Actitud del profesor Se exponen a continuacin una serie de actitudes y conductas por parte del profesor que resultan

especialmente adecuadas para educar la autoestima de los alumnos: No ridiculizar jams al alumno, pues ello induce a la timidez y a suscitar sentimientos de inferioridad Despertar una orientacin a la accin Saber conjugar armnicamente compresin, firmeza, paciencia y exigencia Estimular, comprender, impulsar, animar al alumno Ayudar a los alumnos en el planteo de objetivos realistas y razonables Evaluar de manera realista, positiva, flexible, ayudando a que ellos mismos se autoevalen de la misma forma Ofrecer junto a las criticas, alternativas y valoracin positiva Ser coherente en el hablar y en el actuar Mostrarle solidaridad, empata, no compasin y lstima No utilizar el miedo como recurso, debido a que fomenta la inseguridad Intentar que los alumnos reconozcan sus capacidades, habilidades, buen trabajo, como tambin el de los dems. El diagnostico psicopedaggico Es un proceso en el que se analiza la situacin del alumno con dificultades en el marco de la escuela y del aula, a fin de proporcionar a los maestros orientaciones e instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado Se habla de proceso porque se trata de una secuencia de actuaciones que tienden a la transformacin de una situacin inicial. Intervienen como mnimo dos profesionales, en primer lugar el psiclogo como especialista, pero tambin el maestro que es quien conoce al alumno en situaciones cotidianas de aprendizaje. Sujetos y sistemas implicados en el diagnostico psicopedaggico La escuela, como institucin social, como un sistema abierto que comparte funciones y se interrelaciona con otros sistemas que integran todo el entorno social. Vemos la familia y la escuela en interrelacin continua, aunque no siempre consigan actuaciones adecuadas, ya que muchas veces actan como sistemas contrapuestos ms que como sistemas complementarios. A nivel interno, la escuela puede convertirse en una institucin potenciadota, o bien, puede ser fuente de conflictos segn como estn estructurados y se relacionen los diferentes niveles jerrquicos o subsistemas. Vemos diferentes tipos de escuela segn e hayan tenido las condiciones y el tiempo suficientes para plantearse objetivos comunes, para marcar una metodologa de base y explicar el proyecto educativo La escuela no puede actuar por su cuenta, hay otro sistema mas amplio: el estado, en el que esta inmersa y es el que propone los objetivos mnimos que deben alcanzarse al alcanzar la enseanza obligatoria tendiendo a la homogenizacin. Estos y otros temas tendrn que replantearse para poder superar esta tendencia de la escuela a la homogenizacin y hacerla realmente abierta a la diversidad. Cuando trabajamos en un caso concreto, el enfoque ha de ser diferente segn la escuela, como psicopedagogos antes de abordar un caso, problema o tema pedaggico, tenemos que tener en cuenta en que momento de su evolucin se encuentra la escuela, que grado de madurez ha conseguido y como entiende el proceso educativo en un contexto realista. Segn la forma en que la escuela entienda estos conceptos, har que se pueda ayudar ms o menos a los alumnos con dificultades. La escuela tiene una funcin social, que es prepara a los alumnos para hacer frente a los futuros requerimientos de su comunidad

El profesor, al maestro se lo sita como un profesional que ha de pertenecer y actuar en diferentes subsistemas al mismo tiempo. El hecho de trabajar en una escuela concreta, se presupone que esta inmerso en una comunidad determinada, con sus caractersticas socioculturales y econmicas particulares. Igualmente en el interior de la escuela ha de situarse como mnimo en un ciclo, un nivel y un grupo clase, al mismo tiempo que forma parte de un claustro de profesores. El profesor tambin debe mantener contacto con los padre, adems dependiendo de la escuela puede formar parte de otros grupos como seminarios, departamentos, grupos de trabajo, etc. La influencia que estos subsistemas se ejercern mutuamente depender del grado de cohesin del centro, de la dinmica que ha creado a lo largo de su historia, del grado de madurez de la institucin, del grado de comunicacin en cuanto a los temas pedaggicos, y tb de las circunstancias e intereses particulares de cada uno de los profesores. El maestro tiene la responsabilidad de potenciar el desarrollo de todos sus alumnos mediante el aprendizaje de una serie de diversos contenidos, valores y hbitos. El papel que se le solicita en la situacin de enseanza- aprendizaje es el de una actuacin constante, con intervenciones para todo el grupo de clase y para cada uno de los alumnos en particular. La respuesta que el maestro de a este sentimiento depender mucho de sus caractersticas propias y de su historia personal, de su formacin profesional y conocimientos como maestro, de sus concepciones sobre los procesos de enseanza- Aprendizaje. El alumno es una persona que juega uno de los diferentes roles que tienen lugar en la vida (hijo, nieto, amigo). El nio esta incluido en dos sistemas diferenciados; la escuela y la familia. Para el nio es muy importante la relacin que establezca el en cada uno de los sistemas, y tb las interrelaciones entre los dos. La visin que cada uno de estos sistemas tenga del nio, ser determinante para la definicin del papel que el nio jugara en casa y/o en la escuela. Es decir, que se considerara que un nio presenta o no dificultades dependiendo de su contexto externo; el grado de adaptacin a la realidad de estos dos sistemas har que el nio sea considerado diferente, raro, o con dificultades. Consideramos al alumno como un sujeto que elabora su conocimiento y su evolucin personal a partir de atribuir un sentido propio y genuino a las situaciones que vive y de las cuales aprende. En este proceso de crecimiento, tiene un papel primordial la capacidad de autonoma de reflexin y de interaccin constante con los otros sujetos de la comunidad. La familia como sistema tiene una funcin psicosocial de proteger a sus miembros y una funcin social de transmitir y favorecer la adaptacin a la cultura existente. Cada familia como todo sistema, tiene una estructura determinada que se organiza a partir de las demandas interacciones y comunicaciones que se dan en su interior y con el exterior. Dentro de la familia hay diferentes subsistemas (parejas, hijos) y al mismo tiempo, se relaciona con sistemas sociales diversos. Entre todos estos sistemas y subsistemas existen unos lmites ms o menos rgidos o flexibles que protegen el funcionamiento y el mantenimiento de la estructura. Tiene que haber un grado correcto de permeabilidad en estos lmites; las familias con lmites rgidos y poco permeables o familia aglutinada con lmites poco claros o difusos pueden generar dificultades. La familia ti9ene un ciclo vital constituida por momentos particulares que presentan cierta regularidad (matrimonio, nacimiento del primer hijo, abandono del hogar por parte de los hijos) y que repercuten en sus reglas, estructuras y limites. La familia puede adoptar actitudes muy diferentes en cuanto a la escuela determinada por su experiencia y creencias previas (contexto de la flia), por el momento evolutivo en el que se encuentra y por su funcionamiento y estructura. El psicopedagogo, su contexto principal de intervencin es la escuela. Trabaja peridicamente para abordar problemas y colaborar en las demandas que la escuela le hace. Es indispensable establecer un contexto de colaboracin con los maestros y la escuela. Son complementarios de los maestros para podes resolver, discutir o conseguir determinadas situaciones.

Gran parte de la labor se centra en colaborar con la escuela en relacin a determinados alumnos que presentan dificultades en su proceso educativo, ya sea a nivel de aprendizaje o a nivel relacional. Otra funcin que tiene en relacin con alumnos con dificultades en ofrecer al maestro la posibilidad de compartir la angustia y la responsabilidad que siente ante determinados alumnos con problemas. Elementos del diagnostico psicopedaggico Derivacin: podemos identificar dos temticas importantes estrechamente vinculadas que son objeto de consulta por parte del maestro: dificultades de aprendizaje y problemas de comportamiento o de relacin. En uno y otro caso, la intervencin va dirigida a la modificacin de la situacin dentro del contexto de la escuela, fundamentalmente sin dejar de lado aquellos aspectos familiares o sociales que puedan intervenir. Para recoger esta demanda se ha elaborado una hoja de derivacin que el maestro rellena y constituye el primer paso del diagnostico. Esta hoja, es un instrumento til en la medida que solicita del maestro un esfuerzo de concrecin del problema y requiere sobretodo, una actitud de observacin y reflexin previa sobre el alumno que motiva la demanda. Es un instrumento til para planificar y establecer prioridades en las demandas del diagnostico psicopedaggico. Constituyendo un pto de partida esencial para enfocar correctamente la exploracin del caso. La hoja establece 3 indicadores en relacin a aquellos elementos sobre los que nos interesa que reflexione el maestro (aspectos relacionales, de comprensin general y razonamiento y valoracin de reas especificas). Entrevista con el maestro: la entrevista maestro psiclogo ha de satisfacer ha de satisfacer la necesidad por parte de este de obtener del educador el mximo de informacin sobre el nio. Se diferencian 3 tipos de entrevistas correspondientes a distintos momentos del proceso diag: inicio, devolucin y seguimiento, las 3 entrevistas se caracterizan por un intercambio de informaciones entre maestro y psiclogo. Generalmente las entrevistas se hacen con el maestro tutor ha menudo mas de un maestro es responsable del nio, en estos casos es conveniente delimitar la responsabilidad de cada uno. Objetivos de la entrevista inicial: se pretende en 1er lugar establecer una relacin clara, positiva y funcional con el educador. Ampliar la informacin que hemos recogido en la hoja de derivacin y profundizar en la derivacin del problema, situar las posibilidades y dificultades del alumno en relacin al grupo-clase. Recoger la informacin que tenga el maestro sobre los siguientes aspectos: adaptacin del nio a la escuela y hbitos; aspectos relacionales; informacin referente a la evaluacin que el maestro hace de las principales reas de conocimiento. Recoger la informacin que el maestro tenga sobre los padres: actitud de estos hacia la escuela y la colaboracin y contactos con el maestro. Desvelar que ha hecho el maestro hasta el momento de la derivacin para ayudar al nio. Fijar objetivos mnimos y compromisos mutuos en la colaboracin a establecer que espera el maestro de nuestra intervencin y que esperamos nosotros. Captar los aspectos ms vivenciales de la relacin que establece el maestro con la problemtica del nio. Desarrollo de la entrevista: el desarrollo de la entrevista con el educador tendra que seguir los siguientes apartados: profundizacin en la definicin de problema; ampliacin de la informacin con respecto al alumno en cuanto a diversos aspectos como relaciones personales, hbitos, lenguaje, rea de aprendizaje y juego entre otros, informacin de los contactos entre padres y escuela, estrategias de cambio utilizadas por el maestro y finalmente objetivos y compromisos mutuos. Entrevista con los padres: en el diagnstico psicopedaggico, el punto de partida es diferente al de uno realizado fuera de la escuela, porque en general no son los padres lo que solicitan la colaboracin para solucionar el problema, sino que son los psiclogos los que citan a los padres para resolver o mejorar conflictos que ellos a menudo desconocen. Generalmente la demanda no

la hacen los padres sino que es el maestro el que detecta unas dificultades determinadas y solicita la colaboracin, Objetivo de la entrevista con los padres: informar a los padres que, como psiclogos de sus hijos estamos intentando colaborar con el maestro en determinados aspectos que le preocupan. Obtener informacin y datos de la situacin familiar, ver el tipo de relaciones que se establecen y el papel del nio dentro de estas instituciones. Informar y explicar a los padres la situacin de su hijo en la escuela, tanto sobre aspectos de rendimiento escolar como sobre aspectos relacionales y de comportamiento. Ver y captar la capacidad de cambio y la flexibilidad de la flia para poder escoger mejor las soluciones a proponer. Escuchar lo que los padres quieren explicar o consultar, solicitar la colaboracin de la familia para poder comprender mejor que esta pasando y/o intentar introducir cambios que mejoren la situacin del nio en la escuela. Tipos de entrevistas: A) segn el momento del proceso diagnostico: Inicial : primer contacto con los padres De devolucin: desp de haber realizado el diagnostico, se incluyen orientaciones o propsitos de cambio concretos. Mixta: cdo solo se realiza una entrevista durante el proceso del diagnostico; se trata de informar y pedir al mismo tiempo determinadas informaciones, se incluyen aspectos de devolucin porque ya conocemos al nio y tenemos determinadas hiptesis diagnosticas que confirmamos en esta entrevista. De seguimiento: durante el mismo curso o en otros posteriores, forma parte del proceso de seguimiento de un caso determinado. En gral se realiza desp de haber observado al nio y de haber hablado con el maestro. B) segn el agente de la demanda Demanda realizada por el maestro: sucede en la mayora de los casos, donde los padres desconocen los motivos o los conocen vagamente. Demanda realizada por los padres: los padres se han enterado de la presencia del psiclogo en la escuela y piden al maestro una cita para hablar, en estos casos el objetivo del Psicol. Es escuchar a los padres lo que vienen a explicar. La observacin del alumno en clase: la observacin es un instrumento que nos permite realizar un anlisis del problema en la situacin en que este se muestra principalmente. El aula es el contexto prioritario donde habr que ayudar al alumno con dificultades. En el diagnostico psicop es importante considerar los aspectos de comunicacin y de interaccin as como los factores y elementos que intervienen en la situacin de enseanza-aprendizaje. La finalidad ltima de la observacin sobre la situacin escolar es ayudar al alumno a travs del maestro. Otros objetivos son: conocer la dinmica y la relacin dentro de la clase referidas al alumno que vamos a observar, Conocer la normas y reglas de funcionamiento que rigen la clase para poder adecuar ntras orientaciones en el contexto en que han de llevarse a cabo, conocer la dinmica, comunicacin y relacin entre el alumno y el maestro, conocer las dificultades a la hora de enfrentarse con una tarea concreta en el interior de la clase, conocer la capacidad que muestra el nio al recibir ayuda personalizada. Revisin de los trabajos de clase: como un elemento mas del diagnostico psicop, la revisin de los trabajos de clase es un instrumento que nos ayuda a completar la observacin, ya que permite analizar las realizaciones del alumno, as como los materiales que utiliza. Uno de los objetivos bsicos es ver como son las producciones de los nios, el tipo de trabajo que realizan, sus errores mas frecuentes, para formarnos una idea mas clara de sus posibles dificultades y las estrategias que utilizan.

Dado que observamos resultados finales es necesario poder comentarlos con el maestro y con el nio ya q cada uno de ellos puede ofrecer una visin y aportar mas datos. Otro aspecto que permite la revisin de trabajos es el trabajo real que se realiza en clase, cuales son las tareas que se hacen con mas frecuencia, cuales espordicamente o casi nunca. Revisar los trabajos aporta informacin tanto sobre aspectos concretos en el diagnostico de un alumno como en otros ptos que se refieren a la dinmica misma de la clase. Trabajo individual con el alumno: un momento muy importante dentro del proceso es el conocimiento del nio a nivel individual dado que aporta informacin bsica para la valorizacin correcta de las dificultades que presenta y para la orientacin posterior. Para iniciar este trabajo individual se dispone ya de un volumen considerable de datos sobre el ni9o que hemos ido obteniendo a travs de la hoja de derivacin, las entrevistas con es maestro,, la observacin en la clase y los trabajos escolares. Se define el momento de trabajo individual con el alumno como una situacin de observacin en un contexto bien diferente al de la clase, ya que alli el nio constituye uno de los elementos del grupo, se interacciona con el maestro y el resto de los alumnos, y habitualmente se le plantean situaciones de enseanza- aprendizaje colectivas, en cambio en el trabajo fuera del aula, se da una interaccin dual con el psicopedagogo quien plantea al nio diversas tareas de forma individualizada, esta situacin le permite observar como se manifiesta el nio en una relacin comunicativa con un adulto poco conocido, y como reacciona y se comporta en las tareas concretas que se le proponen. De esta manera obtendremos un conocimiento mas amplio del alumno y de su situacin, que grado de preocupacin muestra hacia las dificultades detectadas, que inters tiene, como son sus vivencias en la flia y en la escuela, que conocimientos domina, que aprendizaje puede hacer con o sin ayuda del adulto, todo ello permitir disear las ayudas q necesita de manera mas ajustada. La entrevista con el alumno: se hace generalmente con el nio fuera del aula. En la entrevista con el alumno se estima como necesario explicarle el motivo por el cual se lo ha convocado, es conveniente precisar si se realizaran una o varias sesiones y las tareas que se le propondrn. Se plantea la entrevista como una situacin abierta cuyo curso, amplitud contenido se van definiendo progresivamente a partir de la situacin interactiva entre el psicopedagogo y el nio. Se debe establecer una buena relacin con el alumno en un clima tranquilo que favorezca su colaboracin. En la entrevista es importante anotar la actitud que muestre el alumno frente a nuestro inters por conectar con el, as como el tipo de comunicacin que se establece y el grado de conciencia o de preocupacin que se presenta en relacin a las dificultades. La entrevista con el alumno tienen una entidad propia independiente de si a posteriori se realiza una exploracin o no. La exploracin individual: la entrevista individual tiene sentido por si misma, ya que es el momento que permite un conocimiento mas amplio del alumno, que hasta ahora solo se haba observado en el marco del aula. La finalidad de la exploracin se concreta en obtener mas informacin sobre el dominio de los contenidos del curriculum, sobre los aspectos que rigen el comportamiento del nio y Tb. sobre el nivel de desarrollo de sus distintas capacidades (intelectuales, motoras, emocionales)

Cp. 6: Problemas afectivos y de la conducta en el aula. Introduccin: Hasta tiempos recientes la escuela se ocupaba desde el punto de vista formal, nicamente de las reas denominadas acadmicas. En las ltimas dcadas, por motivos sociales y educativos, se ha desarrollado una verdadera preocupacin por atender a quienes tienen necesidades educativas especiales y por integrarlos de manera efectiva en las aulas. Existen al menos tres causas de este proceso: 1. El nmero importante de alumnos con dificultades de aprendizaje, tiene a la vez, dificultades sociales, emocionales, y de la conducta. 2. Las investigaciones que ponen en duda el valor explicativo del CI a la hora de entender el rendimiento en la vida real. Estos estudios reconocen la existencia de componentes sociales y emocionales en la inteligencia: concepto de inteligencia emocional: se refiere e un conjunto de capacidades emocionales y sociales necesarias para lograr el buen rendimiento en las relaciones sociales y en la profesin. (Goleman, 1995). 3. El bienestar emocional y social de los alumnos es fundamental en si mismo y fomentarlo debe ser uno de los objetivos bsicos de la escuela. Problemas afectivos y de la conducta: El significado de los problemas: No es fcil definir que es un problema en la infancia o adolesc. Las ppales. Razones son: 1. No son los menores los que piden ayuda, sino sus padres y maestros. Las preocupaciones de stos, depende de las concepciones que tienen de los nios y de su comportamiento. 2. El grado de tolerancia hacia los problemas y la forma de valorar lo que sucede es extremadamente variable entre los padres. 3. Las evaluaciones que hacen los padres y los educadores de los supuestos problemas de los nios tiene un grado de acuerdo bajo. Este desacuerdo que Tb. se da con frecuencia entre padres y profesionales. 4. Muchos de los probl. Se dan en el 10 % de la poblacin infanto-juvenil. Este porcentaje suele ser el corte epidemiolgico que desde un criterio de normalidad estadstica se ha usado para dejar de considerarlo un problema clnico de la persona. 5. Los nios son percibidos como mas problemticos que las nias, porq plantean mas problemas de orden y disciplina, en la flias y en las aulas. 6. los nios tiene una gran plasticidad para manifestar sntomas, cambiarlos y hacerlos aparecer y desaparecer. Adems los sntomas y los problemas cambian en funcin de la edad. Clasificacin de los problemas: que aparecen en el aula: 1. Problemas emocionales: se suelen manifestar en forma de ansiedad o angustia, acompaadas de tristeza, llanto, retraimiento social, dificultad para establecer relaciones satisfactorias con los compaeros y profesores, desinters acadmico, dificultad de concentracin, entre otras. 2. Las dificultades emocionales se expresan a travs de sntomas especficos: tics, enuresis, encopresis, terrores nocturnos, succin del pulgar, etc. En gral, cdo no van asociados a otros problemas, se trata de trastornos que evolucionas favorablemente. No estn necesariamente relacionados con el funcionamiento escolar, aunque pden ser necesarias ayudas especificas para evitar la ansiedad del menor y de la flia y para que no den dificultades de adaptacin escolar. 3. Los problemas de conducta se pones de manifiesto en sntomas como: la agresin, la mentira, el robo, el vandalismo, y otras conductas antisociales. En lo que respecta ala escuela, las manifestaciones mas frecuentes son: fobia escolar, agresin verbal o fsica a otros nios o al profesor, el rechazo del educador, la desobediencia al mismo, la inasistencia a clase, ente otros. Estas dificultades plantean problemas de disciplina y de organizacin de la clase, y crucen gran preocupacin a los profesores, que se encuentran incapaces de resolverlos. Los mejores medios para detectar estos problemas son: la observacin y comunicacin entre padres y educadores con los nios. De esta forma se reflejan dos grupos de problema: la conducta inhibida, temerosa e hipercontrolada y la conducta agresiva, antisocial, descontrolada. L escuela otorga mas atencin a

las segundas con el fin de mantener el orden, pero no debe olvidarse de las primeras, por el bienestar social y emocional de sus alumnos. Las dificultades de aprendizaje y los problemas emocionales y de la conducta: La descripcin de la situacin: el estado actual de la cuestin puede resumirse en 4 puntos: 1. Los alumnos con dificultades de aprendizaje, en relacin con los dems, es muy probable que tengan problemas emocionales, de conducta y falta de habilidades sociales. El completo metaanalisis de Kanneth, Kavele y Forness, no deja lugar a duda sobre esta asociacin, se sirva de 3 fuentes de informacin consistentes entre si: los educadores, los iguales y los alumnos con dificultades de aprendizaje. Los profesores, adems de sostener que los alumnos con dificultades de aprendizaje tienen bajo rendimiento acadmico, afirman que estn peor ajustados y son mas inquietos, distrados y ansiosos. Los compaeros, los consideran con bajo rendimiento escolar, los rechazan mas, les conceden menos status social e interactan menos con ellos, les ven como menos: comunicativos, cooperativos y empaticos. Los propios alumnos con problemas , se perciben carentes de competencias acadmicas, creen tener dificultades en la comunicacin no verbal, en la resolucin de problemas, tiene un concepto de si mismos negativo y baja autoestima, tienden a interpretar que lo que es sucede depende de factores externos que no controlan y que no pueden cambiar. 2. La asociacin entre problemas de aprendizaje y los problemas a lo largo de la vida posterior es ms discutida. Mientras que para algunos autores los problemas sealados se mantienen a lo largo del tiempo y lo asocian con las posteriores dificultades sociales, para otros no hay evidencia de que esto sea as. Para resolver esta discusin es importante sealar que si bien se ha encontrado una correlacin, cdo se ponen en relacin todos los alumnos con dificultades de aprendizaje frente a los que no las tienen, esto no implica que todos y cada uno de ellos estn determinados a sufrir tales consecuencias. 3. No hay un nico patrn de personalidad, problemas de C y habilidades sociales de los alumnos con problemas. Las dificultades no son iguales, ni tienen la misma intensidad. 4. Un nmero relativamente importante de alumnos con problemas no presenta problemas emocionales, sociales o de C. Las explicaciones: Si bien se ha demostrado la asociacin entre las dificultades de aprendizaje y factores como el dficit en habilidades sociales, rendimiento acadmico, problemas emocionales, etc., es poco lo que se sabe acerca de la naturaleza de esa relacin . Como indican diferentes autores (Kanneth, Kavele y Forness, 1996), las posibilidades son: 1. Las dificultades de aprendizaje provocan dficit en la habilidades sociales, problemas de C y emocionales. El problema de esta hiptesis es que es una explicacin muy amplia, por dos razones: no explica porq una buena parte de estos nios no presenta dificultades emocionales y de C. tampoco explica si los efectos se producen por el hecho mismo de sufrir dificultades de aprendizaje o ms bien por las repercusiones sociales, familiares y escolares, que estos generan. 2. Hiptesis inversa: el dficit en las habilidades sociales, emocionales y en la C, provocan dificultades en el aprendizaje. Nuevamente se trata de una explicacin razonable, pero demasiado genrica, porq hay nios con estos problemas que no ven afectado su aprendizaje escolar. Algunos hasta parecen compensar estos problemas con un buen rendimiento en la escuela. Adems, no explica si la relacin causa-efecto es directa o esta mediada por la forma en que los padres y educadores afrontan los problemas emocionales, sociales y de C. 3. Las dos hiptesis anteriores pden ser ciertas a la vez: con independencia de que problemas anteceden al otro, cada uno de ellos tiende a provocar al siguiente. Es una hiptesis plausible, si se entiende con un carcter gral y se reconoce que se trata de una relacin frecuente pero no necesaria, que pde ser evitada si se logra romper la interaccin circular entre ambos conjunto de variables.

4. ente estas variables hay una correlacin, pero no una relacin de causa- efecto: sin embargo esta afirmacin no se debe considerar como una verdadera hiptesis sino como una mera descripcin de los hechos. 5. hay uno o mas factores distintos que son la causa comn de todos estos efectos: esta hiptesis ha sido definida con poco xito por quienes sostienen que estas dificultades esta asociadas a alteraciones en uno de los hemisferios cerebrales o al funcionamiento cortical. 6. La relacin entre esta variables es muy compleja estas correlaciones son nicamente una aproximacin gruesa al problema: porq tanto las dificultades de aprendizaje como los otros factores pden ser divididos en diferentes subtipos que tienen relaciones distintas entre si. Para defender esta hiptesis se basa en estudios que parecen demostrar que existen 2 subtipos de dificultades de aprendizaje: Los que tienen dificultades en numerosos aspectos del funcionamiento psicolinguistico, con afectacin del rea verbal y auditivo-perceptivo. Los que tienen dificultades en el campo de la aritmtica, con afectacin de las reas visual y perceptiva, psicomotora, tctil-perceptiva y conceptual. Estos presentan ms problemas emocionales y sociales. A pesar de todos los datos que se presentan para avalar esta hiptesis no son muy concluyentes, por esto es etiquetada como meramente especulativa. Por lo tanto: Cmo podemos explicar las relaciones entre dificultades de aprendizaje y problemas emocionales, sociales o de C.? Se puede afirmar que existe problemas sociales o neuropsicolgicos que explican la asociacin en determinados tipos de dificultad y determinados tipos de problemas emocionales y sociales. Adems, cabe destacar que se trata de dos fenmenos que se potencian mutuamente, mas all de sus causas especificas. Los problemas emocionales y sociales pden jugar un papel importante en las dif de aprendizaje y en el rendimiento, bien como factores etiolgicos o colateral, bien como consecuencia de las propias dif grales o especificas de aprend y bajo rendimiento. Una vez iniciado el proceso es razonable pensar que se inicia un crculo sistemtico en el cual cada efecto se convierte en causa que potencia al otro. Maltrato infantil:El maltrato pde ser tanto un predecesor de los problemas escolares como una consecuencia de ellos si los educadores o los padres no afrontan de manera adecuada las dificultades de los nios y recurren al maltrato fsico o emocional. As podemos afirmar que el maltrato y el bajo rendimiento se potencian mutuamente, provocando una relacin circular. De hecho, cdo se han estudiado en concreto los factores de riesgo del maltrato infantil, se llega ala conclusin de que las dif grales de aprendizaje y el bajo rendimiento escolar favorece el maltrato y a su vez el maltrato de los padres provoca las dificultades grales del aprend y el bajo rendimiento. Factores de riesgo: Del menor: nio difcil, falta de habilidades sociales, dificultad de ap., bajo rendimiento, fracaso escolar. De los padres: desempleo, drogas, problemas emocionales, expectativas inadecuadas de los hijos. Sociales: pobreza, aislamiento, cultura violenta. A la misma conclusin se llega desde una perspectiva positiva, si se estudian los factores de proteccin del maltrato. Factores protectores del maltrato: Del menor: buena sociabilidad, autoestima, habilidades sociales y rendimiento escolar. Sociales: red social, integracin, reconocimiento social. De los padres: adecuadas figuras de apego, disciplina inductiva, reconocimiento y estima del hijo. Estos estudios permiten extraer 2 conclusiones ppales: 1. las dific de ap y el bajo rendim. escolar favorecen o parte de un sistema en el que se potencian problemas graves como la posibilidad de sufrir maltrato y son potenciados por el propio maltrato infantil y todos los factores que lo desencadenan.

2. el buen rendim. es un protector de sucesos graves y a la inversa, la ausencia de maltrato los factores vinculados potencian el buen funcionamiento escolar. Privacin emocional: La privacin emocional grave provoca en los nios un profunda inestabilidad emocional, falta de de confianza en la exploracin del mundo fsico y social, desmotivaron, dificultad par mantener planes a corto y largo plazo, dif para relacionarse, para concentrarse, etc., todos estos factores favorecen de manera estable y permanente las dificultades de aprendizaje y el bajo rendim. Las conductas agresivas en clase: Uno de los problemas sociales que ms preocupan a los profesores, padres y alumnos son la frecuencia con la que se ponen de manifiesto las conductas agresivas en clase. Tipos de agresiones: Existen mltiples formas de agresiones que deben desaparecer en las escuelas, como ser amenazas insultos que tienen por fin solucionar conflictos; pero hay otras formas ms irracionales en las que solo pde recurrir el ser humano: el abuso y el maltrato gratuito a otra persona. Esta forma de agresividad se da entre personas que desempeas distintos roles: el agresor y la victima. Con frecuencia estos roles perduran en el tiempo y tienden a reproducir una forma de relacin en la que el agresor se comporta como dominador, recurriendo a una o varias formas de agresin para someter a su victima. En muchas ocasiones no se pde apreciar otra motivacin que no sea el afn de dominio, llamar la atencin, disfrutar la propia conducta hostil y de dominacin de la victima. Los efectos: La primera de las formas de agresin: las que tienden a solucionar conflictos, generan una cadena de conflictos cada vez ms reiterados y graves y provoca una verdadera perversin educativa: aprender a recurrir a la violencia para resolver problemas. Este patrn provoca daos morales, sociales, psicolgicos y a veces, fsico. Tiende a convertirse en un habito que salta como un resorte cdo se percibe la primara seal de conflicto, con lo que acaba multiplicando los efectos negativos. El aprendizaje de habilidades sociales, tcnicas de afrontamiento y resolucin de problemas, estn entre los mejores recursos de la educacin formal para desarrollar un estilo relacional eficaz y no agresivo. El segundo tipo de agresin: tiene efectos devastadores para el agresor y la victima. Sus consecuencias se pden resumir en las siguientes 3: 1. la victima vera daada su autoestima y aumenta el sentimiento de incapacidad para controlar la situacin. Se sentir indefensa y con conciencia del fatalismo social. Es probable que sienta ansiedad, culpa y depresin, por lo tanto tender a aislarse y concebirse estigmatizada y distinta. Si la agresin es reiterada pde dejar secuelas para toda la vida. 2. el agresor pde obtener refuerzos perversos que lo lleven a consolidad r generalizar su patrn agresor, el cual le traer problemas sociales y tb laborales y penales. Los menores, padres o profesores que recurren a este patrn, suelen haber sido victimas de violencia y tienen graves carencias bsicas en sus procesos de socializacin fliar. 3. es importante tb sealar el rol de los observadores que estn presentes cdo se dan esas conductas. Aquellos que no intervienen provocan mas dao en las victimas, refuerzan al agresor y se hacen dao a si mismos disminuyendo su autoestima, fomentando sentimientos de impotencia, fatalismo y culpa. Si intervienen de forma eficaz, refuerzan su autoestima, sentimientos de control y asertividad. Propuestas de actuacin: La estrategia de intervencin ms adecuada es de tipo preventivo. Par ello debe tenerse en cuenta que el bienestar y la salud deben ser prioridad individual, fliar, escolar y social y no tanto el rendimiento escolar. Una propuesta preventiva globalizadota no debera centrarse solo en mbito escolar, sino que tendra que incidir tb en el contexto social. Por esta razn, las polticas sociales que reducen las condiciones de riesgo y fomentan los factores generadores de bienestar, tienen repercusin positiva en el mambito educativo.

Situados exclusivamente en el contexto escolar, es posible destacar 4 dimensiones ppales que han sido objeto de atencin: personal, cognitiva, afectiva y conductual. 1. formacin de personalidad: se destacan 3 objetivos ppales: mejorar el autoestima general y escolar para que los alumnos pdan reconocer sus capacidades y habilidades de manera realista. Mejorar su sentido de autoeficacia y saber predecir las ventajas del esfuerzo y la tarea bien realizada. Ayudarles a entender que buena parte de lo que sucede depende de ellos mismo y de su propia conducta. 2. desarrollo cognitivo: los alumnos, padre y educadores han de compartir una visin positiva del ser humano y de sus posibilidades. Encontrar sentido a la vida, sentirse en un mundo acogedor, y acompaado por seres humanos que tienen recursos que le permiten tb ser prosociales e incluso en determinadas situaciones ser altruistas. Todo ello es importante par sentirse querido y aceptado, para hacer el esfuerzo de descubrir los mejores recursos propios, mentales, emocionales, y ponerlos a disposicin de la colaboracin y la ayuda. Esta consideracin del ser humano es tb un inhibidor de la agresividad. Los alumnos deben tb aprender los valores humanos universales que le permitan ser valiosos socialmente. 3. equilibrio afectivo: lo ms importante es que los nios tengan una buena historia de apego y una adecuada red de relaciones sociales en la que no falten los amigos. Esto sobrepasa a las posibilidades de la escuela, pero esta debe favorecer la seguridad emocional, promocionar el compromiso de los padres con la educacin de los hijos y favorecer las relaciones con los iguales. 4. desarrollo y adaptacin social: las habilidades sociales en sus diferentes contenidos, ofrecen la posibilidad de mejorar el propio bienestar personal y social, trabajar mejor en grupo y relacionarse mejor entre los profesores y alumnos. Este programe es muy exigente par los padres y profesores que deberan prepararse previamente para trabajar de manera adecuada.

Cap. 3. La Escuela Incluye o Excluye? La Educacin : Un campo de fuerzas encontradas? Actualmente en la educacin coexisten los componentes : Transformacin y Conservacin. Por eso la Educacin en y para la diversidad se propone potenciar el aspecto transformador, en el sentido de hacer efectiva la Igualdad de Oportunidades. Esto no significa dar lo mismo sino a cada uno lo q necesita. Por lo tanto el enfoque de una educacin en y p la diversidad se enmarca en la concepcin de Igualdad y de Equidad : No todos los alumnos llegan a la escuela en las mismas condiciones El Fracaso Escolar es explicado tanto como dficit socio cultural como por insuficiencias de ndole personal en determinadas capacidades. Para atender esas diferencias se generan Dispositivos de Pedagoga Obligatoria. Estos programas parten del dficit de lo q falta. El Modelo Selectivo : Trata de forzar la Ubicacin de los alumnos dentro de parmetros tericos, estadsticos, organizativos, y por lo tanto, artificiales y externos. No considera el desarrollo peculiar y particular de los grupos ni de las personas. Se pretende q todos los alumnos progresen al mismo ritmo y empleen formas iguales p apropiarse de los contenidos correspondientes al grado. La respuesta Pedaggica frente a la diversidad suele ser : La segregacin a clases especiales: Estos dispositivos se dirigen a los alumnos q se consideran inadaptados p la escolaridad comn. La variacin en la edad de ingreso en el primer curso de enseanza primaria: Por Ej la repeticin del preescolar. La repeticin de un curso La derivacin de los alumnos a un tratamiento medico-pedaggico Las caractersticas del modelo selectivo: No se aprende a partir de cuestiones practicas , relacionadas con la vida cotidiana. El alumno es formado en la idea de q la escolaridad le servir en su futuro y no p su presente Se valoran mas las capacidades y los resultados q los procesos , los agrupamientos homogneos q los heterogneos . Se apoya en Modelos Tecnicistas, no en modelos holsticos y ecolgicos. Se pone nfasis en ensear contenidos acadmicos como medios p desarrollar habilidades y destrezas, y no contenidos culturales y vivenciales como medio de adquirir y desarrollar estrategias p resolver problemas de inters real p los alumnos Oficio del buen alumno: Aprender a leer y escribir Aprender operaciones aritmticas y conocimientos geomtricos Organizarse independientemente en la bsqueda y uso de la informacin Ser ordenado limpio servicial cooperativo y no violento

El Fracaso escolar se explica desde diversas perspectivas: Como problema del alumno: La primer explicacin del fracaso escolar fue de ndole individualista. Este enfoque desconoce el contexto socio cultural, familiar y sobre todo escolar y lo atribuye al a exclusiva responsabilidad individual del alumno. As, fue considerado como patologa, utilizan como medicin test de inteligencia). Al alumno se lo toma como un enfermo especial Ej retardo mental leve, dislexia.

Esta comprobado q la dificultad especfica de aprendizaje existe slo en un pequeo porcentaje de nios y generalmente est asociada a causas neurolgicas. Del Alumno a lo socio cultural y familiar: Se pasa as desde una concepcin individualista a una mas social. Se aade la nocin de deficiencia socio-cultural. Los hijos de las flias humildes no tendran los medios p triunfar en la escuela a causa de un ambiente poco estimulante en el q viven . La caja negra del fracaso escolar : El xito o el fracaso se definen de acuerdo con Normas de Excelencia, stas configuran una caja negra q se impone sin darles participacin ni a padres ni a los alumnos en la conformacin de sus contenidos. Sistema educativo, nivel socio-cultural y fracaso escolar : Una relacin proporcional Condiciones Endgenas del fracaso escolar: Pertenecen al sistema educativo. La calidad educativa dada a los sectores populares generalmente es inferior a la q reciben los sectores medios o altos. Se manifiesta la tendencia a la expulsin por parte del sistema, de los nios q no responden a las caractersticas del alumno medio, para quin est diseado los contenidos pedaggicos y las tcnicas de transmisin de conocimientos. Una mirada holistico -pedaggica : El xito o el fracaso en los aprendizajes de los alumnos dependen de mltiples factores tales como : el contexto socio-poltico y ambiental, las caractersticas individuales, las condiciones curriculares, didcticas y factores organizativoinstitucionales. P interpretar el fracaso escolar se requiere un abordaje holistico. Es necesario reconocer q las diferencias no son exclusivamente de aptitudes de los alumnos, sino fundamentalmente, diferencias en los vnculos, es decir, en la relacin de los alumnos con el mundo social y escolar. Los aprendizajes son sensibles a la presin del contexto social q acta facilitndolos o entorpecindolos El alcance de las expectativas docentes: El docente es un elemento neutro . La percepcin q tiene de cada alumno esta condicionada por: 1- Sus valores respecto de los modelos de hombre, de nio y de conducta 2- los objetivos educacionales propuestos por la institucin 3- Su historia personal como alumno 4- La experiencia de sus relaciones con el alumno en situaciones concretas. 5- El marco de referencia propio de su pertenencia a un cuerpo profesional. 6- La dinmica de los estereotipos y los prejuicios frecuentes q comparte c colegas Se ha llegado a comprobar q cdo las expectativas del docente son positivas, crean un efecto favorable sobre el alumno; mientras q sus anticipaciones de fracaso contribuyen a provocarlo. Este fenmeno denominado Efecto Pigmalin ha sido exhaustivamente estudiado por Rosenthal y Jacobson. Estos autores comprobaron q cdo se le comunica a los educadores las caractersticas psicolgicas de los alumnos antes de q los conozcan , provoca en ellos la tendencia a actuar s la base de esos datos. ESte es uno de los mecanismos sutiles de seleccin clasificatoria.

Asistencia o asistencialismo? Mientras la atencin social q se realiza en las escuelas desplace la intervencin pedaggica, estaremos en el terreno del asistencialismo o lo q es lo mismo del control de la pobreza, de su reproduccin. Si apostamos a q la escuela tiene potencialidades transformadoras, la escuela no debe perder el rumbo, no debe permitir q se diluya su funcin especifica.

Es necesario q lo asistencial sea tb pedaggico Si bien el desarrollo del asistencialismo escolar es el mas significativo, el resultado es q el sistemas ofrece a los nios mas pobres el acceso a escuelas de calidad educativa inferior; donde a cambio de esto, se benefician con una mayor cuota de asistencialidad ( alimentos, por ej ). Su exposicin a un menor tiempo de aprendizaje recibe el nombre de menores oportunidades de aprendizaje. Escuela obligatoria y evaluacin un do inseparable? Las organizaciones escolares generan indicadores de desempeo q posibilitan la acreditacin de los conocimientos prescriptos en el currculo Aqu se definen la expulsin o la permanencia en el sistema educativo, la exclusin o la inclusin en los circuitos de la escuela comn o la derivacin a circuitos especiales. A travs de las evaluaciones se concretan las desigualdades entre lo q se propone como ideario de una escuela p todos y la realidad de las diferencias. La evaluacin nuca es insignificante: Maestro: Forma una imagen del carcter y las competencias de su alumno Alumno: interioriza los juicios del maestro. Evaluar es un trmino q puede expresar una cosa y su contrario: lo preciso y lo aproximado, lo cuantitativo y lo cualitativo. En funcin de esta ambigedad del termino, podra decirse q tiene un doble perfil: uno Filosfico , en la medida q toda evaluacin plantea un problema del valor, del sentido y de la significacin de lo q se evala; y otro perfil Tcnico q considera los mtodos , tcnicas, instrumentos empleados p dar cuenta de los resultados obtenidos cuantitativamente. En la escuela selectiva se valora en trminos de comparacin, competicin, distincin. Se evala en relacin con un ideal ( ideal de enseanza, ideal de alumno, ideal de maestro) La escuela en y para la diversidad: una escuela integradora, inclusiva y comprensiva Se trata de una escuela q desarrolla actitudes individuales y sociales q generan cambios significativos entre las personas. Una escuela integradora, inclusiva o comprensiva con una pedagoga q se opone a la seleccin jerrquica y propone desarrollar a los alumnos en un contexto escolar respetuoso de la diversidad personal y colectiva Esta no es una ilusin terica, sino una practica necesaria: es atender a los nios respetando su modo de ser ( diversidad) . P lograr dicha practica se requiere un cambio en las convicciones culturales, sociales y educativas en toda sociedad. La Cultura de la Diversidad requiere una renovacin de los enfoques de la enseanza en las escuelas: es una visin crtica de la escuela, y no meramente reformista de las estructuras institucionales. Cambios en varios planos: La concepcin en y p la diversidad incluye cuestiones curriculares y organizativas, plantea cambios de actitud en los docentes y en su formacin. Deberan operarse cambios en 3 planos: curricular, metodolgico y organizativo. Plano curricular: Merece una exhaustiva revisin en relacin con los criterios de seleccin y adecuacin Creemos q el currculo de una escuela en y p la diversidad exige un encuadre democrtico de los contenidos de enseanza , con consenso y toma de decisiones con la representacin de los intereses de todos. P aplicarlo es imprescindible una estructura escolar diferente de la existente y otra mentalidad de los actores: docentes, padres, alumnos. Tambin debe cambiar la mentalidad de las tcnicos q confeccionan los materiales escolares. Plano metodolgico: En este plano se registran avances significativos en el tratamiento de las diferencias individuales, como por ej la consideracin de los procesos de enseanza y aprendizaje en situaciones de heterogeneidad a travs de los sistemas de trabajo cooperativo. stos han podido probar la trascendencia de la teora de la sociognesis en el aprendizaje. A su vez, el paradigma constructivista ha aportado un amplio abanico de recursos q permiten desarrollar

procesos de diferenciacin en la enseanza, sin q necesariamente se clasifique segregadamente a los alumnos. Plano organizativo: El uso del tiempo y el espacio puede ser flexibilizado y adecuado alas condiciones de los alumnos. Tambin es posible superar las limitaciones infraestructurales abriendo las puertas de la escuela, usando instalaciones de la comunidad. La propia dinmica interna de las instituciones escolares debe ser modificada, as como tambin las relaciones interpersonales y con el conocimiento. Algunos escollos p remover: Verticalidad: Se bajan normativas y pautas como mensajes homogneos a todos los docentes, desconociendo de este modo, la diversidad de contextos en los q actan. El mbito de la diversidad como valor social y poltica plantea respuestas sociales q van a ser divergentes y contradictorias, en tanto q afecta a intereses sociales contrapuestos. La respuesta adecuada no puede venir desde afuera sino q son los propios docentes quienes, en relacin con el contexto social y educativo, y de acuerdo con su capacidad de actuacin, deben tomar sus propias decisiones. Como ninguna sociedad es homognea, el equipo docente debe tomar determinadas opciones p llegar a elaborar una accin coherente. Se trata de partir de un currculo alternativo q favorezca la resolucin de los problemas de la vida cotidiana y de la diversidad de los campos disciplinares. Esta concepcin no admite la distribucin de los alumnos en una curva estadstica normal pues, no es posible hablar de ellos independientemente de los condicionamientos q pueden tener los procedimientos o las estrategias de enseanza. La evaluacin comprensiva: Mas importante q el modelo de evaluacin es la aprehensin de los significados. La cuestin del sentido, de la significacin de la evaluacin, pone en evidencia una diferencia sustancial con la evaluacin entendida solamente como medicin y control, sta opera en una sola direccin: adecundose a un modelo preestablecido, a la norma homogeneizadora de lo q se mide ( escuela selectiva) En contraposicin, la evaluacin interpretativa es multireferencial, tiene q aprehender las mltiples, diversas y heterogneas significaciones. La principal intencionalidad pedaggica de esta evaluacin es ser inclusiva y no excluyente. La evaluacin comprensiva destaca la necesidad de: -Compartir y consensuar entre todos los actores los criterios de excelencia, sociales y escolares. Esto lleva a la idea de contrato pedaggico-dialctico, tanto el objetivo q se evala como del proceso de valoracin son construidos por los sujetos comprometidos en el proceso. Poner el nfasis en el seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos y de enseanza de los docentes p reajustarlos y reorientarlos en funcin del dominio de los criterios de excelencia contratados. La evaluacin comprensiva se interroga por el sentido de lo q se evala, q implica investigar p aprehender la singularidad del alumno, del aula o de la escuela. En lugar de juzgar, trata de comprender el objeto de la evaluacin, es decir, trata de aprehender su significacin. Los errores no se consideran faltas o fallas sino problemas a descifrar. Mas q evaluar en trminos de cumplimiento, interesa comprender las razones por las cuales se alcanza lo q se pretende. Una escuela p seleccionar o una escuela p educar? La escuela obligatoria integradora se fundamenta en q: 1-No existen 2 clases de alumnos: aquellos q pueden recibir educacin y q aprenden y los otros q no pueden recibirla porq no pueden aprender. 2-La educacin esta centrada en las posibilidades educativas y no en las incapacidades 3- No intenta compensar los dficit con actividades paralelas, sino q parte de la diversidad 4- Educa, no selecciona; requiere una organizacin escolar basada en la actitud solidaria y cooperativa

5- En relacin a los alumnos con nec educativas especiales (N.E.N), la enseanza diferenciada no es considerada como una estrategia secundaria, sino como un modo habitual de ensear. La escuela integradora brinda educacin de calidad a todos los nios. Las estrategias p adecuarse a la diversidad se disean c voluntad comprensiva, procurando q no generen grupos de alumnos segregados. La adecuacin a la diversidad est presente tanto en la programacin y organizacin curriculares como en la realizacin y evaluacin de los aprendizajes.

Cap. 24: La Flia y la Escuela como entornos educativos. Puede entenderse al entorno educativo como un contexto social. El contexto es inseparable de contribuciones activas d los individuos, sus compaeros sociales, las tradiciones sociales y los materiales q se manejan. Los contextos no han de entenderse como algo dado, sino q se construyen dinmica/, mutua/ con la actividad de los participantes. Tto el contexto fliar como el de la escuela estan constituidos por personas q desempean un determinado papel y, q adems, utilizan unos instrumentos q cumplen determinadas funciones. Los contextos (entornos educativos) se delimitan por lo q la gente hace, donde y cundo lo hace y, en este sentido, cmo las pers q interactan llegan a construir el contexto para los dems. Entornos educativos y adquisicin de patrones culturales La flia es el contexto de crianza ms imp en los 1eros aos. El nio adquiere all las 1eras habilidades ms bsicas y las ms complejas. Segn Bronfrenbrenner: El mundo ext tiene un impacto considerable desde q el nio comienza a relacionarse con pers, gr e instituciones, cada una de las cuales le imponen sus perspectivas, recompensas y castigos, contribuyendo as a la formacin de sus valores, habilidades y hbitos de conducta. Por lo q propone acercarse a los contextos educativos del desarr desde los sig supuestos: En contextos de desarr primario, el nio pde observar y asimilar patrones de actividad en uso, conjuntamente o bajo la gua de las pers q poseen conocim o destrezas todava no adquiridas y con la q se ha establecido una relacin emocional positiva. Un contexto de desarr secundario ofrece a los pqos oportunidades, rec y estmulos para implicarse en las act q han aprendido en los contextos primarios, pero ahora sin la Inter. Directa o la gua de las pers. El desarr potencial de un entorno depende del grado en q 3eras pers presentes en l apoyen o socaven las activ de aquellos actual/ implicados en la interaccin con el nio. El potencial de desarr de un entorno educ se ve incrementado en funcin de los vnculos q pden establecerse con otros entornos. La actividad mediada por instrumentos Vigotsky (ps sociocultural) propone el concepto de activ mediada por estmulos. La activ humana es considerada como una formacin sistmica, colectiva e histrica y, las relaciones entre las pers y los obj estn mediadas por instru no slo materiales sino tb simblicos. Vigotsky pone en relacin con la activ mediada la aparicin de procesos intelectuales propiamente humanos. El desarr de los proa de abstraccin, q ocurren en el proa de desarr infantil y cultural, est unido al comienzo del uso de instru ext y a la elaboracin de formas complejas de cond. El pensa// abstracto implica un sistema funcional en el q se participa y se proporciona el marco, el motivo y las herra// para construir las func culturales bsicas. Cole ha profundizado tb en esta idea de mediacin q describe la rel de las pers con el mundo y con los dems e introduce el concepto de artefacto. Estos son objetos ideales y materiales. Son ideales en cto q su forma material ha sido conformada por su participacin en activ soc. El mundo ideal se relaciona con el sgdo q en sit histricas y culturales determ las pers atribuyen al mundo fsico q manipulan. Aprender en una comunidad Cdo se trata de establecer relaciones entre las sit de aprendizaje q tienen lugar en la flia y en la escuela, resulata til el concepto de comunidad (ya q as el contexto adquiere especial imp). S/ Ragoff el aprendizaje tiene lugar cdo la gente participa en emp compartidas con otras pers, de forma q todos desempean papeles activos, aunq a menudo asimtricos en la act sociocultural. El aprend se define entonces como un proc de trasf de la participacin, argumentando en q el modo en q las pers se desarrollan est en funcin de los papeles q desempean y de la

comprensin de las activ en las q participan. Es imp considerar la nec de modelos sociales de aprendizaje. Existen teoras q reducen el aprendizaje a la capac mental de los indiv. Autores como Lave y Wanger prefieren considerar el aprend como algo social y colectivo, y asumir como pcipio fundamental para explicarlo la participacin de los aprendices en prcticas situadas social/. El aprendizaje es un aspecto de los cambios en la participacin en diferentes comunidadesde prctica en cualquier parte. Dede esta perspectiva el concepto de aptrend es inseparable del de prctica, de forma q el q aprende no slo se acerca al conocim, sino a todo un conj de prcticas sociales y a los valores q a ellas se asocian. La enseanaza y el aprend son algo ms q proa analticos. Es preciso invertir al menos tres pcipios tradicionales: El de la polaridad de valores q permite situar la escuela en 1era posicin frente a cualquier otra forma de educ El concepto de trasmisin q supone unidireccionalidad entr quien aprende y ensea Las pers desarr proc psquicos sup y construyen conoci// q se hacen significativos a partir d las activ q llevan a cabo en esos contextos. El conoci// se configuara a traves de la mente, el cuerpo, la activ y el entorno. Es preciso reconocer q cada escenario educ tiene sus particularidades y q el conocim q se adquiere en ellos es inseparable de un conj de prcticas. Continuidad o discontinuidad de escenarios? Entre el hogar y la escuela existen imp discontinuidades: Cdo se incorpora a l esc, se pasa de vivir de un gr reducido a formar parte de otro gr mucho mas amplio. El hogar esta marcado por la informalidad y libertad, mientras q en la escuela el trab infantil esta sometido (ej a un horario). En el hogar el medio de expresin funadam es el lje oral, en la escuela la lectoescritura. En el hogar los nios aprenden de forma nat y en contextos reales dde sus act tienen una utilidad y funcionalidad inmediata. En la escuela el aprendizaje es formal, cte, deliberado y no supone un contexto inmediato de uso. Cabe preg hasta q pto lo q se vive en el hogar y en la escuela es representativo d 2 univ difrentes. Cooper insiste en q muchas veces los fracasos en la escuela son debidos a una falta de convergencia entre la cultura escolar y la del hogar. Construir conocimientos Heath propone q el uso y el sgdo de algunas habuilidades q tradicionalmente se adquieren en la escuela, mas concretamente, la lecto-escritura, estn estrecha/ relacionadas a las prcticas fliares. Cdo los nios llegan a la escuela poseen ya un conj de conocim q quienes ensean habrn de tener en cta necesariamente. Los nios aprenden a utilizar el lje de formas diferentes, en funcion del modo en q cada comunidad estructura sus flias, define los papeles sociales q pden representar sus miembros y tb en relacin con los conceptos d infancia q guan la socializacin de los ms pequeos. Los nios llegan al colegio cargados de testimonios sobe el valor de la lectura y la escritura, pero con pocos modlos de lo q son las habilidades lecto-escritoras. Los nios atribuyen significados diferentes a las prcticas escolares en funcion de las experiencias previstas q hayan vivido en su propia flia Es nec ir descubriendo progresiva/ las exper q contribuyen a atribuir esos sgdos. stas deben respetarse y construir a partir de ellas. El contacto con la flia y la participacin de sta a la vida del aula contribuir a q esa construcc sea posible.

La adquisicin de actitudes y valores compartidos Moll ha utilizado el concepto de fondos de conocimiento con el q alude a los valores y conoci// domsticos, estrategias para sobrevivir y, sobre todo, al hecho de q no son indep de la prctica y estn distribuidos socialmente. stos son amplios y abundantes. Son esenciales en la vida cotidiana y en las rel de la flia con otras pers de la comunidad. Esos fondos de conoc se manifiestan a travs de activ, sin q pdan considerarse como posesiones o rasgos de las pers; adems son las rel soc las q proporcionan un motivo y un contexto para adquirirlos y aplicarlos. La escuela no pde olvidar el mundo fliar y, mas concreta/ la hist social de esas flias, el cont de sus fondos de conocim y las metas de la enseanaza de todas las pers adultas q participan en el proc educat del nio. Cmo establecer los puentes entre la flia y la escuela? Vigotsky afirma q los nios aprenden una conceptualizacin del mundo q no es espontnea sino q esta siendo canalizada por otras pers de forma q gradual/ va aprox al pensam conceptual del adulto. Las dos formas de conocimiento (hogar y esc) no siempre se complementan cdo el nio trata de comprender el mundo q le rodea. Ser posible establecer puentes a partir deun conj de instrum q pden estar presentes en los dos escenarios: los deberes escolares y los medios de comunic. Muchos trab han querido aprox a la escuela el conocim cotidiano o se han preocupado por cmo conseguir q lo q el alumnado aprendesea significativo en un contexto mas amplio q el escolar. En un intento d establecer puentes entre estos dos contextos educ creimos q sera posible el camino inverso en el q la flia se converiera, de alguna manera, en mediador n la construccin de algunos conocim escolares. Por otra parte, han surgido otras voces q proponen tareas muy distintas de los tradicionales deberes cuando se trata de potenciar las relaciones entre la flia y la escuela. Propuestas: Preg a las flias lo q desean Hacer explcitas las metas desde las q se ensea en las aulas Huir de deberes estandarizados q son los mismos para todos los nios de la clase Evitar una rel unidireccional, q procede de la escuela y q termina en la flia.. de forma q la flia pde sentirse tb implicada en las tareas q propone la escuela Para superar las dificultades q en ocasiones tienen los deberes escolares se pde trab tomando el camino inverso. Es decir, en lugar de cambiar desde la escuela al hogar, como lo hacen los deberes, podran llevarse a las aulas elem q estn muy presentes en las flias (ej: el televisor, medios de comunic). Hasta donde la flia en la escuela? Se han propuesto numerosos programas para establecer lazos entr la flia y las escuela. En trm grales, la Inter. En el hogar se entiende como un proc inmerso n programas de ayuda a la flia orientados a favorecer el desarrollo infantil. Kellagham traza la evolucin histrica de estos programas: El modelo de dficit surge entorno a la orientacin compensatoria. Se trataba de ensear a las madres y padres conductas especficas q facilitarn el desarrollo cognitivo de sus hijos para q los pqos pdan adaptarse a la escuela. Hacia 1079 aparecen nvos modelos q destacan las diferencias culturales, se planifican programas indiv q reconocen el valor de la experiencia y conocimientos de los padres y madres. La cultura de la escuela no se considera sup a la del hogar, sino simple/ distinta Otro modelo reconoce q los padrtes son los pcipales educadores. El papel de los maestros es complementario y colaboran con la flia en el logro de determ metas. Las estrategias desde las q aproximar el entorno educ y fliar son mltiples y han ido evolucionando a lo largo de los aos, lo mismo q la escuela y los patrones q organizan la vida fliar.

Cesar Coll: Concepciones y tendencias actuales en Psicologa de la Educacin La Psicologa de la Educacin es un mbito de conocimientos y saberes tericos y prcticos claramente identificable, relacionado con otras ramas y especialidades de la psicologa y de las cs de la educacin, pero a la vez distinto de ellas; tiene su origen en la creencia racional y en el convencimiento de que la educacin y la enseanza pueden mejorar sensiblemente mediante la utilizacin adecuada de los conocimientos psicolgicos. La Ps. De la Educacin busca aplicar de manera correcta a la educacin los principios de la psicologa. Historia Precursores y 1eros impulsores: James - Stanley Hall Cattel Bidet Dewey Judd Claparede En los planteamientos de muchos de estos, la ps de la educ era el resultado de la convergencia de dos dominios de discurso y dos problemticas: El estado del desarrollo, del aprendizaje y de las diferencias individuales del dominio de la incipiente ps cientfica. El reformismo social y la preocupacin por el bienestar humano, del dominio de la poltica, la econ, la religin y la filosofa. Sin embargo, estos planteamientos iniciales se abandonan en gran medida en los aos siguientes, en los q va afianzndose, bajo el liderazgo de thornedike, una fe inquebrantable en las ciencias psicolgicas y en la potencialidad de la investig de laboratorio para establecer las leyes generale del aprendizaje. De este modo, la ps de la educ adopta una orientacin fundamental/ acadmica, dirigiendo sus esfuerzos al estableci// de parmetros fundamentales del aprendizaje, al refina// de sus elaboraciones tericas y a su promocin como disciplina ingenieril aplicada. Por lo menos hasta finales de los aos 50, y sobre la base de una inquebrantable fe en la ps cientfica, la ps de la educ aparece como la disciplina con mayor peso en la investig educativa, como la disciplina maestra, como la reina de las cs de la educ. Pero este protagonismo comienza a atenuarse a partir de los aos 60. Lo q ocuerre es una prdida de fe en la capac de la ps para fundamentar cientficamente la educ y la enseanza, lo q conduce a poner en causa la visin de la ps de la educ y la enseanza, lo q conduce a poner como ingeniera psicolgica aplicad vigente desde los tiempos de Thornedike, es decir, como disciplina encargada de trasladar los conoci// psicolgicos a la educacin y a la enseanza con el fin de proporcionarles una fundamentacin y un carcter cientfico. Este cambio trajo enormes repercusiones en el desarrollo posterior de la Ps de la Educ.: Por una parte supuso la prdida definitiva de su protagonismo absoluto en el campo de la educacin. La P.E., que entra en el Siglo XX ocupando una posicin dominante, en el panorama de la investigacin educativa, lo finaliza compartiendo este espacio con otras ciencias sociales y de la Educ., que son a menudo, tanto o ms valoradas que ella para abordar los problemas educativos y mejorar la educ. Por otra parte le obliga a cuestionarse sus supuestos bsicos, sus principios fundamentales, su manera tradicional de afrontar las cuestiones y problemticas educativas, su alcance y limitaciones para proporcionar una base cientfica a la educ. y la enseanza. De este modo, tras la unidad de propsitos de contribuir a mejorar las prcticas educativas con la ayuda de la Ps. Y contribuir a una mejor comprensin de la educacin y la enseanza, lo que aparece es una diversidad de planteamientos, de propuestas. Todos los autores que se han ocupado de la PS de la Educ. en las ultimas decadas, coinciden en que: La diversidad de planteamientos y criterios, y no la unidad, es una de las caractersticas mas sobresalientes de esta disciplina. El estado actual de la psicologa de la Educ. est fuertemente marcado por 3 factores: 1. La reconsideracin en profundidad, de las funciones y fines de le educ. en gral. Y de la educ. escolar en particular, asi como la revision critica de la vieja aspiracion de contruir una teoria y una practica educativa sobre bases cientificas.

2. La emergencia y aceptacin creciente de nuevos conceptos y enfoques teoricos en PS del desarrollo, y Ps del aprendizaje y en Ps de la Educ. y de la instruccin 3. El cambio de perspectiva adoptado progresivamente en el transcurso de las ultimas decadas, a partir de finales de los 60, respecto a la naturaleza misma de las relaciones entre Ps y Educ. y el tipo de aportaciones que la primera puede hacer a la segunda. Dos grandes concepciones de la Ps de la Educ. La que la concibe como un mero campo de aplicacin de la Ps. La que la concibe como una disciplina puente que se encuentra a mitad de camino entre la Ps y la Educ. Ambas coinciden en afirmar que la Ps de la Educ. tiene que ver con la utilizacin y aplicacin del conociemiento Psicol. A la Educ. y la enseanza, pero difieren radicalmente en la manera de concebir y plantear esta utilizacin y aplicacin. Mayer: identifica 3 formas distintas de concebir las relaciones entre la Ps y la Educ. 1. Concibe las relaciones como operando como en una sola direccion, que va desde la Ps a la Educ. de manera que los Psicologos deben ocuparse de investigar los procesos de desarrollo y de aprendizaje y de poner los resultados obtenidos al alcance de los educadores, siendo estos los responsables de aplicarlos a su actividad docente. 2. Ausencia de relaciones entre ambos campos. Se piensa que los Psicologos deben ocuparse del estudio de los procesos de desarrollo y de aprendizaje al margen de las preocupaciones de los educadores y de los problemas de la educacin, mientras que los educadores tienen la responsabilidad de desarrollar una enseanza capaz de responder a las neces. De sus alumnos al margen de las aportaciones de la Ps. 3. Existe una relacion bidireccional entre la Ps y la Educ, de manera que los Psicologos deben ocuparse de estudiar como las personas aprenden y se desarrollan en entornos educativos, definiendo los temas de sus investigaciones a partir de las preocupaciones y retos de los educadores, mientras que estos deben fundamentar su desiciones instruccionales en las aportaciones de la Ps. 1) La concepcin unidireccional: La Ps aplicada a la Educ. Se incluye bajo esta denominacin a todos los planteamientos que conciben a la Ps de la Educ. como un mero campo de aplicacin del conociemiento Psic. Principios y supuestos basicos: El conocimiento ps es el unico que permite abordar de una manera cientifica y racional las cuestiones educativas. El comportamiento humano responde a una serie de leyes gral, que una vez establecidas por la investig. Psicol. Pueden ser utilizadas para comprender y explicar cualquier ambito de la activ. De las personas. Lo que caracteriza a la Ps de la Educ. no es la naturaleza del conociemiento que maneja, sino el campo de aplicacin en que se pretende utilizar ese conociemiento, es decir, la Educ. La Ps de la Educ. tiene como funcion seleccionar, entre los conociemientos que brinda la Ps cientifica, aquellos que pueden tener una mayor utilidad para comprender y explicar el comportamiento de las personas en sit. Educ. No se concidera a la Ps de la Educ. como una disciplina o subdisciplina cientifica, ya que no existe un objeto de estudio propio, ni la capacidad o proposito de producir conocimientos nuevos. Tan solo se aplican conocimientos ya existentes a la educ. Esta concepcin limita la mision y el alcance de la Ps de la Educ. ya que esta relacion unilateral conduce a seleccionar como objeto de estudio y de aplicacin problemas y cuestiones ya investigados o en curso de investigacin, en Ps, dejando de lado los problemas y cuestiones relevantes desde el punto de vista educativo. Ademas conduce a ignorar, e incluso a enmascarar, las contribuciones resiprocas que se han hecho y se siguen haciendo desde la propia Ps de la Educ. al desarrollo de otros campos de la Ps. 2) La concepcin bidireccional: La Ps de la Educ como disciplina puente.

Concidera a la Ps de la Educ como una disciplina puente entre la Ps y la Educ, con un objeto de estudio propio y con la finalidad de generar un conocimiento nuevo sobre ese objeto de estudio. Esta concepcin implica profundos cambios en la manera tradicional de entender las relaciones entre el conocimiento Ps y la teoria y practica educ. Por una parte estas relaciones ya no pueden ser consideradas en una sola direccion; el conociemiento Ps puede ayudar a mejorar la comprensin y explicacin de los fenmenos educ, pero el estudio de estos puede a su vez contribuir tb a ampliar y profundizar el conocimiento Ps. Por otra parte, para que pueda darse esta reciprocidad en las contribuciones, ser necesario tener en cuenta las caract propias de las situaciones Educ. En mayor medida de lo que ha sido habitual en el Pdo. Los fenmenos educ. dejan de ser nicamente un campo de aplicacin del conocimiento Psicol. La Ps de la Educ como disciplina puente implica una renuncia al reduccionismo Psicol. Que caracteriza los planteamientos de la Ps aplicada a la Educ. Hasta mitad del S. XX aprox, predomina la vision de una relacion unidireccional como consecuencia del optimismo depositado en el valor de las aportaciones de la Ps cientifica para orientar, guiar y mejorar la Educ. A partir de mitad del S., los educadores y los Psicol., comienzan hacer presa de un cierto pesimismo respecto a la capacidad de la Ps para guiar, orientar y mejorar la Educ; de modo que los Psicol. Se refugiaron en sus laboratorios concentrandose en contrastar los resultado de sus investigaciones y en refinar sus teorias al margen de la preocupacin de los educ; mientras que estos se concentraron en los problemas de su profesin buscando soluciones. Asi la Ps y la Educ entran en una fase de desconexion. Finalmente, hacia la decada del 60, se inicia una tercera fase, en la que nos encotrariamos a un instalado en la actualidad, en la que las relaciones entre la Ps y la Educ empiezan a plantearse en una doble direccion. Los retos y los problemas educ establecen la agenda de investigacin de la Ps, empujandola a elaborar teorias y explicaciones del comportamiento de personas reales en entornos reales; y recprocamente, mediante el desarrollo de teorias y relevantes desde el punto de vista educ, la Ps proporciona a la Educ las bases necesarias para aportar decisiones fundamentadas en el campo de la practica. Es la fase que corresponde a la Ps de la Educ como disciplina puente. La naturaleza aplicada de la Ps de la Educ. Dos logicas distintas de aplicacin del conociemiento Psicol. A la teoria y la practica Educ: 1) La logica de la jerarquia epistemologica entre el conocimiento Psicol. Y la teoria y la practica educ. Conocimientos aportados Teoria y practica por las distintas ramas Educativa o especialidades de la Ps El punto de partida de la aplicacin de se encuentra en el conocimiento Ps, y desde este se llega a la teora y practica Educ. El conocimiento Psicol. Es considerado como el verdadero y autentico conocimiento cientfico bsico de referencia. La teora y las prcticas educativas estn conformadas por un conjunto de saberes prcticos y profesionales. Hay un reduccionismo Psicol: que supone la pretensin de explicar y mejorar la educ y la enseanza a partir nicamente de las aportaciones de la Psicol. 2) La lgica de la interdependencia e interaccin entre el conocim. Psicol. Y la teora y la practica educativa. Conocim. aportados Naturaleza y func. Teoria y Practica Por las distintas de la educ y de la Educativa Ramas de la Ps educ escolar Caract de la sit

escolares de ense. y aprendizaje Psicol. De la Educ: disciplina puente de la naturaleza aplicada El punto de partida de la aplicacin no se encuentra en la Psicol. Sino en las cuestiones y problemas que se plantean en la educ escolar, desde la que se interpela a la Ps con el fin de llegar a comprenderlas mejor y poder actuar en consec. Esta interpelacion tiene efectos positivos tanto sobre la teoria y la practica educ en la medida en que permite comprender mejor los fenmenos estudiados, como tambien y recprocamente, sobre la misma Ps en la medida en que le obliga a abordar cuestiones nuevas y la introduce a elaborar nuevos conocimientos. En resumen, la Ps de la Educ se enriquece con las leyes, principios, explicaciones, metodos, resultados y conceptos empiricos que tienen su origen en la investig Psicol. Basica, pero a su vez contribuye a enriquecer a esta ultima con sus aportaciones sobre los fenmenos educ y con sus explicaciones sobre el comportamiento humanos en sit educ. La relacion entre la Ps y la Ps de la Educ no son pues, de dependencia y unilaterales, sino mas bien de interdependencia y bidireccionales. La Ps de la Educ contribuye al enriquecimiento de la teoria y a la mejora de la practica educ en la medida en que ayuda a definir y a comprender mejor problemas y cuestiones educ; pero es enriquecida a su vez por las aportaciones de la teoria y la practica Educ en la medida en que estas contribuyen a una mejor definicin y comprensin de los problemas y cuestiones que estudia la Ps de la Educ. Dimensiones de la Ps de la Educativa: Se ocupa de los estudios de los fenmenos y procesos educ con una triple finalidad: Contribuir a la elaboracin de una teoria que permita comprender y explicar mejor estos procesos. Ayudar a la elaboracin de procedimientos, estrategias y modelos de planificacin e intervencin que ayuden a orientarlos en una direccion determ. Contribuir a la instauracin de practicas Educ mas eficaces, mas satisfactorias y mas enriquecedoras para las personas que participan en ellas. Pero la Ps de la Educ es tambien y fundamentalmente una disciplina Psicol lo que significa que su aproximacin a los estudios de los fenmenos Educ se orienta al estudio de los componentes Psicol de estos fenmenos y utiliza intrumentos conceptuales, teoricos y metodologicos y tecnicos igualmente Psicol. La finalidades de la Ps de la Educ dan lugar a 3 dimensiones: 1) teorica o explicativa: que incluye una serie de conocimientos conceptualmente organizados sobre los componentes Ps de los fenmenos Educ. 2) Proyectiva o tecnologica: que incluye un conjunto de conocimientos de naturaleza esencialmente procedimental sobre la planificacin y el diseo de procesos educ o de algunos aspectos de los mismos. 3) Practica: que incluye una serie de conocimientos de nat esencialmente tecnica e intrumental, orientados a la intervencin directa en el desarrollo de los procesos educ, ya sea desde las perpectiva del desempeo de la funcion docente, o desde la perspectiva de la intervencin psicoeduc o psicopedaggica. El objeto de estudio de la Ps de la educ: En primer lugar la finalidad de la Ps de la Educ es estudiar los procesos de cambio que se producen en las personas como consecuencia de su participacin en activ educ; es decir, el estudio de los procesos Psicol que ocurren en estas personas y en este tipo de activ. En segundo lugar, la definicin de la Ps de la Educ como una Ps puente, no deja lugar a dudas sobre la necesidad de una aprox multidisciplinar al estudio de los fenmenos Educ, ya que la complejidad de los fenmenos, la multiplicidad de dimensiones y aspectos presentes en ellos,

hace que su estudio exija la interaccin de distintas disciplinas. Adoptar una aprox multidisciplinar al estudio de los fenmenos educ significa abordarlos como un todo, sin perder su identidad como tales fenmenos. Asi en el marco de esta tarea global, la Ps de la Educ tiene como finalidad: el estudio de los cambios y procesos Ps subyacentes que se producen en las personas como consecuencias de su participacin en activ educ, de su naturaleza y caract, de los factores que los facilitan, los dificultan y los obstaculizan, y de las consec que tienen para ellas. En tercer lugar, la Ps de la Educ esta comprometida junto con otras disciplinas Educ y en estrecha coordinacin con ellas, en la elaboracin de una teoria educ de base cientifica y en la configuracin de una practica acorde con la misma. Este compromiso de cofiere a la Ps de la Educ el carcter de una disciplina aplicada, y la induce a abordar su objeto de estudio con una triple finalidad ( teorica, tecnologica, tecnica). Las relaciones entre desarrollo, aprendizaje, cultura y educ. La Ps de la Educ ha estado escindida tradicionalmente en dos posturas irreconciliables entorno a los conceptos de desarrollo y de aprendizaje: Una postura afirma que el crecimiento personal es el resultado de un proceso de desarrollo interno a las personas, de manera que la meta ultima de la educ debe ser acompaar, promover, facilitar y acelerar los procesos naturales de desarrollo que son considerados como patrimonio genetico. La otra afirma que el crecimiento personal es mas bien el resultado de un proceso de aprendizaje en buena medida externo a las personas, de manera que la educ debe orientarse a promover y facilitar la realizacin de aprendizajes culturales especificos. Sucede, sin embargo, que la separacion entre los procesos de desarrollo y los procesos de aprendizaje no es en absoluto tan nitida como estas dos posturas dan a entender. Ciertamente los procesos de desarrollos tienen una dinamica interna y responden a unas pautas hasta cierto punto universales, como han propuesto los trabajos de Piaget. No obstante, como han puesto tb de relieve numerosos trabajos e investigaciones realizados en el transcurso de las ultimas decadas de la perspectiva sociocultural de orientacin vygostskiana y neovygostkiana, la forma e incluso la orientacin que toma esta dinamica int es inseparable del contexto cultural en que est inmersaza persona en desarrollo y de la adquisicin de unos saberes culturales especficos. Se perfila de este modo un esquema explicativo de conjuntos en el que los conceptos de cultura, desarrollo y aprendizaje aparecen estrechamente relacionados.

Concepto de N.E.E. Significa Alumno con Necesidades Educativas Especiales, hace referencia a todo nio que requiere atenciones individualizadas especiales; es un alumno en situacin educativa difcil. La caracterstica que se desea recalcar con este termino es la erradicacin de concebir la deficiencia como algo estable, es decir, como una forma de ser deteriorada que no puede ser anulada ni mejorada mediante algn tipo de intervencin. Se trata de concebir al nio con nee como el resultado de factores gentico-constitucionales y socio-culturales. La denominacin de Kropwel se ajusta a esta concepcin al hablar de situacin como opuesta a algo indicativo de estado permanente. Sin embargo, todo alumno es alumno con nee, puesto que cada uno tiene caractersticas individuales que lo diferencian de los dems, tendiendo en cuenta que educacin debe aportar a c alumno la enseanza de acuerdo a su individualidad, en trminos amplios. Pero al referirnos a nee queremos significar aquellos alumnos cualquier tipo y grado de dificultades para el aprendizaje, en un continuo que va desde las mas leves y transitorias, a las mas graves y permanentes. Segn Marchesi un alumno con nee es aquel que presenta algn problema de aprendizaje a lo largo de su escolarizacin que demanda una atencin mas especifica y mayores recursos educativos de los necesarios para compaeros de su edad. Alumnos con perdida total o mas o menos grave de visin, audicin, motricidad, son alumnos con nee derivadas de dificultades especificas. Los que tienen dificultades de tipo perceptivo o verbal, son alumnos que requerirn recursos didcticos mas especficos para hacerle asequible el currculo Gral. La educacin especial es la combinacin de currculo, enseanza, apoyo y condiciones de aprendizaje necesarias para satisfacer las necesidades educativas especiales del alumno de manera adecuada y eficaz. Puede constituir la totalidad o parte del currculo, puede ser impartido individualmente o junto con otros y puede constituir la totalidad o parte de su vida escolar. Las nee aluden a una situacin del alumno, pero tb y sobre todo a una respuesta especial que debe dar la educacin para compensar de forma total dicha situacin; pero esta respuesta se da desde la normalizacin y no desde la segregacin. Tipos de NEE: El nombre de la clasificacin debe atribuirse a la necesidad educativa especial, no a la persona, ya que no todas las necesidades son permanentes. La clasificacin de los nios excepcionales es fundamental para conseguir los servicios que necesitan, planificar y organizar programas de ayuda y determinar los resultados de los esfuerzos de intervencin. La clasificacin es una forma de contar con estrategias precisas y sistemas mas exactos en la descripcin de los nios a fin de poder planificar los programas adecuados. Clasificacin de las NEE: A. Psquicas: - dificultades de aprendizaje: evolutivas (perceptiva, motrices) y acadmicas (dislexia, discalculia) - deficiencias intelectuales. - Deficiencias emocionales (psicosis, autismo) B. Fsicas: - sensoriales (visuales y auditivas) - Motrices. - Fsico-orgnicas (sida, diabetes, epilepsia) Nee Derivadas de deficiencias auditivas: es cdo presenta dficit en la captacin de estmulos sonoros, dicha dificultad afecta a la totalidad de sus aprendizajes escolares y repercuten en el desarrollo global a nivel cognitivo, afectivo y social. Las diferencias son individuales dependiendo

de cuando se ha producido la sordera, antes o dsp del nacimiento, el grado de perdida auditiva, el momento en que se detecta la sordera, y tb la aceptacin del hijo/a sordo, el nivel social y econmico de la familia, la utilizacin con el nio sordo de un determinado modo d comunicacin de forma temprano, el seguimiento de un programa de estimulacin temprana. La necesidad mas imp para el nio sordo es la de dotarse de un sistema de comunicacin. El aprendizaje del lenguaje oral es el objetivo principal a trabajar en el nio sordo; la lectura y la escritura son la competencia lingstica secundaria de cualquier persona. Nee derivadas de deficiencias visuales: presenta dficit en la captacin de los estmulos luminosos. La dificultad puede ser total o parcial. Los estmulos visuales representan un esencial conjunto de recursos para la transmisin y asimilacin de la cultura: el instrumento bsico es la alfabetizacin que se representa mediante signos visuales, por lo q la perdida de la misma tiene una repercusin importante en las posibilidades del aprendizaje del nio. Para ellos se ha creado un sistema alfabtico tctil: sistema Braille donde las letras y nmeros se representan por un conjunto de puntos en relieve. Nee derivados de deficiencias Motrices: Nios con dficit en el movimiento de sus miembros y en su coordinacin. Estos dficit dificultan sus movimientos en el espacio y su desenvolvimiento motriz en el mismo y en el manejo de los objetos. Impone limitaciones para la adaptacin del nio a sit espaciales con escalera, desniveles, etc. En muchos casos las dificultades motrices afectan tb a la motricidad de los rganos fonadores, lo que afecta a la articulacin del lenguaje a pesar de su compresin y razonamiento exitoso. Nee derivados de las deficiencias Mentales: el alumno con deficiencia mental presenta dificultades p la integracin en una escuela que este muy focalizada hacia los aprendizajes acadmicos y que predomine un tipo de educacin reducido a la enseanza-aprendizaje escolar en lugar de ampliar sus dominios a todo lo q representa la formacin p la vida, actitudes y valores. Si la escuela acepta los nuevos conceptos de currculo(comprensivo, abierto) de enseanzaaprendizaje(constructivo-significativo) y las formas didcticas y organizativas facilitadoras de la educacin para la diversidad, la integracin y educacin de los deficientes mentales es no solo posible sino tb beneficiosa para ellos y para toda la comunidad escolar. Desarrollo Psicolgico entre los 2 y los 6 aos. A medida que los nios persisten en un actividad, van tendiendo mas ocasiones para focalizarse voluntariamente en un aspecto determinado de esa actividad, ignorando otros. Ello requiere un control atencional para dirigirse hacia los aspectos relevantes de la situacin y descuidar los irrelevantes. Este tipo de control atencional alcanza su mximo a los 8-9 aos. Junto a un mayor control, la atencin va ganando en adaptabilidad y flexibilidad ante las situaciones o tareas; esto es fundamental, ya que permite optimizar las capacidades cognitivas al emplearlas de acuerdo con las necesidades, los propsitos y las metas. As mismo, en aquellas tareas que requieren un cambio de atencin de una parte del campo visual a otra, se demuestra que los nios van siendo cada vez ms rpidos y precisos en detectar los estmulos, sobre todo si cuentan con alguna ayuda externa. La existencia de un control crecientemente voluntario y flexible sobre la atencin ha llevado a investigar el desarrollo de estrategias atencionales. Los nios ms pequeos no utilizan estrategias atencional (deficiencia de produccin), mas adelante, los nios comienzan a utilizar una estrategia ms selectiva, pero la siguen de modo incoherente: van abriendo las puertas con el dibujo, pero todava existe una deficiencia de control. Los mayores ya son capaces de manejar la estrategia de modo mas correteen, pero sin embargo, su recuerdo de la localizacin de los objetos no mejora drsticamente (deficiencia de utilizacin). Cuadro 7.2: tipos de deficiencia en el desarrollo de estrategias atencionales: 1)- Deficiencia de Produccin: nios/as no utilizan estrategias en situaciones donde serian muy tiles. 2)- Deficiencia de Control que se manifiesta en la incapacidad de manejar una estrategia de modo eficaz.

3)- Deficiencia de Utilizacin, que consiste en que nios/as no pueden beneficiarse del uso de la estrategia, aunq la emplean convenientemente. Un 3er tipo de cambio en la capacidad atencional es su progresivo carcter planificador. En efecto, con la edad se puede pensar por adelantado la secuencia de acciones que se van a ejecutar, lo que exige dirigir una atencin sucesiva para alcanzar determinadas metas. Si bien es verdad que los nios muestras cierta comprensin de los denominados procesos orientados al futuro, estos todava tienen la forma de simple expectativas que les permiten anticipar la ocurrencia de determinado sucesos y asegurar la efectividad de la respuesta ante ellos, pero eso no significa q a esas edades tempranas los bbs se tracen una meta y dirijan acciones estratgicas para conseguirla. A los 4 aos, la atencin empieza a tener ya estas caractersticas estratgicas. A partir de esas edades, se ha demostrado que nios/as van siendo capaces a llevar a cabo tareas mas complejas que requieren planificacin. Los nios de 8-9 aos, en relaciones con los de 5 aos, dedican ms tiempo a planificar previamente la tarea antes de empezar, con el fin de repasar la localizacin de los artculos o los recados y probar variar rutas alternativas. Asimismo, se detienen en varios puntos del trayecto para revisar lo realizado hasta ese momento, comprobar si estn siguiendo las submetas propuestas y cambiar la estrategia si no da resultado. La planificacin en colaboracin marca una de las cotas mas altas del desarrollo de la atencin, ya que requiere coordinar todos los recursos atencionales propios teniendo en cuenta los de los dems, ponindolos todos al servicio de una definicin conjunta de la tarea y de las metas. La atencin llega a coordinarse con otros procesos cognitivos como la memoria, el razonamiento y la resolucin de problemas, con los contribuye decisivamente a optimizar el procesamiento de la informacin. De otra, que las capacidades atencionales se pueden entrenar y potenciar gracias a la interaccin con adultos y otros nios. Desarrollo del conocimiento temtico: los proceso atencionales controlar y dirigen el procesamiento de la informacin orientndolo hacia el futuro, al crear un conjunto de expectativas sobre las personas, los objetos y los sucesos que van a procesarse. Los procesos atencionales permiten regular la entrada de aquellas informaciones que van a dar pie a la construccin de los 1eros conocimientos sobre el mundo. Con la exposicin continuada a las personas, objetos y suceso, asegurada por la rutinizacion de las actividades cotidianas, se crean expectativas y se empiezan a abstraer ciertas regularidades de las situaciones, a partid de la variedad de experiencias de contacto con el mundo. La captacin de estas regularidades situacionales por parte de los nios permite la construccin de los primeros prototipos semnticos del conocimiento, que son de 2 tipos: esquemas y categoras. Los esquemas organizan el llamo conocimiento temtico, mientras que las categoras organizan el conocimiento categorial o taxonmico. Un esquema es una representacin mental que organiza conjuntos generales de conocimiento que las personas poseen sobre la realidad, conjuntos almacenados en la memoria semntica. Parte de este conocimiento suele referirse a situaciones, personajes o acciona que se repiten muchas veces. Tres tipos de esquemas articulan la mayor parte del conocimiento infantil: los esquemas de escena, de sucesos y de historias. Un esquema de escena integra conocimiento de varios tipos: a) sobre las relaciones fsicas de los objetos, b) sobre los tipos de objetos que suelen verse en determinados lugar, c) sobre las relaciones de los objetos entre si. Este tipo de conocimiento gua lo que el nio y la nia esperan percibir en una determinada escena. Estos se adquieren dsd muy temprano a medida que aumenta nuestro conocimiento sobre el mundo. La organizacin en esquemas de este tipo es relativamente temprana, y aunque sufre ciertos cambios con la edad, los principios organizativos de dicho conocimiento permanecen inalterables con la edad.

Los nios de estas edades captan las relaciones espaciales entre objetos y son capaces de representarse secuencias temporales de sucesos. Son los llamados guiones, que consisten en representaciones genricas de lo que ocurre y cuando ocurre en una determinada situacin. Los guiones incluyen inf prototpica sobre situaciones convencionales, tales como ir a un restaurante. Los elementos del guin incluyen objetos, condiciones desencadenantes, roles, resultados y un conjunto secuencialmente ordenado de acciones o sucesos caractersticos del guin. La ordenacin de sucesos suele ser rgida e invariable, ya que hay mucha dependencia causal entre ellos. Los guiones tiene una gran comunalidad intracultural. En el nio los guiones juegan un papel similar al que desempean en el sistema cognitivo del adulto. En 1er lugar, proporcionan conocimiento compartido con el oyente que facilita la compresin y la comunicacin gral. En 2do lugar, los guiones favorecen el recuerdo ordenado de suceso, aunque se le narren al nio de forma desordenada. No todas las secuencias de sucesos son temporales, existen otras cuyos elementos estn conectados por relaciones causales: las llamadas Historias o cuentos. Los nios utilizan este tipo de conocimiento cuando recuerdan o comprendes piezas narrativas. En comparacin con los adultos, los nios suelen omitir los estados motivacionales y las metas de los personajes; pero cdo pueden inferirlas al reducirse la complejidad de la trama o introducirse personajes infantiles con motivaciones ms prximas a las suyas, nios/as tb recuerdan tales aspectos.+ Por ultimo, son capaces de resumir una historia familiar con una estructura simple, pero se basa ms por la eliminacin de partes del relato que por su condensacin o integracin en un nivel superior de abstraccin, como hacen los adultos. El conocimiento esquemtico tiene contribucin al aprendizaje de la lectura. Una habilidad cognitiva tan compleja como esta requiere varias capacidades. Los esquemas aparecen muy pronto y son el resultado del funcionamiento automtico de la maquinaria inductiva, que, probablemente, se basa en un procesamiento en paralelo como el que se simula en las redes conexionistas. Aunque la organizacin en esquemas no vare con la edad, algunos cambios optimizan su funcionamiento. Asi, los esquemas se articulan a medida que se amplia la base de conocimiento y se aplican de modo mas flexible como resultado de una evaluacin mas precisa. Diferencias ligadas al gnero: Los procesos madurativos presentan diferencias entre nios y nias que han llevado a hablar de dimorfismo sexual. Las nias suelen mostrar un perfil madurativo ligeramente mas avejentado que los nios, pero tanto en los aspecto fsicos como en psicolgicos, las diferencias dentro de un grupo sexual suelen ser mayores que las dif entre un grupo y otra; entre un nio y otro podemos encontrar mas dif que las que hay entre la media d nios y la media de las nias. Existe una ligera ventaja ventaja lingstica en las nias, que suelen emitir ms vocalizaciones que los nios, aprenden antes a decir sus 1eras palabras y tiene un desarrollo gramatical y lxico algo ms avanzado que el de lo nios. En cambio los nios tienen una ventaja en habilidades espaciales y matemticas. Estas diferencias ligadas al genero en el mbito cognitivo-lingstico son mas evidentes las diferencias existentes en el desarrollo social y de la personalidad. Desde los 1eros aos, lo nios suelen ser mas activos que las nias y se implican en juegos mas vigorosos; las diferencias en la eleccin de juguetes son evidentes (nios juegos de construccin, juegos de pelota, coches y camiones; nias muecas, cocina, disfraces, y en gral actividades mas sedentarias que el nio). Tb a partir de los 2-3 aos las nias muestran ser ms sensibles emocionalmente q los nios, diferencia que se mantendr hasta la adultez. As, con excepcin de la ira, las nias expresan mas abierta e intensamente sus emociones y sentimientos, al mismo tiempo que parecen demostrar mas capacidad en la compresin de las emociones de los otros. En el mbito de la agresividad los nios muestran niveles ms altos que las nias, tanto de agresividad fsica como verbal. Estas diferencias obedecen a tanto a influencias biolgicas como a procesos de socializacin.

IDENTIDAD, ESTABILIDAD Y CONSTANCIA DEL GENERO: el genero al que se perteneces constituye uno de los primeros aspectos que integran tanto el auto concepto como el conocimiento que nias y nios tienen de las otras personas. Esta toma de conciencia acerca del gnero se desarrolla gradualmente a lo largo de la infancia, siendo posible diferenciar 3 hitos importantes: Hacia el final de la primera infancia, las nias y nios empiezan a ser capaces de identificarse como pertenecientes a uno u otro gnero, al mismo tiempo que tb reconocen y etiquetan correctamente el gnero de las otras personas. En lo que se conoce como la identidad de gnero. Hacia los 2-21/2, la mayora de nios/as utiliza adecuadamente la etiqueta verbal que corresponde a su gnero. Esta primera identidad de gnero se basa en los aspectos mas externos y visibles como el tipo de vestimenta. Tras el proceso de identificacin que implica la identidad de genero, nios y nias tiene q descubrir la llamada estabilidad del genero, consistente en comprender que el genero es un raso que permanece estable a lo largo del tiempo. En torno a los 3-4 aos, nios y nias ya saben que nacieron siendo un nio o una nia y q de mayores se convertirn respectivamente en un hombre y una mujer. Todava pueden atribuir la pertencnecia a uno u otro genero a los atributos externos. Finalmente, hacia el inicio de la escuela primaria (6-7 aos) aparece la llamada constancia del gnero: nios y nias toman CC de que el gnero es un rasgo invariante de las personas y que no se modifican por mas que se cambien aspectos externos, como el tipo de ropa. La adquisicin de la constancia del genero est relacionada tanto con los avances en el desarrollo cognitivo como con la experiencia social. LOS ROLES DE GNERO: Hacen referencia a las atribuciones y estereotipos relacionados con lo que un nio y una nia, deben hacer, como deben comportarse, y, en conjunto, a todo lo que de ellos y ellas se espera por el hecho de pertenecer a uno u otro genero. En nuestro contexto cultural, los roles de genero se han ido atenuando cada vez mas. Desde muy pronto nios/as empiezan a tomar CC de estos estereotipos, incluso ya a los 2 aos reconocen como pertenecientes a uno u otro grupo las cosas (ropa o accesorios) que se relacionan con cada genero. No obstante, nios y nias de 3-4 aos no suelen mostrar conductas tipificadas. Un conocimiento preciso de los roles d genero se encuentra a partir de los 4-5 aos, en la cual la conducta del nio se vuelve tipificada en funcin del genero, adquiriendo los roles de genero el rango de normas inviolables, de manera de que no se toleran las transgresiones a las mismas. La fuerte tipificacin que comienza en estos aos se prolongara en edades posteriores, en gral, desde edades tempranas los nios presentan estereotipos mas rgidos que las nias. La rigidez con la que nios/as de estas edades adoptan los roles d genero, obedece a un propsito cognitivo: el ser muy estereotipados les ayuda a definir su identidad de genero; as, los atributos diferenciales externes se convierten en imprensindibles porq permiten construir y fortalecer los esquemas cognitivos que sustenta la propia identidad. Cuando esa identidad este bien consolidada los estereotipos sern menos tiles. Los procesos educativos tienen un papel determinante en la adquision de los roles de gnero; la importancia de los procesos educativos se hace patente cuando se constata el diferente grado de tipificacin entre nios y nias, con mucha probabilidad debido a los patrones diferenciales de socializacin, que habitualmente se ponen en marcha en el proceso de crianza y educacin. Estas diferencias se relacionan con la socializacin recibida en el contexto fliar empezando el trato diferencial desde el ppio e intensificndose dsp, de manera que son mayora los padres que eligen los enseres, vestimentas, y juguetes en funcin del gnero de sus hijos. Durante esta etapa, los padres promueven valores distintos para sus hijos e hijas, como mayor independencia y capacidad de afrontar situaciones que supongan un reto para los nios q para las nias. Cuantos mas estereotipos de gnero subyacen a las practicas educativas de loa padres, mas tipificada en funcin del genero suele ser la conducta de sus hijos. El genero forma parte desde muy pronto de la definicin de la propia identidad.

DONDE ESTA LA ESCUELA? Ensayos sobre la gestin institucional en tiempos de turbulencia Silvia Duschatzky-Alejandra Birgin El termino gestin intenta describir lo que acontece en la vida de las instituciones; es portadora de las verdades, caminos y soluciones por lo que debemos transitar si queremos ser hacedores de buenas instituciones. Lejos de remitir a maneras de hacer, a formas de pones en marcha un emprendimiento o a los modos en que una institucin se realiza, la gestin se legitima como una nueva matriz de sentido, toma forma de paradigma cuyos pilares bsico son: El lder como sujeto de transformacin: Los lderes de hoy no portan un ideario sino una performance: son flexibles, saben delegar y motivar a su gente. El exitoso como el ideal del sujeto El imperio de la novedad: Es necesario construir instrumentos eficaces que garanticen la actualizacin continua; las escuelas deben consagrarse al cambio incesante; el resultado es que nuevas ideas y nuevos procesos reemplazan el pasado mientras crean el futuro. La educacin no es ms potente por su carcter de innovadora sino por su capacidad de producir alguna diferencia en el sujeto y de poner a su disposicin algo que le permita ser distinto a lo que es en algn aspecto. El imperio de la novedad arrasa con la transmisin que es tributaria del pasado. Y si arrasa con la transmisin, arrasa con la educacin. En el imperio de la novedad queda abolido el pasado y por ende la temporalidad. En el lder como sujeto de transformacin, que anulado el otro en tanto no es portador de palabra autorizada y a su vez, en el ideal del exitoso el otro es una molestia dado que el xito requiere de una visibilidad no empaada por otras presencias. An hoy en da se ven restos del mandato de la escuela comn. Esa escuela nacida ante los debates de fines del siglo XIX y principios del XX que procuraban que la Argentina se montara en los procesos de modernizacin construyendo un gran dispositivo que lo hiciera posible. Solo la escuela poda realizar, mediante una serie de ritos y prcticas, un sujeto que se igualara simblicamente a los otros. Ms o menos heterognea en sui composicin, ms o menos autoritaria en sus formas y exclusiones, la escuela era el territorio que se ocupaba de la constitucin del lazo social. En el marco de tensiones sobre las pautas que deban configurar el carcter de la escuela, se impuso una respectiva de inclusin bsicamente homogeneizada y desde ayillo se construyeron las condiciones para ocupar la posicin del alumno. Tanto la expansin del nivel medio desde mediados de siglo como la crisis del ultimo tiempo han cambiado fuertemente la situacin. Las escenas escolares actuales muestran alumnos que trabajan, alumnas que se embarazan, chicos cuyas prcticas estn en las fronteras de la ley, que transitan por la escuela, la crcel y las instituciones de minoridad sin solucin de continuidad. Se trata de nuevos jvenes, aquellos para quienes no fue ideada inicialmente la escuela secundaria. Otros son sus rostros y otras sus procedencias sociales y culturales, diferentes a las soadas por aquellos que vean la escuela media como formadora de elites. Nos hay duda que la sociedad se ha fragmentado, tampoco que las escuelas estn atravesadas por esta crisis que se impregna en toda la sociedad y que muestra un profundo proceso de reconfiguracin del espacio publico. Ante esto nos encontramos con escuelas estticas, autoreferidas, paralizadas en el tiempo y con otras tantas implicadas con la problemtica social, que se interrogan por el potro, por lo excluido; en algunas instituciones se construye la gestin escolar en la interrogacin acerca de estos tiempos, estas irrupciones, su lugar y su responsabilidad. Aqu se presenta la potencialidad y los lmites de las escuelas. Lo que a ellas les toca y lo que no; lo que es adecuado a ellas y lo que la rebasa. Escenas escolares de un nuevo siglo (Capitulo 1) No es fcil conducir la escuela en estor tiempos. Muchas iniciativas pensadas desde las instancias de gobierno para paliar los efectos de la crisis toman rumbos inesperados. Las becas es uno de los

mejores ejemplos: los chicos y sus familias las esperan ansiosamente porque se convierten en el nico ingreso familiar. Sin embargo su uso se desva de las intenciones con las que se proveen; antes que libros y materiales de estudio, las becas permiten resolver algo de la subsistencia cotidiana. Los docentes estn agotados. Lo que los salva es el compromiso con la realidad del alumno. Para ellos lo ms importante es que el pasaje por la escuela les permita tener herramientas para defender sus derechos, para luchar con otros por lo que les corresponde, para seguir, para continuar estudiando y ocupando nuevos lugares. En los ltimos tiempos se observa que los alumnos estn muy desprotegidos. Se percibe mucha fragilidad en los vnculos familiares. Crece el nmero de parejas separadas, padres que se borran afectiva y econmicamente, madres muy sobrecargadas y con mucha angustia. Todo esto no puede pasar inadvertido por los chicos. Hay un clima de escepticismo generalizado. Para los docentes tb son tiempos difciles, tampoco ven mejores posibilidades. Sin embargo sus expectativas deben apuntar a formar personas libres, responsables, crticas, conocedoras de sus derechos y en condiciones de ejercerlos. En el aula algunos maestros discriminan y estigmatizan, no todos son respetuosos de los alumnos y esto tiene su contracara en la actitud de los alumnos. El profesor que trabaja bien, que prepara sus clases, que viene a horario, que se compromete, aunque sea muy exigente, es respetado por los alumnos. Los chicos saben bien como es cada uno. * Esto es lo mas importante pero si quieren leer el capitulo hay cuatro escenas que dan ejemplos concretos de distintas escuelas de hoy: en algunas se ven alumnas embarazadas, desercin; en otros colegios, ste gana importancia y el ndice de repitencia baja; en algunas instituciones deben lidiar con la pobreza, los robos que cometen los alumnos, y trabajan con chicos que reciben becas; en la cuarta escena se muestran alumnos que desean ingresar a cierto colegio y lo que ellos deben enfrentar. De la gestin de resistencia a la gestin requerida (Captulo 2) Una organizacin presunta es la organizacin percibida desde cada uno de los actores. Todo actor en la organizacin tiene su legtima percepcin de la escuela, en parte coincidente y en parte divergente con la de los otros. Si se quiere logara una lectura de la lgica de la organizacin se hace necesario instalar una indagacin sistemtica e integradora de distintas miradas, que de cuenta de la organizacin existente como aquella que refleje mas acabadamente su acontecer. Solo desde esta instancia, la organizacin existente estara hallando el camino en el diseo de organizaciones requeridas. Excediendo su propia singularidad y proyecto institucional, la escuela aparece entramada en un sistema pblico y un proyecto poltico que le otorga sentido en la geografa institucional. La escuela requerida como organizacin debera contar con: a) Un proyecto claro y compartido b) Ser promotora de salud en sus miembros c) Operar con efectividad (eficacia y eficiencia) en el logro de sus resultados d) Desplegar capacidad de aprendizaje para si misma Las escenas que relatan los directivos corresponden a la escuela presunta, la que ellos ven. La inteligencia de una institucin educativa como organizacin se encuentra proporcionalmente vinculada a la capacidad de registro de su propia ignorancia. La declaracin pblica de no saber se constituye en condicin para la bsqueda de nuevas respuestas en sus dimensiones organizativas, pedaggicas, administrativas o polticas. No hay aprendizaje organizacional sin registro de la falla, del vaco. No hay aprendizaje organizacional sin una transformacin de este registro de la falla en pregunta, interrogante, demanda. Es precisamente la declaracin de ignorancia la que arma el camino hacia el saber. No hay aprendizaje organizacional sin transformacin de un saber en accin, en operacin: transformar el saber-no saber en gestin.

Ese transito de la idea al acto se realiza en cuatro andariveles: 1. La estructura organizativa 2. Las prcticas de direccin 3. La cultura de la organizacin, sus valores 4. Competencias y perfiles de personalidad de los actores. Cuesta distinguir la escuela en su clsica funcin de distribuidora de saberes y conocimientos de un mbito de contencin social. Muchas escenas no estn signadas por las acciones pedaggicas o la produccin de conocimientos en sus distintas esferas sino que estn marcadas por el apoyo personal frente a situaciones sociales. Es la agenda social la que impone sus prioridades, desvirtuando la misin de la organizacin. Pareciera que solo cuando hay un umbral mnimo de necesidades bsicas satisfechas, existe el derecho a lo pedaggico, el derecho al conocimiento y a las competencias requeridas en el nuevo siglo. Solo ser posible avanzar interpretando la demanda de ese mundo a la organizacin y lo que sta puede ofertar como posibilidad para ese mundo. Un diseo de esta ndole puede contemplar: a) Una organizacin escolar requerida q cuente con los recursos para su implementacin. b) Un modelo de gestin alineado con esos sentidos c) La definicin de las competencias requeridas de los educadores para acoplarse a esa estrategia de intervencin educativa. En la mora de estas cuestiones estn las seales del estrs que se percibe e intenta descifrar en el mbito de los docentes. El estrs es la enfermedad de los vnculos del trabajo en las organizaciones que afectan a cuerpo y alma. La crisis pega en todos pero de formas, intensidades y efectos muy distintos en cada uno. EL conflicto est all: la exclusin, e temor, la bsqueda de un lugar, la incertidumbre, yo no respecto al futuro sino al presente, los tiempos quedan acortados en la estrategia de sobrevivir. En esa escenografa circulan diferentes elementos: - La violencia - Las nuevas configuraciones de la familia - Las paradojas de los avances de la tecnologa - Los riesgos de la resignacin - El desencanto Pero tb en esa misma escenografa circula el deseo. El deseo que empuja las escenas en sus demandas explicitas. La escuela no est integrada al contexto. La integracin implica persistencia de la identidad y transmutacin, elaboracin del lazo. La escuela esta invadida por el contexto, esta en los bordes extremos del sistema abierto. Los directivos trasmiten su esfuerzo pero no alcanza porque mientras algunos hacen todo lo que pueden, otros declinan hacer lo que deben. El compromiso, la conviccin y la voluntad son condiciones necesarias pero no suficientes.

Gestin de resistencia eficaz: 1- Estructura organizativa 1.1. El rol de Direccin aparece muy recortado como la referencia frente al adentro y al afuera de la organizacin. 1.2. Existen mbitos decisorios de la vida escolar con fuerte participacin de jvenes. 1.3. El rol docente debera ser complementado con roles especializados en lo social y su problemtica. 1.4. La estructura organizativa debe ser flexible y firme, tiene que adaptar, adaptarse y contener. 2- Prctica de direccin 2.1. Debe haber una continua creacin de alternativas de inclusin y afirmacin de los alumnos. La afirmacin no slo es un trmino que reemplaza el lugar de la expresin" retencin del

alumnado". Es un cambio de concepto acerca del lugar que tiene el alumno en la escuela. Retener implica una accin defensiva que reacciona ante la posible huida. Afirmar, en cambio, define una propositiva, la de generar un lugar para que el alumno desee estar. 2.2. La construccin de equipos, a nivel de maestros y alumnos, se torna imprescindible para esta gestin de resistencia eficaz. 2.3. La direccin como gestora de redes de ayuda y colaboracin institucional, se trata de detectar y articularse con otras organizaciones de la comunidad que se transforman as en fuentes de oportunidades para la escuela. 2.4. El director debe convertirse en un facilitador y mediador de procesos conflictivos (por ejemplo, en las escenas de la negociacin con el gremio en La universitaria o la mediacin entre los alumnos en Retiro). 2.5. El director debera ser, j unto a su equipo docente, custodio de los espacios de formacin y desarrollo de contenidos (en las escenas la ausencia de alusin a la formacin especficamente pedaggica da cuenta de que se est operando en el umbral de la resistencia). 3- Cultura de la organizacin, sus valores 3.1. El equipo docente debera contar con el conocimiento, la comprensin y el respeto de los valores de procedencia de los alumnos. No es a ttulo de abstraccin que estos conceptos deben estar presentes en el accionar. Los valores que se transmiten solo lo sern si la ley, en su acepcin de regulacin, puede ser incorporada en la convivencia. 3.2. La escuela debe afrontar el desafo de la consistencia institucional, esto significa que su discurso de valores tiene que ser coherente con sus propias prcticas institucionales. 4- Perfiles de personalidad y competencias Especficamente centrado en la figura del director, se requiere para una gestin de resistencia eficaz. 4.1. Competencias comunicativas, capacidad de escucha. 4.2. Paciencia (Timming). 4.3. Tolerancia a la frustracin 4.4. Capacidad de lucha, confrontacin y negociacin 4.5. El deseo puesto en la tarea y los alumnos La escuela tiene una funcin que cumplir. Para hacerlo necesita de otras organizaciones. Requiere de toros, a escuela y sus otros debern operar en red estableciendo alianzas. Es la especificidad de cada una de las organizaciones lo que se manifestar en estas alianzas para aportar complementariamente en el proyecto educativo. Se caracteriza a la escuela invadida como aquella en que el medio, el contexto, penetra con tal fuerza y amplitud que neutraliza la propia identidad de la organizacin. Empujada al presente, su eficacia se traduce en la calidad de la resistencia, en no dejarse caer frente al embate del contexto. La escuela sola no puede resolver este dilema social. Es el conjunto de una sociedad y un poder de gobierno que la represente el que diseara y aplicar las polticas sociales y econmicas que generen condiciones necesarias para el desarrollo de una educacin de calidad distribuidas equitativamente entre todos los sectores de a sociedad. Hay una sociedad, hay un poder pblico que debe hacerse cargo. Dimensiones que caracterizan a una institucin con buenas condiciones institucionales y que aprovecha sus disponibilidades: 1. Es objeto de deseo de los jvenes, no solo para ingresar sino para permanecer en ella. 2. Ha definido el sentido, la direccionalidad de la organizacin y cuenta con un proyecto como mapa de rutas. 3. Ese proyecto ha sido construido con la participacin de los mltiples actores de la escuela. 4. El proyecto plantea un perfil de egresado en trmino de sujeto alumno y ciudadano que contempla las demandas externas de un mercado laboral, pero no renuncia a valores sostenidos por la organizacin.

5. Hay consistencia entre su discurso pblico y su modelo de gestin. 6. Disea y desarrolla estrategias para desplegar el proyecto pedaggico, institucional y administrativamente. 7. Ha desarrollado formas de gobierno que garantizan la palabra del colectivo sin declinar las diferentes responsabilidades de cada rol (accountability) 8. La unidad bsica de trabajo es el equipo. 9. Trabaja su relacin con el contexto acoplndose dinmicamente. 10.Puede exhibir resultados, la evaluacin es un recurso de la gestin. 11.Tiene lugar no slo para los alumnos sino para los equipos docentes. 12.La emocionalidad fundante en la organizacin es la confianza. 13.Hay presupuesto y sostn. 14.Se articula activamente con los sistemas en los que est Incluido (en este caso la Universidad). 15.Reflexiona y aprende continuamente. 16.Posee un umbral de recursos mnimos para su funcionamiento. 17.Este umbral debera integrar las remuneraciones de sus recursos humanos (lamentablemente es ste justamente el rasgo que no aparece en ninguna de las escenas, tampoco en sta). 18.Es pblica y gratuita. Ideas que responden, preguntas que no cesan (Captulo 3) Las siguientes escenas retratan los tiempos en que vivimos: - Alumnas mamas que no tienen donde dejar a sus hijos, cuando tienen una changa no concurren a clases, insultan a los profesores, se van abruptamente del aula, despus de la escuela salen a robar armados, toda la familia depende del beneficio de una beca. - No dudan del mandato escolar, tienen expectativas de una carrera universitaria, sufren por la inestabilidad econmica: muchos tienen que pasar de consumir sin lmites a consumir con restricciones, algunos paps se divorcian o establecen relaciones homosexuales. * De esta manera un anlisis institucional puede quedar absorbido por las metodologas de investigacin de hechos criminales. Una posicin respecto a esto dice q muchos conocimientos disponible aclaran las causas de esto. Por ejemplo se establecen teoras acerca de la intolerancia a la frustracin, o sobre los efectos destructivos de intimidaciones sostenidas, o respecto de la escuela como espejo de la barbarie social generalizada. Ofrecen indicaciones para detectar casos futuros, enumeran signos diagnsticos, sugieren estrat4egias para prevenir nuevos incidentes. Esas mismas teoras especulas sobre la naturaleza de los hechos violentos, comparan pocas, pases, escuelas. Distinguen entre injusticias autoritarias y situaciones en las q una autoridad es necesaria. Prescriben puestas de lmites y demostraciones de afecto. Analizan cambios en la familia, los barrios, el Estado, el trabajo. El consumo. Objetan las burocracias educativas. Evalan consecuencias q podran tener requisas en los colegios. Hacen recomendaciones sobre edificios, cantidad de alumnos, salarios docentes, subsidios para desocupados, disponibilidad de consejeros y tutores, necesidad de gabinetes psicopedaggicos, redes comunitarias. Construyen perfiles ideales de directores, profesores, alumnos, padres. Sugiere que la clnica de las instituciones no tiene que resolver casos sino atender acontecimientos. Un problema no es algo que hay q solucionar, un problema es una oportunidad para pensar, una revuelta de ideas que necesitan entrar e un estado de discusin colectiva. Un problema institucional es un crculo q se cierra y se abre entre los que no pueden o no saben como hablar de lo q les est pasando. Un problema institucional es un llamado y, si tiene recepcin es una promesa, una conquista. Hay casos que exceden a los maestros; ellos no saben que hacer, son muchos y no tienen a dnde derivarlos. Se culpan por no poder hacer mas. Los dems docentes quieren q hagan algo, las autoridades quieren q hagan algo, los padres, los otros nios e incluso ellos mismos quieren hacer algo pero no saben que hacer con esos casos.

Hacen grupos de reflexin con docentes y no alcanza. Hacen entrevistas con los padres y no es suficiente. Visitan las casas y no alcanza. Indican tareas especiales y no es basta. Trabajan con el grupo de alumnos y tampoco alcanza. Nada de lo que hacen alcanza. Escuelas en escena (Captulo 4) Los saberes de la institucin educativa realizan sus propias sustracciones para configurarse ellos mismos, como instituciones de los saberes biopoliticos. Sin embargo no por ello estos saberes estn desprovistos de sus propios alfabetos y sus modos articulados de significacin. Se trata de discursos educativos e4ntre otros tantos discursos institucionales; tb en ellos, la cuestin de poder verlos reside en querer escucharlos, desarticular significaciones conocidas y re-articular sentido juntos con las vigilancias y las seguridades de nuestro saber leer las instituciones. Ante el horizonte de los mundos altamente instituidos, manifestar la inseguridad o el desconocimiento puede ofrecer el rostro de la debilidad y hasta la ignorancia, pero desde el mismo momento de su manifestacin hasta el acto de vacilacin pueden ser, el gesto de su fortaleza. Se trata de reabrir los dilogos entre los discursos (instituidos) y realidades (procesos de institucionalizacin), de reconocer las distancias que median y a veces se alejan o escinden. Entre esos distanciamientos transcurren las escenas traducidas en imgenes, calladas estridencias de lo q se dice y la visibilidad de lo que, tb, se encubre. Existen aspectos que aproximan elementos correspondientes a diferentes escenas, otros se alejan o superponen aunque se trata de un distanciamiento que no es contraposicin sino, ms bien, equidistancia. As como hay quienes prefieren comprender estos elementos de proximidad-distancia como realidades educativas "contextuales", sin embargo para los autores, se trata de lo educacional en sus propias determinaciones poltico-econmicas y condiciones psicosociales. Determinaciones y condiciones no reductivas en un orden causal, sino constitutivas de la superficie de escena. Esto configura el emplazamiento de los dispositivos institucionales educativos entre los cuales estas escenas son ejemplificacin proverbial. Ha sido difcil cernir una frontera lmite que distinguiera la institucin y su gestin educativa de todo aquello que no lo es. Tal vez, la escuela y todo lo que concierne al dispositivo escolar configura la retraduccin escnica de interrogantes algo ms vastos, estallidos que desnudan cierta impudicia conceptual en devastados escenarios: qu, cmo es la educacin? PRIMERA ESCENA. DE LA MATERNIDAD AL OLVIDO madres adolescentes, quienes disputan en su misma existencia la doble condicin de alumna(s)madre(s). Instituciones inercia les y seculares tales como la familia, la escuela, el Estado, configuran el hbitat social de otros emplazamientos -lgicos, morales, polticos- que ya no pueden cohabitar ni coexistir sin chocar y hasta desmentirse. "Abandonan la escuela y pasan a engrosar las estadsticas de los desertores". La voluntad de los profesores se redobla en esfuerzos y su pregunta roza los fundamentos: "qu hacer?". La rbita de lo instituido reclama la necesidad de "mantener/as como alumnas regulares", Cada vez es necesario imaginar ms voluntarismo y sostener nuevas buenas intenciones; sin embargo, la solucin no conforma demasiado, "sobretodo a los bebes que no paran de llorar en el aula", aunque tampoco conforma a las autoridades ni a los profesores; no se puede ser un docente, digamos normal, con tiza y pizarrn ante el alumno-mam en potencial y permanente acto de desercin. Las escuelas no son, no pueden ser hogares sustitutos. La figura del desertor constituye la personificacin ms preocupante y temida, por autoexigencia pedaggica e imperativo moral. As es que el problema no se circunscribe a la madre-alumna: la desercin no es simplemente una cuestin de 'gnero'. Cuando un chico consigue una changa, deja la escuela".

No bastan las estrategias escolares, tampoco la dependencia pblica, cuando las tecnologas educativas y el Estado minimizado se mantienen distrados en el darwinismo pedaggico de mercado. Redoblados los esfuerzos e intenciones, ahora se trata de otros timbres y otras puertas, digamos laborales-empresariales; el pedagogo se convierte en un negociador de tiempos y ahora instituye excepciones. Es menester que el alumno no abandone, porque ese abandono implica tambin que en el docente se erosionen las razones mismas de su propia condicin de existencia. Los alumnos no aluden a aquello de que son objeto en el estado normalizado de excepcin, pero su discurso es explcito respecto al devenir de la exclusin social. Estallan dimensiones culturales que, aunque separadas, interfieren los dispositivos de educacin junto con los dispositivos de seguridad. Los jvenes deben afrontar la devastacin de cierta construcci6n de un horizonte de identidades que poco se ha comprendido como institucional y casi siempre corno privado, hasta ntimo. Hoy ya sabemos que en estas escuelas, integradas por jvenes de los sectores marginados y excluidos, lo delictivo no queda afuera sino que irrumpe provocando el estallido de la institucin en tanto tal. SEGUNDA ESCENA. CLIENTES Y VIGILANTES, LA COMEDIA EN LA ESCUELA Existen escuelas que se retratan mejor con escenas-tragedia y otras que conviven con el latiguillo de escenas-comedia. Como siempre y de costumbre: los extremos (cmico-dramticos) se tocan o, lo que parece ms certero: no existe tal mundo opuesto en opuestos sino que ms bien se despliega un vasto territo rio interferido que resuena y propaga. Ms probable aun es que sean las propias estrategias de acercamiento disciplinario, con fines de anlisis, las que establezcan oposiciones que luego se transforman en inconmovible realidad. El escenario: "un colegio secundario, ubicado en el barrio de Belgrano fundado hace ms de diez aos. Recibe poblacin de diferentes escuelas primarias del norte de la ciudad". La escena: "Una clase, en el sentido tradicional, un profesor presentando un tema, desarrollando contenidos y contestando preguntas, distintas preguntas segn los intereses de los pibes". Una normalidad bien temperada o como se dice hoy: todo bien. El encuentro socializador es la clave de! cuadro escnico, no importan tanto los dilogos y tampoco las caracterizaciones cuando las escenas escolares retraducen "toda su vida social". El anlisis del dispositivo institucional, en este caso educativo, se cuida de no atornillar la realidad escolar a sus mtodos ni sus mtodos de intervencin a la realidad que lo demanda. Por ejemplo, la necesidad de establecer oposiciones; digamos, escuela para pobres/escuela para ricos. Si consigue hacerlo, entonces su tarea no es de elucubracin sino la de poner recursos a disposicin de los actores para que ellos mismos se encuentren en mejores condiciones de resolver sus propios problemas. No se trata de sustituir sino de advertir esos mismos interrogantes que en esta misma escena, resuenan con una cierta "ausencia" del sujeto de la enunciacin. Alumnos, docentes, autoridades, padres todos ellos en una ausencia presente. Porque ausencia no es inexistencia sino una presencia en off: estar all -en la escena, en el discurso- sin ser vistos, como las imgenes que estallan en las palabras. Las interferencias econmicas y culturales impactan en todo el tejido social-institucional, el educador debe reparar en Otros criterios que antes eran extra-pedaggicos y hoy gozan de plena Ciudadana escolar. Se "caen bruscamente" instituciones familiares que antes revelaban una aparente naturaleza extrasocial. TERCER ESCENA. CARNE O CIENCIA DE LA EXPERIENCIA VIVIDA. Esquemas hurtados o sustrados a los modos de comprensin. Se trata de la experiencia q rompo rompe todos los esquemas aprendidos en sede institucional terciaria o universitaria, en acervos disciplinarios que prefieren los de la organizacin ante las propuestas con poca prensa del institucionalismo.

Escena de instituciones interferidas, tales como la misma escuela, el hogar, familiar, la asistencia social, el instituto de minoridad, el hospital, la polica y los tribunales. Junto con la educacin, las interferencias institucionales resuenan y propagan el un universo que ya no es tan solo de la casa al trabajo y del trabajo a la casa. Pociones de sometimiento, resignacin, agresin, parece casi imposible la trasmisin de una pedagoga convocante de un estado de sublimacin. La crueldad de estas circunstancias institucionales poco atienden a las racionalidades democrticas. Aquello que puede ser ledo como un discurso de victimizacin tambin puede ser el umbral reflexivo de una esttica instituyente. CUARTA ESCENA. EXPERIMENTOS EN EL DESENCANTO Es una escuela diferente a todas las dems. Lo que marca su identidad es que para acceder los chicos tienen que transitar por muchas pruebas". Ingreso sumamente severo y mltiples preparaciones son las exigencias junto con tanta presin. En sus alumnos anida una fuerte voluntad por ser estudiantes de este colegio". No se trata tanto o solamente de una voluntad de estudio o curricular, tambin consiste en querer ser "de este colegio". No se trata tanto de una eleccin y del deseo de permanencia por la mejor institucin, sino por las ventajas comparativas que ofrece, que no son semejantes a todas las dems instituciones que pertenecen al sistema educativo. Existe una fuerte motivacin inicial continuada por una voluntad de permanencia, pero tambin los chicos ponderan las cosas desde sus propias pticas y deseos ju veniles: eligen la escuela por la vuelta olmpica, por los viajes o los campamentos, sin desconocer una moralidad de "deber ser" inscripta en el peso del mandato familiar. Un interrogante ronda la sin respuesta pedaggica: existe estrategia educativa ante el desencanto? Aunque no se hable de embarazos, robos o institutos de minoridad, igualmente "la violencia se respira". Es claro que se advierten conflictos, incluso contradicciones soslayadas en el discurso, pero las contradicciones discursivas responden antes a la lgica existencial de realidades psicosociales que a una lgica formal de la pedagoga. Los alumnos pasan por mal momento en tiempos de desproteccin y desencanto. La disolucin de los otrora fuertes vnculos familiares los sume en la angustia y la autoridad vacila respecto del rol que debe tener, en estas circunstancias, la institucin educativa; al menos la que este interlocutor dirige. Los profesores son de buena madera formativa o profesional, y el respaldo que prodigan, en cuanto a planes y proyectos, es altamente positivo. Pero, asimismo, gobiernan aquello que puede ser un reducto de arbitrariedades: el aula. Tambin ellos estn golpeados por la vida y las circunstancias laborales, lo que para nada explica -y menos aun justifica- cmo es que puedan tomar a los alumnos, tal como se dice, como objeto de discriminacin o estigmatizacin. Los bordes de lo escolar (Capitulo 5) A MODO DE ENCUADRE: ACERCA DE LA DISTINC]()N ENTRE EDUCACIN Y ESCUELA la educacin y sus instituciones han producido y solicitado acuerdos y discusiones. Siempre han estado presentes en los discursos de las polticas; siempre han sido atravesadas por las tensiones entre pasado y futuro, entre lo viejo y lo nuevo, entre el reconocimiento de las diferencias y un horizonte de igualdad. Es obvio, entonces, que la educacin no admite las reducciones tecnocrticas, lucha por escapar del encapsulamiento que le propone la lgica del mercado, no se deja subsumir en un manojo de disciplinas y es siempre algo ms que una 'necesidad real'. La educacin excede lo escolar y, aunque, all se le da curso, no se limita a una cuestin de estructuras y desborda lo curricular". "La educacin es, y ha sido siempre, un componente insoslayable de la construccin social y una co-productora de subjetividad. El tratamiento institucional del enigma subjetivo en relacin con el conocimiento es su objeto, as como el tejido del lazo social es su meta. Tramita ambas cuestiones de modos diversos, a partir de abordar conocimientos disciplinares, distribuir capital cultural, so-

cializar distintos saberes (saberes para vivir, saberes para pensar, saberes para trabajar, saberes para crear), disear formas organizacionales, integrar actores di versos, recordar mi tos, instituir ri tos, ofrecer inscripciones y filiaciones simblicas, tejer vnculos. La educacin desborda lo escolar y las "formas escolares", esto es, al modo en que los tiempos, las historias y los actores resuelven institucionalizarla. Primera resonancia que remite a la cuestin de borde. En ese borde no sabemos an la textura que tomarn las escenas escolares del nuevo siglo, tenemos actores encariados con viejas formas; otros preocupados por cambiar modos, conscientes del sufrimiento que provocan; En las escenas de un nuevo tiempo sera deseable que la interlocucin entre un profesor y un estudiante, entre un maestro y un alumno no se vea interrumpida ni sustituida. La cuestin del tiempo, del tiempo futuro y del tiempo por venir remite a otra aproximacin a un borde. Siempre los efectos de las escenas escolares son resignificados, no se limitan a un presente, se hacen presente en la vida de cada sujeto en otro tiempo y fuera de la situacin escolar en el territorio de lo social y en el mundo interno, lo que da cuenta de la extraterritorialidad del efecto. ACERCA DE LA ESCENA Y LA CONSTRUCCIN DE SENTIDO: CUESTIONES METODOLGICAS Sin duda las palabras remiten a imgenes y, en cada uno de nosotros, lejos y hace tiempo, stas tomaron forma de "representacin de cosa ", para luego volverse "representacin de palabra", distancia imprescindible para afirmar que hay produccin simblica. La cuestin que se plantea es el "malentendido", es decir, aquello que se produce cuando dos sujetos dicen la misma palabra y significan cosas distintas. Hacer de una experiencia un aprendizaje, requiere contar con una pluralidad de elementos, pluralidad de voces, pluralidad de perspectivas. En trminos metodolgicos, una escena recortada nos seala claramente las zonas opacas, nos sugiere ausencias, es sin duda importante pero no suficiente para construir un saber. Es necesario tener en cuenta que cuando el observador es un miembro de la institucin, en tanto actor, est inmerso en ella y en el sistema al que sta pertenece. Comprender e! modo en que la institucin permea al observador es tan importante como dar cuenta del marco de referencia que constituye su "grilla" para decodificar e interpretar. Cuando la observacin/ narracin est a cargo de alguien "externo" a la institucin, lo que se vuelve necesario es explicitar el marco desde el cual la realiza, dejar clara la "demanda" de la institucin. ). Tambin es necesario detenerse a considerar e! destinatario de la elaboracin que se lleve a cabo a posteriori de la observacin. Ninguna de estas alternativas carece de efectos sobre el trabajo que se lleve a cabo. En todos los casos se hace necesario asegurar un ida y vuelta constante entre los hechos institucionales objetivados y el universo de imgenes, representaciones, percepciones y andamiajes conceptuales previos que tien (y ocasionalmente configuran) los escenarios institucionales. Este ida y vuelta asegurara que la institucin pueda ser comprendida y explicada por el mismo sistema institucional y no exclusivamente por las singularidades individuales lo q no significa ignorar el sentido institucional de las singularidades individuales. Son los actores, haciendo uso de sus mrgenes de libertad y amplindolos, los que promueven las acciones que dan vida a la institucin. La complejidad plantea la necesidad de admitir que las experiencias escolares se encuentran actuadas, de algn modo expresan un dialogo a priori entre teoras/ discursos y prcticas que se dirime, que cada actor institucional dirime, en la cotidianeidadd, en la multiplicidad de gestos de lo cotidiano escolar. El saber sobre la institucin es un saber colectivo con distintos grados de formalizacin. Estas narraciones abren otras cuestiones, tambin de borde, de frontera. El lmite (territorial) de la accin escolar; el lmite (temporal) de las iniciativas; los lmites borrosos de una adolescencia que sale del manual; los cercos internos entre instituciones y entre instituciones y gestiones; la extraterritorialidad de la accin educativa; la especificidad del territorio escolar; la frontera de la exclusin, lmite donde la ausencia de certificacin deja fuera de derechos y ciudadana a los que el capitalismo salvaje descarta.

SOBRE LOS ACENTOS DE LAS NARRACIONES Y ALGUNAS NOCIONES EN JUEGO No solo el que describe o narra, todo el que escucha as como todo el que lee, recibe y decodifica influido por su propia historia, marcos tericos, conocimientos sobre los contextos de accin especficos, experiencias profesionales y/ o acadmicas, ocasionalmente, haber sido interlocutor de otros relatos acerca de la misma experiencia, haber tenido acceso a informaciones complementarias, intervienen significando el discurso del otro. Lo que las distintas narraciones presentan para el anlisis. (Primera narracin) - Lmites y alcances de las actuales formas escolares. - Madres que estudian o estudiantes con hijos? - El reconocimiento: una clave del trabajo. - Variables contextuales (empleo/ desempleo) y posiciones institucionales. - Alternativas para evitar la exclusin que conlleva (generalmente) la judicializacin de los adolescentes. - Viejas cuestiones pendientes de resolucin: la problemtica de gnero, modelos familiares y sociales en los que la violencia reemplaza la palabra. - La palabra: la dificultad de tomarla y tambin la dificultad de escuchar. - Las problemticas que podran englobarse en lo que el narrador denomina "resistencias a revisar los estilos de trabajo". - Las complejas relaciones entre macro y micropolticas, los vnculos interinstitucionales, la iniciativa de los actores. - El lugar y el sentido de la experiencia escolar para alumnos que no figuran en el manual. - La importancia de un interlocutor. - Los rasgos de identidad de los docentes: un factor a tomar en cuenta. - La cultura escolar: una dinmica que admite novedad. - La institucin extramuros: una posibilidad, otra forma escolar. - Las condiciones actuales del trabajo no son sinnimo de la renuncia al ejercicio del rol docente. - Un debate pendiente sobre el criterio para las soluciones y/o respuestas a una situacin (saja de jardn intra muros de la escuela o en institucin asociada?) (Segunda narracin) - La asignacin de sentido a la experiencia escolar. - Escuela y clase social: la importancia del mandato escolar familiar. - Una identidad organizacional con nfasis en la relacin entre los que ensean y los que aprenden. - La obligacin de pensar en la aparicin de nuevos modelos familiares (y nuevas identidades). - La heterogeneidad de las propuestas docentes compatibles en la misma institucin. - La conciencia o reflexin sobre la actividad escolar (del conjunto de los actores: padres, docentes, estudiantes). - El barrio: la geografa recortada de un grupo social. (Tercera narracin) - El sentido social de la escuela: la escuela como acontecimiento. - El oficio de estudiante en mutacin constante. - Derecho y emancipacin: lo que obliga a salir de la resignacin, del sometimiento o de agresin. - Rupturas epistemolgicas: las experiencias que rompen los esquemas aprendidos. - De la iniciativa del actor a la institucionalizacin de innovaciones: una escuela que pueda pasar la posta (de lo singular a lo plural). - Comunicacin (entre habilitaciones y obstaculizaciones). El difcil ejercicio de tomar la palabra. - Convivencia, distribucin de responsabilidades y preocupacin por lo social. - Una escuela que est ms all del muro. - Las arduas relaciones entre la administracin y e! establecimiento: distancias e incomprensiones. La perseverancia de malestares evitables.

- El compromiso con los pibes: una clusula incuestionable (y no negociable) de! trabajo docente. (Cuarta narracin) - La distincin identifica. - El respaldo de una representacin (la pertenencia al subsistema universitario). - Los ritos de iniciacin (examen de ingreso). - Es posible volver compatible un rito de iniciacin con la incorporacin de otros sectores sociales? - La tensin entre mandatos (formacin general/ formacin "instrumental"). - La autorreflexin institucional sobre los efectos de decisiones. - La participacin y la comunicacin: prcticas que requieren atencin constante. - El compromiso con la produccin de una ciudadana (memoria y derechos humanos). - La extraterritorialidad de la escuela: la solidaridad corno una forma (distinta al campamento) de salir de la escuela. Hay problemticas comunes a las distintas instituciones aludidas, tambin que en cada una se perfilan con matices. Se nombra de diferentes maneras la preocupacin y necesidad de saber acerca de un estudiantado que no necesariamente se corresponde con las figuras ya "clsicas". En los relatos aparece claramente explicitado el carcter estructurante del mandato familiar de escolaridad, dando a suponer que en algunas instituciones opera una cierta coincidencia entre mandato familiar, biografa escolar y proyecto institucionalizado. Tambin se plantea el "peso" que ocasionalmente pueden adquirir las representaciones familiares sobre "una" escuela, y el costo a asumir por aquel miembro de la familia que no logre "pertenecer" a la institucin. Es la institucin la que crea pertenencia y permanencia del estudiantado, volvindose importante, la experiencia escolar parece ofrecer un sentido en s. El sentido de ir a la escuela lo estara proporcionando la propia escuela. Tb se hace mencin a nuevas figuras del estudiantado y a nuevas configuraciones familiares. En todos los casos la figura del estudiante conserva algunos rasgos "familiares" pero tb ha incorporado componentes de angustia que no eran propios de otros tiempos y una preocupacin por el futuro en el marco de un presente poco prometedor. Adolescencia sometida, a los apurones, a una anticipada y particular adultez, impuesta por los requerimientos de una poltica econmica que no deja otra alternativa que salir a encontrar fuentes de ingreso (muchas veces ilegales o al borde de la ilegalidad), la cri sis de una cultura que ha diluido los referentes adultos, el abandono de las polticas pblicas (o su sustitucin por formas alternativas o asociadas de asistencialismo y demagogia). Desconcertante coincidencia entre el desdibujamiento de la funcin paterna (funcin simblica) y estar confrontados a cuidar hijos (no siempre bienvenidos y tampoco necesariamente rechazados) o a ser una suerte de "tutores" de hermanos menores, son, entre otros factores, lo que deja a los adolescentes expuestos, confrontados a la evidencia de la desproteccin de una sociedad que no ha enfatizado el cuidado a las nuevas generaciones. Esta adolescencia desconcertante es la que muestra el lmite de las actuales formas escolares y tambin es, pensando lo desconcertante, que las viejas instituciones se transforman a s mismas tratando de construir un sentido para la experiencia escolar. Acerca de las problemticas en juego El listado (incompleto) de temticas presentes en las narraciones da cuenta de que estamos frente al tratamiento de problemticas complejas que conjugan, en educacin y en cada institucin, el pasaje de la gramtica de lo singular a la gramtica de lo plural. Podemos pensar que hoy algunas instituciones intentan compensar la ausencia del deber de hospitalidad que debera estar a cargo de todas las polticas y del conjunto de la sociedad. UNA IDENTIDAD BORDEANDO NUEVAS FORMAS La identidad de las instituciones es siempre un conjunto de rasgos que combinan invariancia y cambio, conservacin e innovacin. Los proyectos que cada institucin se da a s misma,

considerando una posicin poltica (en el sentido generoso de la nocin) se definen y se concretan como "lo dndose". Es en ese hacer/ hacerse que se despliegan los rasgos de identidad de cada establecimiento, dndoles perfil propio, caractersticas especficas, reinterpretando mandatos fundacionales, reinscribiendo la historia en el diseo de un futuro y facilitndolo u ocasionalmente impidindolo. La identidad no es ms de lo mismo, no es clonaje, no es copia ni fotocopia, no es la detencin del tiempo en un modelo que lo atrape, es la manera de trabajar el transcurso del tiempo, su devenir mismo. La identidad siempre abre la posibilidad de incorporar la diferencia, vinculada a la alteridad sin la cual no se construye, se compone de una multitud de identificaciones parciales, que pueden a su vez resignificarse cada tanto o permanecer casi inalterables.

Todo lo slido se desvanece en el aire (Eplogo) LA CADA DE UNA ILUSIN (QUE NO ES IGUAL A LA CADA DE LAS ILUSIONES) La frase pronunciada por Sarmiento, "civilizacin o barbarie" recorri el imaginario de generaciones argentinas, anudando all el sentido de la institucin educativa. En ese tiempo los que transitaban por la escuela estaban a salvo de la "barbarie", los que formaban la "barbarie" tenan la esperanza de su redencin si lograban hacer suya la ley comn y los valores cannicos para lo cual deban transitar por los ritos de la escolarizacin. Los opuestos coexisten ensimismados en la escuela. En ellas se presenta la adyacencia, la proximidad de pares antes claramente diferenciados. Civilizacin y barbarie';' conviven hoy en la misma institucin nacida paradjicamente para asegurar su oposicin. La escuela existe en el pas de la condensacin de los contrarios. El robo, las madres adolescentes, la presencia de armas, algunos chicos planificando su trayectoria educativa en el exterior, muchos angustiados por su futuro, se entrelazan dando forma al paisaje escolar. Esta institucin no logra instituir identidades homogneas; no logra llevar a cabo la meta de construir un suelo valorativo comn. Si el desertor es la excepcin normalizada, si el lazo social se circunscribe a las fronteras de un territorio, si el contrato moral entre familia y escuela se quiebra, la escuela se desrealiza en sus matrices fundacionales, en sus mandatos de origen. La crisis educativa nos habla de la alteracin de las condiciones que hicieron posible sostener una promesa que hoy se ha disuelto ms all de las formas en que se materialice en cada zona, escuela o sector social. Lo que consideramos ha producido la cada de una ilusin. La institucin educativa se fund en la necesidad de constituir el sujeto que los Estados-nacin demandaban. Recordemos que el Estado-nacin ha sido la forma clave de organizacin social durante los siglos XIX y XX, siendo su rasgo fundamental la capacidad hegemnica para orientar el devenir de la vida de los hombres y su modo de constituirse como tales. El ciudadano es aquel sujeto que se forj en torno de la ley a partir de dos instancias principales que son la familia burguesa y la escuela. Ser ciudadano supona estar regulado por una ley que igualaba a todos, en tanto marcaba la frontera de lo prohibido y lo per mitido. Pero para poder delegar el sujeto deba estar educado. Lo que cae es el Estado-nacin en su capacidad de imponer un orden simblico y por ende la ilusin civilizatoria de la escuela que prometa formar un sujeto igual ante la ley, portador de una moralidad compartida alrededor de los valores nacionales, capaz de delegar en el Estado los poderes de representacin y de participar de! bien comn. Lo nuevo es que la potencia soberana del Estado se ha desplazado hacia el mercado, el Estado se muestra impotente frente a los reclamos o como sostiene Sennet1 estamos frente a un poder sin autoridad o, dicho de otro modo, todos somos responsables. Ahora los individuos deben gestionarse a s mismos, en el marco de un contexto de profunda vulnerabilidad. En la medida que cada uno depende de s mismo ya no cuentan las instituciones como anclajes de proyeccin de un porvenir. El mercado no impone un orden simblico articulador, un sustrato normativo que abarca a todos por igual. El mercado libra a cada uno a su propia iniciativa y a su propia capacidad de hacer su vida, y bajo estas nuevas condiciones el Estado se convierte en un mero administrador de sus efectos. Mercado y consumo no son realidades emergentes. Intercambio, mercantilizacin y consumo han configurado la constitucin de lo social desde tiempos inmemoriales. Lo que sucede es que el nuevo lugar asignado al mercado y en consecuencia al consumo produjo efectos profundos en todos los aspectos de la vida social, cultural y personal. La promesa del Estado (integracin social) parece haber sido sustituida por la promesa del mercado, all todo est disponible: objetos, reconocimiento, credenciales. Sabemos que no todos acceden; no obstante lo que interesa subrayar es que el mercado instituye, pa ra consumidores y no consumidores, un nuevo ideal del yo, un imaginario que funda, en un nuevo lugar, el horizonte de aspiraciones, el espejo donde mirarse.

El consumo no requiere de ley ni de otros, la relacin es primordialmente con el objeto y su rasgo principal, a diferencia de la relacin con el otro es que no obliga a pro cesar permanentemente la insatisfaccin de una experiencia atravesada por la falta. El otro nunca es todo lo que necesito pero sin l no soy. En cambio el mercado me ofrece la ilusin de la satisfaccin plena. Cuando el bien consumido se agota rpidamente se asoma otro que acude a su reemplazo. El consumidor a diferencia del ciudadano es un sujeto del instante. El acto de consumir se consume en el presente. Cada gesto de consumo es disuelto por el que viene sin armar una trama de sentido. El consumidor en sntesis se forma por fuera de la ley, del otro y del tiempo histrico. El consumidor se construye a expensas de la institucin, entendida como la instancia portadora de ley, de transmisin (tiempo histrico) y posibilitadora del encuentro con el otro. Si las instituciones ya no son el soporte de la vida de cada uno, el anclaje proveedor de sentido, el suelo que posibilita la constitucin de un nosotros, para qu la escuela? La escuela cay" como ilusin forjadora de un sujeto universal pero adems que la institucin est suspendida en ramo no dispone de ninguna narrativa en la que anclar la constitu cin de lo social. Si lo que enseamos no se inscribe en nombre de algo que le otorgue valor la subjetividad no encuentra dnde anudar. Muchos de los valores de la modernidad estn aun disponibles pero ninguno dispone del prestigio y la autoridad suficiente para instituirse, y esta cada de toda narrativa en la que anclar es la que modifica el suelo de constitucin subjetiva. Hoy el sujeto se define a partir de s mismo, se trata de un sujeto autoreferencial. El mercado se erige como la fuente plena e inmediata de realizacin del sujeto y en la medida en que dispone todo y de todo, la temporalidad y el otro se desdibujan. El punto de quiebre de la institucin educativa est en el vaci de sentido publico. Probablemente no sea el fin si se pone en duda los mecanismos totalizadores de estructuracin del sujeto y se piensa como plural y polifnico, desde donde las diferencias no seran la excepcin, lo particular, lo extico sino lo constitutivo de la condicin humana. EL ESTALLIDO DE LA REPRESENTACIN Histricamente podramos nombrar a un estudiante como aquel nio o joven que en moratoria social transita por una institucin proveedora de los saberes que lo harn alcanzar la autonoma que exige la conformacin de un sujeto socialmente integrado. Y en consecuencia diremos que escuela es un modo institucionalizado de educar y que remite a su capacidad de formar (conformar, configurar, dar forma) a una persona diluyendo los rastros de orgenes y pertenencias sociales y culturales. Y maestro ser el que porta la autoridad que le deleg el Estado para hacer posible el acto de formacin mediante un saber que lo califica. La idea de autoridad, futuro y norma estn en la base de estas representaciones. La escuela tendra normas, valores, saberes que transmitir cuya legitimidad estara dada por la autoridad que resulta del pacto entre Estado y sociedad en vistas a alcanzar una meta (futuro). Madres adolescentes La adolescencia, invencin de la modernidad, es un fenmeno que reviste diferencias por clase social y gnero. Nios y nias no se hacen adolescentes por igual como as tampoco nios ricos y nios pobres. La problemtica de! embarazo adolescente hoy, especialmente en sectores populares, est inscripta en una serie de condicionamientos y particularidades (abuso sexual, estrategias de supervivencia, apego a la vida en un contexto de vulnerabilidad profunda, etc.). En la medida en que la escolarizacin se masifica, tambin se instala una imagen de alumnos y alumnas que no admite ambigedades. Estas nias, entre pberes y adolescentes, disputan en su misma existencia la doble condicin de madres y alumnas, atributos que, a partir de la masificacin de la escuela, se constituan en perodos vitales distintivos y para los cuales la sociedad no dispona de instituciones que le dieran cabida de modo simultneo. El universo de lo institucional marca que cuando se es alumno quedamos despojados de otras condiciones identitarias. La capacidad de decidir, elegir y responsabilizarse plenamente por la propia vida se difieren para ms adelante.

En el trabajo o el acto de proveer se dislocan tambin las viejas posiciones que retrataban a un alumno- joven como aquel que reciba cuidado y provisin material de manos de su familia. Si bien el trabajo infantil o juvenil puede rastrearse en el pasado, su existencia era excepcional o transitoria, teniendo en cuenta el valor simblico conferido progresivamente a la escuela en tanto garante de progreso y ascenso social. A medida que creca la escolarizacin descenda el trabajo en la poblacin infantil. Hoy, en cambio, la responsabilidad por el sustento familiar est reparti da, disolviendo los lugares diferenciados de padres e hijos. La relacin asimtrica docente-alumno tambin se pone en cuestin, no slo porque el saber legitimado parece correrse de las paredes escolares, mediante la irrupcin de nichos emergentes como las nuevas tecnologas sino porque en ocasiones los chicos vigilan la performance de los profesores. Ser docente ya no resulta equivalente a autoridad acadmica sino que es evaluada por los alumnos quienes, como nos cuenta un director, dictaminan su capacidad de ensear. Pero la imagen del joven no es la nica que estalla. La representacin de lo que significa conducir una escuela tambin aparece dislocada. El rector ya no es aquel que en su funcin de educar, moralizar, rectificar rumbos hace caso omiso de lo que le acontece a los alumnos fuera del marco escolar. En ocasiones, se involucra en experiencias vitales de los chicos evitando moralizaciones o explicaciones que tiendan a preservar a la escuela de todo aquello que la resienta. LOS PLIEGUES DE LA CONFLICTIVIDAD SOCIAL La ilusin de escuela protegida de la conflictividad social, que en otros tiempos pareca perdonar a algunos grupos, hoy parece tocar a todos instalando un miedo generalizado de que cualquiera puede ocupar el lugar temido. A su vez el pacto moral entre escuela y familias afianzado especialmente entre los sectores medios y altos comienza a resquebrajarse, poniendo de relieve que el "drama" de las nuevas identidades y filiaciones no reconoce origen social. De un lado o del otro, se quiebran las viejas certezas y en la escuela se erosiona sus matrices de autoridad. LA TICA DE LA GESTIN La "inteligencia" de una gestin se encuentra asociada a la capacidad de registro de su propia ignorancia. Gestionar una institucin supone un saber pero no un mero saber tcnico sino un saber sobre la situacin en la que se interviene. Nunca se podr capturar en su totalidad los sentidos de las diversas situaciones que acontecen en una institucin, ni se podr asegurar que el proyecto que se pone en marcha responda al conjunto de motivaciones o expectativas de los actores educativos. Sin embargo lo que no es vano es la posicin de seguir: escuchando, proponiendo, creando condiciones, rectificando, buscando. Lo interesante de una gestin no se mide exactamente por lo realizado sino por la capacidad de crear condiciones para que algo se movilice en los sujetos y en las matrices culturales de la institucin. Solo si se admite no saber se seguir preguntando. Se diferencian dos modos de gestin: * La gestin como fatalidad pretende ajustar la realidad educativa a un deber ser. Los rumbos estaran trazados, en los tiempos que corren, por el nuevo orden global. Slo se trata de apropiarse de sus beneficios y controlar sus riesgos. La gestin como fatalidad es aquella construida sobre una direccin ineludible de la que no se puede escapar. Por eso a los sistemas educativos slo les cabe hacerla bien. "Los sistemas educativos estn transitando un largo procesos de reconversin. Dicho proceso se enmarca en una estrategia generalizada en toda Amrica latina de mejoramiento de la eficiencia y eficacia del sistema a travs de la gestin local de los procesos y los recursos." * La gestin como tica no es una propuesta de buena moral sino otra posicin frente al hecho educativo. Dado que la tica se revela como aquello que contiene el mal, lo negativo, la ambigedad; la propuesta de la gestin q se busca no va en busca de escuelas armoniosas, exentas de falta, libres de disonancias, o de conflictos, ms all de malos y buenos actos. En todo caso se orienta a pensar las escuelas corno las instituciones capaces de nombrar lo que acontece en ellas y habilitar que otras cosas, de otro orden puedan suceder. No es un hacer bien lo ya diseado, lo ya pensado sino un hacer apoyado en la capacidad de "leer" las situaciones y de decidir frente a su singularidad.

Pero lo singular no es lo particular. La singularidad de una situacin (por ejemplo violencia, embarazos) no remite a la identidad de una escuela, a su esencia, sino a modos de hacer, a formas de presentarse. La mirada singular no busca la individualidad, las propiedades ni los atributos de una unidad (escuela carenciada, pibes violentos) sino los modos en que son dichas diversas situaciones. Los modos en que es dicha la pobreza en una escuela, en otra, en otra; las maneras en que es dicha la "excelencia", en que es dicha la violencia. Dado que una escuela puede hacerse de muchas maneras y dado que esas maneras pueden permitir pensar a muchas escuelas, las diferencias son sustantivas. En la medida que se supera el prejuicio de suponer identidades institucionales plenas (escuela de riesgo, escuela de excelencia) se confiara en q en todas anida su propia diferencia desde donde activar sus posibilidades. La gestin como tica pretende producir algo del orden inexistente hasta el momento en la institucin pero evita formatear rumbos y sujetos. No se trata de abandonarse a la inercia del hacer institucional escapando de la responsabilidad de la decisin. De lo que se trata, es de un hacer, un pensar, un acto de decidir que se declaran incompletos. La gestin como tica no elige la realidad en la que le toca actuar pero s elige la posicin que decide tornar frente a ella. Un elemento central en la gestin como tica es la implicacin. La implicacin no supone un mero comprometerse ms all de la direccin del compromiso. La dama de caridad se compromete pero no se implica. La implicacin no piensa una situacin como mera exterioridad en la que se debe actuar. Las distintas escenas nos revelan formas de gestin impensadas en la tradicin educativa: ir en busca de los chicos hasta los institutos de minoridad, llegar hasta all con el acto de ensear, crear jardines maternales para las alumnas- madres. Bien podran pensarse estos movimientos desde la gestin como tica, en tanto se penetre en la conflictividad desvestidos de moralizaciones curativas y en la medida que cada iniciativa o estrategia puesta en juego sea slo la antesala para seguir pensando y no la cancelacin del problema. Frente a las diversas problemticas que se desencadenan en la institucin la gestin corno fatalidad, operara a partir de un conjunto de representaciones que no reconocen el estado de situacin. La gestin como tica supone dejarse alterar por el problema y no slo hacer algo con l. Dejarse alterar por un problema implica moverse de lugar, desbordar las medidas usuales para analizado. La conflictividad invita a pensar lo que se fuga de la imagen aprendida, del estereotipo, del habito (los esquemas aprendidos sobre el alumno, la escuela, la familia, el docente) para abordarlo desde los costados menos explorados. La cada de una ilusin, el estallido de las representaciones y los pliegues de la conflictividad social nos hablan de la necesidad de hacer otra cosa con la escuela, fundar de otro modo su autoridad, pensar de nuevo las identidades, sospechar de la validez de nuestras representaciones, pensar la transmisin no como mera repeticin sino como un pasaje que contenga los suficientes huecos como para que el otro tenga un lugar. Pero hay algo insoslayable para hacer escuela y es la existencia de narrativas donde anclar sentidos; sin ellas podr haber organizacin, capacitacin, competitividad tecnolgica pero no escuela.

Las tareas del profesor tutor en una red de relaciones Los aspectos orientadores de la labor educativa son func de la instituc en su conj a travs de distintos actores. La tarea del prof tutor (PT) no deber ser solitaria. ste es un riesgo q puede presentarse, ante el cual el PT suele responder: Con omnipotencia: intentando asumir esa supuesta responsabilidad exclusiva Con impotencia: delegando total/ las funciones orientadoras. El PT deber respetar una serie de razones ticas: Los valores univ: no discriminacin, integracin, respeto por la diversidad, libertad. El hecho de q no son sus acc pers sino q son acc institucionales. La tarea fundam del PT es la de seguimiento, ayuda, contencin, cuidado. En el desarrollo de su labor, el profesor tutor tendr relaciones con: 1) La rectora: esta ser la responsable de las tareas del PT, de su orientacin gral, de las pautas para su desarroll, de su superv y evaluacin. sta se debe disponer para q los PT conozcan detallada y profunda/ los aspectos de la normativa gral involucrados con su labor y el reglamento de convivencia de la escuela. Deber aclararse con el PT las normas de su tarea: horarios, formas de comunic, el q no es un emprendimiento solitario. Se debern explicitar cules de las acc a desarrollar por el PT deben requerir consulta y cuales no El PT nec conocer las expectativas q las autoridades tienen de su labor. Es imp el dilogo fluido y constante, por esto, podrn realizarse reuniones ha mantenerse con regularidad a lo largo del ao. En esos encuentros debern dedicar especial atte a considerar los componentes y caractersticas d la escuela q se supone podran facilitar y potencial la labor y a aquellos q podran dificultarla u obstaculizarla. El PT tb nec conocer la hist escolar del gr de alumnos q atender y de cada uno de sus integrantes. Cada ao hay una 1era etapa en la labor del PT en la q su tarea estar centrada n recoger info, comprender el estado actual de las coss y compenetrarse de la sit. Mientras tanto ir estableciendo los contactos nec para transmitir, establecer, construir el encuadre formal de la tarea. 2) Con los profesores: los PT deben ser presentados a los colegas por la rectora en una reunin en la q adems se expliciten los obj, las func, las caract y el encuadre normativo de su acc. Tb se indicarn q acc no cumplir ni realizar el PT. La tarea fundam del PT con los profesores ser la de intercambiar info, es decir, brindar y recoger la info nec para q cada uno y entre todos pdan construir una visin integral de cada alumno y del grupo. Es fundamental q ningn colega, ni l mismo oculte la info. Se requiere un slido clima de confianza mutua entre los colegas. El PT deber tener mucho cuidado en respetar la labor y la profesionalidad de sus colegas. No ha de existir relacin jerrquica entre el PT y sus colegas, deber tratarse d una relacin entre pares. 3) Con otros PT: es muy positivo relacionarse con otros PT xq probablemente tengan los mismos inconvenientes, dificultades y problemas. Compartirlos, analizarlos y discutirlos en comn se constituir en un excelente recurso para encontrar soluciones. El anlisis de las diferencias entre las instituciones, las circunstancias y los hechos es un medio interesante para enriquecer la comprensin y la calidad del trabajo de cada uno. 4) Con el personal auxiliar docente: ste proveer al PT de toda la info formal necesaria en cto a asistencia, puntualidad, cumplimiento de normas y sansiones. Es imp la comunic entre ambos sobre caract, acontecim, peculiaridades y circunstancias de la vida escolar y extraescolar de los alumnos. 5) Con los alumnos: se deber presentar de manera formal explicitando sus funciones, aclarando las dudas y despejando las fantasas inadecuadas q puedan tener los alumnos sobre su tarea. Se deber explicar el encuadre de la tarea (horarios, formas, lugares). El PT podr utilizar como recursos para relacionarse a la entrev indiv y las reuniones con minigrupos y con el gr total de la clase. Recursos tiles son: juego de reconoci// mutuop, de intercambio, de indagacin de la imagen q el propio gr tiene de si mismo. Aspectos del alumno a tner en cuenta: Datos del contexto sociocultural y fliar

Antecedentes escolares, fliares, pers y gr. Rel con los docentes, con los compaeros, con las tareas escolares, con la recracin Hbitos y mtodos de estudio Intereses y aptitudes El PT acta estimulando la participacin y los aportes de todos los miembros, trata de regular las emociones circulantes, clarifica sobre los momentos de atascamiento del gr, canaliza las inquietudes q surgen, ayuda a programar y organizar los proyectos grupales. Las legtimas relaciones estrechas q establecer con sus alumnos, el valorable compromiso personal q pondr a la tarea y los sanos lazos afectivos q se construiran, lo harn correr 2 riesgos: convertirse en el delegado de los alumnos o en un amigo de ellos (ninguna es aconsejable). 6) Con otros profesionales: stos pueden ayudar al conocimiento del alumno y pden servir de rec de ayuda y asistencia. Por la compleja funcin del tutor, muchas veces se requiere de la ayuda especializada cuya capacidad, mirada y reflexin externas y especficas, no acuciadas por las diversas y mltiples urgencias diarias suelen ser un valioso recurso de acompaa// y revisin. 7) Con los Fliares de los alumnos: el PT debera facilitar la comunicacin entre la flia y la escuela en ambas direcciones, en cuanto al rendimiento escolar, cumplimiento de normas y sobre los aspectos personalezs, familiares y sociales q pudieran afectar el desempeo de los jvene en la institucin escolar. Perfil del PT Posee inteligencia general, razona// abstracto, capac de observ e intuicin pers. Aptitud para la aprtura y la comunicacin Afectiva/ equilibrada Creativa ante los desafos eductativos y laborales de los tiempor ptes y fros, en cto inciden en la vida de alumnos. Admite el conflicto en s misma y en los dems. Admite los limites de su propia formacin y est dispuesta a seguir aprendiendo. Respetuosa de la personalidad y autonoma de cada ser humano y dispuesta al dilogo. Entrenada para trabajar cooperativamente en gr o equipos docentes e interdisciplinarios.

Dificultades para la funcin tutorial 1. En la accin tutorial (ej: no est bien definida, superposicin de roles, falta de planif de activ) 2. En el profesor tutor (ej: falta de preparacin especfica, limitaciones o conflictos pers, toma de decisiones disfunc.) 3. En los alumnos (ej: dif en conocer en profundidad su personalidad, limites para tratar sus probl pers, resistencia a la acc tutorial). 4. En los otros docentes o profesores (ej: falta de cooperacin, desinters o desconoci// de la accin tutorial) 5. En las autoridades de las instituciones (ej: falta de apoyo e inters por parte de la direcc, ausencia de planificacin, ausencia de reuniones) 6. En los padres u otros fliares (ej: falta de colaboracin, actitud negativa). El maestro consejero En 1991 se implementa el proyecto ENE que adopta la creacin de un cargo docente con un perfil diferenciado a los ya existentes. Este nuevo perfil es el del Maestro Consejero (Prof. Tutor). La configuracin del rol del PT se fue dando en el tiempo a travs de continuos ajustes y correcciones. Este cumple la funcin de: Auxiliar docente Preceptor: control de asistencia, confeccin de legajos, fichas de informacin pedaggica y tareas administ. Consejero del Grupo: integracin, seguimiento y dinmica del grupo; abordaje de problemticas grupales e individuales, entrevistas a alumnos y padres; convocatoria y coordinacin de las reuniones de padres.

Actuar como Nexo comunicativo entre los miembros del equipo docente a cargo del curso, transformndose en el nucleador o aglutinador del grupo y de las actividades. Funcin docente especfica: coordinando los espacios de tiempo libre (cuenta a su cargo con dos espacios semanales de 40 min. El PT trata de representar acompaamiento permanente que sirve, entre otras cosas, para que el paso de la escuela primaria a la secundaria no sea tan traumtico ni tan duro, beneficiando la articulacin entre ambos niveles. El PT est al tanto de las actividades de todas las reas y puede, en caso de ausencia de un profesor, continuar con su desarrollo, coordinar ejercitaciones, actividades de fijacin o lo que fuera oportuno para la situacin. El proyecto ENE previ la existencia de un rea de trabajo denominada Tiempo Libre, para la que se destinaron dos bloques semanales de 40 min. Este s un espacio regular de tiempo no estructurado y desescolarizado, donde los alumnos desarrollarn proyectos de libre eleccin en forma individual o grupal. Este es un espacio generador de valiossimas producciones, abierto, flexible, podramos decir que es un espacio que la propia escuela desescolariza intencionalmente para que sea distinto. Al organizar el PT, con los alumnos, las actividades es cuando puede verse claramente la interrelacin de contenidos conceptuales, aptitudinales y procedimentales, donde generalmente es uno de los dos ltimos el que acta como contenido organizador. Considerar los procedimientos y las actitudes, valores y normas como contenidos, al mismo nivel que los hechos y conceptos, supone una llamada de atencin sobre el hecho de que pueden y deben ser objeto de enseanza y aprendizaje en la escuela.

Distintas modalidades de implementacin del sistema de Tutoras La ley federal de educ en su ttulo II, cap I, artculo 5, inciso r, propone establecer las condiciones para el aprendizaje de cond de convivencia social, pluralista y participativa. Sin bien la ley no menciona en ninguno de sus artculos el trmino tutora, lo q subyace a esta lectura es la idea de una accin tutorial q contemple sit q transciendan lo meramente acadmico. La creacin de la figura del PT es uno de los modos de institucionalizar una parte de la actividad orientadora, la cual tiene como objetivo optimizar el rendimiento de la enseanza mediante el adecuado asesoramiento al alumno a lo largo de su avance en el sistema y respecto de su trnsito a la vida adulta. El rol del PT lo desempean los mismos profesores de materias curriculares de la escuela, quienes cumplen en un tiempo extra las tareas de tutora. El PT est pensado como un agente: Preventivo dentro de la Institucin bio-psico-social y cultural Dinamizador de las interacciones institucionales Facilitador de las interacciones ulicas Orientador del alumno en sus funciones especficas Viabilizador de las relaciones escuela-comunidad La Tutora tiene dos modos de implementacin: 1) Por eleccin del equipo de conduccin; 2) Por eleccin de los alumnos, sobre la base de una terna propuesta por la conduccin. Las caractersticas que debera presentar el docente: Asumir el cargo con espritu de servicio y consagracin a los dems Lograr el exacto equilibrio en la relacin con los alumnos y prof. Estar preparado p sostener una fluida relacin con el medio fliar. Y recibir los problemas que los afectan Estar dispuesto al aprendizaje continuo. Presentar a los alumnos con claridad la doble funcin de tutor y de profesor de curso Las tareas especficas del PT son: Conocer a c/u de los alumnos en todos los aspectos posibles, para los cuales recurre a entrevistas individuales y grupales, cuestionarios, recoleccin de datos y de aptitudes, etc. Conocer las interacciones del grupo para lo cual implementar un sociograma. Conocer el rendimiento del curso, atendiendo a los alumnos con dificultades. Conocer a los padres de los alumnos a travs de reuniones varias La tarea en si tiene tres momentos: 1) Diagnstico individual y grupal; 2) Seguimiento del curso y sus miembros; 3) Evaluacin con el curso y con el asesor. Tutoras Docentes: Orienta las acciones para logrr un desarrollo armnico del alumno, tto en lo acadmico como en lo actitudinal. El PT cumple un rol de coordinador, es el encargado de promover la opinin personal de cada docente, el juicio crtico y todos los Elena q conllevan a formar un perfil adecuado del grupoy de cada uno de sus miembros. Se aborda la sit de los alumnos desde 2 perspectivas: Sit acadmica (rendim gral del gr, probl de aprend, alumnos q presentan dific, estrategias para superar los probl). El concepto: abarca todo lo referido a lo actitudinal (respeto a las normas, pertenencia institucional, solidaridad, autenticidad, presentacin personal). Tutoras Estudiantiles: Son desempeadas por los alumnos de 5to ao. El trab se hace en conj con el tutor del curso, ya q toda la labor es planificada entre el docente y los alumnos. Objetivos: Contribuir a lograr madurez de los alumn Afianzar el regimen de convivencia a traves de relaciones interpersonales de confianza y respeto. Promover la participacin e integracin de los alumnos en las activ del colegio y la comunidad. Afianzar la integracin gr de cada curso y los sentim de pertenencia Apoyar a los alumnos en su desempeo acadmico Lograr un trab armnico con el profesor tutor del curso.

Proyecto caminando juntos. Intenta favorecer la ubicacin y contencin de los adolescentes. En los alumnos ingresantes se observa: carencia de hbitos de estudio, mala organizacin del tiempo, carencia de contencin fliar, dific de adaptacin, sobre todo en los 1eros momentos. Todas estas sit estan motivadas, entre otras causas, por: la falta de articulacin entre los niveles primarios y sec, inexistencia de acc institucionales preparatorias, falta de preparacin de los docentes para trab con jvenes en estta etapa evolutiva. El proy cuenta con la participacin de docentes, coordinadors rentados y el apoyo de psicopedaggos y psiclogos.

SELVINI PALAZZOLI. EL MAGO SIN MAGIA Cp. 1:El psiclogo en la escuela: anlisis histricos de los diferentes tipos de intervencin El rol del psiclogo En cuanto esto las posiciones oscilan entre dos posturas: por un lado se afirma que el psiclogo es un asistente social comn que al igual que los dems tiene la misin de promover la madurez individual, social y cultural de los ciudadanos de una regin. Por otro lado, se persigue la cimera del psiclogo como clnico superespecializado como mbito operativo propio el de la intervencin teraputica en caso de patologas mentales. En el plano de la intervencin concreta en la escuela, esto se traduce en la multiplicidad de actitudes que asumen los psiclogos segn su mayor o menor afinidad con una u otra de estas tendencias opuestas. La escuela italiana actual es un sistema burocratizado al extremo y estructura con niveles de jerarquas superpuesto. Cada nivel es controlado por uno superior y controla a uno inferior y la actividad debe quedar registrada y documentada, documentacin oficial. El objetivo declarado es el educativo. La escuela se fija por anticipado la misin de promover la formacin moral, cvica y brindar instruccin. Por lo tanto lo que se busca es constituir un rea de paso obligado para lograr determinados niveles de reconocimiento social (titulo de estudio). En toda esta jerarqua es psiclogo ocupa una posicin anmala: no pertenece a ella, no tiene ah una situacin. Por lo general interviene desde afuera enviado por un organismo u otra institucin. Por lo tanto al no depender de la autoridad escolar no esta obligado a responder ante ella, acta como asesor externo. El psiclogo solo es alguien sin un rol fijo y se enfrenta por lo tanto en le sistema escolar con una serie de problemticas que estn en conexin directa con esta falta de definicin de su rol. As se inician varias investigaciones para detecta definir el rol del psiclogo: la nica que obtuvo consenso colectivo fue la del psiclogo como promotor del cambio, pero tambin esta termino por ser estril, debido a que faltan instrumento para dar operatividad a ese cambio. Se hace necesario entonces indagar acerca de la importancia y la difcil situacin del psiclogo en la escuela considerando en detalle algunas problemticas fundamentales Los clientes potenciales del psiclogo son todos aquellos que actan y viven en la escuela, es decir, el rector, los docentes, los alumnos y los padres. Primeramente, destacamos una caracterstica habitual de quin recurre al psiclogo escolar: todos rechazan que se los definan como clientes ya que nunca solicitan los servicios para el, por lo tanto la situacin problemtica que el psiclogo enfrenta no se refiere al solicitante ni tampoco tiene nada que ver con las relaciones que este mantiene dentro de la escuela. La persona que se pone en contacto por lo general considera que el psiclogo debe intervenir de manera directa o proponer conseja teraputicos, por esta razn es que se sugiere que se lo defina como diagnosticador y como terapeuta impotente y atribuye a l la condicin de mago omnipotente, poseedor de los conocimientos y de las practicas requeridas para resolver el caso. De este modo esa persona al excluirse de la definicin de cliente se coloca en su mismo nivel ofreciendo de manera implita una coalicin con l. Los rectores los rectore cuando solicitan al psiclogo que intervenga en comits de clase porque no funcionan o porque en su seno hay docentes que no colaboran, ponen en practica el mecanismo que hemos aludido, creyendo que ellos estn fuera del sistema y por consiguiente fuera de la eventual patologa relacional. Los docentes

El pedido tipo de los docentes, en cambio, es siempre el de intervenir en un caso difcil, para hacer un diagnostico preciso y de ser posible una terapia directa, o al menos la propuesta de consejo pedaggico de comportamiento apropiado. La hiptesis es que la enfermedad reside en el nio o a lo sumo en su familia. La escuela, sus mtodos, la relacin docente- alumno, no se cuestionan sino de manera muy tangencial. La expectativa aqu puede ser doble: se confa en que el psiclogo confirme la validez pedaggica del profesor y rectifique las dediciones ya adoptadas. o bien se espera que el psiclogo, asuma la responsabilidad del caso y se ocupe directamente del paciente sealado, eximiendo al docente de toda obligacin. Hay en estas actitudes una gran dosis de resistencia al cambio. Los progenitores Es general se resisten a tomar la iniciativa de concurrir al consultorio del psiclogo escolar, ya que esto califica al padre como mal padre o como educador fracasado y a su hijo como enfermo mental. En estos casos, la funcin del psiclogo que mas agrada a los padres es la de experto de conferencias y mesas redondas, porq en este contexto los problemas se desvanecen, generalizan y pasan a ser de los dems. Los alumnos: Los nios comparten la creencia social de que la funcin del psiclogo es tratar a los locos. Por eso temen su presencia y su intervencin, y tienden a ridiculizar y aislar socialmente a los compaeros que cayeron en sus manos. El psiclogo en la escuela anlisis critico. Intervencin preventiva La intervencin de la tcnica mediante le diagnostico precoz y la participacin en reuniones sucesivas que los comits de clases se presta a ciertas consideraciones criticas: no responde a una solicitud especfica de la escuela. resuelta por el equipo se pone en prctica una forma preventiva; el psiclogo cumple en ella un rol preciso e indiscutido: se definen como un tcnico que posee la clave para la comprensin de los fenmenos intrapsiquicos y esta por lo tanto en condiciones de rotular a los individuos segn determinadas categoras diagnosticas. resulta difcil no reconocer que en este tipo de intervencin se menoscaba el respeto por la tica profesional. en efecto, el psiclogo no comunica el diagnostico al interesado y ni siquiera a la familia sino a terceros. un diagnostico fundados solo en instrumentos colectivos y no convalidado por la entrevista clnica y la observacin directa es, en el mejor de los supuestos opinable. el efecto pigmalion sobre los docentes es enorme. ante ellos los alumnos rotulados asumen ineludiblemente las caractersticas conductuales sugeridas por el psiclogo. una intervencin de estas caractersticas refuerza de modo implcito, la conviccin de que existen sujetos intrnsecamente normales y anormales, como en realidad es sujetos en situaciones relacionales en las comunicaciones y los no sujetos son funcionales o disfuncionales La intervencin por sealamiento: el alumno problema El sealamiento del caso suele ser descarnado: a veces contiene ya elementos diagnsticos aproximativos pero ms a menudo se limita a una indicacin de carencia intelectual o de bajo rendimiento escolar o bien de trastorno de conducta. La escuela solo espera que el psiclogo confirme sus indicaciones aadindole cientificismo.

El que seala el sntoma no tiene casi nunca CC de ser portador de un problema, espera que la intervencin del especialista a punte al nio problema. Frente a esto el psiclogo puede responder de diferentes maneras: actitud de consentimiento pasivo: el psiclogo sin tomar contacto con los docentes que hicieron el sealamiento da por buena la indicacin de anomala y pone en movimiento el mecanismo diagnostico. se va a buscar al nio al aula y se lo acompaa hasta el consultorio del especialita, donde es sometido a una entrevista y test mentales y proyectivos. Por lo comn tb se cita a la familia y practica una anamnesis minuciosa psicolgica y soioambiental. una vez realizado esto se elabora un informe dirigido a los autores del sealamiento. Este tipo de intervencin repite algunos errores de los aludidos anteriormente con el agravante de aceptar que la definicin de paciente sealado es propuesta por terceros. Al intervenir de este modo el psiclogo acenta su rol de diagnosticador y se reafirma como tcnico especialista al servicio de la institucin y sus exigencias. traspaso de los problemas a los docentes: el psiclogo puede resolver no ocuparse inmediatamente del caso y sostener antes con los docentes una discusin exhaustiva, convocar entonces al comit de clases para un amplio debate. as cree correcto tratar como cliente a quien le comunica el problema y no a los dems. Los educadores sienten gran hostilidad por esta actitud puesto que deben enfrentar un recargo de tareas de ah que el psiclogo se enfrente ante a una persona hostil con actitud de defensa personal y sigue el convencimiento de que el problema debe ser indicado al nio enfermo. Ante la presin del comit la ansiedad del psiclogo aumenta y puede caer en la tentacin de librarse de esta presin, dando consejos. El riesgo aqu consiste en dar origen a un juego interminable cuyo nico resultado es poner de manifiesto la impotencia del psiclogo y se lo castiga por no haber cumplido su rol: da el diagnostico del paciente sealado. Para tener xito, tendra que mediar, para que los docentes reconozcan que son ellos los clientes, por cuanto son los portadores del problema del problema. As la falta de un definicin anticipada de si, por parte del psiclogo, constituye la omisin mas grave en que se puede incurrir. actitud de rechazo (desafi a la institucin): algunos psiclogos comenzaron a rehusarse sistemticamente a tomar en consideracin casos como quiera que fuesen presentados. esta actitud de abierto desafo a la institucin, acusada as de generar inadaptacin, los coloca en conflicto con la autoridad escolar y con los docentes. seala a al escuela como la cusa de la inadaptacin y de patologa, inculpando de este modo a la institucin. Cuando el psiclogo entra en abierto conflicto con la institucin, la misma comienza a rechazarlo e ignorarlo por serle intil a los fines que persigue. el psiclogo se define, s , como promotor del cambio, pero lo hace de un modo tan errneo desde el punto de vista tctico que una vez mas se ve reducido a la impotencia. la actitud psicoanaltica y el uso de la terminologa freudiana en la escuela: el conflicto edipico, la angustia de castracin, la depresin anaclitica, la introyeccion de la figura paterna, etc. entraron de pleno en los comits de clase. La aplicacin del psa en los establecimientos escolares se ha reducido a la interpretacin de tipo freudiano del material obtenido de los nios y a la indicacin de burdos consejos teraputicos a los docentes. El uso de una terminologa psicoanaltica, con frecuencia mal utilizada, esta muy lejos de extinguirse en la practica escolar. Es mas, se arraigo tanto que sugiere, en la mente de los educadores, mitos que influyen y condicionan a diario su obra educativa, tales como: El mito de los malos padres El mito de la permisividad Celos del hermano menor

MANUAL DE EVALUACION EDUCATIVA: MA. ANTONIA CASSANOVA Cp. 5: Un Modelo Evaluador Y Su Metodologa Como premisas bsicas para encuadrar el marco general del modelo evaluador propuesto, hay que partir de que el mismo pretende una finalidad eminentemente informativa y, por ello, se inserta en un paradigma cualitativo o en una metodologa global que pone el acento, especialmente, en los aspectos cualitativos de los procesos de enseanza y aprendizaje. en consonancia con el paradigma general de actuacin, el mtodo coherente que incidir en la eleccin y utilizacin de tcnicas e instrumentos adecuados ser de carcter inductivo y descriptivo. Inductivo porque su punto de partida y su fuente de datos principal ser el quehacer diario en el aula. Descriptivo porque es el modo mas apropiado para reflejar clara y expresivamente la informacin relativa a la evolucin y consecuciones paulatinas del alumnado o desde un punto de vista del quehacer docente. METODOLOGA DE EVALUACION: ESQUEMA Paradigma evaluador cualitativo Mtodo Inductivo-descriptivo De recogida de informacin: Observacin participante y no-participant Formal

Entrevista.. Tcnicas Informal Encuesta Sociometra Coloquio Trabajos del alumno De anlisis de datos

Triangulacin

Anlisis de contenido Anecdotario Lista de control Escala de valoracin Instrumentos Cuestionario Sociograma Psicodrama Diario El informe de evaluacin Tcnicas Para La Recogida De Informacin Es un paso fundamental del proceso de evaluacin ya que las tcnicas que se utilicen para ello deben estar en consonancia y ser absolutamente congruentes con el modelo y mtodo de evaluacin aplicado, con el resto de elementos que se utilicen y con la finalidad que ste pretenda. As tenemos:

Observacin: consiste en el examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos o sobre determinados objetos y hechos, para llegar al conocimiento profundo de los mismos mediante la obtencin de una serie de datos. Segn Postic implica una actividad de codificacin: la informacin bruta seleccionada se traduce mediante un cdigo para ser transmitida a alguien. Como se observa habitualmente en el aula? irregularmente sin objetivos sin registros escritos de modo individual Para que los daos recogidos por la observacin posean fiabilidad y validez, la misma debe plantearse con una serie de caractersticas: planificacin definicin clara y precisa de objetivos sistematizacin delimitacion de los datos que se recogern registro de datos inmediato en los instrumentos o soportes convenientes: ya que sino la mente selecciona, recuerda e interpreta de acuerdo con su estructura y sus esquemas. triangulacin de las observaciones realizadas: comparar la informacin recogida con otros observadores, permite reducir la subjetividad. Tenemos dos tipos de observacin: la participante y la no participante. En la observacin participante el observador esta integrado, en mayor o menor medida en el grupo al que debe observar. la posicin del docente puede considerarse dentro de esta categora, porque forma parte del proceso educativo que esta teniendo lugar. en la observacin no participante el observador es absolutamente externo al grupo, se mantiene al margen de las actuaciones del mismo y de las relaciones que se establecen entre sus miembros. el docente tb ocupa este rol en lo que respecta a la actuacin del alumnado.

Entrevista: es una conversacin intencional. Ofrece ventajas en comparacin con otras tcnicas, entre las cuales cabe destacar: garanta de que los datos obtenidos son ciertos, ya que existe la posibilidad de aclarar cuantas cuestiones se planteen y conseguir un buen nivel de comunicacin entre el entrevistador y entrevistado posibilidad de captar la actitud del entrevistado hacia el problema o tema que se presente, pues un entrevistador experimentado es capaz de percibir la sinceridad de las respuestas o la inhibicin de la persona con la que habla profundidad en las respuestas obtenidas; lo cual facilita un mayor conocimiento del entrevistado por parte del entrevistador y del entrevistado hacia si mismo. Para que la entrevista satisfaga estas virtudes es necesario que las preguntas realizadas se ajusten adecuadamente a la situacin que investigan y sean claras, precisas y objetivas. Sin embargo la entrevista presenta ciertas dificultades: el tiempo y la dedicacin que precisan la preparacin previa que supone su correcta realizacin para la obtencin de los datos prefijados. el sesgo de la informacin que puede presentarse en el entrevistado por su conocimiento anterior de la situacin.

Por lo que se refiere al entrevistado, tb plantea ciertos condicionamientos para la obtencin de datos fiables y objetivos, entre ellos estn: el afn de ser bien valorado, que puede llevar a contestaciones poco veraces, acomodadas a la respuesta esperada influencia de su visin personal del problema ausencia de anonimato Esta tcnica debe reunir una serie de condiciones para que pueda ser utilizada con provecho en el proceso de evaluacin. Se destacan: definicin de sus objetivos delimitacion precisa de la informacin que se desea conseguir conocimiento previo del tipo de relacin que mantienen entrevistador y entrevistado. garanta para el entrevistado de reserva y confidencialidad. registro de la conversacin mantenida o de sus datos mas destacados. Los tipos de entrevistas que pueden adoptarse son, segn los objetivos perseguidos: la entrevista formal: puede ser: estructurada: cuestionario elaborado con antelacin, que sirve de guin y del que no puede desviarse: semiestructurada: se sigue el cuestionario preestablecido pero con cierta flexibilidad, que le permite modificar las preguntas si resultase necesario; libre o abierta: no posee guin, se comenzara con una cuestin cualquiera que dar pie a la conversacin y segn esta se desarrolle se Irn planteando las preguntas adecuadas. este tipo es poco valido dentro de un proceso de evaluacin. la entrevista informal: no tiene preparacin previa alguna, se basa en un encuentro espontneo. no responde a ninguna de las caractersticas fijadas para la entrevista de evaluacin Encuesta: consiste en la obtencin de informacin relativa a un tema, problema o situacin determinada que se realiza habitualmente mediante la aplicacin de cuestionarios orales o escritos. En nuestro caso concreto puede entregarse el cuestionario en el aula. En el proceso de evaluacin educativa cabe concretar la aplicacin de la encuesta: Al alumnado de un grupo: para obtener informacin sobre objetivos y contenidos que han alcanzado tras el trabajo en una o varias unidades didcticas (encuesta de control del proceso de aprendizaje y de sus resultados). Para solicitarle informacin acerca de diferentes elementos de la programacin (la encuesta se dirigira al control del proceso de enseanza). Al alumnado, profesorado y familias: para obtener datos acerca de la coherencia que se esta produciendo en la aplicacin prctica de lo acordado en los proyectos institucionales. Sociometra: tcnica que ofrece informacin acerca de la estructura interna de los grupos. Con su utilizacin se conocen los modos de agrupamiento espontneos que aparecen en ellos, al igual que la existencia de rechazos claros con relacin a algn o algunos sujetos de los mismos. Las preferencias pueden detectarse tanto en lo intelectual como en lo educativo. Su aplicacin en los procesos de enseanza y aprendizaje se justifica por la incidencia que tiene la buena integracin del individuo en el grupo y el adecuado clima del mismo para alcanzar un rendimiento escolar correlacionado adecuadamente con las capacidades del alumnado. Coloquio: es un intercambio sobre un tema preferido, mantenido por varias personas. Todos los participantes son emisores y receptores y su funcin ppal es compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones, etc., sobre la cuestin a tratar. Implica algo de informalidad, lo q favorece una comunicacin espontnea, expresin veraz de las posiciones personales y poner de manifiesto lo q se conoce y desconoce.

Es un proceso de recogida de datos q se centra en: Su utilizacin en situaciones de evaluacin inicial o diagnostica de un grupo de alumnos: permite llevar a cabo la evaluacin inicial de forma distendida, espontnea y fiable en cuanto a la realidad de los datos q permite recoger. Su utilizacin en situaciones de coevaluacion: aqu se exige la elaboracin de un coloquio, como tcnica de interaccin evaluadora, pues permite contrastar las diversas posturas exigentes ante una misma cuestin. En este caso, se intercambian las diferentes valoraciones q realiza el alumno sobre el trabajo comn. Trabajo del alumno: actividades, tareas, ejercicios q realizan en el aula. El profesor, en funcin de los objetivos y contenidos, establece las actividades 8 trabajos escritos, indiv, grupales, etc.) y ejercicios (motrices, intelectuales, plsticos, etc.), q el alumnado debe realizar necesariamente para llegar a los aprendizajes consecuentes. Estas activ debern permitir, la evaluaron del proceso de aprendizaje, y de los resultados q se alcanzan. Cada una de la etapas educativas, y las diversas materias curriculares, requieren la practica de tipos de trabajo diferenciados, ajustados a la madurez de los alumnos y a la especialidad de la disciplinas. Tcnicas para el anlisis de datos: dos tcnicas: 1. la triangulacin: utilizacin de diferentes medios par comprobar un dato o indicador. De este modo se contrasta la info. obtenida durante el proceso de enseanza aprendizaje. Los tipos de triangulacin ms utilizados: triangulacin de fuentes o recogida de informacin de diversas procedencias (profesorado, familias, alumnado, etc.). triangulacin de evaluadores, o realizacin de la observacin o evaluacin por parte de varios sujetos. Triangulacin metodologca o utilizacin de diversas estrategias en este campo (mtodos, tcnicas, instrumentos, observacin, etc.) Triangulacin temporal o realizacin de estudios en diferentes momentos. Triangulacin espacial o realizacin de estudios en distintos lugares. 2. anlisis de contenido: comprende las siguientes fases: determinacin de la amplitud de anlisis. Concrecin de la unidad de anlisis. Identificacin, seleccin y estructuracin de las categoras de anlisis. Codificacin de los datos. Anlisis estadstico. Igualmente, desde una perspectiva gral aplicable a todo proceso evaluador, pueden formularse unas fases de anlisis asequibles a nuestra realidad, tales como: Triangulacin de los datos Anlisis sistemtico del contenido de toda la informacin recogida Profundizacin, comentario y contraste de los datos entre las personas implicadas en la evaluacin Concrecin y redaccin de los resultados en un informe final Por lo tanto siempre que sea posible se triangularan los datos en base a los cuales se evaluaran al alumno y la correccin de los trabajos se llevara a cavo mediante un anlisis de contenido riguroso que permita corroborar los resultados obtenidos o la evolucin seguida durante el proceso de aprendizaje Instrumentos para la recogida y el anlisis de datos:

Anecdotario: es una ficha donde aparece el nombre del alumno, la observacin realizada, la fecha de la misma y la firma del profesos que la a efectuado. Los datos que suelen reflejarse en el son, los que se desvan de la conducta habitual del alumno en sentido positivo y negativo. Puede realizarse mensual o trimestralmente Las diferentes anotaciones constituyen una valiosa informacin para evaluar ciertos objetivos especficos. Lista de control: consiste en un cuadro de doble entrada en el cual se recoge, en la columna izquierda los objetivos que deben alcanzarse en un periodo de tiempo medio largo o los indicadores q desean valorarse a lo largo del periodo de tpo que se determina. En la part superior, horizontal/ aparece el nombre de los alumnos de una clase. De esta forma cuando el alumno alcanza un objetivo, se anota en la cuadricula correspondiente en la que se cruzan objetivo/alumno. Este tipo de registro tiene una aplicacin clara y til para el profesorado en el momento de elaborar los informes q debe facilitarse al alumno a la flia o a otra institucin. Escala de valoracin: registro de datos en el cual se reflejan, ordenada y sistemticamente, los objetivos o indicadores que pretenden evaluarse en relacin con una persona o situacin, valorando c/u de ellos en diferente grados, q pueden expresarse numrica, grafica o descriptivamente. Escala numrica: valoran los objetivos o valores mediante una serie ordenada de nmeros Escala grafica: valoran los objetivos dentro de un continuo marcado con puntos o descripciones concisas que permiten posteriormente elaborar un grafico uniendo los puntos Escalas descriptivas: valoran mediante un conjunto, expresiones verbales, grados de consecucin del objetivo o valoracin de un indicador determinado Para su elaboracin es importante tener en cta 5 condiciones: Es nec. Un ejemplar de la escala para cada alumno Pueden recogerse en ella objetivos q impliquen la adquisicin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales Cada tem planteado, plasmara una sola cuestin para evaluar Si aparecen enunciados positivos y negativos en los indicadores, conviene agruparlos en bloques: al principio los + y al final los Es recomendable establecer un N par de tramos para evaluar el mayor o menor progreso en rel con cada objetivo Cuestionario: conjunto de preguntas estructuradas a cerca de un tema. Puede ser: 1. cuestionario de recogida de informacin para una encuesta: se aplica a una muestra o poblacin entera. Es til para recoger informacin de un n considerables de sujetos en un tiempo limitado. Adems por el anonimato de las respuestas se garantiza mayor veracidad en los datos. De acuerdo con el tipo de respuesta que se solicita pueden ser: cerrados, abiertos y mixtos 2. cuestionario de control de procesos y resultados de aprendizaje: aqu es conveniente que : resulte comprensivo de las facetas mas importantes de ese aprendizaje. integre aprendizajes conceptuales y proced mentales. plantee situaciones en las q sea posible manifestar determinadas actitudes o puntos de vista. permita valorar todos los objetivos bsicos propuestos con el trabajo llevado a cabo. de triangulen los datos de su valoracin, con su comprobacin a travs de otras tcnicas o instrumentos y mediante el contraste con otros evaluadores.

Sociograma y psicodrama: son dos formas graficas de representacin de los resultados obtenidos despus de aplicar las tcnicas sociomtricas en el aula. Diario: consiste en la recoleccin de datos de las situaciones q se van sucediendo en el quehacer docente desde el enfoq subjetivo de cada profesor. Se anotan cada da algunos hechos q se han considerado importantes: relacin con algn alumno, entre ellos, programacin q el docente desarrolla, etc. Informe de evaluacin: todo proceso evaluador debe finalizar con la emisin de un informe q recoja la valoracin de los datos ms relevantes obtenidos durante el proceso y q reflejen los resultados alcanzados. El rol del psiclogo educacional: nuevas demandas: Trabajo interdisciplinario, cambios de paradigmas, conocimientos necesarios y funciones.

Los desafos de la reforma educacional La reforma exige: 1. Al sistema educativo: Le plantea atender la diversidad, masificar en el sentido de poseer una cobertura que abarque a todos los nios y jvenes que estn en edad de ser educados, mantenindolos dentro del sistema. El sistema educativo debe ser equitativo, reduciendo diferencias, nivelando hacia arriba. La escuela debe tomar parte de responsabilidad en la solucin de las crisis de la sociedad, debe asumir como propia o al menos co-asumir la formacin de los nios y jvenes en una seria de reas como son el desarrollo de la afectividad, las habilidades sociales y otras. 2. Al profesorado: se le exige ser el ejecutor de la atencin de la diversidad, para esto debe conocer estilos cognitivos, sociales, estrategias de aprendizaje y estrategias docentes diferenciales. El profesor hoy en da es un mediador del aprendizaje, eso le exige ser fuete en su disciplina en la interdisciplinariedad, debe manejar profundamente el contenido de la primera y las relaciones con reas temticas cercanas con maestra. Se transforma en un diseador de aprendizaje colaborativo, creando instancias para que sus estudiantes construyan significados individual y colectivamente. Por otra parte esta llamado a ser experto en una serie de temas que van ms all de su disciplina, es educador de la afectividad, promotor de la integracin, atento a la diversidad. Variacin histrica del rol del Psiclogo: de lo clnico a lo Psico. Educativo. El psiclogo educacional tiene un rol fundamental, entendemos su labor como la promocin de las capacidades de las personas, de los grupos y la de la institucin misma basndose en la reflexin e intervencin sobre las interacciones, el psiclogo es un agente de cambio interior del sistema educativo, su rol es evaluar donde esta actualmente la institucin y adonde puede llegar con apoyo. El psiclogo puede y debe ayudar al sistema y al profesorado a responder el desafi que les implica la reforma y para ello debe deshacerse de las antiguas investiduras de su rol tradicional de psiclogo que resuelve problemas en una oficina de escuela, mantenindose aislado del sistema, debe ser clnico que esta dentro de la escuela, debe pasar a integrar el sistema, mirndolo como objeto de su intervencin, promoviendo el cambio al interior de este. Se debe realizar un traspaso de: 1) Lo individual a lo sistmico 2) De lo remedial a lo preventivo 3) Del trabajo aislado al trabajo en equipo 4) Desde el foco en lo psicolgico al foco en lo psicoeducativo.

Un psiclogo a la altura de los desafos Un psiclogo capaz debe responder como mediador de la institucin y para ello debe poseer conocimientos, habilidades, actitudes que potencien la capacidad de la organizacin escolar y de los profesores para promover aprendizajes significativos en un clima emocionalmente gratificante. Corresponde un enfoque sistmico de la realidad de la escuela para abarcar la institucin y sus desafos; el traspaso de esta mirada puede apoyar el trabajo de este profesional y de los equipos que conforme, tanto en el planteamiento de objetivos como en la planificacin de estrategias de intervencin. Una actitud bsica de la que debe partir es la confianza en los recursos de la institucin y las personas para desarrollarse, adhiriendo a las creencias de la modificabilidad en todos los planos, tanto a nivel individual como institucional. Los conocimientos necesarios para cumplir estos desafos son : 1) Un conocimiento de los sistemas educativos, su historia su funcionamiento y organizacin, junto con estrategias que permitan evaluarlos, 2) gnesis aplicacin y proyeccin de la reforma educacional considerando los postulados tericos a la base. En relacin con las habilidades que se requieren se pueden enumerar: liderazgo, capacidad de convocatoria, habilidades de manejo efectivo de grupos, capacidad de toma de decisiones, delegacin defunciones, autocontrol, capacidad para el trabajo en equipo, proactividad, habilidades en la comunicacin que permitan escuchar abiertamente y transmitir mensajes claros y convincentes. Funciones del psiclogo educacional Creacin y seguimiento de equipos de trabajo: la estructura bsica para el logro de los objetivos esta dado por los equipos que trabajan en pos de los mismos. Asesora a los lderes formales de la institucin en la formacin de equipos de trabajo Intervencin en el mejoramiento educativo, participacin del psiclogo educacional en equipos multidisciplinarios preocupados de adecuar las situaciones a las caractersticas individuales y grupales e los alumnos y docentes. Atencin a la necesidades educativas especiales, la funcin aqu se focaliza en la deteccin , prevencin y propuestas de intervencin que permitan una clara en torno a las caractersticas del nio con necesidades especiales Asesora familiar, para promover en la organizacin la informacin y formacin de los padres en el apoyo al desarrollo integral del nio y la promocin de intervenciones para mejorar las relaciones entre las familias y la escuela.

EL SUJETO DEL APRENDIZAJE EN LA INSTITUCION EDUCATIVA: Ral Ageno Guillermo Colussi (Coordinadores). Este apunte va a revisar como explican algunas teoras del aprendizaje el olvido. PSICOANALISIS: El SUJETO del Psicoanlisis, es icc, esta dividido, sujetado al deseo. No es centro, sino q esta determinado por un orden simblico q lo precede, y sujetado a las estructuras del lenguaje. Es el Otro quien lo introduce en estas dos estructuras. El sujeto se constituye en el campo de la mirada del Otro. Este reconocimiento lo identifica; as el Otro es a la vez un sujeto sujetado al lenguaje e inserto tmb en una red de relaciones simblicas q asigna lugares a uno y a otro. El sujeto esta sujetado en el deseo del Otro. La represin originaria lo constituir en sujeto deseante, enajenado del objeto de su deseo. Esta ley le permite el ingreso a la cultura, al orden simblico, a travs del lenguaje. Escinde el psiquismo del sujeto en cc e icc. La prohibicin determina q el deseo se traslade de su objeto de amor a otros objetos de la cultura q no estn prohibidos. Se sustituye el amor a la madre por el amor al conocimiento. Esta sublimacin hace q se libidinice el conocimiento, q se lo envuelva con deseo para poder poseerlo. Esto implica q la introduccin al mundo del conocimiento se hace con otro. El Otro instaura la ley, y tiene el cdigo de las significaciones. El deseo de saber aparece manifestado en el nio q pregunta sobre sus orgenes, y por el tener o no tener el falo y elabora teoras sexuales sobre ello. Si las preguntas son respondidas, el deseo de saber tomara vuelo; pero si no son respondidas, el sujeto siente q es malo y castigable por lo q pregunta, y esto inhibir el deseo de saber. Acerca del olvido podramos decir: 1. si la sociedad impone conocimientos a travs de la escuela, el sujeto olvida aquellos conocimientos q no ha libidinizado, q mas all de la imposicin, no los ha constituido como objetos de su deseo. 2. si siempre es el otro quien introduce en el mundo del saber, del conocimiento, y de la cultura, y si ese otro no ha libidinizado ese conocimiento q transmiti, el sujeto tampoco desea lo q el otro no desea. 3. si el q muestra/ensea no transmite el sentido de la cosa, porq lo niega, el sujeto q aprende no podr recordar aquello q se cayo de la cadena significante, porq no pudo incorporar el sentido del conocimiento. 4. el sujeto se olvida de aquello q es nuevo y hace peligrar su orden anterior, su seguridad en el viejo saber. 5. si el sujeto q aprende no reconoce en el otro su saber, se olvidara lo q fue transmitido por el discurso del otro. 6. si el deseo de saber q aprecio en la formulacin de las teoras sexuales infantiles no fue respondido por el Otro, esto creara inhibicin, y recordar significara saber, q ha sido significado como malo, inadecuado, prohibido. CONDUCTISMO: Consideraba al h (SUJETO DE APRENDIZAJE) como un organismo, cuyas conductas son respuestas a estmulos. Si bien en un principio reconoca caractersticas hereditarias con respecto a las tendencias de reaccin frente a esos estmulos, luego sostuvo firmemente q esas caractersticas podan ser transformadas inmediatamente mediante el condicionamiento externo, y como sostena q todos los hombres normales tienen potencialidades similares, todos pueden aprender a cualquier cosa mediante el condicionamiento correcto. Desconoca los procesos de elaboracin interna. El sujeto esta constituido por las habilidades q ha adquirido. APRENDER es vincular un estimulo observable y una respuesta observable, fijando la respuesta adecuada: es un aprendizaje mecnico, no inteligente, basado en relaciones sintcticas: no hay

contenido (no hay relaciones semnticas), por lo tanto el sujeto puede aprender mucho sin entender nada. Pero para q un estimulo pueda ejercer una influencia duradera es indispensable q se forme el habito. Para Watson el aprendizaje dependa de la presencia de dos condiciones: a) Ley de Frecuencia: la fuerza del vinculo estimulo respuesta depende del numero de asociaciones estimulo-respuesta. b) Ley de proximidad temporal: aquella respuesta correcta dada inmediatamente despus de un determinado estimulo es a q aparecer con este estimulo. Para Watson el lenguaje es previo al pensamiento. El bebe produce silabas aisladas, a partir de estmulos fisiolgicos. El sonido q escucha se transforma en un estimulo condicionado por la diccin y comienza a repetirlo en forma de parloteo. Esto es una respuesta circular q se autoperpeta. La madre al escucharlo repite el parloteo q tmb opera como estmulo condicionado q provoca la repeticin del bebe. La madre contina este proceso inicial mostrando objetos, seguidos de las palabras q los nombran. Se establece as una conexin entre el estimulo visual y la palabra. El pensamiento es una conducta implcita o encubierta; podra entenderse como una tendencia a movimientos musculares o a secreciones q no pueden observarse. Dado el proceso de aprendizaje (mecnico) el bebe toma por costumbre acompaar sus acciones con la descripcin de las mismas; como es reprimido, convierte su vocalizacin en habla silenciosa, esto es en pensamiento, consideran solo como una respuesta verbal implcita. Los conductistas atribuyen las lagunas de la ccia a bloqueos en ciertas zonas neurales, de modo q la persona no puede informar sobre la estimulacin. En cuanto al OLVIDO se desprende: 1. si todos los h normales pueden aprender cualquier cosa con los estmulos exteriores adecuados, podramos inferir q el sujeto del aprendizaje q no puede dar respuestas verbales q den cuenta de su aprendizaje no es normal, muscular o neurologicamente. 2. el estimulo exterior presente no es el adecuado para obtener la respuesta, q se obtuvo antes frente a otro tipo de estimulo. 3. tomando la ley de frecuencia: el alumno, dado el momento en q se lo estimula a verbalizar (conducta) no lo puede hacer po0rq este estimulo y esta respuesta no han sido repetido anteriormente lo suficiente: no se ha logrado el vnculo estimulo-respuesta. 4. tomando la Ley de proximidad temporal: un alumno no puede haber ledo, escuchado, etc. lo q deber verbalizar en un momento futuro; pero si ese momento esta muy distante de aquella lectura, no podr hacerlo porq ha sufrido otras interferencias q impiden el apareamiento de esa respuesta con aquel estimulo. 5. el alumno no puede verbalizar aquello q se le requiere porq alguna situacin externa lo esta reprimiendo (Ej.: miedo a dar la respuesta incorrecta). 6. el sujeto no cuenta con las conexiones cerebrales suficientes como para poder verbalizar todas las palabras q se esperan de el. 7. cuenta previamente con las palabras, pero en determinado momento se presentan bloqueos en alguna zona neural q impide q el sujeto responda frente al estimulo. PIAGET: El sujeto en esta teora es un sujeto epistmico q interacta con el medio para conocerlo, otorgndole significados. Ese conocimiento le permite adaptarse a la realidad y establecer equilibrios, siempre parciales y temporarios. Concibe su desarrollo cognitivo como una sucesin de estadios caracterizados por la forma especial en q sus esquemas de accin o conceptuales se organizan y combinan formando estructuras. Por esquema se entiende aquello q en una accin es generalizable de una situacin a otra: aquello q hay de comn en las aplicaciones de la misma accin. Las estructuras son formas de equilibrio sucesivas, de organizacin de la actividad mental. El sujeto conoce a travs de las estructuras, q integran su aparato psquico.

La inteligencia es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden sensomotor y de las estructuras cognoscitivas. Es el instrumento indispensable de intercambio entre el sujeto y el medio y la condicin previa de toda enseanza (no deriva de esta). La inteligencia deriva de las acciones, las acciones interiorizadas son las operaciones lgicas y matemticas, motor de todo razonamiento. Frente al conflicto, el sujeto buscara la equilibracin. Para esto se dan en el dos procesos complementarios: asimilacin y acomodacin. Piaget distingue aprendizaje de desarrollo, supeditando el 1 al 2. El aprendizaje es provocado desde objetos del ambiente. El desarrollo de la inteligencia supone la adquisicin de nuevas estructuras cognitivas, y el aprendizaje supone su utilizacin en la adquisicin de una nueva destreza o informacin especfica.. El aprendizaje es un proceso q conduce a la adquisicin de los conocimientos en funcin de la experiencia. Esta adquisicin siempre supone la actividad del sujeto, bajo formas q preparan las estructuras lgicas. Aprender es construir conocimientos, el conocimiento deriva de la accin. Conocer es asimilar lo real a estructuras de transformaciones, y esas estructuras sern elaboradas por la inteligencia. Hay aprendizaje cuando el objeto de conocimiento provoca un conflicto cognitivo. Piaget reconoce 2 tipos de respuestas frente al conflicto cognitivo: a) las respuestas no adaptativas, donde el sujeto no toma conciencia del conflicto y por lo tanto no har nada por modificar sus esquemas. b) Las respuestas adaptativas, donde el sujeto se siente en conflicto y trata de resolverlo. En este tipo de respuestas se pueden dar tres cosas: q no se acepte el nuevo conocimiento; q se integre el nuevo conocimiento pero sin modificacin de las estructuras cognitivas; q las estructuras cognitivas se modifiquen para integrar el nuevo conocimiento. Refirindonos a pensamiento y lenguaje, podemos decir q un esquema conceptual esta ligado al lenguaje, pero este no es el pensamiento, ni es la fuente del pensamiento. Esta fuente es la accin, y los esquemas operatorios se derivan de los esquemas de accin. El lenguaje no constituye la fuente de la lgica, sino q est, al contrario, estructurado por ella. Las operaciones son el resultado de la interiorizacin de las acciones y de sus combinaciones, q no dependen solo del lenguaje, sino de la estructuracin progresiva del objeto segn sus cualidades y en funcin de sistemas de operaciones activas q proceden de las acciones ejercidas sobre los objetos, mas q de su formulacin verbal. En cuanto al aprendizaje, las informaciones adquiridas estn sometidas a transformaciones. Si toda adquisicin es solidaria de una asimilacin, la conservacin de las informaciones depende de los esquemas de asimilacin. La memoria tiene una organizacin progresa. Se distinguen dos tipos de memoria: de reconocimientos del objeto presente, y la memoria de evocacin del obj. ausente. En esta teora podemos pensar al Olvido: Si el alumno no puede recordar acerca del conocimiento, es porq no hubo construccin del mismo (no hubo aprendizaje para Piaget). 1. el olvido denota q no hubo operaciones lgicas q transformaran al obj. para conocerlo, por eso el relato no puede dar cuenta, ya q el lenguaje sirve de soporte a las operaciones, pero estas se derivan de las acciones. De este planteo general podemos derivar: A-1) el desarrollo del cerebro no ha alcanzado la maduracin biolgica necesaria q le permita construcciones operatorias. A-2) no hubo sobre el obj. de conocimiento experiencia fsica suficiente para dar lugar a la experiencia lgico-matemtica. A-3) la interaccin con el medio ha sido forzada, por lo cual lo afectivo no opero como motor. A-4) el ambiente/objeto/otro no ha provocado desequilibrio. No hay conflicto cognitivo (respuesta no adaptativa).

A-5) el desequilibrio provocado supera las posibilidades operatorias del sujeto (no hay asimilacinacomodacin). En este caso el sujeto no modifica su estructura anterior para construir nuevos conceptos. A-6) no hay reorganizacin de sus esquemas frente al obj. de conocimiento, ya q el sujeto no realiza los anlisis necesarios sobre el mismo. Es decir el sujeto seguramente solo se ha limitado a una relacin asociativa sintctica (no otorga significado). TEORIA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION. Esta teora analiza los procesos mentales con el modelo q proviene de la ciencia de la computacin: se basa en la analoga mente=ordenador. Su estudio no se centra en el aprendizaje, sino q se ocupa de las representaciones, cuyo eje es la memoria. El SUJETO DEL APRENDIZAJE es un activo procesador de informacin q puede recibir informacin, elaborarla, acumularla, recuperarla y actuar de acuerdo con ella. Sostiene q el sujeto responde a su representacin subjetiva del mundo, y q su mediacin transforma y a veces distorsiona los estmulos recibidos; los procesos internos serian mediadores entre el estimulo y la respuesta. La memoria es la estructura bsica de su sistema de procesamiento. En la versin ms fuerte, el funcionamiento cognitivo del h seguira reglas solo sintcticas q posibilitan la unin de unidades aisladas de informacin hasta construir cualquier hecho informativo completo; queda descartada la comprensin semntica. La cultura y la afectividad, en esta posicin, son irrelevantes para la concepcin del sujeto del aprendizaje. Tmb poco influyen en el los factores filo y ontognicos. El procesamiento de la informacin, en su versin dbil, acepta conceptos de la informtica pero no comparte la total equivalencia funcional. Esta postura considera q la memoria interpreta y analiza activamente la informacin entrante. Se destaca la importancia de la comprensin: los seres humanos comprenden los significados de las informaciones q reciben y esto les permite evaluar si lo q se les presenta guarda coherencia con las experiencias/informacin q ya poseen, comparan, establecen diferencias, similitudes y absurdos. Esto es posible porq la informacin q almacena la memoria no son datos aislados, sino q estn altamente interrelacionados y estructurados. La memoria es un multialmacen y la adquisicin de la formacin recorre fases, permaneciendo un determinado tiempo en cada una de ellas. La memoria sensorial (o registro sensitivo) registra la primera impresin de la informacin y tiene una duracin de medio segundo. La memoria a corto plazo tiene una capacidad de retener siete, mas o menos dos, elementos simultneamente, y su duracin es solo de entre 20 y 30 segundos. La memoria a largo plazo no posee lmite y contiene toda la informacin de nuestra vida. La atencin es selectiva y asimiladora de estmulos especficos y acta en el registro sensitivo o memoria sensorial. Las relaciones q se establecen entre la informacin nueva y la q ya poseemos, se organiza en esquemas o representaciones mentales. La adquisicin de nuevos conocimientos es el producto de los procesos constructivos guiados por los esquemas. Los esquemas se relacionan unos con otros en sistemas, y a su vez estn formados por un conjunto de sub-esquemas. La activacin de una de sus partes, implica la activacin del conjunto de la estructura. Los esquemas son responsables en gran medida de la seleccin y codificacin de la informacin recibida, reconocindola, integrndola, y se modifican en funcin de ella. La estructura bsica de la memoria y los procesos q realiza son similares en todos los sujetos, pero los procesos no generaran los mismos resultados en todos los sujetos, dadas las diferentes experiencias q haya tenido cada uno y las diferentes secuencias de inferencias y deducciones q aplico sobre la informacin. Se suma a esto las diferencias ambientales. En esta teora el APRENDIZAJE es el cambio en el conocimiento del sujeto mediante asociaciones y reorganizaciones del conocimiento. Es sujeto no construye significados, sino q solo los reconoce, los activa.

Los procesos q intervienen en el aprendizaje son: la seleccin de los estmulos, la codificacin, el almacenamiento en la memoria a corto plazo, la retencin en la memoria a largo plazo y la recuperacin. La clave del sistema de la memoria no es la cantidad de datos q uno puede almacenar, sino la capacidad para recuperar solo un trozo especifico q se nos requiere en un momento determinado. Acerca del Olvido: 1. si la informacin q no se retienen en la memoria a corto plazo se pierde, este es el principal factor de no poder recordar. Hay olvido porq no hubo almacenamiento de la informacin en la memoria a corto plazo, para su posterior pasaje a la memoria a largo plazo. De otra manera, hubo fallas en la codificacin. De esto podemos parcializar: A-1) la informacin no se retuvo en la memoria a corto plazo porq no se apelo a estrategias de retencin. A-2) la inf no se retuvo en la memoria a corto plazo porq no se apelo a estrategias de comprensin. A-3) no hubo almacenamiento de la inf porq no haba inf previa donde el nuevo contenido pudiera proyectarse. A-4) tomando la teora de los esquemas: o si bien existi un esquema previo relacionado con la nueva informacin, el esquema no se activo porq las relaciones entre este y la nueva inf no eran muy consistentes. o Si bien haba esquemas previos y uno se activo frente a la nueva inf, el esquema selecciona los contenidos nuevos q son relevantes para sus consistencia, ero pierde otros. A-5) se han perdido detalles en el proceso de abstraccin, y en el momento de recordar contenidos complejos, lo hacemos en forma incompleta. A-6) no hubo suficiente atencin puesta en la inf visual, y prescindimos de los detalles en el almacenamiento. No fue relevante en ese momento, y en el momento de recuperar la inf esta incompleta. A-8) el adulto no puede codificar determinada inf porq discrepaba con la q ya posea. 2. puede tmb atribuirse el olvido a fallas en el momento de recuperacin. Con este eje tenemos: B-1) no se apelo a estrategias de recuperacin. B-2) desde la teora de los esquemas, en el momento de la recuperacin no se apelo a activar esquemas q reconstruyeran la codificacin original. BRUNER Es representante de la ps cognitiva; toma elementos de Piaget, pero plantea su relectura, agregando elementos de lo social; por esto reflota concepciones de Vygotski. El SUJETO DEL APRENDIZAJE es un sujeto cognoscitivo, capaz de categorizar la inf q recibe del mundo a partir de las regularidades q observa, en conceptos y teoras para aprehenderlo. Es un organismo q aprende ciertos esquemas formales q utiliza para organizar la inf, se vale de la codificacin. Un sistema de codificacin es un conjunto de categoras relacionadas, se halla siempre sujeta a cambio, es un constructo terico. Los conceptos o categoras de equivalencia son los primeros pasos para simplificar el mundo q nos rodea. Adems realiza predicciones, relaciones probabilsticas, etc. Bruner plantea q las diferencias culturales determinan diferencias intelectuales. Esto define a la inteligencia como la interiorizacin de instrumentos proporcionados por una cultura determinada. El trabajo intelectual del sujeto consiste en un trabajo sobre sus representaciones o modelos de la realidad. El pensamiento es una accin q categoriza para economizar esfuerzo y reducir la posibilidad de errores. Se vale de prtesis q proporciona la cultura, como el lenguaje, los mitos, las teoras y otras formas de organizacin. El APRENDIZAJE es construir conceptualmente el mundo con la ayuda, gua, andamiaje del adulto. Esa construccin esta posibilitada por su desarrollo cognitivo.

Podramos pensar en una teora de la enseanza, mas q en una teora del aprendizaje. La educacin es considerada como un proceso q ensancha las capacidades del sujeto, a travs de la transferencia de los elementos de la cultura. La transferencia en el aprendizaje se entendera como la aplicacin de un sistema de codificacin a situaciones nuevas. Existen 4 conjuntos de condiciones q afectan la adquisicin de sistemas de codificacin: o Las disposiciones: su actitud frente al aprendizaje puede ser transitoria o permanente. o El estado de necesidad: depende del estado ptimo de motivacin q provocan diferentes tendencias a la actividad cognitiva concreta. Un nivel intermedio permite un aprendizaje generalizable. o Nivel de destreza: se plantea la prctica con la intencin de descubrir un sistema de codificacin general. o Diversidad de adiestramiento: Bruner considera q la educacin debe facilitar la adquisicin de sistemas de codificacin q tengan aplicabilidad mas all de la situacin en la q aprendieron, y por tanto el adulto/docente debe poner nfasis en las condiciones q facilitan la transferibilidad del aprendizaje, y por tanto considerar los factores anteriores. El sujeto tiene tres modos de procesamiento de la informacin mediante los cuales construye sus modelos de la realidad: la accin, las imgenes mentales y el lenguaje. El producto final del proceso de codificacin y procesamiento es la representacin. A las tres modalidades las llama respectivamente: representacin inactiva (meramente practico), representacin icnica (recurre a la representacin figurativa), y representacin simblica (se expresa a travs del lenguaje). Bruner sostiene q el proceso de interiorizacin del lenguaje depende de la interaccin con los dems, de la necesidad de desarrollar categoras intercambiables con la comunidad, volviendo as al planteo inicial: lo significativo en el desarrollo de la mente no son las propias capacidades sino las mediaciones de la cultura. Para poder inferir acerca del Olvido a partir de la postura de Bruner, debemos hacer eje en su afirmacin de q el sujeto en contacto con la realidad descubre regularidades, y almacena sus representaciones en su memoria, pero lo importante es q cuando las recupere, estas sean utilizables. Esto depende del modo en q codifico y proceso esa inf. De esto podemos hipotetizar: 1. el sujeto no puede recuperar inf en un momento determinado, ya q no pudo, en el momento de recibirla, codificarla, dado q no tena vinculacin con los conceptos y teoras q posee. 2. el docente no opero como gua/andamiaje del aprendizaje del alumno. 3. en el momento de recibir la inf, el sujeto la toma como un caso concreto, nico, y no tiene la actitud de encuadrarlo dentro de categoras mas genricas. Por tanto, hace un aprendizaje transitorio, mecnico, con su consiguiente olvido (disposiciones). 4. en el momento de organizar la inf recibida, el sujeto pasa por niveles muy altos o muy bajos de motivacin, lo q lo conduce a una actividad cognitiva concreta. No puede codificar. Hace un aprendizaje transitorio (estado de necesidad). 5. los conceptos q presenta la inf q deber recordar no estn aprendidos por el alumno de manera tal q no podr recuperarlos en un prximo momento. Y no estn adquiridos porq el contexto de aprendizaje no le presenta estos conceptos en variadas tareas/informaciones/problemas q posibiliten la generalizacin (diversidad de adiestramiento). 6. la inf se codifica en una sola forma de representacin por ej. Icnica y no es operada de otra forma, como la simblica (el lenguaje le permitira representar, transformar y transferir la experiencia con mas facilidad). Por otro lado, los docentes, en muchos casos, no somos conscientes de las teoras del aprendizaje q estamos poniendo en juego en nuestras practicas. Nuestro hacer se transforma en un saber intuitivo. En otros casos, somos cuidadosos de profundizar en el conocimiento de las teoras, para hacer ms cientfica la enseanza. Metidos en este afn, nos encontramos con las dificultades de bajar la teora a lo pedaggico. En cuanto al olvido, si sabemos q el alumno estuvo frente al

material, y adems lo recuerda, decimos q estudio. Y si se olvida, decimos q no estudio, o q estudio mal. Obviamente, en cualquiera de estas dos posiciones, la responsabilidad esta depositada en el alumno, pero no se habla de aprendizaje. Como resumen de las teoras desarrolladas: o en el Conductismo, hablamos de estimulo adecuado; de la fijacin de la relacin estimulorespuesta; de la repeticin necesaria. Hay olvido porq no se estableci en forma duradera la relacin estimulo-respuesta. No hubo aprendizaje. o En la Teora Psicogenetica, hablamos de la experiencia fsica suficiente; de las operaciones lgicas; de la reorganizacin de los esquemas frente al objeto; de la reflexin emprica. Hay olvido porq no hubo construccin del objeto. No hubo aprendizaje. o En la Teora del Procesamiento de la Informacin, hablamos del pasaje de la inf de la memoria a corto lazo a la memoria a largo plazo; de la capacidad de retenes inf en la memoria a corto plazo; de la presencia o no de estrategias de retencin; de las estrategias de comprensin para retener inf; de la presencia o no de relaciones entre la inf q se presenta y los esquemas previos; del proceso de abstraccin; de la suficiente atencin puesta en la inf visual. Hay olvido cuando hubo fallas en la codificacin. No hubo aprendizaje. o En la Teora de Bruner, hablamos de vinculacin de los conceptos q se presentan con las teoras propias; de la selectividad en relacin a lo interesante; de la gua del adulto; de las disposiciones en el momento de recibir la inf; de la variedad de las tareas en el contexto de aprendizaje; de la codificacin de la inf en distintas formas de representacin. Hay olvido si no se codifico y proceso la inf. No hubo aprendizaje. La mayora de las explicaciones acerca del OLVIDO q inferimos desde cada teora del aprendizaje, nos permiten sintetizar, q lo q se olvida, se instala como olvido en el momento del aprender. Podemos sintetizar q no se puede evocar aquello q no se aprendi, respetando como aprendizaje, lo q cada teora defini como tal. No se puede evocar aquello q no se aprendi, porq no fue enseado. PARTICIPACION DEL SUJETO EN EL APRENDIZAJE: UNA MIRADA DESDE DISTINTAS TEORIAS PSICOLOGICAS. Intentaremos ahora acercar algunos planteos tericos sealando adems, lo q se destaca como critica y q papel le cabe a la Didctica ante cada enfoque. Comenzaremos ocupndonos del conductismo. No pudo elaborar una teora unitaria del aprendizaje y solo logra la creacin de escuelas psicolgicas con posturas irreconciliables. o No consigui explicar sus anomalas. o No pudo justificar la selectividad en el aprendizaje asociativo ni porq la conducta del animal guardaba una correspondencia con las contingencias ambientales. o El asociacionismo no logro explicar el origen de los significados. No proporciona una razn valedera por la q una cosa es mas fcil o mas difcil de aprender q otra. o Aqu el papel de la didctica es el de proporcionar una determinada planificacin tcnica y su ayuda pedaggica consiste en ejercicios mecnicos y repetidos con reforzadores positivos y negativos. La segunda teora q nos ocupa es la de GESTALT. Esta teora impugna al Conductismo e introduce el concepto de totalidad. Se opone a la concepcin anatomista q sostena q la realidad deba estudiarse a partir de unidades simples. Establece la estructura global de los hechos y los conocimientos, y sostiene q los procesos de pensamiento y aprendizaje se dan en una situacin total motivadora q plantea al sujeto un problema. Si para los gestaltistas no hay aprendizaje mecnico, queda la duda acerca de Cmo explican q siempre haya comprensin? El insight es un hecho psicolgico contrastable o solo una experiencia subjetiva irrepetible?

Esta teora, entendemos, fue de gran ayuda para la Didctica. Aplicndola, produjo avances como los mtodos globalizadotes en la enseanza y permiti la integracin de contenidos en el currculo. Pasando ahora a la teora de PIAGET, en el acto de conocer y en el cambio en el conocimiento, asume una posicin constructivista. o Las estructuras de pensamiento en desarrollo son constitutivas de la adquisicin de sistemas conceptuales. o La escuela debe dar al alumno todo lo necesario para construir una razn dinmica y una conciencia moral viva. o El alumno fracasa en la educacin formal si empieza por el lenguaje (presentacin de lminas, relatos ficticios, etc.) en lugar de empezar por la accin real y material. o La educacin forma un todo indisoluble. No se puede ser moralmente autnomo e intelectualmente coaccionado, sometido a la presin de aprender por encargo sin descubrir por si mismo la verdad. Algunos enfoques de Piaget resultan insatisfactorios y llevan a planteos crticos como el siguiente: su teora del progreso es rgida; al reducir todo el aprendizaje al desarrollo o, lo q es lo mismo, todos los aprendizajes a adquisiciones espontneas y necesarias, Piaget esta defendiendo un cierto individualismo minimizando la importancia no solo de los aprendizajes asociativos sino tmb de los procesos de instruccin. Nos parece q su teora de la equilibracin es insuficiente para explicar los procesos de apropiacin del saber escolar, porq ignora o no puede asimilar la naturaleza social del contexto escolar, la actividad de negociacin de los significados, las regulaciones de las relaciones intersubjetivas y sobre todo el rol estructurante del carcter mediador del aprendizaje y la enseanza. Su aporte a la didctica lleva a q el docente deba problematizar el saber, debe buscar comprometer al sujeto q aprende, y posibilitar la interaccin con el medio (fsico y social), debe ayudar a establecer relaciones lo mas sustanciales posibles, debe trabajar con el alumno a partir de hiptesis, teoras o representaciones previas para q este las integre significativamente a sus estructuras cognitivas. En cuanto a la teora de VIGOTSKY aparece como una teora histrico-social del desarrollo q propone por 1 vez una visin de la formacin de las funciones psquicas superiores como internalizacin mediada de la cultura y, por lo tanto, postula un sujeto social no solo activo, sino, ante todo, interactivo. o la educacin formal podra avanzar mas q con los mtodos empleados hasta ahora, a partir de una utilizacin sistemtica de la evolucin mental espontnea del nio. o La escuela es la culpable de conflictos eventuales ya q es ignorante del uso q podra hacer del desarrollo espontneo del nio reforzndolo mediante mtodos adecuados, en lugar de inhibirlo como hace frecuente mente. o La sistematizacin y la toma de conciencia son inseparables en el aprendizaje de conceptos cientficos. o La propia nocin de aprendizaje significa proceso de enseanza-aprendizaje, justamente para incluir al q aprende, al q ensea y la relacin social entre ellos, de modo coherente con la socio histrica postura. o La escuela en cuanto creacin cultural de las sociedades letradas, desempea un papel especial en la construccin del desarrollo integral de los miembros de las sociedades. o El papel del docente es provocar en los alumnos avances q no sucederan espontneamente, consiste en una interferencia en la zona de desarrollo proximal de aquellos. o Las metas y los procesos de desarrollo del individuo son definidos culturalmente; un ser humano nunca aprender a leer ni escribir (por ej.) si no participa de situaciones y practicas q propicien ese aprendizaje. Su aporte a la Didctica fue de enorme valor, el contacto con su teora llevo al docente a reconocer q en el aula se articula diversos capitales culturales de los q debe partir para ensear. Una pedagoga vigostkiana da un papel preponderante a los significados y la construccin del conocimiento, y otorga, a la actividad docente, una participacin docente, una participacin mayor

de la q poda darle Piaget. Su legado nos permite entender q nos cambios entre sujetos de diferentes edades no son solamente un producto del desarrollo sino tmb del aprendizaje y de la interaccin entre los dos. Por ultimo abordaremos la teora de BRUNER. En lo terico se ocupa de revisar la obra de Piaget y nos muestra un modelo del mismo Piaget, mas humano, ms sensible. o La educacin es una forma de dialogo en el q el nio con el andamiaje del adulto, es decir, la ayuda, la gua, aprende a construir el mundo, conceptualmente. o La escuela transmite un tipo de cultura y lo hace a travs de medios como el lenguaje. o El papel de la educacin es guiar el desarrollo. o La actividad del alumno: su curiosidad, imaginacin, intereses y motivaciones deben encontrar ocasin de manifestarse y desarrollarse en el contexto de las situaciones educativas diseadas por el adulto. o La enseanza no solo es posible, sino absolutamente necesaria. Pero tampoco Bruner escapa a la crtica y ello se debe a: o Cierto optimismo bisocial (como la q formula Piaget a Vigotsky). Confiar demasiado en q las fuerzas de la naturaleza encontrarn un cause favorable para el desarrollo a partir de la intervencin del adulto. o Cierto optimismo pedaggico: pone demasiado el acento en el papel del docente para q el alumno logre un grado ptimo de desarrollo en sus diferentes momentos evolutivos. Sin embargo su aporte a la Didctica fue muy beneficiosa y los tres modos de representacin y aprendizaje (enactivo, icnico y simblico) pedaggicamente resulta de mucho valor para el enriquecimiento del aprendizaje, teniendo en cuenta las caractersticas del sujeto q aprende y del contenido a aprender.

ENSEAR A PENSAR EN LA ESCUELA Curso para supervisores y directores de instituciones educativas. La complejidad de la practica pedaggica: Segn W. Doyle la practica educativa se caracteriza por: - multidimensionalidad: es la cantidad de eventos, tareas, procesos y propsitos que estn presentes en una clase. En ella se entrecruzan intereses, habilidades, recursos, entre subgrupos. - simultaneidad: es la cantidad variable de situaciones que se superponen en un mismo momento: preguntas individuales, dilogos, miradas, el contenido que se desarrolla, alguien que interrumpe. - Inmediatez: con que se debe dar respuesta a todo lo q ocurre simultneamente con escasas posibilidades de reflexin previa. - Inmpredictibilidad del giro que pueden tomar los hechos. Distracciones e interrupciones dificultan la posibilidad de anticipar la marcha de los hechos. - Publicidad de lo que ocurre en las clases. Las conductas son visibles p todos los participantes. - Historicidad de las clases que genera una acumulacin de experiencia, rutinas y normas que conducen a considerar cualquier evento en un contexto mas amplio. Estos rasgos intrnsecos al ambiente de una clase configuran la tarea de enseanza, operan como presiones para el docente. CAPITULO 1: El aprendizaje y la enseanza en las instituciones educativas. Una aproximacin al aprendizaje escolar: El proceso de adquisicin de saberes en las instituciones educativas esta dirigido a la apropiacin de los contenidos curriculares por parte de los alumnos. En este proceso se establece una relacin sistemtica entre el contenido a ensear, los procesos cognitivos y sociocognitivos de los alumnos y la intervencin didctica a cargo del docente. Margarita Poggi plantea: caracterizamos al aprendizaje escolar como un aprendizaje especifico, que implica descontextualizaciones y recontextualizaciones, que aparece como despersonalizado, ahistorico, y fragmentado , que supone una asincrona entre el tiempo didctico y su tiempo propio, que pone en juego la dialctica: viejo-nuevo, que implica rupturas y conflictos cognitivos. - Especificidad: de la circunstancia en el aula frente a un docente que ensea y evala. El espacio asignado para el aprendizaje escolar son las instituciones educativas. Las experiencias didcticas diseadas para este aprendizaje se organizan alrededor de una seleccin de contenidos articulados para su enseanza. - Descontextualizacin: la escuela recorta ciertas experiencias o informaciones del contexto en el que se producen. - Despersonalizacin: proceso e alejamiento del conocimiento de su productor. Cuando el conocimiento se didactiza, comienza a circular por fuera de la comunidad cientfica que le dio origen, y por tanto, por no saber de donde viene y como surgi, se hace difcil saber para que sirve. - Ahistoricidad: se ignora la gnesis histrica de la construccin del conocimiento como produciendo una perdida de sentido original. - Fragmentacin: presentacin de conceptos aislados, sin conexin aparente entre si. - Tiempo didctico: secuencia racional, diseada desde la enseanza, con el propsito de propiciar un acercamiento progresivo a los contenidos. Ocurre q estas decisiones no guardan relacin con el tiempo de aprendizaje individual. - Asincrona: entre el tiempo didctico y el ritmo interno del aprendizaje, marca el modo en que se aprende en las instituciones que refuerza la fragmentacin de los saberes.

Dialctica viejo-nuevo: se pone en practica cuando las intervenciones didcticas estn orientadas a recuperar las nociones previas para, a partir de ellas, tomar decisiones respecto a los pasos a seguir en el diseo de la enseanza. Conflictos cognitivos: desequilibrios y reequilibraciones entre lo que se sabe y lo q se esta aprendiendo.

El triangulo didctico: Contenido - Docente Alumno. Es una mirada integradora del modo en que se vinculan los componentes bsicos del hecho educativo. Incluye relaciones binarias o ternarias. Es importante considerar el contexto en el cual se desenvuelven dichas relaciones, por lo que es posible desarrollar los conceptos de contrato didctico y transposicin didctica. Contrato didctico: (Chevaliard) a travs de este se pueden analizar algunos movimientos de la trada. La tarea del alumno consiste en resolver el problema que se le presenta, pero el acceso a la tarea se realiza a travs de una interpretacin de los problemas planteados, la cual es constante en la forma de ensear del maestro. Estos hbitos del maestro esperados por el alumno y los comportamientos del alumno esperados por el maestro, conforman el contrato didctico. No es explicito. La transposicin didctica: se centra en la problemtica del contenido a ensear y su interjuego con los otros componente de la trada. La escuela no puede desconocer que los contenidos con lo que trabaja proceden de un mbito extra escolar aun cuando son transformados por la cultura escolar. Los elementos de la transposicin didctica son: objeto de saber objeto a ensear objeto de enseanza. Las mediaciones: dentro del sistema educativo, el contenido escolar sufre transformaciones. En el recorrido que sigue un conocimiento hasta convertirse en contenido enseado, median diversas instancia y actores que hacen posible la transposicin didctica y que constituyen distintos niveles de mediacin. Del conocimiento erudito al currculo prescripto y los textos escolares: el conocimiento producido comienza a reproducirse para adaptarse a los requerimientos d la enseanza. La 1era etapa se localiza en la elaboracin del currculo prescripto segn la poltica educativa. Del currculo prescripto al currculo realizado. En este proceso el objeto de enseanza se convierte en objeto enseanza. El mediador aqu es el docente y la escena en la que se desarrolla la mediacin es el sistema didctico. Aqu interjuega la trada, contenido, docente y alumno, y el contexto que la determina. La interaccin educativa: las interacciones escolares son educativas porque las influencias que promueve el docente estn definidas por intenciones u objetivos explicitados o justificados como formativos para todos los alumnos. Las relaciones que se establecen entre profesor y alumno estn encaminadas a ir logrando dichos objetivos. Cuando los docentes ensean, ponen en juego representaciones previas acerca de sus alumnos que derivan de su pertenencia social. Los contenidos escolares y los objetivos, determina en primera instancia, las interacciones que se deben producir en el aula. Crear un ambiente de respeto, comunicacin y trabajo es tb objeto de la planificacin del docente. El entusiasmo que consigue transmitir, las estrategias que elige, su capacidad para exponer ordenada// las ideas, el contacto con los conocimientos previos de los alumnos, influye en la actitud y la posibilidad de aprendizaje de los mismos. Las relaciones entre los miembros de un grupo de aprendizaje pueden incidir decisivamente en cuestiones como la adquisicin de competencia y destrezas sociales, el control de impulsos agresivos, el grado de adaptacin a las normas establecidas, la superacin del egocentrismo, la relativizacion del propio punto de vista, el nivel de aspiracin o el proceso de socializacin en Gral.

El aprendizaje escolar se realiza dentro de un entramado de relaciones mas amplio: el grupoclase. Es necesario crear un entramado de normas claras, factibles, y un ambiente de confianza y afectividad; pero tb, un clima de comunicacin donde se pueda trabajar cooperativamente. CAPITULO 2: Las perspectiva del aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo se realiza porque el contenido es de inters del alumno. El inters debe entenderse como algo que hay que crear y no simplemente como algo que tiene el alumno. Se despierta inters como resultado de la dinmica que se establece en la clase y no tanto porque los nios estn interesados en el tema; deben suponer la posibilidad de comprender e intervenir en la realidad. En el aprendizaje significativo se establecen relaciones entre lo q hay que aprender y lo que ya se sabe, por lo que se requiere la promocin de ciertas condiciones: * que el aprendizaje tenga sentido para el alumno generando una actitud positiva hacia el. * que la informacin que se presenta a los alumnos este estructurada con cierta coherencia interna, es decir que respete la significatividad lgica de contenidos. * que los contenidos se relacionen con lo q el alumno ya sabe, es decir que presenten significatividad psicolgica. Las condiciones del aprendizaje significativo se ordenan conforme a tres aspectos: 1). El sentido en el aprendizaje significativo: la 1era condicin es que el alumno este motivado o tenga inters por el tema de estudio. Se refiere a las variables que influyen en que el alumno este dispuesto a realizar el esfuerzo necesario a aprender de manera significativa. El termino sentido hace referencia a todo el contexto en donde se desarrollan los procesos de enseanza y de aprendizaje en incluye factores como: la autoimagen del alumno, las posibilidades que siente de fracasar, la imagen y confianza que le merece su profesor, el clima de grupo, la forma de concebir el aprendizaje escolar, el inters por el contenido. Es decir, todo lo que supone afrontar la sit de aprendizaje con motivacin, confianza, agrado y buenas expectativas. La imagen que se tiene del docente y la confianza q inspira es una variable fundamental para que el alumno encuentre sentido al aprendizaje. Tener confianza en el profesor supone recibir la informacin con una actitud positiva, plantear claramente los conocimientos que se tienen sobre el tema, vivir los errores de manera constructiva, saber que se va a disponer de ayuda, en definitiva, sentir que se debe y se puede aprender. Las buenas relaciones entre compaeros, las normas claras y consensuadas, el respeto a las opiniones ajenas, favorecen la integracin y la buena disposicin de los alumnos. El aprendizaje significativo necesita que el enfoque sea profundo, es decir, supone la intencin de comprender y el intento de relacionar la informacin entrante con la experiencia y los conocimientos previos, a fin de extraer significados personales. Lo que puede favorecer la inspiracin de los alumnos en el tema puede ser: trabajos en equipo, que los alumnos planteen los objetivos y la fecha de entrega de trabajos, etc. Es decir, todo lo q favorezca la implicacin en el trabajo: el inters, responsabilidad, el ambiente de confianza, el respeto a los ritmos e intereses, la participacin. 2). Significatividad Lgica de contenido: significa que el contenido sea significativo desde el punto de vista de su estructura interna, presentando la informacin a los alumnos de una manera clara y organizada. Hace referencia a la naturaleza del contenido, a la coherencia interna q tienen las distintas disciplinas, destacando los aspectos claves. Cualquier tema curricular tiene, intrnsecamente, una estructura lgica que permite que sea comprendido, pero son las secuencias de los contenidos, la explicacin de la ideas o las actividades que se proponen las que terminan o no configurando su orden u organizacin. 3). Significatividad psicolgica de contenidos: deben ser adecuados al nivel de desarrollo y conocimientos previos que tiene el alumno. El inters por un tema no garantiza que los alumnos puedan aprender contenidos demasiados complejos. Hace referencia al contenido con respecto al

alumno en particular que va a aprenderlo. Para que el alumno pueda asimilar los contenidos necesita que su estructura de conocimientos tenga esquemas con lo que pueda relaciones e interpretar la informacin que se le presenta. La significatividad psicolgica se promueve mediante preguntas, debates, planteando inquietudes, presentando informacin general con contenidos fliares, de forma que los alumnos movilicen lo que ya saben y organicen sus conocimientos para aprender. Una info. clara, organizada y acorde con los conocimientos previos del alumno hace q tenga sentido hacer un esfuerzo intelectual. Un buen nivel de conocimiento previos o un gran inters del alumno por aprender significativamente pueden restaurar la lgica de una defectuosa exposicin o acelerar la bsqueda de informacin para corregir la pobreza de sus conocimientos sobre el tema. Enfoque Globalizado: el aprendizaje significativo es una aprendizaje globalizado ya que este posibilita la formacin de un mayor numero de relaciones entre el nuevo contenido de aprendizaje y la estructura cognoscitiva del alumno. El enfoque globalizado supone presentar los contenidos de la enseanza resaltando sus relaciones y vinculndolos al contexto habitual del alumno; as se facilita que se puedan establecer mas elementos de enlace para comprenderlos. Los procesos de enseanza y aprendizaje se ven como una resolucin de problemas en las que hay q buscar informacin, ordenarla y aplicarla. Este enfoque supone partir de una experiencia global, para de a poco ir introduciendo una aproximacin mas metdica, analtica, fragmentada y sucesivamente, volver a retomar el conjunto con un progresivo nivel de profundizacin. Grado de significacin de los aprendizajes: c alumno interpreta las informaciones con sus propios esquemas de conocimiento; la significaciones son distintas segn las posibilidades que tengan de establecer relaciones y la disposicin para hacerlo. Pero, adems de que los significados sean personales es imp. considerar q el aprendizaje supone diferentes grados de significacin. Se puede representar el aprendizaje como un continuo, en donde en un extremo esta el aprendizaje superficial, y en el otro, el aprendizaje significativo. Si se entiende que los significados se van construyendo en sucesivas elaboraciones, parece sensato presentar los contenidos en distintos momentos(grados de escolaridad). Aprendizaje significativo: aprender siempre significa adquirir inf., retenerla y recuperarla en un momento dado. Las relaciones permiten el recuerdo, lo que no se relaciona no se aprende, pasa desapercibido o se olvida; como explica Norman, la organizacin en la memoria de los contenidos comprendidos hace posible su recuperacin. La memorizacin comprensiva es el resultado del aprendizaje significativo, este aprendizaje supone una red de relaciones que facilita el recuerdo. La memorizacin comprensiva supone que las ideas forman parte de una red de relaciones y, por lo tanto, difcilmente expuestas al olvido; esto no ocurre en un aprendizaje memorstico. Funcionalidad de los aprendizajes: significa que los esquemas de conocimiento donde los contenidos se relacionan significativamente se pueden aplicar en situaciones distintas a aquellas en las que se han aprendido. Hay que entender q cuando se aplican las ideas significativas en otros contextos adquieren nuevas relaciones, se reestructuran, y , por lo tanto, se enriquecen. La memorizacin comprensiva adems del recuerdo de lo aprendido supone, sobre todo, disponer del conocimiento para seguir aprendiendo. Un aprendizaje que no se puede utilizar no supone significacin. CAPITULO 3: La perspectiva socio-histrica.

Vigotsky plantea una perspectiva desde la enseanza, viendo al docente como mediador cultural, ya que permite considerar los posibles modos de intervencin en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Las ideas centrales de esta teora se resumen en 3 tesis: 1.los procesos psicolgicos superiores (PPS) tienen un origen histrico y social. 2.los instrumentos de mediacin(herramientas y signos) cumplen un papel fundamental en la construccin de tales procesos. 3.los procesos anteriores deben abordarse desde su construccin. Entre los procesos psicolgicos superiores se pueden distinguir algunos que son fundamentales, como por ej. El habla, que se internaliza a partir de actividades sociales espontneas(en contacto con el medio). Otros requieren procesos de socializacin mas complejos(escritura). Los procesos de interiorizacin: la constitucin de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos que produzcan la incorporacin progresiva de instrumentos culturales y la regulacin del propio comportamiento. Estos procesos son descriptos por Vigotsky a travs de la ley de doble formacin o ley gentica general del desarrollo cultural y los conceptualiza: en el desarrollo cultural del nio , toda funcin aparece dos veces. Primero, a nivel social y mas tarde , a nivel individual. El proceso de interiorizacin alude a una serie de transformaciones, que implican una reconstruccin de la actividad psicolgica con la utilizacin de signos. La internalizacin es el mecanismo por el cual se crea la conciencia y no un simple reflejo por el que se incorporan contenidos externos. El medio social y los instrumentos de mediacin, a travs de los procesos de interiorizacin, poseen un carcter formativo de los procesos psicolgicos superiores. Desarrollo y educacin: el rol docente es determinante como factor de ayuda en el proceso de mediacin. El desarrollo es visto en sus posibilidades de mediano y largo plazo; es decir que supone la idead de potencialidad a la hora de pensar en la educacin. La trayectoria del desarrollo humano de produce de afuera hacia adentro, por medio de la internalizacin de los procesos interpsicolgicos. La idea es que el mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el aprendizaje. V caracteriza los procesos pedaggicos como intencionales y deliberados. La dimensin biolgica aparece en V en tanto marca condiciones de posibilidad y los limites. El cerebro es la sede material del funcionamiento psicolgico. La zona del Desarrollo Prximo (ZDP): se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado, el limite de lo que l solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el limite de lo que puede hacer, con ayuda, el nivel de desarrollo potencial. Estos conceptos permiten delimitar en qu espacio o zona debe realizarse una accin de enseanza. Entre la zona de Desarrollo Real y la zona de Desarrollo Potencial, se abre la zona de Desarrollo Prximo (ZDP) que puede describirse como: el espacio en que, gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sera capaz de tener individualmente. En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que est prxima a desarrollarse y otra que en ese momento est fuera de su alcance. En la ZDP es donde deben situarse los procesos de enseanza y de aprendizaje, ya que es donde se desencadena el proceso de construccin de conocimiento del alumno y se avanza en el desarrollo. El concepto de ZDP permite la formacin de los ya mencionados procesos psicolgicos superiores, en tanto da cuenta del papel de la mediacin del docente entre el alumno y los contenidos y la adquisicin de las herramientas necesarias para aprender.

Por lo tanto, ZDP remite, no tanto a caractersticas personales del sujeto que aprende, sino a un sistema de interaccin socialmente definido. Precisa las posibilidades de aprendizaje y determina el espacio propicio de la intervencin educativa. Lo que ayuda a crear ZDP es tanto la actividad intelectual del alumno como la ayuda del profesor. Andamiaje: (Woods, Bruner y Ross) situacin de interaccin entre un sujeto experto o ms experimentado en un dominio y otro ms novato o menos experimentado, en la que el formato de la interaccin tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto. El formato debiera contemplar que el novato participe desde el comienzo de una tarea compleja, aunque su participacin inicial sea sobre aspectos parciales de la actividad global y an cuando se requiera del andamiaje del sujeto ms experto para poder resolverse. Es a travs del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya que el docente presta sus PPS al alumno, por medio de situaciones de enseanza que facilitan la internalizacin de los contenidos a aprender. De esta manera cumple con la ley de doble formacin, primero interpsquico (interaccin docente-alumno) y luego intrapsquico (apropiacin individual por parte del alumno). Las caractersticas que debe reunir un formato de andamiaje son: *Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y a los progresos que se produzcan. *Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en crnico porque obstaculizara la autonoma esperada en el alumno. El andamiaje debe ser explcito para facilitar en el sujeto que aprende un progresivo avance hacia la autonoma, que supone el proceso de internalizacin. Nueva zona de Desarrollo Prximo: cuando se crea ZDP y el alumno, sostenido por la ayuda del profesor o de un compaero recorre esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles de desarrollo real y potencial, que delimitan, por lo tanto, una nueva ZDP. Mediacin cultural: La mediacin de los docentes: la mediacin constituye un conjunto de situaciones en las cuales los seres humanos se forman en contacto con ideas, lenguaje y formas de hacer y de pensar normas o valoraciones propias de su cultura. En este sentido, todo contexto social puede ser considerado como mediador. La mediacin en el aula supone la ayuda y la direccin del docente, as como tambin lo son los compaeros, los materiales de trabajo, etc. Ayuda y ajuste de ayuda: ayuda ajustada supone retos para el alumno, que pueden ser afrontados a partir de la combinacin de sus propias posibilidades con los apoyos e instrumentos que recibe del docente. Una ayuda es ajustada cuando se adapta a las caractersticas y necesidades del alumno ya sea a travs del dialogo como por medio de la presentacin de materiales. Una ayuda no es ajustada si la intervencin apunta a capacidades ya adquiridas o que exceden su ZDP. La interaccin docente-alumno: el docente debe incentivar la participacin de todos los alumnos en la distintas actividades. El docente debe aceptar la contribucin del alumno aunque est poco clara, estimular la participacin de los que no lo hacen, espacios de trabajo en grupo, generar un clima de trabajo afectivo basado en la confianza, la seguridad y el inters por el conocimiento, flexibilizar el ritmo de trabajo. Un rasgo esencial del soporte y la asistencia en la ZDP es el seguimiento, dado que permite variar el tipo de intervencin. Esto hace referencia a ciertas caractersticas propias de la ayuda, que deber ser dinmica, cambiante, mvil y variable. La interaccin entre pares: las explicaciones de un compaero a veces sintonizan mejor con las dificultades de los nios y es posible que la ayuda que proporcionen sea ms adecuada. CAPITULO 4: La teora psicogentica.

La Psicologa gentica: tiene como objeto al sujeto cognoscente. No estudia las diferencias individuales sino lo que tienen en comn las estructuras cognitivas en un mismo punto del desarrollo as como su proceso de formacin. Se puede comparar con la Ps. Evolutiva, que es descriptiva y pretende explicar la conducta de los nios en todos los campos de expresin para tipificarlos y describir lo que es comn a cada etapa de evolucin. La Ps. Gentica, en cambio, es explicativa e interpretativa. As determin periodos en la evolucin del desarrollo mental que no coinciden puntualmente con edades cronolgicas: sensorio motor, preoperatorio, operatorio y formal. La concepcin del conocimiento: el razonamiento lgico no es innato, se va construyendo en un proceso en el que intervienen varios factores. El ms importante es la interaccin entre el nio y su medio. Los nios se asemejan a los cientficos en cuanto que para conocer formulan hiptesis, intentan sostenerlas, prueban cambiarlas bajo diversas condiciones, es decir siguen una direccin en sus bsquedas. Intentan explicar la realidad a partir de sus marcos de referencia. Esta teora propone tres tesis: 1. hay una continuidad entre el pensamiento infantil y el conocimiento espontneo cientfico; ambos formulan hiptesis y buscan estrategias de solucin. 2. todas las especies se adaptan(asimilacin y acomodacin) y organizan(formacin en esquemas, sistemas, estructuras) en el plano intelectual. 3. el conocimiento se construye progresivamente gracias a la interaccin entre el sujeto y el medio. Para que se den formas evolucionadas de conocimiento, es necesaria la presencia de un sujeto activo que tienda a mejorar su equilibrio cognoscitivo. Una accin es un acto travs del cual se transforma la realidad y se le otorga significado. Todo conocimiento es interactivo y es producto de los aportes del medio y del sujeto. Los mecanismos de conocimiento: en todo acto de conocimiento se produce una serie de acciones: por un lado, se incorporan elementos nuevos y, por otro, se modifica lo construido anteriormente en funcin de las caractersticas de ese elemento. Es decir, existe un proceso de interaccin que representa una adaptacin del individuo al medio dada por un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin. Esta perspectiva terica reconoce dos dimensiones: - Dimensin funcional: asimilacin y acomodacin. - Dimensin estructural: da cuenta de la organizacin del sistema cognitivo (esquemas, estructuras). Varia a lo largo del desarrollo dando lugar a diferentes periodos. Estas dos dimensiones representan la continuidad que existe entre el desarrollo cognitivo y el biolgico. Los mecanismos que hacen posible la adquisicin de conocimientos (asimilacin y acomodacin) no varan. Se conoce siempre del mismo modo. Los esquemas de accin: las acciones se organizan en esquemas, que son lo que hay de comn en diversas repeticiones o aplicaciones de la misma accin. Un esquema esta representado por una sucesin de acciones materiales, por ejemplo un bebe explorando un objeto, o interiorizadas, un bebe buscando un objeto escondido. Los esquemas son unidades bsicas de la conducta y permiten explicar el desarrollo. Los esquemas constituyen marcos para interpretar la realidad. Cuando un docente ensea algo es importante que tenga en cuenta los conocimientos previos que posee el alumno en relacin con el tema, ya que ser a travs de ellos que se producir la incorporacin de los elementos nuevos. Otra caractersticas de los esquemas es su carcter dinmico (en continua modificacin) , y funcional (instrumento que permite asimilar la realidad) .

Los procesos de equilibracin: se refiere a las interacciones que se producen entre el sujeto y el objeto en el acto de construccin de conocimientos: interaccionismo constructivista. Lo que desencadena el progreso cognitivo, es decir, la modificacin de los esquemas de conocimiento, son las perturbaciones. Estas representan un obstculo a la asimilacin y generan desequilibrios. Se crean as los conflictos cognitivos que requieren regulaciones para compensar la perturbacin. Desarrollo y aprendizaje: el desarrollo mental esta determinado por cuatro factores: 1. El crecimiento orgnico y la maduracin: del sistema nervioso, es un elemento que incide en la aparicin de determinadas conductas; la maduracin debe ir acompaada de un ejercicio funcional, adems interviene cada vez menos a medida que avanza la edad, en cambio, las influencias del ambiente crecen en importancia. 2. La experiencia adquirida existen dos tipos: * FSICA, donde la accin recae sobre objetos de los que se abstraen sus propiedades; * LGICO-MATEMATICA, producto de la coordinacin de las acciones. 3. las interacciones y las transmisiones sociales (punto divergente entre Piaget y Vigotsky: aprendizaje) : son situaciones en las que el individuo da y recibe algo a cambio. 4. la equilibracin: en el nio se verifica una construccin progresiva e ininterrumpida del modo tal que cada innovacin solo se hace posible en funcin de la precedente. El mecanismo interno es la equilibracin que representa un conjunto de acciones que realiza el sujeto para dar respuesta a los conflictos. Los dos factores cognitivo y afectivo, son constitutivos de la evolucin e irreductibles uno al otro. Algunas consideraciones en torno a la intervencin docente: - el alumno solo puede incorporar los objetos a los esquemas cognitivos que ya a construido. - La facilidad o dificultad de un problema depender de los esquemas de asimilacin con los que el alumno se enfrente a un nuevo conocimiento. - Todo conocimiento es interactivo y es producto de los aportes del sujeto y del objeto. - El sujeto de aprendizaje es activo en la construccin del conocimiento. - El progreso en el desarrollo cognitivo se da a partir de la resolucin de situaciones de contradiccin por medio de las compensaciones. Las nociones o conocimientos previos: los significados que cada sujeto otorga a un objeto de conocimiento dependen de las teoras y nociones que halla construido a lo largo de su desarrollo intelectual. Este constituye su marco asimilador. Conocer los marcos asimiladores que portan los alumnos adquiere sentido en tanto son el medio para que le otorguen significado a los contenidos escolares, sin embargo, esto no es suficiente, ya que para que se produzca aprendizaje es necesario que exista interaccin entre el objeto de conocimiento y el sujeto. El docente puede disear la situacin de enseanza sistematizando las teoras de los alumnos y sobre ellas construir los nuevos conocimientos ofreciendo contacto con materiales novedosos para luego confrontar lo que el alumno sostena y las nuevas ideas. El lugar del error: el sujeto es normativamente autnomo, lo que significa que construye reglas en sus producciones, que , a veces no guardan relacin con lo que es socialmente aceptado como valido (pon por puse) esta teora propone trabajar con el error y construir a partir de l ya que es un modo de entender la realidad. Es el marco de asimilacin para los nuevos saberes. Distinguimos errores sistemticos (por falta de informacin) y los errores surgidos durante el proceso de aprendizaje (omitir letras). Un error corregido por el propio sujeto, puede ser mas fecundo que un acierto inmediato.

La interaccin social y el conflicto socio cognitivo: el trabajo en grupo: la posibilidad de sostener distintos puntos de vista en un pequeo grupo, con diversos pero cercanos niveles cognitivos estimula la construccin de los conocimientos individuales. Se entiende por conflicto socio cognitivo al conflicto de hiptesis producida por los diversos individuos que componen el grupo. En sntesis se pretende que el maestro deje de ser un comerciante y estimule la investigacin y el esfuerzo en lugar de contentarse con transmitir situaciones acabadas. El educador es un sujeto activo que debe conocer las posibilidades y limites de sus alumnos, promover el avance cognitivo, crear situaciones de aprendizaje interesantes y problemticas, definir los modos y momentos de intervenir y proveer informacin, distinguir los errores constructivos de los que no lo son , ofrecer contra ejemplos a las hiptesis originales de los nios. La meta principal de la educacin es crear hombre capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente repetir lo que han hecho otras generaciones CAPITULO 5: El problema de la comprensin en la escuela. Hacia una escuela inteligente: Perkins seala 3 metas fundamentales de la educacin: La retencin del conocimiento. La comprensin del conocimiento. El uso activo del conocimiento. El conocimiento frgil: es el resultado de un debilitamiento en la preocupacin por la comprensin tanto a nivel del aprendizaje como de la enseanza. Muchas veces la enseanza se preocupa ms por la retencin mecnica de informacin que por la utilizacin creativa y la posibilidad de transferencia de lo aprendido a nuevos contextos. Este conocimiento se expresa en: *conoc. Olvidado. *conoc. Inerte (imposibilidad de utilizar el conocimiento aprendido en situaciones nuevas). *conoc. Ingenuo (captan muy superficialmente la mayor parte de los conocimientos cientficos y matemticos pero an despus de haber recibido la enseanza especfica persisten sus concepciones ingenuas. Es decir, pueden reproducir y aplicar frmulas, pero cuando se les pide que las expliquen o interpreten, vuelven a aparecer elementos que demuestran que las teoras previas que tenan permanecen intactas). *conoc. Ritual (se reproducen acciones sin ninguna significacin, producto de una prctica irreflexiva, dando lugar a ritos que no pueden fundamentarse desde una buena comprensin. El pensamiento pobre: el tipo de pensamiento que origina al conocimiento frgil se lo denomina pensamiento pobre y se refleja en los siguientes indicadores: Manejo insuficiente de los problemas matemticos(aplicacin mecnica de formulas sin analizar la pregunta). Inferencias pobres a partir de la lectura(extraer solo detalles y no la idea principal) Estrategias que solo apuntan a enunciar los conocimientos en los escritos, sin una reconstruccin creativa. La repeticin mecnica. La bsqueda trivial y la Priorizacin de la capacidad sobre el esfuerzo dan forma a una enseanza que no favorece la comprensin, contribuye a la construccin de un pensamiento pobre y un conocimiento frgil. Bsqueda trivial: se enfatiza la acumulacin de conocimientos y la transmisin de gran cantidad de informacin. La evaluacin se orienta a la repeticin de conceptos. Priorizacin de la capacidad sobre el esfuerzo: el bajo rendimiento de los alumnos se atribuye a sus capacidades individuales desvalorizando al esfuerzo como fuente para superar dificultades.

Si se desea favorecer una buena comprensin de los contenidos curriculares, se hace necesario configurar un nuevo modelo de enseanza. Para ello, Perkins elabora la teora uno. Teora Uno: constituye un primer acercamiento a las condiciones que mejoran el aprendizaje. Es una concepcin de la buena enseanza basada en el sentido comn. Perkins expresa que la gente aprende ms cuando tiene una oportunidad razonable y una motivacin para hacerlo. El desafo, entonces, para la configuracin de un nuevo modelo de enseanza sera ofrecer oportunidades razonables y proveer de motivacin al alumno para el aprendizaje. La buena enseanza debera poder brindar las siguientes condiciones: Informacin clara: descripcin y ejemplos de los objetivos, conocimientos y de los resultados esperados. Practica reflexiva: oportunidad para que el alumno pueda ocuparse activa y reflexivamente acerca de aquello que debe aprender. Retroalimentacin informativa: consejos claros y precisos. Fuerte motivacin intrnseca y extrnseca. La Teora Uno postula tres principios que siempre deberan estar presentes en las prcticas de enseanza: *La instruccin didctica: presentacin clara y correcta de la informacin; el docente a travs de diferentes estrategias garantiza que la inf. Es pertinente. *Entrenamiento: implica la practica y la ejercitacin, favoreciendo la reflexin, complejizacin y profundizacin de la tarea segn los ritmos de cada alumno. *La enseanza socrtica: trabajar de una manera flexible y adaptada a sus posibilidades, el docente ayuda a pensar a sus alumnos a travs de la re pregunta. De esta manera, Perkins recupera tanto el rol protagnico del docente como transmisor t gua del proceso de construccin de conocimientos, como el papel activo que tienen los alumnos en sus aprendizajes. Mas all de la Teora Uno: se propone otras opciones que van ms all de la Teora Uno y permiten enriquecer su mirada: la perspectiva constructivista, la perspectiva evolutiva, el aprendizaje cooperativo, la colaboracin entre pares y la valoracin de las inteligencias mltiples. El eje de todas estas propuestas est en mejorar las estrategias de comprensin y de aprendizaje, buscando conexiones entre la vida escolar y la cotidiana. Qu significa comprender?: para Perkins, la comprensin no es un estado de posesin de informacin sino un estado de capacitacin. Comprender algo no slo es tener la informacin, implica ser capaz de hacer cosas con ese conocimiento. Comprender supone desarrollar competencias que permitan conocer y operar con ese conocimiento. Son las actividades de comprensin (explicacin, ejemplificacin, aplicacin en situaciones diferentes, justificacin, comparacin, contextualizacin para saber por que es importante y generalizacin), las que permitirn desarrollar estas competencias en los alumnos. Los niveles de comprensin: 1. contenido: suponen actividades de repeticin, parfrasis y ejercitacin. 2. resolucin de problemas. 3. epistmico: apunta a generar explicaciones y justificaciones en relacin con el tema de estudio. Por ej. Fundamentar una opinin crtica. 4. investigacin: modo en que se discuten los resultados y se construyen nuevos conocimientos en la materia, como ser: plantear hiptesis. Ensear a comprender: significa atender a todos los aspectos que facilitan el desarrollo y enriquecen el aprendizaje de los alumnos. Adems de ofrecer diversidad de actividades que comprometan todos los niveles de comprensin, se debe atender a cuestiones como: el uso de las

imgenes mentales, que es una representacin global del contenido a aprender que facilita la comprensin. Y tambin la seleccin de temas generadores que permiten producir actividades de comprensin de distinto tipo y facilitan la tarea de ensear a comprender. Segn Gardner, tres son las condiciones que deben reunir esos temas generadores: *Centralidad: el tema debe ocupar un lugar central en la materia o en el currculo; *Accesibilidad: debe generar actividades de comprensin en maestros y alumnos; *Riqueza: debe proveer un rico juego de extrapolaciones y conexiones. Los tipos de comprensin: Gardner distingue tres tipos: Intuitiva: primeros aos de vida, resolucin de problemas de la vida cotidiana. Escolar: es ritual, memorstica, estereotipada, convencional. Genuina: capacidad de adquirir informacin y habilidades para aplicarlas con flexibilidad y de un modo apropiado a una situacin nueva o imprevista. Identificar el tipo de comprensin alcanzada por los alumnos permitir ayudar a generar espacios de produccin ms ricos. Los tipos de comprensin se relacionan con la inteligencia. La inteligencia o las inteligencias?: Gardner sostiene que la inteligencia es un potencial biopsicolgico. Todos los seres humanos tienen la posibilidad de desarrollar las distintas habilidades de la especie. Existen 7 inteligencias y cada una representa una habilidad especfica, una capacidad para resolver problemas. Las inteligencias mltiples son: Lgico matemticaLingstica- Musical- Espacial- Cintico corporal- Interpersonal- Intrapersonal. Los contextos en los que viven y se desarrollan las personas inciden en la formacin o predominio de los distintos tipos de inteligencia. Por lo tanto la inteligencia es contextualizada. La inteligencia no se encuentra solamente en la mente de los sujetos, sino que est distribuida en el intercambio que los sujetos mantienen con sus pares, con libros y computadoras. Es decir, la inteligencia est fsica, social y simblicamente distribuida. Estos dos aspectos impactan en las formas que se piensan y organizan las propuestas de enseanza ya sea porque demanda atender la diversidad de los alumnos(contextual) , como porque supone la necesidad de generar propuestas didcticas que involucren diversas fuentes de acceso al conocimiento y conviertan a la institucin y al aula en centros de recursos para el aprendizaje. Las vas de acceso al conocimiento: el desafo consiste en ofrecer distintas puertas de entrada a los conocimientos, partiendo de las fortalezas de cada alumno a partir de las cuales promover el logro de nuevas capacidades. Acceso narrativo: presentar un relato o un concepto que se pretende trabajar. Acceso lgico matemtico: recurrir a consideraciones de orden numrico o razonamiento deductivo. Acceso fundacional: examinar facetas filosficas y terminolgicas, ej. Buscar el significado de una palabra. Enfoque esttico: enfatizar rasgos sensoriales. Enfoque experimental: actividad manual.

El pensamiento algortmico y estereotipado: Gardner propone la necesidad d estimular el uso y el desarrollo de los distintos tipos de inteligencias, generando espacios de produccin en los que confluyan diversos tipos de competencias. Para ello es importante considerar las distintas vas de acceso al conocimiento. La resolucin de problemas: un problema es una situacin que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver para lo cual no dispone de un camino rpido y directo de resolucin. No se dispone de procedimientos de tipo automtico para solucionarla.

El metacurriculum: la construccin de una escuela inteligente. Metacurriculum refiere al anlisis de los elementos que hacen posible la adquisicin de los contenidos a ser enseados en la escuela. Motivacin, el aprender a aprender, las estrategias de pensamiento, etc, son tipos de contenidos a los que Perkins llama conocimiento de orden superior. Ejemplos: *estrategias generales para resolver un problema matemtico. *la familiaridad con ideas tales como hiptesis y prueba. *el conocimiento acerca de qu es experimentar en cada asignatura. *las preguntas que los alumnos deben formularse para comprender un tema. Las estrategias de pensamiento refieren a un nivel de anlisis superior que suele denominarse conocimiento meta cognitivo, en tanto es un conocimiento referido a cmo producir determinadas formas de pensamiento. En gral. Se reconocen 4 formas de metaconocimiento en los estudiantes: Tcito: no hay ningn tipo de reflexin consciente, usan estrategias pero no son conscientes de su uso. Consciente. Estratgico: organizan su pensamiento de acuerdo a la resolucin de problemas. Reflexivo. La preocupacin por el metacurriculum pone de manifiesto la necesidad de incluir como contenidos de la enseanza a las estrategias de pensamiento. Componentes del metacurriculum: *Niveles de comprensin. *Lenguajes de pensamiento: se trata de lenguajes verbales, escritos y organizadores grficos que ayudan a aprender. *Pasiones intelectuales: alude a sentimientos, componentes afectivos ligados al aprendizaje que generan motivaciones. *Imgenes mentales integradoras: que relacionan los contenidos de las diversas reas en un todo coherente. *Aprender a aprender: forjar ideas en los alumnos sobre el modo mas efectivo de conducirse como aprendices, mejora las capacidades adquiridas. *Ensear a transferir. Cuando Perkins habla de una escuela inteligente, se hace necesario pasar de un concepcin del aprendizaje como recepcin sucesiva de informacin hacia una configuracin de buenas propuestas de enseanza que procuren la comprensin. La enseanza de la comprensin pone en cuestin tanto al docente en el aula como a la gestin de la institucin en su totalidad. rase una vez..... La problemtica del Aprendizaje Escolar Cecilia Bixio Nos encontramos, en este nuevo milenio, con un modelo autoritario pedaggico. Pese a esto, y pese tambin al contexto neoconservador y neoenciclopedista en el que conviven nuestras instituciones, tal autoritarismo pedaggico reconoce un importante deterioro y decadencia La escuela es una institucin a la que adjetivamos como Educativa, porque lo que all acontece no tiene slo q ver con la enseanza , con las transmisin de saberes. No se trata de un mero proceso de ida y vuelta de informaciones . All acontecen los sujetos ( miradas, palabras, roces) , en la construccin de un espacio colectivo de enseanza-aprendizaje se gesta el acceso ala cultura, se educa.

Es costumbre hablar de sujeto pedaggico para referirse al sujeto de la educacin . Pero la escuela no forma sujetos pedaggicos, sino que pedagogiza sujetos sociales, sujetos polticos. Hablar de sujeto pedaggico es ocultar, sofocarla accin poltica de la educacin escolar, en tanto constructora de subjetividad, en el sentido mas pleno de ser social y poltico. No ya entendido como un futuro ciudadano, sino otorgndole calidad de ser poltico en el presente. Estaramos ante sujetos pedagogizados, en el sentido de q han sido atravesados por los procesos pedaggicos. Son entonces sujetos escolarizados pero no pedaggicos, puesto q lo escolar, lo pedaggico no es su cualidad del sujeto, sino la mediacin. Todo proceso de aprendizaje se da en una situacin, sta marca los modos en q se produce dicho aprendizaje, y lo q se aprende queda ligado a la situacin contextual q lo ha hecho posible .Nos referimos en este caso, a la institucin escolar. El problema del aprendizaje escolar nos remite a contenidos de la enseanza q se construyen con marcas sociales, institucionalesq son producto de las condiciones institucionales , en virtud de las cuales se construyen subjetividades . Entonces, los objetos de conocimiento construidos sern determinados por esas prcticas y por lo tanto, el mismo sujeto quedar modificado, no slo por lo aprendido, sino porq habrn sido marcados institucionalmente. Se trata de un proceso de socializacin q se lleva a cabo sostenido y sostenindose en otro proceso , el de enseanza-aprendizaje. Como seala Cullen, la educacin es un proceso de socializacin a travs de conocimientos legitimados pblicamente. El concepto de Marcaje social designa la intervencin de principios de organizacin sociales en dinmicas del lenguaje . El valor. Por tanto, q adquieren las dinmicas relacionales, las pautas y reglas q rigen las interacciones escolares y forman parte de la cultura escolar, merece una atencin mucho mayor de la q actualmente se le presta, puesto q inciden directamente en los procesos de construccin de los objetos de conocimiento, tarea irrevocable de la escuela. Los procedimientos pueden y deben ser cambiados , las estrategias didcticas pueden ser mejoradas , pero al mismo tiempo debemos ser capaces de transformar la organizacin de toda la escuela , buscar creativamente soluciones y opciones q nos permitan promover autnticas innovaciones : Reinventar la escuela. Por lo tanto, debemos considerar nuevas tareas p la educacin escolar, y p las nuevas tareas, nuestros argumentos sern de 3 ndoles: 1-Nuevos conceptos p entender e interpretar los procesos escolares y lo q all les sucede a los sujetos 2- Nuevos criterios de organizacin y administracin de los tiempos, espacio, informacin y roles. 3-Nuevas estrategias de orientacin de los procesos de enseanza- aprendizaje q implica revisar los criterios de evaluacin de los aprendizajes. Hay una relacin a construir entre el para qu educar y el cmo hacerlo. Ambos nos llevan a dar cuenta de modalidades educativas ,de formas q asumen las practicas educativas, de posiciones de los sujetos y los conocimientos q conformanlas practicas educativas. Hay un cierto consenso en afirmar q la prdida de significacin social de la escuela tiene como una de sus causas la distancia de los conocimientos q circulan en ella en relacin con los conocimientos q produce la ciencia y la tecnologa. Cambiar la escuela tiene mucho q ver, hoy, con revisar sus relaciones con la ciencia y la tecnologa. La transformacin educativa exige q nos preguntemos seriamente cmo incide lo q pasa en el mundo de la ciencia y la tecnologa en lo q pasa en la escuela. Proponemos cambiar el eje de mira del sujeto hacia los procesos. Esto implica dejar de lado al sujeto pedaggico, ese individuo al q la psicologa cura y al q la pedagoga ensea , para pasar a pensar por qu ese sujeto se enferma y cmo aprende. Es repensar toda la cultura escolar, la cultura autoritaria, enciclopedista, burocrtica. Es a esta cultura escolar a la q cuestionamos, en tanto conjunto de normas y de valores, en tanto modo de socializacin y de ordenacin cultural.

La cuestionamos para poder repensar desde all nuevos argumentos q sostengan las acciones polticas de la educacin escolar. Para q la escuela este en condiciones de asumir las nuevas funciones sociales, habr de transformarse radicalmente, crear una nueva cultura escolar, sostenida en otros valores, en otros criterios, administrando los espacios y los tiempos de otras maneras, estableciendo nuevos roles. La educacin ha sido desde el comienzo de los tiempos, una incorporacin de las jvenes generaciones es una responsabilidad conservacin de la identidad cultural as como el mejoramiento miembros de la comunidad y la preparacin de los jvenes para el eficaz en la vida social. funcin de la comunidad. La de los adultos y presupone la de la calidad de vida de los desempeo autnomo, tico y

A fines del siglo pasado, tenamos un estado q estaba organizndose y q comenzaba a apropiarse de las funciones de la comunidad, entre ellas, la educacin. Se constituye el sistema educativo sostenido en los principios del iluminismo y el positivismo. Se le llam a este perodo Paradigma Liberal o Tradicional. Las guerras mundiales obligaron a pensar nuevas estrategias de desarrollo y la educacin deba acompaar estos nuevos procesos productivos y de industrializacin. Surge en educacin un nuevo Paradigma llamado Economicista . Alrededor de la dcada del 60 surge un Paradigma conocido como Crtico- Reproductista , q mostraba cmo la propia institucin educativa reproduce hacia adentro las mismas condiciones sociales de desigualdad y no cumple con la promesa de ascenso social y econmico. Las clases marginales son tambin marginadas del sistema educativo y las elites siguen siendo las destinatarias delas mejores posibilidades educativas. La dcada del 80 nos sorprende con un nuevo modelo de Estado y nuevas condiciones educativas. Surgen las escuelas privadas con fines de lucro, organizadas como empresas q brindan el servicio educativo, designadas as como las escuelas empresas. A la clsica divisin entre educacin publica y privada se le suma una tercera categora : escuelas con fines de lucro o sin fines de lucro. La crtica a la q fue sometida la escuela en las dcadas del 60 y del 70 dej una profunda huella de descreimiento y descrdito para la escuela. En los 80 se hizo necesario argumentar acerca de la importancia de la escuela y sostener q, ninguna de las criticas poda declinar la necesariedad de la escuela . Hoy asistimos ante la crisis de los diversos modelos. El compromiso es redisear un nuevo tipo de relacin , refundar el contrato entre el Estado, la Escuela y la Sociedad . Nuestra propuesta no es volver a modelos anteriores , pero tampoco queremos desistir de nuestros ideales , y por tanto seguimos sosteniendo q la educacin es una funcin de la comunidad a la q el estado debe apoyar y sostener. El proceso educativo es un proceso de construccin de subjetividad, porq se trata de un proceso en el q se inserta al sujeto en la cultura. Cuando de lo q se trata, es de un proceso de educacin formal, se espera q ese sujeto escolarizado se introduzca en sectores cada vez ms complejos de esa cultura, q en el proceso educativo informal no siempre puede alcanzarse. En este sentido, educacin y socializacin coinciden. La diferencia entre el proceso de socializacin primaria y secundaria es semejante a la q marcamos entre la educacin formal y la informal, dado q la socializacin secundaria implica una especificidad y complejidad q la primera no puede garantizar. El proceso de educacin formal es, entonces, un proceso de socializacin secundaria q tiene por objeto la formacin de un sujeto crtico ,adaptado activamente a su sociedad, y en condiciones de: Resolver los nuevos problemas q su medio social le presenta Construir nuevos saberes q permitan mejorar o acrecentar los ya construidos por su cultura Convivir con sus semejantes en un marco de tolerancia, solidaridad y respeto.

Hay 2 tipos de Legalidades q se ponen en juego en las instituciones educativas y ordenan paradigmticamente las relaciones q all se establecen entre los sujetos y entre stos y el conocimiento: Legalidades regulativas Legalidades constructivas Estas segundas son las q nos interesa pensar y reconstruir p dar cuenta de un nuevo Paradigma q nos permita enfrentar los nuevos desafos del tercer milenio. La escuela habr de cambiar para poder hacer frente a los nuevos desafos 1-Construir reales alternativas para atender las diferencias, no expulsar ni marginar al diferente. Eso significa desechar un viejo mito: el de la homogeneizacin. 2-Relativizar los conceptos, revisar las supuestas verdades q transmite. El saber escolar parte de un criterio de universalidad de lo real y veracidad de esa realidad . Esta es una concepcin autoritaria. 3-Repensar los criterios con los cuales define su tarea de educa, dado q educar no es transmitir una informacin q el nio o el joven deban volcar luego en un examen oral o escrito . 4-Repensar las dinmicas relacionales, las pautas, y reglas q rigen las interacciones sociales, de manera de ponerlas a tono con las reales necesidades de los alumnos y de los procesos de enseanza-aprendizaje q all se desarrollan. La transmisin de los saberes, se hace en el marco de una interaccin institucional, pautada por la cultura escolar. 5-Otorgarle un papel destacado, activo al alumno, con autnticos espacios de participacin, opinin y decisin . La escuela cumple con una doble funcin: Instrumental, Capacitadora en tanto trasmisin de los conocimientos considerados socialmente significativos. Y otra Socializadora, de formacin. Esta segunda implica un ideal de sujeto q se busca formar. Esta concepcin futurista con la q se mira al nio nos remite a un sujeto de la educacin q no est presente, a otro sujeto, el q ser, el q devendr despus de someterse al proceso de educacin. Hay detrs de esta concepcin una nocin instrumental de educacin. Diremos q la calidad instrumental de la educacin refleja una condicin utilitaria, extrnseca, formal. Por el contrario, la calidad sustantiva respeta los valores y significaciones de los sujetos a los cuales se dirige la educacin, y est comprometida con la promocin de la autonoma de los sujetos involucrados. Una es proteccin con sometimiento. La otra es proteccin sin subordinacin ni humillacin. Las reglamentaciones escolares actan mas sobre las obligaciones q a cada uno le compete q sobre los derechos q se tiene de participar en la vida institucional, lo q se funda en una concepcin de sujeto apoltico, incapaz de tomar decisiones, de opinar. Por el contrario, nuestra propuesta se sostiene en la definicin de sujeto poltico como pluralista. Una escuela q deja lugares, espacios de participacin, por tanto no emite un discurso cerrado, sino abierto, dinmico, dialctico. No excluye, integra. Tal vez debamos aceptar q la formacin de un sujeto poltico, crtico, autnomo pasa por el uso q hace de la informacin q tiene, o mas an, por saber encontrar la informacin q necesita, razonar y producir la q encuentre , o lo q es lo mismo, diferenciar en la educacin el problema de la informacin del problema del conocimiento.

ESCUELA Y CIUDADANA: una relacin en cuestin La escuela como INSTITUCIN Las instituciones disciplinarias En los estados Naciones, la existencia es existencia institucional. La vida indiv y social transcurre en ese suelo. Estas instituciones (flia, escuela, carcel, etc) se apoyaban en la meta institucin Estado Nacin. Y ese apoyo es el q les provea sentido y consistencia integral. Los dispositivos disciplinarios (flia, escuela) organizan entre s un tipo especfico de relacin: relacin analgica, q consista en el uso de un lje comn por parte de los agentes institucionales en cuestin, habilitaba la posibilidad de estar en distintas instituciones con las mismas operaciones. La experiencia disciplinaria forjaba la subjetividad disciplinaria. De esta manera, cada una de las instituciones operaba sobre las marcas previa/ forjadas (la escuela trabajaba sobre las marcaciones fliares). Se organizaba un encadena// institucional q aseguraba y reforzaba la eficacia de la operatoria disciplinaria. El ciudadano: soporte subjetivo de las soc disciplinarias. Este trnsito por las inst disciplinarias produca las operaciones nec para habitar la meta institucin estatal. De esta manera, el estado nacin delegaba en sus dispositivos institucionales la produccin y reproduccin de su soporte subjetivo, es decir, el ciudadano. El ciudadano es el tipo de sujeto constituido en torno a la ley, apoya sobre 2 instituciones primordiales: la flia nuclear burguesa y la escuela. El ciudadano es depositario de la soberana, pero ante todo es depositario de una soberana q no ejerce. Para ser ciudadano de un Estado Nacin hay q saber delegar la soberana. Para poder delegar, el ciudadano debe estar educado. Educar es forjar cc nacional!!. Lo q define al pueblo como tal es su historia: el funda/ del lazo social es nuestro pdo en comn. En la hist va a estar el reservorio de las potencias. La poltica no pde ser otra cosa q transformar en acto eso q era en potencia el pdo nacional. Ah radica el funda/ de la solidaridad entre historia y representacin. El ser humano se har representar a partir de una comprensin del ser humano en comn (ser en comn determinado por su historia). Entonces deviene ciudadano. Cules son las operaciones de disciplina//? La soc de vigilancia es un tipo de soc en la q se distribuyen espacios de encierro. La subjetividad se produce en instituciones q encierran una poblacin homognea y producen el tipo de subjetividad pertinente para ese segmento social. El paradigma es el de la prisin. Esa pobl homognea se produce como tipo especfico mediante unas prcticas de vigilar y castigar bajo la fig del panptico, se apuesta permanente/ a normalizar a los indiv dentro del espacio de encierro. Los espacios de encierro tienden a hacer coincidir la clasif lgica con la distrib. Espacial. Pertenecer y estar dentro slo son sinnimos en la lgica del encierro (pertenecer al conj de los nios es estar encerrado en la escuela). Cmo hacer un hombre til y civilizado La idea de acceso a la educacin para todos es propia de la modernidad (s. XIX), en esto subyace la idea de un saber del hombre q supone una esencia humana cognoscible. Se busca q el hombre se desarrollen y por las prcticas sociales instituidas en el mundo burgus: libertad e igualdad. Ahora bien todo el complejo de discursos, saberes, prcticas e instituciones en torno al hombre de la modernidad, constituyen un modo de control, de dominio, de redes de poder y q tienen q ver con la idea de hacer tiles a los indiv para la soc, es decir, hacerlos utilizables para la soc.

Lo ant es algo q pde verse clara/ en la funcin de la escuela de la modernidad. Por ej, el papel de los exmenes como instancias de control y de duplicacin d las propuestas q se bajan desde el lugar del profesor. Tb lo son las planificaciones, q funcionan como un mec de control del profesor, y no xq alguien lo haga de manera material/ evidente sino q en realidad, se genera una especie de panptico en el q no se necesita ser observado para sentirse observado: las redes de poder funcionan de manera tal q el control est internalizado en los propios afectados al poder. La planific sirve para vigilar la adecuacin-inadecuacin a la propuesta, a su desarrollo. El mismo plan es utilizado por el profesor para ejercer su funcin (disciplinar, controlar, examinar la duplicacin del poder por parte de los alumnos). La funcin q la modernidad le asign a la escuela fue: generar hbitos de disciplina, de normalizacin, de control, de modo tal q su paso por alli genere seres tiles para la sociedad, es decir, seres dispuestos a ocupar los lugares debidos de manera incondicional. La vieja idea de educar al soberano sigue vigente, pero las prcticas sociales hoy son otras, y tan otras q hasta se tornan ineficaces los conceptos de la modernidad (consumo, imagen televisiva, videos juegos, etc). Seguimos pensando desde los ideales de la modernidad. La escuela intenta seguir apuntando hacia la humanidad, en su sentido clsico, pero slo una parte de esa supuesta humanidad cae en estado prctico bajo la rbita de la educ de la modernidad. El papel de la historia en la produccin de la Cc Nacional Bajo la hegemona poltica del estado nacin, el discurso histrico determino los procedi// considerados vlidos para producir la verdad, pero tb funciono como el dispositivo central en la produccin y reproduccin del lazo social nacional. La historia no slo pasa a detentar su sentido sino el de todos los fenmenos. El mundo se hace inteligible a partir de su devenir histrico. Con la intervencin de Hegel (el ser es en tanto q deviene), la hegemona del discurso histrico queda instituida. Conocer de au en ms es conocer histrica/. Ahora bien, lo q hace lazo nacional no es un pdo en comn (este pde no implicar un pte en comn), sino el discurso historiador q instituye ese pdo como comn en el presente. El discurso histrico interviene constituyendo la memoria prctica del Estado Nacin. Un lazo social no es la realizacin de unos cont discursivos sino efecto de una prctica discursiva en una sit determinada. Asegurada la hegemona cultural del discurso histrico, su inscripcin prctica produce y reproduce lazo social nacional. En Arg (1890), las escuelas fueron instrum centrales de produccin de la identidad nacional, es decir, de ciudadana.(con la ritualizacin de las celebraciones escolares y la enseanza de historia). ESCUELA-GALPN El agotamiento del estado nacin Sin Estado Nacin, q asegure las condiciones de operatividad, la escuela en partic y las instituciones disciplinarias en gral ven alterada su consistencia, su sentido, su campo de implicacin; en definitiva, su propio ser. De esta manera, el agotamiento del estado nacin como pcipio gral de articulacin simblica trastoca radical/ el estatuto de las instituciones de encierro. El desvaneci// del suelo dde se apoyaban las instituciones disciplinarias hace q, como consec, se vea afectada la consistencia institucional. Las instituciones se transforman en fragmentos sin centro. Se produce una destitucin de condiciones con capac de organizar significacin. Se altera el status, se desdibujan las configuraciones por la desarticulacin de la instancia proveedora de sentido y consistencia.

La desintegracin q sostena al vnculo transferencial entre las instituciones hace q, como consec, se vea afectada la relacin entre las mismas. Los ocupantes de las instituciones tb sufran, pero sufran el carcter normalizador de las instancias disciplinarias. Hoy los ocupantes de las escuelas post-nacionales sufren por otras marcas. Ya no se trata de alienacin y represin, sino de destitucin y fragmentacin; ya no se trata del autoritarismo de las autoridades escolares, sino del clima de anomia q impide la produccin de algn tipo de ordenamiento. Los habitantes de la escuela nacional sufran porq la normativa limitaba las acciones; los de la esc contempornea porq no hay normativa compartida. A pesar de la muerte del Estado Nacin como prctica dominante, hay instituciones (hay escuelas). Pero su sentido es otro. Parece tratarse de organizaciones ligadas a la prestacin de un servicio (capacitacin). En este sentido, la subjetividad q resulta de estar n las escuelas, cuando el mercado es la instancia dominante de la vida social, es absoluta/ otra. Las instituciones ya no son las mismas, porq sin meta-regulacin estatal quedan hurfanas de la funcin q el estado nacion les transfiri (produccin y reproduccin del lazo socil ciudadano). Sin proy gral dde implicarse ser nec pensar nvas funciones, tareas, sentidos. Por otra parte, las instituciones tampoco son las mismas porq las condiciones grales con las q tienen q lidiar no son estatales sino mercantiles, no son estables sino cambiantes. L velocidad dl mercado amenaza la consistencia ya fragmentada de las instituciones. De esta manera, sin funcin ni capacidad a priori de adaptarse a la nva dinmica, se transforman en galpones. Esto es, en un tipo de funciona// ciego a la distrib. de la lgica estatal y la instalacin de la dinmica del mercado. El galpn carece de cohesin lgica y simblica. Se trata de un coincidir pura/ material de los cuerpos en un espacio fsico. Cada uno arma su escena. De esta manera, el pje de la institucin al galpn implica la suspensin de un supuesto: las condiciones de un encuentro no estn garantizadas.

Signos de un galpn No hay cohesin lgica, no hay articulador (como si lo hay en la institucin); la cohesin es material, es el hecho de estar entre las mismas paredes, de coincidir en tiempo fsico y lugar fsico. Cada uno se constituye desde una representacin de s y representando a todos los dems; no hay una representacin instituda, compartida sino q cada uno se sita segn su anticipacin, cada uno est desligado de los otros, a los q toma como un operador, como un soporte de su repres indiv. Cada uno permanece en su burbuja, docente incluido, en este delirio indiv mltiple (dde cada uno representa a los dems pero estas representaciones no siguen un orden de coherencia) q no pde devenir colectivo.

Qu es un galpn Muchas veces los docentes se quejan de q los alumnos no participan, no saben leer o escribir, son indisciplinados; en suma, q carecen de las operaciones lgicas y subjetivas para habitar la situacin de aula. Las quejas planteadas hoy no parecen tener un status de anomala, sino de indicio del agota// de una lgica. La suposicin de unas mn operaciones lgicas y subj entre los estudiantes es una suposicin nacida en condiciones de estado nacin. Se supone q la intervencin de una institucin se apoya en las marcas previas de una subjetividad, marcadas por cualquier otro dispositivo normalizador. Si bien el pje de una institucin a otra (flia a esc) inagura posibilidades, se apoya en la estructura formal antes armada. Todo esto slo es posible cdo el estado nacin opera como institucin q opera bajo un mismo rgimen. Si la subj institucional producida por los dispositivos disciplinarios de los Estados Naciones operaba como fuente facilitador de las relaciones, hoy no hay nada equivalente a esa metasubjetividad, a esas operaciones bsicas q simplificaban el ingreso a un dispositivo.

La subjetividad dominante no es institucional, sino mass-meditica. En este sentido, sus operaciones bsicas no son disciplinarias. No se trata de normativa y saber, sino de imagen y opinin personal. Se inicia el malentendido porq las instituciones disciplinarias (ya devenidas galpones) operan como si el suj interpelado estuviera constituido por las marcas disciplinarias, pero el q responde es un suj meditico. Se arma el desacople subjetivo entre la interpelacin y la respuesta. El malentendido galopante es el supuesto del galpn!!!!. De las leyes trascendentes a las reglas inmanentes En el galpn, el problema es cmo se instruye algo (y no cmo se va mas all de los instruido). Para esto uno de los probl es q no hay reglas mas o menos precisas. La operacin de la institucin probable es la precariedad de la regla compartida y no la ley trascendente. La regla es inmanente, precaria, temporaria, se pone para un fin no preexistente, es mas regla de juego q ley del estado. Escuela del MERCADO Hoy las instituciones no normalizan, no forjan subjetividad sino q brindan un servicio. La subj se forja en otro lado o no se forja; en todo caso, la institucin no tiene carcter instituyente sino q es un lugar dde se reparte capacitacin, comida, becas. La escuela ya no tiene capacidad instituyente. Las demandas q se le hacen hoy a la escuela son las de tratar de producir subjetividades capacitadas para el xito!. Por otra parte, en las escuelas cadenciadas no se demanda el xito sino el alimento. La subjetividad no se forja en la institucin, q cedi esa funcin. La escuela frente a las demandas de mercado La institucin escolar hoy se sostiene por la capacitacin y prestacin de servicios. Se trata de un lugar ms pragmtico y menos ligado a la formacin. La escuela se presenta como un agente del mercado; ya no produce un indiv orientado al bien, al progreso de la nacin y la realizacin de los valores fliares dentro de un contexto nacional, sino q capacita para insertarse lo mejor posible en el mercado. Corea plantea plantea una transformacin correlativa de dos instituciones: el saber q dio lugar a la info y la formacin, sustituida por la capacitacin. El pje se da desde el saber (entidad acumulable, interna/ organizada, sistematizada) a la informacin (no es acumulable, trabaja de instante a instante y carece de carcter sistemtico). Qu es una escuela sin discurso histrico? Durante la vigencia del estado nacin, el discurso historico tuvo una funcin privilegiada, qued instituido como memoria q constituia el pilar central de la identidad colectiva. El discurso histrico hoy ve alterada su propia naturaleza (con el agotamiento del estado nacin). De este modo, el ciudadano, soporte del lazo nacional, va abandonando su lugar. Las prcticas del condumo y la imagen va a la vez produciendo el tipo de consumidor y conducindolo hacia el lugar de soporte. Consecuencia: lo q genera lazo social ya no es la historia nacional requerida para la investidura del ciudadano. La historia ya no es generadora de identidad. Un indicio de lo antedicho es q las fechas claves del calendario nacional ya no se corresponden con el ritual nacional que les daba sentido, lo imp no es aquello q se conmemora, sino q ese da de inactividad quede unido al fin de semana (tiempo de consumo). En tiempos nacionales, la memoria histrica es una condicin necesaria. En tiempos tcnico administrativos es casi un estorbo. La institucin actual del tiempo es la de la sustitucin. La esencia de la cosa no es su historia sino su configuracin actual: su imagen. Un instante sucede al otro, que cada en la nada de lo insignificante. Ante el agotamiento del estado nacin el discurso historico ha quedado sin funciones sociales. Se ha postulado el fin de la historia.

Escuela productora de REGLAS (para la escuela) Una visin positiva planter q en ausencia de un Estado Nacin las instituciones de encierro siguen operando, pero su operatividad es otra. En las condiciones actuales, su sentido es otro. Se trata del ejercicio de otra lgica social. Las sociedades contemporneas son sociedades q han internalizado los mecanismos de vigilancia. Siendo la expulsin sin reingreso la modalidad de exclusin social, la subjetividad actual deviene controlada. Pero esa subjetividad no es efecto de un panptico exterior q vigila, sino de la amenaza de exclusin q controla. El agotamiento de las sociedades de vigilancia es tb el agotamiento de la ley (nacional) como ordenador simblico. Pero la caida del estatuto de la ley no es la apertura de un caos sino la posibilidad de otra simbolizacin. Baudrillard seala q lo q se opone a la ley no es la ausencia de ley, sino la regla. La regla opera donde no hay lje analgico. No se trata de leyes trascendentes sino de reglas inmanentes. La fuerza de la regla parece residir en su capacidad de constituir un orden convencional de juego. Cmo producir sentido en suelo posnacional El agota// del estado nacin se trata de la incapacidad del estado para postularse como articulador simblico del conj de las situaciones. La naturaleza de nuestra condicin consiste en la dispersin de una variedad de situaciones. Pero no haber articulacin simblica no implcica q no haya simbolizacin (si no hubiera no habra humanidad). Justamente porq el estatuto de la subjetividad ha pasado del estado al mercado, de la totalidad al fragmento, las operaciones de simbolizacin tb lo hicieron. En este sentido, el rgimen de la prohibicin trascendente no es capaz de producir simbolizacin en las nuevas condiciones. En la dinmica de las sit dispersas, la simbolizacin es situacional. Cuando las condiciones no son trascendentes, la ley deviene recurso incapaz de producir ordenamiento simblico. Cuando las condiciones son inmanentes, queda entonces habilitada la capacidad simblica de la regla. En sit de aula, un estudiante podr ser anmalo si una nocin de ley, extrasituacional/ organizada, le imide habitar la institucin. Sobre las reglas situacionales En la escuela lo q se impartan eran reglas para habitar la escuela y no valores universales. Esta bien q los chicos las respeten porq ah surge la idea de q en cada sit tiene q haber pautas particulares. Lo nico q tienen en comn todas las situaciones es tener reglas. La regla es regla de juego, q todos necesitan para habitar esa situacin. Hoy la escuela ya no tiene q administrar localmente leyes generales, sino establecer reglas especficas para estar ah. Una situacin para el galpn argentino

La Inteligencias Mltiples. Howard Gardner Teora en la Prctica En la escuela uniforme, existe un currculo bsico, un conjunto de hechos que todos deberan conocer, y muy pocas cosas electivas. Se permite que los mejores estudiantes, quiz aquellos con un CI ms alto, sigan cursos que requieren lectura crtica, clculo y capacidades mentales. En este tipo de escuela, existen evaluaciones peridicas, de papel y lpiz, del tipo CI o SAT. Proporcionan calificaciones fiables de la gente, pero existe una visin alternativa, una visin pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la cognicin, que tiene en cuenta que las personas tienen diferentes potenciales cognitivos y que contrasta diversos estilos cognitivos. Es una escuela centrada en el individuo, que se toma en serio la visin polifactica de la inteligencia. Este modelo de escuela se basa en hallazgos de ciencias como la cognitiva y la neurociencia (el estudio del cerebro). Por ello se define aqu a la Inteligencia como la capacidad para resolver problemas, o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural; es la importancia de la capacidad para resolver problemas y para elaborar productos. La inteligencia no es una, hemos localizado 7, las cuales todas tienen el mismo grado de importancia: La inteligencia Lingstica, que es la capacidad exhibida en su forma mas completa por los poetas. La inteligencia Lgico-Matemtica que es la capacidad lgica y matemtica, as como la capacidad cientfica. La inteligencia espacial es la capacidad para formarse un modelo mental de un mundo espacial y para maniobrar y operar usando este modelo. La inteligencia Musical; La inteligencia corporal y cintica que es la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos empleando el cuerpo, o partes del mismo. Finalmente propone dos tipos de Inteligencia Personal: la inteligencia interpersonal que es la capacidad para entender a las otras personas, lo que les motiva, como trabajan, como trabajar con ellos de forma cooperativa. Y la inteligencia intrapersonal que es una capacidad correlativa a la anterior, pero orientada hacia dentro, es la capacidad de formarse un modelo ajustado, verdico, de uno mismo y de ser capaz de usar este modelo para desenvolverse eficazmente en la vida. Estas siete inteligencias es una lista preliminar, cada inteligencia puede subdividirse, o puede reajustarse la lista. El aspecto importante es insistir en la pluralidad del intelecto; las inteligencias son potenciales biolgicos en bruto, por ello el objetivo de la escuela debera ser el de desarrollar las inteligencias y ayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se adecuen a su particular espectro de inteligencias. La gente que recibe apoyo en este sentido, se siente mas implicada y competente, y mas proclive a servir a la sociedad de forma constructiva. Esta teora de las inteligencias mltiples se opone a la visin universalista de la mente en el que existe una nocin de escuela uniforme. El diseo de la escuela ideal del futro se basa en dos hiptesis: 1) no todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades, no todos aprendemos de la misma manera. Y la 2) es que en nuestros das nadie puede llegar a aprender todo lo que hay que aprender, por lo tanto, la eleccin se hace inevitable. Una escuela centrada en el individuo tendra que ser rica en la evaluacin de las capacidades y de las tendencias individuales (opinin personal de nos: no se hace porq en el contexto social al que responde es muy difcil, la escuela ya no es nica// el lugar en que se aprende. Se distorsiona su funcin con lo que tb se desdibujan sus objet). Pero para poder seguir con el modelo de escuela que describo, quiero proponer un nuevo conjunto de funciones para los educadores que permitiera convertir esta visin en una realidad. En primer lugar podemos tener lo que se llama Especialistas evaluadores los cuales deberan intentar comprender las habilidades y los intereses de los estudiantes en una escuela, para esto tendran que utilizar instrumentos imparciales o neutros respecto a las inteligencias; de esta manera se

dejara de evaluar las 2 primeras inteligencias (la lingstica y Lgico-Matemtica), y se revelarn capacidades en reas completamente distintas, y la nocin de Inteligencia general desaparecer. Tb. esta escuela deber contar con el gestor estudiante-curriculum, en el que ayudara a emparejar los perfiles de los estudiantes con modos de aprendizaje que se adapten a ellos. Tb. debe haber un gestos escuela-comunidad en el que la misin es darle a los estudiantes con las oportunidades de aprendizaje existentes en toda la comunidad. Todo esto podra llevarse a cabo porq disponemos de los recursos tcnicos y humanos necesarios para desarrollar una escuela centrada en el individuo, pero en nuestra sociedad se sufren 3 prejuicios: * El occidentalismo, implica colocar ciertos valores culturales occidentales en un pedestal (x ej., el pens lgico es imp. pero no es la nica virtud del h). * El testismo que sugiere una propensin a fijarse en habilidades humanas o los mtodos que pueden evaluarse inmediata//. * El mejorismo la creencia de que las respuestas a un problema residen en un determinado enfoque, como el pensamiento lgico-matemtico. Si podemos movilizar roda la gama de habilidades humanas, no solo las personas se sentirn ms competentes y mejor consigo mismas, sino que incluso es posible que tb se sientas mas comprometidas y mas capaces de colaborar con el resto de la comunidad mundial en la consecucin del bien general. Una Versin Madura Joseph Walters. Desde una perspectiva la inteligencia es una facultad singular que se utiliza en cualquier situacin en que haya que resolver un problema. Puesto que la escolaridad depende en gran medida de la resolucin de problemas de diversos tipos, poder predecir esta capacidad en los nios equivale a predecir un futuro xito en la escuela. La inteligencia es aqu una habilidad gral que se puede medirse de forma fiable por medio de test estndares de papel y lpiz que predicen el xito en la esuela. Sin embargo, para la teora de las inteligencias mltiples (IM) la competencia cognitiva del hombre es un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales, que denominamos inteligencias. Todos los individuos normales poseen c/u de estas capacidades en un cierto grado; aunque difieren en el grado de capacidad y en la naturaleza de la combinacin de estas capacidades. Qu Constituye una inteligencia? En una visin tradicional, se define la inteligencia como la habilidad para responder a las cuestiones de un test de inteligencia. La teora de la IM, pluraliza el concepto tradicional; una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada. La capacidad para resolver problemas permite abordar una situacin en la cual se persigue un objetivo, asi como determinar el camino adecuado que conduce a dicho objetivo. La creacin de un producto cultural es crucial en funciones como la adquisicin y la transmisin del conocimiento o la expresin de las propias opiniones o sentimientos. La teora de las IM se organiza a la luz de los orgenes biolgicos de cada capacidad para resolver problemas. Solo se tratan las capacidades que son universales a la especie humana, la tendencia biolgica a participar de una forma concreta de resolver problemas tiene que asociarse tb al entorno cultural. Cada inteligencia se activa o se dispara a partir de ciertos tipos de informacin presentada de forma interna o externa. Una inteligencia debe ser susceptible de codificarse en un sistema simblico: un sistema de significado, producto de la cultura, que capture y transmita formas importantes de informacin. El lenguaje, la pintura y las matemticas son 3 sistemas de smbolos, prcticamente mundiales, que son necesarios para la supervivencia y la productividad humana. Breve resumen: las mltiples aptitudes humanas, las inteligencias, son independientes en un grado significativo. Esta independencia implica que un nivel particular// alto e una inteligencia no

requiere un nivel igual// alto en otra. Esta independencia de inteligencias contrasta radicalmente con las medidas tradicionales del CI q encuentran altas correlaciones entre las puntuaciones de los tests. Y hay que tener en cuenta que todos los roles culturales requieren de varias inteligencias, por lo que los individuos deben ser considerados como una coleccin de aptitudes ms que como poseedores de una nica capacidad de resolucin de problemas. Implicaciones para la educacin: El crecimiento natural de una inteligencia: una trayectoria evolutiva. Las inteligencias forman parte de la herencia gentica humana, todas se manifiestan universal//, como mnimo en su nivel bsico, independiente// de la educacin y del apoyo cultural. Todos los humanos poseen ciertas habilidades nucleares en cada una de las inteligencias. La trayectoria evolutiva natural de c inteligencia comienza con una habilidad modeladora en bruto, q predomina durante el primer ao de vida. En la sig etapa se llega a la inteligencia a travs de un sistema simblico: se llega al lenguaje por medio de frases e historias, a la msica a travs de canciones, a la comprensin espacial a t r aves de dibujos, etc. En esta fase los nios demuestran sus habilidades en las diversas inteligencias a travs de la adquisicin que hacen de los diversos sistemas simblicos. A medida que avanza el desarrollo, se representa cada inteligencia, acompaada de su sistema simblico, mediante un sistema notacional, que llega a dominarse en el contexto de una estructura educativa formal (matemtica, mapas, lectura, escritura). Finalmente durante la ado y la edad adulta, las inteligencias se expresan a travs de las carreras vocacionales y aficiones. Implicaciones que tiene la trayectoria evolutiva para la educacin. Puesto que las inteligencias se manifiesta de distintas formas en los diferentes niveles evolutivos, tanto el estimulo como la evaluacin deben tener lugar de manera oportuna y adecuada. Durante los primeros cursos de la primara, la enseanza debe tener en cuenta la cuestin de la oportunidad, ya que es durante esos aos en que los nios pueden descubrir algo acerca de sus propios intereses y habilidades peculiares. En el caso de nios con mucho talento (COMO YO ERA DE PEQUEA, OBVIO) estos descubrimientos ocurren de forma espontnea mediante experiencias cristalizadoras. Durante la edad escolar, un cierto dominio de los sistemas notacionales resulta esencial en nuestra sociedad. El ambiente favorable a los descubrimientos autnomos que proporciona el parvulario no puede proporcionar la estructura necesaria para el dominio de los sistemas notacionales especficos como la sonata y el algebra. Finalmente, en la adolescencia, la mayora necesita consejo a la hora de escoger una carrera, es una tarea compleja a causa del modo en que las inteligencias interactan en muchos roles culturales. La enseanza explicita debe valorarse a la luz de las trayectorias evolutivas de las inteligencias. Los estudiantes se benefician de la enseanza explicita solo si la informacin o el entrenamiento ocupan su lugar especfico en la progresin evolutiva. Un tipo particular de enseanza puede ser tanto demasiado prematura en un momento determinado como demasiado tarda. Un entorno educativo estructurado puede acelerar el progreso de los nios y generar un nmero mayor de promesas; pero, en el lmite, tb puede disminuir la posibilidad de eleccin e inhibir la propia expresin personal. Concentrarse de forma exclusiva en las capacidades lingsticas y lgicas durante la escolaridad formal puede suponer una estafa para los individuos que tiene capacidad en otras inteligencias. Una gran necesidad: EVALUAR. El programa pedaggico gral presupone una comprensin precisa del perfil de inteligencia del alumno individual, esta evaluacin cuidadosa permite una eleccin informada acerca de posibles carreras y aficiones. Permite una bsqueda ms comprensiva de los remedios a las dificultades; la

evaluacin de las deficiencias puede predecir las dificultades que tendr el alumno en un futuro, y adems puede proponer rutas alternativas hacia cierto objetivo educativo. As, la evaluacin se convierte en un rasgo fundamental del sistema educativo, en el que se cree esencial partir de pruebas estandarizadas. Los medios de evaluacin deberan ser capaces de investigar las capacidades de los individuos para resolver problemas o elaborar productos, a travs de toda una serie de materiales. La evaluacin de una inteligencia debera descubrir los problemas que pueden resolverse con los materiales de esa inteligencia. La evaluacin de la inteligencia lo constituye la habilidad individual para resolver problemas o crear productos utilizando los materiales del medio intelectual. La relacin de la inteligencia con otras valiosas capacidades humanas. (4) Algunas definiciones: La inteligencia: es un potencial biopsicologico. Que un individuo pueda considerarse inteligente o no, y en que reas, es un producto de su herencia gentica y de sus caractersticas psicolgicas, que van desde sus potenciales cognitivos hasta sus predisposiciones personales. El talento: es una seal de potencial biopsicolgico precoz en cualquier especialidad existente en una cultura. Un individuo que avanza deprisa, que constituye una promesa es una tarea o especialidad, se gana el nombre de dotado. La prodigiosidad: es una forma extrema de talento en una especialidad. Experiencia y experto: pueden ser utilizados adecuada// dsp de que un individuo haya trabajado durante una dcada o mas en una especialidad. El individuo habr dominado las tcnicas y el conocimiento que son requisito para actuar en los niveles mas altos de la especialidad, sin embargo, no implican originalidad, dedicacin o pasin. Experiencia = excelencia tcnica. La creatividad: es una caracterizacin reservada a los productos que son inicialmente considerados como novedosos en una especialidad, y que son reconocidos como vlidos dentro de la comunidad pertinente. Genio: personas u obras que no solo son expertas y creativas sino que adems asumen una trascendencia universal. APROX PSICOLOGICAS TRADICIONALES A LA MATRIZ DE TALENTO. La aprox. mas influyente a la matriz del talento desciende del trabajo de Binet-Sperman, que definen a la inteligencia como un rasgo del individuo aislado que puede evaluarse solo. Dada esta visin de inteligencia se puede avanzar una serie de conclusiones respecto de la matriz de talento: los dotados son los que tienen altos coeficientes intelectuales; los precoces son aquellos con un CI an ms alto y detectable a una edad an mas temprana. Genio puede aplicarse a cualquier persona que tenga su CI elevado por encima de los 150; y por ultimo el Experto.

ASPECTOS TEORICOS TRABAJADOS EN LA CLASE. TALLER: LA OBSERVACIN DEL JUEGO EN LOS RECREOS EL JUEGO. Mantilla diferencia entre el juego como estructura (permanece estable) y el jugar (diversas maneras) como aquello individual a travs del cual ser llenado el juego. Ofele plantea caractersticas presentes en todo juego: Libertad: cada jugador es libre de decidir si juega o no, as como de salir cuando lo desee. Reglas: fundan el orden, no limitan el juego sino que lo posibilitan; la norma define el contexto del juego, su tiempo, su espacio, su orden. Pueden ser implcitas o explicitas. Tiempo: es diferente al tiempo que transcurre en la realidad cotidiana, los das trascienden en apenas horas. Espacio: instan un espacio diferente dentro del espacio real; puede ser delimitacin concreta(tablero) o imaginaria. Ausencia de un objetivo externo al juego: el nico propsito es jugar, es un fin en si mismo. Puede que se quiera ganar, pero no es posible decir al comienzo si se llegara a dicho objetivo. Placer: la emocin positiva acompaa el jugar, aunque puede que se desencadenen comportamientos destructivos. Eminente carcter simblico: se exige implcitamente cierto nivel de comunicacin a trabase de cdigos y seas. El juego constituye un modo peculiar de interaccin del nio con su medio. Segn Piaget, comienza en el momento en que la asimilacin supera la acomodacin. Las actividades ldicas son instrumentos para investigar cognoscitivamente el entorno. La inteligencia es una forma de adaptacin al entorno que se da en dos momentos: Acomodacin: supondr el ajuste del organismo al medio, proporcionando los primeros significantes. Asimilacin: supondra la transformacin de la informacin recibida, que por esta transformacin pasa a formar parte del organismo. Segn sea la estructura del pensamiento en cada etapa de desarrollo, asi ser su juego. Clasificacin del juego segn Piaget: Juegos sensorio motores o de ejercicio(o-2 aos): consiste en repetir la secuencia y variar movimientos, obteniendo placer a partir de su dominio de las capacidades motoras y de experimentar el mundo con el tacto, la vista, el sonido. Juegos simblicos(2-7 aos): se caracteriza por hacer el como si con conciencia de ficcin y por la utilizacin de smbolos propios. El nio adquiere la capacidad de codificar sus experiencias en smbolos y puede recordar imgenes de acontecimientos. El egocentrismo deforma la realidad en funcin de sus necesidades, y en ese proceso va asimilndola progresivamente. La funcion del juego simbolico es la asimilacin de la realidad al yo, y esta actividad tiene un importante valor catrtico que favorece el restablecimiento del equilibrio afectivo del nio. Juegos de reglas(7-12 aos): caracterizados por estar estructurados en base a reglas objetivas cuya trasgresin constituye una falta. Ya se va teniendo en cuenta al otro. IMPLICACIONES DEL JUEGO EN EL DESARROLLO COGNITIVO Y SOCIO-EMOCIONAL: Cognitivo: a travs, del juego los nios incorporan elementos del mundo exterior en existentes estructuras cognitivas(asimilacin) y ganan experiencia modificando planes de accin en respuesta a las caractersticas de los objetos(acomodacin). -El juego manipulativo es un instrumento de desarrollo del pensamiento; estas manipulaciones ldicas concretas con los objetos estn en la base del subsiguiente manejo abstracto de las ideas,

porque las acciones sin palabras preceden a las palabras sin acciones, porque las acciones preceden al pensamiento y el pensamiento evoluciona a partir de las acciones. -El juego es un estimulo para la atencin, la memoria y el rendimiento. -El juego fomenta el descentramiento cognitivo, ya que el nio desea jugar con otros, tambin quieren interpretar distintos roles. -El juego origina y desarrolla la imaginacin y la creatividad. -El juego estimula la discriminacin fantasa-realidad, ya que mientras juega es conciente del como si; adems realiza acciones en las que no tienen las consecuencias que tendran en la realidad. -La ficcin es una va de desarrollo del pensamiento abstracto: ya que requiere esa capacidad para evocar el pasado en el juego imaginativo, esto esta relacionado con el desarrollo de hiptesis de futuro y con la posibilidad de anticipar las consecuencias de sus acciones. Socializacin: Todas las actividades ldico grupales estimulan el progresivo desarrollo social del nio. -El juego estimula procesos de comunicacin y cooperacin con los iguales; el deseo de reproducir el mundo del adulto en el juego hace que el nio necesite compaeros para interaccionar, requiriendo iniciativa y coordinacin de sus actos con los de los dems; esto permite la asimilacin del lenguaje y de las diversas formas de comunicacin. -El juego amplia el conocimiento del mundo social del adulto y prepara para el trabajo; es la realidad la que se convierte en argumento del juego de rol. -El juego promueve el desarrollo. Es autodominio, voluntada y asimilacin de reglas de conducta; ya que el nio cuando juega ha de vivir y compaginar sus necesidades y deseos reales ( sed, cansancio ) con la adecuacin al papel que representa y a las regla del juego. Ello lo ayuda en el proceso de adquisicin de control sobre si mismo, que facilitara la internalizacin progresiva de la normativa social. El nio se restringe a si mismo internamente por propio deseo, y estas restricciones que el nio se impone para jugar le va a ayudar a tolerar las restricciones externas, las de normas morales y de la sociabilidad. -El juego facilita el auto conocimiento, el desarrollo de la conciencia personal. Expresincontrol emocional: el juego da la oportunidad de expresar sentimientos negativos, de experimentar con soluciones alternativas y de procesar nueva informacin sin las consecuencias que tendra en la vida real. -El juego es un instrumento de la personalidad infantil; origina y desarrolla la nter subjetividad, cuya motivacin cociste en compartir experiencias emocionales y significativas; en el juego podemos observar su temperamento, su dinamismo , su carcter, sus sentimientos, deseos y necesidades. -El juego es una actividad placentera que promueve la satisfaccin emocional; an cuando los nios representan experiencias que han resultado penosas, en ellas deja de ser sujeto pasivo, y se torna activo dominando de este modo la situacin y obteniendo placer e en ello. -El juego permite la elaboracin de experiencia difciles facilitando el control de la ansiedad asociada a estas experiencias. -El juego es un medio para el aprendizaje de tcnicas de solucin de conflictos; ya que en el contexto se toman decisiones, se abordan decisiones problemticas y se elaborar estrategias de accin frente a las mismas. -El juego facilita el proceso progresivo de la identificacin psicosexual, cuando se da la identificacin con el modelo adulto. -El juego promueve el equilibrio psquico, emocional y afectivo porque posibilita la expresin y liberacin de las tensiones infantiles. INHIBICIN DEL JUEGO SIMBLICO: SUS IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO COGNITIVO Y SOCIO-EMOCIONAL.

Las disrupciones en el juego podran ocurrir en respuesta a conflictos internos, ansiedades, necesidades intensificadas, o ambivalencia acerca de las personas queridas. Tambin pueden deberse a patologas severas o estados patolgicos. Las dificultades manifestadas son : repeticin compulsiva, ruptura del juego por emergencia de ansiedad, literalidad(ausencia de simbolizacin), menos actividad ldica e imaginativa, juego fragmentado y repetitivo y reconstruccin de aspectos del trauma experimentado en los temas de juego. En algunos casos, esta inhibicin en el juego sirve de algn modo como elemento protector para el nio. El juego de simulacin adaptativo, que implica adquisicin de nuevo conocimiento, construccin de nuevas estructuras cognitivas, y creacin de nuevas ideas o intuiciones, puede provocar mas temor a los nios que la inhibicin de la actividad de simulacin. LOS RECREOS ESCOLARES. El recreo ocupa un lugar y espacio dentro de la institucin escolar donde los nios pueden actuar con libertad, autonoma y protagonismo. En el juego durante los recreos se liberan tensiones y energas procedentes de diferentes mbitos, escolar, social, familiar. Las relaciones de amistad son aspectos importantes que se cultivan durante el recreo. En el juego del recreo, los nios se muestran tal cual son, y revelan aspectos de la sociedad en la que viven. Podra ser un tiempo til para que el docente conozca sus alumnos desde otro mbito.

EL RECREO COMO ESPACIO DIAGNSTICO. En el recreo, los nios celebran encuentros, ensayan estilos de comunicacin, reproducen y producen otros nuevos, prolongan juegos ya iniciados. En l se producen intercambios personales espontneos. Es un espacio diagnstico porque permite conocer a los nios en su desarrollo en distintos aspectos: - El lenguaje durante el juego en los recreos: el juego es en cierto modo el antecedente de la palabra, es la primera manera de nombrar la realidad, es comunicacin y facilita el desarrollo del lenguaje. El juego es una actividad que ejerce una gran influencia sobre el lenguaje, ya que la situacin ldica exige de los participantes en determinado desarrollo del lenguaje. La propia necesidad de comunicarse para poder jugar con los otros estimula el lenguaje coherente. - El juego en los recreos y el desarrollo social: aprenden modos de unirse a nuevos grupos y modos de insertarse en los juegos. - Implicaciones cognitivas del juego en los recreos: el juego es un escenario donde se produce la accin y la representacin del conflicto cognitivo, la perturbacin responsable del desequilibrio. Es una forma natural de expresin y comprensin de los esquemas de conocimientos que tienen los nios. La interaccin con los pares facilita el conflicto cognitivo y subsiguiente reequilibracin. La capacidad de participar en juegos demuestra una transicin desde el egocentrismo hacia un nivel superior y ms socializado de pensamiento. Al intercambiar ideas para llegar a un acuerdo sobre las reglas, los nios tienen que descentrarse y coordinar puntos de vista. - Dimensin afectiva-psicolgica durante el juego en los recreos: el juego es un factor de permanente activacin y estructuracin de las relaciones humanas. Dentro de un clima ldico aparecen miedos, frustraciones, amor, enfrentamientos, elementos esenciales en la bsqueda de la identidad. Permite una evasin saludable de la realidad. El juego tambin reduce la sensacin de gravedad frente a errores y fracasos. Observando el juego podemos comprender modos de funcionamiento y de vnculos grupales, adems de caractersticas de una comunidad determinada, sus valores y tipos de estructura social.

EL JUEGO EN LOS RECREOS. Chapela plantea las condiciones del juego en la escuela: - Tiempo: para ocurrir, el juego necesita un tiempo propio que debe ser abierto(no tiene destino fijo), seguro(no tiene que ser desapropiable, por ejemplo como castigo) y predecible(disean planes y deciden que juegos emprender en que tiempos). El recreo es un factor importante como compensacin de la tarea ulica y tambin es un mbito para el juego. - Espacio: son los lmites los que definen y configuran el territorio del juego. Puede que se instalen en la fantasa, pero una vez acordado, el espacio ldico se vuelve un lmite cerrado. CARACTERSTICAS O RASGOS COMUNES DE LOS JUEGOS EN LA ESCUELA. Se debe a que lo espontneo se enmarca en las normas y objetivos institucionales. El juego aparece en la escuela como forma de compartir conocimientos y negociar significados. Los participantes comparten un cierto conocimiento comn acerca del juego que les permite interpretar sin dificultad el juego del otro. La negociacin para jugar, posibilita cooperacin en la construccin de un resultado consensuado que busca garantizar la igualdad de oportunidades en el desarrollo del juego. OBSERVACIN DEL JUEGO EN LOS RECREOS. El patio se revela como una prolongacin y actualizacin de un campo ms amplio de relaciones como es la comunidad. LA OBSERVACIN PSICOPEDAGGICA DEL JUEGO DURANTE LOS RECREOS. El patio se presenta como un contexto particular donde los nios pueden desplegar y manifestar diversos aspectos de su desarrollo: posibilidades motrices, aptitudes artsticas, lenguaje, afectividad, mecanismos psicolgicos, estrategias de resolucin de conflictos, modos de relacin. Tambin es posible vislumbrar aspectos culturales y modos de enfrentarse con la realidad ldica, observamos los recursos que se despliegan durante el juego ya que pueden ser utilizados en tros mbitos de la vida. Para distinguir que es juego de los que no lo es debemos tener en cuenta tres aspectos: - Las actividades ldicas son espontneas y libremente elegidas. - El juego tiene un fin en si mismo. Se eligen sus objetivos y los medios para alcanzarlos, pero stos pueden cambiar en el curso. - La realidad en que se desarrolla en dicho proceso es ficticia, en el sentido de que se estructura mediante una combinacin de datos reales y datos fantaseados, con lmites propios de espacio y tiempo. Si se desea observar y comprender el juego, el interesado deber ubicarse de alguna manera en un ida y vuelta, en un entrar y salir constantemente de la escena ldica, de manera de poder comprender en profundidad la escena y al mismo tiempo no perderse en ella, sino volver a la realidad exterior para no perder la objetividad. Observando, se podrn analizar diferentes aspectos, como ser: posturas corporales, lenguaje, tipos de vnculos, modos de relacionarse, poder y sumisin, valores afectivos, cambios de reglas y aceptacin de las mismas, nuevos aprendizajes, tipos de juegos en funcin de las edades, aspectos culturales, mecanismos psicolgicos, diferencias y semejanzas entre gneros. Debemos preocuparnos en el caso de percibir imposibilidad de cambiar el juego y de utilizar otro espacio del patio.

 LA ESCUELA INCLUYE O EXCLUYE ? NO TODOS LOS ALUMNOS LLEGAN A LA ESCUELA CON LAS MISMAS CONDICIONES LA ESCUELA SELECTIVA Para atender esas diferencias, genera Dispositivos de Pedagoga Compensatoria Ponen de manifiesto la minusvala q pretenden tratar. Parten del dficit Se valoran : Las Capacidades, mas q los procesos Los agrupamientos homogneos, q los heterogneos La Competitividad, q la cooperacin El Individualismo q el aprendizaje solidario Los modelos Cerrados, rgidos, inflexibles q los proyectos educativos, abiertos, comprensivos y transformadores. Se pone ms nfasis en ensear contenidos acadmicos y no contenidos culturales y vivenciales Se evalan resultados y no procesos. No se aprende a partir de cuestiones prcticas p resolver problemas reales El alumno es formado en la idea de q la escolaridad le servir p su futuro y no p su aqu y ahora Instruccin obligatoria: Exige alcanzar un nivel en relacin al currculo p aprobar la escolaridad. El CI es la medida cientfica p clasificar a los alumnos

El Alumno Modelo es el q ajusta su aprendizaje a las expectativas clsicas de la instruccin escolar. Implica no alterar el orden ni requerir atencin personalizada. SELECCIN = DIFERENCIA = DFICIT Explicacin del fracaso escolar -- Alumno c dificultades = Es adjudicado el problema al alumno y a su familia y/o contexto socio-econmico-cultural. Caja negra del fracaso Escolar El xito o el fracaso se define con normas de excelencia sobre las q sus alumnos y sus padres poco tienen q decir ( no participan) Efectos formales del fracaso Escolar Repeticin de curso Envo a una clase de apoyo Derivacin a un grupo de nivel ms bajo Efectos informales del fracaso Escolar Consecuencias nefastas q afectan la personalidad del alumno: Autoimagen Autoestima Autonoma

 Relaciones interpersonales

LA ESCUELA INCLUSIVA La valoracin y la aceptacin de todos los alumnos por lo q pueden ser y son. El reconocimiento de q todos los alumnos pueden aprender Integrar las diferencias es lo propio de una sociedad pluralista, democrtica y socializante. Supone un desafo p generar y sostener condiciones y estrategias q proporcionen a cada nio la atencin pedaggica q necesite.

EDUCACIN P LA DIVERSIDAD O EDUCACIN INTERCULTURAL Heterogeneidad y posibilidad de enriquecerse c la diferencia El valor positivo de lo diferente La no-segregacin de los alumnos diferentes, integrndolos en el sistema escolar, es decir, brindndoles condiciones de normalizacin El modelo de una pedagoga centrada en el alumno. La importancia de profundizar en la formacin y capacitacin docente.

DIVERSIDAD : Orientar la educacin hacia los principios de igualdad, justicia y libertad p establecer un compromiso permanente con las culturas. Cambio en varios Planos: PLANO CURRICULAR: Currculo, exige un encuadre democrtico de los contenidos q representan los contenidos de todos PLANO METODOLOGICO : consideracin de los procesos de enseanza-aprendizaje en situaciones de heterogeneidad a travs de sistema de trabajo cooperativo. ( Aporte del paradigma constructivista) PLANO ORGANIZATIVO: La dinmica interna de las instituciones escolares debe ser modificada Educacin Comprensiva: Se comparten y se consensuan entre todos los actores los criterios de excelencia escolar. Es un contrato pedaggico dialctico. Los errores no son fallas sino problemas a resolver. Dado q no hay 2 alumnos q aprendan del mismo modo y c el mismo ritmo se hace nec diversificar las propuestas de enseanza, entendiendo q todos lo alumnos deben aprender lo mismo pero a travs de diferentes caminos.

LA ESCUELA INTELIGENTE Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente. David Perkins CAPTULO I: LA ESCUELA INTELIGENTE Cmo usar lo que sabemos De lo que carecemos, no es de conocimiento sino del uso del conocimiento. Para suplir esta carencia necesitamos escuelas que da a da pongan en prctica lo que entendemos por educar bien. Llamaremos escuelas inteligentes a las que se mantienen atentas a todo posible progreso en el campo de la enseanza y del aprendizaje. A nuestro juicio, la escuela inteligente debe poseer tres caractersticas : - Estar informada: en la escuela inteligente, los directores, los docentes e incluso los alumnos saben mucho sobre el pensamiento y el aprendizaje humanos y sobre su funcionamiento ptimo. Tambin saben mucho sobre el funcionamiento ptimo de la estructura y de la cooperacin escolar. - Ser dinmica: este tipo de escuelas no necesita solo informacin sino un espritu enrgico. Las medidas que se toman tienen por objeto generar energa positiva en la estructura escolar, en la direccin y en el trato dispensarlo a maestros y alumnos. - Ser reflexiva: la escuela inteligente es un lugar de reflexin en la doble connotacin del trmino: atencin y cuidado. En primer lugar, quienes la integran son sensibles a las necesidades del otro y lo tratan con deferencia y respeto. En segundo lugar, la enseanza, el aprendizaje y la toma de decisiones giran en torno al pensamiento. Las metas: hacia un conocimiento generador En primer lugar existen tres metas generales, estrechamente ligadas con la esencia de la educacin y difciles de refutar. Retencin del conocimiento Comprensin del conocimiento Uso activo del conocimiento Hay una expresin que las engloba a todas: conocimiento generador; es decir, conocimiento que no se acumula sino que acta, enriqueciendo la vida de las personas y ayudndolas a comprender el mundo y a desenvolverse en l. Tomemos, por ejemplo, la primera de las metas: la retencin del conocimiento. El hecho de estudiar para los exmenes no significa que los alumnos recuerden esos conocimientos cuando los necesiten en el futuro. O analicemos la segunda: la comprensin del conocimiento. No es posible comprenderlo todo, desde luego; pero si no se comprende cundo es el momento de usar el lgebra y la aritmtica, de poco valdr el haberlas aprendido. En cuanto a la tercera meta, el uso activo del conocimiento, no reporta ningn beneficio recordar e incluso comprender lo estudiado en la escuela, si esos mismos conocimientos no se aplican en situaciones ms mundanas. Los medios: el aprendizaje reflexivo Los alumnos egresan hoy de la escuela primaria, secundaria e incluso de la universidad con enormes lagunas en los conocimientos bsicos acerca del mundo en que viven. El problema clave es que no podemos retener, ni comprender, ni usar activamente el conocimiento. Si lo que hacemos no da resultado, qu alternativa nos queda? La respuesta es simple: necesitamos un aprendizaje reflexivo. El fundamento racional que sustenta esto versa en que el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Solo es posible retener, comprender y usar activamente el conocimiento mediante experiencias de aprendizaje en las que los alumnos reflexionen sobre lo que estn aprendiendo y con lo que estn aprendiendo.

El arte de recordar es el arte de pensar Cuando queremos fijar algo en nuestra mente o en la del alumno, el esfuerzo consciente no debera limitarse a imprimir y retener el nuevo conocimiento sino, ms bien, a conectarlo con otras cosas que ya sabemos. Conectar es pensar, y si prestamos atencin a la conexin, es muy probable que lo conectado permanezca en la memoria. Los antecedentes: las oscilaciones del pndulo La idea de una escuela informada y dinmica cuyo fundamento sea el aprendizaje reflexivo no es nueva y siempre ha ocupado un lugar de privilegio en la historia de la educacin norteamericana. En la primera mitad del siglo, uno de los ms fervientes defensores de la enseanza reflexiva en los Estados Unidos fue John Dewey, filsofo de la educacin y fundador del movimiento progresista en la educacin. Respecto del papel esencial de la reflexin en la enseanza, deca: El aprendizaje intelectual incluye la acumulacin y la retencin de la informacin. Pero la informacin se transforma en una carga indigesta cuando no se la entiendey el entendimiento, la comprensin, implica que se han aprehendido en sus relaciones mutuas las diversas partes de la informacin adquirida. Este resultado slo se alcanza cuando la adquisicin del conocimiento va acompaada por una constante reflexin acerca de lo que se estudia. Dewey pensaba en una enseanza centrada en el nio, que tuviera en cuenta sus interese y habilidades y se construyera sobre esta base. La enseanza debera sustentarse en lo que el nio sabe y a partir de ah construir con vistas al desarrollo de la percepcin intelectual y a la valoracin de los hitos culturales y cientficos. (Ac hace un repaso por el desarrollo histrico de la escuela en los EE.UU, no me pareci muy importante, a parte era largo) A lo largo de las ltimas dcadas, se ha considerado este modelo de educacin progresista, algunas veces, el soporte del proceso educativo, y otras, un proyecto elitista imposible de llevar a cabo e innecesario para la gran mayora de los alumnos. El actual intento de repensar y reformar la prctica pedaggica con vistas a un aprendizaje ms reflexivo se origin en ese estado de cosas. El afn contemporneo por la reestructuracin de la escuela generalmente implica poner el acento en el compromiso reflexivo del alumno con el contenido. Las conexiones: los problemas vistos desde una nueva perspectiva Los alumnos lentos: tradicionalmente, las escuelas han atiborrado a los alumnos lentos con programas de seguimiento y recuperacin que supone que ellos necesitan concentrarse casi exclusivamente en las materias bsicas de rutina. En esas clases, la memorizacin y la prctica mecnica de ejercicios predomina aun ms que en las clases habituales. Craso error. El aprendizaje reflexivo es el nico que funciona ptimamente y es eficaz para todos los alumnos, sean lentos o no. El aprendizaje reflexivo no desmoraliza al alumno de bajo rendimiento, sino que lo respeta, lo motiva y lo ayuda a obtener mejores resultados. Estudiantes en riesgo: en riesgo se ha convertido en un rtulo muy amplio y muy vago que se aplica a los jvenes cuya situacin econmica y familiar hace prever un bajo rendimiento y una tasa de desercin muy baja. Algunos son alumnos lentos, no tanto por falta de inteligencia natural sino porque sus actitudes y habilidades no se adecuan a las expectativas acadmicas de la escuela. El hecho es que hay jvenes menos preparados que otros para recibir enseanza escolar debido al medio al que pertenecen. El aprendizaje reflexivo es igualmente til. En este caso, estos alumnos necesitan la energa, le inters y el desarrollo de la capacidad de aprender que solo brinda el aprendizaje reflexivo. La escuela inteligente puede crear una atmsfera segura y protectora, propicia para fomentar la curiosidad, la confianza y las habilidades de los estudiantes en riesgo. Evaluacin: se trata de un hecho ampliamente reconocido por los educadores: los exmenes convencionales de seleccin mltiple orientados a la adquisicin de conocimientos no son tiles

para la enseanza. Tales pruebas y exmenes conducen a maestros y alumnos a un estilo mecnico de educacin, que si bien sirve para memorizar los conocimientos, es inoperante para desarrollar la comprensin y usar activamente lo aprendido. El gobierno de la escuela: la participacin de maestros, padres e incluso de los mismos alumnos en la direccin de la escuela fomenta el inters y las motivaciones, aunando el esfuerzo intelectual de todos en beneficio de la empresa comn. La reestructuracin de la escuela: los planes de reestructuracin generalmente subrayan la necesidad de un cambio de fondo en la direccin, en la duracin del ciclo lectivo, en el currculum y en la evaluacin de los conocimientos a fin de liberar y vigorizar a educadores y educandos, permitindoles un mejor desempeo. Si lo que se desea es una escuela inteligente, se impone, pues, un cierto grado de reestructuracin. La educacin del maestro en ejercicio y del maestro principiante: las escuelas deben reestructurarse no slo para fomentar el aprendizaje reflexivo de los alumnos sino tambin el de los maestros y directores. CAPTULO II: LAS CAMPANAS DE ALARMA Las campanas tienen que ver con las tribulaciones de la educacin. La angustia de los maestros, el malestar de los padres, las desavenencias en el seno de los consejos escolares, la inquietud de los alumnos, los datos desalentadores de las comisiones investigadoras. Hemos identificado dos grandes deficiencias en cuanto a los resultados de la educacin: el conocimiento frgil (los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente gran parte de lo que supuestamente han aprendido), y el pensamiento pobre (los estudiantes no saben pensar valindose de los que saben). Con respecto a las causas del fenmeno, encontramos por lo menos dos factores ampliamente difundidos. Una teora de la bsqueda trivial, muy comn en la prctica pedaggica, segn la cual el aprendizaje consiste en la mera acumulacin de hechos y rutinas; y una teora del rendimiento que privilegia la capacidad, segn al cual el aprendizaje depende fundamentalmente de la inteligencia de persona y no de sus esfuerzos. Si reflexionamos sobre las consecuencias, una consiste en una suerte de erosin econmica que aumenta la riqueza de lo ricos y la pobreza de los pobres, al tiempo que provoca la cada de la productividad y del estndar de vida a niveles inferiores a los de otros pases. Y bien, las investigaciones indican que una de las principales causa de la erosin econmica son los problemas relativos a la educacin. Una deficiencia: el conocimiento frgil La mente del alumno es algo ms que la suma de recuerdos escolares, de modo que remitir las causas de la enfermedad al olvido del conocimiento constituye un diagnstico demasiado burdo. Existen otras deficiencias tales como el conocimiento inerte, el conocimiento ingenuo y el conocimiento ritual. Conocimiento inerte: cuando se les toma examen, los alumnos recuerdan con bastante frecuencia los conocimientos adquiridos, pero son incapaces de recodarlos o usarlos en situaciones que admiten ms de una respuesta y en las que verdaderamente los necesitan. (ej: escribir un ensayo, evaluar los titulares de un peridico, etc.). La instruccin convencional, que consiste en leer manuales y en escuchar las clases dictadas por el profesor, tiende a producir un conocimiento inerte. Tambin suele ocurrir que los estudiantes retienen conocimientos que a menudo no utilizan activamente en la resolucin de problemas y en otras actividades. Conocimiento ingenuo: uno de los descubrimientos ms penosos de los ltimos aos es que los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de los conocimientos cientficos y matemticos fundamentales. Aun despus de haber recibido una instruccin considerable, suelen tener ideas ingenuas acerca de la naturaleza de las cosas. Conocimiento ritual: aprenden a hablar del mundo como se supone que deben hacerlo.

Ej: aprenden la tcnica de resolver problemas con ecuaciones. Aprenden a seguirle el juego a la escuela. Lamentablemente, estas situaciones escolares tienen poco que ver con lo que realmente piensan. Cuando se les pide que expliquen un punto o expresen una opinin, las viejas teoras ingenuas reaparecen ms vivas que nunca. Cabra pensar que estos estudiantes se resisten al tipo de enseanza impartida desplegando un escepticismo reflexivo (o irreflexivo) pero no es as. Sencillamente no entienden lo que se le ensea, o al menos no por completo, y compensan esa insuficiencia con rituales que funcionan bastante bien en el mundo artificial de las clases habituales. EL SNDROME DEL CONOCIMIENTO FRGIL Llamaremos conocimiento frgil a la enfermedad en su totalidad, ya que ste es frgil en diversos e importante aspectos. - Conocimiento olvidado - Conocimiento inerte: permite aprobar los exmenes pero no se aplica en otras situaciones. - Conocimiento ingenuo: el conocimiento suele tomar la forma de teoras ingenuas o estereotipos, incluso luego de haber recibido una instruccin considerable. - Conocimiento ritual: los conocimientos que los alumnos adquieren tienen con frecuencia un carcter ritual que slo sirve para cumplir con las tareas escolares. Este sndrome afecta a los alumnos menos preparados. Debido a las lagunas y a la comprensin errnea de buena parte de la enseaza recibida, tienen que habrselas da a da con un conocimiento que est ms all de sus posibilidades y que les resulta sumamente frgil. Una deficiencia: el pensamiento pobre Lamentablemente, los estudiantes son lectores que no saben leer entre lneas, ni sacar conclusiones correctas, ni generalizar o extrapolar a partir de lo que leen. Se sienten perplejos cuando se les pide que den su punto de vista acerca de lo que leyeron. No suelen mostrar, an ni las mejores respuestas, seales de un pensamiento crtico. Una causa profunda: la teora de la bsqueda trivial Hay dos actitudes muy difundidas frente a la enseanza y el aprendizaje que agravan el malestar en la ecuacin. Ambas teoras ingenuas no slo son sustentadas por los educandos sino tambin por los educadores. La primera es: El aprendizaje es la acumulacin de un largo repertorio de hechos y rutinas Sin embargo se trata de una teora tcita, ya que es raro que explcitamente alguien crea que el aprendizaje consista en esto. Para darnos una idea de la vigencia del modelo trivial en la escuela, bastara con preguntarnos con qu frecuencia lo que ocurre en las aulas responde a este modelo. Situaciones en las aulas, que ilustran lo anterior: No suele dedicarse ms del cinco por ciento del horario de clases al debate y a la reflexin. Generalmente, en los exmenes se prefiere el mtodo de seleccin mltiple, con todo lo que ello implica, en lugar de dar prioridad al desempeo reflexivo en tareas complejas que admiten ms de una respuesta. La importancia que se le da a abarcar todos los temas del programa. La conspiracin en pro de la difusin de ms conocimiento se extiende fuera de las aulas y llega hasta la industria del libro. En los ltimos veinte aos, los textos de ciencia han engrosado a raz de tanta informacin superficial e incoherente sobre todas las facetas imaginables de la ciencia, pero es poco probable que los alumnos puedan comprender o recordar gran parte de tan vasto compendios.

Para retener, comprender y usar activamente el conocimiento, ste debe acumularse durante largos aos y ser una consecuencia del pensamiento: el buen aprendizaje es el producto del compromiso reflexivo del alumnos con le contenido de la enseanza. Una causa profunda: la teora que privilegia la capacidad En nuestra cultura predomina una teora del xito y del fracaso basada en la capacidad, que puede enunciarse as: El xito del aprendizaje depende de la capacidad ms que del esfuerzo Si uno aprende algo, es porque tiene la habilidad innata para captarlo rpidamente, si no lo hace, es porque falta capacidad, y tema supera sus posibilidades. Los japoneses y otras culturas propician, por el contrario, un modelo del xito y del fracaso basado en el esfuerzo. El esfuerzo constante nos permite alcanzar el aprendizaje, y el esfuerzo creciente, superar la falta de capacidad. La teora ingenua N 2 perjudica no slo a los alumnos sino tambin a los maestros. Muchas veces sucede que la actitud de los maestros hacia los dotados les infunden confianza en si mismos. De esta forma, los ayudan de maneras muy sutiles, y aunque no fueran ms capaces, aprenden ms que los otros porque se esperaba ms de ellos. Definicin del problema La teora ingenua N 1 (la bsqueda trivial) es la teora tcita del aprendizaje que impulsa la actividad pedaggica. Recibir una educacin significa acumular conocimientos bastante especficos y habilidades de rutina, a fin de tener un banco de datos al cual recurrir cuando las circunstancias lo requieren. La teora ingenua N 2 da prioridad a la capacidad y no al esfuerzo: o se entiende o no se entiende. En cuanto a las consecuencias, los problemas de la educacin generan una pauta que se traduce en estancamiento econmico, deterioro de la fuerza laboral y una industria que compite en desventaja con las otras naciones que saben organizarse mejor. LAS CAMPANAS DE ALARMA: DEFICIENCIAS Deficiencias alarmantes: - conocimiento frgil: olvidado, inerte, ingenuo y ritual. - pensamiento pobre Causas alarmantes - el modelo de la bsqueda trivial: nfasis en lo fctico, en la informacin - prioridad de la capacidad sobre el esfuerzo Una consecuencia alarmante - decadencia econmica: necesidad de sistemas de evaluacin independientes del maestro, de certificados de estudio para acceder a los empleos, de una red de seguridad para los desertores potenciales, y de un mercado de trabajo. CAPTULO III: LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE La teora Uno y ms all de la Teora Uno La teora Uno es una concepcin acerca de la buena enseanza basada en el sentido comn. Dicha teora afirma que: La gente aprende ms cuando tiene una oportunidad razonable

y una motivacin para hacerlo. Informacin clara: descripcin y ejemplos de los objetivos y conocimientos requeridos y de los resultados esperados. Prctica reflexiva: oportunidad para el alumno para ocuparse activa y reflexivamente de aquello que deba aprender. Realimentacin informativa: consejos claros y precisos para que el alumno mejore el rendimiento y pueda proceder de manera ms eficaz. Fuerte motivacin intrnseca y extrnseca: actividades ampliamente recompensadas, sea porque son muy interesante y atractivas en s mismas o porque permiten obtener otros logros que importan al alumno.

La crtica devastadora emprendida por la Teora Uno Desde el punto de vista de la Teora U, toda buena explicacin requiere fundamentalmente informacin clara. Ahora bien.Cmo se encara una explicacin? Los requisitos de una buena explicacin son: la presencia de informacin conceptualmente precisa, explcita, significativa y secuencial. Toda buena instruccin directa incluye informacin no slo acerca del qu sino tambin del cmo y del cundo del tema en cuestin. La explicacin parece constituir uno de los pilares de la enseanza.. Una crtica que realiza la Teora Uno a la prctica educativa actual, es que los maestro no indagan a los alumnos para comprobar la evolucin del aprendizaje y la comprensin. El alumno necesita desarrollar las capacidades de compresin mediante la prctica reflexiva, pero si se le pide que recite las causas de los manuales, no ejercita la inteligencia sino tan slo la memoria. Reconocimiento a los maestros En primer lugar, muchos docentes comparten inevitablemente el modelo- endmico de los EE.UUde la bsqueda trivial, y la debilidad del criterio de este conocimiento slo se puso en evidencia merced a las ltimas investigaciones en ciencias cognitivas. En segundo lugar, la mayora de los maestros conocen intuitivamente la Teora Uno y estaran dispuestos a aplicarla todo el tiempo. Y algunos lo logran en parte. Pero la realidad escolar de todos los das dificulta las cosas. Dado el contexto en el que trabajan los docentes en la actualidad, muchas de las ideas sobre la educacin que aparecen en este captulo, resultan bastante intiles. Pues el marco educativo actual no fomenta la creacin y la aplicacin de nuevas perspectivas pedaggicas ni permite que los maestros tengan la flexibilidad o libertad respecto del fetiche de la informacin necesarias para alcanzar una instruccin ms esclarecida. TRES FORMAS DE APICAR LA TEORA UNO Una buena enseanza requiere mtodos distintos para ocasiones distintas. La Teora Uno debe subyacer a todos ellos. Por ejemplo en Propuesta del grupo Paideia, Mortimer Adler destaca tres modos de endear: la instruccin didctica, el entrenamiento y la enseanza socrtica . Los tres ponen en prctica la TU de manera diferente. La instruccin didctica Adler denomina instruccin didctica a la presentacin clara y correcta de la informacin por parte de los maestros y los textos. Su objetivo se centra especialmente en la explicacin: se exponen los qu y los porqu de un determinado tema. Gaea Leinhardt seal varias caractersticas que debe reunir una buena explicacin en la prctica educativa. - identificacin de objetivos para los alumnos - supervisar y sealar el avance de los objetivo - mostrar numerosos ejemplos sobre los conceptos analizados

- clases prcticas en las que se incluyen exposiciones complementarias. Cmo se relaciona la Teora uno con el concepto de buen explicacin que propone Leinhardt? Los elementos de la instruccin didctica tienen que ver sobre todo con la claridad informativa. Leinhardt tambin alude a la realimentacin informativa (al mencionar la supervisin del progreso hacia los objetivos) y a la motivacin (al subrayar la necesidad de legitimar los conceptos y de aclarar sus condiciones de aplicabilidad y no aplicabilidad). Entrenamiento Sin una instruccin didctica que presente cierta base de informacin sobre un tema nuevo, los alumnos no tendran nada que practicar. El entrenamiento pone el acento en dos de las condiciones de la Teora Uno: la prctica reflexiva y la realimentacin informativa. La enseanza socrtica El maestro socrtico plantea un enigma conceptual e incita a investigar el asunto. Qu piensan al respecto? Qu posicin se podra tomar? Qu definiciones necesitamos? Se proponen ideas y criterios. El maestro acta como incitador y moderador en la conversacin: presta ayuda cuando las paradojas molestan demasiado e irrita con contrajemplos y potenciales contradicciones cuando percibe en los estudiantes una satisfaccin prematura. El cientfico cognitivo Allan Collins analiz los pasos del mtodo socrtico: Se seleccionan ejemplos positivos y negativos Se varan los casos sistemticamente a fin de centrar la atencin en datos especficos. Se emplean contraejemplos para poner en tela de juicio las conclusiones del alumno Se ponen casos hipotticos para que el alumno reflexione Se utilizan tcnicas de identificacin de hiptesis a fin de forzar la articulacin de una hiptesis especfica de trabajo Se emplean estrategias de evaluacin de hiptesis para fomentar la evaluacin crtica de predicciones e hiptesis. Se promueve la identificacin de otras predicciones que podran explicar el fenmeno en cuestin Se utilizan estrategias capciosas para inducir al alumno a hacer predicciones incorrectas y formulaciones prematuras. Se procura que le alumno deduzca las consecuencias hasta llegar a una conclusin para que aprenda a construir teoras vlidas y consistentes. Se cuestionan las respuestas provenientes de autoridades tales como el maestro o el manual a fin de promover el pensamiento independiente.

Cmo se aplica la Teora Uno?. El maestro socrtico normalmente no provee montones de datos. Controla la claridad en la informacin suministrada por los alumnos hacindoles preguntas certeras y aletndolos a examinar la informacin de manera crtica. Cuando los alumnos discuten entre s sobre una determinada cuestin, el maestro les exige una prctica continua de reflexin. Si la teora Uno ocupa un lugar central en estos tipos de enseanza, en que se diferencian entre si? En el programa de estudios. La instruccin didctica satisface una necesidad que surge en el marco de la instruccin: la de expandir el repertorio de conocimientos del alumnado. Le entrenamiento satisface otra necesidad: la de asegurar una prctica efectiva. Y, por ltimo, la enseanza socrtica cumple otras funciones: ayudar al alumno a comprender ciertos conceptos por s mismo y darle la oportunidad de investigar y de aprender cmo hacerlo. MS ALLA DE LA TEORA UNO

La perspectiva constructiva Esta teora considera al alumnos como un agente activo que construye significados en respuesta a la situacin educativa. El constructivismo, pone el acento en el esfuerzo antes que en la capacidad, niega la idea de que el alumno absorbe pasivamente la informacin suministrada por el maestro o por los manuales. Coloca al alumno en el asiento del conductor y lo incita a encontrar su propio camino durante el proceso de aprendizaje, siempre, por supuesto, con la gua del maestro. Diferencias con la Teora Uno. Ambas teora son compatibles, pero la Teora Uno no pone especial nfasis en la importancia de que el alumno elabore sus ideas con un alto grado de autonoma fin de alcanzar una verdadera comprensin. La perspectiva evolutiva Examina la edad y la complejidad del alumno y se pregunta por los fines y los medios de la instruccin apropiados para cada etapa del desarrollo. Antes de 1980, toda perspectiva evolutiva remita generalmente a las teoras de Jean Piaget. Segn Piaget, los nios atraviesan varios estadios de desarrollo, que culmina durante la adolescencia en el estadio de las operaciones formales, en el que se aplica el pensamiento lgico y formal en todas las disciplinas. Piaget sostena que era prcticamente imposible acelerar el proceso de desarrollo. En 1960, Jerome Bruner escribi, sobre el potencial de los nios para la educacin. Partimos de la hiptesis de que se puede ensear con honestidad intelectual cualquier tema a cualquier nio en cualquier estadio de desarrollo. Qu efectos produce todo esto en la prctica educativa? - si se las formula de manera sencilla, se puede introducir ideas avanzadas en los experimentos cientficos que se realizan en los grados inferiores de la escuela primaria. - Los materiales concretos o familiares permiten acceder a ideas muy abstractas. - La familiaridad es muy importante y facilita el acceso a cuestiones abstractas y complejas. Por qu esta perspectiva va ms all de la Teora Uno?. Porque reconoce la existencia de amplias tendencias evolutivas y d esputas especficas de desarrollo en las disciplinas, y la Teora Uno simplemente no se ocupa de ellas. El aprendizaje cooperativo y la colaboracin entre pares Se ha demostrado que los nios aprenden mucho mejor en grupos cooperativos bien configurados que en soledad. Por lo general, la agrupaciones cooperativas pueden ayudar a lograr determinados fines- por ej, una mejor socializacin-, pero para alcanzar los objetivos convencionales de la educacin se requiere una planificacin cuidadosa. El aprendizaje cooperativo exige que todos los nios se hagan responsables del desempeo del grupo. Las investigaciones de William Damon y Erin Phelps sealaron las diferencias entre el aprendizaje cooperativo y la colaboracin entre pares. El mtodo del rompe cabezas caracteriza el aprendizaje cooperativo: los alumnos trabajan en grupos en una misma tarea y, dentro de cada grupo, dividen a sta en subtareas. En la colaboracin entre pares, las parejas o los grupos pequeos de alumnos trabajan en la misma tarea simultneamente y piensan juntos cmo encarar y resolver los problemas y dificultades que se les plantean. La colaboracin entre pares ofrece ms reciprocidad, un discurso, ms amplio, ms profundo y ms articulado. La colaboracin resulta ms til cuando los nios se encuentran ante problemas nuevos y complicados. El aprendizaje cooperativo y la colaboracin entre pares superan a la Teora Uno por cuanto utilizan la dinmica de grupos para promover el aprendizaje reflexivo (los estudiantes piensan y discuten juntos los problemas) y explotan la motivacin intrnseca del contacto social para mantener a los alumnos interesados en sus actividades acadmicas.

La motivacin intrnseca Los logros motivados por recompensas extrnsecas, tales como notas, dulces o dinero, tienden a desaparecer una vez que disminuye la estructura retributiva. Ahora bien, si se cultiva en los alumnos el inters por las actividades intrnsecamente enriquecedoras, tales como la lectura de obras literarias, es muy probable que los nios participen de forma continua y por iniciativa propia. La recompensa extrnseca tiende a reducir el inters intrnseco. Por otra parte, el inters est relacionado con la creatividad: es ms probable que las personas realicen tareas creativas si las impulsa una fuerte motivacin intrnseca. Esta teora sobre la motivacin intrnseca supera a la teora Uno por una razn muy sencilla: la TU no dice nada sobre las interacciones entre la motivacin intrnseca y la extrnseca; sin embargo, hay muchas interacciones importantes por las que debemos preocuparnos cuando queremos brindar una fuerte motivacin intrnseca. La valoracin de las inteligencias mltiples Segn Gardner, la inteligencia humana posee siete dimensiones diferentes- siete inteligencias- y a cada una de ellas le corresponde un determinado sistema simblico y un determinado modo de representacin. Gardner seala que la prctica educativa convencional se centra fundamentalmente en la inteligencia lingstica y matemtica, y que dado el carcter mltiple de la inteligencia humana, debemos ampliar el horizonte a fin de dar cabida a las diversas habilidades de las personas. Cmo podemos poner esta teora en al prctica? - proponiendo a los alumnos proyectos que admitan modos alternativos de expresin simblica: arte visual, lenguaje, msica. - Introduciendo una mayor diversidad de sistemas simblicos en las materias. Por ej: pidindoles a los alumnos que escriban ensayos en al clase de matemtica o ensayos sobre matemtica en al clase de literatura. La teora de las inteligencias mltiples supera a la Teora Uno por cuanto hace hincapi en la diversidad de al capacidad humana y en la consecuente necesidad de diversificar las oportunidades pedaggicas, la TU no dice nada al respecto. El aprendizaje situado en un contexto El verdadero aprendizaje debe situarse en una cultura de necesidades y practicas que ofrece un contexto, una estructura y una motivacin a los conocimientos y habilidades aprendidas. Los alumnos pueden aprender estadsticas investigando temas relacionados con su entorno inmediato. Por j: pueden aplicar la estadstica a los equipos deportivos de la escuela. La TU no dice nada especfico acerca de la importancia de situar el aprendizaje en contextos con auditorios reales, con necesidades que hay que satisfacer, etc. LA ELECCIN MS IMPORATNTE QUE PRETENDEMOS ENSEAR. Este nfasis en la bsqueda de un mtodo nuevo y mejor constituye un error. Lo que tenemos que decidir es qu queremos ensear y no cmo ensear. Veamos por qu: Razn 1: no hay mucho que decidir con respecto al mtodo bsico. Todo mtodo educativo debe incorporar los fundamentos de la teora Uno. La eleccin entre las versiones, est guiada por la necesidad. (Qu es lo que necesita hacer el docente en ese momento: explicar un conjunto de ideas complejas, asegurar la prctica reflexiva y realimentacin informativa, que los alumnos comprendan un concepto nuevo, etc.).

Razn 2: los defectos que deseamos corregir mediante mtodos nuevos a menudo dependen de lo que queremos ensear. He aqu la gran paradoja de la educacin: en realidad no tratamos de ensear lo que queremos que los alumnos aprendan. Para considerar lo que queremos ensear; tenemos que definir los objetivos de la educacin en funcin del desempeo y no en funcin de los conocimientos adquiridos. Al decir que tenemos que definir los objetivos en funcin del desempeo, implica que hay que determinar en trminos amplios y sencillos qu queremos que los alumnos sean capaces de hacer -explicar un concepto con sus propias palabras, mostrar ejemplos del mismo, etc.-

No es extrao que las personas aprendan a hacer aquello que efectivamente practica y no mucho ms que eso.

LA INTELIGENCIA ATRAPADA Abordaje psicopedaggico clnico del nio y su familia ALICIA FERNANDEZ CAPTULO III: Acerca de le teora psicopedaggica Conceptos Para entender se necesitan dos personajes (enseante y aprendiente) y un vnculo que se establece entre ambos. Cmo se aprende El ser humano para aprender debe poner en juego: - su organismo individual heredado - su cuerpo construido especularmente - su inteligencia autoconstruda interaccionalmente y - la arquitectura del deseo, deseo que es siempre deseo de Otro. El aprendizaje es un proceso cuya matriz es vincular y ldrica y su raz corporal. En el humano, el aprendizaje funciona como equivalente funcional del instinto. Para dar cuenta de las fracturas en el aprender, necesitamos atender a los procesos (a la dinmica, al movimiento, a las tendencias), y no a los resultados o los rendimientos ( ya sean escolares o psicomtricos). El fracaso en el aprender El problema de aprendizaje que presenta, sufre, y estructura un sujeto, se ubica, y surge en la trama vincular de su grupo familiar, siendo a veces mantenido por la institucin educativa. Articulacin familia-sntoma Si pensramos al problema de aprendizaje como derivado de la articulacin constructiva del organismo, el cuerpo, la inteligencia y la estructura del deseo en el individuo en un grupo familiar en el cual su sntoma cobra sentido y funcionalidad, y en un sistema educacional que tambin lo condiciona y significa, no podemos diagnosticar y desanudar el sntoma, prescindir del grupo familiar ni de la institucin educativa, pero tampoco podemos ahogar la originalidad y autonoma del sujeto. Carencias socioeconmicas Hemos podido diferencias los problemas de aprendizaje de acuerdo a que en su etiologa predominen: A) los factores internos al grupo familiar o B) factores de orden educativo, relacionados con una institucin educativa que rechace o desconozca la capacidad intelectual y ldrica, la corporeidad, la creatividad, el lenguaje y la libertad del aprendiente (problemas de aprendizaje-reactivo). A los efectos del anlisis no hemos podido diferenciar de la misma manera los factores que hacen a la carencia econmica. Oligotimia es la capacidad de aprender y pensar, masivamente atrapada por deseos de otros rdenes. Los argentinos tenemos muchos trgicos ejemplos de esta patologa, que en algunas pocas ha adquirido el carcter de epidemia. Hemos escuchado a familias de diferentes clases sociales, y no encontramos caractersticas diferenciales en cuanto al tipo de atrape del aprender que pudiramos relacionar con la ubicacin socioeconmica. Funcin del aprendizaje y aprendizaje como funcin

Haciendo una abstraccin del proceso de aprendizaje, nos hallamos ante una escena en la que hay dos lugares: uno donde est el sujeto que aprende, y otro donde ubicamos al personaje que ensea. Un polo donde est el portador del conocimiento, y otro polo que es el ligar donde alguien va a devenir un sujeto. Es decir que no es sujeto antes de la aprendizaje, sino que va a llega a ser sujeto porque aprende. Mientras que, en el animal, el parecido de un miembro de la especie a su progenitor est garantizado por una codificacin gentica, en el hombre este parecido, est garantizado por el aprendizaje. Segn este criterio, el aprendizaje pertenece a la esfera de al reproduccin. Colocndose junto con la sexualidad como el equivalente funcional (humano) del instinto (en el animal). Sara Pan define el aprendizaje como el proceso que permite la transmisin del conocimiento desde otro que sabe (otro del conocimiento) a un sujeto que va a llegar a ser sujeto, precisamente a travs del aprendizaje. Cmo se transmite el conocimiento El conocimiento no se puede trasmitir directamente en bloque. El enseante lo transmite a travs de una ensea. Se necesita un modelo, un emblema del conocimiento. Se elige una situacin, se hace un recorte, se transmite conocimiento y tambin ignorancia. No se transmite, en verdad, conocimiento, sino seales de ese conocimiento para que el sujeto pueda, transformndolas, reproducirlo. El conocimiento es conocimiento del otro, porque el otro lo posee, pero tambin porque hay que conocer al otro, es decir, aprendemos de aquel a quien le otorgamos confianza y derecho a ensear. En el otro polo, el aprendiente posee una serie de estructuras que le permiten convertir la ensea en conocimiento. Esta a su vez es contrada por el enseante a travs de cuatro niveles de elaboracin (orgnico, corporal, intelectual y semitico o deseante). Situamos al aprendiente en una escena vincular que primaria y paradigmticamente en nuestra cultura se da en el grupo familiar. En l intervienen cuatro estructuras, cuatro niveles constitutivos de un sujeto que a su vez se construyen o se instalan a travs de una interaccin constante con el medio familiar y social. El aprendizaje es, entonces, una de las funciones por al cual estos niveles se pueden interrelacionar con el afuera y a su vez conformarse a s mismos en un proceso dialctico. CAPTULO IV: Lugar del cuerpo en el aprender Organismo-cuerpo Desde el punto de vista del funcionamiento, podemos tomar dos dimensiones, la que pertenece al organismo, que es un funcionamiento ya codificado, y la del cuerpo, que es aprendida. Por el cuerpo nos apropiamos del organismo. Y no se trata aqu del cuerpo simbolizado, ni de la imagen del cuerpo que constituye la base del yo corporal. Se trata de esa entidad de la cual se podr ulteriormente tener una imagen o que podr constituirse en smbolo del sujeto. Hay un cuerpo real, distinto del organismo, y en gran parte independiente de l. As el organismo es un sistema de autorregulacin inscripto, mientras que le cuerpo es un mediador y a la vez un sintetizador de los comportamiento eficaces para la apropiacin del entorno por parte del sujeto. La memoria del cuerpo es diferente a la del organismo y ambas se conjugan con las memorias de la inteligencia y le deseo en el aprendizaje. As como la inteligencia memoriza y el sujeto recuerda. Lugar del cuerpo en el aprendizaje Desde el principio hasta el final el aprendizaje pasa por el cuerpo. Un aprendizaje nuevo va a integrar el aprendizaje anterior. Y no se incluye solamente como acto, sino tambin como placer, porque el placer est en el cuerpo, su resonancia no puede dejar de ser corporal, porque sin signo corporal de placer ste desaparece.

Existe una seal inconfundible para diferenciar la ortopedia del aprendizaje: el placer del alumno cuando logra una respuesta. La apropiacin del conocimiento implica el dominio del objeto, su corporizacin prctica en acciones o en imgenes, que necesariamente resuena en placer corporal. Slo al integrarse al saber el conocimiento se aprende y se puede utilizar. La participacin del cuerpo en el proceso de apropiacin del conocimiento se da por la accin en los dos primeros aos, y luego, tambin, por al representacin y por otorgar la configuracin al conocimiento. El cuerpo es ensea pues a travs de l se realizan las postraciones de cmo hacer, pero sobre todo porque a travs de la mirada, las modulaciones de la voz y la vehemencia del gesto se canalizan el inters y la pasin que el conocimiento significa para el otro. Ese placer agregado significar ese deseo del otro donde deber anclar el del sujeto. Consecuentemente, la descorporeizacin de la transmisin despoja de todo inters a lo transmitido y garantiza su olvido. El espacio educativo debe ser un espacio de confianza, de libertad, de juego. Lugar del organismo en el aprendizaje El organismo, programado a travs de sistemas (nervioso, digestivo, respiratorio, etc.), constituye la infraestructura neurofisiolgica de todas las coordinaciones posibles y posibilita la memoria de los automatismos. El organismo, trasnversalizado por la inteligencia y le deseo, se ir mostrando en un cuerpo, y es de este modo que interviene en el aprendizaje ya corporeizado. CAPTULO V: Lugar de la inteligencia y le deseo en el aprendizaje. Sntoma en el aprender: lugar de observacin de las relaciones inteligencia-deseo El psicopedagogo, a partir de enfrentarse con la resolucin del problema de aprendizaje, encuentra el terreno ideal para observar la inteligencia sometida al deseo, no pudiendo desconocer ni a una ni a otro facilitndosele la comprensin del tipo de relaciones que se establecen entre una estructura de carcter claramente gentico que se va autocontruyendo a s misma y una arquitectura deseante, que si bien no es gentica, va entrelazando a un ser humano que tiene una historia. Cuando debemos incluir a la inteligencia y al deseo, as como a los aspectos que tiene que ver con la corporeidad, al sistema socio-econmico-educativo se le superpone otra dimensin: la de la alteridad o del Otro. El Otro que est construido por todos los otros, que simblicamente permiten reconocer la individualidad construida especularmente. El Otro que devuelve la propia unidad, la propia integridad. As vamos construyendo el esquema corporal, saliendo del cuerpo despedazado de los primeros meses del beb para poder llegar al yo corporal. Se puede hablar de organismo, y en cierto modo de cuerpo, sin mencionar esta dimensin, pero no se puede hablar de inteligencia ni de deseo sin ella. Una cosa son los intercambios reales con el medio que puede realizar el organismo (mediatizado por el cuerpo), otra los virtuales que puede realizar la inteligencia, y otra los vnculos. Sara Pan plantea que le problema de aprendizaje, es decir, aquel sntoma donde la inteligencia es atrapada por el deseos, es el lugar privilegiado, quiz el nico para poder observar las relaciones entre ambas estructuras. A partir del estudio de la patologa en el aprendizaje se comenzaron a encontrar los puntos de contacto entre las dos teoras que tratan separadamente a la inteligencia por un lado y al inconsciente por el otro: la teora de Piaget y el Psicoanlisis. Nivel lgico

Cuando hablamos de inteligencia nos referimos a una estructura lgica, mientras que la dimensin deseante es simblica, significante y algica. La estructura lgica, segn Piaget, es una estructura gentica. El conocimiento se construye. El humano debe pasar por un proceso, hacer un trabajo lgico para acceder al mismo. Para Piaget la accin es el punto de partida de la razn y fuente de organizacin y reorganizacin continua de la percepcin. Piaget habla de la construccin real del conocimiento, es decir, de la actividad que debe desplegar el sujeto para obtener una organizacin cognitiva que ni est determinada por el caudal gentico (aunque si condicionada) ni impuesta por el estmulo exterior. Freud plantea una revolucin en el pensamiento al sustentar la existencia de sexualidad infantil, hiriendo el criterio adultomrfico que crea que la sexualidad era una circunstancia del adulto exclusivamente. En otro plano, Piaget contina la tarea de Fred descubriendo que ni siquiera los adultos tienen exclusividad de los razonamientos inteligentes. El contenido de un conocimiento proviene de una enseanza (sistemtica o asistemtica), pero la posibilidad de procesar ese contenido depende de la presencia en el sujeto de una estructura cognitiva, acorde con el nivel de comprensin requerido y de un vnculo que posibilite significar ese conocimiento. En sntesis, las estructuras no pueden confundirse con el aprendizaje, del cual son un a condicin necesaria. El logro de un perodo superior en la organizacin inteligente se alcanza solo con un progresivo intercambio del sujeto con el medio, donde l va probando sus posibilidades de dominio, en un juego permanente de acciones. Intercambio que primeramente se da a travs de acciones materiales que luego van progresivamente interiorizndose y trasformndose en operaciones. Nivel simblico As como la inteligencia tiende a objetivar, a buscar generalidades, a clasificar, a ordenar, procurar lo que asemeja, lo comn, por lo contrario, el movimiento del deseo es subjetivante, tiende a la individuacin, a la diferenciacin, al surgimiento de lo original de cada ser humano nico en relacin con el otro. Se maneja con smbolos que tienden a diferenciarse del signo. Esa impronta de originalidad, si bien puede ser compartida con otro, siempre abre un espacio donde no podr ser compartido con nadie. El nivel simblico es el que organiza la vida afectiva y la vida de las significaciones. El mundo simblico personal nos permite ponernos en relacin. A travs del nivel simblico podemos diferenciarnos. En cualquier actitud que observamos de una persona, podremos discriminar, pero slo tericamente, al proceso objetivante (lgico-intelectual) del subjetivante (simblico-deseante): el producto de ambos proceso es el acto que resulta. Tanto la sexualidad como le aprendizaje son funciones en las que intervienen ambos niveles. Uno de los primeros actos del beb es la succin. A travs del primer acto de amor el beb est construyendo su inteligencia y conociendo (diferenciando chupable de no chupable, clasificando durezas, gustos, olfatos). Estas respuestas no implican una renuncia a la pulsin, sino que a travs de las nuevas posibilidades que otorga el pensamiento operativo se puede acceder a una elaboracin diferente del mismo inters sexual, sin necesidad de renunciar a l. No se cambia un objeto sexual por uno no sexual, lo que cambia es el tratamiento del mismo.

Mauro Alonso Gallo . El directivo que gestiona y anima las instituciones educativas La Situacion Educativa Actual 1Las Limitaciones de la transformacin Educativa

El documento Educacin y Conocimiento, eje de la transformacin productiva con equidad , se trata de una nueva propuesta socio- econmica que ubico la creacin, incorporacin y distribucin del conocimiento como la prioridad para el crecimiento y la equidad en Amrica Latina. Entiende a la educacin como un producto que debe distribuirse con equidad en un mercado competitivo. A partir de los 90 prima el recetario, lo que se ha llamado la lgica de los listados. Se transita as hacia la simplificacin de lo educativo, dominado por la mentalidad econmica y la racionalidad empresarial. Se borr as la tradicin educativa de cada pas : Como si todo hubiese empezado en los 90 . La instrumentacin coincidi con los cambios macroeconmicos : el achicamiento del estado ( por las privatizaciones) , la estabilidad monetaria , el desplazamiento del papel del estado de la conduccin de la economa hacia las fuerzas del mercado, la apertura de la economa al comercio y a las finanzas internacionales y la perdida delas fuentes de trabajo....Muchas de estas polticas han constitudo el contexto poltico para las transformaciones educativas. En la llamada transformacin Educativa se trabaj sobre al base de una hiptesis acerca de la secuencia del cambio educativo, segn la cual era necesario comenzar por el cambio institucional y luego seguir por los cambios en otras reas: contenidos curriculares, mtodos pedaggicos, formacin docente, etc. Esto ha provocado la falta de sentido y la subestimacin de los aspectos pedaggicos. Las reformas educativas aterrizaron y fueron percibidas en la escuela, por docentes. Padres y alumnos como un bombardeo: Todos los cambios al mismo tiempo. El discurso pedaggico y las polticas implementadas entran en contraposicin: Mientas desde la transformacin de convoca a los docentes a asumir la tarea educativa con la exigencia de un mayor nivel de formacin, autonoma y responsabilidad en la calidad de los resultados de su trabajo, desde las polticas de financiamiento se condicionan las posibilidades materiales de acceder a las capacidades y competencias que hagan posible esta autonomia . La precarizacin salarial docente, unida a la pobreza progresiva en la que se desenvuelven las instituciones educativas, dificultan la posibilidad de avanzar en una verdadera transformacin educativa. En la dcada del 80, los gobiernos atendieron a las demandes concediendo disminucin de exigencias en las condiciones de trabajo de los docentes y del desempeo de los alumnos . Ello signific una poltica perversa : Como pago poco, exijo menos Estas polticas de ajuste impactaron fuertemente en las reformas educativas , con lo cual la calidad de la educacin descendi. La elevacin del nivel educativo requiere que los cambios institucionales se combinen ajustadamente con las estrategias pedaggicas y con acuerdos presupuestarios sostenidos en el tiempo . El xito de la escuela no puede depender slo de los factores adscriptivos de los padres y de su capacidad econmica, sino de la propia capacidad del sistema para promover formacin integral y de calidad a quienes no gozan de las mejores condiciones socioculturales . La escuela esta inserta en un mbito cultural de creciente influencia de la cultura de las masas, all mentada por la cultura del entretenimiento. En esta contexto, si no brinda contenido, si no tiene pedagoga, si no tiene valores y los cultura en definitiva, si no educa a sus alumnos o lo hace con

precariedad , entonces formar individuos para la exclusin, que se integrarn a la modernidad solo por la va del consumo. Para evitar la polarizacin entre minoras integradas y mayoras excluidas, habr q contar con mejores y ms crebles escuelas . No hay cambio o mejora escolar posible sin una mejora de las condiciones de los maestros y profesores y de los alumnos, destinatarios indispensables de la educacin. Alumnos y Docentes, como personas son principio, sujeto y fin de todo el hacho educativo . Para lograrlo el maestro debe trabajar con el adentro y el afuera del alumno y de la escuela . El cambio educativo implica trabajar con toda la sociedad, pero sin perder la identidad propia de ser escuela. 2La Escuela- institucin y la Escuela Galpn

La modernidad le asign a la escuela funciones especficas: generar hbitos de disciplina, de normalizacin, de control, de modo tal que su paso por all genere seres tiles a la sociedad . Pero en la cultura de hoy, atravesada por la imagen, en la cual la televisin, el video juego, el cable, internet, son los que hacen lazo social, la educacin an tiene un papel q cumplir ...... se resignifica su funcin? q esperamos de ella? Las instituciones del estado- nacin generaban normas y reglamentaciones q resultaban excesivamente burocrticas y producan resistencia. Hoy, los ocupantes de las escuelas posnacionales ( maestros, alumnos, directivos y padres) sufren por el efecto inverso : La destitucin, la fragmentacin, el clima de anomia. Si los habitantes de la escuela nacional sufran porq la normativa limitaba sus acciones, los habitantes de la escuela contempornea sufren porq no hay normativa compartida. De esta manera, sin funcin ni capacidad a priori de adaptarse a la nueva dinmica. Se transforman en galpones. Es decir, un tipo de funcionamiento q destituye la lgica estatal y la reemplaza por la dinmica del mercado. La escuela- institucin dispona de normas y reglamentos q controlaban y fijaban lmite, al mismo tiempo q creaba enlace y relaciones entre sus componentes. La escuela galpn carece de cohesin lgica y simblica: Se trata slo de la coincidencia material de los cuerpos en un espacio fsico; pero esta sola coincidencia material no garantiza una representacin compartida por los ocupantes del galpn. En el galpn cada uno se constituye desde una representacin de s y representando a todos los dems, cada uno esta desligado de los otros , no hay un sentido compartido. La queja q se deja escuchar entre maestros y profesores de escuelas, colegios y universidades adquiere regularidad sintomtica: los docentes dicen q los alumnos no saben leer ni escribir, q son indisciplinados, q no participan en clase, etc. Asi caracterizados por los docentes los alumnos no cuentas con las habilidades con las q deberan contar, q son aquellas q se dan en el pasaje de la institucin familiar a la institucin escolar, o del colegio a la universidad Hoy las instituciones no normalizan, no forman subjetividad sino q se limitan a brindar un servicio. La subjetividad no alcanza a forjarse, como antes, porq la institucin ya no tiene carcter instituyente sino q es un lugar donde se imparte capacitacin , y se reparte comida y becas. La escuela y la realidad social Argentina Realidad social Argentina

En los 90 toma protagonismo el Estado postsocial o neoliberal. El Estado como garante del bienestar social tiende a desaparecer , arrastrando hacia la desigualdad social . La manifestacin objetiva de este proceso es la exclusin de grandes sectores de la sociedad , que tiene como punto de partida la perdida progresiva del trabajo y de la distribucin. Aparece as la sociedad fragmentada. Este nuevo paradigma puede resumirse en: - La nueva insercin de la Argentina en el mundo - El recorte de las funciones del estado y la no identificacin del estado y la sociedad : el estado ya no garantiza la justicia y el bien comn. - La reforma del estado, q rompe la realidad subjetiva y su sistema normativo (aparece la anomia y lo informal) - Los sistemas de la realidad objetiva pierden vigor y la poblacin no encuentra caminos de integracin - Se deterioran la cultura , la tica y los valores orientadores Las nuevas Constelaciones de nuestros Alumnos: Con constelacin nos referimos al conjunto de valores centrales que perduran con estallidos momentneos. - Constelacin del Presente: Mueren las grandes utopas q adhieren al futuro . Aparece la adhesin al presente: Vivir con intensidad hoy. Si el futuro era objeto de deseo, hoy aparece como amenaza e incertidumbre. Aparecen como salida la droga, la violencia, la tendencia destructiva personal y social. Perdida del discurso y el metarrelato. - Constelacin del cuerpo: El cuerpo ocupa el lugar central . Se privilegia la belleza corporal . Se generalizan las dietas, la moda unisex , etc. Se acenta el valor de la imagen y se enfatiza la frontera entre el cuerpo y el alma - Constelacin de la complejidad: Nace una nueva lgica : Se pasa de la relacin causa-efecto a una concepcin circular y una mentalidad sistmica. Emerge una nueva subjetividad cultural y lo real se convierte en imagen ligera, provisoria y rpida. No hay certezas polticas. No hay figuras con quien identificarse. Aspiracin a independizarse pero con dependencia econmica. Importan la formacin y el conocimiento, pero no garantizan la insercin laboral. - Constelacin politesta: Lo religioso aparece como valor pero no necesariamente eclesial. Renace un nuevo itinerario espiritual: un retorno a lo sagrado por la via de la naturaleza, lo existencial, lo vivencial.

Lo que queda de la escuela. Cuaderno de Pedagoga Antelo-Bertin-Frigerio y otros. Educar es recibir, poner a circular, poner una voz a la escritura y escribir los sonidos del reflexionar, dejando que la escucha de lugar a otras interpretaciones, tantas como tantos otros. Modos de albergar al husped, ser alojado, estar de paso. Educar es una manera de ejercer el oficio del vivir haciendo la experiencia de los tiempos. Es saber estar sabiendo siempre, que antes de hora: cachorro; despus de hora: espectro; ahora, todo: restos, posibilidad, entretiempos. Pensar que educar es retomar, re transitar, discutir, dejarse conmover por lo que otro hablan. En estos tiempos cronolgicos hay situaciones que en la Argentina llevan a ser muy cuidadosos en la ocupacin de silencios; atravesamos momentos en los que no debera decirse cualquier palabra. Esta es una etapa que demanda se renueve la exigencia de respeto por la palabra de otro y que reclama sostener la necesidad imperiosa, fundante de toda sociedad, de admitir la polifona. Renuncia al consenso. Lo que queda de la escuela son memorias, olvidos y recueros. Lo que queda de la escuela es la semilla, la semensia, la escuela es resto, huella, posibilidad, obstinacin. Al referirnos a escuela no hacemos alusin a las formas escolares, sino aquello que tuvo una manera de darse, recibirse y transitar siglos antes de tener edificio. Hablamos de un dialogo, entre un maestro y un alumno; del vinculo inter subjetivo, de una relacin con lo desconocido, de lo que alberga la transmisin, de lo que cobija encuentro; de lo que haciendo lazos, atndonos, nos emancipa. Si decimos la escuela que queda, damos por sentado que algo no qued, que algo se fue; se tratara de permanecer en el eco que ofrece la frase, lo que queda resonando, es decir en la idea de una escuela tan incompleta como imprescindible. La escuela que queda, la que nos queda por hacer, la pendiente es incompleta e imprescindible. Despus de Hora: alude a una experiencia del tiempo. Blanchot dice el tiempo es ua sola palabra, es una palabra nica, pero es una palabra sobre la que se depositan todas las experiencias, las experiencias mas diversas. Entonces, dsp de hora significa el tiempo no es lo que se dice de l. El tiempo no es cclico y esto quiere decir: podemos interrumpir. El tiempo, dice Fred, tiene esta posibilidad de ser reversible o mejor dicho el tiempo no es irreversible, el tiempo no sigue su curso. Podra decir un alumno: el tiempo no sigue su curso seorita. Tiene otro curso el tiempo del aula. Este otro curso, es el curso del sueo. El tiempo de la educacin no tiene medida. Estanislao Antelo dira: es desmesurado, un desmedido. El tiempo en la cuela, es lo que de la escuela, significa un tiempo que engendrarse a s mismo. Lo que queda de la escuela entonces, es un borde, el borde de lo escolar, lo que est antes y dsp de hora, lo que es antes de tiempo y lo que dsp de. Despus de hora, principio del ser hombre, ahora. Lo que queda de la escuela es la posibilidad, la potencialidad o la oferta de una alteridad irrenunciable. Despus de hora se trata de una nocin propuesta y explorada por el psicoanlisis que nos parece interesante retomar a partir de la hiptesis que nos lleva a sostener que lo queda de la escuela, el efecto escolar, es decir, el efecto de los encuentros con los otros en las formas de sujetos o conocimientos, siempre expresa fuera de, despus de. Con esto, se dice que lo que ocurre a partir del encuentro con un maestro, solo se va a significar, a observar, a tener efecto (simblico) en otro tiempo. No el de ahora, no el del encuentro, lo que queda del encuentro se va a manifestar atemporalmente, en el ICC que ignora el tiempo. Lo que queda de la escuela tiene un efecto extraterritorial, observable en otra escena y fuera del aula, del patio. Y siempre en otro destino. Extemporneo, atemporal, extraterritorial, desplazado, sublimado, esto es lo que queda de la escuela.

Por ello despus de hora significa retraduccin, reinterpretacin. E implica para nosotros, sostener el lugar de adultos, un adulto que se hace cargo de que en una escuela, en lo que queda de una escuela, lo que nos queda, es saber que llevamos a cago una funcin psquica, que ese trabajo es un trabajo psquico, trabajo de sostener la palabra, la escucha, trabajo de alteridad. El da despus. Notas sobre la Escuela Escuelas pobres, maestros que trabajan en contextos de pobreza no son un dato nuevo en la historia de la educacin de nuestro pas. Las escuelas abren sus puertas cotidianamente y la pobreza penetra sin pedir autorizacin, sin respetar los rituales escolares ni los laberintos burocrticos. Ocupa los espacios materiales y simblicos de mltiples maneras y formas. Diariamente, la vida cotidiana de las escuelas en contextos de pobreza se ve entrecruzada por diversidad de situaciones que expresan la crisis de nuestra sociedad; la escuelas, sus maestros y profesores, quedan por momentos, habitados por el desasosiego, el propio desamparo, la indiferencia o la parlisis, y en otros la obstinacin. La pobreza en las escuelas impacta en el trabajo de los docentes desde dimensiones de carcter subjetivo. Desasosiego I: educar enfrenta a los educadores en muchas ocasiones al dolor. Dolor q se expresa en desolacin, desesperanza, fatiga o quiz, como dice Pessoa, desasosiego. Una sensacin de impotencia, de perdida de sentido, de vaco invade la tarea y por momentos, se mixtura con la de necesidad de olvidar. Desasosiego II: diariamente, las escuelas a lo largo del pas ofrecen servicio alimentario, de comedor, de copa de leche, etc. Estas escenas cotidianas de atencin alimentaria que ya son parte del paisaje escolar que marcan y organiza la jornada, son practicas asistenciales incluidas en el cotidiano escolar, que se ven doblemente afectadas por la actual situacin, tanto por el aumento creciente de las necesidades alimentarias bsicas de los alumnos, como por la declinacin e insuficiencia de los recursos estatales necesarios para atenderlas. El comedor escolar adquiere una creciente centralidad para la subsistencia familiar de los sectores sociales mas pobres, en simultaneidad con las perdida de la soberana alimentaria de los grupos populares. Obstinacin I: la densidad de la miseria, la violencia interpersonal, son rasgos que en la actualidad asume la marginalidad urbana, que sesga y organiza la mirada sobre las barriadas populares y surge como argumento para la penalizacin y la culpabilizacion de sujetos. Esto tb se expresa en el discurso y las representaciones docentes; de este modo en las escuelas se instala el miedo, hegemoniza una visin que responden mas a la lgica dominante que a la posibilidad de incluir otras perspectivas y estrategias de trabajo institucionales y educativas. Obstinacin II: transmitir la cultura, construir un mundo en el que quepan otros mundos (Rockwell, 2001), se constituye para muchas escuelas, en la posibilidad de enlazar la tica, la identidad y la narrativa.

Los rasgos de un Buen Aprendizaje. Ignacio Pozo Capitulo 3 Libro: Aprendices y Maestros. El aprendizaje asociativo es mas antiguo filogentica// y por tanto mas especializado en la adquisicin de conductas mas elementales, no se trata de separar de modo excluyente con el aprendizaje constructivo, sino que estn bien integrados, en casi todos los dominios. De hecho, en la mayor parte de las situaciones de aprendizaje ambos proceso actan de forma complementaria. Aunque en diferentes situaciones dependiendo de las demandas de aprendizaje concretas que planteen, predominar uno u otro tipo de aprendizaje, es probable que en toda situacin de aprendizaje complejo (las que preocupan a aprendices y maestros) tengan lugar tanto procesos asociativos como de reestructuracin cognitiva. El aprendizaje asociativo facilita la construccin, y viceversa. El aprendizaje humano, tal como mantiene Morin, dispone de dos tipos de procesos: procesos cclicos, reversibles y acumulativos, basados en la repeticin y ligados al mantenimiento de la estabilidad (aprendizaje por asociacin) y procesos evolutivos, irreversibles, que producen una reorganizacin y un incremento de la complejidad (aprendizaje por reestructuracin). El aprendizaje sin enseanza es una actividad usual en nuestras vidas y, lo que es peor, tb lo es la enseanza sin aprendizaje. Aprendizaje sin enseanza: Dada la importancia adaptativa del aprendizaje humano es necesario que los procesos de aprendizaje estn activos en todo momento, desde el mismo momento del nacimiento, sin necesidad de 1 intervencin social programada, como es la enseanza. Si entendemos de que alguien aprende algo, debemos admitir que posible// haya parte de nuestros aprendizajes cotidianos q se producen sin enseanza e incluso sin conciencia de estar aprendiendo. Podemos considerar que es un aprendizaje implcito o incidental, q no requiere de un propsito deliberado de aprender ni una conciencia de lo que se est aprendiendo. Es un tipo de aprendizaje antiguo, profundamente enraizado en nuestro sistema cognitivo, basado en procesos asociativos compartidos con otras especies pero que a los humanos, posiblemente gracias a cierta predisposicin biolgica nica a algunos mecanismos de aprendizaje ms complejos, nos permite adquirir sistemas de conocimiento tan sofisticados como el lenguaje. A travs de la deteccin y organizacin de las regularidades que observamos en nuestro entorno, el aprendizaje implcito nos proporciona tb autnticas teoras implcitas en diferentes dominios que influyen en la forma en que interactuamos y aprendemos en cada uno de esos dominios. Los adultos suelen organizar el mundo mediante estas teoras implcitas, toda enseanza se basa en una concepcin del aprendizaje las ms de las veces implcita, adquirida de modo incidental. Todo cambio en las formas de ensear, como el que exigen las nuevas fronteras del aprendizaje, requiere una toma de CC y un cambio de esas teoras implcitas sobre el aprendizaje por parte de maestros. El aprendizaje implcito que constituye una parte importante de lo que aprendemos a diario, sin ser conciente de ellos, existen otras formas de aprendizaje explcito, producto de una actividad deliberadaza y CC, q suele originarse en actividades socialmente organizadas, que de modo genrico podemos denominar ENSEANZA. Son todas situaciones en las que alguien, el maestro, se ha propuesto que otra persona, el aprendiz, adquiera, mediante la realizacin de ciertas actividades programadas, un nuevo conocimiento o habilidad. Adems, quien aprende suele hacerlo tb de forma CC y deliberada. El aprendizaje explcito requiere habitual// mas esfuerzo que el implcito, pero obtiene resultados que no pueden lograrse sin un aprendizaje deliberado y sin alguien que de forma directa gue ese aprendizaje. Enseanza sin aprendizaje: la existencia de una enseanza sin aprendizaje se debe a la incomprensin mutua, muchos maestros han vivido la situacin de ensear cosas que sus alumnos no aprenden. Ms all de esto, se trata de generar una nueva cultura del aprendizaje a partir de nuevas formas de instruccin. Se trata de que los maestros organicen y diseen sus actividades teniendo en cuenta no solo como aprenden sus alumnos, sino sobre todo como quieren que aprendan ellos. Es

preciso comprender en qu consiste un buen aprendizaje, conocer las dificultades a las que se enfrentan sus aprendices para ayudarles a superarlas. Todos deberamos conocer esas dificultades, ya q todos han sido aprendices antes que maestros. Sin embargo, buena parte de lo que aprendemos cuando aprendemos forma parte de nuestras teoras implcitas. El aprendizaje como categora natural: los rasgos que definen un buen aprendizaje. Aprender puede significar o requerir cosas distintas segn las demandas culturales que lo motiven y el enfoque terico que adoptemos. El concepto de aprendizaje es una categora natural, ms que un concepto bien definido. Los conceptos bien definidos nos permiten dividir el mundo en 2 categoras de objetos dicotmicos y excluyentes: los que pertenecen a la categora y los que no. Sin embargo, las investigaciones psicolgicas sobre las categorizacin humana muestran que la mayor parte de nstros conceptos son mas bien categoras naturales consistentes en estructuras probabilsticas, cuyos limites con otras categoras afines son mas bien borrosas. En toda actividad o conducta humana se est produciendo en mayor o menor dosis aprendizaje y los rasgos prototpicos del buen aprendizaje q sucede en las actividades humanas ms caractersticas de lo que denominamos aprendizaje, nos permiten mejores aprendizajes. Existen 3 rasgos prototpicos del buen aprender: Un campo duradero Y transferible a nuevas situaciones Como consecuencia directa de la prctica realizada (adaptar la prctica al tipo de aprendizaje que se quiere ensear). El aprendizaje debe producir cambios duraderos : una idea comn a todas las teoras del aprendizaje, sean asociativas o constructivas, es que aprender implica cambiar los conocimiento y las conductas anteriores. El asociacionismo parta de la metfora de la tabula rasa, pero para las constructivistas, el aprendizaje se concibe como una reestructuracin de los conocimientos y conductas presentes en el aprendiz. Aprender implica siempre de alguna forma desaprender. Muchas veces lo difcil no es adquirir una conducta o un hbito, sino dejar de hacerlo. La gente necesita ayuda para superar ese miedo o ese hbito, que puede proporcionarse mediante tcnicas de modificacin de conducta. El problema no es aprendan sino que reestructuren sus conocimientos para poder asimilarlas, lo cual requiere disear la instruccin p conseguir un cambio conceptual en los aprendices. Con mucha frecuencia los esfuerzos deliberados por adquirir o ensear conocimientos explcitos tropiezan con los obstculos que plantean los conocimientos implcitos aprendidos con anterioridad de modo incidental y si que el aprendiz sea CC de ellos. Ellos obliga a reconstruir esos conocimientos implcitos, reflexionando sobre ellos, porq slo as podremos cambiarlos, sea en nuestras relaciones con los dems y con nosotros mismos en la adquisicin del concepto. Pero si todo aprendizaje implica cambio, no todos los cambios son de la misma naturaleza; hay formas diferentes de desaprender. En su teora de los sistemas complejos, Morin distingue entre los cambios consistentes en un desplazamiento o sustitucin, de naturaleza acumulativa y reversible, y los cambios basados e la reorganizacin o auto complicacin del sistema, de naturaleza evolutiva e irreversible. En el caso del aprendizaje, el primer tipo de cambio, ligado a un aprendizaje asociativo, producir la sustitucin de una Conducta o conocimiento por otro. Es un cambio puntual, local, reversible y de duracin limitada al mantenimiento de la prctica. Los cambios basados en la reorganizacin de las conductas o del conocimiento, vinculaos al aprendizaje constructivo, tienen rasgos diferentes; su efecto no es sustituir sino integrar esa conducta o idea en una nueva estructura de conocimiento. Vemos por tanto, que si bien todo aprendizaje es cambio, no todos los tipos de cambio producen aprendizajes de la misma calidad. Debemos no obstante tener en cuenta que el aprendizaje constructivo tiende a producir resultados ms estables o duraderos, y por tanto, segn los criterios establecidos, mejores aprendizajes. Las ventajas del aprendizaje constructivo (cambios mas estables y duraderos) se convierten en desventajas (cambios mas difciles de lograr), con lo que la opcin por uno u otro depender no tanto de consideraciones tericas, como las que

venimos haciendo, como de las demandas concretas de cada situacin de aprendizaje y las condiciones en que se pueda llevar a cabo. La naturaleza dinmica de los procesos de aprendizaje tiene otras implicaciones para el diseo de situaciones de instruccin mas eficaces: 1). La importancia del orden temporal en las actividades de aprendizaje. Tanto la construccin de conocimientos como la mera asociacin de estmulos y respuestas se ven muy afectados por la secuencia en que se realizan las actividades de aprendizaje, ya que los aprendizajes anteriores van siempre a condicionar los que vengan a continuacin. Se habla de la secuenciacin de contenidos o la forma mas adecuada de programar esas actividades para que con la misma cantidad de prctica se produzca un cambio mayor. 2). La evaluacin o verificacin de los aprendizajes producidos. Toda situacin de instruccin debe incluir algn sistema que permita evaluar el grado en que se han alcanzado los objetivos o demandas fijados. La evaluacin que no solo debe realizar el maestro sino tb el aprendiz, puede ser formal o informal, dependiendo del contexto instruccional en que se produzca. Cuanto ms formal es el contexto, mas formal suele ser la evaluacin. El aprendizaje implica un cambio que se produce en el tiempo; sin embargo, muchas veces se examina a los aprendices slo al final del proceso, por lo que difcilmente puede medirse el cambio, sin conocer el punto de partida. Los verdaderos sistemas de evaluacin del aprendizaje deberan implicar un control continuo de los cambios que se producen, o al menos alguna medida de las diferencias entre el punto de partida del aprendiz (sus conocimientos anteriores) y el punto de llegada tras la instruccin. Lo que se aprende debe poder utilizarse en otras situaciones (transferencia): es una de las dificultades ms habituales a as que se enfrentan aprendices y maestros. La transferencia es uno de los rasgos centrales del buen aprendizaje y por tanto uno de sus problemas ms habituales. Sin capacidad de transferir lo aprendido a nuevos contextos, lo aprendido es muy poco eficaz. La funcin adaptativa del aprendizaje reside en la posibilidad de enfrentarse a situaciones nuevas, asimilndolas a lo ya conocido. Pero en contra de lo que muchos aprendices y maestros creen, la transferencia no es un proceso automtico que se produzca de modo inevitable siempre que aprendemos. Una vez adquirido un conocimiento, una habilidad o incluso una emocin suele activarse o recuperarse de modo bastante discriminativo, en situaciones similares a aquella en la que se aprendi. Cuanto mas nueva es una situacin mas difcil ser disponer de conocimientos transferibles; y al mismo tiempo, cuanto ms cambiantes sean los contextos de uso del conocimiento, mas necesaria es la transferencia. En la compleja sociedad del aprendizaje necesitamos habilidades y conocimientos transferibles a nuevos contextos, ya que no podemos prever las nuevas demandas q el mercado laboral y la sociedad de la informacin van a plantear en un futuro prximo a los aprendices. No todas las formas de aprendizaje facilitan por igual la transferencia; en gral, cuanto mas rutinario es un aprendizaje, ms rutinariamente se usar luego lo aprendido. En otros trminos, puede decirse que si los aprendices se entrenan slo en completar ejercicios (tareas cerradas o rutinarias para las que han aprendido ya una solucin especfica), difcilmente aprendern a resolver problemas (tareas ms abiertas para las que hay que buscar vas de solucin). Completar ejercicios por procesos repetitivos es una condicin necesaria, pero no suficiente para lograr resolver problemas, que requieren adems, procesos de reestructuracin. Slo entrenndose en la solucin de problemas, se aprende a resolverlos. El aprendizaje tambin puede concebirse como un problema en espera de solucin. De hecho, para muchos aprendices y maestros es un problema. Su solucin requerir un entrenamiento o una prctica adecuada a ese fin, porque un buen aprendizaje requiere una prctica bien organizada. LA PRCTICA DEBE ADECUARSE A LO QUE SE TIENE QUE APRENDER.

El aprendizaje es siempre producto de la prctica. En eso de diferencia de otros tipos de cambio del conocimiento humano que tienen su origen ms en procesos madurativos o del desarrollo, en los que la prctica o experiencia desempaan un papel secundario. Aunque en la frontera entre desarrollo y aprendizaje es menos ntida de lo que a veces se supone, la diferencia entre ambos procesos no reside tanto en al cantidad de prctica necesidad, como en la influencia que sta tiene en los cambios que se producen. Es el tipo de prctica, y no la cantidad de ella lo que identifica al aprendizaje. Lo que solemos llamar desarrollo suele basarse en situaciones de prctica incidental, o si se prefiere suele consistir en un aprendizaje implcito, con un grado muy elevado de organizacin interna. Y en medio, tendramos una amplia gama de situaciones que podran compartir rasgos de ambos tipos de cambio. Vemos que las situaciones ms claras de aprendizaje son las que implican un aprendizaje explcito, las que suponen que alguien, sea un maestro o el propio aprendiz, organice o planifique actividades con el propsito deliberado de aprender. En ellas, tampoco es la cantidad de prctica la variable determinante. Aunque, en general, una mayor prctica produce ms aprendizaje, no siempre es as. Lo ms importante al organizar una prctica, es adecuarla a los objetivos del aprendizaje. No todas las actividades de aprendizaje son igualmente eficaces para lograr cualquier tipo de aprendizaje. En general, una vez ms, la prctica repetitiva (reiteracin continuada de una misma actividad de aprendizaje), produce aprendizajes ms pobres o limitados que una prctica reflexiva (la realizacin de diversas actividades con el fin de promover la reflexin sobre lo que se est aprendiendo. Por ejemplo, en la formacin de expertos, Glaser considera que una prctica reflexiva, basada en principios tericos y no en una mera repeticin, permite comprender lo que se est haciendo, recuperarse con rapidez y elegancia de los errores y aprovechar las oportunidades para obtener soluciones y descubrimientos ms armoniosos y precisos. Ser experto se convierte as en algo ms que pura eficiencia y los conocimientos, a medida que se adquieren, se convierten en un motivo para aprender de al experiencia e interrogarla, de forma que acaban por reorganizarse abriendo el camino a nuevas ideas y acciones. Sin embargo, una prctica reflexiva suele ser ms lenta y ms exigente para el aprendiz que la instruccin directa en ciertas tcnicas o conocimientos, por lo que requiere mejores condiciones de prctica. Adems, no siempre es necesario que el aprendiz comprenda lo que est haciendo, aunque suele ayudar. Manejar un auto, programar una video, aprender a evitar castigos innecesarios (como multas), o incluso evitar hbitos nocivos y peligrosos, como fumar, estn ms cerca de un aprendizaje asociativo o repetitivo que de la reflexin, comprensin y bsqueda de nuevos conocimientos. A veces, cuando las condiciones de aplicacin del conocimiento son repetitivas, siempre iguales a s mismas, basta con ser eficientes, que no es poco. En otras muchas ocasiones, cuando sea previsible que esas condiciones puedan cambiar, conviene comprender por qu hacemos lo que hacemos. Y ello requerir otro tipo de prctica diferente. Por ello, aunque los rasgos de un buen aprendizaje, como un cambio duradero y generalizable, estn ms vinculados a la construccin del conocimiento a travs de la va reflexiva que propone Glaser, la organizacin de las actividades de aprendizaje debe estar sujeta al tipo de aprendizaje que se pretende lograr, y ste a su vez debe responder a las demandas o necesidades de aprendizaje que se el plantean al aprendiz. No hay recursos didcticos buenos y malos, sino adecuados o inadecuados a los fines perseguidos y a los procesos de aprendizaje mediante los que se pueden obtener esos fines. La instruccin debe basarse en un equilibrio entre lo que hay que aprender, la forma en que se aprende y las actividades prcticas diseadas para promover ese aprendizaje. O si se prefiere, el aprendizaje es un sistema complejo compuesto por tres subsistemas que interactan entre s: los resultados del aprendizaje (lo que se aprende), los procesos (cmo se aprende) y las condiciones prcticas (en que se aprende). stos son los tres componentes bsicos a partir de los cuales puede analizarse cualquier situacin de aprendizaje.

LOS CONTEXTOS DEL AULA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR CAP. 23 LAS INSTITUCIONES ESCOLARES COMO FUENTE DE INFLUENCIA EDUCATIVA. 3. LOS NIVELES DE CONFIGURACION Y ANALISIS DE LA PRACTICA EDUCATIVA. Coll postula q hay q considerar al menos 4 niveles implicados en la configuracin de la prctica educativa: o La organizacin social, poltica econmica cultural; o El sistema educativo; o El centro docente; o El aula. En el 1 nivel, es evidente q los modelos de produccin, el rgimen poltico, la estructura de clases socioculturales, el papel del conocimiento y los valores dominantes, etc. tendrn claras implicaciones en la funcin social q se le adjudique a la escuela y en el modelo concreto de escolarizacin q de esta opcin derive. En el 2 nivel, correspondiente al sistema educativo, las decisiones q se tomen con respecto a su estructura, el papel del Estado en su gestin, los aos de escolarizacin obligatoria, o los saberes q se decida incluir en el currculo, son algunos de los factores q condicionaran lo q suceda en los centros docentes y con ello los aprendizajes del aula. En el 3 nivel, el del sistema centro, la estructura, organizacin y funcionamiento de los q se dote la comunidad escolar, y en especial el equipo docente, constituirn factores de influencia sobre la dinmica q establece cada profesor con su grupo de alumnos y alumnas. Es necesario estudiar los mecanismos de influencia educativa q operan en cada uno de estos niveles. El ajuste de la ayuda del docente a las caractersticas peculiares del alumno en su proceso de aprendizaje de un contenido especfico es, en ltimo termino, la clave de la calidad de enseanza. Este triangulo interactivo profesor, alumno, contenido del aprendizaje se postula en la concepcin constructivista como la unidad bsica de anlisis del proceso de enseanza y aprendizaje en el aula. El cuadro presenta la forma q adopta el triangulo interactivo en cada uno de los niveles:

PRIMER NIVEL: ORGANIZACIN SOCIAL, ECONOMICA POLITICA Y CULTURAL. Instituciones encargadas de conservar, Transmitir y generar nuevos saberes

Saberes histricamente ciudadanos y ciudadanas construidos y culturalmente organizados

SEGUNDO NIVEL: ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA EDUCATIVO Organizacin, estructura y marco Jurdico del sistema educativo

Seleccin y organizacin de saberes: Tipo de alumno El currculo oficial como proyecto o alumna ideal cultural TERCER NIVEL: INSTITUCIONES EDUCATIVAS Equipo de profesores y profesoras

Proyecto institucional: Alumnos y Alumnas Educativo y Curricular de la Institucin CUARTOI NIVEL: AULA Profesor o profesora del grupo clase

Contenidos de Aprendizaje Grupo de alumnos y alumnas

La organizacin de la q finalmente se dote el centro, la cultura q modele su funcionamiento y las desiciones q en el se tomen acabaran teniendo de hecho una influencia educativa sobre el alumnado a travs de una doble va. En 1 lugar, una influencia indirecta o mediata, en la medida en q estos factores contribuyen a conformar, en uno u otro sentido, la practica de cada docente con su grupo o sus grupos de alumnos. Y en 2 lugar, una influencia directa, en la medida en q los alumnos participan en actividades q se llevan a cabo en el centro aunq fuera de las clases y a

veces en ausencia de cualquier docente -, y tmb en la medida en q forman parte de una institucin con indeterminado clima social, en la q rigen unos valores y se les transmiten unos modelos de actuacin. 4. DESICIONES DE CENTRO Y CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA: LA INFLUENCIA EDUCATIVA INDIRECTA. La articulacin de las actuaciones del equipo de profesores y del alumnado del centro en torno a un proyecto educativo especifico establece el marco en el q toman sentido las actuaciones respectivas de profesores y alumnos en el aula. La forma q finalmente cobran las interrelaciones entre los tres vrtices del triangulo interactivo en el nivel institucional explica en gran medida la dinmica del aula y la calidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas. La interactividad institucional se construye como resultado de las actuaciones del equipo de profesores y del alumnado del centro a lo largo del proceso de escolarizacin del alumno en la institucin, y se vincula a la construccin e unas determinadas estructuras de participacin. La calidad de estas estructuras depender de la contingencia q se produzca entre las actuaciones de los profesores y las necesidades de los alumnos para conseguir als metas educativas. El proyecto de centro esta fuertemente mediatizado por las representaciones q los profesores tuenen de sus alumnos y alumnas, de sus necesidades educativas, as como de su competencia para llevar a cabo la tarea. La clave para q la influencia sea realmente eficaz reside e buena medida en conseguir q dichas representaciones y expectativas sean compartidas por los docentes del centro y orienten realmente su practica. Cada docente en su aula podr mejorar ka calidad de su enseanza en la medida q el proyecto de centro q enmarca sus intenciones educativas sea coherente, ajustado y viable. Con el fin de analizar estos grados, puede se distinguir entre dos componentes bsicos factores (desiciones incluidas en el proyecto) y procesos (mediante los cuales se llegan a tomar estas desiciones y su implementacin en la practica) a continuacin se hablara de de algunos factores y procesos q ayudan a entender las vas de influencia educativa indirecta del centro sobre los aprendizajes de los alumnos. 4.1- algunas fuentes institucionales de influencia educativa indirecta: Algunas desiciones acaban teniendo una especia incidencia en la forma q adoptan los procesos de enseanza y aprendizaje en las clases, actan como potentes fuentes de influencia educativa indirecta sobre el alumnado: o Las relativas a los criterios de agrupamiento de los alumnos: por edad, por ciclo, grupos heterogneos, etc. o Las relativas a la organizacin en el tiempo: calendario, jornada escolar, reparto de materias, articulacin de actividades escolares extraescolares y de trabajo en casa, etc. o Las relativas a la estructura y organizacin de los espacios escolares: organizacin de las aulas, espacios de uso plural, espacios para la confluencia de grupos docentes, etc. o Las relativas al mayor o menor grado de interdisciplinariedad con el q se organizan las materias curriculares: trabajo integrado de dos o ms materias, realizacin de algunas actividades de enseanza y aprendizaje transversales a diferentes materias, etc. o Las relativas al transito de los alumnos entre cursos, ciclos y etapas: continuidad y coherencia en la secuenciacin de objetivos y contenido, en los procedimientos y criterios de evaluacin, en las relaciones tutoriales, etc. 4.2- Los procesos de toma de desiciones: la organizacin y funcionamiento del centro y la construccin de significados compartidos. Las desiciones q se tomen en estos apartados del proyecto de centro influirn en la practica de cada docente en su aula. Pero la coherencia, el ajuste, y la viabilidad del proyecto no solo

dependern de lo q finalmente se decida, sino tmb de la forma en q se proceda para adoptar estas desiciones. Tendrn q ver, por una parte, con dinmicas de trabajo q permitan construir significados compartidos entre los profesores de manera q la practica docente del centro responda a principios educativos comunes; y por otra, con el ajuste entre los tres vrtices del triangulo; equipo de profesores alumnado y proyecto de centro. De la existencia de instancias de coordinacin y participacin depende el mayor o menor grado de coherencia y ajuste del proyecto de centro. Pueden distinguirse dos niveles: el 1 seria aquel en el q participan todos los docentes para elaborar y gestionar el proyecto de centro; el 2 tipo de instancias se crea por la participacin de profesores y alumnos en torno al desarrollo de una parte especfica de ese proyecto, en un momento dado de su desarrollo en el tiempo. Las medidas de participacin y coordinacin seran, ms eficaces en la medida en la q aseguren una coordinacin vertical y horizontal. La dinmica de estas estructuras debe asegurar dos tipos de procesos: participacin y liderazgo. Cuanto mayor sea el nivel de implicacin de los profesores (y en determinadas ocasiones del conjunto de los miembros de la comunidad escolar), mayores sern los acuerdos q se alcancen y mas ajustados sern estos a las caractersticas y necesidades del alumnado y del propio profesorado. El proyecto elaborado ha de ser pues coherente y ajustado, dos requisitos necesarios para q la institucin escolar pueda ejercer una influencia educativa eficaz. Pero es preciso tmb q sea viable, es decir, q el centro cuente con las condiciones q ayudaran a q en las aulas los profesores puedan poner en practica lo acordado. Entre ellas tiene especial importancia la autonoma, entendida en un doble sentido; como referencia a la capacidad otorgada por la administracin al centro y como autonoma a cada docente para concretar en la prctica los acuerdos establecidos. Al anlisis de los procesos de influencia educativa institucional indirecta hasta ahora realizados, es preciso aadir una dimensin temporal q caracteriza la evolucin de las relaciones en la institucin. Hay q tener en cuenta q el ejercicio de una influencia educativa adecuada por parte de la institucin supone un equilibrio entre la estabilidad del proyecto y del equipo docente q lo realiza, requisito imprescindible para poder ir dando identidad a la lnea educativa, y la modificacin q tanto las estructuras como las desiciones deben ir experimentando. Este cambio es necesario por una doble razn. Por una parte, los alumnos van variando y las demandas sociales tmb, por lo q se hace necesario proceder a nuevos ajustes entre los vrtices del triangulo. Por otra, la madurez de una institucin esta relacionada con su capacidad de cambio. En estrecha relacion con lo q se acaba de sealar se encuentra otro proceso q favorece la coherencia y ajuste del proyecto, y con ello la tarea de cada docente en el aula: la puesta en marcha de procesos de evaluacin de la prctica docente del conjunto del centro. La evaluacin ha de centrarse en la coherencia del proyecto y en el grado de autonoma con q cada profesor ejerce la mediacin del proyecto en la puesta en accin del mismo como respuesta educativa para un determinado grupo de alumnos. La construccin de significados compartidos y a cesin de responsabilidad en el ejercicio de la tarea encomendada a cada ncleo de la organizacin acadmica, as como la evaluacin de la practica docente, son los procesos q deben tener ligar en las instancias de coordinacin y participacin. La posibilidad de q se produzcan estos procesos depende del grado de participacin y de autonoma para la toma de desiciones. En conjunto, todos estos factores y procesos favorecen una cultura de centro q resulta positiva para la evolucin de la propia institucin al promover formas democrticas de relacin basadas en el dilogo y el ejercicio de la responsabilidad personal y compartida. Pero permiten adems, y esto es justamente lo q se quiere destacar aqu, q cada profesor en su aula pueda poner en practica procesos de interactividad mas ajustados q den lugar a aprendizajes significativos en sus alumnos. 5. LO QUE LOS ALUMNOS APRENDEN DE LAS INSTITUCIONES: LA INFLUENCIA EDUCATIVA DIRECTA. La influencia indirecta o mediada q los centros ejercen al condicionar la interaccin q el docente establece con sus alumnos en el aula se completa con otra directiva en la q la institucin provoca aprendizajes q no dependen de la intervencin instruccional del profesorado en sus respectivas

reas curriculares de competencia, sino q se producen por el hecho de formar parte de un grupo social amplio y diverso q lleva a cabo otras muchas actividades con clara repercusin educativa. En la escuela se reconocen muchos momentos y situaciones q responden a una estructura informal o no formal de la educacin. Esta influencia educativa directa toma al menos dos formas distintas. Una relacionada con todo aquello q el alumno aprende a travs de los msj. q se transmiten en las normas del centro y en los modelos de comportamiento, fundamentalmente de los adultos. Otra, ejercida a traces de la participacin de los alumnos en actividades no lectivas tales como recreos, salidas o actividades extraescolares. 5.1- La coherencia entre lo que se dice y lo que se hace: una fuente de influencia educativa. La introduccin en el currculo escolar de los temas transversales se sustenta precisamente en el convencimiento de q las normas, las actitudes y los valores no se pueden ensear exclusivamente mediante un aprendizaje conceptual y una metodologa declarativa, sino q es imprescindible q las acciones q acompaan a los principios enunciados sean coherentes con estos. Dotar a la institucin escolar de las condiciones adecuadas para q estos factores contribuyan al desarrollo de capacidades sociales mediante el aprendizaje de este tipo de contenidos supone que el profesorado sea consciente de esta influencia educativa y decida utilizar intencionalmente estos recursos como instrumentos de enseanza. Este proceso debera comenzar en la elaboracin del proyecto educativo del centro. Favorecer en este nivel los aprendizajes a los q se viene haciendo referencia supondra prestar atencin a dos factores. En 1 lugar, la participacin de los distintos colectivos q forman parte de la comunidad escolar en su definicin, ya q es uno de los valores q se desea ensear a los alumnos, pero adems conviene destacar q tener en cuenta distintos puntos de vista, aprender a respetar las opiniones de los dems y ejercitarse en la bsqueda de autnticos consensos son habilidades fundamentales en el desarrollo de los alumnos. Por otra parte, la presencia de la flia en la elaboracin de estos documentos es central para intentar asegurar una actuacin conjunta entre los dos contextos de desarrollo bsicos en los q el alumno se desenvuelve. Un 2 factor se refiere al carcter preventivo versus sancionador q debera adoptarse para favorecer la convivencia. Se trata de dotar al centro de un clima q contribuya al desarrollo de las conductas prosociales, y no solo ni prioritariamente de responder ante los posibles conflictos. Las desiciones tomadas en esta fase de elaboracin del proyecto educativo de centro, asumidas como mecanismos intencionales de intervencin educativa, permiten llevar como mecanismos intencionales de intervencin fuera del currculo escolar explicito. Dos factores contribuiran a mejorar sensiblemente los procesos de enseanza y aprendizaje en la fase de puesta en prctica. El 1 se refiere a la coherencia de los comportamientos como modelos de actuacin. Coherencia entre lo q se dice y lo q se hace, y coherencia de la practica docente del conjunto de profesorado. En la medida en q se considera q estos otros momentos de la vida del centro son ingredientes bsicos de la enseanza, la actuacin de los profesores en ellos debe tmb entenderse como parte de su practica docente. El 2 factor concierne a la reflexin sobre la accin y el uso de la razn dialgica como requisitos del desarrollo del juicio moral. Para superar el riesgo de una posible incorporacin acrtica de estas conductas, es necesario ayudarles a reflexionar sobre ellas, a desentraar los valores q traducen, a debatir su legitimidad. 5.2- El valor educativo de toda actividad escolar. El centro docente ejerce, por ultimo, una influencia directa sobre los alumnos y alumnas mediante la oportunidad q les ofrece de participar en actividades complementarias a las lectivas. El valor de estas actividades, q pueden situarse en un continuo entre educacin formal (por ej. Clases extraescolares de ingles) e informal (por ej. Un viaje de fin de curso), reside en ser especialmente adecuadas para el desarrollo de capacidades q a veces resulta mas difcil trabajar en las aulas: motrices, afectivas, o de insercin y actuacin social. La menor o nula presin acadmica q sobre ellas se ejerce, el realismo de los contextos en los q se llevan a cabo, la funcionalidad de los conocimientos q en ellas se aprenden, el hecho de q se encuentran mas

prximas a los modos de aprendizaje cotidiano q a los del aprendizaje escolar, son algunas de las razones q explicaran su relevancia como actividades de aprendizaje. Tienen tmb alguna peculiaridad q merece la pena destacar. Se diferencian fundamentalmente en dos aspectos: su menos intencionalidad educativa, o al menos el carcter menos explicito de esta; y el menor pero del enseante en beneficio del aprendizaje a travs de los pares. Cules son los factores q pueden hacer q un centro utilice de manera mas adecuada estos espacios y tiempos para facilitar el aprendizaje? En 1 lugar, la riqueza y variedad de la oferta de actividades educativas de este tipo. En 2 lugar, la complementariedad de estas actividades con las lectivas. Es decir, se trata de aprovechar las ventajas de estas actividades desde el punto de vista del aprendizaje para q los alumnos lleguen al desarrollo de las capacidades incluidas en las intenciones educativas del currculo por estas vas mas transitables. Un 3 factor estara relacionado con la competencia educativa de los responsables de las actividades. No se trata de hacer docentes a quienes lleven a cabo estas actividades, pero si de q tengan una mnima preparacin q les permita garantizar los requisitos de una accin educativa. Por ultimo, la conexin con el entorno puede ser tmb un factor q aada valor a estas situaciones.

Manual para tutoras y departamentos de orientacin Ramn Gil Martnez. Para Rogers la autoestima constituye el ncleo bsico de la personalidad, autoestima es la suma de la confianza y el respeto que debemos sentir por nosotros mismos y refleja el juicio de valor que cada uno hace de su persona para enfrentarse a los desafos que presenta nuestra existencia. Es la aceptacin positiva de la propia identidad y se sustenta en el concepto de nuestra vala personal y de nuestra capacidad, la autoestima es entonces la suma de la confianza, del sentimiento de competencia y del respeto y consideracin que nos tenemos a nosotros mismos. Efectos positivos de la autoestima Favorece el aprendizaje: la adquisicin de nuevas ideas y aprendizajes, esta subordinada a nuestras actitudes bsicas, de estas depende que se generen energas mas intensas de atencin y concentracin. Ayuda a superar dificultades personales: cuando una persona goza de alta autoestima es capaz de afrontar los fracasos y los problemas que le sobrevienen y reaccionar frente a los obstculos. Fundamenta la responsabilidad: a la larga solo es constante y responsable el que tiene confianza en si mismo. Desarrolla la creatividad: una persona creativa nicamente puede surdir desde una confianza en si mismo, en su originalidad. Estimula la autonoma personal: ayuda a ser seguros de si mismos, autnomos, a encontrar su propia identidad, a decidir que conductas son significativas para el y asume la responsabilidad de conducirse a si mismo. Posibilita una relacin social saludable: el respeto y el aprecio por uno mismo es de suma importancia para una buena relacin con el resto de las personas. Garantiza la proyeccin futura de la persona: impulsando su desarrollo integral y permanente. Por todo ello, una de las tareas ms importantes de la educacin, es sin dudas, suscitar, educar la autoestima. Cuanto mas positiva sea nuestra autoestima, mas preparados estaremos para afrontar las adversidades y resistir las frustraciones, mas posibilidades tendremos de ser creativos y mas posibilidades encontraremos de entablar relaciones enriquecedoras con los dems. Tener alta autoestima es sentirse con fiadamente competente y moral, capaz y valioso, somos concientes de nuestras aptitudes y actitudes positivas pero tambin de las negativas, y por eso nos esforzamos para mejorarlas.Segn Ruiz tener baja autoestima e sentirse incapaz de afrontar los desafos de la existencia. Autoconcepto y AutoaceptacinEstos dos conceptos son dos elementos claves para la autoestima. Para Brunet y Negro el autoconcepto es la imagen que una persona tiene acerca de si misma de de su mundo personal, es decir el modo subjetivo como el individuo vivencia su yo. El autoconcepto es la percepcin positiva o negativa que de si tiene una persona procede de las experiencias previas, de ser objeto de consideracin por parte de los dems y de los testimonios de ciertas personas que ocupan un papel importante en su vida. Saura describo el autoconcepto como un conjunto de percepciones organizado jerrquicamente, coherente y estable, aunque tambin susceptible de cambios, que se construye por la interaccin de las relaciones interpersonales. La autoaceptacion implica el reconocimiento de las propias cualidades, la toma de conciencia del propio valor, la afirmacin de la propia dignidad personal, y el sentimiento de poseer un yo del que uno no tiene porque avergonzarse ni ocultarse. Segn Branden implica una disposicin a rechazar la negacin o desestimacin sistemtica de cualquier aspecto del si-mismo: pensamientos, emociones, recuerdos, atributos fsicos, rasgos de personalidad, conductas. El nivel de nuestra autoestima depende en gran medida de nuestra autoaceptacin.

En cuanto a nuestra identidad decimos que es una autodefinicin de las personas ante otras personas, ante la sociedad, la realidad y los valores. El concepto de yo o del si- mismo, constituye el ncleo central de la identidad de la persona; son aquellas representaciones que poseemos de nuestro propio cuerpo, de nuestro comportamiento y de las relaciones sociales que establecemos. La identidad se ve en una encrucijada en el momento evolutivo de la adolescencia, es una poca crucial para la definicin de si, y la consolidacin de la estructura de la personalidad. Caractersticas distintivas de una persona con un nivel satisfactorio de autoestima Se acepta a si mismo como es Posee espontaneidad, expresividad y vitalidad Capacidad de fusin de lo concreto a lo abstracto Expresa sus sentimientos y opiniones sin rigidez Gran capacidad amorosa Mayor apertura a la experiencia Estructura de carcter democrtica Busca de vez en cuando la soledad y el encuentro consigo mismo Tiene sentido del humor Posee un Yo real, una identidad firme Posee objetividad, independencia y trascendencia de su yo Caractersticas distintivas de una persona con un nivel bajo de autoestima Se reconoce poso inteligente Se considera mal estudiante Cesacin de ser intil, de no importar Se considera inferior a los dems Hipersensible a la critica Miedo a desagradar a perder la estima de los dems Pesimismo, depresin, amargura, visin global negativa Se siente triste con frecuencia Desesperanza, apata, sensacin de derrota Incapacidad de disfrutar, prdida del entusiasmo por la vida Perfeccionismo esclavizador

Como educar la autoestima? Se buscan pautas concretas que orienten la actuacin pedaggica para la educacin de la autoestima, basadas en criterios de racionalidad, as como diversas formas y estrategias de intervencin educativa de contrastada eficacia dentro como fuera del marco escolar. Se debe insistir en la suma importancia que tiene para la autoestima aprender a reconocer en profundidad y en extensin la dignidad radical del ser humano, conviene recordar tambin la importancia de la infancia en la gnesis de la misma. Brunet y Negro hacen hincapi en la necesidad de que padres, profesores y educadores en general: Busquen campos de xito en los que puedan destacar y compensarse, de alguna manera hijos o alumnos. Corregirles oportunamente cuando las cosas no estn bien hechas, suprimiendo frases destructivas. No exagerar las dificultades para evitarles peligros.

Dejarlos crecer promoviendo de forma equilibrada la libertad y responsabilidad, la excesiva dependencia no ayuda a formar personas maduras. Dentro del marco escolar Rosenthal y Jacobson sostienen que las reas ms importantes a desarrollar de la personalidad del aluno por lo que significan para la consecucin de una alta autoestima son las tres siguientes: pertenencia, competencia y vala personal: Pertenencia : Todos y en especial los adolescentes, tienen una capacidad bsica de pertenecer, esto es formar parte de, sentirnos vinculados, ser considerados ser bien tratados, ser tenidos en cuenta, caer bien; por ello el objetivo inicial de todo educador que pretende fomentar y fortalecer la autoestima de sus alumnos consistir en promover una relacin positiva de grupo, un clima de participacin , colaboracin en el aula que posibilite al alumno superar su resistencia inicial a revelarse y descubrir en si mismo y en sus compaeros lo que tienen en comn como seres humanos. Competencia: El sentimiento de competencia es sumamente importante para la autoestima, es descubrir las capacidades propias, llegar a experimentar que puede hacer bien algunas cosas, que se puede destacar en algo. Es el mejor camino para abordar otros aprendizajes y concentrar esfuerzos en lo que no sale bien Vala personal: Sentirse valioso quiere decir autopercibirse en lo profundo como una persona buena, aunque su conducta no siempre sea irreprochable. En el proceso educativo cualquier momento puede ser oportuno para fomentar la autoestima del alumno, pero como sta evoluciona al comps del desarrollo cronolgico y psicoafectivo, existen momentos crticos en la vida del alumno en los que sta puede verse afectada negativamente; teles podran ocurrir con ocasin de un disgusto o ruptura familiar, una decepcin afectiva, fracasos escolares en exmenes y evaluaciones, derrotas deportivas, por eso conviene que el educador este atento a estos indicios que el alumno pueda manifestar y estar preparado para intervenir de manera adecuada.

Las Inteligencias Mltiples: La importancia de las diferencias individuales en el rendimiento. La inteligencia, una aptitud mltiple o unitaria. La llegada del paradigma cognitivo a la psicologa, junto con otros sucesos importantes, como el inters por el desarrollo de la inteligencia a lo largo del ciclo vital y el auge y difusin de las tcnicas de anlisis de datos multivariadas, provocaron un renovado inters por el estudio de la inteligencia. Pero a pesar de esta renovacin, muchos de los problemas siguen siendo los mismos: definir la inteligencia, comprender su estructura y conocer los mecanismos que la constituyen. Una de las controversias sobre la inteligencia hace referencia, ni mas ni menos, que a su definicin. En nuestra opinin, la definicin de inteligencia esta expresada correctamente ya desde los trabajos de Spearman, especialmente en su libro de 1924, el que afirma que la inteligencia es la capacidad de crear informacin nueva a partir de la informacin que recibimos del exterior o que tenemos en nuestra memoria. Con el problema de definicin a coexistido el problema de la estructura de la inteligencia. Durante muchos aos han pervivido dos formas antagnicas de comprender su estructura. Este problema esta en relacin directa con la observacin cotidiana de las mltiples aplicaciones de la inteligencia. Asi, es habitual or denominaciones como las de inteligencia acadmica, psicometra, creativa, emocional, etc. La otra opcin es considerar que estas calificaciones lo que hacen es intentar discriminar las muchas facetas que muestra la inteligencia, y q en realidad existe una nica inteligencia q se utiliza en todos los contextos y dominios en los cuales el sujeto humano necesita administrar sus recursos psicolgicos para adaptarse con xito. El Modelo de las Inteligencias Mltiples de H. Gardner. Hace unos 20 aos, Gardner considero q era necesario romper la ortodoxia de los modelos pcicometricos de la inteligencia, e iniciar una investigacin nueva que reconsiderara los avances realizados con las cs cognitivas. Segn G. los desarrollos recientes de los estad de la Intel artif, de la ps del desarrollo, de la neurologa y la nueva ciencia cognitiva plantea la necesidad de superar el esquema clsico de la inteligencia como un concepto unitario y sustituirlo con una concepcin multiforme de la misma. La critica fundamental a los modelos de una nica Intel gral y unitaria es q se trata de modelos q no pueden apresar la enorme complejidad de esta aptitud y de la propia mente humana. Otro aspecto relevante para comprender la teora de G. es conocer el mtodo que sigui para construirla. En su trabajo de recopilacin de informacin, proveniente de distintos mbitos de la investigacin, realizo lo q el llamo anlisis factorial subjetivo, de cuyo resultado surgi la propuesta de 7 inteligencias independientes. La motivacin esencial de su propuesta a sido el fracaso relativo que en el campo de la educacin han tenido las aplicaciones de los modelos conductistas del aprendizaje, y tb los pcicometricos de la intelig. Este fracaso de debe a q estas teoras consideran al individuo como alguien pasivo q solo recibe estmulos y q la inteligencia se encuentra en cierta cantidad y q adems es fija. G. encuentra en la cs cognitiva el marco adecuado para cambiar esta limitacin, ya q considera a los indiv como sujetos activos. La mente dispone de ciertas representaciones de la realidad (mdulos mentales). El autor realiza sus estudios a partir de observaciones de sujetos bastante especiales: nios talentosos en dominios artsticos y alumnos q haban sufrido algn tipo de accidente cerebral, y q x este motivo haban perdido algn tipo de capacidad cognitiva pero no todo el repertorio de aptitudes intelectuales.

Otro elem determinante para la propuesta de esta teora fueron las observaciones antropolgicas, mediante las cuales observo como distintas culturas resuelven problemas similares de distinta manera y como se desarrollan en esta cultura de manera diferente. Por ultimo se fijo en las cs biolgicas especialmente en los avances del conocimiento del snc, q han descrito el funcionamiento cerebral de a cuerdo con mdulos q tienen una finalidad independiente y q en colaboracin son capaces de llevar a cabo las complejas atribuciones atribuidas al cerebro. De estas observaciones el autor dedujo q la nica explicacin posible de la actividad cognitiva es q los hombres disponemos de un repertorio de capacidades cognitivas independ y no una nica capacidad global q se puede aplicar a cualquier mbito o dominio de problemas. Esta critica del autor a este tipo de modelos se realizo tb a la forma de medir la inteligencia x medio de los test de CI. Estos test psicometricos solamente incluyen I lingstica, lgica y espacial mientras q las otras quedan olvidadas. G. propone la sgte definicin de intelig: es un potencial Psicol. Para resolver problemas o crear nvos productos q tienen valor en su contexto cultural. Por tanto cualquier capacidad psicolgica de las esferas del rendimiento cognitivo puede recibir el calificativo de Intel si cumple con los siguientes requisitos: A- pueden ser afectadas aisladamente x lesiones cerebrales, B- podemos detectar indiv excepcionales en un dominio particular, (talento). C- q tga un ncleo identificable y aislado de operaciones q constituyen la base operativa de esa Intel. D- A de tener un curso interaccional particular a lo largo del desarrollo individual. E- debe tener una justificac evolutiva y una determinada funcionalidad en ese contexto. Todas las I. tienen una 1er finalidad: la adaptacin. F- Se pueden constatar experimentalmente observando su efecto en el rendimiento ante tareas cognitivas diversas. G- Tienen q tener apoyo en la investigacin psicometra. H- Deben mostrar una subseptibilidad x el uso de un cdigo propio en el cual transformar la informacin y procesarla adecuadamente antes de emitir una respuesta. En 1938 propuso 7 inteligencias: 1- I lingstica: Se utiliza en la lectura de libros, d escritura y en la comprensin de las palabras y el uso del lenguaje cotidiano. Se observa en los poetas y escritores, oradores y locutores. 2- I lgico Matemtica: Utilizada en la resolucin de problemas matemticos, balances, etc. Es la propia de los cientficos. 3- I Musical: Se utiliza al cantar, componer, tocar un instrumento o apreciar la belleza de estructura de una composicin musical. Se observa en msicos y compositores. 4- I espacial: Se utiliza en la realizacin de desplazamiento x una ciudad, orientarse, comprender un mapa etc. Es la propia de los pilotos, exploradores, etc. 5- I. cintico corporal: Se utiliza en los deportes. Bailes y en actividades donde se precise control corporal: se observan bailarines, mimos, etc. 6- I Interpersonal: Se implica en la relacin con otros para comprender sus motivos, deseos, emociones y comportam. Es la capacidad de entender y comprender los estados de animo de los otros, la motivacin o los estados Psicol. En maestros vendedores o terapeutas. 7- I Intrapersonal: La capacidad de acceder a los sentimientos propios, las emociones de uno mismo y utilizarlos para guiar el comportamiento y la conducta del mismo sujeto. Se refiere a una capacidad cognitiva de comprender los estados de animo de 1 mismo. Se utiliza para comprendernos a nosotros mismos, ntros deseos, motivos, etc. Tb juega un papel determin en los cambios personales asociados a mejoras o adaptaciones en los momentos vitales, ejemplos d estas I se encuentra en los monjes, religiosos, etc.

En 1995 G. incluye una nva I: la I.naturalista. Es la q permite q reconozcamos y categoricemos los objetos y los seres de la nat. Permite reconocer plantas y animales, como pueden ser las nubes, rocas, etc. Se encuentra en los ornitlogos, etc. En 1998 incluye una novena la I existencial, q hace referencia a la cap para comprender y plantearse problemas de cuestiones tales como la propia existencia, la muerte, el infinito, etc. Se ve en los religiosos, filsofos, pensadores, etc. Segn G., estas I no son necesariamente dependientes entre ellas, es mas estas I pueden operar aisladamente segn las exigencia de las tareas. Cada persona pasee en distinta cantidad cada una de este tipo de I, pero la combina o mezcla de forma individualizadas. Cada persona adquiere una idiosincrasia muy particular (algo as como una personalidad propia en la esfera cognitiva. A pesar de q G. basa su teora en diferentes estudios, ste no ha sido contrastado empricamente. Por tanto hablamos de un modelo racional, no emprico. Precisiones, crticas y consecuencia. LAS IDEAS DE G han fructificado en los EUA, de un modo tal q se han creados escuelas, proyectos educativos y hasta currculos escolares basados en esta teora, y muchas de ellas han frustiferado con xito ya q han motivado a los estudiantes a desarrollar habilidades especificas y dar un sentido particular al desarrollo intelectual de estas. En el seno de la ps, la teora de G ha generado controversia. En gral se acepta mas la consideracin de q por ejemplo los directores de orquesta o los bailarines tienen mas talento q I.. Para G esta es un diferencia q no sig. nada ya q tb se pueden denominar talentos a las capacidades matemticas, lingsticas o espaciales, q tradicionalmente han configurado el ncleo de la I mas clsico. Pero a pesar de estas crtica y muchas otras mas es preciso concluir diciendo q: Es importante en esta teora la variabilidad interindividual en el rendimiento cognitivo. All donde halla un conj de individuos afectados a una tareas concretas podremos ver la personalidad individual aflorar en forma de diferencias en los modos de reaccionar, actuar, resolver las tareas y lo q es ms imp: esta variabilidad es funcionalmente adaptativa, no un simple accidente de la realidad individual. En un entrevista reciente G recomendaba atender a las difencias individuales de los nios en las esuelas y tratar de individualizar las evaluaciones y los mtodos de instruccin. Tb insista en no etiquetar a los nios segn sus preferencias o disposiciones. Segn l las I son categoras para distinguir las diferencias en las formas de represtaciones mentales, pero no son buenas categoras para identificar como son o no las personas.

Ensayos y experiencias. Bs. Aires 1992 Creacin de un cuerpo de docentes y/o auxiliares docentes, como tutores orientadores en escuelas turno noche . El gabinete psicopedaggico y la vicerrectora organizan y ponen en marcha un proyecto de tareas tutoriales . Cules son las obj de la tarea tutorial en el turno noche ? Retener el mayor porcentaje de alumnos, disminuir el ausentismo, mejorar el rendimiento escolar y favorecer la promocin al ciclo superior, despertar la confianza en si mismos, promover el dialogo Problemticas que presenta este tipo de alumnos (turno noche) el seguimiento personal y el de su documentacin es sumamente difcil. La contencin y autoridad fliar sobre los alumnos es escasa. Por sus horarios de trabajo, se les hace muy difcil concurrir a los servicios de salud mental . As una asesoria en el gabinete psicopedaggico en la escuela ser importante. Estos alumnos son de edades muy diversas atravesando diferentes etapas evolutivas. q perfil de tutor pesamos para el turno noche? Debe ser orientador, creativo, gua, intuitivo Capaz de desarrollar una comunicacin circular Poseer inters y preocupacin sobre el alumno. Aceptar la libertad del otro. Tendr q co-pensar con los alumnos favoreciendo el cambio. Ser un mediador entre los alumnos profesores y directivos. Cual es el rol del tutor? Colocarse en el lugar del alumno, intentado corregir las percepciones distorsionadas. Reconocer y comprender 3emociones. Buscar lo positivo, aun en lo negativo. entender q actuando interdisciplinariamente siempre se puede encontrar un ordenamiento mejor. los tutores deben valorar cada cambio pequeo logrado Debe pensar en proceder etapa por etapa Logros y resultados La experiencia es muy satisfactoria, por cuanto se observan muchas consultas entre los miembros de la escuela. Lentamente la desercin va disminuyendo, creciendo el sentimiento de pertenencia a la escuela. Se realizan frecuentemente reuniones para intercambiar informacin entre tutores Tambin se logra una integracin generacional. Las intervenciones q realiza el tutor son breves (se usan los ltimos minutos de clase) y para casos individuales se utilizan las horas libres. Convivencia en la escuela Se presenta a continuacin una modalidad de intervencin educativa q llamamos comit de aula para la resolucin de problemas.

que es un C.de aula? Es una asamblea de interaccin entre alumnos, profesores autoridades, psiclogos y preceptores, durante al cual se intenta producir un cambio, reformular un problema s y encontrar soluciones satisfactorias rapa todos los miembros involucrados. Q se debe evitar en el C de aula? Prejuzgar acerca de la culpabilidad de las partes Se debe evitar las descalificaciones mutuas, los insultos Se debe evitar q se convierta en un a clase didctico-moral sobre como se debe ser y como deben ser los buenos alumno.

Q se debe tener en cuenta durante la reunin del comit? Es conveniente q algunos de los integrantes actu como mediadores las discusiones, para evitar situaciones problemticas Hay cuatros momentos en estos encuentros: 1- Contacto cordial entre los visitantes y los alumnos 2- Luego de un momento de caldeamiento, se focaliza en el problema y comienza el debate y la discusin 3- Detectar y preguntar q estn dispuestos a hacer los protagonistas?, q soluciones han intentado? 4- Cierre. Ver intereses, progresos y proyectos del grupo, reforzando lo positivo. Q ventajas pedaggicas y de convivencia aporta el comit de aula? Abre las puertas del aula Permite escuchar a los alumnos Permite q los colegas se escuchen entre si Ejercita la busqda de alternativas Desectructura estereotipos.

Modelo psicolgico de DHAD Una perdida de inhibicin y de autocontrol lleva a los siguientes trastornos del funcionamiento del cerebro: Afecta a: Memoria operativa: disminuye el sentido del tiempo. incapacidad para recordar sucesos Deficiencia de la percepcin retrospectiva Deficiente capacidad de previsin Interiorizacin de autohablarse: Deficiente regulacin del comportamiento Escaso utoconducirse y autocuestionarse Autorregulacin del talante, la motivacin y el nivel de vigilancia: Manifestacin de todas las emociones en publico, sin poderlas censurar Menguada autorregulacin de los impulsos

Reconstitucin : Limitada capacidad de analizar conductas y sintetizar otras nuevas Incapacidad de resolver problemas

PROCESOS, ESTRATEGIAS Y TECNICAS DE APRENDIZAJE CAP. 8 LA INSTRUCCIN COGNITIVA. 8.1- Las lneas maestras de un nuevo paradigma instruccional. La necesidad de un cambio de paradigma es hoy aceptada en los medios educativos impulsada, sobre todo, desde tres grandes lneas: las investigaciones sobre la inteligencia, el nuevo concepto de aprendizaje y las experiencias educativas en el ambiente natural. Actualmente, la inteligencia no es una, sino mltiple. Esto hace pensar en la nueva perspectiva q se nos ofrece al considerar a los estudiantes y a planificacin de la enseanza bajo este punto de vista, tan diferente a la consideracin monoltica del C.I. Tmb sabemos q es una entidad susceptible de modificacin y mejora. Es importante pensar, de cara a los alumnos, q no interesa tanto su potencial intelectual cuanto la aplicacin y explotacin q hacen de ese potencial recibido. Mas importante q la inteligencia, son las estrategias q utiliza para aplicar efectivamente esa inteligencia. Podemos decir q las distintas perspectivas sobre la inteligencia son correctas: la inteligencia como potencia, como conocimiento y como estrategia. Pero desde el punto de vista educativo no hay duda; la apuesta esta de parte de la inteligencia como estrategia. La vieja concepcin asociacionista del aprendizaje tampoco tiene sentido, ya q hace hincapi en el input o entrada de informacin y en el proceso instruccional, descuidando la naturaleza del contenido y concibiendo al estudiante como un recipiente pasivo sobre el q se depositan los conocimientos, y al profesor como un mero transmisor de esos conocimientos. Aqu la palabra clave es ensear. Frente a esta concepcin surge la nueva concepcin cognitiva q destaca el aprendizaje, q tiene en cuenta la naturaleza del conocimiento segn sea declarativo, procedimental o condicional y, sobre todo, concibe al estudiante como un ser activo q construye sus propios conocimientos. El papel del profesor es ayudar a aprender. Y como aprender es construir conocimientos, es pensar, ensear es ayudar a pensar. La clave del aprendizaje son las actividades del estudiante mientras aprende, los procesos y estrategias q pone en marcha en el acto de aprender. El aprendizaje no es solo cosa del estudiante, sino q la actividad cognitiva es inseparable del medio cultural, y q el aprendizaje tiene lugar en un sistema interpersonal de forma q, a travs de las interacciones establecidas los nios aprenden los instrumentos cognitivos y comunicativos de su cultura. As, desde distintos puntos de vista, vemos como se pone de relieve la importancia de las actividades del estudiante y, por tanto, la necesidad de estimular su responsabilidad y su autonoma. Los resultados de la investigacin actual han puesto de relieve la relevancia del aprendizaje y, como consecuencia, la necesidad de cambiar el rostro del paradigma educativo, desplazando el centro de inters desde la enseaza al aprendizaje, y desde el profesor al alumno. Actualmente la educacin esta organizada en torno a tres paradigmas: el Paradigma Institucional; el Paradigma Administrativo; y el Paradigma Instruccional. Estos ponen algn orden, pero han sido explotados hasta su mximo potencial es escaso el cambio significativo q se puede realizar dentro de este marco, por lo q, hay q reformular desde dentro de otro paradigma q cree oportunidades para el cambio q resulta imposible con los anteriormente existentes. Actualmente hay una innovacin educativa q esta recibiendo una gran atencin por parte de los especialistas, la de ensear a pensar. Pero puede terminar si no va acompaada por un nuevo paradigma. Un paradigma centrado en el aprendizaje debe acentuar, los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje, y esto provocara cambios educativos q no son posibles dentro de los paradigmas actuales. El aprendizaje es el resultado o el efecto del pensamiento q procesa los materiales informativos presentados en el momento inicial del proceso de enseanza-aprendizaje. Ayudar a aprender, no ser otra cosa q ensear a pensar o ayudar a desarrollar las distintas funciones del pensamiento,

y no ayudar a almacenar contenidos. Esta es la diferencia del nuevo paradigma con los paradigmas anteriores. El aprendizaje es un proceso activo en el q el sujeto tiene q realizar una serie de actividades para asimilar los contenidos informativos q recibe. Lo q se aprende depende de las actividades realizadas al aprender. El aprendizaje es un proceso contractivo. Se trata de una construccin personal de la realidad por la q el sujeto estructura los contenidos informativos q recibe en el contexto de la instruccin. Esta construccin personal pone de manifiesto las diferencias individuales en el aprendizaje. Lo q el alumno construye sin significados, es decir, estructuras cognitivas organizadas y relacionadas, (se construyen significados cuando se relaciona lo nuevo con lo ya conocido). Para q tenga lugar un aprendizaje significativo es necesario tener en cuenta el conocimiento previo del sujeto. El alumno aprende a partir de los conocimientos, conceptos, ideas y esquemas q ha ido almacenando a lo largo de sus experiencias anteriores q utiliza como guas para leer e interpretar los nuevos aprendizajes. Aprender significativamente supone reestructurar, revisar, ampliar, enriquecer las estructuras cognitivas organizadas existentes. Estos cambios se producen en trminos piagetianos a travs de un proceso de equilibrio-desequilibrio-reequilibrio personal. La ruptura del equilibrio supone graduar adecuadamente el desfase entre lo ya aprendido y lo q se va a aprender, suministrando motivaciones adecuadas q canalicen y favorezcan ese desequilibrio. El reequilibrio se produce mediante la modificacin de los esquemas previos del sujeto o la construccin de otros nuevos. El aprendizaje depende tmb de la capacidad adquirida por el sujeto a lo largo del desarrollo, es decir, del nivel alcanzado por sus estructuras mentales q le permiten poner en marcha una determinada capacidad de pensar y aprender. Los contenidos del aprendizaje puede ser declarativos (conocer q), procedimentales (conocer como) y condicionales (conocer porq y cuando). Los tres son necesarios y deben ser ofrecidos en una equilibrada proporcin. Adems de los contenidos, el alumno puede requerir procesos, q son la verdadera actividad interna del aprendizaje. Los procesos hacen referencia a los sucesos internos q, iniciado por el alumno espontneamente, o sugeridos por el profesor, hacen posible el acto de aprender y sealan la verdadera calidad del aprendizaje escolar. Estos procesos se desarrollan mediante la puesta en marcha de estrategias. Estos son los verdaderos pilares del aprendizaje significativo porq permiten relacionar lo q se va a aprender y lo ya aprendido, es decir, constituyen un verdadero aprender a aprender. El aprendizaje as concebido, conduce al sujeto a una autonoma personal, a un aprendizaje autorregulado, a un aprendizaje autnomo, si bien la construccin de un aprendizaje significativo exige q la actividad sea interpersonal y este insertada en el contexto de la interaccin profesor alumno y alumno-profesor. Los mecanismos q subyacen al proceso de construccin, modificacin y enriquecimientos de los esquemas de conocimiento estn relacionados con el establecimiento del conflicto, la confrontacin de puntos de vista diferentes, la importancia de los errores y el conocimiento y control del proceso de aprendizaje (estrategias cognitivas y metacognitivas). Los mecanismos q subyacen al proceso de ayuda pedaggica estn relacionados con los criterios de ajuste a la cantidad y calidad de ayuda del profesor y a las necesidades experimentadas por el alumno en la realizacin de sus aprendizajes. La intervencin educativa es una accin contingente a las dificultades q encuentran los alumnos en la realizacin de la tarea. La construccin de significados implica al alumno en su totalidad. Se han sealado tres estilos de aprendizaje: profundo, superficial y estratgico. El estilo de aprendizaje esta relacionado con el tipo de motivacin y tmb con la personalidad. El aprendizaje significativo esta fuertemente impregnado por las formas culturales y tiene lugar en un contexto de relacin y comunicacin interpersonal. Lo q este modelo expresa directamente es q el profesor centrado en este paradigma de aprendizaje no se debe contentar con ensear contenidos o con ayudar a aprender contenidos, sino q en cualquier materia debe ensear al estudiante a pensar, y a mejorar constantemente su

pensamiento, esto es, a mejorar su contexto mental de aprendizaje, sus mecanismo de seleccin atencional, su proceso central de adquisicin (comprender, representar, transformar y retener), su proceso de recuperacin, de aplicacin y de transfer y, sobre todo, sus mecanismos disposicionales centrales (pensamiento critico, creatividad y metacognicin). Y esto lo har especialmente suministrndoles estrategias y tcnicas directamente relacionadas con esos macroprocesos generales del aprendizaje q son las actividades esenciales del pensamiento. Esta lnea de actuacin dentro del aprendizaje implica serios cambios en la consideracin del currculo, ya q el profesor, desde esta perspectiva, es responsable de la eficacia del aprendizaje de contenido, y del transfer, aplicacin y utilizacin de ese contenido. 8.2- Hacia el aprendizaje auto-regulado. Se entiende por aprendizaje auto-regulado aquel en el q los estudiantes participan activamente en su propio proceso de aprendizaje desde el punto de vista metacognitivo, motivacional y conductual (Zimmerman y Shunk, 1.989). Son muchos los enfoques desde los q se aborda el aprendizaje auto-regulado: fenomenolgico, conductista, constructivista o volicional. Pero la tesis es siempre la misma. En 1 lugar, q los estudiantes pueden mejorar personalmente su capacidad para aprender mediante el uso selectivo de estrategias metacognitivas y motivacionales. En 2 lugar, q son capaces de seleccionar, estructurar y crear ambientes favorables de aprendizaje y, por ultimo, q pueden jugar un papel significativo al elegir la forma y calidad de instruccin q necesitan. Lo q se destaca es, pues, la capacidad y autonoma del estudiante en el proceso de aprendizaje. Las teoras difieren cuando se trata de precisar los mecanismos del aprendizaje auto-regulado. As, todas las teoras eligen el uso propositito de procesos, estrategias o respuestas por parte de los estudiantes para mejorar el rendimiento, pero mientras los constructivitas prefieren definiciones centrales en trminos de procesos encubiertos, los conductistas se inclinan por definiciones en trminos de respuestas abiertas. Todas las teoras incluyen un proceso de feedback auto-orientado durante el aprendizaje en el q los estudiantes controlan la efectividad de sus mtodos o estrategias y responden a ese feedback de maneras diferentes. Zimmerman y Shunk (1.989) han descrito las grandes teoras q abordan el aprendizaje autoregulado: operante, fenomenolgica, cognitivo-social, vygostkyana, volicional y constructivista. (ah desarrolla las controversias de las teoras q nombro, me pareci mucho y sin importancia, si alguien aborda un tema relacionado, lanlo., besos!) 8.3 Instruccin cognitiva La instruccin cognitiva se define como el esfuerzo de la enseanza por ayudar a los estudiantes a procesar la inf de manera significativa y a convertirse en estudiantes independientes. Esto implica ayudarles a construir significados de los materiales informativos, resolver problemas, desarrollar estrategias de pensamiento y asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, as como transferir habilidades y conceptos a nuevas situaciones. La instruccin cognitiva esta centrada en el modelo de aprendizaje anteriormente descrito q representa los procesos por los cuales los estudiantes adquieren, transforman y utilizan la inf, es decir, un tipo de aprendizaje activo y constructivo en el q el estudiante revisa constantemente lo q conoce; relaciona la nueva inf con la inf ya almacenada, formula y prueba hiptesis sobre el significado del material procesado, valora las estrategias apropiadas y revisa los conceptos a medida q la nueva inf se va aprendiendo. Los estudiantes aparentemente no desarrollan espontneamente este repertorio, sostienen ideas previas inadecuadas, tienen dificultades en detectar errores y utilizan estrategias ineficaces para resolver problemas. Pero la capacidad de aprender puede mejorarse notablemente mediante una instruccin adecuada. A diferencia de la instruccin tradicional, los objetivos de a instruccin cognitiva son estos: ensear para la comprensin en todas las reas, lo q implica relacionar la inf adquirida con la inf

previa. Cuando hay malas preconcepciones esta orientacin implica un cambio conceptual, esto es, cambiar la significacin y las ideas q entran en conflicto con la construccin. La instruccin tradicional, en cambio, esta centrada en el contenido. La instruccin cognitiva acenta diferentes variables cognitivas antes, durante y despus del aprendizaje, o tmb dicho seleccin, organizacin e integracin de los conocimientos. La instruccin cognitiva tiene fases, es recursiva y no lineal, y en esto difiere de la instruccin tradicional. Presenta tmb otros rasgos: la instruccin explcita de estrategias indicando como, cuando, donde y porq usarlas; el transfer gradual de la responsabilidad del aprendizaje desde el profesor hasta el estudiante; centra el foco en la construccin de significado y, por ultimo, destaca la instruccin cognitiva y metacognitiva. De manera mas precisa la instruccin cognitiva introduce cambios en 4 grandes elementos del proceso enseanza-aprendizaje. Con relacin al contenido de la instruccin (q ensear) en lugar de centrarse en el pensamiento como una habilidad intelectual general simple, la inst cogn ve el pensamiento como soportado por una serie de pequeas habilidades modificables y mejorables por la instruccin. En relacin con el modo de ensear, en lugar del enfoq tradicional de generar una respuesta final correcta (producto), la orientacin cogn resalta el proceso, para lo cual utiliza sobre todo, el mtodo del modelado. La instruccin cognitiva sugiere ayudar a los estudiantes de baja capacidad a adquirir los conocimientos, prerrequisito para beneficiarse de los mtodos significativos de instruccin. La inst cogn, en lugar de interpretar a los estudiantes como recipientes vacos q pueden llenarse con nuevas habilidades, reconoce q los estudiantes vienen a la situacin de aprendizaje con los conocimientos y habilidades q pueden afectar a la efectividad de la instruccin cogn. El problema esta en cambiar las ideas previas por las ideas adecuadas y tiles. De esta forma, para ensear cualquier habilidad, el profesor debera determinar las habilidades, los prerrequisitos y el conocimiento relevante. Un aspecto importante de la instruccin cognitiva es q la enseanza deber ser contextualizada, esto es, debe ser considerada dentro de las reas de la materia, y dentro del contexto de tareas q tienen significado para los estudiantes. (chicas, el texto sigue pero es lectura complementaria, as q la q elija este texto squelo completo y lalo, es bien especifico de lo q viene desarrollando) Desarrollo psicolgico y educacin (Coll, Palacios, Marchesi)

Capitulo 23: Marco de referencia psicolgico para la educacin escolar: la concepcin constructivita del aprendizaje. (Cesar Coll). Los problemas investigados por la psicologa de la Educacin durante las ltimas dcadas fueron diversos: Individualizacin de la enseanza Intereses y motivaciones de los alumnos Revisin de obj. y contenidos de la educacin Relacin entre desarrollo ps y el aprendizaje escolar Valor educativo de las rel entre iguales. La toma de ccia de q el anlisis ps por si solo es incapaz de dar respuesta a la enorme complejidad de los fenmenos educativos , ha generado una mayor sensibilidad hacia las caractersticas propias de la situacin educativa y de los procesos de cambio q provocan en los alumnos . De esta manera, renunciando a la quimrica aspiracin de construir una nica plataforma cientfica de la educacin, estableciendo sus propias limitaciones y redefiniendo en consecuencia su objeto de estudio, la Ps d la Educacin ha conseguido incrementar la relevancia y pertinencia de sus aportaciones Hoy en da, sin embargo no poseemos una teora en el sentido estricto del termino, q permita dar cta de los procesos del desarrollo y del papel q juegan en los mismos los diferentes tipos de practicas educativas. Las explicaciones q ofrecen las teoras del aprendizaje tienen solo un carcter parcial. De esta manera los riesgos son ciertamente grandes: riesgo a caer en eclecticismos fciles, , seleccionando de cada teora los ele4mentos aparentemente no contradictorios,; riesgo de dejar al margen elementos q no encajan en un esqma integrador, etc. Diversas razones aconsejan sin embargo afrontar el reto tomando, eso si, las precauciones oportunas para disminuir los riesgos. El principio mas ampliamente compartido es sin duda, el q refiere a la imp de la actv constructiva del alumno en la realizacin del aprendizaje escolar. De ah q sea habitual la utilizacin del termino Constructivismo para referirse a los intentos de integracin q han posibilitado la convergencia sealada. Las ventajas q pueden derivar de los esqmas integradores son varias. Por una parte, es posible utilizarlos, no solo para la elaboracin de propuestas pedaggicas y materiales curriculares, sino tb para el anlisis de la prctica educativa en el contexto de la reflexin en la accin y programas de formacin del profesorado. Por otro lado al integrar en un esqma coherente las aportaciones relativas a diversos aspectos de la situacin de enseanza- aprendizaje, ponen al alcance de profesores y otros profesionales de la educacin un conj de conocimientos psicoeducativos cuya accesibilidad les seria de otro modo ciertamente difcil. Es necesario advertir q la concepcin Contructivista (C.) del aprendizaje y la enseanza debe ser interpretada mas bien como un instrumento para la r4eflexion y la accin q como una sntesis omnicomprensiva-irrealizable por lo dems- de los conocimientos q nos ofrece la ps de la educacin. Nuestra exposicin de la concepcin C. aspira nicamente a proporcionar un esqma de conjunto, elaborado a partir de una serie de posturas jerarquizadas sobre algunos aspectos cruciales de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, q facilite una lectura y una utilizacin critica de los conocimientos actuales de la ps de la educacin y del q sea posible derivar tanto implicaciones para la practica como para los desafos para la investigacin y la elaboracin terica. 1. La educacin escolar como practica social y socializadora. La educacin escolar es ante todo y sobre todo una practica social compleja puede parecer, a primera vista, una banalidad.Tampoco es previsible q genere muchas discrepancia a afirmacin de q la educ. escolar debera cumplir, la funcin de promover el desarrollo personal de los nios a los q dirige. El conflicto aparecer si a loa aterir dicho aadimos q la educ. escolar cumple esta funcin, promoviendo la realizacin de aprendizajes especficos.

El origen de esta discrepancia, y el relativo olvido de la naturaleza social y de la funcin socializadora de la educ. escolar en q hemos incurrido los psiclogos durante mucho tiempo, tiene probablemente mltiples causas entre ellas se encuentran En primer lugar la toma de ccia que la educacin tiene una papel enormemente conservador y contribuye poderosamente a mantener el orden social haciendo q la sociedad cambie lo menos posible con el sucederse de las generaciones . En segundo lugar , el rechazo creciente de una concepcin de alumno receptor de conocimientos y un rechazo a la concepcin del desarrollo entendido como para acumular aprendizajes especficos. Ambos factores han contribuido a perfilar ntras ideas actuales sobre al educ. Escolar. E l primero poniendo de relieve la funcin conservadora y reproductora de la escuela y subrayando su ms q evidente colisin con la funcin de promover el desarrollote los alumnos. El segundo dando definitivamente entrada a la actividad C del alumno como uno de los elementos determinantes del aprendizaje escolar. De este modo cuando se cuestionan los planteamientos pedaggicos, mas tradicionales y conservadoras, no solo se denuncia el papel q juega la educacin en la reproduccin y conservacin de os valores e intereses dominantes y la concepcin de un alumno puramente receptivo y pasivo, sino q tb, se pone en causa mas o menos explicita, la propia funcin socializadora de la educacin y la idea de q el desarrollo de la personas esta ntimamente asociado a la asimilacin de unos saberes culturales. Se debe establecer as una frontera neta Ester los procesos de desarrollo, q se ven como resultado de una dinmica interna al ser humano relativamente impermeable a las influencia externas , y los procesos de aprendizaje escolar , q seria la manifestacin mas clara de estas influencias externas y tendran un impacto limitado sobre los procesos de desarrollo. En esta separacin entre desarrollo y aprendizaje, la alternativa a la pedagoga tradicional se concreta con una serie de propuestas de corte C. y cognitivita caracterizadas por: El alumno tiene un papel activo en el aprendizaje Importancia a la exploracin y el descubrimiento Papel secundario a los contenidos de enseanza Profesor es visto solo como un facilitador y orientador del aprendizaje. Estas son propuestas pedaggicas, cuya finalidad promueve el desarrollo de los alumnos, pero un desarrollo entendido como proceso relativamente independiente de la realizacin de aprendizajes especficos. Se produce as la configuracin de dos alternativas monolticas, mutuamente excluyentes e incompartibles, q en realidad integran elementos no necesariamente excluyentes e incompatibles. Por una parte la concepcin de la educacin como fenmeno socializador aparece asociado al planteamiento ambientalista y receptivo del aprendizaje q no dejan lugar alguno la actividad contructivista del alumno. Por otra parte las alternativas q responden al planteamiento mas C y cognitivos del aprendizaje , y q atribuyen en consecuencia u papel clave a la actividad C. del alumno, aparece asociado a una concepcin de la educacin escolar q tiende a ignorar y en ocasiones a negar, su naturaleza social y su funcin socializadora. Debemos tener en cuenta q la asimilacin de la experiencia colectiva, el aprendizaje de los saberes culturales, no consiste en una mera trasmisin por parte del adulto y una mera recepcin por parte del nio, sino q implica un verdadero proceso de construccin, en el q reside en parte la idiosincrasia del proceso de desarrollo dcada ser humano. De esta manera vemos q en el desarrollo del hombre, los procesos de socializacin y de individuacin son dos caras de la misma moneda. A modo de resumen el autor plantea q: La educacin escolar es uno de los instrume4ntos q utiliza los grupos humanos para promover el desarrollo de sus miembros mas jvenes. Su especificidad respecto a otras practicas o actividades educativas (ej la flia), reside en la creencia de q determinados

aspectos del desarrollo de los nios en ntra cultura exigen una ayuda sistemtica, planificada, sostenida q solo es posible asegurar en la escuela. Esta funcin se cumple, facilitando a los alumnos el acceso a un conjunto de saberes culturales. Se le debe permitir al alumno construir una identidad personal(individuacin), en el marco de un contexto social y cultural determinado (socializacin) Esto es posible gracias a q el proceso de aprendizaje no consiste e una mera copia, sino q implica un proceso de construccin. 2. la construccin del conocimiento en la escuela La concepcin C. se organiza en torno a tres ideas: El alumno es responsable ultimo de su `propio proceso de aprendizaje. Es el quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esta tarea. El alumno no es solo activo cdo explora, manipula, sino tb cdo escucha o lee las explicaciones de su profesor. La actividad C. Del alumno se aplica a contenidos q poseen ya un grado considerable de elaboracin, es decir que son el resultado de un cierto proceso de construccin a nivel social. Los alumnos construyen y reconstruyen, objetos de conocimientos q de hecho ya estn construidos. La actividad C. del alumno se aplica a unos contenidos de aprendizaje preexistentes, q ya estn en buenas parte construidos y aceptados como saberes culturales antes de iniciar e proceso educativo, condiciona el papel al que esta llamado el profesores profesor no solo a de crear las condiciones optimas para q el alumno despliegue la actividad C. de manera rica y diversa, sino tb, ha de orientar esta actividad con el fin de q la construccin del alumno se acera de forma progresiva a lo q significan y representan los contenidos como saberes culturales. Su funcin por tanto es engarzar, los procesos de contraccin del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. 2.1. Los procesos de construccin del conocimiento. Aprender un contenido, desde el punto de vista de la ps. Cognitiva actual, implica, atribuirle un significado, construir una representacin o un modelo mental del mismo. La construccin del conocimiento en la escuela, por tanto, supone un verdadero proceso de elaboracin, en el sentido de q el alumno selecciona y organiza las informaciones q le llegan por diferentes canales, estableciendo reacciones entre las mismas. Debemos tener en cuenta, q en este proceso ocupa un papel privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje. Esto, es ampliamente aceptado en la actualidad, pero ha sido sobre todo Ausubel y sus colaboradores quienes ms han contribuido a popularizarlo con sus trabajos sobre el aprendizaje significativo. As, si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material y sus conocimientos previos, es decir, lo integra en su estructura cognoscitiva, ser capaz de atribuirle un significado, de construirse una representacin o modelo mental del mismo y, habr llevado a cabo un aprendizaje significativo .; si por el contrario esto no se logra , el aprendizaje ser puramente repetitivo o mecnico : el alumno podr recordar el contenido aprendido durante un periodo de tiempo mas o menos largo , pero no abra modificado su estructura cognoscitiva. Para q el aprendizaje sea sign. Deben darse dos condiciones: 1. el contenido debe ser potencialmente sign. , tanto desde el punto de vista de su estructura interna( significatividad lgica -es decir q el material sea relevante y tenga una organizacin clara-), como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (significatividad psicolgica-existencia en la estructura cognoscitiva del alumno de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje-) 2. disposicin favorable para prender significativamente (estar motivado)

Como puede observarse, estas condiciones hacen intervenir elementos q no solo son del alumno, sino tb al contenido del aprendizaje, y al profesor, q es el encargado de ayudar al establecimiento de rel. En la propia definicin de aprendizaje sign. se encuentran estos tres elementos La importancia atribuida al conocimiento previo del alumno, obliga a revisar algunos postulados. Es el caso por eje. De la disposicin para el aprendizaje entendidas en trminos de maduracin o de competencia cognitiva. Lo q un alumno es capaz de aprender en un momento determinado depende tanto de sus capacidades y competencia cognitivas, as como tb como de su conocimiento previo. Otro aspecto, como el papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido en la escuela y la insistencia en el aprendizaje de procesos o estrategias por oposicin al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados. En cuanto al primero, la idea clave es q la memorizacin comprensiva es un componente bsico del aprendizaje sign. . Es comprensiva, porq los significados construidos se incorporan a los esqmas de conocimientos modificndolos y enriquecindolos. En suma, aprender de forma sign. Un contenido, implica, un cierto grado de memorizacin comprensiva . Por otra parte, el aprendizaje sign. Se relaciona con la funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir con la capacidad de utilizar lo aprendido. En cuanto a la insistencia sobre el aprendizaje de procesos o estrategias, es preciso saber que : para q los alumnos alcancen el obj. Irrenunciable de la educacin esc. de aprender a aprender, es necesario q desarrollen y aprendan a utilizar dichas estrategias de exploracin y de descubrimiento, as como la planificacin y al control de la propia actividad. Debemos tener en cta q la aportacin q realiza el alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimientos previos, sino q incluye tb actitudes, motivaciones expectativas , etc. De esta caractersticas depende el sentido q el alumno atribuye al material de aprendizaje. La caracterstica del aprendizaje escolar como un proceso d construccin de sign. Ligado a la revisin, modificacin, coordinacin construccin de esqmas de conocimiento lleva de forma natural a plantearnos una serie de cuestiones q podemos agrupar e tres grandes apartados. Las primeras se refiere a la dinmica interna de los esqmas de conocimientos, a los elementos q los configura, a su organizacin e interconexin, a los factores mecanismos q interviene en su gnesis y en su evolucin progresiva. SON Cuestiones rel. Con la problemtica de la representacin y organizacin del conocimiento en la memoria. La segunda se refiere a las rel. Entre los esqmas de conocimiento y otros constructos o procesos ps de naturaleza afectiva, motivacional o relacional cuya incidencia sobre el aprendizaje escolar esta fuera de duda. Por ultimo, son cuestiones q tratan de completar la visin C. del aprendizaje analizando el proceso de construccin del conocimiento en la escuela desde el punto de vista de la enseanza. .Son cuestiones q giran en torno a los mecanismos de influencia educ. y q tiene como punto de partida las siguientes pret.: como consigue el profesor guiar y orientar la actividad C. del alumno hacia el aprendizaje de unos determinados contenidos? 2.2 Los mecanismos de influencia educativa Las s siguientes consideraciones sobre la construccin del conoc. En las escuelas conducen a entender la influencia educativa en trminos de ayuda prestada a la actividad C. del alumno ; y la influencia educativa eficaz e trminos de ajuste constante y sentido de esta ayuda a las vicisitudes del proceso de construccin q lleva a cabo el alumno . ES solo una ayuda porq e l verdadero artfice del proceso es el alumno. La concepcin de la enseanza como un ajuste constante de la ayuda pedaggica de los progresos, dificultades, etc q experimenta el alumno en el proceso es compatible con la conclusiones de las investigaciones ATI (interaccin entre aptitudes y tratamientos educativos. As, cuando el nivel de conocimiento previo es elevado, el hecho de utilizar uno u otro tipo de tratamiento educativo apenas tiene repercusiones sobre los resultados del aprendizaje. En

cambio, cdo el nivel es bajo, los tratamientos q dan mejores resultados son los q ofrecen mayor ayuda al alumno. La discusin debe centrarse en analizar como y hasta q punto las diferentes metodologas confrontada permiten ajustar la ayuda pedaggica al proceso de construccin de significados del alumno. La construccin de conocimiento es un proceso. Cabe suponer q la ayuda varia a lo largo del mismo, en forma y calidad). De hecho los ambientes educativos q mejor sostienen el proceso de construccin del conoc. Son los q ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda pedaggica a los procesos y dificultades q encuentra el alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Barbara Rogoff, ha desarrollado recientemente la idea de q el profesor y el alumno gestionan conjuntamente la enseanza y el aprendizaje en un proceso de participacin guiada: 1. proporcionan al alumno un puente entre la informacin disponible y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situacin 2. ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realizacin de la tarea. 3. implican un traspaso progresivo del control, q pasa de ser ejercido casi exclusivamente por el profesor a ser asumido por el alumno. 4. hacen intervenir activamente al profesor y al alumno 5. pueden aparecer tanto de forma explcita como implcita en las instancias habituales de los adultos y los nios en diferentes contextos (fliar, escolar, etc). Todo lo anteriormente mencionado se encuentra en la base de la propuesta acerca de la enseanza reciproca ( propuesto por Palincsar), de las estrategias de comprensin y recuerdo de los textos. El autor propone q el objetivo de dicha propuesta es promover la comprensin de los textos mediante el aprendizaje de 4 categoras bsicas: 1. prediccin acerca del texto q e va a leer 2. plantearse preguntas sobre lo q se ha ledo 3. aclarar posibles dudas 4. resumir las ideas del texto. En este proceso, aclara el autor, el profesor influye notablemente. As, por ejemplo debe proporcionar un comportamiento de experto, dar instrucciones claras, supervisar, etc. 3. La concepcin C. y la agenda de trabajo de la Ps. De la educacin. El esqma explicativo ofrecido en este capitulo sobre la con exposicin C. del aprendizaje y la enseanza tiene para ntros dos puntos de inters: 1. puede facilitar una lectura integradora y una utilizacin crtica de los conocimientos actuales de la Ps. Educacional permitiendo derivar implicaciones para la prctica. 2. puede conducir a la identificacin de problemas nuevos, a la revisin y enriquecimiento de los conocimientos disponibles y al sealamiento de prioridades para la investigacin psicoeducativa. (ejemplo: la articulacin entre los factores cognoscitivos motivacinales, actitudinales y relacionales en el proceso de construccin de significado. Queremos terminar el capitulo sealando q, la concepcin C. alcanza su mximo inters cuando utiliza como herramienta de reflexin y anlisis, cdo se convierte en instrumento de indagacin terica y practica. Su merito principal no hay q buscarlo en lo q ya explica y sugiere, sino mas bien en los problemas q ayuda a identificar, el la forma en q permite plantearlos y en los elementos q ofrece para tratar de construir soluciones satisfactorias. Debemos Tener en cta q si la identidad se construye a partir de la posicin del sujeto en diferentes relaciones, se trata de un proceso por el q el sujeto se transforma al asumir una imagen. En el caso de la prctica educativa, el sujeto q ocupa posiciones sociales equivalentes (pares) construyen su identidad de manera diferente y, a la vez, sujetos de diferentes

posiciones se perciben como semejantes. En la adolescencia, estos procesos cobran mayor relevancia, pues para los adolescentes, los grupos de pertenencia , constituyen un elemento de sostn para lograr la desvinculacin de los padres . Algunos adolescentes se vuelven muy dependientes de sus pares. . El tipo de rel q se establece entre ellos es de amistad, pro tb, son frecuentes los abusos por 8intimidacion o exclusin. Los efectos posibles cdo estas interacciones entre pares se manifiesta como violencia , no deben ser pasados por alto; puesto q mucha veces en ntra sociedad hay cierta aceptacin de la violencia(V) como forma de comunicacin, como una modalidad instalada de rebelda, etc.

Aulas y Psiclogos La prevencin en el campo educativo. Ovide Menin Capitulo 8: La problemtica de la violencia en la escuela. Lazos sociales y conflicto entre pares.(Angela Sanchez) Introduccin: El tema de la violencia en el mbito escolar ha comenzado investigarse con mayor intensidad en las ltimas dcadas. Algunos socilogos plantean q estamos asistiendo a u proceso q han dado a llamar de ruptura de lazos sociales. Los lazos sociales se constituyan a partir de la existencia de historias comunes, relatos q permiten reconocerse a los distintos sujetos como pertenecientes aun mismo grupo. Esa posibilidad tradicionalmente era brindada por espacios como las instituciones educativas, al mbito laboral, etc. Estas formas de reconocerse sin embargo han perdiendo valor de referencia, como producto, por ejemplo del desprestigio de ciertas practicas, etc. Con el cual las nuevas identidades emergentes adquieren un valor negativo, es decir los sujetos se identifican a partir de una carencia: los sin techos, los desocupados, etc. Lo q surge como rdo es la exclusin. La lectura de fenmenos como estos, la falta de lazos de contencin, etc han sido algunos de los elementos considerados causales para intentar explicar la emergencia d el violencia en ntra sociedad. Las instituciones: La escuela no es mas q un reflejo de ntra sociedad. No podemos considerar q las instituciones estn aisladas y libre de toda contaminacin: siempre encontramos una multiplicidad de instituciones, q interfieren unas con otras (flia, escuela, estado, etc). Las interferencias son constitutivas de las instituciones.tb en tanto experiencia de cada institucin. En el campo institucional tienen existencia, tanto lo subjetivo como lo social. La institucin es ante todo, un campo turbulento y en ebullicin, siempre interferido. Ser nec, entonces, poner en juego, las distintas interferencias, polticas, econmicas, sociales, etc tanto como las q devienen de la implicacin de quienes la observamos, como para intentar acercarnos a ella. Es imp resaltar q hay particularidades especificas de las instituciones educativas que pueden hacer q la violencia tenga lugar en el espacio escolar. La cuestin entonces es definir esta especificidad. Debemos saber que toda institucin es, constitutivamente, un dispositivo de violencia psicosocial. As, una primera definicin de violencia nos reenva al campo institucional, al entenderlas como aquellas acciones o actitudes, no diferenciadas o imprecisas, de intimidacin institucional (Pain). La violencia en las instituciones estara dada por la existencia misma de una normativa. Siempre, la sujecin a norma, la imposicin de valores, los usos de la autoridad, la misma transmisin de la cultura, es violencia y produce malestar. Pero no siempre, la violencia ejercida es la necesaria. Cdo es excesiva, puede generar violencia. El espacio ulico. Para OLWEUS, la violencia se define por la exposicin de alguien de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos. Lo q caracteriza este tipo de acciones q el autor llama de amenaza o acoso, es el desequilibrio de fuerzas, es decir rel de poder asimtricas: en el aula el alumno expuesto a acciones negativas, tiene dificultad en defenderse respecto a quienes lo acosan. La violencia es una forma negativa de ver el conflicto, y estara dada por la no posibilidad de superarlo. Crear alternativas de intervencin en la escuela.

La posibilidad de abordar esta temtica en el espacio escolar, exige ante todo q haya cc en el grupo de la V como u problema. Antes de intervenir o desarrollar un programa preventivo, es necesario, por tanto, dibujar los lmites q tienen los problemas de agresiones en una escuela(Olweus) En el otro extremo, el dramatizar y exacerbar la imp de los hechos de violencia en la institucin (al modo en q nos tiene acostumbrados los medios masivos de comunicacin), o simplemente reenviarla a la problemtica social, nos sueles generar una situacin de impotencia y parlisis, de nada se puede hacer.En este caso, desdramatizar la situacin genera un cambio en la forma de ver el problema y una toma de decisin diferente. Lo q siempre resulta necesario es transformar el espacio ulico en un espacio de trabajo para poner en juego los supuestos e torno a la V. Es decir poner en palabras y explicitar lo q los distintos actores entienden por V. Lo imp es rescatar las posibilidades y riquezas de interaccin, a partir del ejercicio de practicas de convivencia, mediacin, democracia. La interaccin, por ejemplo en el espacio de talleres puede ser una alternativa para pensar y reflexionar acerca de la V. En este espacio se procura analizar y desarrollar acciones preventivas por los propios actores(profesores, alumnos, etc) La vivencia plena de los principios de la democracia en la institucin escolar es la mejor manera de formar a nios y jvenes en alternativas de resolver los conflictos de manera pacifica, no V., consensuada, discutida. Esto q proponemos es un modelo de trabajo de intervencin-accin. Esto supone generar desde un trabajo grupal, rel q valoricen y rescaten las diferencias, donde se contribuya a poner en palabras el malestar y donde se construyan historias comunes q permitan la emergencia de identidades grupales y nuevas subjetividades. Capitulo 9: el problema de la V en la escuela. Posibilidades de prevencin . Este se trata de un tema q responde a ntra especificidad disciplinaria. Nadie dudad de q la V es un problema q involucra la dimensin subjetiva y social. Resulta un tema complejo, por tanto debe ser abordado nter disciplinariamente; tampoco debe ser descontextualizado de las coordenadas de tiempo y espacio. Los mejores momentos para abordarlo ser en los momentos previos o posteriores al desencadenamiento de la V. Vemos q es importante, la intervencin directa con sujetos implicados en un situacin de V e el mbito escolar resulta impensable sin contemplar una tapa diagnostica de inicio, q podr ir modificndose a medida q vayamos acercndonos a los nudos del conflicto .a lo largo d ntro trabajo efectivo en el campo. Pedro Luis Castellanos plantea q los procesos correspondientes a espacios superiores tienen una rel de determinacin sobre los procesos q correspondan a espacios de menor jerarqua. Esta rel debe ser asumida como la capacidad de delimitar el espacio de variedad posible de los procesos y fenmenos. Entre los procesos de niveles superiores e inferiores hay una rel de determinacin, y en el sentido de contrario hay una rel de condicionamiento. . A su vez cabe plantear el clsico esqma de los tres crculos concntricos q establece el nivel de lo singular, lo institucional, y lo social para analizar estas rel de determinacin y condicionamiento en estos tres niveles. Tendremos q realizar un buen diagnostico de situacin para determinar el espacio de variedad posible y condicionantes sobre los q podamos realizar alguna transformacin o mejoramiento de abordaje. Por otro lado, la gran accesibilidad d los jvenes a las drogas y las armas sin duda tiene una alta incidencia en el agravamiento de los niveles de V. A su vez, esta disponibilidad se encuentra determinada por la ruptura del tejido social ciudadano. All donde el estado se deslegitima, se pierde el monopolio de la fuerza en mano del estado, se

pierden los mecanismos de justicia, se pierde el tejido solidario y por lo tanto se4 hace posible la V. Se produce as una cada de los valores propios de cada cultura o grupo social dando lugar a una crisis de la dimensin tica. Tenemos por lo gral, la sensacin de no poder aprehender el problema. Saul Agudelo, plantea un concepto muy interesante: el de transicin tica. El plantea q vivimos una serie de transformaciones a las cuales no podemos adatarnos rpidamente. No nos da la capacidad para enfrentarnos a tantas situaciones, y frente a ese vaco tico, la respuesta mas frecuente es volver a los viejos valores(regresin tica) .Es por lo mencionado anteriormente, q desde la ctedra proponemos, la importancia de la investigacin-accin; debemos comprometernos en la busqdas creativa de respuestas, ya q la mera repeticin de los viejos valores y conceptos no nos permitirn encontrar respuestas a muchas de las problemticas actuales..Tenemos q aceptar otas formas de composiciones familiares otros modos de rel ciales, y ensayar en estos nuevos contextos nuevas construcciones y nuevas respuestas. 1. El nivel social. La falta de red y tejidos social q hace q los actos de violencia sean cada vez mas frecuentes . En tanto los sujetos se encuentran sin lugares de inscripcin y de inclusin, la violencia esta condenada a aumentar en proporcin a la feroz marginacin, desocupacin y situaciones limites q llevan a algunos sectores a formar de supervivencia violentas: violencia en el ftbol, en las escuelas, etc. Cabe aclarar q pese a muchas opiniones prejuiciosas, la V no es un problema de sector, constituye una problemtica social. 2. El nivel institucional: la escuela reproduce en su espacio aqllo q se instala en la sociedad.. As y todo la escuela publica es casi el ultimo espacio publico q qda en pie. Adems de ser un espacio de socializacin, la esc. es el lugar de la circulacin de u n orden simblico, donde se integran valores, s4entimientos de pertenencia, etc. Ensear resulta ante todo una tarea social. . La funcin de ensear se empieza a corromper porq las problemticas sociales y familiares inundan y desbordan cada vez mas la escuela. Y aqu es donde tenemos una doble va paradjica para plantear: Si la sociedad no socializo q puede hacer la escuela al respecto? Un sujeto q ha crecido por fuera de la sociedad no puede crear lazos solidarios. Por otro lado se ha observado con la practica adolescente de sectores marginales q delinquen o han delinquido, q los adolescentes q mas rpidamente salen de la situacin conflictiva, luego q la ley denominara el acto delictivo son aqllos q han tenido algn nivel de escolarizacin. Esto nos indica q la escuela en si mismo previene la violencia social. Cuando los chicos son quienes sostiene los actos de V metro de la escuela podemos considerar las sig posibilidades: puede presentarse un fracaso a nivel de comunicacin, especficamente en el de simbolizacineste fracaso lo lleva al nio a hablar por medio de sus actos. Puede haber un fracaso en la constitucin subjetiva en el q el acto no ha constituido estatus de mje. (eje: juan de 15 aos victima de V por parte de su padre.. desconoca q haba una ley q prohiba a los adultos pegar en la va del maltrato a los nios. Puede tratarse de cuestiones de violencia institucional, por falta de espacio para hablar de los malestares, por situaciones en las q se sostiene abuso de poder, etc. Se presentan muchas veces problemticas grupales en las q a veces los docentes suelen tener algn nivel de participacin.

Cdo los nios o jvenes sostienen actos violentos fuera de la escuela y no participan de la actv escolar, se trata de nios excluidos de la actv escolar, o intenta romper , irrumpir en esa red social, respeto de la cual se encuentran fuera. Surgen as 2 preguntas: 1. En q situacin se encuentra el docente en esos casos? Ante esto se responde q: n cuenta con una capacidad adecuada. Los maestros quedan con una idea o explicacin unicausal del problema (el problema es la flia, o el vecino, et), puesto q en gral por fuera sin implicaciones al respecto . No cuenta prcticamente con instancias de apoyo estatal. El docente no cuenta con un espacio de alojamiento o contencin para si, como para contener al alumno en una circunstancia semejante. El docente vivencia una violencia permanente con los ajustes , la burocratizacin y expropiacin de su practica. 2. q podemos hacer en las escuelas? Plantear actv mediatizadoras de V ; generar espacios donde se pueda hablar con los otros de mi problema en la institucin. Plantear actv con los nios donde las maestras pueden o no participar. Q e trabajo con los psiclogos va a implicar aumentar el trabajo de ellas, trasmitir q el trabajo compartido puede ser aliviador. Pensar q la esuela es un espacio en el q en tanto esta habilitado por sujetos, necesariamente debe circular el afecto: entre los sujetos y con rel al objeto de conocimiento. Trasmitir, detallar, enunciar todo lo q los docentes hacen cotidianamente a sus alumnos como algo de valor. Registrar lo posible frente a las limitaciones. Delimitar las responsabilidades. eso habilita los espacios de posibilidad. No trabajar en contra de la V , sino como va de la posibilidad. Ha sido productivo trabajar en su momento el tema de la V en los alumnos por la va de los derechos del nio. Fundamentalmente e los casos de maltrato infantil. 3. V y subjetividad: Cuando recibimos una consulta planteada en a escuela por un nio llamado violento, abordamos el diagnostico en su doble vertiente: la del nio y la de la situacin escolar en la q el nio se encuentra. Resulta fundamental, en principio, diferenciar si se trata de un sntoma o un trastono ligado a una dificultad en algn tiempo o momento de la estructuracin subjetiva. Es necesario evaluar en q momento de la estructuracin subjetiva se encuentra ese nio, en q momento de la construccin de su pensamiento esta para ver como va a poder construir su pensamiento y sus representaciones partir de los discursos q circulan a su alrededor. Desde el punto de vista clnico, el tema de la violencia se encuentra en rel directa con la necesidad de un sujeto e pegarse o despegarse a la primer figura constitutiva de subjetividad .. En este sentido Winnicott nos dice q para poder despegarse , separarse, primero hay q poder estar muy unido, muy e fusin. Evaluaremos la conveniencia de realizar una entrevista con los padres . Seria necesario evaluar previamente cual seria el objetivo, q el mismo no sea depositar el problema o la culpa en los padres, o derivar inmediatamente al especialista sin situar la problemtica en conjunto. Por ultimo, no podemos dejar de considerar para el abordaje, la gran imp q adquiere los recursos ldicos. El jugar logra una incidencia directa en la subjetividad en tanto: Permite la tramitacin de situaciones difciles y dolorosas Permite trabajar el lugar del cuerpo como objeto cuidadoso y de placer por oposicin a la agresin fsica. Permite instaurar instancias de simbolizacin all donde las mismas pueden haber qdado bloqadas o interrumpidas. Facilitar el intercambio y el lazo social entre pares y o los adultos. Nos permite un espacio para laceracin y el planteamiento d estrategias q alivian el malestar en lugar de produccin cansancio o desgaste en lo laborar.

Alicia Fernndez: la sexualidad atrapada en la seorita maestra Capitulo 7: la queja(qja)de la maestra: La qja como lubricante de la maquina inhibitoria de pensamiento En este capitulo nos preguntamos acerca de la funcin de la qja de la boca de la maestra y del uso de la misma hace en el sist. Educativo; y porq las maestras caen tan fcilmente en esta trampa.. La trampa consiste en la creencia equivocada de q se esta usando el juicio critico, de q se esta pensando o analizando una situacin, cuando solo se la esta convalidndose. El juicio critico, el pensar implican necesariamente una transformacin en el mundo interno, q segn como se operativice, puede gestar una transformacin mayor o menor en el mundo externo. La qja, por el contrario, inmoviliza. De las diferentes observaciones se ha concluido la qja tb la utilizan las madres con los nios ( y no es un medio favorito, en cambio, para padres e hijos). Los padres suelen usar ms frecuentemente el silencio. Los hijos, sobe todo los adolescentes, cuestionan o acusan. Se observa as mismo una diferencia entre el uso de la qja de una mujer de clase media alta, y las q realizan las mujeres en los hospitales pblicos. En el primer caso se da la llamada qja lamento, mientras q en el segundo caso se trata de una qja reclamo. La diferencia reside en el tono y la respuesta q demandan y o esperan de la escucha. Quien escucha una qja lamento es llamado solo a condolerse, y s difcil q a partir d lo enunciado peda pensar. En la qja reclamo, ya hay una manejo diferente de lo q Mabel Burin llama deseo hostil, quien la escucha y enuncia puede acceder mas fcilmente a una reflexin critica. Las qjas estn dirigidas principalmente a sus maridos o a sus hijos con problemas. Desde este tipo de qjas, puede trabajarse y conseguir la emergencia del deseos diferenciador cuya constitucin facilita la produccin de nuevos deseos. Estas mujeres suelen presentarse los primeros das como: la mama de o la seora de, para llegar luego a se Teresa, Susana. La qja lamento solo apareca en la primera fase; en la segunda surga la qja-reclamo; y ya en la tercera la qja iba desapareciendo para dar lugar al juicio critico, propio de la autonoma. La qja lamento funciona como lubricante de la maquina inhibidora de pensamiento. Es lgico, entonces, q en la medida en q las mujeres se reconozcan solo en funcin de otros (sus hijos o maridos), les resulte difcil acceder a la critica capaz de posicionarlas en el lugar de trasformadoras de si mismas y de su entorno. El aislamiento de la mujer en el mbito domestico, incluida en un sistema q obliga a considerar el trabajo domestico como no productivo, favorece la autodesvalorizacin y la necesidad de condolerse de su mala suerte y su incapacidad. Coincido con Moncarz, q analiza la qja como una forma contraviolencia q algunas mujeres ejercen cotidianamente, ate la dificultad de hallar modos alternativos q les permitan modificar condiciones de vida opresivas. Por qu y para qu se qjan las maestras. Creo q la qja de la maestra , en cuanto funciona, es favorecida y hasta a veces promovida por la propia institucin escolar. Yo pretendo, entonces, a fin de analizar la qja de la maestra , pensar en la asimilacin q hace la ideologa tradicional entre trabajo domestico y el trabajo docente. El trabajo domestico es visto como inherente a la naturaleza de las mujeres. por su parte, las maestras trabajan con nios y as como se descalifica al nio(o se lo endiosa , como otra forma de descalificacin) tb se desvaloriza a quienes trabajan con ellos . La tarea docente soporta una sobrecarga devaluativa.

Por otro lado, al considerar el cuidado de los nios y su educacin como inherentes a la naturaleza femenina, el trabajo docente participa de un vaciamiento. Tal vaciamiento lo transforma en una actv no mediatizadora, no creativa, no rentable, no productiva y hasta invisible, con una extensin del trabajo domestico . Para muchas maetars la qja constituye una transaccin a travs de la cual denuncian su malestar y al mismo tiempo confirman el status con su posturas resignadas, asegurndose q as nada cambie. Es interesante ver la forma en la q los grupos de trabajo cn maestras q he coordinado en Bs. Aires y en Porto Alegre, ellas saliendo de la qja inicial, pueden comenzar a ejercer un juicio critico , a pensar, a reflexionar, a soportar el vaci momentneo de la ausencia de respuestas sin caer en el facilismo de las supuestas explicaciones rpidas q las ajas implican. E3n los grupos citados, a partir de juegos y escenas psicodrama ticas, las maestras pueden mediatizar y analizar su participacin en la atarea desde un lugar de terceridad . La gran mayora advierte, entonces, un hecho q inicialmente puede parecer doloroso , pero cuyo descubrimiento es ya de por si, motor de cambio. Este hecho se refiere a la tarea de reproduccin ideolgica q realizan (muchas veces sin darse cuenta) en su actv docente diaria , en la q simultneamente padecen una sumisin y devaluacin, la legalizan y a reproducen en si mismas y sus alumnos. Aburrirse y quejarse Es interesante observar q los maestros se ajan y los alumnos se aburren. La qja y el aburrimiento , en tanto lubricante de la maquina paralizante, generan inhibicin cognitiva reactiva estructural. Aburrimiento tiene q ver con apata, indiferencia, pero es peor q ellas. La indiferencia implica bajar la cortina, cerrarse ante algo q no interesa ; pero el aburrirse es cerrarse ante ntra propia maquina deseante. Es ignorar la posibilidad de estar solas y de comenzar a imaginar y a pensar desde la soledad. En ntra sociedad y poca lo q mas se reprime es la imaginacin. El aburrimiento atonta. A los buenos maestros a veces les sucede algo similar cuando buscan motivar, entretenerlos con algn elemento tcnico. Sin embargo el entusiasmo por aprender no tiene q ver con esas artimaas, sino con la capacidad de despertar asombro , herrumbrada por el aburrimiento e interdictada por la qja. Cuando el nio termina esta tarea montada para q no se aburra, volver a una sensacin de vaci ya qjarse de q se aburre, as como su maestro volver a aburrirse de qjarse. La qja como vomito. Pienso Q la qja es una manera de expulsar la violencia q uno no se quiere tragar.(se relata un caso . Lo pueden leer si quiere!! No me pareci interesante!) Desactivar la qja y el aburrimiento para activar la capacidad de pregunta. La qja de las maestras puede ser una transaccin , es decir un sntoma q denuncia una aburrimiento y q al mismo tiempo , asegura q todo siga igual. La qja enuncia una injusticia, pero al apagar la maquina pensante imaginativa, abandona la continuidad de la injusticia, ya sea considerndola propia de la naturaleza de las cosas o fuera del alcance de ntra intervencin. Hay dos destinos posibles para las ajas de las mujeres: utilizar la qja para esteriotiparse o puede dar paso a la constitucin de juicio crtico. Esto ltimo se logra si se genera el espacio necesario para la pregunta; esto tiene q ser fortalecido con el hecho de aprender a valorar el gusto a la duda corriendo el riesgo de salir de la certeza y subindonos a la maquina deseante imaginativa pensante q tb nos permite seleccionar y elegir.

Buenos y malos alumnos Kaplan Karina. 2. las clasificaciones de los maestros y sus expectativas. 2.1 El mal alumnouna denominacin sancin del maestro?. La concientizacion como facilitadota de altos rendimientos. Ante la opinin de los maestros acerca de los factores de xito o fracaso escolar, vemos q estos suelen dejar de lado el impacto q ejerce su propio rendimiento. Suelen enumerar, por el contrario una serie de factores: ejemplo nivel sociocultural del alumno, cdigos q se manejan en la escuela, etc. Esta opinin de los maestros nos permite reflexionar acerca de algunas tentaciones q tenemos los docentes de hacer cargo a variables externas. Si bien es verdad q estos factores influyen en alguna medida no so los nicos. Encontrar En ellos la nica explicacin de los xitos o fracasos escolares es evitar la autorresponsabilidad. Los docentes construyen etiquetas para los alumnos de sus clases., esperan quizs diferentes logros de sus alumnos. A veces esto resulta perjudicial, ya q probablemente el docente comunique esto a los chico de manera sutiles. Por lo tanto se hace necesario comprometerse con la desigualdad de los resultados q alcancen los alumnos. Apuntamos entonces, reconstruir algunas visiones del campo q conforman los maestros. Sabemos w existen diferencias significativas entre ellos pero tb pensamos q los maestros existen no solo como individuos sino tb como actores colectivos. 1.2 Etiquetas del maestro: la influencia de las categoras sobre el comportamiento y rendimiento escolar en los alumnos. A) el primer da de clase: quien son los alumnos? El conocimiento de cada alumno requerir de tiempos diferentes en funcin de la cantidad de chicos q le asignan a cada docente. Este grupo de alumnos se presenta con una sr5ie de caractersticas objetivas tales como la edad, el sexo, el fenotipo, el lugar de residencia, etc. As, los alumnos poseen ua serie de caractersticas materiales q le son analticamente independientes de las percepciones del maestro. No 9obstrante dichas caractersticas son traducidas por el maestro con cierta significacin en la interaccin con el alumno(segn su percepcin, valoracin y experiencia previa) Este conocimiento q tiene el maestro respecto a sus alumnos es en parte construido por l. As los maestros, no solo conocen a sus alumnos, sino q tb los categoriza o califica; por ejemplo Aes inteligente, X es inquieto, etc. As mismo, cabe agregar q frecuentemente los maestros ya reciben descripciones y etiquetas de otros docentes o de los padres del propio alumno. B) Clasificaciones y expectativas del maestro respecto de los alumnos. Las representaciones q el maestro construye acerca de los alumnos en gral toman la forma de esquemas clasificatorios. Que permiten distinguirlos. Categorizar es hacer discriminables cosas equivalentes, agrupar en clases los objetos, acontecimientos y las personas q nos rodea y responderles en termino de su calidad de miembros de una clase mas q de su exclusividad (Bruner). El categorizar tiene una funcin econmica, q permite reducir la complejidad . Debemos suponer q las categoras q realizan los docentes de sus alumnos en cierta medida influyen sobre el modo de relacionarse con ellos. Dentro de case. Cuando decim0os q tal persona es extrovertida, anticipamos ciertos comportamientos, por ejemplo: habla con todos. Por lo tanto cabe suponer q toda actv clasificatoria supone un cierto grado de anticipacin , generando a su vez expectativas en la persona q realiza la clasificacin(todo esto influye en la calidad de la rel con el otro!!!) En la rel maestro-alumno el esqma perceptivo del maestro , se conforma en base a un porvenir q l anticipa y q al mismo tiempo ayuda a realizar! (Bourdiu)

C) Las clasificaciones como expresin de modos de ser del maestro. Las disposiciones de los agentes, sus hbitos a decir las estructuras mentales a travs d las cuales aprehender el mundo social... hacen q los sujetos (maestros) perciban el mundo(alumnos)con cierto esqma q les sirven para organizar sus practicas. Esto se encuentra ligado con los modos sociales de sr del maestro. Sin embargo las categoras en rel a los alumnos dependen den no solo de las caractersticas del maestro, si no tb, de las condiciones histricas y sociales . D) El poder de las clasificaciones y predicciones del maestro Los maestros contribuyen a la construccin social de la figura del alumno as como tb los alumnos lo hacen en cierta medida con los docentes. Si bien se trata d un juego de representaciones reciprocas, ntro foco de att se dirige a la de los maestros ya q una de las notas de la rel docente-alumno, es la desigualdad entre ambos participantes en el proceso de definicin de la situacin. Los dados estn falseados a favor le profesor (HARGREAVES). Esta diferencia de poderes entre los participantes no es exclusivo de la escuela , sino q tb esta dado por otros elementos (el hecho de ser adultos y nios, por ejmplo). El acto de clasificacin adquiere mas imp en aqllos q tienen mayor poder. Recordemos q los chicos constantemente se estn formando un concepto de autovaloracin a travs de las expectativas q les trasmiten sus maestros. Y al ejercer su autoridad los maestros incrementan la posibilidad de q cierto comportamiento esperadoe l maestro ser algo asi como un cmplice objetivo, nop necesariamente cte del resultado esperado ocurra. Por tanto se hace nec que los profesores le puedan comunicar al alumno q pueden y q uno espera lo mejor de l.. No se trata de se bueno o malos, sino q todo depende de las posibilidades educativas. La intervencin del asesor pedaggico en las practicas docentes (Viviana Mamani Y Olga Cisneros) . El asesoramiento y la supervisin pedaggica Las funciones del asesoramiento pedaggico (ap) y revisin pedaggica tienen como propsito promover en los docentes hbitos de reflexin y auto evaluacin, vinculado a la practica de la enseanza, con el objeto de mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos. La escuela como espacio de aprendizaje: Al hablar de asesoramiento estamos suponiendo q existe una visin compartida sobre la cual es el objetivo para el q nos convoca la esuela. Surge la pregunta: q autoridad tienen los ap para promover en los docentes la problematizacion de la practica. Esta autoridad es conferida por el hecho de q la escuela es un espacio para aprendizaje de los alumnos. La reflexin sobre la practica docente solo tiene sentido si hay un acuerdo explicito sobre la finalidad de la escuela como espacio para el aprendizaje de los alumnos. .A partir de una visin de conjunto, y de una posibilidad relativamente extrema respecto del escenario de las clases, el asesor puede proveer una perspectiva mas abarcadora y actuar como catalizador, facilitador de las generaciones (alumno-profesor) y desarrollo de nexos entre reas, (profesor, contenidos, proyectos) La finalidad y la naturaleza del asesor pedaggico. La finalidad del asesor es contribuir a q los docentes experimenten la necesidad de preguntarse, reflexionar y problematizar sobre sus practica. La problematizacion de la prctica docente. El asesor debe promover en el docente la reflexin y la problematizacion a fin de q esas se conviertan e una prctica habitual. Reflexionar implica preguntarse: para q enseo q tendra q ensear? Como enseo?.

Lo deseable es q los docentes desarrollen de manera autnoma este proceso reflexivo. Visualizando al asesor como un referente natural con capacidad de generar marcos y facilitar vas para la concrecin de proyectos. Una de las condiciones para el trabajo pedaggico es q los docentes valoren sus propias capacidades y saberes, y como posibles de ser cambiados y pensados. La reflexin y las condiciones de trabajo La prctica reflexiva se hace posible si hay actitudes, estmulos, tiempos y espacios adecuados El punto de partida del asesoramiento. El tener presente q se esta asesorando a un profesional q tiene funciones `para ampliar, establece el punto de partida y permite poner ciertos limites al contenido del asesoramiento y al tiempo disponible para practicarlo.El limite del espacio del asesoramiento esta dado por el hecho de ser el asesor un profesional con ciertos saberes q acompaa y supervisa a otro profesional q tiene derrminados saberes y ciertas habilidades bsicas. Lo q se busca es hacer q el rol del docente sea cada vez mas profesional. La reflexin asistida como eje del asesoramiento pedaggico. Los procesos o etapas a tener en cuenta serian las siguientes: El asesor debe proponerse la comprensin del origen de los saberes con q cuentan los docentes, lo q permitir, acompaarlos, asesorarlos y de ser necesario, impulsar las modificaciones pertinentes. Es desde una perspectiva q consideramos fundamental q el directivo pueda partir de lo q efectivamente el docente sabe y puede hacer, esto es trabajar al igual q lo q sabe hacer con los alumnos con los saberes previos. A continuacin se hace nec un enfoque constructivita del asesoramiento del contraste continuo de estos saberes previos de los docentes con aquello q diversos enfoques tericos pueden aportar. Esto implica la construccin permanente de saberes referidos a la prctica. Asesores: contienen o ensean Asesorar no implica dar directivas, implica: Saber observar y escuchar q sucede Tener conocimientos pertinentes para poder responder a las necesidades educativas Saber comn0 acercarse al docente. El asesoramiento pedaggico es la funciona de la coordinacin q mas se acerca a aquella funcin para la cual estos mismos coordinadores se preparan en el inicio de su carrera docente: ensear. Por cierto q con un cambio: ya no es ensear a los alumnos, sino q ahora se trata de ensear a los docentes a su cargo. Diferencias individuales y atencin a la diversidad en el aprendizaje escolar (Coll y Miras) Los propsitos del inters por identificar y medir las diferencias entre alumnos Las razones para identificar y medir las diferencias entre los alumnos pueden ser de ndole muy diversa: La finalidad ltima es conseguir un ajuste entre la educacin o la enseanza impartida y las caractersticas de los alumnos, aunque este ajuste se busca, sobre todo, por la va de acomodar los alumnos a las exigencias y posibilidades de la educacin, orientndolos o dirigindolos en o hacia una u otra modalidad formativa en funcin de sus caractersticas individuales. En el otro extremo, la finalidad ltima es tambin conseguir el mayor grado de ajuste posible entre la educacin y la enseanza y las caractersticas de los alumnos, pero por la va de acomodar y diversificar la accin educativa y la enseanza a las peculiaridades y necesidades de los alumnos. Los supuestos bsicos sobre la naturaleza de las diferencias individuales

Hunt y Sullivan han identificado tres grandes concepciones a las que denominaron esttica, situacional e interaccionista Concepcin esttica: presupone que las caractersticas individuales son inherentes a las personas, adems de relativamente estables y consistentes a travs del tiempo y las situaciones. Caracterizan a las diferencias individuales en trminos de tipos o rasgos . La adscripcin del alumno a un determinado tipo explicara su comportamiento y daran cuenta de sus aprendizajes en cualquier momento, lugar y circunstancia. La predeterminacin gentica de las caractersticas individuales es, de forma explicita o implcita, la idea subyacente a esta concepcin que fue dominante en las primeras dcadas del siglo XX y que pese a no gozar ya en la actualidad de una aceptacin mayoritaria, sigue contando con firmes partidarios. Concepcin situacional o ambientalista: las caractersticas individuales de las personas no son fijas ni estn predeterminadas genticamente, sino que dependen de factores ambientales. Las diferencias que se constatan entre las personas son atribuidas a los diferentes ambientes y situaciones en los que han estado o estn inmersos. Esta concepcin es la base de la psicologa experimental clsica, y las teoras psicolgicas y enfoques educativos que se sitan en el marco del paradigma conductista. El momento de mximo apogeo de esta concepcin se dio en los aos 50. Concepcin interaccionista: se produce una interaccin entre las caractersticas individuales de los alumnos y las caractersticas de la situacin educativa, de manera que ambas deben ser tenidas en cuenta necesariamente para explicar y comprender el aprendizaje escolar. Esta concepcin es la que domina actualmente en la psicologa de la educacin. Los mbitos de diversidad con mayor incidencia sobre el aprendizaje escolar Snow y sus colaboradores proponen una taxonoma de los constructos tiles y relevantes para estudiar las diferencias individuales de los alumnos formadas por tres categoras: mbito cognitivo: compuesto por el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental, que incluyen a su vez constructor como aptitudes mentales generales y especficas, destrezas intelectuales, conocimientos especficos de dominio, estrategias, tcticas y creencias. mbito afectivo: compuesto por el temperamento y la emocin que incluyen a su vez constructos tales como: rasgos temperamentales, disposiciones de nimo, factores de personalidad generales y especiales, valores y actitudes. mbito conativo: compuesto por la motivacin y la volicin, que incluyen a su vez constructos como los mecanismos de control de la accin, la orientacin al logro, la orientacin hacia s mismo y hacia otros, la orientacin hacia la carrera, los estilos personales y los intereses. En respuesta a situaciones concretas y especficas de enseanza y aprendizaje, los alumnos ponen en juego complejos aptitudinales, definidos como mezclas o compuestos de caractersticas individuales pertenecientes a dos o incluso a las tres categoras sealadas. Las tres categoras inciden de manera distinta, aunque coordinada, sobre el aprendizaje. Mientras que las caractersticas cognitivas tendran una influencia decisiva sobre la calidad del aprendizaje, las dimensiones o caractersticas de tipo afectivo, por el hecho de estar relacionadas con el nivel de esfuerzo y la persistencia en la tarea por parte del alumno, tendran un impacto mayor sobre la cantidad de aprendizajes realizados. Por su parte las caractersticas conativas incidiran fundamentalmente sobre la direccin del esfuerzo y el control del proceso de aprendizaje. La propuesta de Snow encierra dos ideas fundamentales que forman parte del concepto de diversidad actualmente vigente en los procesos de reforma y de innovacin y mejora de la educacin escolar en numerosos pases: 1- la idea de que las caractersticas individuales de los alumnos vinculadas al mbito cognitivo no son en absoluto las nicas que influyen sobre los procesos y resultados del aprendizaje. 2- ninguna caracterstica individual por s sola y aisladamente las otras es determinante para el aprendizaje escolar: es mas bien el conjunto articulado de las caractersticas pertenecientes a los tres mbitos el que tiene una incidencia sobre la cantidad, la calidad y la orientacin del aprendizaje que el alumno lleva a cabo en una situacin o en un contexto educativo particular.

La educacin escolar ante la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado Las propuestas concretas acerca de cmo conseguir el mayor grado de ajuste posible, entre la educacin y las caractersticas de los alumnos, han sido histricamente variadas y diversas. Segn Cronbach y Glaser, pueden distinguirse 5 estrategias generales cuya presencia puede detectarse en la evolucin histrica de la mayora de los sistemas educativos: estrategia selectiva, estrategia de adaptacin de objetivos, estrategia temporal, estrategia de neutralizacin o compensacin de las diferencias individuales, y estrategia de adaptacin de las formas y mtodos de enseanza. Descripcin de las estrategias: estrategia selectiva: los alumnos deben progresar en la educacin escolar hasta donde les permitan sus aptitudes o capacidades de aprendizaje. se entiende que los sistemas educativos establecen unos objetivos, unos contenidos y una forma de organizacin de la enseanza bsicamente comn para todos los alumnos. pero no todos los alumnos tienen las mismas capacidades para aprender, por lo que algunos empezaran a mostrar sus limitaciones a medida que los aprendizajes se vayan haciendo ms complejos. Estos alumnos as identificados, son excluidos del sistema educativo en la medida en que se les considera imposibilitados para seguir aprendiendo y para aprovechar de manera satisfactoria su escolarizacin a partir de un cierto nivel. Esta estrategia responde claramente a una concepcin esttica de las diferencias individuales e intenta conseguir el ajuste mediante la acomodacin y la adaptacin de las caractersticas de los alumnos, por va de la seleccin, a la enseanza. estrategia de adaptacin de objetivos: comparte con la anterior la idea de que no todos los alumnos renen las capacidades necesarias para alcanzar determinados niveles de aprendizaje, pero plantea en cambio como alternativa el establecimiento de objetivos y contenidos diferenciados en funcin de estas diferentes capacidades de aprendizaje de los alumnos. Esta estrategia se apoya tambin en una visin esttica de las caractersticas individuales, a las que de alguna manera, se atribuye la responsabilidad ltima de la trayectoria acadmica del alumno. estrategia temporal: supone un paso adelante en la direccin de ajustar la enseanza a las caractersticas individuales de los alumnos. dos son los supuestos bsicos sobre los que reposa esta estrategia: el primero es que, desde el punto de vista educativo, la diferencia ms importante entre los alumnos reside en el ritmo y la rapidez con que aprenden los contenidos escolares. el segundo supuesto es que, en lo que concierne a la educaron bsica y obligatoria, hay una serie de aprendizajes que todos los alumnos deben realizar. de la conjuncin de ambos supuestos se sigue que todos los alumnos tienen que permanecer en el sistema educativo hasta que hayan alcanzado los aprendizajes considerados bsicos y fundamentales, y ello con independencia del tiempo que cada uno necesite para conseguirlo. En trminos generales este tipo de estrategia sume una concepcin bsicamente ambientalista de las diferencias individuales, al entender que una modificacin en la experiencia del alumno puede ser decisiva desde el punto de vista del aprendizaje. estrategia de neutralizacin o compensacin: la idea fundamental es que los esfuerzos deben dirigirse a neutralizar o compensar, mediante tratamientos educativos especficos previos al inicio del aprendizaje o complementarios a ste, los eventuales efectos negativos de esas caractersticas, de modo que sea posible garantizar a todo el alumnado la consecucin de unos aprendizajes comunes. los programas de educacin compensatoria y las actividades o aulas de recuperacin son ejemplos de esta estrategia. Esta estrategia responde a una concepcin interaccionista de las diferencias individuales. estrategia de adaptacin de las formas y mtodos de enseanza: difiere de la estrategia anterior en su propuesta de extender la adaptacin de la enseanza a todos los alumnos y a todas las actividades escolares. La idea esencial en este caso es que no es posible definir la accin educativa ptima en trminos generales y absolutos, sino que hay que hacerlo siempre en funcin de las caractersticas individuales de los alumnos a los que se aplica. al igual que en la estrategia

anterior, la finalidad es tambin conseguir el mayor grado de ajuste posible entre la enseanza y las caractersticas de los alumnos mediante una adaptacin de la primera a las segundas, pero esta finalidad se erige aqu adems en el principio rector de la totalidad de la accin educativa sin excepciones ni restricciones. La estrategia esta en la base de lo que se ha denominado enseanza adaptativa, es decir, una enseanza que, manteniendo la referencia a unos objetivos y aprendizajes comunes, dispone de un amplio elenco de mtodos y estrategias de instruccin que utiliza de manera flexible en funcin de las caractersticas individuales de los alumnos. Responde a los supuestos de la concepcin interaccionista de las diferencias individuales. Desde el punto de vista pedaggico, los principios de la enseanza adaptativa operan como mnimo en dos niveles diferentes: el del diseo y planificacin de los procesos educativos y el de su puesta en prctica en el aula. El desorden de hiperactividad y dficit de atencin Se trata de un trastorno de autocontrol, cuyo origen podra hallarse en la alteracin de uno o de varios genes responsables del desarrollo de ciertos circuitos cerebrales. En un estudio de 1996 Castellanos, Rapaport, entre otros, comprobaron que el cortex prefrontal derecho y dos ganglios basales eran notoriamente menores de lo normal en los nios con DHAD. Posteriormente se descubri que la regin vermis del cerebelo es tambin ms pequea en dichos pacientes. En efecto, las reas del cerebro que en el desorden se muestran encogidas, son precisamente las mismas que regulan la atencin. En el DHAD se dan dos conjuntos de sntomas: falta de atencin y una combinacin de comportamientos hiperactivos e impulsivos. Ambos resultan del deterioro de la inhibicin conductual y del autocontrol, propio de este trastorno. Que genes son los defectuosos en este trastorno? algunos estudios implican en concreto a los genes que codifican a los receptores y transportadores de dopamina: tales genes son muy activos en el cortex prefrontal y en los ganglios basales. La probabilidad de desarrollo de este desorden es tres veces mayor en los nios que en las nias. Las pautas tpicas de comportamiento empiezan a manifestarse entre los tres y los cinco aos. La mayora de los nios, conforme van creciendo, adquieren la capacidad de poner en prctica las funciones ejecutivas, actividades mentales que les ayudan a apartar las distracciones fijarse unas metas y dar los pasos necesarios para alcanzarlas. Las funciones ejecutivas pueden agruparse en cuatro actividades mentales: Memoria operativa: tener en mente la informacin mientras se trabaja en una tarea aunque ya no exista el estimulo que dio origen a esa informacin. Posibilita la percepcin retrospectiva, la previsin, la preparacin y el ser capaces de imitar el comportamiento complejo y nuevo de los dems. Todo ello esta menoscabado en quienes padecen de DHAD. interiorizacin del habla: constituye la segunda funcin ejecutiva. antes de los 6 aos, la mayora de los nios acostumbran hablar solos, recordndose como hacer una tarea o tratando de solucionar un problema. Al entrar en la escuela primaria, este hablar privado se convierte en un susurro apenas perceptible para desaparecer hacia los 10 aos. Una vez interiorizado, el autohablarse le permite al nio pensar para s, seguir las reglas e instrucciones, cuestionarse la resolucin de un problema y construir meta- reglas o bases para entender las reglas; todo ello sin necesidad de recurrir a la ayuda de otras personas. esto se ve seriamente retrasado en los nios con DHAD. controlar las emociones, la motivacin y el estar despierto: este control ayuda a alcanzar metas, pues capacita para diferir o alterar las reacciones emocionales ante un suceso determinado que nos distrae, as como genera emociones y motivaciones. Quienes refrenan sus pasiones o reacciones inmediatas se desenvuelven mejor en la sociedad. Este nos es el caso de las personas con DHAD. reconstitucin: consta de dos procesos distintos, que son la fragmentacin de las conductas observadas y la combinacin de sus partes en nuevas acciones no aprendidas de la experiencia.

La capacidad de reconstituir nos proporciona un alto grado de soltura, flexibilidad y creatividad. los nios con DHAD muestran un alto grado de inferioridad en los que respecta esta capacidad que el resto de los nios. Los nios con DHAD no adquieren la capacidad de encubrir sus actos, de enmascarar sus sentimientos ante la vista de los dems. En consecuencia despliegan un comportamiento y un habla excesivamente pblicos.

En lo que respecta al tratamiento: Tratamiento farmacolgico, especficamente ritalina, u otro frmaco que aumente sus capacidades para inhibir y regular los comportamientos impulsivos. tales frmacos inhiben el transportador de dopamina, con el crecimiento consiguiente del tiempo de que dispone la dopamina para unirse a sus receptores en otras neuronas. Estos frmacos mejoran la conducta entre un 70 y un 90%. Preparacin de los padres y maestros en mtodos mas eficaces: hacerle ver al nio las consecuencias de su accin, aumentar el uso externote reglas e intervalos temporales. Los padres y maestros deben ayudar anticipando para esos nios algunos eventos, dividiendo las tareas futuras en tramos breves y ms inmediatos, valindose de recompensas inmediatas. Todos estos pasos contribuyen a externalizar el tiempo, las reglas y las consecuencias, supliendo las dbiles formas interiores de informacin, regulacin y motivacin de los nios con DHAD. Cuando los problemas adquieren un grado elevado de gravedad, se recurre a la prescripcin de un programa de educacin especial. Estos suelen proporcionarle una ambientacin de mayor apoyo, mas reducida y menos competitiva, en la que el nio pueda recibir una instruccin personalizada.

F. Tonucci: Con Ojos de Maestro Capitulo 2: ensear o aprender? La hiptesis que el autor propone para el desarrollo de este trabajo consiste en la afirmacin acerca de que la enseanza siempre produce y garantiza el aprendizaje, no es una verdad en trminos absolutos. La mayor riqueza de la escuela, all donde la escuela se hace viva, es continuar siendo el nico espacio de encuentro entre distintos sujetos, diferentes entre s, de los cuales algunos se renen a aprender y otros para ensear. La escuela debera ser el lugar donde el conflicto enseanza- aprendizaje se active al crearse condiciones favorables y posibilitadotas para que un grupo de alumnos en dinmica de confrontacin y cooperacin recproca, junto con docentes competentes, desarrollen al mximo nivel posible las capacidades cognitivas de cada uno, elaborando las propias experiencias y utilizando todos los lenguajes, desde los expresivos a los formales. El aprendizaje es motivado no tanto por la transmisin de nociones e informaciones, sino ms bien por un conjunto de estmulos, de modelos que el ambiente educativo es capaz de ofrecer y poner en movimiento en y con los alumnos.El aprendizaje mas eficaz es aquel que es producido incluso en parte de modo ICC, por hallarse inmerso en un contexto de competencias, de estmulos coherentes, de motivaciones reales para saber ms, para poder hacer mejor. Aquello que se dice tiene valor solo en la medida en que sea sentido por el alumno como necesario, como respuesta a demandas que se haya hecho por si mismo. Estrategias de enseanza en la escuela transmisiva y en la escuela constructiva. lo novedoso y lo lejano, frente a lo conocido y cercano En el modelo transmisivo, la tcnica por excelencia ha sido la de transmitir conocimientos a travs de lecciones catedrticas, donde de lo mas importante ha sido justamente transmitir siempre algo nuevo. El maestro se ha garantizado el lugar que ocupa, con la novedad; porque sobre lo nuevo estamos seguros de que los nios no saben. De este modo no solo no desarrollamos la capacidad de profundizar en los contenidos, sino que adems anticipamos la curiosidad del nio, base primordial para que el aprendizaje ocurra. Transmitir siempre novedades es una propuesta muy alienante, ya que al basarse en poner al otro len una condicin de inferioridad permanente, es un modo indirecto de demostracin de poder. Desde esta perspectiva, ser necesario para plantear siempre contenidos nuevos, que resulten lejanos a la vida de los nios, ya que si fueran cercanos los nios podran conocerlos. Desde el modelo constructivo, se propone tomar como criterio metodolgico trabajar sobre lo cercano y conocido al entrono de los nios. Al hablar de cercano, nos referimos a: todo lo que es plausible de ser manejado, sobre lo que se puede tener cierto dominio y sobre lo cual se puede desarrollar una opinin personal. Lo cercano y lo conocido son conceptos relativos que se van modificando en el tiempo, y con la transformacin de las capacidades y de las competencias del sujeto y del grupo al cual pertenece. La escuela deber proponerse por principio no alejarse de lo cercano para el nio, pero deber garantizara la vez que lo cercano se ampli siempre ms, llegando hasta los ltimos confines posibles. Trabajar metodolgicamente con lo cercano para el nio es ir extendiendo las posibilidades reales de las que parte para aprender. la organizacin lineal y secuencial, frente a un tipo de organizacin dinmica: Desde el modelo transmisivo, los nios viene a la escuela a aprender desde cero.

La secuencialidad es una de las estrategias esenciales de este tipo de escuela. Se piensa que una forma de facilitar el aprendizaje. Sin embargo, al proponer algo tan preparado en sus secuencias el nio pierde el sabor de la aventura, de buscar el camino para llegar al conocimiento. Generalmente se proyectan los programas, presumiendo donde deben comenzar y donde deben terminar el recorrido, sugiriendo un trabajo lineal. Se propone en primer lugar el aprendizaje de las reglas, para luego aplicarlas. Al proponer una secuencia contraria y rgida, en donde se le exige que primero lo haga bien y despus que le sirva, es probable que no le sirva nunca, porque de este modo quiz al nio le resulte demasiado largo y penoso el recorrido propuesto para poder comunicarse e integrarse en la sociedad. Desde el modelo constructivo, el nio es mas bien un recipiente que esta siempre lleno, entonces lo que debe cambiar no es la cantidad sino la calidad de su contenido. La escuela constructiva no necesariamente deber organizar los contenidos de un modo lineal y secuencial, sino que deber aceptar un tipo de organizacin dinmica y funcional. Deberemos admitir que los conocimientos no se van modificando por superposicin sino por reestructuracin. Lo primero es aceptar que stos son capaces de construir, y que los conocimientos no pueden ser transmitidos con una lgica de llenado gradual y secuencial. Es necesario enfrentarse a la complejidad del conocimiento para encontrar los caminos que conduzcan a los verdaderos aprendizajes.

homogeneidad versus heterogeneidad: La escuela transmisiva, para sostener sus principios y metodologas confundi la idea de dar iguales posibilidades a todos los nios, con que todos los nios sean iguales. La escuela en todas sus formalidades se ha ocupado de dejar bien representada dicha igualdad: todos vestidos con el mismo uniforme, todos los nios iguales por edad, todos los discapacitados juntos en las escuelas especiales, etc., suponiendo adems que de este modo la tarea quedara facilitada. Siendo coherentes con el principio de igualdad este modelo de escuela no comprende, ni acepta la diversidad y se defiende de ella buscando progresivamente ms homogeneidad e igualdad sobre una base de discriminacin y exclusin. La escuela constructiva, se funda en aceptar y promover la diversidad entre sus alumnos. Si partimos de la premisa de que cada alumno sabe, y de que, evidentemente, sabr cosas distintas, porque las mismas dependen de lo que han vivido fuera del mbito escolar, de lo que han experimentado en los primeros aos de vida, que les otorgo diferentes oportunidades de saber. Aceptar a los nios con su diversidad es el punto de mayor valor que posee este tipo de escuela que proponemos. El maestro deber ser capaza de trabajar con nios distintos entre s, buscando lo que cada uno sabe hacer o puede aportar a los dems. sin duda todos tenemos espacios de excelencia, el problema es que no siempre son visibles y fciles de encontrar. Es necesario que la escuela apueste a la capacidad de cada nio, y lo ayude extendiendo el abanico de propuestas, de manera tal que cada uno pueda encontrar su lugar, su lenguaje. una escuela abierta o una escuela cerrada: La escuela con el modelo transmisivo, no acepta la confrontacin con el medio externo, ya que al mantenerse al margen de lo que cambia y al aceptar nicamente lo que es seguro e inamovible queda fuera de la cultura que se halla en permanente ebullicin y movimiento. Al presumir que el nio no sabe, debe por lo tanto asegurarse de ello. La escuela debe obstaculizar el ingreso del mundo externo a la misma, ya que el nio podra mostrarse conocedor, hasta quiz mas que su maestro. La escuela constructiva es una escuela abierta, la cual debe poder recibir a sus alumnos con todos sus saberes, con lo que son, con lo que saben hacer, con sus costumbres, con sus sentimientos.

De la escuela se debe poder entrar y salir, es decir se entra y se traen documentos y testimonios de lo que sucede afuera que sirvan para la tarea y tambin se sale para explorar y entender juntos lo que ocurre en el medio social, poltico, cultural, econmico en el cual la escuela y los nios se hallan insertos. lo individual frente a lo grupal: La escuela transmisiva se ha basado fundamentalmente en una relacin dual y unidireccional entre el maestro y el alumno. La idea de base es que como a la escuela se va a aprender lo que no se sabe y el docente es el nico que sabe, entonces cada nio en particular debe relacionarse especfica e individualmente con el docente. La escuela constructiva propone un tipo de escuela social, que funciona y se estructura fundamentalmente sobre la base del trabajo grupal. Es una escuela cooperativa, donde no hay perdedores ni ganadores, sino ms bien donde todos ganan en el quehacer educativo. El grupo es el lugar de los distintos puntos de vista, es el punto de encuentro de stos. En el trabajo grupal debemos garantizar que lo que participan puedan tener un punto de vista, y esto slo es posible si podemos conocer, manipular, practicar, dominar el objeto a conocer. El trabajo grupal tiene poco sentido si todos pensamos lo mismo, y este es el mensaje que debemos transmitir a los nios: el grupo goza de la diversidad. No se trata siempre de juntarse para llegar a una nica propuesta, por eso el trabajo en grupo no termina cuando encontramos una nica verdad. El grupo concluye cuando se siente satisfecho con lo trabajado, cuando siente y reconoce el debate, cuando reconoce las contradicciones, acepta la diversidad y llega igualmente a producir acuerdos. La escuela deber propiciar condiciones en las cuales al menos los nios pueda poner en duda sus propios saberes, del mismo que lo hacen en forma natural cuando juegan enfrentando sus teoras con la realidad, y modificndolas si es necesario. Capitulo 3: Un Maestro Nuevo para una Escuela Nueva Cuando nos planteamos la necesidad de pensar en un maestro nuevo para construir una escuela nueva, debemos preguntarnos: Para que alumno? Qu maestro y que tipo de escuela? Existen dos tipos de maestros en relacin a los dos tipos de escuela mencionados en el capitulo anterior. Supuestos bsicos sobre los cuales se construy la escuela transmisiva: que le nio no sabe nada y que por lo tanto viene a la escuela a aprender aquello que no sabe que el maestro es el que sabe y viene a la escuela a ensear aquello que sabe. que le desarrollo cognitivo de un nio parte de la idea de considerarlo como un recipiente vaco que es preciso ir llenando progresivamente por superposicin de conocimientos. que el aprendizaje es consecuencia directa y causal de la enseanza. que todos los nios son iguales ante la mirada neutral. Puede observarse el carcter discriminatorio de este tipo de escuela, donde la premisa fundamental es una escuela para todos se contradice en la realidad y se convierte en una escuela para quien se pueda quedar, para quien menos la necesita. Supuestos bsicos sobre los cuales se construy la escuela constructiva: que el nio sabe y va a la escuela para reflexionar sobre sus conocimientos, organizarlos, profundizarlos, enriquecerlos y desarrollarlos en el grupo. que el maestro garantiza que cada alumno pueda alcanzar el mximo desarrollo de sus potencialidades cognitivas, sociales, prcticas, con la participacin y contribucin del medio externo. que la inteligencia es un recipiente lleno que se modifica y enriquece por reestructuracin.

La llamamos constructiva para apelar a una de sus premisas fundamentales: el nio como constructor de su propio conocimiento.Una escuela que se modifica permanentemente por que alberga un saber en transformacin, una escuela fundada sobre la diversidad. Un maestro para el que sabe, es un maestro que no sabe todo. Si acordamos que en el conocimiento esta en constante cambio, el maestro deber ser quien acompae y coordine a sus alumnos en el camino de la bsqueda y transformacin del conocimiento, debe abandonar, el lugar de garante de las verdades absolutas para asegurar, los mtodos para que tal transformacin advenga. El maestro debe haber recorrido, la bsqueda de los conocimientos que constituyen su competencia con el objeto de poder guiar luego a sus alumnos. Es por eso que creemos que el maestro debe poseer un saber especfico, sabe como se trabajan los conocimientos, como se procede, como se discute. Sabe captar en los nios intereses y motivaciones. Sabe destacar los conocimientos presentes garantizando a todos el derecho a la palabra y a la cooperacin. Sabe adaptar sus intervenciones al desarrollo real de la clase.

Orientacin motivacional y estrategias, motivadoras en el aprendizaje escolar. Montero y Alonso El punto de partida: la motivacin de los alumnos La investigacin sobre la motivacin ha puesto de manifiesto que los alumnos afrontan su trabajo con ms o menos inters y esfuerza debido a tres tipos de factores: El significado que para ellos tiene conseguir aprender lo que se les propone, significado que depende de los tipos de metas u objetivos a cuya consecucin conceden mas importancia. Las posibilidades que consideran que tienen de superar las dificultades que conlleva el lograr los aprendizajes propuestos por los profesores, consideracin que depende en gran medida de la experiencia de saber o no como afrontar las dificultades especficas que se encuentran. El costo en trminos de tiempo y esfuerzo, que presienten que les va a llevar lograr los aprendizajes perseguidos. Que metas persiguen los alumnos al afrontar la actividad escolar? Las actividades acadmicas tienen siempre ms de un significado puesto que contribuyen a la consecucin de diferentes metas. Sin embargo, no todas las metas tienen la misma importancia para cada alumno. Esta importancia vara tanto en funcin de la orientacin personal de estos como de las distintas situaciones que afrontan a lo largo de su vida acadmica. Por ello, teniendo en cuenta que las distintas metas a menudo tienen efectos opuestos sobre el esfuerzo con los que los alumnos afrontan el aprendizaje, parece importante conocer cuales son tales defectos para as saber sobre que metas tratar de influir y como hacerlo. Trabajar puede significar aprender, crecer, desarrollarse y disfrutar de la tarea El significado bsico que toda situacin de aprendizaje debera tener para los alumnos es el que posibilita incrementar sus capacidades, hacindole ms competente y hacindole disfrutar con el uso de las mismas. Cuando esto ocurre se dice que el alumno trabaja intrnsecamente motivado, siendo capaza de quedarse absorto en su trabajo superando el aburrimiento y la ansiedad, buscando informacin espontneamente y pidiendo ayuda si es necesaria para resolver los problemas que encuentra y llegando a autorregular su proceso de aprendizaje que llega a plantearse como el logro de un proyecto personal. El valor del trabajo puede depender de la percepcin de la utilidad del aprendizaje El aprendizaje se realiza en un contexto social que contribuye a atribuirle lo otros significados. El significado mas patente es el instrumental, esforzarse por aprender puede ser ms o menos interesante dependiendo del significado funcional de lo que se aprende. Se busca aprender algo til, si bien la utilidad es relativa: comprender un ppio, resolver un problema, facilitar nuevos aprendizajes, etc. Sino se percibe la utilidad de lo que se ha de aprender, el inters y el esfuerzo tienden a disminuir en la medida en que el alumno se pregunte para que le sirve saber lo que se pretende que aprenda. En la medida en que se perciban las mltiples utilidades a corto y a largo plazo aumenta la posibilidad de que el inters y el esfuerzo se incrementen. La utilidad del aprendizaje puede ser algo intrnseco al mismo. As estudiar puede facilitar la comprensin de conceptos o procedimientos que a su vez facilitan la comprensin y el aprendizaje de otros ms complejos, que, por su parte contribuyen a la adquisicin de capacidades ms generales. El disfrute de la tarea acta como una motivacin que contribuye a lograr un mayor aprendizaje y desarrollo, como as tambin un mayor bienestar personal. El valor del trabajo puede depender de incentivos externos a su realizacin El esfuerzo y el aprendizaje pueden percibirse como tiles o intiles, dependiendo de que posibiliten la consecucin o no de los incentivos externos al mismo recompensas materiales o sociales-.La ausencia de estos puede ser una de las causas de la falta de motivacin. Las recompensas tangibles y esperadas solo son tiles cuando el atractivo de una actividad solo se puede comprobar despus de llevar realizndola cierto tiempo o cuando es preciso alcanzar cierto nivel de destreza con ella para disfrutar de su realizacin.

A menudo los incentivos externos contribuyen a hacer desaparecer el inters intrnseco que puede tener la realizacin de una tarea (implicacin personal, estrategias para la resolucin de problemas complejos, centrarse en el aprendizaje de las habilidades), dando lugar a que los alumnos se esfuercen solo cuando consideran que su realizacin les va a aportar algn beneficio externo a la misma. El significado del trabajo escolar puede depender de las calificaciones La evaluacin afecta a los alumnos del mismo modo que la anticipacin de recompensas o castigos. La amenaza de notas desfavorables tienden a hacer que aumente el numero de tareas terminadas pero suele favorecer el aprendizaje mecnico y memorstico frente a la elaboracin de la informacin que posibilita un aprendizaje significativo. la amenaza de una evaluacin adversa puede que aumente ciertos rendimientos, pero su efecto sobre el aprendizaje es cualitativamente negativo. El significado del trabajo escolar depende de sus implicaciones para la autoestima Ligado a menudo a la evaluacin, la actividad acadmica cobra significado favorable o desfavorable dependiendo del grado en que contribuya a preservar o aumentar la autoestima o, por el contrario, a hacer que disminuya.Parece necesario que los profesores valoren sus pautas de actuacin atendiendo al efecto que puedan tener sobre la autoestima, de modo que si ste es negativo, modifiquen aquellas. El valor del trabajo escolar depende de que se respete el deseo de autonoma Que los alumnos acepten la actividad escolar como propia, depende de que el contexto creado por los profesores despierte en ellos la curiosidad y el inters por lo que han de aprender y por el trabajo a realizar; depende tambin de que muestre que lo que han de aprender y hacer va a contribuir a que consigan objetivos relevantes y tiles en relacin con sus metas y valores personales, de que ofrezca el mximo posible de posibilidades de opcin. Trabajar sin sentirse obligado, a ser posible en torno a proyectos de desarrollo personal que uno elige, o dicho de otro modo, sentir que se acta en forma autnoma, controlando la propia conducta, es positivo y facilita la regulacin del propio aprendizaje. El valor del trabajo depende de la apreciacin del alumno por profesores y compaeros La actividad acadmica no se realiza de forma impersonal, sino en un contexto social en que las relaciones entre profesores y alumnos pueden afectar al grado de aceptacin personal y afecto que stos experimentan de parte de aquellos. Todo alumno busca sentirse aceptado como es por los dems. Cuando esta motivacin es alta, los alumnos son mas eficientes si han de cooperar que si han de competir o trabajar solos y si como resultado de la actividad van a poder conseguir una mayor aceptacin y contacto con los dems.Es preciso que los profesores revisen en que medida son adecuadas sus pautas de actuacin en clase en relacin con la necesidad del alumno de sentirse aceptado, en especial aquellas que comunican a ste si lo es o no y las que contribuyen a que los alumnos se acepten unos a otros. Por que cambia el inters y el esfuerzo de los alumnos durante el trabajo escolar? Los alumnos se desmotivan si no saben cmo aprender La atencin de los alumnos a una explicacin o al proceso de realizacin de una tarea viene determinada inicialmente por la curiosidad que despiertan y por la percepcin de su relevancia. Si la tarea resulta aburrida o no se percibe para que pueda servir, buscan automticamente formas de quitrsela de encima. Motivacin y respuesta ante la dificultad de comprender una explicacin : cuando las personas nos encontramos con una dificultad, no abandonamos automticamente la tarea. Inicialmente todos solemos intentar de nuevo resolver el problema. Si l a dificultad no desaparece, se desiste de nuevos intentos, si bien unos lo hacen antes que otros, diferencia que exige una explicacin. Kuhl la ha encontrado en lo que l ha definido como orientaciones motivacionales bsicas: orientacin a la accin (al proceso de realizacin de la tarea) y orientacin al estado (a la experiencia derivada del resultado obtenido en ese momento).

Motivacin y respuesta ante las dificultades experimentadas al realizar una tarea : las dificultades que este proceso conlleva son afrontadas a lo largo de la misma de distintos modos asociados a la preocupacin prioritaria por conseguir metas que definen diferentes orientaciones motivacionales: orientacin al aprendizaje o la tarea y orientacin al resultado por sus implicaciones para la autoestima y orientacin a la evitacin del trabajo. El foco de atencin al comienzo de la tarea se traduce en distintos tipos de preguntas caractersticas tambin de las distintas orientaciones: Orientacin al aprendizaje: Cmo puedo hacer esto? Se puede hacer as o tal vez as? Orientacin al resultado: Qu difcil!, no se si me va a salir, etc. Orientacin a la evitacin: a ver si puedo evitar tener que hacerlo, etc. Hemos de sealar que la orientacin motivacional marca un estilo de afrontamiento, pero esto no significa que los alumnos acten de forma rgida. Las orientaciones sealadas se manifiestan en otros aspectos de la actividad del sujeto de los que quizs el ms importante es la forma de reaccionar ante los errores. Los alumnos orientados al aprendizaje, cuando reciben un ejercicio corregido en el que la calificacin es baja o cuando obtienen una mala nota en un examen, acuden al profesor a preguntar que han hecho mal y a que se les explique por que esta mal. Para los alumnos orientados al resultado, los errores son un hecho que confirma sus percepciones y expectativas iniciales acerca de la dificultad de la tarea o de su incompetencia para realizarla, lo que les lleva a percibirlos como un fracaso y a reaccionar tratando de disculparlo era muy difcil. Finalmente, los alumnos orientados a la evitacin pueden percibir el resultado final como un castigo en el sentido de que el fracaso conlleva la necesidad de seguir trabajando, que es justamente lo que trataban de evitar. Motivacin y autorregulacin Las diferencias descritas en el modo de percibir las tareas y en el modo de reaccionar ante las dificultades definen distintas formas de regular la propia actividad en situaciones de aprendizaje.La autorregulacin del comportamiento en un contexto cualquiera presupone que el sujeto busca una meta de forma intencional aunque no necesariamente explcita, que decide un plan de accin para conseguirla, que utiliza un criterio para valorar si su forma de actuar le acerca a la meta o no, que supervisa el grado en que esto ocurre, que corrige su actuacin y que decide cuando debe dar por concluido el esfuerzo y pasar a otra actividad. La valoracin que el sujeto va realizando de la distancia que le separa de la meta y de su capacidad de alcanzarla genera emociones que pueden interferir en el proceso y que debe saber manejar. Significado personal de las metas y autorregulacin: uno de los elementos clave que facilita el que la forma de pensar de los alumnos responda al patrn de autorregulacin propio de los sujetos orientados al aprendizaje es que la consecucin de la meta interese personalmente al sujeto. En el aula muchos alumnos no tienen una idea clara de sus necesidades y aspiraciones ni del valor que puede tener para ellos lo que se les sugiere que aprendan, razn por la que no p0onen en marcha procesos autorregulatorios, caractersticos de los sujetos orientados al aprendizaje. Conocimientos y autorregulacin: entre la decisin de intentar conseguir una meta y la ejecucin de las actividades necesarias para lograrla median una serie de procesos cognitivos y metacognitivos relacionados con el control de la actividad que pueden facilitar o impedir la consecucin de la meta. la importancia de la atencin del sujeto. el conocimiento que el sujeto tiene sobre la efectividad potencial de diferentes formas de actuacin aplicables a conseguir un objetivo el conocimiento relativo a la forma de utilizar los conocimientos anteriores para resolver el problema. Creencias y autorregulacin: las creencias sobre la propia competencia (autoeficacia) en relacin con tareas de aprendizaje concretas y sobre la posibilidad de modificarla se activan en funcin de los contenidos sobre los que versan las tareas y de la finalidad o dificultad que de modo mas o menos regular se experimenta al afrontarlas, dando lugar a menudo a inferencias valorativas de tipo negativo que desmotivaran a los alumnos e impediran un afrontamiento positivo. En consecuencia, para modificar la motivacin y la capacidad de autorregulacin sera

preciso revisar las pautas de actuacin que pueden contribuir al mantenimiento de las creencias sealadas y de los procesos de autorregulacin ligados a las mismas. Estrategias motivadoras para el aprendizaje Jugar con las letras y los nmeros Al entrar en la escuela, los nios y las nias se sumergen en una serie de actividades que se caracterizan por tener una estructura y unas metas muy parecidas a los juegos que realizan con los adultos.La escuela les propone seguir jugando pero con algunos materiales con los que antes no estaban muy familiarizados. Se produce el proceso de aparicin de los primeros rudimentos de los procesos de autorregulacin voluntaria al hilo de la internalizacion del lenguaje como herramienta para el pensamiento y para la motivacin. Prima la orientacin al aprendizaje, la autonoma y el aprecio por los profes. Se acabo el juego entre la lecto- escritura y el instituto. A partir de los 8 aos se produce un cambio radical. Ahora lo importante no es hacer cosas sino hacerlas bien. Empiezan a aparecer determinados tipos de informacin sobre el rendimiento que implican comparaciones normativas, valoraciones personales, etc. Junto a ello aparecen comportamientos tales como la prdida de espontaneidad en el aula, la renuncia al esfuerzo si puede estar acompaado de fallo, eleccin de tareas muy fciles o muy difciles, etc. Es el momento de poner a prueba la autoestima, conocer el valor de las calificaciones, ligar recompensas al rendimiento acadmico, etc. En clase de secundaria El mayor cambio motivacional que se produce entre esta etapa y la anterior es el relativo a los cambios en las relaciones de apego. Junto a este cambio externo aparecen los cambios internos asociados a la pubertad y la revolucin personal que implican. El aprecio de los iguales pasa a ser uno de los elementos fundamentales en la orientacin motivacional de los estudiantes, mediara en la consolidacin de la autoestima personal. Ha aparecido un nuevo elemento: permanecer en el sistema educativo es obligatorio aunque no se rinda lo suficiente para proseguir en las siguientes etapas. En esta nueva situacin, el conflicto entre metas puede tener consecuencias dramticas: Cmo mantener la autoestima con bajas calificaciones y con el desprecio de los profesores y gran parte de los compaeros? Estrategias motivadoras en el aula Caractersticas y modos de presentacin y seguimiento de la tarea Esta dimensin se refiere al modo de seleccionar y presentar las tareas que el profesor propone realizar en clase. Por un lado el modo de estructurar la clase: frente a la costumbre de proponer una nica tarea para el aprendizaje de un tema concreto (unidireccional), la posibilidad de proponer diferentes tareas, todas encaminadas a los mismos objetivos (estructura multidimencional), facilita el desarrollo de la motivacin por el aprendizaje. Se deben centrar los mensajes a dar antes, durante y despus de la tarea en los siguientes puntos: antes: orientar la atencin de los estudiantes hacia el proceso de solucin ms que hacia el resultado. durante: orientar la atencin de los estudiantes hacia la bsqueda y comprobacin de posibles medios de superar las dificultades. despus: primero informar sobre lo correcto y lo incorrecto pero centrando la atencin en el proceso seguido y en el valor de lo aprendido y segundo, facilitar la atribucin de los resultados a causas que se perciban como internas, variables y controlables. Diferentes modos de manejar la autoridad Los expertos recogen tres perfiles tpicos que caracterizan el modo que tienen los profesores de manejar la autoridad en el aula. profesores autoritarios: se centran en la disciplina y el control sobre el comportamiento de sus alumnos. si bien es eficaz cuando los conflictos son muy elevados, tiene la contrapartida de la que la autorregulacin no se desarrolla: cdo desaparece el control desaparece el rendimiento. profesores permisivos: se preocupan nicamente por generar un ambiente en donde se evita influir sobre los alumnos. puede que no haya conflictos pero tampoco hay motivacin.

 profesores democrticos o colaboradores: consiguen un grado razonable de control pero de un modo indirecto. Se presentan como facilitadotes de la realizacin de las tareas a la vez que promueven la participacin de sus alumnos en la toma de decisiones con respecto a las mismas. Son los que mejor facilitan el desarrollo de la motivacin por el aprendizaje. El valor del reconocimiento El valor del refuerzo positivo como incentivador del aprendizaje es un hecho ampliamente probado.El mecanismo habitual es el uso de elogios en la clase: la clave esta en conocer el que y el como elogiar. En cuanto al que, lo deseable es que el profesor elogie el esfuerzo y progreso personal, insistiendo en que los errores son una parte ms del proceso de aprendizaje.Respecto del cmo, parece que la motivacin por el aprendizaje se ve facilitada cuando tanto el elogio como la evaluacin se hacen de modo privado. Se puede motivar planteando actividades para realizar y evaluar en grupo. El hecho de trabajar en cooperacin con otros nios tiene ventajas motivacionales importantes. No solo facilita el desarrollo de determinados aprendizajes frente al trabajo individual sino que si se realiza una tarea con xito aumenta las probabilidades de aprendizaje de estos sujetos y permite mejorar sus expectativas de cara al futuro, en caso de fallar la responsabilidad del error queda diluida y aumenta la probabilidad de que emerjan deseos de mejorar. Evaluacin Tres ejes relevantes en la evaluacin del rendimiento de los estudiantes: norma- criterio proceso producto pblica- Privada La forma clsica de evaluacin es: referida a normas, centrada en el producto y de carcter pblico, potencia las metas con orientacin al resultado, el lucimiento y el evitar valoraciones negativas.La evaluacin referida a criterios, centrada en el proceso y con carcter privado facilita el desarrollo de las metas orientadas al aprendizaje. PROGRAMA DE MEDIACION ESCOLAR: TALLER DE DIFUSION Las habilidades sociales o habilidades para la vida estn ntimamente relacionadas con objetivos fundamentales de las escuelas. Estas habilidades se pueden definir como el conjunto esencial de aptitudes, relacionadas entre si, q se requieren pa enfrentar de una manera positiva y eficaz las situaciones y desafos de la vida cotidiana, y estn implicadas en todos los abordajes q, desde la escuela, se pueden realizar pa tender al logro de los objetivos nombrados. Ellas son: Pensamiento crtico: relacionado con la capacidad de abordar las cuestiones con una mentalidad abierta y estar dispuesto a modificar las propias opiniones ante nuevos datos y argumentos convincentes. Contribuye en la tomas de desiciones. Comunicacin eficaz: referida a la posibilidad de expresarse tanto en forma verbal como no verbal y de un modo asertivo q, a la vez, respete el derecho de los dems sin renunciar al propio. Habilidad para establecer y mantener relaciones interpersonales: vinculada con la posibilidad de relacionarse en forma positiva con quienes se interacta en los diferentes mbitos y los distintos roles q el individuo desempea. Capacidad para tomar desiciones: relacionada con la posibilidad de evaluar opciones, analizar sus efectos y realizar una eleccin activa frente a situaciones de la vida cotidiana. Conocimiento de si mismo: referido a las propias caractersticas. Manejo adecuado de las emociones y la tensin: muy relacionado con el anterior, se refiere al reconocimiento de las propias emociones y como influyen en el comportamiento as como a la capacidad de controlar las respuestas de un modo adecuado y saludable. Capacidad de empata: permite reconocer las emociones de los otros y poder ponerse en su lugar pa comprender diferentes perspectivas sobre una situacin. Capacidad para la resolucin de conflictos: puede considerarse q en ella confluyen y se articulan todas las anteriores ya q contribuye a enfrentar en forma constructiva las diferentes situaciones q implican diferencias con los otros, percibidas como incompatibles, recurriendo a

estrategias de negociacin en lugar de la confrontacin rgida de posiciones. Esta ultima habilidad es la q se aborda en forma central desde los proyectos de mediacin escolar. Diferenciamos dos grandes grupos de conflictos que pueden surgir en la comunidad educativa: Los q se dan entre los alumnos. Los q involucran a individuos de diferentes grupos de la comunidad (docentes, padres, directivos) El inters por los programas o proyectos de mediacin entre pares ha aumentado a partir de la preocupacin por el incremento de situaciones de violencia en las escuelas. Cabe aclarar q la mediacin entre pares no se utiliza pa tratar situaciones en q se haya producido violencia fsica; su potencial mayor reside en habilitar canales institucionales y promover el empleo de habilidades pa el abordaje cooperativo de conflictos entre alumnos, evitando as su escalada y previniendo formas violentas de resolucin. Es, por ello, una herramienta relacionada con la prevencin de la violencia ya q favorece la apropiacin por parte de docentes y alumnos de habilidades comunicacionales, criterios y valores pa una mejor convivencia a partir de la comprensin del conflicto como inherente a las relaciones humanas y la necesidad de su abordaje desde un marco de tolerancia y respeto por la diversidad.

LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA: La escuela tradicional supona q la formacin de la personalidad, todo lo vinculado con lo afectivo y los valores, era responsabilidad de la flia o de otras instituciones. La gran responsabilidad de la escuela se concentraba en preparar pa la integracin social, brindando conocimientos y valores universales relacionados con la formacin ciudadana y democrtica. Trataba de ensear eso q nos une por encima de lo q cada uno es. Lo q esta pasando sin embargo actualmente, es q el papel de las otras instituciones esta cambiando. La flia ya no cumple como antes con su misin. Nuestra cultura admite mucho ms la diversidad y, en el fondo, estamos todos sometidos a la necesidad de construir nuestra propia identidad. Toda esta realidad obliga a la escuela a hacerse cargo de una serie de factores y de problemas afectivos, emocionales y ticos. EL CONFLICTO: El conflicto es parte constitutiva de la vida en todas sus dimensiones. Tiene su origen en la diversidad de los seres humanos y es motor y oportunidad de cambio y desarrollo, tanto personal como social. Sin embargo, en nuestra cultura, suele tener una connotacin negativa. Se lo concibe como una desviacin del estado normal de las actitudes y comportamientos, se los asocia a la angustia y al dolor y, por lo general, se supone q debe evitarse o suprimirse. Incorporamos estas formas de percibir, de sentir y de actuar a lo largo de nuestro proceso de socializacin y las ponemos en juego en las situaciones de la vida cotidiana. Los conflictos son, por lo general, procesos complejos q se dan en la interaccin entre individuos o grupos q mantienen una relacin. Pensarlos como procesos supone q tienen causas q generan su aparicin y q sufren un desarrollo durante el cual se transforman pudiendo desaparecer, mantenerse relativamente estacionarios o crecer llevando a niveles mayores de confrontacin. Es conveniente diferenciar entre conflicto y disputa. Pa comprender mas claramente esta diferencia podemos realizar una primera clasificacin de los conflictos en abiertos o manifiestos y ocultos o latentes. El conflicto abierto es aquel en q las partes involucradas son conscientes de la situacin y actan de algn modo desde esta conciencia. El conflicto se hace, de algn modo, publico, se manifiesta como una disputa en la q cada parte toma una posicin o tiene un reclamo explicito q manifiesta en sus acciones. Hablamos de un conflicto oculto o latente cuando las personas implicadas no son conscientes de la situacin conflictiva y, por lo tanto, no toman intencionalmente acciones en relacin con el mismo. Esto implica, por supuesto, q el conflicto desaparezca y tmb, permite comprender porq es positivo q se manifieste: solo podemos abordar de algn modo constructivo aquello de lo cual somos conscientes q existe y q nos afecta. Otra diferenciacin q es importante realizar es entre conflicto y problema. Un conflicto puede desarrollarse y manifestarse en una serie de situaciones q se perciben como problemas y q, en tanto tales, son solucionables en el sentido q habitualmente le damos a encontrar la solucin de un problema: este desaparece como tal. Sin embargo, si somos consecuentes con la visin del conflicto como inherente a la vida humana, queda claro q no todos los conflictos se resuelven como resolvemos un problema. El conflicto es un modo de comunicacin y una parte inevitable de nuestras vidas. Resulta inherente al proceso de cambio dentro de los individuos y en el seno de la sociedad, proceso q todas las personas pueden aprender a abordar creativamente. La educacin sobre el conflicto constituye una parte esencial de la educacin de la paz y debe ser materia de inters pa todos los educadores, tanto en la esfera de la educacin formal como en la informal. Posee consecuencias pa una escolarizacin agradable y eficaz, pa e desarrollo de relaciones comunitarias armoniosas basadas en la tolerancia de las diferencias y en un compromiso con la justicia social, y pa la meta a largo plazo de unas relaciones internacionales pacificas en donde ya no se considere la guerra como un remedio aceptable de solucin de una disputa. CLASIFICACIONES DE LOS CONFLICTOS: a) Segn la presencia de agresividad: Agresivos: hay intencin de dao en una o todas las partes.

 No agresivos: no hay intencin de dao en las partes. b) Segn como se ha construido el conflicto, segn la forma en q tratamos nuestras diferencias con otros: Conflictos incompatibles: las partes coinciden en el tema pero sostienen opiniones diferentes acerca de l (menos complejos de resolver). Incomparables: las partes no coinciden en q se esta discutiendo y no es posible una comparacin. Por ej.: una discusin en la q pa una el foco es el dinero y pa otra lo es un valor afectivo. Pa abordarlos, es necesario un proceso q transforme el conflicto en incompatible. Inconmensurables: son compatibles en cuanto al tema pero, a la vez, son incomparables. Son aquellos conflictos en q estn involucrados principios y, por lo tanto, es muy difcil q las partes lleguen a un acuerdo sobre cualquiera de los aspectos involucrados. c) Segn el poder de decisin de las partes involucradas. LA COMUNICACIN: En el surgimiento y desarrollo de un conflicto inciden, entre otros factores, las percepciones q tenemos sobre las situaciones y las personas, nuestras creencias, actitudes y valores. En funcin de ellos interpretamos los hechos y los comportamientos de los otros y actuamos en consecuencia. Entre los elementos q intervienen y condicionan nos interesa destacar los estereotipos y los prejuicios. Un estereotipo es, segn el diccionario, una imagen mental global, no fundamentada cientficamente, mas emocional q racional, con q se pretende definir, tipificar y caracterizar al conjunto de individuos de una etnia, pueblo, grupo social, generacin, colectivo profesional, etc. Dos aspectos q surgen de esta definicin son: los estereotipos son compartidos por mucha gente, no son las imgenes mentales de un solo individuo; se atribuyen a una persona determinada en tanto miembro de un grupo y no como individuo. Otros rasgos importantes son: Completan la informacin cuando esta es ambigua. Orientan las expectativas. Se recuerda con mas facilidad la informacin q es congruente con el estereotipo. Los prejuicios introducen los elementos de valoracin y accin. Podemos definir un prejuicio como una afirmacin o juicio previo, no comprobado, de carcter favorable o desfavorable, referido a un individuo o un grupo y q orienta la accin. Toda conducta o comportamiento humano, en una situacin de interaccin, adquiere el valor de un msj: es comunicacin. Debido a las muchas diferencias de percepcin, creencia, actitudes y valores entre las personas, no es acertado suponer siempre q comprendemos adecuadamente aquello q alguien nos esta comunicando o, a la inversa, q el otro comprende perfectamente aquello q comunicamos. La habilidad de establecer una buena comunicacin, es decir, una comunicacin efectiva, entre dos o mas personas no es algo q adquirimos espontneamente. Requiere estar atento a las diferencias de percepciones, creencias, suposiciones, valores, etc. q pueden estar afectando la calidad y/o la efectividad de nuestra comunicacin con el otro. Y adquiere mayor importancia cuando la comunicacin se da con el propsito de analizar y resolver un conflicto o disputa. Una buena comunicacin es una de las destrezas clave q hay q adquirir en la educacin y, especialmente, en la educacin pa la paz, con objeto de q permita, una acertada solucin de conflictos. Gran parte de las preocupaciones de la educacin se refieren a la enseanza de las artes de la comunicacin escrita y oral, pero en la educacin de la paz se otorga mayor importancia a la escucha, y la comunicacin constituye un proceso activo en los dos sentidos. LA NEGOCIACION:

Definimos la negociacin como un proceso de resolucin o abordaje de conflictos durante el cual las partes implicadas, en forma directa, discuten y acuerdan (o no) sobre la propuesta q mejor satisface ambas. Se suelen diferenciar cinco estrategias o estilos de comportamiento frente al conflicto: A. Competencia: perseguir los intereses personales a expensas del otro. Competir puede significar defender sus derechos, defender una posicin q usted considera q es correcta o simplemente tratar de ganar. B. Colaboracin: trabajar con alguien explorando sus desacuerdos, generando otras opciones y buscando una solucin q satisfaga las preocupaciones de ambas partes. C. Compromiso: buscar un campo medio, un punto en el cual ambos ganan algo y pierden algo. La solucin satisface parcialmente a ambas partes. Es lo q comnmente se conoce como partir la diferencia o realizar una negociacin de regateo. D. Acomodamiento: ceder ante los puntos de vista de la otra persona, poniendo atencin a sus preocupaciones y descuidando las propias. E. Elusin: no dirigirse al conflicto, negando la situacin, retirndose o posponiendo las cuestiones. La utilizacin de estas estrategias no se relaciona solamente con el estilo general q cada persona pueda tener pa enfrentar el conflicto sino tmb con otros factores. Una misma persona, entonces, puede utilizar una estrategia diferente pa abordar conflictos q difieran en uno o mas de los aspectos mencionados. EL MODELO DE NEGOCIACION COLABORATIVA: La negociacin colaborativa o negociacin basada en principios parte de diferenciar posicin e intereses. Se puede definir la posicin como aquello q en la disputa cada parte pide o reclama. Los intereses son, en cambio, las necesidades, expectativas, preocupaciones, deseos, etc. q han llevado a la parte a adoptar una determinada posicin frente al conflicto. Desde esta concepcin, la negociacin basada en posiciones no es la mas efectiva pa resolver el conflicto. El mtodo de negociacin colaborativa o basado en principios plantea un enfoque basado en cuatro ejes o elementos: Personas; Intereses; Opciones; y Criterios. LA MEDIACION: La mediacin es un mtodo de resolucin de disputas aplicable a las situaciones en q las partes en conflicto han llegado a un punto en q la comunicacin entre ambas esta bloqueada o es muy dificultosa y, por lo tanto, no pueden intentar resolver la desavenencia a travs de la negociacin directa. Por eso, suele definirse a la mediacin una negociacin asistida. La mediacin es un proceso en el cual un tercero neutral, sin poder sobre las partes, ayuda a esta a alcanzar voluntariamente un acuerdo mutuamente aceptable. A partir de esta definicin, podemos enumerar sus caractersticas: Es un proceso informal, en tanto no tiene procedimientos rigurosamente establecidos. Sin embargo, es un proceso estructurado pues tiene una secuencia flexible, recursos y tcnicas especficos. Es voluntaria, tanto pa las partes como pa el mediador. Es confidencial: los asuntos tratados no pueden ser divulgados por las partes ni por el mediador. Es cooperativa: como negociacin asistida, las partes deben cooperar en la resolucin de su conflicto. Confiere protagonismo a las partes: el acuerdo a travs del cual se resuelva el conflicto o la disputa depende exclusivamente de la voluntad de las partes, el mediador no esta autorizado pa imponerlo. ENFOQUES O MODELOS EN MEDIACION:

Existen diversos enfoques, modelos o concepciones sobre la mediacin. Aqu nos interesa describir brevemente las diferencias principales entre dos de ellos: A. El q algunos autores denominan enfoque de resolucin de problemas o historia de la satisfaccin, basado en la negociacin colavorativa de la escuela de Harvard; segn estos, este enfoque incide en una orientacin excesivamente acuerdista del mediador, q tiende a dejar de lado aquellos aspectos del conflicto q no pueden ser tratados como problemas y centrarse en aquellos en torno a los cuales considera q las partes pueden encontrar soluciones concretas y llegar as a un acuerdo, meta fundamental del proceso. B. El de la mediacin transformativa u orientada a la transformacin, en el cual el conflicto es visto como una oportunidad pa el crecimiento y desarrollo de las partes involucradas en dos dimensiones q se consideran fundamentales en la moral humana: la revalorizacin propia y el reconocimiento del otro. El nombre de esta corriente o escuela en mediacin se relaciona con q lo q se busca, adems del acuerdo q resuelva los problemas implicados en el conflicto, es la transformacin de las partes y del conflicto. ETAPAS DEL PROCESO DE MEDIACION: En trminos generales, se pueden identificar los siguientes momentos: 1. Apertura de la mediacin: creacin de condiciones favorables. Discurso del mediador: encuadre. 2. Exposicin de la situacin desde la perspectiva de cada parte. Identificacin de intereses/necesidades. 3. Reformulacin o replanteo de la situacin. Generacin de opciones q contemplen los intereses/necesidades fundamentales de las partes. 4. Evaluacin y seleccin de opciones. 5. Elaboracin de una propuesta de acuerdo q satisfaga a todas las partes involucradas. 6. seguimiento del cumplimiento del acuerdo y/o nueva convocatoria pa su modificacin. Es probable (y deseable) q en este transito, los participantes cambien, hasta cierto punto, sus percepciones, sentimientos, creencias, prioridades, pensamientos o acciones. En funcin de esto, es fundamental en esta etapa el discurso inicial el mediador. ROL Y FUNCIONES DEL MEDIADOR: Su rol es el de un tercero neutral q conduce y facilita el proceso de negociacin (no es ni juez ni arbitro) mediante el empleo de distintas tcnicas y habilidades comunicacionales. Su desempeo implica el cumplimiento de diversas funciones: inaugura y mantiene abiertos los canales de comunicacin entre las partes; legitima y ayuda a las partes a reconocer los intereses y sentimientos de los otros, a obtener revalorizacin y otorgar conocimiento; facilita el proceso de exploracin de los problemas q permita a las partes la consideracin de diferentes puntos de vista, la identificacin de intereses y necesidades y la bsqueda de opciones satisfactorias pa ambas; acta como agente de la realidad en la bsqueda de una solucin razonable y viable; favorece q las partes desarrollen procedimientos mas efectivos de comunicacin y negociacin. RECURSOS DEL MEDIADOR: En principio, la conduccin del proceso a travs de una secuencia q puede incluir tanto reuniones conjuntas como reuniones privadas con cada una de las partes. Sin embargo, cabe destacar q la mediacin es, sobre todo, un proceso comunicacional. Las herramientas principales de un mediador son habilidades y tcnicas comunicacionales. La principal de estas actividades es la escucha activa: consiste n un modo de responder a quien nos esta hablando q manifiesta q estamos tratando de comprender lo q esta diciendo y sintiendo.

Esto no implica acordar con lo q esta exponiendo sino tratar de comprenderlo desde el punto de vista de quien habla. Tambin se tienen en cuanta como recursos el uso de tcnicas como la formulacin de preguntas y, sobre todo, el parafraseo. Las interrogaciones suelen ser su principal herramienta tanto pa obtener informacin sobre la situacin, los intereses y necesidades de las partes, los sentimientos en juego, etc. como pa permitirles considerar otros puntos de vista, reflexionar sobre su visin de conflicto, cuestionar(se) algunas percepciones o interpretaciones, tomar en cuenta diversas opciones. Podemos clasificar las preguntas en: abiertas, cerradas y circulares. El parafraseo es una tcnica mediante la cual el mediador, luego de escuchar activamente una exposicin de una de las partes, reformula pa esta el contenido del msj exponiendo las principales ideas y/o hechos y, cuando lo hay, reflejando el sentimiento expresado. A partir del replanteo del conflicto o la disputa, se puede ampliar el abanico de opciones de resolucin. Esto se hace, generalmente, a travs de la tcnica del brainstorming o torbellino de ideas. Es una tcnica cuyo objetivo general es estimular la creatividad personal y grupal. Promoviendo un bsqueda conjunta y cooperativa de soluciones a situaciones planteadas. La regla de procedimiento principal en esta tcnica es la separacin de los momentos de produccin, evaluacin y mejoramiento de las ideas.

EL ACUERDO: Recordemos q el rol del mediador es ayudar a las partes a identificar sus intereses y/o necesidades, expresar adecuadamente sus sentimientos y reconocer los del otro, utilizar formas asertivas de comunicacin y llegar a un acuerdo sobre todos o algunos de los aspectos de su disputa o conflicto. El mediador debe tener muy claro q el acuerdo, cuando se llega a el, es de las partes, fruto de sus desiciones. No es su funcin recomendar una solucin determinada. Si, en cambio, debe tener en cuenta: si la propuesta es lo suficientemente especifica: si establece como, cuando, donde, quien, etc. si es equitativa, tanto en la consideracin de los intereses de ambas partes como en la responsabilidad q a cada uno le corresponde pa llevarla adelante. Si es viable: las partes pueden efectivamente hacer aquello a lo q se comprometen. Si considera algn mecanismo de resolucin en caso de suscitarse nuevas desavenencias. EL SUJETO DEL APRENDIZAJE EN LA INSTITUCION EDUCATIVA: En este trabajo se intenta pensar como explicaran algunas teoras del aprendizaje el olvido. PSICOANALISIS: El SUJETO del psicoanlisis es inconciente, esta dividido; esta sujetado al deseo. No es centro, sino q esta determinado por un orden simblico q lo precede, y sujetado a las estructuras del lenguaje. Es el Otro quien lo introduce en estas dos estructuras. El sujeto se constituye en el campo de la mirada del Otro; este reconocimiento lo identifica; as el otro constituye al yo. El otro es a la vez un sujeto sujetado al lenguaje e inserto tmb en una red de relaciones simblicas q asigna lugares a uno y a otro. El sujeto esta sujetado en el deseo del Otro. La represin originaria la constituir en sujeto deseante, enajenado del obj. de su deseo. Esta ley le permite el ingreso a la cultura, al orden simblico, a travs del lenguaje; escinde el psiquismo del sujeto en consciente ni inconsciente. A partir de aqu el sujeto desconocer parte de si. Ese discurso icc q no aparece, esta organizado a partir del Otro.

La prohibicin determina q el deseo se traslade de su objeto de amor a otros objetos de la cultura q no estn prohibidos. Se sustituye el amor a la madre por el amor al conocimiento. Esta sublimacin hace q se libidinice el conocimiento, q se lo envuelva con deseo para poder poseerlo. Esto implica q la introduccin al mundo del conocimiento se hace siempre con otro. El Otro instaura la ley, y tiene el cdigo de las significaciones. El deseo de saber aparece manifiesto en el nio q pregunta sobre sus orgenes, y por tener falo o no y elabora teoras sexuales sobre ello. Si as preguntas son respondidas, el deseo de saber tomara vuelo; pero si no, el sujeto siente q es malo y castigable por lo q pregunta, y esto inhibir el deseo de saber. Es posible q en el momento de conocer, lo q se nos presenta nos desconcierta y no podemos aceptarlo. El yo prefiere ignorar, y aqu se contraponen el deseo de saber lo q no se sabe, y el deseo de no saber lo q se sabe. Ahora bien, acerca del OLVIDO podramos decir: 1. Si la sociedad impone conocimientos a travs de la escuela, el sujeto olvida aquellos conocimientos q no ha libidinizado, q mas all de la imposicin, no los ha constituido como objetos de su deseo. 2. Si siempre es el otro quien introduce en el mundo del saber, del conocimiento y de la cultura, y si ese otro no ha libidinizado ese conocimiento q transmiti, el sujeto tampoco desea lo q el otro no desea. 3. Si el q muestra/ensea no transmite el sentido de la cosa, porq lo niega, el sujeto q aprende no podr recordar aquello q se cayo de la cadena significante, porq no pudo incorporar el sentido del conocimiento. 4. El sujeto se olvida de aquello es nuevo y hace peligrar su orden anterior, su seguridad en el viejo saber. 5. Si el sujeto q aprende no reconoce en el otro su saber, se olvidara lo q fue transmitido por el discurso del otro. 6. Si el deseo de saber q apareci en la formulacin de las teoras sexuales infantiles no fue respondido por el Otro, esto creara inhibicin, y recordar significara saber, q ha sido significado como malo, inadecuado, prohibido. CONDUCTISMO: Consideraba al h (SUJETO DEL APRENDIZAJE) como un organismo, cuyas conductas son respuestas a estmulos. Si bien en un principio reconoca caractersticas hereditarias con respecto a las tendencias de reaccin frente a esos estmulos, luego sostuvo firmemente q esas caractersticas podan ser transformadas inmediatamente mediante el condicionamiento externo, y como sostena q todos los hombres normales tienen potencialidades similares, todos pueden aprender cualquier cosa mediante el condicionamiento correcto. Desconoca los procesos de elaboracin interna. El sujeto esta constituido por las habilidades q ha adquirido. APRENDER es vincular un estimulo observable y una respuesta observable, fijando la respuesta adecuada: es un aprendizaje mecnico, no inteligente, basado en relaciones sintcticas: no hay contenido (no hay relaciones semnticas), por lo tanto el sujeto puede aprender mucho sin entender nada. Pero para q un estimulo pueda ejercer una influencia duradera es indispensable q se forme el habito, q es la unidad bsica del aprendizaje, q se obtiene por condicionamiento. Para Watson el aprendizaje dependa de la presencia de dos condiciones q formulo como leyes: a) Ley de frecuencia: la fuerza del vinculo estimulo-respuesta depende del numero de asociaciones estimulo-respuesta. b) Ley de proximidad temporal: aquella respuesta correcta dada inmediatamente despus de un determinado estimulo es la q aparecer con este estimulo. Si se busca explicar desde la teora el olvido, es necesario focalizar las posturas de Watson en relacin al pensamiento y al lenguaje. Para el, el leng es previo al pensamiento. El bebe produce silabas aisladas, a partir de estmulos fisiolgicos. El sonido q escucha se transforma en un

estimulo condicionado para la diccin y comienza a repetirlo en forma de parloteo. Esto es una respuesta circular q se autoperpetua. La madre al escucharlo repite ese parloteo q tmb opera como estimulo condicionado q provoca la repeticin del bebe. La madre contina este proceso inicial mostrando objetos, seguido de las palabras q los nombran. Se establece as una conexin entre el estimulo visual y la palabra. El pensamiento es una conducta implcita o encubierta; podra entenderse como una tendencia a movimientos musculares o a secreciones q no pueden observarse. Dado el proceso de aprendizaje (mecnico), el bebe toma por costumbre acompaar sus acciones con la descripcin de las mismas; como es reprimido, convierte su vocalizacin en habla silenciosa, esto es un pensamiento, considerndolo como una respuesta verbal implcita. Los conductitas siguieron argumentando contra la conciencia, y al ser interrogados sobre lagunas de la conciencia, las atribuan a bloqueos en ciertas zonas neurales, de modo q la persona no pueda informar sobre la estimulacin. Volviendo al planteo del OLVIDO, de lo expuesto se desprendera: 1. Si todos los h normales pueden aprender cualquier cosa con los estmulos exteriores adecuados, podramos inferir q el sujeto del aprendizaje q no puede dar respuestas verbales q den cuanta de su aprendizaje no es normal, muscular o necrolgicamente. 2. El estimulo exterior presente no es el adecuado para obtener la respuesta, q se obtuvo antes frente a otro tipo de estimulo. 3. Tomando la Ley de Frecuencia: el alumno, dado el momento en q se lo estimula a verbalizar (conducta) no lo puede hacer porq este estimulo y esta respuesta no han sido repetidos anteriormente lo suficiente: no se ha logrado el vnculo estimulo-respuesta. 4. Tomando la Ley de proximidad temporal: un alumno puede haber ledo, escuchado, etc. lo q deber verbalizar en un momento futuro; pero si ese momento esta muy distante de aquella lectura, no podr hacerlo porq ha sufrido otras interferencias q impiden el apareamiento de esa respuesta con aquel estimulo. 5. El alumno no puede verbalizar aquello q se le requiere porq alguna situacin externa lo esta reprimiendo. 6. El sujeto no cuenta con las conexiones cerebrales suficientes como para poder verbalizar todas las palabras q se esperan de el. 7. Cuenta previamente con las palabras, pero en determinado momento se presentan bloqueos en alguna zona neural q impide q el sujeto responda frente al estimulo. PIAGET: La Teoria Psicogenetica de Piaget es uan teoria del desarrollo de los procesos cognitivos. Se propone estudiar el pasaje de un estado de emnos conocimiento a uno de mayor conocimiento; se ocupa de la genesis de los esquemas basicos de comportamiento inteligente y de descubrir las leyes q determinan su compleja estructuracion. El SUJETO en la teoria de Piaget es un sujeto epistmico q interactua con el medio para coinocerlom, otorgndole significados. Ese conocimiento le permite adaptarse a la realidad y establecer equilibrios, siempre parciales y temporales. Concibe su desarrollo cognitivo como una sucesion de estadios caracterizados por la forma especial en q sis esquemas de accion o conceptuales se organizan y combinan formando estructuras. Por esquema se entiende aquello q en una accion es generaliozable, aquello q hay de comun en las aplicaciones de la misma accion. Las estructuiras son formas de equilibrio sucesivas, de organizacin de la actividad mental. El sujeto conoce a traves de las estructuras, q integran su aparato psiquico. El sujeto frente a una nec de restablecer el equilibrio con el medio, actua, y en esto interviene un componente energetico afectivo, y un aspecto estructural o cognoscitivo.