Ros Moreno (eds.), La facultad de Filosofa y Letras de Madrid en la Segunda Repblica, pp. 521-529 y C. Zulueta, Ni convento ni college: la Residencia de seoritas, Madrid, CSIC-Residencia de Estudiantes, 1993.
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Si prestamos atencin a los datos ofrecidos por la Universidad de Madrid en el curso 1930-1931, los datos nos confirman la siguiente representacin de las estudiantes:
Farmacia Filosofa y Letras Ciencias Medicina Derecho Alumnos 753 99 317 2297 1028 Alumnas 301 158 71 46 11 Total
1054 257 388 2343 1039
El nmero de alumnas en la Facultad de Filosofa y Letras superaba al de alumnos y confirmaba el aplastante dominio femenino. No obstante, la mayor cantidad de mujeres estudiantes se dedicaban a los estudios de Farmacia, siendo siempre minoritarias las que cursaban materias de Derecho.
El nmero de alumnas de la Facultad de Filosofa y Letras superaba al de alumnos. Tambin fue llamativa la presencia femenina entre los alumnos no oficiales.
Los datos apuntados no representan, no obstante, el total de las estudiantes en la llamativa fue su presencia entre los alumnos no oficiales. Si bien la convivencia de hombres y mujeres en la Universidad era cada vez ms aceptada, an muchas optaban curso acadmico, las alumnas no oficiales, en Filosofa y Letras eran 77 (de un total de 282 alumnos); las de Ciencias eran 20 (de 194), las de derecho 57 (de un total de 2.663); las de Farmacia 117 (de 849) y las de Medicina 20 (1.234).
Universidad madrilea. Las consignadas eran las alumnas oficiales, pero mucho ms
por seguir sus estudios desde casa y acudir slo a los exmenes. As, en ese mismo
Para el curso siguiente, 1931-1932, el crecimiento se sostena de modo paralelo, con la no oficiales15.
presencia, por carreras, ya sealada. Los datos recogen la suma de alumnos oficiales y
Farmacia Ciencias
Alumnos 1580 565 664 4245 2651
Alumnas 394 329 123 125 96
Total 1974 894 787 4370 2747
Filosofa y Letras
Medicina Derecho
De todas estas estudiantes matriculadas, el balance final en cuanto a ttulos, en licenciatura y doctorado, arrojaba en el curso 1930-1931, las cifras siguientes:
Licenciados Filosofa y Letras Ciencias Derecho Medicina Farmacia 26 18 249 299 222 Licenciadas 21 1 0 4 68 Doctores 10 5 10 25 2 Doctoras 1 0 0 2 0
15 Archivo General de la Universidad Complutense de Madrid (AGUCM). Secretara General (SG). Caja 1348.
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Finalmente, para el curso 1931-1932, los datos relativos a los ttulos en Filosofa y Letras queda as, resultando, de nuevo, las mujeres en primer lugar: Ttulos expedidos
Mujeres Hombres Total
66 40 106
Entre las cifras dedicadas a Filosofa y Letras, aparecen los nombres de las alumnas que a algunas de ellas: Mara Paz lvarez Buylla, Mara Araujo, ngela Barns, Mara Paz
convivieron en esos aos en esa Facultad. La lista es larga pero podemos mencionar Barbero, Encarnacin Cabr, ngela Campos, Catali Carnicer, Lolita Castilla, Carmen
Castro Madinaveitia, Carmen Galn, Mara Luisa Galvn, Conchita y Juanita Garayzbal,
Esmeralda Gijn Zapata, las tres hermanas Gimnez (Ana Mara, Carmen y Enriqueta),
Mara Josefa Hernndez Sampelayo, Nieves de Madariaga, Manolita Manzanares, Carmen de Zulueta, Carmen Garca de Diego Qu feliz fui yo estudiando la carrera! me confiesa esta ltima a sus ms de noventa aos16.
Mabel Maran, Joaquina y Paquita Navarro, Mcar Nogus, Soledad Ortega, Isabel y
Tanta presencia femenina no pas desapercibida a casi nadie. El da de la inauguracin Universitaria, el 15 de enero de 1933, el peridico Ahora ofreca la siguiente imagen:
La facultad de Filosofa y Letras tiene quinientos alumnos. Ms de cuatrocientos
del nuevo edificio de la Facultad de Filosofa y Letras en los terrenos de la Ciudad
son seoritas, y menos de un centenar son varones. La mujer espaola ha Esta femenil avalancha ha forzado a la Facultad a trasladarse al moderno ha sido la mujer.
invadido las aulas universitarias este curso, en un oleaje de juventud y belleza. edificio donde hoy se encuentra. La primera pobladora de la Ciudad Universidad
En otros trminos se expresaba un estudiante alemn al manifestar su asombro y su incomodidad ante la asistencia de tanta estudianta:
Algo que le extraa al extranjero que entra en la facultad es el porcentaje enorme
y, por lo tanto, desequilibrado de estudiantas. Los estudiantes resultan casi arrinconados en esta reunin de seoritas. La facultad as recibe cierto acento necesaria. Gran moda!, tiempo de transicin tambin en esto. No hay luz que no heche (sic) su sombra17. deportivo, elegante, mundano y alegre perdiendo cierta serenidad cientfica
16 Entrevista a Carmen Garca de Diego. Madrid, 16-4-2008. 17 Impresiones de un estudiante alemn sobre la facultad de Filosofa y Letras de Madrid. Vase su reproduccin en J. A. Gonzlez Crceles y S. Lpez-Ros Moreno (eds.), La facultad de Filosofa y Letras de Madrid en la Segunda Repblica, pp. 753-755.
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Las primeras profesoras en los aos 30: el ejemplo de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Madrid El peso de las tituladas en Filosofa y Letras se increment notablemente en el sector de la enseanza durante el priemr tercio del siglo XX en el cuerpo
La incorporacin de mujeres a la Universidad en calidad de alumnas empez a dar sus frutos profesionales una vez que stas, con sus correspondientes ttulos, comenzaron a insertarse en el mundo profesional. Bajo un siempre predominante desfase entre el nmero de estudiantes tituladas y su presencia activa en el medio profesional, se fue, acadmica. Abocadas las tituladas en Filosofa y Letras, en gran medida, al ejercicio de la enseanza, su peso en ese sector se increment de manera notabilsima a lo largo del del Magisterio, en el ya mencionado de Archiveros, Bibliotecarios y Arquelogos; ms lenta en el de catedrticos de Instituto, y muy escasa en la Universidad. Sin embargo, y auxiliares de la facultad de Filosofa y Letras de Madrid. debemos destacar, a partir de 1930, la presencia de algunas mujeres entre los ayudantes sin duda, an ms patente en el caso de aquellas que decidieron emprender carrera
primer tercio del siglo XX. Su insercin profesional fue rpida, por ejemplo, en el cuerpo
Prestemos atencin al caso que nos ofrece la Facultad de Filosofa y Letras de Madrid. En el curso 1932-1933, eran once las mujeres que se identificaban como docentes. las profesoras ayudantes Elena Amat Caldern, Esperanza Guerra S. Moreno, Juliana Garrigues, Mara Zambrano18 y Mara Teresa Bermejo. Se trata de Carmen de Batlle, las auxiliares Carmen Gayarre y Mara de Maeztu; y Izquierdo Moya, Matilde Lpez Serrano, Concepcin Muedra Benedito, Pilar Parra
e historia de la pedagoga (la segunda). Carmen Gayarre, adems, fue encargada
Mara de Maeztu20 impartan las clases de paidologa (la primera) y de pedagoga
Carmen de Batlle, ejerca como lectora de francs. Carmen Gayarre19 y la ya doctora
de desempear la ctedra de paidologa, vacante desde el 15 de octubre de 1932,
al haber sido nombrado Domingo Barns, titular de la misma, subsecretario del
Ministerio de Instruccin Pblica21. Por su parte, Mara de Maeztu asumi tambin el encargo de la ctedra de historia de la pedagoga desde marzo de 1933. Juliana Izquierdo imparta clases de griego, misin que tambin haba desempeado en el
curso anterior. En ese mismo curso trabaj igualmente como ayudante de Paleografa y Diplomtica, Mara Teresa Bermejo, a las rdenes del catedrtico Agustn Millares Esperanza Guerra23. Carlo22. De las restantes, se reconoce su condicin de doctoras a Elena Amat y a
18 M. de los Santos Garca Felguera, Los estudios de historia del arte, en J. A. Gonzlez Crceles y S. LpezRos Moreno (eds.), La facultad de Filosofa y Letras de Madrid en la Segunda Repblica, pp. 427-441. Vense todos sus nombramientos como profesoras en: AGUCM. Expediente personal de Jos Gavira Martn. P 521/2; AGUCM. Expediente personal de Mara de la Concepcin Muedra y Benedito. P 616/11. 19 AGUCM. Expediente personal de Carmen Gayarre y Galbete. P 521/12. 20 AGUCM. Expediente personal de Mara Maeztu y Whitney. P 579/2. 21 AGUCM. Expediente personal de Jos Gavira Martn. P 521/2 y AGUCM. Expediente personal de Luis de Sosa Prez. P 704/9. 22 Entrevista a Mara Teresa Bermejo. Madrid, 16-4-2008. 23 Facultad de Filosofa y Letras. Ao Acadmico 1932-1933, Madrid, 1932 y Anuario de la Universidad de Madrid, 1932-1933, Madrid, 1932.
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Todas ellas continuaron en sus ocupaciones en el curso 1933-1934. Carmen de
Batlle sigui como lectora de francs, Concepcin Muedra imparta la asignatura de
Instituciones de la Edad Media y de Historia Medieval Espaola, bajo la direccin de Claudio Snchez Albornoz; Mara de Maeztu sigui ocupndose de las materias asignatura de paidologa. Como en el curso anterior, Gayarre imparti la docencia de la de Pedagoga e Historia de la pedagoga, lo mismo que hizo Carmen Gayarre con la ctedra de padiologa ahora que quien segua siendo su titular, Domingo Barns, haba
sido nombrado Ministro de Instruccin Pblica24. El resto de las antes mencionadas en noviembre de 1933. Ugarte trabaj, junto al catedrtico Po Zabala y Lera, impartiendo las clases prcticas de la asignatura de Historia Contempornea de Espaa.
ocuparon la misma categora25. Se sum Mara Ugarte26 quien fue nombrada ayudante
A ellas se unieron, en el curso 1934-1935, las ayudantes Encarnacin Cabr, Julia de
Francisco Iglesias, Mara Luisa Fuentes Grasa y Mara Josefa Hernndez Sampelayo. Como lectora de francs se incorpor igualmente Rose Lafont. La primera de las mencionadas se ocup de las clases de historia del arte griego y romano del curso elemental en colaboracin con el catedrtico de la asignatura, el profesor Elas Tormo27.
Y en el ltimo curso 1935-1936, antes de que la actividad acadmica se viera interrumpida por la guerra, se incorporaron a la facultad Paulina Junquera de Vega y Carmen Rivas. Esta ltima se encarg de impartir la materia correspondiente al arte espaol del siglo XIX, en la asignatura de historia contempornea de Espaa de la que era titular el catedrtico Po Zabala28. Por su parte, Carmen Gayarre, pas a desempear la ctedra seminario de Paleografa.
de Geografa29. As mismo, Mara Teresa Bermejo y Esperanza Guerra30 dirigieron el
Antes de que la guerra rompiera bruscamente el ritmo regular de los cursos acadmicos,
algunas de estas profesoras seguan estando presentes en los planes de la facultad para el curso siguiente. As en junio de 1936 el rector reconoca que Carmen Gayarre desempeara la ctedra de Geografa y que Concepcin Muedra atendera igualmente Eduardo Ibarra Rodrguez31. Igualmente, Mara de Maeztu fue encargada de la ctedra
la ctedra de Historia Universal antigua y media debido a la jubilacin del catedrtico
24 AGUCM. Expediente personal de Lus Gmez Oliver. P 614/22 y AGUCM. Expediente personal de Lus de Sosa Prez. P 704/9. 25 Facultad de Filosofa y Letras. Ao Acadmico 1933-1934, Madrid, 1933. 26 M. Ugarte, Una formacin para una vida, en J. A. Gonzlez Crceles y S. Lpez-Ros Moreno (eds.): La facultad de Filosofa y Letras de Madrid en la Segunda Repblica. Arquitectura y Universidad durante los aos 30, Madrid, SECC-Ayuntamiento de Madrid, 2008, p. 718. AGUCM. Expediente personal de Mara de la Purificacin Ugarte Espaa. P 722/24 y AGUCM. Expediente personal de Jos Gavira Martn. P 521/2. 27 Facultad de Filosofa y Letras. Ao Acadmico 1934-1935, Madrid, 1934. 28 Facultad de Filosofa y Letras. Ao Acadmico 1935-1936, Madrid, 1935. 29 AGUCM. Expediente personal de Lus Morales Oliver. P 614/22. 30 Cuadernos de la Facultad de Filosofa y Letras, n 2 (diciembre-enero, 1935-1936), p. 4. 31 AGUCM. Expediente personal de Mara de la Concepcin Muedra y Benedito. P 616/11.
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de Historia de la pedagoga que sola tener acumulada Luis de Zulueta al haber sido ste nombrado embajador de Espaa en la Santa Sede32.
Para finalizar: ellas y nosotras La guerra par repentinamente este entusiasmo vivido: la normalizacin y asiduidad de la presencia de las mujeres en los pupitres y en la tarima.
La guerra par repentinamente este entusiasmo vivido: la normalizacin y asiduidad de estas alumnas acumulaban en su formacin universitaria, la dedicacin con que las ya la presencia de las mujeres en los pupitres y en la tarima, la experiencia y el inters que tituladas se haban adentrado en la vida acadmica. A algunas, como a ngela Barns, Tras haber defendido su tesis doctoral en filologa rabe en julio de 1936, con 23 aos se
el verano del 36 les fren todas sus expectativas de iniciar andadura como profesoras33.
dispona, de la mano de su maestro, Miguel Asn Palacios, a emprender, como auxiliar, comenz sus vacaciones de verano. Pero su ilusin qued para ella porque nunca pudo retomar lo que en las aulas de la Universitaria haba quedado.
una prometedora carrera en esta misma Facultad de Filosofa y Letras. Con esa idea
Tuvo que pasar el tiempo, superarse, de nuevo, dificultades y barreras que parecan
haberse ya olvidado, para que mujeres y hombres volvieran a encontrase con total cotidianidad entre baldas de libros, ante pizarras polvorientas o sentados codo con codo en los pupitres. Ms tiempo tuvo que pasar an para que una mujer ocupara un puesto acadmico, ahora ya s, en calidad de catedrtica y no slo como auxiliar o ayudante, segn se ha visto. En 1953, Mara ngeles Galino Carrillo obtuvo por oposicin su ctedra de Historia de la Pedagoga e Historia de las instituciones pedaggicas en la
Universidad de Madrid y se convirti en la primera en hacerlo. Cuando tanto se haba avanzado en el proceso de normalizacin al que nos hemos venido refiriendo, la guerra y su posguerra marcaron un tiempo en que las estudiantas, una vez ms, tuvieron que volver a comenzar, a la maana siguiente
comenzar, cada da, su particular parvulario para doctorarse al final de la jornada.Y
Breve currculo
Carolina Rodrguez Lpez es profesora en el Departamento de Historia Contempornea de la Universidad Complutense de Madrid. Trabaj previamente en la Universidad Carlos III de Madrid y ha realizado estancias de investigacin en lcole des Hautes tudes en Sciences Sociales de Pars y en lUniversit de la Sorbonne-Panthon I. Es actualmente Visiting Scholar en el Minda de Gunzburg Center for European Studies de Harvard University y Fellow del Real Colegio Complutense en Harvard University.
32 AGUCM. Expediente personal de Mara Maeztu y Whitney. P. 579/2. 33 . Barns Gonzlez, Recuerdos de mi facultad en su 75 aniversario, en J. A. Gonzlez Crceles y S. Lpez-Ros Moreno (eds.), La facultad de Filosofa y Letras de Madrid en la Segunda Repblica, pp. 644649.
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Sus lneas de trabajo contienen historia de la universidad, historiografa y tendencias historiogrficas, historia de las mujeres e historia intelectual y de las transferencias culturales donde se incluye su trabajo actual sobre exilios acadmicos en EEUU.Cabe destacar entre sus ms recientes publicaciones: La Universidad de Madrid en Valencia. Traslado y actividad de los universitarios madrileos en la capital de la Repblica -2009-; Las Universitarias; Extirpar de raz. La depuracin del personal docente universitario durante el franquismo; Poder acadmico: los dirigentes universitarios en la Espaa del primer franquismo todas de 2008-; La universidad espaola, 1889-1939 -2004- y La Universidad de Madrid en el primer franquismo: ruptura y continuidad -2002-. Se suman a estas contribuciones otras tantas publicadas en Alemania, Italia, Mxico y Argentina as como en Espaa. Ha publicado igualmente en Ayer, Cuadernos de Historia Contempornea, Revista de Historiografa y Cuadernos del Instituto Antonio de Nebrija, entre otras revistas.
Ha impartido conferencias y participado en seminarios como investigadora invitada en EEUU, Argentina e Italia (entre otros pases europeos).
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PATRIMONIO EN LA ESCUELA. Fernando Ayala Vicente. Juan Iglesias Marcelo, una vida dedicada al sevicio pblico
Juan Iglesias Marcelo, una vida dedicada al servicio pblico

Fernando Ayala Vicente
Doctor en Historia
Consejos Escolares celebrados en Bilbao en 2008.
Foto 1. Juan Iglesias en los XVIII Encuentros de
Resumen
El artculo da un repaso a la vida de Juan Iglesias Marcelo, haciendo especial hincapi en
sus dos grandes actuaciones: por un lado las diferentes responsabilidades polticas que ocup (alcalde y senador) y por otra su currculum acadmico y la trayectoria profesional que culmina con la Presidencia del Consejo Escolar de Extremadura en los ltimos aos. Palabras clave: Alcalde, Senador, Catedrtico de Filosofa, Inspector de Educacin, Presidente del Consejo Escolar de Extremadura. Abstract
The article gives an overview of Juan Marcelo Iglesias life, with special emphasis on his two main activities: on the one hand, he held different political responsibilities (mayor Extremadura School Council Presidency in recent years. and senator) and on the other his academic and professional career culminating in the
Keywords: Mayor, Senator, Philosophy Professor, Education Inspector, President of Extremadura School Council.
Juan Iglesias Marcelo naci el 1 de marzo de 1931 en Cceres, casi en los albores de aos el inters y la pasin por la cosa pblica, por la poltica tan impulsada en estos aos
la Segunda Repblica cuya singladura le pillara siendo un nio, si bien a lo largo de los
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le marcara con la impronta del peso dejado por algunos de sus familiares y el recuerdo artesanos y funcionarios de nivel modesto.
de sus vivencias. Es el segundo de cuatro hermanos de una familia humilde: obreros,
Realiz el bachillerato en el Instituto de Enseanza Media El Brocense de Cceres una institucin educativa por donde pasaron numerosas generaciones que luego han dirigido la vida econmica, poltica y social de la provincia.
En 1955 le fue concedido el Premio de la Fundacin Garca Iguren, al mejor alumno de la Facultad de Filosofa y Letras. Adems, le gusta resaltar que fue el primer universitario de su clan familiar.
Curs los estudios de Magisterio en la denominada Escuela Normal de Cceres. Posteriormente se licenci en Filosofa y Letras, Seccin de Pedagoga en la Universidad Psicotecnia de la misma Universidad. En 1955 le fue concedido el Premio de la Fundacin Complutense de Madrid y se diplomara en Psicologa en la Escuela de Psicologa y Garca Iguren al mejor alumno de la Facultad de Filosofa y Letras. Adems, le gusta resaltar que fue el primer universitario de su clan familiar. Hasta aqu unos retazos de su formacin acadmica.
Pero volvamos la vista atrs en bsqueda de detalles muy significativos de su singladura personal y que tanto favoreceran el forjamiento de su carcter y entraable personalidad. Entre los 15 y los 18 aos trabaj como empleado en una Gestora Administrativa de la capital cacerea, compatibilizando trabajo y estudios. Es una forma ms de indicarnos cmo pudo Juan hacerse as mismo, partiendo de un esfuerzo suplementario, un hueco en lo que sera su futuro intelectual prximo.
Despus trabaj como Auxiliar Administrativo, por oposicin, como bien se encarga de
precisarnos, en el Ayuntamiento de Cceres. Con una beca de este Ayuntamiento, que tanto le marcara aos ms tarde, pudo concluir sus estudios de licenciatura en Madrid. All trabaj durante cuatro aos en la enseanza privada. En 1959 gan las oposiciones Ctedra de Filosofa de Enseanzas Medias. al Cuerpo de Inspectores de Enseanza Primaria. En 1961 ganara las oposiciones a
Eran, como podemos apreciar, los primeros momentos de su relacin con el mundo educativo del cual, una vez entrado, no dejara de formar parte de una manera tan activa
Lo hemos visto comenzar a trabajar a los 15 aos y est activo hasta los 79, totalizando ms de 60 aos de vida laboral.
que an hoy frisando los 80 aos le mantiene totalmente activo desempeando tareas y
aportando con su experiencia contenidos de enorme trascendencia para todos aquellos trabajar a los 15 aos y est en activo hasta los 79, totalizando, por consiguiente, ms de 60 aos de vida laboral.
que continuamente bebemos de sus iniciativas. En sntesis, lo hemos visto comenzar a
En el terreno educativo, ha ejercido como Inspector de Educacin del Estado en Plasencia, Zamora y Cceres. En la Administracin su primer puesto de responsabilidad
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lo asumi cuando se puso al frente del cargo de Inspector Jefe de Educacin en la provincia de Cceres durante siete aos.
Como catedrtico de Filosofa ha ejercido sus funciones en los Institutos Claudio Moyano Instituto Claudio Moyano.
de Zamora y El Brocense de Cceres. Asimismo ha sido Jefe de Estudios y Director del
Su paso por la poltica tuvo sus inicios en 1979. Eran las primeras elecciones de la recin reconquistada Democracia, posteriores a la aprobacin de la Constitucin Espaola de 1978. En esos comicios fue elegido como concejal del Ayuntamiento de su ciudad, poltica a la que va a pertenecer a lo largo de toda su brillante carrera. formando parte de las listas del Partido Socialista Obrero Espaol (PSOE), formacin
Era un Ayuntamiento gobernado por la Unin de Centro Democrtico y donde le tocara
ejercer las tareas de oposicin. Llama mucho la atencin, teniendo presente la coyuntura
actual, el acogedor ambiente en el que se desarrollaran las sesiones de trabajo, pues de enseanza de la ciudad.
por delegacin del alcalde se ocupara de los temas
En 1983 le toc la responsabilidad y el honor de figurar como cabeza de lista en la candidatura municipal del PSOE de Cceres. Fue elegido alcalde, con el apoyo
de 12 concejales sobre 25, lo cual le llenara de alegra y, con el paso del tiempo, de gran satisfaccin por donde tanto haba por hacer. Ejerci el cargo de alcalde hasta 1987 y de estos aos nos recalca tres eventos que permanecen anclados en su memoria:
Foto 2.Juan Iglesias y la alcaldesa de Cceres
el trabajo realizado en aquellos difciles momentos
1.- La inauguracin por el Presidente del Gobierno, D. Felipe Gonzlez Mrquez, del Colegio Pblico Virgen de la Montaa una de las obras creadas durante la Segunda Repblica y ahora recin y totalmente restaurado.
2.- La Declaracin de la Ciudad Vieja de Cceres como Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO y que tanta repercusin ha tenido en la vida de la gente de Cceres desde entonces.
3.- El clima de respeto, dilogo y colaboracin que, junto a los dems ediles, logr instaurar en la Corporacin.
En 1982 fue elegido Senador por Cceres y reelegido en las cuatro elecciones generales siguientes. Es una prueba ms de la confianza mostrada en nuestro personaje por parte
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Fue Presidente de la Comisin de Educacin y Cultura del Senado durante una legislatura y portavoz de su grupo durante otras dos.
de los mximos dirigentes de su Partido, as como la constatacin de que debera estar realizando muy bien su trabajo, cuando, una y otra vez, le reclamaban para ocupar dicho alto cargo. De esta manera, hemos tenido a Juan Iglesias Marcelo como senador durante nada menos que cinco legislaturas, con un mandato de 17 aos de duracin. Una extraordinaria y dilatada trayectoria de la que dan buena fe los Diarios de Sesiones de las Cortes.
Durante esta etapa fue Presidente de la Comisin de Educacin y Cultura del Senado a lo largo de una legislatura y portavoz de educacin del Grupo Parlamentario Socialista durante otras dos legislaturas. Adems fue ponente de la LODE, la LOGSE y la LOPEG. Como vemos siempre vinculado su compromiso como servidor pblico a su gran pasin: leyes tan singulares para todo el sistema como las anteriormente mencionadas. la educacin. A lo que se une el haber podido estar en primera fila en la determinacin de
En otro orden de cosas, ha sido, durante 24 aos, miembro del Consejo Social de
la Universidad de Extremadura. Actualmente es Consejero del Consejo Escolar del
Estado, miembro del Consejo Asesor de la Corporacin de Medios Audiovisuales de Extremadura, miembro del Observatorio de la Convivencia de Extremadura y, desde el ao 2001, Presidente del Consejo Escolar de Extremadura.
Pero echemos de nuevo esta singular mirada focalizada en la vida de nuestro personaje y nos retrotraigamos a sus actividades en la dcada de los aos cincuenta del pasado siglo. En aquellos aos de tanto pramo cultural e intelectual, sobre todo en la vida de provincias, cre y dirigi, junto a un grupo de jvenes poetas cacereos, la revista de poesa Arcilla y Pjaro. Esta iniciativa tuvo que sufrir algn que otro encontronazo con la implacable censura. Las autoridades del momento, en connivencia con la Iglesia Catlica, no podan permitir que se les fuera de las manos el frreo control sobre lo que ellos entendan deba ser la moral oficial.
En esta misma lnea de trabajo, Juan Iglesias Marcelo public poemas y colaboraciones en Arquero de Poesa Es asimismo autor del libro de lectura para nios de Enseanza Primaria El mundo en que vivimos y coautor de la obra La didctica de la lengua en la EGB.
diversas revistas especializadas. Citemos las ms representativas: Alcntara, Bandarra,
Sin embargo, y para el objeto que nos ocupa, no podemos evitar significar especialmente
su paso por la Presidencia del Consejo Escolar de Extremadura. Ha sido una etapa que lo componen. Tanto a nivel interno, como cuando sale a trabajar con sus compaeros
dominada por el respeto hacia su persona, por parte de todos y cada uno de los sectores de otras Comunidades Autnomas, la voz de Juan Iglesias Marcelo es escuchada con ms dispares que se puedan presentar ante cualquier asunto. Adems lo ha evidenciado definitiva con el saber estar, saber hacer y saber dejar hacer.
admiracin. Sus opiniones son consideradas al margen de la ideologa o de las posturas con la profundidad de sus planteamientos, con la documentacin de sus comentarios, en
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As, recientemente vio cumplido el reto de ser un extraordinario anfitrin en los XIX
Encuentros de Consejos Escolares Autonmicos y del Estado que tuvieron lugar en Cceres en mayo de 2009. Durante todo ese curso escolar pudimos observar cmo saldara con una manifiesta excelente acogida. coordin a la perfeccin los trabajos y reuniones conducentes a que dicho evento se
Foto 3. Juan Iglesias junto a otros compaeros en los XIX Encuentros celebrados en Extremadura en mayo de 2009.
Otro punto de especial atraccin han sido los informes conducentes a valorar un paso
histrico para la educacin en su tierra, Extremadura. En pleno debate de la primera
Supo llevar a buen puerto el objetivo anhelado por su Comunidad: contar con el mejor consenso posible en torno a la Ley de Educacin de Extremadura.
ley propia de Educacin con la que vamos a contar, la presentacin del anteproyecto
primero por parte de la Consejera del ramo, Eva Mara Prez, ante un Pleno expectante por conocerlo, tuvo como consecuencia, a continuacin, numerosas reacciones y como continuidad un denso proceso de aportaciones y colaboraciones que en todo momento ha sabido dirigir el Presidente del Consejo Escolar para llevar a buen puerto el objetivo legal autonmica.
anhelado: contar con el mayor consenso posible en torno a esta destacadsima norma
Suele comentar con agrado el ambiente que vive tanto en las Comisiones Permanentes, como en el Pleno o en las sesiones de trabajo con los Presidentes de otros Consejos Escolares. En esos foros, seala, lo fundamental es garantizar el derecho de todos a
defender sus ideas, conseguir un clima de respeto y alcanzar posiciones lo ms consensuadas posibles, y en todo caso, con apoyo mayoritario. Se muestra, por lo tanto, muy satisfecho, y agradecido, por el clima de respeto y cordialidad que impera en estas reuniones. Cuando se le ha requerido su opinin acerca de cualquier aspecto relacionado con la Administracin educativa, no ha dudado en alabar aquellas cuestiones que entenda
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se estaban haciendo bien, y que por lo tanto merecan su admiracin, pero, al mismo
tiempo, no le ha importado ser crtico pblicamente con respecto a todos aquellos de ser observado por todos los miembros de la comunidad como un autntico referente. Y ahora, nos comenta, envejece, ya casi retirado, pero todava activo. Y piensa de s ustedes
elementos susceptibles de una sustancial mejora. Ah radica, posiblemente, el mrito
mismo que es solo un viejo diabtico, un tanto rebelde, que ama la palabra. Juzguen
Breve currculo Fernando Ayala Vicente es Doctor en Historia por la Universidad de Extremadura y Profesor de Enseanza Secundaria. Ha desempeado la Jefatura de Servicio de Programas Educativos y de Innovacin Educativa, Renovacin Pedaggica y Formacin del Profesorado de la Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Junta de Extremadura. Desde septiembre de 2006 desempea funciones en el Consejo Escolar de Extremadura. Colaborador habitual de la prensa regional escrita, corresponsal en Extremadura del semanario Escuela, ha publicado diversos libros centrados en la vida poltica, las elecciones y la educacin en Cceres durante la II Repblica y numerosos artculos tanto en revistas regionales como nacionales. Es miembro de un equipo de investigadores de Extremadura y miembro y colaborador de proyectos de investigacin nacionales. Primer premio en los Congresos de Historia realizados en Navalmoral de la Mata (Cceres) en los aos 1998 y 2007. Es miembro de la Fundacin Cives y de la Liga para la Educacin y la Cultura Popular.
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PATRIMONIO EN LA ESCUELA. Antonio Prado Gmez. IV Jornadas de Institutos Histricos espaoles
IV Jornadas de Institutos Histricos espaoles
Antonio Prado Gmez

Catedrtico de Geografa e Historia del IES Lucus Augusti
Resumen En el artculo se realiza la crnica de las IV Jornadas de Institutos Histricos, celebradas en
la Comunidad Autnoma de Galicia, aquellos centros de enseanza secundaria creados en el siglo XIX y en el primer tercio del siglo XX que conservan un importante patrimonio conclusiones y una relacin de las comunicaciones presentadas. documental, instrumental, bibliogrfico e incluso arquitectnico. Asimismo, se incluyen las
Palabras clave: Institutos Histricos, Museo Pedagxico de Galicia, IES Salvador de Madariaga, IES Arzobispo Xelmrez, IES Otero Pedrayo, IES Lucus Augusti, IES Snchez Cantn, Comisin coordinadora. Abstract This article gives us an account of the IV Jornadas de Institutos Histricos, held in the
Autonomous Community of Galicia, about those historical secondary schools created in
the nineteenth century and the first third of the twentieth, which still keep an important documentary, instrumental, bibliographic and even architectural heritage. It also includes the conclusions and a list of papers delivered at the Conference.
Keywords: Institutos Histricos, Museo Pedaggico de Galicia, IES Salvador de Cantn, Coordinating Committee.
Madariaga, IES Arzobispo Xelmrez, IES Otero Pedrayo, IES Lucus Augusti, IES Snchez
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Esta actividad hay que entenderla como continuadora de las experiencias anteriores Todas ellas tuvieron como objetivo fundamental el de contribuir a la recuperacin, celebradas, con una secuencia anual, en distintas localidades e institutos espaoles1.
conservacin y difusin de los fondos de los llamados Institutos Histricos, aquellos centros de enseanza secundaria creados en el siglo XIX y primer tercio del XX que conservan un importante patrimonio documental, instrumental, bibliogrfico e incluso arquitectnico. Con estos encuentros docentes se pretende tambin establecer cauces de colaboracin entre los diversos centros de tales caractersticas.
La candidatura de los Institutos Histricos de Galicia presentada en las III Jornadas fue
aceptada aprovechando su coincidencia con el ao Jacobeo, con lo que los centros de esa Comunidad quedaron comprometidos en la organizacin de la reunin siguiente, a celebrar en julio del ao 2010.
Las Jornadas se plantearon siguiendo un modelo descentralizado, con la visita a los centros histricos de Galicia y del MUPEGA que funcion como sede central de las mismas.
Para el diseo del Programa de las IV Jornadas de Institutos Histricos sus promotores intentamos llevar a cabo un modelo descentralizado que contemplase la visita a los cinco centros histricos de Galicia, adems del Museo Pedagxico de Galicia (MUPEGA) que funcion como sede central. Este planteamiento inicial, que rompa el esquema de las Jornadas anteriores, centradas en un nico Instituto de referencia, oblig a continuados desplazamientos y a concentrar en dos de los cuatro das la presentacin de las comunicaciones enviadas.
El da 5 de julio, tras la entrega de materiales a los asistentes y la apertura de las
Jornadas por parte del Conselleiro de Educacin de la Xunta de Galicia, don Xess
Vzquez Abad, se procedi a la conferencia inaugural que fue impartida por el Dr. Ramn Villares, catedrtico y exrector de la Universidad de Santiago, que es en estos Comunidad. El profesor Villares desarroll una ponencia con el ttulo de Sistema educativo momentos Presidente del Consello da Cultura gallega y un referente intelectual en esta y nacionalizacin, en la que destac las circunstancias que rodearon los proyectos modelo centralista en la actualidad.
educativos durante el liberalismo decimonnico y las dificultades de implantacin de un
Las comunicaciones presentadas en la segunda sesin de la maana se abrieron con la presentada por don Manuel Glvez en representacin del MEC. El ponente coment las iniciativas que se estaban llevando a cabo por parte del Ministerio de Educacin en
1 Las I Jornadas de Institutos Histricos tuvieron lugar en el Instituto Padre Surez de Granada en el ao 2007 y, en ellas, pudo conformarse ya una primera red de Institutos Histricos de mbito nacional. El Instituto Cabrera Pinto de La Laguna (Tenerife) sera el responsable de organizar las II Jornadas en el ao 2008. En las actas de las mismas qued reflejado el enorme patrimonio cultural que encerraban decenas de esos centros de enseanza, lo que puso de relieve el inters por ampliar la red a los restantes Institutos Histricos de toda Espaa. Las III Jornadas se celebraron en el Instituto Brianda de Mendoza de Guadalajara en 2009, contemplando una considerable ampliacin del nmero de centros asistentes.
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el mbito de la defensa del patrimonio educativo, as como las que se desarrollaban en distintas Comunidades: Proyecto CEIMES, Ruta del Patrimonio Educativo Andaluz, Proyecto Domus en Aragn, la experiencia de la Red MUPEGA en Galicia En el caso de las iniciativas ministeriales destac el Programa ARCE y los Programas de
Formacin que seguiran la modalidad del promovido en el mes de mayo pasado comunicacin otras posibles reivindicaciones a presentar ante las Administraciones educativas, como la reduccin de horario para profesores encargados del patrimonio asignacin especfica para los institutos con fondos interesantes que proteger, aunque el ponente record las dificultades actuales para llevar adelante esas reivindicaciones.
sobre conservacin del Patrimonio bibliogrfico2. No se olvid de constatar en esta
de los centros, la conformacin de equipos regionales de apoyo, o la concesin de una
Tras su intervencin, se presentaron las comunicaciones del equipo de representantes del Patrimonio de Aragn sobre su proyecto de implantar el sistema de documentacin y gestin museogrfica Domus para las colecciones histricos-educativas de los Institutos Histricos aragoneses y de la Escuela de Arte de Zaragoza, que analizaron la metodologa utilizada para elaborar y tratar el inventario y catlogo de esas colecciones y el estudio del Gabinete de Historia natural de los mismos centros.
Rematadas estas intervenciones, se realiz una visita guiada a las instalaciones del participantes en el Hotel Tryp de Santiago de Compostela.
Museo Pedagxico de Galicia y luego se celebr una comida de recepcin de los
Por la tarde de ese primer da, los asistentes a las Jornadas se desplazaron a Corua
y tuvieron la oportunidad de visitar los fondos del Instituto Salvador de Madariaga, de del descubrimiento del electrn con la utilizacin del instrumental del siglo XIX de de San Pedro a la Torre de Hrcules, para regresar finalmente a Santiago.
escuchar la ponencia del catedrtico Jos Antonio de Lorenzo Pardo sobre Recreacin contenido eminentemente prctico y de llevar a cabo una visita guiada desde el monte
Las actividades del da 6 de julio comenzaron con una recepcin en el IES Arzobispo
Xelmrez, a continuacin de la cual se desarroll la ponencia del Dr. Ricardo Gurriarn
sobre Valor patrimonial del Instituto Arzobispo Xelmrez, en la que destac las relaciones
2 Nos referimos al curso de formacin sobre La Conservacin del patrimonio bibliogrfico y didctico en las Bibliotecas escolares en IES con fondos histricos, programado por la Biblioteca Nacional y el Ministerio de Educacin en Madrid para los das 6 al 8 de mayo de 2010. En los ltimos aos otras actividades se desarrollan bajo los mismos presupuestos de defensa del patrimonio docente, como, por sealar slo algunas iniciativas, el Curso sobre El patrimonio histrico-cientfico de los IES como recurso didctico en las Ciencias para el Mundo Contemporneo, programado por la UNED para el curso 2009-2010, o el propuesto en el Coloquio Internacional CEIMES con el ttulo de La Historia de la enseanza de las ciencias en la Educacin Secundaria, celebrado en los pasados 27 y 28 de noviembre de 2009 en la Comunidad de Madrid, que mantiene, por cierto, un Programa de actividades de I+D sobre Ciencia y educacin en los institutos madrileos de enseanza secundaria a travs de su patrimonio cultural (1837-1936).
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de este centro con la Universidad compostelana y su itinerante historia de 160 aos. comenzando por las del Instituto y del Museo Padre Surez y continuando por las que se relacionan en la secuencia del Anexo adjunto.
La segunda mitad de la maana se dedic a la presentacin de comunicaciones,
Al medioda, los congresistas fueron recibidos en el Ayuntamiento por el Alcalde de Santiago y luego tuvo lugar una comida en el Casino de la ciudad.
De regreso al Instituto Xelmrez, se desarroll una segunda sesin de comunicaciones visita guiada a la zona monumental de Santiago.
que sigui la mencionada secuencia. Las actividades de este da acabaron con una
El da 7 de julio se inicia con el desplazamiento de los congresistas a la ciudad de Lugo,
donde fueron recibidos en el Instituto decano de Galicia, el Lucus Augusti. A continuacin
asistieron a una ponencia del Dr. Antonio Prado sobre Perspectiva histrica del Instituto en su primer siglo de funcionamiento. Se realiz luego la visita a los fondos musesticos
Provincial de Lugo: 1842-1942, en la que se traz un panorama de la historia del centro de este Instituto: archivo, biblioteca, coleccin visitable, para rematar la maana de casa de turismo rural de la Terra Ch, se llev a cabo una visita al Museo y Castro de Viladonga, que fue dirigida por su director-conservador, don Felipe Arias Vilas. Desde el castro mencionado se regres a Santiago de Compostela.
ese da con un recorrido por el Lugo monumental. Tras la comida realizada en una
El ltimo da, 8 de julio, se inici con un desplazamiento a Ourense y la visita a la zona
monumental de la ciudad. Luego, en el magnfico paraninfo del Instituto Otero Pedrayo nico centro gallego que conserva un patrimonio arquitectnico del siglo XIX, tuvo lugar la ponencia del profesor Alfonso Vzquez-Monxardn sobre El Instituto de Ourense y la Xeracin Ns, en la que coment de manera especial la efervescente situacin cultural mismo se desplazaron los asistentes a un restaurante de la ciudad en que se celebr la comida colectiva habitual.
del Ourense de entreguerras. A continuacin se visit la coleccin del centro y desde el
Por la tarde de ese mismo da se produjo el desplazamiento a Pontevedra, siendo
recibidos los congresistas en el Instituto Snchez Cantn para visitar sus fondos musesticos. En el mismo centro se desarroll la ponencia de clausura por parte del Dr. Dario Villanueva, exrector de la Universidad de Santiago y actual Secretario de la Real Academia Espaola de la Lengua, sobre Lectura, educacin y nativos digitales en la que el ponente, tras comentar el significado de la publicacin por parte de Marshall McLuhan de La Galaxia Gutemberg, en 1962, y las experiencias tecnolgicas que la siguieron, pas a valorar la situacin educativa actual, condicionada por un marco particularmente
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novedoso. Finalizada la conferencia del profesor Villanueva, se inici el acto de cierre oficial de las Jornadas en el que se cont con la presencia del Presidente de la Xunta de Galicia, don Alberto Nez Feijoo, la Presidenta del Consejo Escolar del Estado, doa Carmen el coro Liceo de Vilagarca, con un programa especial dedicado a los congresistas. Maestro3, el Conselleiro de Educacin y el Alcalde de Pontevedra. Durante este acto actu
Retiradas las autoridades, doa Carmen Maestro presidi la mesa en la que el Secretario de la Jornadas, Antonio Prado, ofreci un breve resumen cuantitativo y cualitativo de
Estuvieron representados 35 Institutos Histricos de toda Espaa y 75 asistentes. Se desarrollaron 6 ponencias y se presentaron 24 comunicaciones.
las sesiones celebradas, advirtiendo que se haban alcanzado los 75 asistentes y que haban estado representados en las mismas 35 centros histricos de toda Espaa. La idea descentralizadora haba permitido a los asistentes visitar cinco de las ciudades ms o centros de inters del mbito geogrfico gallego. Durante las sesiones celebradas a lo largo de los cuatro das de las Jornadas se desarrollaron 6 ponencias y fueron considerarse importantes. presentadas un total de 24 comunicaciones, cifras que, de un modo o de otro, deben importantes de Galicia y sus cinco institutos histricos, sin olvidar otras instituciones
Tras este resumen, se leyeron por el Secretario las Conclusiones previas elaboradas por una comisin integrada por los centros comprometidos en la organizacin de las el ao 2011 en el Instituto de Cabra. Esas Conclusiones se ofrecieron a la discusin Jornadas anteriores, en la presente y en las V Jornadas, que debern celebrarse en de la Asamblea que, tras algunas puntualizaciones y acuerdos, entre ellos la decisin
de asignar la organizacin de las VI y VII Jornadas a los Institutos de Murcia y Burgos una Asociacin de Institutos Histricos y de elaborar los Estatutos pertinentes, con la
respectivamente. Tambin fue elegida una comisin ejecutiva encargada de promover intencin de que tal organizacin sirva como apoyo de todas las actividades de defensa elaboradas de la forma en que se incluyen en documento adjunto (Anexo I).
patrimonial que se impulsen en el futuro. Las Conclusiones quedaron definitivamente
Levantada la sesin, los congresistas realizaron una visita guiada a Pontevedra, para cerrar las actividades del da y de las Jornadas con una cena en el Parador de Turismo de esa ciudad, tras la que se regres a Santiago.
En definitiva, los organizadores de estas IV Jornadas de Institutos Histricos espaoles
podemos mostrar nuestra satisfaccin por aadir con su desarrollo un peldao ms en

3 No puede dejarse sin referencia el apoyo prestado a estas iniciativas por los responsables del Consejo Escolar del Estado, y tambin del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas a travs de su Instituto de Historia, instituciones que mostraron su inters para que las Jornadas programadas en Galicia obtuvieran los mejores resultados. Por otra parte, no puede olvidarse tampoco la importancia que a estos temas concede la revista CEE Participacin Educativa, que dedica en todos sus nmeros una atencin particular a este tema y que le dedic un monogrfico (el n 7, de marzo de 2008), con el expresivo ttulo de Historia de un olvido: patrimonio en los centros escolares.
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la defensa del patrimonio histrico-educativo de aquellos centros que guardan un reflejo importante de nuestra historia educativa. Tambin se han valorado las posibilidades didcticas y de investigacin que estos fondos pueden ofrecer y, asimismo, se ha insistido de disponer de piezas, de bibliotecas o de archivos educativos singulares. Es nuestra
en la necesidad de coordinar a los centros y a las instituciones que tienen la fortuna modesta contribucin para un futuro que deseamos halageo a los organizadores de las futuras Jornadas y a la Asociacin de Institutos Histricos que esperamos pueda constituirse muy pronto
Anexo I CONCLUSIONES DE LAS IV JORNADAS DE INSTITUTOS HISTRICOS ESPAOLES
Los abajo firmantes, en calidad de asistentes, conservadores, representantes e investigadores de los diferentes Institutos Histricos de Espaa, reunidos en Santiago de Compostela con motivo de participar en las IV Jornadas de institutos histricos espaoles
organizadas por los cinco Institutos Histricos de esta Comunidad en colaboracin con el Museo Pedaggico de Galicia (MUPEGA), durante los das 5, 6, 7 y 8 de julio de pretendemos dejar constancia de nuestro parecer respecto a la necesidad de: 2010, acordamos subscribir este documento de declaracin de intenciones en el que
1. Iniciar el establecimiento de relaciones peridicas y regulares para favorecer
el intercambio de conocimientos y experiencias en el mbito temtico del coleccionismo cientfico y pedaggico. Del mismo modo, procurar fundar y sostener un medio peridico de comunicacin, en soporte digital, para hacer ms fcil y fluido el intercambio de informaciones entre todos los que participamos de los mismos intereses e inquietudes, e Incluir en las respectivas pginas Web que los centros y visitables, cuya titularidad depende, de alguna manera, de los firmantes de este protocolo.
las entidades musesticas mantengan, enlaces con los dems museos y colecciones
2. Dar continuidad en prximas ediciones a estas IV Jornadas de Institutos Histricos recurso decisivo para el intercambio y difusin de saberes, la formulacin y resolucin
espaoles en la consideracin de que iniciativas de esta naturaleza constituyen un de problemas y la creacin de un clima social e institucional receptivo y proclive a
la salvaguarda, proteccin, difusin y estudio de los bienes patrimoniales de inters educativo. En esta lnea, se acepta la organizacin de las V Jornadas de Institutos Histricos espaoles que se celebrarn en el ao 2011 por parte del Instituto Aguilar y Eslava de Cabra (Crdoba). As mismo, por decisin de la asamblea de estas IV Instituto Cardenal Lpez de Mendoza de Burgos.
Jornadas, las VI tendrn como anfitrin al Instituto Alfonso X de Murcia y las VII al
3. Crear, cuando las circunstancias lo permitan, una Red Nacional o Asociacin de Institutos histricos, constituida por museos, colecciones y proyectos de iniciativa
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pblica o privada, que contribuya a propiciar y afianzar la comunicacin, la centros de educacin secundaria que poseen un rico, y con frecuencia desconocido, centros o personas que se integren en la citada Red abonar una cuota anual que se
transmisin de saberes y la realizacin de trabajos conjuntos entre aquellos antiguos patrimonio arquitectnico, documental, instrumental y bibliogrfico. Cada uno de los determinar en su momento. Con la intencin de facilitar la operatividad necesaria
los institutos aqu presentes, para disear y programar la realizacin de futuras actividades cientficas y formativas de manera conjunta.
se deber Constituir una Comisin Coordinadora, integrada por representantes de
4. Facilitar y apoyar la realizacin de trabajos de investigacin en las distintas instituciones musesticas y educativas para todo el personal vinculado a esta declaracin.
5. Facilitar la cesin temporal, con las debidas garantas de seguridad, traslado,
manipulacin y exhibicin, de los fondos de las entidades musesticas aqu que se mantienen relaciones.
representadas, para la realizacin de exposiciones por parte de los centros con los
6. Remitir a los poderes pblicos las conclusiones y propuestas derivadas de los encuentros cientficos y pedaggicos que se mantengan, para recabar su apoyo y hacerlos partcipes de nuestras inquietudes y aspiraciones como colectivo, respecto
al mbito cultural del que nos ocupamos. De una manera especial, para que desde las administraciones educativas de las distintas Comunidades del Estado se faciliten medios para el estudio y conservacin del patrimonio de los Institutos Histricos.
7. Tender al empleo de criterios homologables en la elaboracin de los protocolos
de inventariado, catalogacin y fichaje de los fondos de las diversas colecciones oportuno incorporar a las propias.
cientficas, sin perjuicio de las especificidades que cada una de ellas considere
8. En cuanto a la configuracin de la Comisin Coordinadora de la citada Red o Asociacin que figura en el punto tercero de estas conclusiones, se nombra como Presidente a Luis Castelln Serrano, perteneciente al Instituto Padre Surez de Granada, y como directivos a los tres organizadores de Jornadas, la anterior, Juan Gmez del Lucus Augusti de Lugo, y de las prximas, Salvador Guzmn Moral del Aguilar y Eslava de Cabra (Crdoba). En Pontevedra, a 8 de julio de 2010.
Leal del Instituto Brianda de Mendoza de Guadalajara, de la presente, Antonio Prado
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Anexo II COMUNICACIONES PRESENTADAS

Ttulo Comunicacin del MEC Proyecto de implantacin del Sistema de documentacin y gestin museogrfica Domus a las colecciones histrico-educativas de los IES Escuela de Arte (Zaragoza). Goya (Zaragoza), Ramn y Cajal (Huesca) Vega de Turia (Teruel) y Metodologa de trabajo para la elaboracin y tratamiento del inventario M. Lorente Algora Gobierno de Aragn Autor/es M. Glvez Centro MEC
y catlogo de las colecciones histrico educativas de los IES Goya de Arte (Zaragoza). (Zaragoza), Ramn y Cajal (Huesca) Vega de Turia (Teruel) y Escuela
L. Asn y otros
Gobierno de Aragn
Estudio y propuesta de catalogacin y tratamiento del Gabinete de Vega de Turia (Teruel) y Escuela de Arte (Zaragoza). 2009-2010.
Historia natural de los IES Goya (Zaragoza), Ramn y Cajal (Huesca) Actividades del Museo de Ciencias Padre Surez de Granada. Julio Uso de los fondos patrimoniales del Padre Surez en la Exposicin del ao Darwin. El Padre Surez. Una presentacin del patrimonio no musestico a cargo de los propios alumnos del Instituto. Utilizacin didctica del Patrimonio histrico del Instituto-Escuela (Seccin Retiro) conservado en el IES Isabel la Catlica de Madrid.
J. Esteso
Gobierno de Aragn Padre Surez. Granada Granada Granada Madrid Ortiz. Padre Surez. Padre Surez. Isabel la Catlica Profesor Domnguez Azuqueca
L. Castelln MA. Rubio M. lvarez E. Martnez y C. Masip M. Mayoral P. Canabal L. Ceal J. Matute S. Guzmn A.Garca
Agrupacin de Institutos con Patrimonio histrico, para su utilizacin didctica, seriacin y difusin.
de Henares.
Guadalajara. Aguilar y Eslava Cabra-Crdoba Cabra-Crdoba Aguilar y Eslava
Nuevos recursos para el conocimiento y divulgacin del patrimonio educativo: www.aguilaryeslava.org. Proyecto de Conservacin-Restauracin de especies naturalizadas del Museo Aguilar y Eslava de Cabra- Crdoba.
A. Micheln J. Jimnez R.Garca A. Guzmn M.I. Garca Jos del Real C.P. Serrano J.A. Cordeiro M. Bennasar V. lvarez JL. Orantes
M. A. Salvador Gonzlez
El Museo Aguilar y Eslava como recurso educativo: la participacin de los estudiantes.
Aguilar y Eslava Cabra-Crdob
Las actas de Claustro como fuente para la historia de los Institutos Histricos espaoles.
Lus de Gngora. Crdoba Maestro Juan de
La educacin de hace dos mil aos y la de hoy. Hacerse Humano es hacerse dueo de su propia historia. Hacia el reconocimiento oficial del Instituto Joan Ramis i Ramis como instituto histrico. Agricultura. Recuperacin de instrumentos antiguos de Fsica y maquetas de Telurios: recuperacin y gua pedaggica realizadas en el IES Zorrilla. El profesorado de los Institutos Histricos: un patrimonio a valorar.. Trabajos realizados en el IES El Greco de Toledo durante el curso 2009-2010.
vila. Ciudad Real Columela. Cdiz. Joan Ramis i Ramis. Menorca
Zorrilla. Valladolid Zorrilla. Valladolid Zorrilla. Valladolid El Greco. Toledo Cardenal Cisneros. Madrid Pedro Espinosa.
Fco. Garca Martn C. Rodrguez Guerrero M M. Ariza Montes,
Las bibliotecas escolares virtuales. La biblioteca como eje dinamizador del IES Pedro Espinosa. El Instituto San Isidoro. El Instituto Alfonso X.
Francisco Prez Ruz M L. Casares Rocha J. J. Snchez Sols, J. M. Casanova Garca
Antequera. Mlaga San Isidoro. Sevilla Alfonso X. Murcia
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Breve currculo Antonio Prado Gmez es licenciado en Filosofa y Letras y Doctor en Historia Contempornea por la Universidad de Santiago de Compostela. Fue Formador de Formadores de CC.SS. entre 1989 e 1992 y Asesor del Centro de Formacin del Profesorado de Lugo desde 1992 a 1998. En la actualidad ejerce como catedrtico de Geografa e Historia en el IES Lucus Augusti de Lugo, el decano de los Institutos gallegos.
Particip, colectivamente, en la elaboracin de libros de apoyo educativo como Historia do mundo contemporneo: Sntese e documentos (1994) y Materiais de Historia do mundo contemporneo (1995). Sus publicaciones individuales se centran en la historia de la educacin y de la administracin, entre ellas: La Diputacin provincial y los inicios de la instruccin pblica en Lugo (1990); O Instituto de Lugo, a travs dos seus documentos (1992), Unha visin do sistema educativo no primeiro liberalismo (1994) y La Diputacin provincial de Lugo en la poca isabelina (2005).
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El xito educativo, clave para el progreso econmico y social

CEE Participacin Educativa, 15, noviembre 2010, pp. 2-3

Marcos Pea Pinto Presidente del Consejo Econmico y Social de Espaa

CEE Participacin Educativa, 15, noviembre 2010, pp. 2-3

ndice El xito en la enseanza obligatoria

magisterio: perspectivas .................................................................................................. 26-39

CARPENA CASAJUANA, Ana: Desarrollo de las competencias

emocionales en el marco escolar ........................................................................... 40-57

Estudios e Investigaciones ROCA COBO, Enrique: El abandono temprano de la educacin

y la formacin en Espaa ........................................................................................... 58-85

Algunas propuestas (razonables) para promover el xito escolar .................. 105-114

curricular de las competencias bsicas: un modelo adaptativo e integrado ....... 127-141

CARABAA MORALES, Julio: Tres medidas de eficacia segura

contra el fracaso escolar .............................................................................. 142-150

CEE Participacin Educativa, 15, noviembre 2010, pp. 4-5

hacia el xito educativo desde el esfuerzo y la formacin integral ................ 160-169

MARTN GONZLEZ, Emilio: Sistema Amara Berri. Un proyecto

global para el desarrollo de competencias ..................................................... 170-182

PASTOR GONZLEZ, Francisco Jos y otros: Cuntame lo que sabes:

de la inercia al desafo .................................................................................. 183-195

RUANO MARTN, Moiss: Didctica de la literatura y de la lectura en Primaria ............... 196-208

AYALA VICENTE, Fernando: Juan Iglesias Marcelo, una vida dedicada

al servicio pblico .................................................................................................................. 220-225

CEE Participacin Educativa, 15, noviembre 2010, pp. 4-5

Augusto Serrano Olmedo

Al Consejo le preocupan los dficits de equidad y de xito de nuestra educacin. Falta

de equidad, porque si bien sta es bastante aceptable si se considera la poblacin

c.escolar@educacion.es www.educacion.es/cesces/ revista/presentacion_revista.htm

CEE Participacin Educativa, 15, noviembre 2010, pp. 6-7

a sus expectativas acadmicas y formativas. Parece que existe unanimidad en considerar

profesorado ha de sentirse coprotagonista y, para que as lo asuma y lo sienta, parece

de Accin impulsado por el Ministro. El xito en la enseanza obligatoria es vital para el

CEE Participacin Educativa, 15, noviembre 2010, pp. 6-7

MONOGRFICO. Pedro Senz Almeida. Por qu un Plan Urgente y Generalizado en la ESO

Por qu un Plan Urgente y Generalizado en la ESO

Pedro Senz Almeida

los objetivos a los resultados. 2. Caractersticas del alumnado. 3. La realidad de los

CEE Participacin Educativa, 15, noviembre 2010, pp. 8-25

MONOGRFICO. Pedro Senz Almeida. Por qu un Plan Urgente y Generalizado en la ESO

Trascendencia y peculiaridad de la Educacin Secundaria Obligatoria: de los objetivos a los resultados

La trascendente importancia de la ESO reside, en primer lugar, en el hecho en que es

de los jvenes de las ltimas generaciones la fase educativa en la que se define, en la

CEE Participacin Educativa, 15, noviembre 2010, pp. 8-25

MONOGRFICO. Pedro Senz Almeida. Por qu un Plan Urgente y Generalizado en la ESO

Si atendemos a la finalidad de la ESO, definida en el artculo 22.2 de la LOE, veremos

bsicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanstico, artstico, cientfico y

CEE Participacin Educativa, 15, noviembre 2010, pp. 8-25

MONOGRFICO. Pedro Senz Almeida. Por qu un Plan Urgente y Generalizado en la ESO

En este sentido, adems de instar al Ministerio de Educacin a

Caractersticas del alumnado

que sobre este tema encontramos en el ltimo Informe de la Fundacin Encuentro2 ; en l

CEE Participacin Educativa, 15, noviembre 2010, pp. 8-25

MONOGRFICO. Pedro Senz Almeida. Por qu un Plan Urgente y Generalizado en la ESO

social de bienestar material, caracterizado por una capacidad de acceso a bienes de

Ante esa realidad peculiar y cambiante que es la esencia de la pubertad y de la

alumnos y alumnas a los que va destinado. De otro lado, la opcionalidad de materias,

la LOGSE, se ha ido cercenando en la prctica, cediendo a favor de planteamientos

En este contexto, en el que a los problemas y disfunciones inherentes al propio sistema

escolar se aaden los derivados de unos condicionantes sociales, culturales y familiares

con frecuencia no demasiado propicios al hecho educativo, es donde se produce el

CEE Participacin Educativa, 15, noviembre 2010, pp. 8-25

MONOGRFICO. Pedro Senz Almeida. Por qu un Plan Urgente y Generalizado en la ESO

La realidad de los datos en la ESO

el actual curso 2010-20115 cifran el nmero de alumnos de ESO en 1.793.205, con un