Planeacin de la prctica docente para la enseanza de la lectoescritura

Nivel Preescolar

Fabiola Noem Lpez Herrera

MATERIALES DE ESTUDIO DE LOS CRCULOS DE INVESTIGACIN COLECCIN GUELAGUETZA

Planeacin de la prctica docente en la enseanza de la lectoescritura

Nivel Preescolar

Fabiola Noem Lpez Herrera

Coleccin GUELAGUETZA MATERIALES DE ESTUDIO DE LOS CRCULOS DE INVESTIGACIN

Catalogacin
Autor: Fabiola Noem Lpez Herrera Ttulo: PLANEACIN DE LA PRCTICA DOCENTE PARA LA ENSEANZA DE LA LECTOESCRITURA. Nivel Preescolar Editorial. Editorial La Mano. Coleccin. Guelaguetza Materiales de Estudio de los Crculos de Investigacin. Primera Edicin. Oaxaca de Jurez, Oaxaca. Mxico. 2009. Temtica: 1. Educacin. 2. Educacin popular. 3. Alfabetizacin. 4. Lectoescritura. 5. Comunicacin. 6. Escuela. 7. Formacin docente

Fragmento de Tesis de Maestra en Educacin Bsica:

LA PLANEACIN DE LA PRCTICA DOCENTE Y SU RELACIN CON EL PROCESO DE ADQUISICIN DE LA LECTOESCRITURA (en el Jardn de Nios: NIOS HROES de la Comunidad de Santa Cruz Lachixolana, Santiago Suchilquitongo, Etla, Oaxaca). (Pg. 4886)

Todos los derechos reservados. Fabiola Noem Lpez Herrera

D. R. Diseo de portada e interiores. Alejandra Duarte de la Llave y Fernando Cruz Prez.

Imagen de portada: El nio Jess en el templo He Qui.

Editorial La MANO.

Crculos de Investigacin

Se prohbe la reproduccin total o parcial de esta obra, sea cual fuere el medio, electrnico o mecnico, sin el consentimiento expreso y escrito de su autora.

Impreso y hecho en Oaxaca, Mxico / Printed and made in Oaxaca, Mexico. Primera Edicin. Oaxaca de Jurez, Oaxaca. Mxico. 2010.

Planeacin de la prctica docente en la enseanza de la lectoescritura

Nivel Preescolar

Fabiola Noem Lpez Herrera

Coleccin GUELAGUETZA MATERIALES DE ESTUDIO DE LOS CRCULOS DE INVESTIGACIN

INTRODUCCIN
El presente trabajo de investigacin est enfocado a conocer la planeacin de la prctica docente de la educadora para favorecer el proceso de la lectoescritura en nivel preescolar, conocer las caractersticas del nio y nia en edad preescolar para comprender y favorecer el proceso que les lleva a su adquisicin. Plantea tambin los fines y objetivos del Jardn de Nios, para que la educadora tenga conocimiento amplio y verdadero de las actividades que debe

realizar en el aula, que son las que llevan al nio y nia a la verdadera adquisicin de la lectoescritura, tomando en cuenta sus intereses y caractersticas individuales. Nos brinda un amplio panorama del proceso de lectoescritura en el Jardn de Nios, ya que en cada nio y nia se desarrolla de manera individual, pero tambin colectiva, de acuerdo a los diferentes factores que intervienen en dicho proceso como son el contexto familiar, cultural y social, que influyen de manera directa en la actitud que el nio y nia ponen de manifiesto al momento de adquirir la lectoescritura. En el proceso de adquisicin de la lectoescritura intervienen varios elementos: la disposicin del nio y nia, el papel de la educadora, la influencia de padres y madres de familia, as como el contexto social y escolar; cada uno de suma importancia en la adquisicin de la lectoescritura; sin embargo, en esta ocasin, el estudio analiza la planeacin que realiza la educadora de su prctica para favorecer la lectoescritura en preescolar, se espera as brindar las pautas y promover actividades que favorezcan el proceso de adquisicin de la lectoescritura de manera significativa en el nio y la nia del nivel preescolar. Todo lo anterior se estudi con la finalidad de propiciar en el nio y nia el gusto por leer y escribir con actividades que les sean agradables y que cumplan con su objetivo; es decir, iniciar en el nio y nia el gusto por la lectura y la escritura desde edad preescolar, facilitando as la vida escolar futura. Es necesario hacer mencin que en las Instituciones privadas en donde se imparte la Educacin Preescolar, el alumnado en su totalidad egresa leyendo y escribiendo, lo que no sucede en las Instituciones Pblicas, lo que pone de 5

manifiesto la capacidad de los nios y nias preescolares de adquirir dichos conocimientos, as como los objetivos que dichas instituciones plantean respecto a la adquisicin de la lectoescritura. Para finalizar dedico esta investigacin a mi adorada hija Lea Justine por todo el amor que ha obsequiado a mi vida; llenndola de felicidad, a mi querida madre por todo el apoyo y amor que me ha brindado a lo largo de mi vida y a mi amado esposo, quin es cmplice y pilar de mis logros alcanzados.

Planeacin de la prctica docente para la enseanza de la lectoescritura

La planeacin: una herramienta indispensable de la prctica

La planeacin es un proceso continuo en el que intervienen

esquemticamente tres componentes fundamentales: el diseo, la gestin y la evaluacin. Para hacer ms ilustrativo este concepto pensemos en un viaje, primeramente es necesario saber hacia dnde queremos viajar, los lugares a visitar, el tiempo destinado a ese viaje, el medio de transporte, el dinero que necesitamos para cubrir los gastos, si viajaremos solos o acompaados, donde iniciar el viaje y donde concluir, hacer las reservaciones, etc.; en fin, debemos tener muy claro lo que queremos y lo que haremos para lograrlo; esto es, hacer una planeacin del viaje. Es importante tener presente que en el transcurso del viaje surgirn imprevistos que tendremos que resolver en la marcha, que algunas cosas no se realizarn como imaginamos y que es necesario en algn momento replantear las acciones a realizar aprovechando al mximo las oportunidades que tenemos a nuestro alcance, as tambin existen aspectos que dependen de nuestra accin y otros que nos resultan totalmente ajenos y que tendremos que resolver en la prctica sin perder de vista el objetivo que nos planteamos inicialmente. Nuestra vida gira en torno a la planeacin, cuando se tiene una intencionalidad, algo que se propone concretar, y siendo la escuela una organizacin

destinada a la enseanza, el proceso educativo que se lleva a cabo en ella es un acto intencional. Debido a que la educacin es siempre accin y reflexin estratgica, implica necesariamente un plan de accin (reflexin), y la accin del plan (ejecucin) [Arvea Marcel. 2007. Planeacin o planificacin educativa. Taller General de Actualizacin. Tlaxiaco. Oaxaca. Sin publicar]. Retomemos nuevamente los tres componentes fundamentales que

intervienen en la planeacin, los cuales no tienen un orden cronolgico, pero existen momentos especficos donde ser preponderante uno u otro, as como la incidencia de uno sobre otro y su presencia durante todo el proceso educativo, los componentes son los siguientes: El diseo: es lo que habitualmente est identificado con la planificacin (planeacin) toda [Alfiz: 2001, pg. 40]. Consiste en imaginar, formular objetivos, prever recursos y estrategias, identificar los conocimientos previos de nios y nias y los que se pretende que adquieran, el diseo implica un compromiso de lo que se propone el maestro y maestra, debe considerar la previsin de la evaluacin y el seguimiento, los parmetros o indicadores a seguir, as como el momento ms adecuado para ver si lo planeado es correcto o hay que replantear actividades que cumplan con el objetivo. La gestin: se trata de la puesta en prctica del quehacer cotidiano. Es all donde realmente se ensea, no es el papel; es all donde el diseo toma cuerpo y sentido [Alfiz: 2001, pg. 40]. Implica el compromiso de lograr lo propuesto, de considerar el diseo inicial para ajustarlo o modificarlo partiendo de las evaluaciones realizadas, de las observaciones y donde se ponen en prctica las herramientas y recursos previstos, en tanto aparecen nuevas actividades que enriquecen o dificultan lo realizado. La evaluacin se realiza de manera permanente con el fin de modificar el diseo o seguirlo; concretamente es, llevar a la prctica los compromisos adquiridos durante la gestin as como resolver durante la marcha los imprevistos que surjan y que respondan a los objetivos planteados, esto quiere decir que la realizacin y cristalizacin de la planeacin educativa est en la praxis misma [Arvea: 2007]. La evaluacin: se trata de una herramienta fundamental de la que disponemos, que permitir analizar qu y cmo se est consiguiendo, que dar informacin sobre los 8

cambios necesarios, sobre las formas de apropiacin [Alfiz: 2001, pg. 41]. Existen dos tipos de evaluacin, la que se hace durante el transcurso del proyecto y la que se hace al final del mismo. Cada una de ellas tiene una finalidad diferente, la evaluacin durante la marcha permite ajustar las actividades y la evaluacin final permite analizar el proyecto en su totalidad, incluyendo las modificaciones realizadas y los motivos para que se realizaran. La evaluacin debe ser intencional y debe ser prevista, contemplar indicadores y enfrentar los imprevistos que aparezcan durante la marcha. En la evaluacin se deben contemplar las inferencias respecto de qu y cmo ocurri y sus razones, se trata de un punto de encuentro entre lo que se observa y el marco desde el cual se analiza esa informacin, ya que generalmente en las escuelas no se evala lo propuesto, no se describe si se aprendi lo esperado, si las estrategias fueron funcionales o no, se realizan en cambio descripciones o impresiones si les gustaron o no las actividades realizadas a los alumnos y alumnas. No debemos dejar de mencionar que un punto muy importante dentro de la planeacin es la creatividad, ya que del grado de creatividad que involucremos en la planeacin depender de que el ejercicio que se realice en las aulas sea tedioso, repetitivo, mecnico, rutinario o interesante, novedoso y significativo. En el caso de la enseanza, el maestro y maestra se encuentran con una realidad atravesada por mltiples condicionantes que favorecen u obstaculizan su tarea. La complejidad de la situacin se enfrenta y el hecho de que existan exigencias propias del sistema educativo a las que el maestro y maestra deben atender, justifica y hace necesaria la existencia de planeaciones de la enseanza. La tarea de la planeacin es representar la complejidad de los elementos que intervienen en la situacin para anticipar cmo ser posible desarrollarlas, orientarlas y dirigirlas, conservando siempre su carcter de prueba o intento. Podemos decir entonces que la planeacin es un proceso continuo que se realiza de manera intencional, en donde se formulan los objetivos que se pretenden alcanzar con ella; as mismo, se prevn los recursos ms adecuados y las estrategias ms favorecedoras, las cuales se disean anticipadamente como producto de la imaginacin de quien la realiza, y necesita evaluarse para poder 9

seguir como hasta ese momento o modificar y ajustar las acciones sin perder de vista los objetivos previstos, la planeacin se concreta al ponerla en prctica. Dicho en otras palabras es la previsin de lo que queremos llevar a cabo y la puesta en prctica para conseguirlo, tomando en cuenta las condiciones del contexto que directa o indirectamente guiarn el proceso a realizar y que implican la solucin de imprevistos, siempre encaminados a la consecucin de los objetivos previstos.
La planeacin es plan y accin: la planeacin es el plan de accin y la accin del plan; por lo tanto, la planeacin es invariablemente dialctica. Nace de un problema, se abastece de una conjetura y acta conforme a un propsito [Arvea: 2007].

Por lo tanto la planeacin es:

1.- Un proceso continuo y organizado: Debido a que implica un seguimiento para que se pueda llevar a cabo, debe seguir un orden como base para su buen funcionamiento. 2.- Es intencional: Ya que para su elaboracin se debe partir de un contexto real y con un propsito bien definido tomando en cuenta las caractersticas propias del grupo a quien va dirigida. 3.- Es concreta: Al momento de ponerse en prctica puede probarse su eficacia o mal funcionamiento. 4.- Es imaginativa: Debido a que las actividades a planear nacen de la imaginacin de quien las realiza, pensando en los posibles resultados y anticipando acciones con el propsito de alcanzar los objetivos previstos. 5.- Se formulan objetivos: Como meta a conseguir debemos tener objetivos claros de lo que queremos alcanzar, se visualiza anticipadamente hasta dnde podemos llegar. 6.- Se prevn recursos y estrategias: Implica una anticipacin y optimizacin de los recursos a utilizar que contribuyan a alcanzar los objetivos previstos, as como las estrategias ms oportunas para la consecucin de los mismos. 10

7.- Se lleva a la prctica: Debe llevarse a la prctica para que pasa del plan a la accin. 8.- Es evaluativa: Ya que requiere ser evaluada para poder seguir adelante con las actividades y/o estrategias previstas al inicio o de no ser as, poder cambiarlas y/o reajustarlas con el fin de lograr los objetivos previstos de la mejor manera posible. 8.- Es creativa: Debido a que las actividades planteadas deben ser innovadoras y originales, con el fin de contribuir para que los alumnos y alumnas se interesen por ellas.

La prctica docente: una visin transformadora

Prctica docente y formacin docente son dos elementos que se relacionan muy fuertemente, una interfiere directamente sobre la otra durante el proceso educativo debido a la concepcin que el maestro y maestra mantienen acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje y que constituyen uno de los factores que caracterizan su prctica educativa, vindose a su vez influida por sta. Es innegable que las concepciones que tienen los maestros y maestras de la prctica son aspectos indisociables en el proceso de enseanza y aprendizaje. La manera en cmo el maestro y la maestra desempea su labor docente con los nios y nias dentro del Jardn de Nios contribuye u obstaculiza la adquisicin de conocimientos en mayor o menor proporcin; sin embargo, es necesario pensar las situaciones escolares en trminos de condiciones ambientales de alfabetizacin y no slo en trminos de mtodos de enseanza (como ha sido tradicionalmente).
Es indispensable reflexionar sobre los tipos de prcticas a travs de las cuales los nios y nias son introducidos a la alfabetizacin y sobre el modo en el que el lenguaje escrito es presentado a travs de esas prcticas [IEEPO: 2004/ 139].

Frecuentemente se concibe la prctica docente como la accin que se desarrolla en el aula y, dentro de ella, con especial referencia al proceso de ensear. Si bien este es uno de los ejes bsicos de la accin docente, el concepto de prctica

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alcanza tambin otras dimensiones: la prctica institucional global y sus nexos inevitables con el conjunto de la prctica social y cultural del docente. En este nivel se ubica la potencialidad de los maestros y maestras para la transformacin social y la democratizacin de la escuela. Nadie modifica sus esquemas asimiladores por un acto de buena voluntad; es preciso descubrir que esos esquemas son inadecuados para enfrentar la ardua tarea de reemplazarlos [Ferreiro: 1995/ 63]. Revisar las prcticas permite ver los mecanismos estrechos de la reproduccin social y el papel directo o indirecto del maestro y maestra crtico en la conformacin de los productos sociales de la escuela. En tal sentido, es claro que existe una fuerte interaccin entre la prctica docente, la institucin escolar y el contexto social. Dentro de la prctica docente se encuentran implcitas actitudes y aptitudes importantes de acuerdo a la forma en cmo fue formado y que se reflejan en el actuar pedaggico ante nios y nias; as tenemos a los diferentes tipos de maestros y maestras, quienes ponen de manifiesto en el aula su formacin y la visin de educacin que conciben. Existen modelos tericos de formacin docente que articulan concepciones acerca de educacin, enseanza, aprendizaje, formacin docente y las recprocas interacciones que las afectan o condicionan. La delimitacin y descripcin de las concepciones bsicas de estos modelos permiten comprender, a partir del anlisis de sus limitaciones y posibilidades, las funciones y exigencias que se le asignan al maestro y maestra en cada uno de ellos. 1.- El modelo prctico artesanal: Concibe a la enseanza como una actividad artesanal, un oficio que se aprende en el taller. El conocimiento profesional se trasmite de generacin en generacin y es el producto de un largo proceso de adaptacin a la escuela y a su funcin de socializacin. Este modelo propone al docente que imite modelos para que trasmita cultura, el pensar, el decir y hacer de las personas mayores. 2.- El modelo academicista: Especifica que lo esencial de un docente es su slido conocimiento de la disciplina que ensea. Considera que los contenidos a ensear son objetos a trasmitir en funcin de las decisiones de los expertos; es decir, de lo elaborado por otros. 12

3.- El modelo tcnicista eficientista: Apunta a tecnificar la enseanza sobre la base de esta racionalidad, con economa de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos. El maestro y maestra es esencialmente un tcnico en donde su labor consiste en bajar a la prctica, lo ms simplificado posible, el currculo elaborado por expertos externos en funcin a objetivos de conducta y medicin de rendimientos. El maestro y maestra no necesita dominar la lgica del conocimiento cientfico, sino las tcnicas para la transmisin hacia los nios y nias. 4.- El modelo hermenutico-reflexivo: Supone la enseanza como una actividad compleja, en un ambiente inestable, sobredeterminado por el contexto espaciotemporal y sociopoltico, y cargada de conflictos de valor que requieren opciones ticas y polticas. El maestro y maestra deben enfrentar con sabidura y creatividad, situaciones prcticas impredecibles que exigen casi siempre soluciones inmediatas para las que no sirven reglas tcnicas ni recetas de la cultura escolar. Se construye personal y colectivamente y parte de las situaciones concretas, vincula lo emocional con la bsqueda terica, intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la prctica para modificarla. 5.- El modelo crtico y problematizador: En este modelo los educadores deben desarrollar estructuras pedaggicas radicales que ofrezcan a los alumnos la

oportunidad de utilizar su propia realidad como base de la alfabetizacin, en donde los lectores sean sujetos ms que objetos, donde los educadores comprendan la calidad productiva del lenguaje, as como la importante relacin que existe entre el lenguaje y el patrimonio cultural de los educandos. En este sentido, el acto de aprender a leer y escribir es un acto creativo, que implica una comprensin crtica de la realidad, encaminada a la trasformacin sociohistrica de una sociedad.

Este ltimo modelo de formacin docente se encuentra encaminado a concientizar al alumnado partiendo de su realidad, procurando e impulsando la creatividad, cuyo resultado ser la transformacin y elevacin en la calidad de vida, lo cual nos incita a promover el cambio que se necesita partiendo desde lo ms profundo de la sociedad; los salones de clases, en donde se encuentran las armas ms poderosas y efectivas para acabar con la emancipacin. 13

Por lo general, las prcticas realizadas por los maestros y maestras presentan el proceso de lectoescritura como un objeto de contemplacin. Los nios y nias pueden mirar y pueden reproducir ese objeto, pero no se les permite experimentar con l ni transformarlo. Cuando la lectoescritura es presentada como un objeto de contemplacin, el mensaje oculto que se transmite es que ese objeto es propiedad de otros y que es ajeno a los nios y nias. Es un objeto que tiene carcter permanente e inmutable y no puede ser transformado, alterado o recreado a travs de los intercambios sociales. Por lo tanto, este modelo supone una escuela y una prctica crtica y problematizadora podra ser en razn de crculos educativos, en crculos de cultura.
Es una escuela diferente, en la que no hay profesor ni alumnos ni lecciones en el sentido tradicional. El Crculo de Cultura no es un centro de difusin de conocimiento sino un local una aula de escuela, la pequea sala de una casa, un lugar a las sombra de un rbol o una cabaa construida por la propia comunidad donde el grupo de compaeros se encuentra para discutir sobre su prctica en el trabajo, sobre la realidad local y nacional, y tambin para aprender a leer y a escribir, si tal fuera el caso. Y (G) en esta escuela diferente, el profesor tradicional el que dice las cosas para que el alumno las ilustre y las repita ha sido sustituido por el animador cultural que debe ser un militante lcido. En lugar del alumno pasivo, el analfabeto que recibe las lecciones del profesor, aparece el alfabetizando, tan participante en las actividades del Crculo como el propio animador o animadora [Freire: 1985/129].

Lo cierto es que dominan las prcticas escolares que ponen a los nios y nias fuera del campo del conocimiento, ya que definen al educando y educanda como un espectador pasivo y un receptor mecnico. En tales contextos educativos, los nios y nias aprenden que todas sus preguntas son irrelevantes y que lo mejor es guardar silencio. Aprenden a responder lo memorizado sin pensarlo ni reflexionarlo, sin resistencia. No hay prctica pedaggica neutra.
Como dice repetidamente Paulo Freire: toda prctica educativa es siempre una teora del conocimiento puesta en accin. No puede eludirse la obligacin de reflexionar sobre cmo concebimos al objeto del proceso de conocimiento y al proceso de conocimiento como tal cuando hablamos de lo escolar [IEEPO: 2004/140].

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La prctica desarrollada por los maestros y maestras parte bsicamente del concepto de educacin con el cual se hayan formado, el cual se ver reflejado en el aula, as como del mtodo que utilice para ensear a los nios y nias el proceso de lectoescritura, pero esta eleccin implica el conocimiento acerca de dicho proceso y de las caractersticas propias del desarrollo infantil y que son importantes tomar en cuenta si se quiere obtener un buen resultado, as como de la concepcin personal y el rol activo y comprometido que el maestro y la maestra tengan como un buen lector y escritor, incluidos los conceptos de leer y escribir que conciben y ensean a los educandos y educandas, y sobre todo conocer y comprender lo que plantea el Programa de Educacin Preescolar 2004 respecto a la lectoescritura: que los nios y nias comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades de la escritura, teniendo claro a qu se refiere con las funciones del lenguaje escrito y las propiedades de escritura, para no confundirlas con ejercicios motrices mecanizados y repeticiones fonticas de slabas sin sentido.
( )G la importancia que el maestro y la maestra comprendan, reconozcan y respeten los procesos del desarrollo infantil, como base para proporcionar experiencias de aprendizaje, que permitan poner en juego la reflexin de sus alumnos como medio para llevarlos a comprender el sistema de escritura; que grade las actividades siguiendo la lgica de accin de los nios y nias; que las organice dentro de la maana de trabajo; que evale los avances de cada nio y nia tomando como punto de referencia a l mismo y coordine la forma en que los padres de familia apoyan la labor de la escuela [SEP-DGEP: 1988/120].

Luego del anlisis puedo concluir que la prctica docente es la accin intencionada que desarrollan docentes dentro y fuera del saln de clases, donde se encuentran inmersas sus aptitudes y actitudes, ejercindose de forma interactiva con todos los sujetos que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje, el cual requiere un compromiso por parte del docente y necesita de conocimientos especficos del desarrollo infantil y de una planeacin correcta, de los instrumentos que faciliten y/o favorezcan el logro de los objetivos programados con el fin de transformar la realidad social y escolar.

Enumero a continuacin las caractersticas de la prctica docente: 15

1.- No es neutra: Debe ser concebida polticamente desde el punto de vista definido por el concepto de educacin, el cual ser fundamental en la visin que se formen los alumnos y alumnas de la liberacin o la represin, de las propias ideas y formas de ver y transformar la realidad. 2.- Accin: Necesita ser un hecho realizado, no hay prctica sin que sea puesta en marcha; es lo que es para lograr lo que debe ser. 3.- Transformadora: Implica una transformacin en todos los sujetos que participan dentro de la prctica docente, alumno y alumna, padres y madres de familia y comunidad en general. 4.- Interactiva: La prctica implica accin e intercambio entre los sujetos participantes, implica una relacin constante y directa para que pueda cumplir con sus objetivos. 5.- Implica aptitudes y actitudes: Dentro de cualquier prctica docente se ven reflejadas aptitudes y actitudes del docente, las cuales intervienen directa o indirectamente en el tipo de prctica que se lleva a cabo. 6.- Es comprometida: Requiere un compromiso tico y profesional de todos los sujetos que participan en ella, pero sobre todo del maestro y maestra, quienes sern los que guiarn el proceso. 7.- Intencionada: Necesita tener una intensin y objetivo establecidos desde antes de ponerse en marcha, debido a que se involucran seres humanos con los que se desarrollarn actividades que respondan a las preguntas Para qu? Para quin? Con qu? En qu tiempo?, etc. As mismo la educadora debe tener conocimiento sobre el desarrollo infantil del nio, lo cual es fundamental en el desarrollo de la prctica docente. 8.- Planeada: Se requiere de los elementos de una planeacin: diseo, gestin y evaluacin. Debe considerar a la educacin como una actividad global donde todo el currculo est relacionado para que la prctica globalice la enseanza en una secuencia interdisciplinaria. 9.- Es instrumental: Debe valerse de recursos o instrumentos didcticos para lograr un mejor resultado de los objetivos planteados. 16

La lectoescritura en preescolar
El Programa de Educacin Preescolar 2004 propone de manera implcita la concepcin del lenguaje de manera integral estimulando a los nios y nias a usarlo de manera funcional y comunicativa, guiados por propsitos personales para satisfacer sus propias necesidades, esto es a partir del favorecimiento de sus habilidades comunicativas, motivando en el maestro y maestra la realizacin de actividades que involucren contextos o actos de habla, de lectura y escritura ntegros, con textos y contextos propios. El xito de aprender a hablar es gracias a que no ocurre en forma separada de la vida del hogar; y lo mismo debe suceder con los actos de leer y escribir. No se trata de un lenguaje artificial, fragmentado y sin sentido que por pertenecer a otros y encontrarse fuera de su contexto sea aburrido, inaccesible e irrelevante para el nio y la nia. Se trata de motivar al nio y la nia a usar su propio lenguaje, a hablar de lo que necesitan entender, preguntar y escuchar, escribir y reflexionar sobre sus experiencias y compartirlas con sus compaeros y compaeras, de estimularles a que lean o a que otras personas les lean para informarse, de familiarizarse y manejar las palabras impresas que estn en todos lados, de disfrutar de buenas historias; se trata de que las letras, frases, oraciones, discursos, etc., sean vistas desde el contexto social y familiar del nio y la nia con un lenguaje integral y real, con sentido, que les pertenezca y que tengan una utilidad social y por ello le asigne un propsito comunicativo que le permita utilizarlo en situaciones reales. Sin embargo estamos muy lejos de alcanzar este propsito.
La alfabetizacin aparece, por ello mismo, no como un derecho (un fundamental derecho), el de decir la palabra, sino como un regalo que los que saben hacen a quienes nada saben. Empezando, de esta forma, por negar al pueblo el derecho a decir su palabra, una vez que la regala o la prescribe alienadamente, no puede constituirse en un instrumento de cambio de la realidad de lo que resultar su afirmacin como sujeto de derechos [Freire: 1982/13].

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Leer y escribir son procesos cognitivos que no pueden darse de manera separada, y que deben propiciarse desde el hogar y continuarse en la escuela y la comunidad; sin embargo, para poder comprender ampliamente estas actividades es importante conocer la definicin de cada una de ellas: La lectura tiene como finalidad el anlisis crtico de lo que significa el acto de leer el mundo, permitiendo la vinculacin entre lo que se lee y la realidad, sin la cual no sera posible llevar a cabo un verdadero proceso de conocimiento transformador del hombre y su mundo [Freire: 1985/18]. Saber leer implica dar significado propio de lo ledo y entender el significado que el autor o autora quieran mostrar a los lectores, de no ser as slo se trata de una actividad en la que se decodifican las palabras escritas, sin tener ningn significado real y trascendente para el nio y la nia.

La escritura se entiende, a su vez, como:

La representacin de estructuras y significados de la lengua. En el contexto de la comunicacin, el sistema de escritura tiene una funcin eminentemente social. Es un objeto cultural susceptible de ser usado por los individuos de una sociedad [Gmez Palacio: 1995/84]. La escritura es una manera de expresar emociones, deseos, sentimientos, necesidades y al mismo tiempo es la forma por la cual se trasmite el patrimonio cultural de la humanidad para dejar testimonio a las nuevas generaciones. El aprendizaje de la lectoescritura se propicia con el intercambio de opiniones y de informacin entre los nios y nias. En el Jardn de Nios todos los campos de desarrollo ofrecen la oportunidad de trabajar con la lectura y escritura. Durante la prctica docente habr que considerar, en todo momento, que su accin se fundamenta en una concepcin de aprendizaje de la lectoescritura distinta de la que ha predominado durante aos, pues se requiere que la maestra o el maestro fundamenten su prctica, su metodologa, sus estrategias y hasta su evaluacin, con el enfoque del desarrollo integral del lenguaje del nio y la nia. De

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esta manera se puede propiciar en los nios y nias aprendizajes significativos a partir de la lectoescritura. El objetivo que persigue el Jardn de Nios respecto a la lectoescritura es propiciar su aprendizaje de manera significativa, y por eso no hay prisa para tratar que los nios y nias aprendan las letras, sino se preocupa especialmente porque descubran el sistema de lectoescritura. La lectoescritura no es el desciframiento de un cdigo convencional de signos, ni la adquisicin de una habilidad tcnica; tampoco es la habilidad psicomotriz de poder escribirlos e interpretarlos correctamente, la lectoescritura est ms all de la adquisicin convencional que conocemos como habilidades de lectoescritura.
La alfabetizacin no es un juego de palabras, sino la conciencia reflexiva de la cultura, la reconstruccin crtica del mundo humano, la apertura de nuevos caminos, el proyecto histrico de un mundo comn, el coraje de decir su palabra. La palabra humana imita a la palabra divina: es creadora [Freire: 1970/19].

La lectoescritura sobrepasa el desarrollo de dichas habilidades porque quien se alfabetiza y accede a la habilidad escritora y lectora como tal logra la comprensin del texto y, de esta manera, desarrolla un pensamiento lgico pero tambin crtico, con posibilidades de expresin oral y escrita, logrando el aprender y comunicarse, pensar y hacer uso de la palabra escrita cuando as se requiera.

La planeacin dentro de la prctica docente

El Programa de Educacin Preescolar 2004 brinda una amplia apertura para la intervencin educativa del maestro y maestra, ya que sta se puede adaptar a las caractersticas del nio y la nia, as como a sus necesidades educativas, para lo cual es indispensable el conocimiento amplio que se tenga sobre los alumnos y alumnas y el contenido del Programa de Educacin Preescolar que ser el fundamento y la gua de su trabajo.

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Del dominio que el maestro y maestra tenga sobre el programa depender gran parte de la orientacin que realice con las actividades que se van a llevar a cabo con los nios y nias que se encuentran plasmadas en la planeacin, la cual debe ser flexible para tomar como punto de partida las competencias y los propsitos fundamentales del Jardn de Nios, as como del conocimiento que tiene de sus alumnos y alumnas, por lo que la observacin es indispensable al momento de planear, ya que el programa no establece un modelo o forma especfica en la que se tiene que llevar a cabo, pues no existe una forma o mtodo nico que resuelva todas las necesidades que implica el trabajo con los nios y nias pequeos [SEP: 2004/121]. Por lo que cada educadora escoger de acuerdo a las necesidades que observe en sus alumnos y alumnas la forma en que organizar el trabajo que realiza en el Jardn de Nios, el cual puede se adoptar conforme a talleres, proyectos, unidades didcticas, entre otras, todos comprendidos en una situacin didctica, entendida sta como: un conjunto de actividades articuladas que implican relaciones entre los nios, los contenidos y la maestra, con la finalidad de construir aprendizajes [SEP: 2004/121]. La educadora tomando en cuenta el conocimiento que tiene sobre su grupo, ser quien decida las situaciones o secuencias de situaciones didcticas, el tiempo en el que pretende llevarlas a cabo as como los materiales, espacios a utilizar y el tiempo destinado a cada situacin prevista con el fin de lograr el desarrollo de la actividad y alcanzar los propsitos fundamentales de la educacin preescolar. De la planeacin que realiza la educadora se desprende el plan diario, el cual es el que se lleva a cabo con los alumnos y alumnas da a da en el aula. El Programa de Educacin Preescolar plantea que durante la planeacin que realiza la educadora, las secuencias didcticas deben cumplir con las siguientes condiciones: 1.- La intervencin educativa y las actividades a desarrollar deben tener intencionalidad educativa bien definida con lo cual se promovern las competencias elegidas.

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2.- Que en un lapso de tiempo determinado se deben atender a competencias de los seis campos formativos1 y, 3.- Que la intervencin educativa sea congruente con los principios pedaggicos que se plantean y sustentan el Programa de Educacin Preescolar. Sin embargo, considero que en la planeacin y el plan diario deben tomarse en cuenta aspectos importantes que guan las actividades a realizar y al mismo tiempo plantear claramente lo que se pretende aprender y ensear, pues al planear necesariamente las educadoras debemos plantearnos algunas preguntas como: Qu es lo que quiero que aprendan los alumnos y alumnas? En qu tiempo pretendo lograr dichos aprendizajes? Cules son los conocimientos que los alumnos y alumnas tienen acerca del tema a tratar? Qu materiales son los ms pertinentes de usar? Cmo debo distribuir las actividades a realizar para una mejor utilizacin del tiempo? Cmo puedo saber si los nios y nias adquirieron los conocimientos previstos? entre otras; por lo que considero que deben existir ciertos rasgos o puntos que debemos retomar en la planeacin y en el plan diario, estos pueden ser: el objetivo del da, un dilogo para introducir al tema y as conocer los conocimientos previos del alumno y alumna, los materiales o recursos a utilizar, el tiempo destinado a cada actividad, el espacio en donde se van a llevar a cabo las actividades y finalmente una evaluacin realizada al final de la jornada de trabajo basada principalmente en la observacin y donde se plasmen los logros y dificultades que los nios y nias tuvieron durante la realizacin de las actividades, tomando en cuenta tambin las respuestas de los nios y nias a las siguientes preguntas: Qu actividad fue la que ms se te facilit de las que realizamos hoy? Qu actividad fue la que se te hizo ms difcil de las que realizamos hoy? Qu te gusto ms? Por qu? Qu no te gusto? Por qu? as como los rasgos de comportamiento sobresalientes de los alumnos y alumnas. La planeacin gua la prctica docente que se lleva a cabo en el aula, por eso es muy importante que las educadoras tengamos los conocimientos necesarios
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Campo de Desarrollo Personal y Social, Campo de Desarrollo de Lenguaje y Comunicacin, Campo de Desarrollo de Pensamiento Matemtico, Campo de Desarrollo de Exploracin y Conocimiento del Mundo, Campo de Expresin y Apreciacin Artsticas y Campo de Desarrollo Fsico y Salud.

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para poder realizarla y llevarla a cabo; as mismo, debemos estar conscientes de su importancia; La planificacin [planeacin], en cuanto instrumento para la realizacin, es una herramienta esencial [Ferreiro: 1995/ 67], saber que si no existe una adecuada planeacin la prctica docente se convierte en una improvisacin, en una realizacin de actividades sin sentido y sin articulacin entre s, provocando en los nios y nias el desinters, la apata y lo ms preocupante; no adquieren conocimientos significativos basados en las necesidades y caractersticas propias de su edad, contexto y conocimientos previos. La adquisicin de conocimientos parte de una buena prctica docente y sta a su vez, se sustenta en una adecuada planeacin del trabajo, que cubra los requisitos mnimos para adquirir el valor pedaggico para la cual est destinada, pues la planeacin comprende todos los aspectos y actividades que se realizan durante el da, as como los objetivos a alcanzar, y de la misma manera marca la pauta para planear las siguientes y futuras actividades, las cuales acrecentarn los conocimientos adquiridos por los nios y nias hasta ese momento.

Alfabetizacin y lectoescritura: mtodo y proceso

Las actividades que se encuentran dentro de la planeacin que realiza el maestro y maestra durante la jornada de trabajo y donde interacta directamente con los nios y nias para llevar a cabo actividades destinadas a logro de aprendizajes, reflejan el grado de compromiso que la educadora tiene con la educacin que brinda a los nios y nias y el tipo de prctica que pone de manifiesto, y que es de gran importancia para el logro de los objetivos previstos. Los supuestos y teoras de transferencia de informacin han influenciado fuertemente los mtodos de enseanza y desde esta perspectiva ha sido planteado el problema del aprendizaje de la lectura y la escritura. Los mtodos que se plasman en la planeacin siguen siendo la mayor preocupacin que orienta el trabajo en los salones de la escuela primaria y que causa importante influencia en las aulas del Jardn de Nios. Desafortunadamente, las concepciones sobre la naturaleza de lo

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escrito y su adquisicin han llevado a confundir mtodos de enseanza con procesos de aprendizaje; adems, ha llevado a dividir el aprendizaje en dos momentos, cundo no se sabe y cundo ya se sabe. Al respecto Emilia Ferreiro y Ana Teberosky nos explican que hay dos tipos fundamentales de mtodos: a).- Los sintticos que parten de elementos menores a la palabra; insiste en la correspondencia entre lo oral y lo escrito, entre el sonido y la grafa, hay que ir de la parte al todo. Los elementos mnimos de lo escrito son las letras tratndose de mtodos alfabticos; y los fonemas, tratndose de mtodos fonticos. El aprendizaje de la lectura y la escritura es una cuestin mecnica; se trata de adquirir el descifrado del texto. b).-Los analticos que parten de la palabra o unidades mayores; la lectura es un acto global e ideo-visual, por lo tanto, lo previo es el reconocimiento de las palabras u oraciones; el anlisis de los componentes es tarea bsicamente visual, lo necesario es comenzar con unidades significativas para el nio y la nia [IEEPO-UPN: 2005/18]. La diferencia entre ambos mtodos se origina en el tipo de estrategias perceptivas que se utilizan para el aprendizaje, auditiva para los analticos o perceptiva para los sintticos. Sin embargo, el nfasis puesto en diferentes habilidades perceptivo motoras descuida dos aspectos fundamentales ampliamente ligados entre s, los referentes a adquisiciones de tipo social-cultural y el de las capacidades cognitivas que en definitiva cambien la visin sobre el desarrollo de la lectura como un complicado proceso intelectual, afectivo y social, y por supuesto, la visin sobre su adquisicin y su enseanza. Lo importante es que el maestro tenga un referencial terico, que reflexione sobre su prctica para descubrir cul es la teora que est por detrs de esa prctica [Ferreiro: 1995/ 51].
Mientras los maestros piensen que leer es bsicamente decodificar, que la comprensin es un paso posterior a la decodificacin y que toda anticipacin equivale a un acto de adivinar, es difcil avanzar en la capacitacin [Ferreiro: 1995/ 63].

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Si se valora la lectura y la escritura no solo dentro del mbito escolar, si se reconoce y acepta la importancia de las experiencias que los nios y nias tienen fuera de la escuela, y al mismo tiempo se desarrolla su prctica dentro del Jardn de Nios, de manera tal que permita crear un puente entre el hogar, la escuela y la comunidad, considerando que cada alumna y alumno es nico, deben contemplarse dentro de la planeacin de las estrategias pedaggicas, las formas de interaccin de educandos y educandas, educadoras, padres y madres de familia y el entorno social, as como las actitudes que han de asumirse para que los nios y nias se apropien de la lectoescritura y la valoren como una forma de comunicacin til y significativa.
Leer el mundo es un acto anterior a la lectura de la palabra. La enseanza de la lectura y de la escritura de la palabra a la que falte el ejercicio crtico de la lectura y la relectura del mundo, es cientfica, poltica y pedaggicamente manca [Freire: 1993/75].

De acuerdo con esto, se considera al maestro y a la maestra como aquel profesional responsable de reconocer el momento en el que el nio y la nia empiezan a interesarse por la lectoescritura y plasmarlo en las actividades que contempla su planeacin, teniendo presente la funcin particular que se le da en la casa o en la comunidad y que, a partir de esto, ampla sus posibilidades de accin brindando herramientas, actividades, instrumentos; es decir, los medios significativos para que el nio y la nia, en forma natural y espontnea, entren en contacto con todo tipo de escritura. Dentro de la planeacin debemos considerar en cada una de sus etapas, actividades que llamen la atencin del nio y nia, conocer el texto a trabajar y los objetivos que queremos alcanzar con dichas actividades.

La lectoescritura: una actividad mental o una actividad motriz?

La importancia de la educacin preescolar es creciente no slo en Mxico sino en todos los pases del mundo, debido a los cambios sociales y econmicos, as como a los cambios culturales que hacen necesario el fortalecimiento de las

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instituciones educativas para procurar el cuidado y la educacin de los nios y nias y que a su vez implica brindar una educacin para mejorar la calidad de vida. Los primeros aos de vida ejercen una influencia muy importante en el desenvolvimiento personal y social del nio y la nia, en ese periodo adquieren capacidades fundamentales y aprenden las pautas bsicas de lo que posteriormente ser su vida escolar; as mismo, las investigaciones realizadas coinciden en identificar un gran nmero de capacidades y habilidades que los nios y nias desarrollan desde muy temprana edad y su gran potencialidad de aprendizaje; entre los cuales el lenguaje es esencial ya que se trata de una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva bsica para la adquisicin de cualquier aprendizaje. Sin embargo, durante la educacin preescolar, adems del uso del lenguaje oral, es necesario favorecer la familiarizacin con el lenguaje escrito a travs de un ambiente alfabetizador y de situaciones que impliquen la necesidad de expresin e interpretacin de diversos textos para los nios y nias, debido a la importancia que adquiere la lectoescritura en el transcurso de la vida de cualquier ser humano. El aprendizaje de la lectoescritura se propicia con el intercambio de opiniones y de informacin entre los nios y nias dentro del aula siendo mayor cuando se cuenta con un ambiente alfabetizador. Dentro del Jardn de Nios todos los campos formativos a favorecer ofrecen la oportunidad de trabajar con la lectura y escritura, lo cual debe ser aprovechado por la maestra y el maestro al momento de realizar sus actividades dentro de la jornada de trabajo. No se trata solamente de copiar o leer las palabras de otros, sino de construir palabras propias por medio de interpretaciones crticas obtenidas de la lectura del mundo.
Decir la palabra no es privilegio de algunos, sino derecho fundamental y bsico de todos los hombres. Pero a la vez nadie dice la palabra solo. Decirla significa decirla para los otros, significa, necesariamente, un encuentro de los hombres. Por eso, la verdadera educacin es dilogo [Freire: 2001/16].

Slo hasta este momento, es cuando el aprendizaje de la lectoescritura se convierte en alfabetizacin.

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Leer y escribir son actividades que van ms all de descifrar cdigos y signos, cuando las educadoras nos damos a la tarea de alfabetizar, debemos tener en cuenta que estamos educando para la vida; para lograr en los alumnos y

alumnas la conciencia de su realidad y el deseo por transformar lo que les rodea, ver el mundo como es realmente y sentir la necesidad de alfabetizarse como el nico medio para el progreso no slo personal, sino familiar y comunitario, hasta llegar a una transformacin social. Es por eso que las actividades enfocadas a la alfabetizacin deben estar pensadas con el fin de transformar la realidad y no como el hecho de reproducir y repetir lo que se nos est imponiendo de manera oficial en los planes y programas de estudio, los cuales generalmente responden a intereses y necesidades del sistema poltico de nuestro pas. La educadora tiene primeramente que comprender el proceso que atraviesa el nio y la nia para utilizar el lenguaje oral y escrito, reconociendo que su accin pedaggica debe estar de acuerdo con el medio donde el conocimiento, ms que ser construido es co-construido entre nias y nios y el medio cultural que les rodea, ya que todo aprendizaje involucra siempre a ms de un ser humano. La meta que se persigue con el trabajo es propiciar el aprendizaje, y por eso no hay prisa para tratar que los nios y nias memoricen las letras, sino debemos preocuparnos especialmente que descubran el sistema de lectoescritura utilizando sus propias herramientas y conocimientos previos.
La alfabetizacin para la concientizaao es un proceso que excede y trasciende el desarrollo de las habilidades y capacidades de la lectura y escritura porque quienes se alfabetizan para la concientizaao, no nicamente acceden a la habilidad escritora y lectora como tal, sino acceden tambin a la posibilidad de una palabra transformadora que nace de sus particulares condiciones de vida y existencia [Arvea: 2006/91].

Si las educadoras mantienen la idea de que los conocimientos se pueden depositar en los alumnos y alumnas y que stos sern aprendidos de memoria y al pie de la letra, no se lograr un aprendizaje significativo en el proceso de lectoescritura, ya que este proceso no pude darse de manera separada; pues uno antecede al otro, querer ensearlos por separado es la idea que los maestros y

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maestras deben dejar atrs para poder cumplir realmente con el objetivo de alfabetizacin, an cuando de manera oficial los mtodos nos planteen la enseanza de la lectura y la escritura de manera separada, como si eso fuera posible; debemos tener presente que en la mente del nio y la nia se va dando de manera paralela el aprendizaje de la lectura y la escritura, pues al enfocarnos en una de ellas necesariamente estamos favoreciendo la otra, siendo inevitable separarlas, aunque muchas veces el docente se empee en tratar de ensearlas de manera separada y es cuando se presenta la confusin en el nio y la nia, provocando el hecho de leer sin comprender y de escribir sin sentido.
En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepcin `bancaria de la educacin, en que el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos [Freire: 1970/72].

En la accin pedaggica habr de considerar, en todo momento, que su accin se fundamenta en una concepcin de aprendizaje distinta de la que ha predominado durante aos, pues se requiere que la maestra o el maestro fundamenten su prctica, su metodologa, sus estrategias y hasta su evaluacin, con este nuevo enfoque. De esta manera se puede propiciar en los nios y nias aprendizajes significativos a partir de la lectoescritura, que es la base para poder apropiarse de todo tipo de conocimientos que se brindan en la escuela. El nio y la nia al estar en contacto con otras personas en su casa, dentro de su familia y dentro de su contexto, se encuentran interactuando con carteles, anuncios, letreros, etc., por lo que el uso y funcin de las letras no les es del todo ajeno al momento de ingresar al Jardn de Nios, por lo que las maestras y los maestros deben dejar de verles como simples receptores que no saben absolutamente nada, y que necesitan de alguien que les transmita los conocimientos que ms tarde reproducirn sin ningn sentido y propsito, pues esa idea es errnea; es cierto que los conocimientos que los alumnos y alumnas tienen al momento de ingresar al Jardn de Nios sern diferentes dependiendo de la interaccin con el

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ambiente alfabetizador que cada quien tenga de manera individual, pero de ninguna manera vendrn sin conocimiento alguno, por lo que al momento de favorecer la lectoescritura se debe tener en cuenta lo anterior y as propiciar aprendizajes significativos en el alumnado, y de la misma manera brindar las herramientas necesarias para que adquieran los conocimientos necesarios que los lleven a retomar la lectoescritura de manara crtica y reflexiva en cualquier momento en que hagan uso de ella.
Hasta la fecha, los mtodos oficiales de lectoescritura parten de un prejuicio apririco que an sirve de amparo a la estructura metodolgica, pedaggica y didctica de la alfabetizacin bancaria: las alfabetizandas y alfabetizandos son receptculos huecos y vacos que deben ser llenados con depsitos programados [Arvea: 2006/92].

La enseanza de la lectoescritura es una actividad mental y no una actividad motriz como lo conciben los mtodos tradicionales, los cuales pretenden ensear a leer y a escribir mediante la repeticin de planas de letras o palabras, ejercicios de caligrafa y la repeticin de sonidos sin sentido para el alumnado; lo cual tiene como resultado el simple desciframiento de signos y cdigos, sin haber puesto en prctica la reflexin, el anlisis y la opinin propia de lo que se lee y se escribe, caso contrario a lo que se pretende en la enseanza de la lectoescritura con conciencia, con visin liberadora, para la trasformacin de la realidad en la que se encuentran inmersos elevando la calidad de vida, creando en los alumnos y alumnas la conciencia por ser cada da mejores y participar activamente en el cambio social y educativo que se requiere.
La alfabetizacin para la concientizaao difiere as de los mtodos tradicionales de lectoescritura porque renuncia a concebir el proceso como una habilitacin mecnica y funcional para el registro y desciframiento de cdigos y signos [Arvea: 2006/93].

El aprendizaje de la lectoescritura debe darse tomando en cuenta el contexto real de los alumnos y alumnas, de nada o de poco servir si para la enseanza de la lectoescritura se emplean trminos o palabras descontextualizadas y sin sentido. Para poder entender el sentido de un texto se necesita estar inmerso en l,

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conocerlo, vivirlo y experimentarlo, de modo que no slo se imagine, sino que tambin se pueda interactuar directamente con aquello que se est leyendo y escribiendo, de esta manera la comprensin ir de la mano de la transformacin de la realidad, los conocimientos no slo sern adquiridos, tambin sern puestos en prctica de manera vivencial y natural, lo que conlleva a la verdadera transformacin de la realidad. La palabra que emerge de la lectura de la realidad, retorna a ella, en la praxis, para transformarla, para humanizarla [Arvea: 2006/94]. Cuando el maestro y la maestra se dedica nicamente a depositar en los alumnos y alumnas los conocimientos que considera importantes y necesarios ignorando la cultura y la lengua de los alumnos y alumnas, tiene como resultado el comunicado de la palabra sin sentido, sin intensin y trascendencia, ya que est vista desde una perspectiva diferente a como la ven y la sienten los alumnos y alumnas que se encuentran dentro del proceso de adquisicin de la lectoescritura, por lo que es de suma importancia dejar de reproducir estos mtodos, los cuales lejos de contribuir a la adquisicin de conocimientos nuevos y significativos, generan la confusin y niegan la intencionalidad y sentido que queremos darles a las palabras como tales, cmo la perciben quienes hacen uso de ella, cmo la sienten y la viven. Los mtodos de lectoescritura bancarios omiten el contexto cultural y lingstico del grupo alfabetizando, y al hacerlo, despojan a la palabra de su intencionalidad, sentido y trascendencia [Arvea: 2006/98]. Uno de los mayores retos a plantear para las maestras y maestros es la creacin de ambientes alfabetizadores en el aula con el fin de posibilitar situaciones de aprendizaje de lectura y escritura. Para el logro de esto, el papel de la educadora en la creacin o ambientacin de situaciones educativas para la lengua escrita requiere que tenga clara la tarea de dirigir y proporcionar la informacin adecuada como parte esencial para que se interiorice el aprendizaje, escuchar a los alumnos y alumnas en la puesta en comn que hacen de sus aprendizajes para descubrir lo que saben, mostrar estrategias que otros lectores ms avanzados saben y usan, demostrar que tambin son lectores y comparten sus experiencias, ser apoyo para los alumnos,

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evaluar crticamente los avances y esfuerzos por parte del alumno y alumna as como el no cumplimiento de sus expectativas.
Antes de saber leer y escribir, el nio y la nia deben ser acompaados para leer y escribir y para comprender lo que se lee y lo que se escribe, brindando esta ayuda an en las etapas siguientes. Lo anterior reafirma el carcter social y cultural de la lectoescritura y la importancia de la educadora como gua interactiva en este proceso [IEEPO-UPN: 2005/25].

Los nios y nias con un pobre acercamiento a la lengua escrita, con fras relaciones afectivas, con carentes encuentros de lectura y escritura, ya sea entre los miembros de su familia o en las actividades de la escuela, evidenciarn en estos factores los causales de la desercin escolar y barreras para encontrar en la lectura y la escritura un buen medio para el aprendizaje. Las difciles condiciones econmicas y sociales han exigido a madres y padres de familia salir a trabajar, obstruyendo con ello el establecimiento de lazos de afectividad y comunicacin entre los miembros de la familia. Aunado a ello, el aumento del entretenimiento electrnico cada vez ms sofisticado que existe en las casas evita que padres y madres lean con sus hijos e hijas, hablen con ellos, se comuniquen o se interesen por el desarrollo y, particularmente, que hagan de la lectoescritura una experiencia familiar. La escuela toma entonces toda la relevancia en el proceso de ayudar a los nios y nias para convertirse en lectores, si en el hogar no se brinda a los nios y nias las posibilidades de desarrollar la lengua escrita la escuela debe hacerlo.
Aprender a leer y a escribir es un aprendizaje que se adquiere a travs de las relaciones humanas, y mientras ms afectivas son stas, el aprendizaje ser ms significativo y sta es una concepcin deseable para que las maestras y maestros trabajemos en las aulas [IEEPO-UPN: 2005/26].

En un ambiente donde no se sabe leer y escribir es muy improbable que las nuevas generaciones aprendan a hacerlo, pero an si los padres y madres saben leer y escribir ms no comparten sus saberes con los hijos e hijas, no podrn ser guas de alfabetizacin puesto que los nios y nias necesitan una comunidad

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alfabetizada con modelos y tutores, y requieren tambin situaciones especficas y frecuentes para interactuar con otras personas a travs del lenguaje en situaciones comunicativas que el hogar ofrece por ser la primera comunidad del ser humano. Y esto mismo sucede con el Jardn de Nios; educadoras alfabetizadas no garantizan lectores si no hay un ambiente alfabetizador y un fuerte trabajo en el aula alrededor de la lectura. As como aprender a hablar no ocurre de forma separada de otros aprendizajes de la vida y del hogar, tampoco el aprender a leer y escribir debe ser desligado de la cotidianidad, si hablar se aprende al interrelacionarla con otras acciones como comer, caminar o jugar, de igual manera debe ocurrir con el proceso de lectoescritura. La gente no nace lectora y escritora, y las experiencias que el nio y la nia tengan para encontrar el gusto e inters por la lengua escrita depender de dos condiciones bsicas: la familia y la escuela.
La familia es la responsable de la actitud hacia la lectura, en su ausencia y/o en apoyo, la escuela es el lugar que debe fomentar y animar el acto lector; ella debe crear las situaciones educativas, los ambientes alfabetizadores y los contextos de uso que favorezcan el desarrollo de los procesos lectores [IEEPO-UPN: 2005/28].

Hablar de lectura es hacer referencia a la lengua escrita, pues sera un error separarlas cuando estn estrechamente relacionadas como objeto cultural y social. Se lee lo que se escribe y se escribe lo que se piensa, y al mismo tiempo, hablar de lectura es hablar de escritura, son dos procesos diferentes que concluyen en productos diferentes, y esta dialctica es complementaria, son dos formas distintas de realizacin de la lengua, pero que juntas se desarrollan y se apoyan mutuamente. La lengua oral y la lengua escrita tienen similitudes y diferencias, pero lo ms importante es entender cmo el nio y la nia las aprenden y utilizan dentro de las formas de intercambio cultural. La lectura es un proceso de apropiacin individual producto de una construccin social y en ella participan dos elementos: el lector y el texto, as la lectura es un fenmeno cultural-social que tiene una expresin personal en cada

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individuo lector, por lo que su aprendizaje no puede ser adquirido de igual manera por todos. Por lo tanto podemos decir que:
Leer es un proceso de construccin de significados determinados culturalmente durante el cual el lector, con los referentes y esquemas socialmente adquiridos, aplica estrategias diversas para construir una comprensin de un mensaje, comunicado a travs de un texto escrito. Asimismo es lograr de manera independiente, a travs de la lectura, construir interpretaciones mltiples, establecer relaciones entre textos, revisar y actualizar propsitos de lectura [IEEPO-UPN: 2005/66].

Para abordar aspectos vinculados con la enseanza de la lectura y la escritura es necesario hacer, previamente, una breve resea de cmo escriben los nios y nias al inicio del proceso de alfabetizacin, cuando sus escrituras se caracterizan por no ajustarse al sistema de escritura socialmente establecido, cuando podramos decir; escriben a su manera. Si el nio y la nia desde pequeos viven en un ambiente alfabetizador donde se lee y escribe, donde encuentra materiales que le despiertan el deseo de saber algo sobre la lengua escrita y responden a sus cuestionamientos, muy pronto estar listo para comenzar de manera formal el aprendizaje de la lectura y escritura. La escritura es un proceso que consiste en encontrar y ordenar las ideas, y en exponerlas por escrito de una manera adecuada, entendiendo que lo adecuado cambia si se trata de escribir un cuento, una carta o un ensayo. Y es un proceso constituido por una serie de fases que incluyen actividades de lectura, de bsqueda y conexin de esquemas y borradores, de revisin y reelaboracin. Escribir es algo ms que hacer letras, aunque estn muy bien trazadas. Es expresar a travs de los signos del alfabeto ideas y sentimientos a nosotros mismos y a los dems. Al escribir, como al hablar, no slo se expresa lo que hay dentro de nosotros mismos; sino tambin se construye, se ordena, se afina, se profundiza, se aclara el pensamiento y la emocin con la palabra. Queremos lograr un ambiente propicio para la escritura donde los nios y nias puedan escribir todo lo que deseen y en el momento que quieran; que lo hagan a su manera en relacin a lo que piensan sobre lo que se puede escribir y cmo

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lograrlo, que lo hagan cada vez mejor. La escritura se transforma, se perfecciona de una manera paulatina, con pasos seguros. Escribir es tan importante como leer, hablar y escuchar. Los nios y las nias que lo viven as desde pequeos lo interiorizan no como una tarea necesaria, dificultosa y absurda, sino como una posibilidad maravillosa para comunicarse con los dems. No es posible abordar el tema de la escritura pensando slo en los conocimientos y habilidades que requieren. Los aspectos motivacionales

generalmente ignorados o puestos en lugar secundario, son decisivos. Si yo s para qu escribo, por qu escribo, en qu circunstancias, me puede resultar til o grato hacerlo, tendr resuelta la mitad de la escritura.
Otro asunto importante a tener en cuenta es la cuestin de la funcin o de las funciones de la escritura cuando se ensea a escribir muchas veces se obliga a la ejercitacin repetitiva de los aspectos normativos del cdigo escrito. Esta prctica ignora el para qu o para quin escribir, es decir ignora una funcin bsica del cdigo escrito: la comunicativa [IEEPO: 2004/40].

As como leer no es deletrear, escribir no es copiar. Escribir es tambin un acto creativo para comunicar mensajes, en el que estn involucrados mltiples conocimientos lingsticos. Para el nio y la nia el descubrimiento del sistema de escritura constituye un largo proceso cognitivo, a travs del cual se apropia de este objeto de conocimiento al formular hiptesis, ensayarlas, probarlas, rechazarlas y cometer errores para posteriormente superarlos. A lo largo de las distintas etapas el nio y la nia pasan por diversas conceptuaciones de lo que es escribir. Si tiene oportunidad de escribir como cree que debe hacerse, se le da la oportunidad de explorar sus hiptesis, ponerlas a prueba, confrontarlas con textos y contextos reales, trabajando con lo que esas producciones espontneas representan; es decir, con significado. Los debates acerca del momento en que se debe comenzar la enseanza de la lectura y la escritura parecen eternos. La pregunta Se debe o no ensear a leer y escribir en el Jardn de Nios? es reiterada e insistente. Yo he sostenido que est 33

mal planteada, que no puede responderse afirmativamente ni por va negativa, antes de discutir las presuposiciones en las que se basa deberamos cuestionarnos de su importancia en el desarrollo integral infantil. Esta pregunta, as planteada, tiene una suposicin de base: son los adultos quienes deciden cundo y cmo se va a iniciar ese aprendizaje. Est mal planteada, porque tanto la respuesta negativa como la positiva se apoyan en una presuposicin que nadie discute: se supone que el acceso a la lengua escrita comienza el da y hora que los adultos deciden. Esta ilusin pedaggica puede mantenerse porque los nios y nias aprenden tanto a hacer como si nada supieran (aunque sepan), como a mostrar diligentemente que aprenden a travs del mtodo elegido. Pero, adems, hay otra suposicin detrs de esa pregunta: los nios y nias slo aprenden cuando se les ensea (segn la manera ms escolar de ensear). Ambas presuposiciones son falsas. La tan mentada madurez para la lectoescritura depende mucho ms de las ocasiones sociales de estar en contacto con la lengua escrita ms que cualquier otro factor que se invoque. No tiene ningn sentido dejar al nio y la nia al margen de la lengua escrita, esperando que madure naturalmente. Por otra parte, los tradicionales ejercicios de preparacin no sobrepasan el nivel de la ejercitacin motriz y perceptiva, cuando es el nivel cognitivo el que est involucrado (y de manera crucial), as como complejos procesos de reconstruccin del lenguaje oral, convertido en objeto de reflexin. El Jardn de Nios debera cumplir la funcin primordial de permitir la adquisicin de la palabra escrita a los nios y nias que no tuvieran adultos alfabetizados a su alrededor, o que pertenecen a medios rurales aislados y marginados, obtener esa informacin de base sobre la cual la enseanza cobra un sentido social (y no meramente escolar) implica necesariamente la informacin que resulta de la participacin en actos sociales donde leer y escribir tienen propsitos explcitos.
La alfabetizacin es un proyecto poltico por el cual los hombres y las mujeres sostienen su derecho y responsabilidad no slo de leer, comprender y transformar

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sus propias experiencias, sino tambin a reconstituir su relacin con la sociedad toda [Freire: 1989/31].

El Jardn de Nios debera permitir a todos los nios y nias la experimentacin libre sobre las marcas escritas, en un ambiente rico en escrituras diversas, o sea: escuchar, leer en voz alta y ver escribir a los adultos; intentar escribir (sin estar necesariamente copiando un modelo), intentar leer utilizando datos contextuales, as como reconociendo semejanzas y diferencias en las series de letras; jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras, por lo que debe haber textos para leer en un saln de preescolar: un acto de lectura es un acto mgico. Alguien puede rer o llorar mientras lee en silencio, alguien mira formas extraas en la pgina y de su boca emerge lenguaje: un lenguaje que no es el de todos los das, un lenguaje que tiene otras palabras y se organiza de otra manera. Decimos que no se debe mantener a los nios y nias aspticamente alejados de la lengua escrita. Pero tampoco se trata de ensearles el modo de sonorizar las letras, ni de introducir las planas y la repeticin a coro en el saln del Jardn de Nios. En lugar de preguntarnos si debemos ensear o no la lectoescritura hay que preocuparse por dar a los nios y nias ocasiones de aprenderla. La lengua escrita es mucho ms que un conjunto de formas grficas. Es un modo de existencia de la lengua y del lenguaje, es un objeto social, es parte de nuestro patrimonio histrico y cultural. Tomar en serio las consecuencias del desarrollo significa colocar a los nios y nias con sus esquemas de asimilacin en el centro del proceso de aprendizaje y tomar en cuenta que los nios y nias aprenden en situaciones sociales, no en aislamiento. Significa aceptar que todos los nios y nias en la clase son capaces de leer y escribir, cada quien segn su propio nivel, incluida la propia educadora. Implica tambin entender en trminos de desarrollo evolutivo las respuestas o preguntas aparentemente extraas para actuar de acuerdo con los problemas que los nios y nias enfrentan en momentos cruciales de su desarrollo. Estimularemos los intercambios entre los nios y nias y trataremos de entender el modo en que estn

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pensando, teniendo en cuenta los particulares requerimientos que se presentan en momentos especficos de su evolucin. Como vimos anteriormente, la lectura y escritura son procesos ntimamente relacionados ya que siempre leemos lo que nosotros mismos escribimos o lo que otros escribieron. Sin embargo, el desarrollo de estos procesos no es paralelo ya que los problemas que plantean en su adquisicin son de distinta naturaleza. A continuacin, se describe brevemente la evolucin de ambos procesos, tomando como punto de anlisis los problemas que el nio y la nia se plantea y los modos que usa para resolverlos. Es importante aclarar que muchos nios y nias, dependiendo de sus experiencias anteriores, no hacen distinciones sobre las siguientes acciones: escribir y leer; los nios y nias creen que leer es producir grafismos. Mirar y leer para ellos es lo mismo, poco a poco descubren las acciones inherentes a la lectura que la hace diferente a mirar, esta confusin est muy ligada a la suposicin del nio y la nia relativa a que para leer hay que hablar en voz alta. Ante un cuento, el nio y la nia no hacen distincin entre leerlo y contarlo. En sus predicciones y anticipaciones no distinguen entre lo que representan los nmeros y las letras. Las bsquedas del nio y la nia en su proceso de comprensin de la lectura y escritura se agrupan alrededor de dos grandes cuestionamientos, planteados a partir del momento en que se descubre la escritura como algo diferente al dibujo; por una parte el nio y la nia se preguntan cmo se estructura la escritura, es decir sus caractersticas en tanto objeto fsico y por otra parte necesita saber qu representa, lo que es lo mismo; su significado. Las hiptesis y descubrimientos que realiza para responder a cada una de estas interrogantes, se apoyan unos a otros a lo largo del proceso. En la bsqueda del significado, el nio y la nia parten de un momento en el que descubre a los textos como algo diferente al dibujo; sin embargo no tiene un significado independiente del dibujo. Cuando los textos estn acompaados por una imagen, la escritura significa exactamente lo que la imagen representa, el nio y la nia piensa que el significado de ambos es prximo, lo que difiere son las formas de 36

representacin. Uno de los pasos ms importantes dentro de la bsqueda de significado es cuando aparece la hiptesis de nombre; este momento es un paso importante para llegar a descubrir que la escritura representa el nombre de los objetos pero no al objeto mismo. Para los nios y nias de este nivel el texto cobra el significado de la imagen que lo acompaa y si ese texto se pone a otra imagen, el significado cambia en funcin de lo que representa la nueva imagen. Posteriormente el nio y la nia descubren que tambin los verbos y otras partes de la oracin se escriben adems de los sustantivos. La bsqueda de la estructura de la escritura, sigue un proceso paralelo, se inicia en el momento que el nio y la nia produce grafismos diferentes al dibujo para acompaar sus dibujos. Estos grafismos pueden estar colocados: dentro de la figura dibujada, muy cerca de sus lmites, fuera o alejados de ella. Posteriormente el nio y la nia descubren que se escribe en forma horizontal (linealidad) y entonces produce grafismos horizontales cuyo lmite es nicamente el espacio grfico, lo que constituye las escrituras sin control de cantidad. Un siguiente paso es cuando reduce el nmero de grafas y algunos de ellos llegan a poner una sola grafa en correspondencia con una imagen o dibujo, esto constituye las escrituras unigrficas. Hay un momento de gran importancia en la bsqueda de la estructura de la escritura, cuando aparece la hiptesis de cantidad mnima, el nio y la nia supone que para que la escritura pueda leerse, necesita tres grafas como mnimo y menos de tres no dice o dice incompleto. Cuando el nio y la nia regulan la cantidad de letras para todas las palabras que escribe, se enfrenta al problema de cambio de significado cmo escribir perro y paleta? La forma de solucionar este conflicto es variando el orden de las grafas en cada palabra debido a que no posee un repertorio amplio de grafas, sta constituye las escrituras diferenciadas. En este momento aparece la hiptesis de variedad. Cuando el nio y la nia logran combinar las variaciones de cantidad de grafas y al mismo tiempo cuida la variedad interna entre grafas para otorgar distintos significados a sus producciones, ha descubierto una de las caractersticas de la lengua escrita: combinando un nmero limitado de signos se logra formar 37

diferentes palabras. Es en este momento cuando el nio y la nia observa que una palabra tiene partes y busca el valor y la comprensin de esas partes. Su anlisis al interior de la palabra lo inicia haciendo corresponder una grafa a cada slaba, lo que constituye la hiptesis silbica. Esta nueva hiptesis puede entrar en conflicto con la de cantidad mnima de grafas para que una produccin pueda decir algo, sobre todo en palabras bislabas y monoslabas. Es entonces cuando el nio y la nia establece la hiptesis silbicoalfabtica en donde coexisten dos formas de hacer corresponder sonidos y grafas: la silbica y la alfabtica, algunas grafas representan slabas y otras representan fonemas. Posteriormente el nio y la nia necesitan realizar otro tipo de participacin en la palabra y logra la participacin alfabtica descubriendo a travs de la confrontacin con modelos estables la forma en que se estructura la escritura. Esto no garantiza que el nio y la nia lea o escriba, para poder hacerlo necesita poseer la convencionalidad y no puede llegar a ella solo, requiere de modelos convencionales como los proporcionados por el medio ambiente o una persona alfabetizada que le proporcione esta informacin. Para propiciar la lectoescritura, el maestro y la maestra bsicamente necesitan: Recordar que el objetivo de la educacin preescolar es favorecer el desarrollo integral del nio y la nia, para no sobrestimar la atencin de un solo aspecto en detrimento de los otros. Tener siempre presente que su funcin no es ensear a leer y escribir a los nios y nias sino favorecer su acercamiento a este objeto de conocimiento, aprovechando las actividades del Jardn de Nios que sean ms propicias y significativas para lograrlo, partiendo de su inters y respetando su nivel de conceptuacin. Evaluar las experiencias de los nios y nias con textos en su hogar o su comunidad, para afirmar y ampliar su uso y funcin dentro de la escuela. Conocer a cada nio y nia y respetar sus caractersticas, su forma de comunicarse y su ritmo de desarrollo, escuchndoles. 38

Reconocer la importancia que tiene el lenguaje oral como base de todas las otras formas de comunicacin, para propiciar que los nios y nias hablen de sus experiencias, ideas, sentimientos, deseos, etc. Reconocer que jugar con el lenguaje es un medio que permite a los nios y nias descubrir y comprender cmo es y para qu sirve o, simplemente, para divertirse con l. Escribir y leer con frecuencia, para que los nios y nias presencien estos actos. Aprovechar, dentro del trabajo cotidiano, todos los momentos de contacto con material escrito (por ejemplo: en la planeacin, en las visitas a la comunidad, en los juegos de dramatizacin, etc.) que sean significativos para el nio y la nia. Hacer reflexionar al nio y la nia para que busquen respuesta a sus preguntas de s mismos, en vez de darle contestaciones anticipadas. Entender los errores constructivos de los nios y nias como parte del proceso de aprendizaje. Comprender que la bsqueda de significado estimula la prediccin, comprensin y aprendizaje. Evitar las tcnicas de deletreado y copia sin sentido. Comprender y reconocer los procesos que sigue el nio y la nia en la adquisicin de lectura y escritura para entender lo que tratan de representar y para satisfacer su demanda de informacin y/o retroalimentarlo en la forma y el momento adecuado. Reconocer la competencia lingstica del nio y la nia, los conceptos, vocabulario e informacin que manejan para ofrecerles materiales de lectura y escritura significativos e interesantes de acuerdo a su nivel de conceptuacin. Conocer y comprender la naturaleza de la lengua escrita y sus principios para desarrollar tcnicas y estrategias que permitan al nio y la nia centrar su atencin en la obtencin de significados, descubrir

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la utilidad y funcin de la lectura y escritura dentro y fuera de la escuela, y avanzar en sus niveles de conceptuacin. Respetar las producciones de los nios y nias, ya sean stas pseudoletras, garabateos, etc. Entender por respeto, comprensin y conocimiento, no dejar al nio y la nia sin apoyo. Observar los avances que tienen los nios y nias y proponer actividades de acuerdo con su nivel de conceptuacin. Evaluar las producciones del nio y la nia, comparndolas con las de s mismo, y propiciar la reflexin para que avance en sus posibilidades y alcance otro nivel. Dar a conocer en forma general, a los padres y madres de familia cmo se trabaja la lectura y la escritura en la escuela e informarles de manera sencilla su manejo en casa. Ensear a los padres y madres de familia algn trabajo de sus hijos e hijas sobre las actividades de lectoescritura y explicar, en forma sencilla, lo que los padres y madres podran considerar como errores. Contestar las preguntas, aclarar las dudas e inquietudes que manifiestan los padres y madres de familia. Motivar a los padres y madres de familia para que continen colaborando con la educadora y sus hijos e hijas, respetando las posibilidades y limitaciones que en relacin a la lectoescritura presenta la familia.

En lo concerniente a la lectoescritura, el ambiente familiar genera diferentes situaciones, por un lado el maestro y la maestra sienten presiones externas para que abarque durante la jornada de trabajo, actividades que generen como resultado en los nios y nias saber leer y escribir, sin importar el mtodo utilizado y si es de inters del nio y la nia querer aprender lo que se les est requiriendo, lo anterior se refleja claramente cuando notamos que:

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(G) los padres de familia que presionan a la educadora, durante el ao escolar, para que sta ensee las letras a los nios y las nias o ellos inician a sus hijos en el dibujo y copia de letras con prcticas poco pedaggicas; y en otro extremo, los ambientes familiares no alfabetizados en los que el nio y la nia tiene como nico contacto con el lenguaje escrito lo que observa en la calle [SEP-DGEP: 1988/124].

Por lo que a la educadora le toca nivelar estas dos situaciones proporcionando a los padres y madres de familia la informacin adecuada sobre el papel del Jardn de Nios en lo relativo a la lectoescritura y sobre la necesidad de una coordinacin con ellos. No se trata de memorizar signos y cdigos, se pretende con este proceso que el individuo sepa escribir y decir su palabra, sus pensamientos, sus ideas y emociones, poder expresar libre y creativamente su visin de la realidad y mediante ella transformarla y elevar su calidad de vida. Finalmente, puedo decir que la lectoescritura implica un proceso que demanda necesariamente la construccin y reconstruccin del pensamiento a partir de la pronunciacin de la palabra propia y verdadera; se trata de un proceso

interactivo, reflexivo y comunicativo que implica diferentes estados mentales que realiza la conciencia en busca de la libertad para la transformacin de la realidad y la vida.

Por lo tanto la lectoescritura es: 1.- Es un proceso: Ya que consiste en encontrar y ordenar las ideas para poder exponerlas por escrito de manera adecuada tomando en cuenta el contexto y el fin para el cual se construye el texto, las caractersticas que debe poseer as como para quin esta destinado, debe seguir ciertos pasos o etapas que no se pueden pasar por alto. 2.- Construir y reconstruir palabras propias: Leer y escribir nos permite expresar y dar a conocer nuestros pensamientos, ideas, plasmar fielmente nuestras emociones con palabras propias, las cuales tienen un significado nico, no se trata de copiar o

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leer lo que otros nos quieren decir, es construir a partir de nuestro propio pensamiento. 3.- Hacer interpretaciones crticas: Leer es entender y al mismo tiempo reflexionar sobre lo que otras personas nos quieren comunicar; sin embargo, cuando leemos tenemos la posibilidad de crear nuestra propia visin de lo ledo de manera crtica tomando en cuenta el contexto y/o acontecimientos que llevaron a la creacin de lo que leemos y escribimos. 4.- Interactiva: Pues necesariamente debe haber un emisor y un receptor para que la accin de leer y escribir pueda darse de manera adecuada, leer y escribir son actos mediadores de la interaccin social. 5.- Reflexiva: Pues leer y escribir implican organizar, producir y representar ideas, al mismo tiempo que se realiza una reflexin interna sobre lo que se est leyendo y escribiendo para poder comprender el propsito que se desea trasmitir por medio del texto. 6.- Es una actividad mental: Durante el acto de la lectoescritura el nio y la nia se enfrentan al reto de involucrar la mente, es una actividad cognitiva, no es una actividad motriz, leer y escribir parten del pensamiento. 7.- Es una actividad realizada con conciencia: Leer y escribir con conciencia implica mantener la mente abierta y una visin objetiva para poder comprender lo que se est leyendo o escribiendo. 8.- Tiene visin liberadora: Apropiarse de la lectoescritura es la herramienta esencial para situarse en la realidad dada y tener el compromiso de elevar la calidad de vida del ser humano. 9.- Es transformadora de la realidad: A travs de la lectoescritura el individuo tiene la oportunidad de cambiar su realidad y buscar una mejor situacin de vida, transformar el momento que le toc vivir y contribuir a un mejor pas. 10.- Mediante la lectoescritura el nio y la nia formula hiptesis: Durante el proceso que pasa el nio y la nia hasta llegar a el acto de leer y escribir, formulan hiptesis de lo que cree que dice o escribe, y stas son de suma importancia pues estn infiriendo la informacin dada, lo que contribuye al descubrimiento por s mismos y de manera natural participan en la manera convencional de leer y escribir. 42

11.- La lectoescritura se construye por medio del ensayo y error: A partir de la formulacin de hiptesis el nio y la nia van descubriendo por s mismos la convencionalidad de la lectura y escritura, pero para llegar a ese punto necesariamente deben haberlo intentado muchas veces; en dicha accin es muy importante el apoyo que las personas les brinden, alentando y motivando a no ceder en el descubrimiento del mundo por medio de la lectoescritura. 11.- La lectoescritura tiene propsitos explcitos: Cuando el nio y la nia saben el propsito de lo que estn haciendo; es decir, el fin de la lectoescritura, ya tienen garantizado la mitad del proceso que implica su adquisicin, pues leer y escribir con un sentido y poniendo en juego conocimientos e intereses personales y vivenciales hacen de la lectoescritura un gusto y una actividad placentera de comunicacin. 12.- Es un acto social: Ya que es un acto netamente humano que implica la comunicacin y socializacin de ideas, emociones y sentimientos hacia uno mismo y para los otros.

RELACIN TEXTO-CONTEXTO
Al realizar trabajos de investigacin es fundamental conocer el contexto social y escolar donde se realiza la investigacin; es decir, el campo en el cual se desenvuelve la problemtica y que ser estudiado, por lo que es imprescindible hacer el anlisis de la realidad, pues de ella emergen diversas caractersticas que hacen nico y genuino nuestro objeto de investigacin y nos dan pie a entender el fenmeno y dar posibles soluciones. Es importante considerar que primero se necesita conocer ampliamente el contexto y despus realizar la bsqueda del texto que fundamente y aporte elementos tericos factibles, viables y adaptables al contexto y no de modo inverso, pues lo importante es comprender y solucionar el fenmeno de estudio. Por lo tanto, desempear la labor docente nos da la posibilidad de ser agentes transformadores cuando nos damos la oportunidad de contribuir en el camino hacia la crtica, reflexin, anlisis y propuesta de una nueva pedagoga que permita liberar

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las

mentes

que

se

mantienen

enajenadas

aceptando

consciente

inconscientemente el papel de oprimidos con nuestros alumnos y alumnas. La comunidad de Santa Cruz Lachixolana es pequea en cuanto el nmero de habitantes, ya que es una Agencia Municipal, la mayora de los habitantes se dedican a las labores del campo y a realizar trabajos de albailera u otros oficios y otros salen a la capital del estado a trabajar para poder cubrir las necesidades del hogar. An cuando la comunidad se encuentra muy cerca de la capital del estado, las condiciones de vida de los habitantes son de suma pobreza, los servicios escolares que existen no brindan una buena educacin, todo ello se ve reflejado en el poco inters que se manifiesta por seguir estudiando despus de concluir la educacin primaria y por los pocos conocimientos que manifiestan los alumnos y alumnas, sobre todo cuando se trata de las habilidades bsicas de comunicacin, escuchar, hablar, leer y escribir, existe pues un analfabetismo funcional ampliamente manifestado. La escuela es el espacio que debe ofrecer al nio y a la nia la oportunidad de ser una persona reflexiva, analtica, crtica, con el fin de alfabetizar a los alumnos y alumnas para contribuir a mejorar sus condiciones de vida; sin embargo, la realidad social y escolar dista mucho de lo que debera ser. Lo que me lleva a sugerir una educacin que necesita ser fundamentada tericamente y verse reflejada en la prctica diaria de los maestros y maestras, ya que los nios y nias necesitan una alfabetizacin que inicie desde la educacin preescolar y contine durante todo su vida escolar donde se promueva la adquisicin de la lectoescritura con visin activa, humana, crtica, liberadora, que los alumnos y alumnas sean capaces de debatir, cuestionar, analizar, todo a travs de una planeacin que presente un proceso continuo, que sea intencionada, concreta, imaginativa, con objetivos establecidos, que considere los recursos y las estrategias que se pondrn en prctica; una planeacin que permita una evaluacin permanente del proceso y, sobre todo, que esta planeacin sea puesta de manifiesto a travs de una prctica docente comprometida, transformadora, con aptitudes y actitudes positivas y de aliento hacia los alumnos y alumnas por parte de la educadora. Es necesario buscar en la planeacin que la educadora y sus nios y nias se interrelacionen y comprometan 44

directamente de manera activa, con aprendizajes vivenciales y apegados a la realidad social y escolar que vivimos, para encontrar as la solucin a los problemas presentados y el resultado se refleje en una educacin de calidad. El proceso educativo y en este caso la adquisicin de la lectoescritura forzosamente tiene que desarrollarse con miras a la respuesta de las carencias de la comunidad, as que las educadoras debemos contribuir a que este objetivo se logre, ya que la educacin preescolar es el primer acercamiento que de manera formal tienen los nios y nias con un ambiente alfabetizado, lo cual debe ser aprovechado para cumplir con lo que la poblacin escolar requiere.

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