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PROGRAMACIN DIDCTICA

EDUCACIN FSICA PARA PRIMARIA

Autor: Clodulfo Gmez Escobar Editor: Beatriz Pardo Snchez

INDICE:
1. INTRODUCCIN

2. UBICACIN DE MI PROGRAMACIN

3. REFLEXIONES SOBRE LA PROGRAMACIN

4.FUNDAMENTACIN DE ESTA PROGRAMACION

5.COMPONENTES DE MI PROGRAMACION

6.CONCLUSION

7.BIBLIOGRAFIA

1. INTRODUCCIN

El proceso educativo y el acto didctico son un todo, un conjunto inexorable. (OVIDIO DECROLY)

Me he permitido comenzar con esta cita de Ovidio Decroly pues a travs de ella se pone de manifiesto la trascendencia que siempre ha tenido la planificacin y la programacin en educacin, como parte integrante del propio proceso de enseanza/aprendizaje. Nos encontramos sin duda, ante uno de los principales aspectos de la labor docente pues es el eslabn entre la teora y la prctica docente, y ante una de las grandes finalidades de la Reforma Educativa del 90, emprendida por la LOGSE1 que impuso una nueva distribucin en la asignacin de responsabilidades en el proceso de elaboracin, desarrollo y control del currculum, con el fin de adecuar la educacin al contexto sociocultural de cada entorno-centro. Esta posibilidad de adaptar los currculums escolares a la realidad educativa de cada centro, concede al profesorado mayores responsabilidades y libertades, por lo que debemos considerar la programacin como un DERECHO, un DEBER y una NECESIDAD docentes: 9 Es un DERECHO porque as lo establece la Constitucin Espaola

dentro de su Captulo De los Derechos y Libertades Fundamentales, en su artculo 20 donde se reconoce la libertad de ctedra, as como en el artculo nmero 3 de la L.O.D.E . 9 Es un DEBER porque as se dispone en el art. 56 de la LOGSE, en el

artculo 68 de la LOCE3, el artculo 13 del D. 105/ 92 y en el art. 12 del D. 210/ 97

(BOJA del 6-9) que aprueba el reglamento orgnico de las escuelas de Educacin Infantil y los colegios de Educacin Primaria, y

Ley Orgnica 1/ 90 de 3 de Octubre de Ordenacin General del Sistema Educativo. Ley Orgnica 8/ 85 de 3 de Julio Reguladora del Derecho a la Educacin. Ley Orgnica 10/ 2002 de 23 de Diciembre de Calidad de la Educacin.

Por ltimo, es una NECESIDAD, pues segn Imbernn nos ayuda a

eliminar el azar, evita prdidas de tiempo, sistematiza y ordena el proceso de enseanza/ aprendizaje y permite adaptar nuestro trabajo a las caractersticas socioculturales el contexto.

Por otra parte, sealar que aunque el trabajo est planificado no significa que est cerrado, pues la programacin, como una parte del currculum adaptada a un grupo de alumnos, tiene las mismas caractersticas que ste, y deber ser flexible abierta a posibles cambios o problemas que surjan durante el proceso de enseanza/ aprendizaje. Antes de pasar al siguiente epgrafe, decir, que esta programacin que he elaborado va dirigida a 4 curso de Educacin Primaria, con 22 alumnos veamos sin ms prembulos el siguiente apartado.

2. UBICACIN DE MI PROGRAMACIN

Al analizar el papel de la programacin dentro del complejo proceso de Enseanza/Aprendizaje, hemos de considerar, en primer lugar, el MARCO DE REFERENCIA en el que vamos a situar nuestra programacin. En este sentido, podemos afirmar como Gimeno Sacristn1 que el Proyecto Curricular de Etapa constituye el marco de referencia inmediato de la programacin, teniendo en cuenta que este documento a su vez se elaborar a partir de las prescripciones del currculum establecido por las Administraciones Educativas. Estamos haciendo referencia a los NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR, que recordemos, segn Csar Coll son: PRIMER NIVEL: Constituido por los Reales Decretos por los que se establecen las ENSEANZAS MNIMAS COMUNES para todo el Estado y los Decretos de Currculum de que cada Comunidad Autnoma elabora a partir de dichas enseanzas mnimas. SEGUNDO NIVEL: Constituido por los PROYECTOS CURRICULARES que cada centro elabora para adaptar las prescripciones establecidas por las

Administraciones Estatales a sus caractersticas, circunstancias de los alumnos y el entorno. TERCER NIVEL: Constituido por las PROGRAMACIONES del Aula que cada profesor debe elaborar para adecuar a las caractersticas de los alumnos de un grupo clase a las decisiones adaptadas en los P.C.C.

La programacin que he elaborado, como tercer nivel de concrecin del currculum, tiene por tanto, una DOBLE UICACIN, respecto al contexto escolar, y respecto al sistema educativo:

A) UBICACIN EN EL CONTEXTO:

El centro est situado en una localidad andaluza, en un entorno se carcter suburbano, de unos 15.000 habitantes y una infraestructura de servicios sociales de nivel medio (quizs medio-alto) en el contexto regional. De la encuesta realizada para la elaboracin del P.E.C., se deduce que el nivel econmico de los habitantes es mediobajo, la edad de los padres de los alumnos est comprendida entre los 24-50 aos, con un nivel de estudios mayoritariamente bajo, dedicndose un 50% de la poblacin al sector terciario, un 30% al sector secundario y un 20% al sector primario. El ndice de paro se sita alrededor del 20%. Sin duda estos datos han influido en la elaboracin de mi programacin, puesto que se observa una comunicacin con los padres, tanto de modo directo, como a travs de la A.M.P.A inferior que en otros entornos ms urbanos. Se trata de un centro pblico completo con 18 aulas, de las cuales, 6 estn dedicadas a E. I y 12 para los distintos ciclos de Educacin Primaria, con una capacidad total para 650 alumnos. El centro est situado al nordeste de la localidad, consta de dos plantas en forma de L al que estn anexionados la casa del conserje, las pistas polideportivas y el gimnasio, dotado de duchas y vestuarios que se utilizan como almacn para el material de Educacin Fsica.

El centro cuenta adems con una buena relacin con el ayuntamiento para la cesin de ciertas instalaciones como la piscina climatizada, el pabelln o el teatro, muy interesante a la hora de promover actividades, alternativas y excursiones. Adems, todas las semanas se recibe una visita de un miembro del E.O.E.P.S para atender a los a.a.n.n.e.e del colegio. En cuanto a los alumnos a los que va dirigido esta programacin, decir que pertenecen al 2 curso del 2 ciclo de Educacin Primaria, con 22 alumnos de los cuales ninguno de ellos requiere la utilizacin de adaptaciones curriculares significativas, pues no se presentan ningn problema serio. El ndice de inmigracin en la localidad es muy bajo. En general, el nivel de expectativas de estudios de sus hijos es medio-alto. Como dijimos anteriormente, la programacin didctica supone el tercer nivel de concrecin, por lo que debemos analizar su ubicacin

B) UBICACIN EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Segn lo expuesto por John Dewey, cuyo pensamiento hago mo, los sistemas educativos son el reflejo de la sociedad a la que sirven0. En nuestro pas los cambios sociales y polticos han dado lugar a una serie de reformas educativas, por lo que me parece oportuno explicar el peculiar momento normativo que estamos viviendo: La LOCE en su Disposicin Adicional Primera establece que la implantacin de las nuevas enseanzas se har conforme a un calendario que elaborar el Gobierno. El Gobierno anterior dispuso su puesta en marcha en el curso 2004/2005 mediante el Real Decreto 827/03, pero con el cambio de gobierno, en aplicacin se ha pospuesto hasta el 2006/2007 por el Real Decreto 1518/04. As pues, la LOCE est legalmente en vigor

pero paralizada en su aplicacin, por lo que nos regimos de manera subsidiaria por la LOGSE y sus Reales Decretos de currculum que la desarrollan. As las cosas, el sistema educativo segn el art. 3 de la LOGSE y 7 de la LOCE queda configurado por las enseanzas de rgimen general enseanzas de rgimen especial. Las enseanzas de rgimen general se organizan en los NIVELES de Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria y Formacin Profesional de grado superior. La etapa de Educacin Primaria, para la cual estamos programando, comprende 6 cursos acadmicos, desde los 6 hasta los 12 aos de edad su finalidad es proporcionar a todos los nios una educacin comn que haga posible la adquisicin de los elementos bsicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresin oral, a la lectura, a la escritura y el clculo aritmtico, as como una progresiva autonoma de accin en su medio con el fin de garantizar una formacin integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la E.S.O. segn los artculos 13 de la LOGSE y 15 de la LOCE. El nivel de Educacin Primaria comprender tres ciclos de dos cursos acadmicos cada uno, y se organiza en reas que son obligatorias y tienen un carcter global e integrador. Son: Literatura. Lenguas Extranjeras. Matemticas. Conocimiento del medio social, natural y cultural. Educacin artstica. Educacin Fsica. Lengua Castellana, Lengua oficial de la Comunidad Autnoma y

A lo largo de la Educacin Primaria, y a travs de las diferentes reas, debe darse un tratamiento de los temas transversales. Posteriormente, y volviendo al nivel de centro educativo, podemos observar que son bastantes los documentos que rigen la vida del centro, segn el Decreto 210/97 (BOJA 6/9) por el que se aprueba el reglamento orgnico de las escuelas de Educacin Infantil y colegios de Educacin Primaria. As, tenemos el Proyecto Educativo de Centro, el Reglamento de Rgimen Interno, los Proyectos Curriculares de Centro, y como no puede ser de otra forma, las Programaciones de Aula, definidas en el art. 68.7 de la LOCE como los instrumentos de planificacin curricular especficos para cada una de las reas, asignaturas o mdulos. Pero, llegados a este punto, podemos preguntarnos Qu se entiende por programacin?...

Ley Orgnica 10/ 2002 de 23 de Diciembre de Calidad de la Educacin. La Programacin en el aula, ayer y hoy (1992) Editorial Aula 1 Obra: El currculum; su Teora y su Prctica. Csar Coll: Psicologa y Currculum. Editorial. Laia. Barcelona.

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3. REFLEXIONES SOBRE LA PROGRAMACIN

El proceso educativo se caracteriza frente a otro tipo de aprendizajes porque es intencional, sistemtico y planificado. Es intencional porque persigue unas finalidades: introducir a las nuevas generaciones en el conocimiento de la cultura, al mismo tiempo que se les prepara para incorporarse a la sociedad que les ha tocado vivir de acuerdo con unos principios y valores democrticos. Por ser sistemtico y planificado, requiere ser programado: debe hacerse teniendo en cuenta las aportaciones de las ciencias de la educacin y regirse por sus principios psicopedaggicos y didcticos. Por ello, entendemos con Gimeno Sacristn Gmez (1983) que La programacin responde a un intento de racionalizar la prctica pedaggica de tal manera que esta no discurra de forma arbitraria. Programar es, por tanto, realizar un diseo de cmo queremos orientar la accin antes de que sta ocurra improvisada o de forma rutinaria. Partiendo de esta afirmacin, podemos tomar el trmino Programacin en un doble sentido: A) Concepto de Programacin en sentido amplio o Programacin de las Intenciones Educativas: Entendido como El conjunto de decisiones que deben tomar los equipos docentes para contextualizar y secuenciar los objetos y los contenidos que el currculo prescriptito propone, as como los medios necesarios para alcanzar dichos objetos. Es lo que Abad Asenjo1 considera La mdula y ncleo del quehacer educativo, competencia del centro educativo y elaborado por los equipos docentes tomando como referencia el P.E.C y el P.C.

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B) Concepto de Programacin en sentido restringido: Entendindose en este caso como, el conjunto de Unidades Didcticas ordenadas y secuenciadas, para cada una de las asignaturas de cada curso educativo. Esta tarea exige dos pasos: Planificar y distribuir los objetos y contenidos de aprendizaje a lo largo

de cada curso. Planificar y temporalizar, tanto las actividades de aprendizaje como las

de evaluacin correspondientes (del proceso y de aprendizaje.

1. Abad Asenjo, Andrs: La programacin en la escuela. Martnez Roca.

En definitiva, el concepto por el que me he guiado para realizar esta programacin, se corresponde con el recogido en el documento Programacin1 donde se define como El proceso mediante el cual, a partir del currculo oficial y de las decisiones generales del Proyecto Curricular de Etapa correspondiente, se planifica el trabajo que se va a desarrollar en el aula, dando lugar a un conjunto de unidades didcticas ordenadas y secuenciadas para las reas de cada ciclo. En consecuencia, puedo afirmar, que el documento que he elaborado cumple las siguientes

3.1. FUNCIONES DE LA PROGRAMACIN

La Programacin como agente de concrecin del currculo, tiene asignadas, entre otras, las siguientes funciones:

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1.

Planificar el proceso de Enseanza/ Aprendizaje que se desarrolla en el

ala. Para evitar actuaciones improvisadas y poco coherentes, contando con un instrumento de gran utilidad para introducir las correcciones que sean necesarias en los distintos elementos de la planificacin. 2. Asegurar la coherencia entre las intenciones educativas del centro y la

prctica docente. En las programaciones toman cuerpo las propuestas concretas de actuacin docente que emanan del claustro y del Proyecto Educativo de Centro. 3. Proporcionar elementos para el anlisis, la revisin y la evaluacin del

Proyecto Educativo de Centro. La programacin permite conocer de manera directa e inmediata el grado de adecuacin y operatividad de los planes o acuerdos generales adaptados. 4. Promover la reflexin sobre la propia prctica docente. La puesta en

prctica de la programacin permite que cada departamento didctico y cada profesor, se enfrente a su tarea de forma reflexiva y cree un vnculo con el resto de profesores, aprendiendo y mejorando la prctica docente. 5. Facilitar la progresiva implicacin de los alumnos en su propio proceso

de Enseanza/ Aprendizaje. La programacin didctica, siempre a disposicin de los alumnos, favorece la implicacin de estos en el proceso educacional, ya que les permite saber de antemano qu van a aprender, cmo van a trabajar y de qu manera van a ser evaluados. 6. Atender a la diversidad de intereses, motivaciones y caractersticas del

alumnado. El hecho de la diversidad est presente en toda programacin, por lo que se aproxima a los intereses del alumno.

As mismo el documento que he elaborado posee las siguientes

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3.2. PROPIEDADES

La Programacin, como instrumento de planificacin del trabajo de aula, debe tener unas caractersticas generales, de las que se destacan: o Adecuacin: La programacin que he elaborado est adecuada al

contexto social y cultural del centro y a las caractersticas del alumnado, pues son aspectos que influyen decisivamente en el proceso de enseanza/aprendizaje, sobre todo en los casos de alumnos con alguna necesidad educativa especfica (superdotados, extranjeros, ). o Concrecin: Mi programacin no es un simple instrumento democrtico,

sino que pretende ser til y servir de gua, por lo que concreta el plan de actuacin que voy a llevar a cabo en el aula. o Flexibilidad: Aunque parezca contradictorio con lo que acabamos de

decir, este documento presenta un plan de actuacin abierto a posibles cambios, que puede ser revisado en funcin de problemas o situaciones no previstas que afecten al proceso de Enseanza/ Aprendizaje. Por tanto, hay que tener preparados instrumentos de retroalimentacin y actuaciones alternativas (por ejemplo: ante el mal tiempo).

1.

Editado por el Centro de Desarrollo Curricular del MEC, 1996.

Viabilidad: Todo lo expresado en este documento, en cuanto a los

espacios, tiempos y recursos est adaptado a la realidad del centro, por lo que es posible llevar a cabo las actividades previstas.

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Fundamentacin: La programacin que he elaborado, como concrecin

del currculo, bebe de las mismas fuentes que este, por lo que podemos afirmar que para que se cumpla las funciones anteriormente citadas, debe estar fuertemente fundamentada y secuenciada teniendo en cuenta criterios de tipo psicolgico, lgico y cientfico. Por lo tanto, para que mi programacin presente las propiedades y funciones mencionadas con anterioridad, he debido dotarla de una adecuada

4. FUNDAMENTACIN DE ESTA PROGRAMACIN

La planificacin curricular debe dar respuesta a cuestiones del tipo de qu, cmo y cuando ensear y que-como-cuando evaluar. Estas respuestas se articulan a partir de la informacin especfica que nos proporcionan las fuentes del currculo: fuente legal, fuente psicolgica, fuente pedaggica, fuente epistemolgica y fuente sociolgica. Estos cinco ejes que acabamos de destacar desempean un papel crucial, tanto en el diseo, como en cualquiera de las fases del desarrollo del currculo, suministrando a los agentes educativos que intervienen en esas fases datos que permitan validar y articular los contenidos. Pasemos pues a su anlisis, comenzando por

A) FUNDAMENTOS LEGALES

A la hora de enfrentarme a la realizacin de esta programacin didctica, me he visto obligado a realizar una serie de reflexiones del tipo: Qu objetivos busco? Qu contenidos contemplo?

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De qu tiempo dispongo para su desarrollo? Cul es el horario semanal dedicado al rea y/ o nivel? Para dar respuesta a estos interrogantes he acudido inmediatamente a la normativa vigente, donde nos encontramos con disposiciones de distinta ndole: Reales Decretos1, Leyes orgnicas, rdenes de Consejera, etc. En definitiva, debemos conocer: * En primer lugar hemos d referirnos al marco de referencia que regula la educacin en nuestro pas: la Constitucin Espaola de 1978 que en su artculo 27 concede el derecho a la educacin a todos los espaoles, y en su artculo 20 reconoce la libertad de ctedra. La educacin, al ser un derecho fundamental ha de ser desarrollado por una Ley Orgnica:

A.1) LAS ENSEANZAS COMUNES EN LA LEGISLACIN BSICA ESTATAL:

La LOGSE, dentro del currculum prescriptito dispone que contenidos le corresponden establecer a la Administracin Central (Enseanzas Mnimas) y cuales a la Administracin Autonmica (currculo). Este hecho viene recogido en su artculo 4 del siguiente modo: La LOCE, dentro del currculum prescriptito, dispone qu contenidos corresponden establecer a la Administracin Central enseanzas comunes y cules a la Administracin Autonmica currculum - . Este hecho viene recogido en el artculo 4 de la LOGSE del siguiente modo:

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1. A los efectos de lo dispuesto en esta ley, se entiende por currculo el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cado uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo.

2. En relacin con los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del currculo, el Gobierno fijar las enseanzas comunes, que constituyen los elementos bsicos del currculo, con el fin de garantizar una formacin comn a todos los alumnos y la validez de los ttulos correspondientes. A los contenidos de las enseanzas comunes les corresponde, en todo caso, el 55% de los horarios escolares en las CC.AA. que tengan, junto con la castellana, otra lengua propia cooficial y el 65% en el caso de aquellas que no la tengan.

3. Las Administraciones educativas competentes (las CC. AA.) establecern el currculo de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo, que deber incluir las enseanzas comunes en sus propios territorios. En los mismos trminos se expresa el artculo 8 de la LOCE. As mismo, esta norma reconoce en su artculo 57.2 que las Administraciones educativas contribuirn al desarrollo del currculo, favoreciendo la elaboracin de modelos de programacin docente y materiales didcticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y del profesorado. En los mismos trminos se expresa el artculo 68.6 de la LOCE.

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A.2) EN LA LEGISLACIN ANDALUZA: La Comunidad Autnoma de Andaluca, haciendo valer lo expresado en el punto 3 de este artculo, ha adquirido competencias en materia educativa gracias al Real Decreto 3936/ 82 de 29 de diciembre sobre traspaso de funciones y servicios de la Administracin del Estado a la comunidad de Andaluca en materia de educacin, desarrollando el Decreto 105/92 de 9 de Junio por el que se establece el currculo de educacin primaria, el Decreto 107/92 que establece el currculo de educacin infantil, la orden del 5 de noviembre de 1992 por la que se dan criterios y orientaciones para elaborar proyectos curriculares en la educacin primaria y la orden del 1 de Febrero de 1993 sobre evaluacin en la educacin primaria para la comunidad autnoma de Andaluca. A.3) Horarios y Calendario Escolar: El horario semanal de los alumnos/as para cada uno de los cursos de la educacin primaria est establecido en el Anexo II de la Orden de 5 de Noviembre de 1992 por la que se establecen criterios y orientaciones para la elaboracin de proyectos curriculares de centro, secuenciacin de contenidos y distribucin horaria, fijando el horario de la educacin fsica del siguiente modo: -Para el primer ciclo tendr una duracin de 210 horas, repartidas en 3 horas semanales. -Para el segundo ciclo tendr una duracin de 210 horas, repartidas en 3 horas semanales. -Para el tercer ciclo tendr una duracin total de 140 horas repartidas en 2 horas a la semana.

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B) FUNDAMENTOS PSICOLGICOS

La fuente psicolgica nos permite conocer algunas de las variables ms importantes para desarrollar adecuadas nuestro proceso de Enseanza/ Aprendizaje, como son el conocimiento de las caractersticas psicoevolutivas de nuestros alumnos y las teoras o modelos explicativos del aprendizaje. Es decir, nos informa desde el punto de vista terico de cmo aprende el alumno de una determinada edad o etapa psicoevolutiva, cmo construye en conocimiento y cmo influye en esa construccin la intervencin pedaggica del profesor. Comenzaremos abordando en primer lugar

B.1) PSICOLOGA DEL DESARROLLO

Para el estudio de las caractersticas del desarrollo psicoevolutivo recurrimos a las aportaciones que nos han llegado de investigadores como Piaget, Claparede, Freud, Henri Wallon o Picq y Vayer. Piaget nos permite analizar profundamente el desarrollo cognitivo, no olvidemos que es el ms conocido representante de la llamada Escuela de Ginebra; pero el desarrollo social ha sido investigado ms exhaustivamente por Henri Wallon; del mismo modo que las referencias del desarrollo motrico las extraemos de Picq y Vayer. Para el anlisis de dichos procesos se viene utilizando como mtodo la divisin en etapas, siendo la ms aceptada y generalizada la de PRIMERA, SEGUNDA Y TERCERA INFANCIA (0-3 aos; 3-6 aos y 6-12 aos) ya que podemos ver que existe una cierta correlacin entre las etapas de desarrollo y los ciclos educativos del actual sistema: Educacin Preescolar, Educacin Infantil y Educacin Primaria).

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Por tanto, en este apartado vamos a responder a la pregunta: Cmo es el nio del 2 ciclo de Educacin Primaria? por lo que comentaremos las caractersticas evolutivas ms significativas de los alumnos cuyas edades oscilan entre los 8 y los 10 aos, no sin antes dejar claro que un desarrollo constituye una secuencia continuada, sin interrupciones bruscas ni saltos de un ciclo a otro, aunque los diferentes estudios del tema designen con denominaciones concretas cada estadio por el que transcurre esta evolucin, pues el paso de un momento evolutivo a otro no ocurre de igual manera ni en la misma edad en todos los sujetos, por lo que tendremos siempre en cuenta el Principio de Individualizacin de la enseanza, (no dar a todos lo mismo, sino a cada uno lo que necesite para alcanzar los objetivos educativos). Hechas estas observaciones, podemos establecer las siguientes caractersticas evolutivas de los nios de 8 a 10 aos que van a fundamentar nuestra actuacin en el aula:

Caractersticas Generales Estos nios continan en el estadio que Jean Piaget denomina de las operaciones concretas que segn este autor abarcan desde los 7 a los 11-12 aos. En el nio de 9 aos se produce un cambio completo e imperceptible sin que se den cuenta los que los rodean. Esta edad marca la diferencia entre la infancia y la preadolescencia. El factor ms importante de esta edad es la motivacin personal, lo cual explica en aspecto preocupado. Prev, reflexiona y organiza de antemano. Les gusta jugar y relacionarse con sus compaeros; son fciles de estimular, pues todo les interesa, y su relacin con los profesores no presenta dificultades: obedecen y colaboran en cuanto se les propone.

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Aspectos cognitivos Para Vermeylen es la etapa del pensamiento lgico-concreto, con la aparicin de los intereses abstractos, que permiten al nio elaborar representaciones de la realidad, captar cdigos convencionales (lectura, escritura, clculo, etc.), inicindose la capacidad de anlisis y de sntesis. Se vuelcan hacia la realidad exterior, saliendo del yo que predominaba en aos anteriores. Surge el deseo de saber como consecuencia del desarrollo de intereses, llegando al apasionamiento, pero en ocasiones, utilizan ms la memoria que la inteligencia para aprender, por lo que es interesante favorecer las situaciones de experimentacin y manipulacin, de manera que realmente adquieran menor esquemas y formas de relacionar los aprendizajes anteriores y no se limiten a una memorizacin mecnica y automtica. Va aflorando la capacidad de crtica frente al mundo exterior, frente al comportamiento de los otros, e incluso de autocrtica.

Aspectos motrices En estas edades, el desarrollo del organismo pasa de lo simple a lo complejo, se diferencia y aumenta de tamao y peso: crece. Se da un proceso cualitativo: la diferenciacin; y un proceso cuantitativo: el crecimiento. A la vez, cada parte del cuerpo se especializa para cumplir una tarea. Ha adquirido ya una correcta maduracin cinestsica y su sistema neuromuscular est casi concluido, por lo que podemos decir que el nio de segundo ciclo entra en la gran etapa del aprendizaje de los conceptos motores bsicos. Es el momento de implantar en el inicio el hbito del trabajo y la obra bien hecha (movimientos estticos y coordinados), as como el gusto por la Educacin Fsica.

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Perfecciona, estabiliza y mejora los movimientos bsicos aprendidos en las etapas anteriores, y entra en una fase de desarrollo de las habilidades fsicas bsicas fundamentalmente a travs de situaciones jugadas. Desarrollo el control postural y respiratorio, consigue la independencia de los segmentos corporales, adquiere uno niveles ptimos de precisin y coordinacin culo - manual. El desarrollo de los dos sexos es aproximadamente igual durante los 10 a 11 aos.

Aspectos afectivos La nota predominante de esta edad es el optimismo y la alegra. Mira constantemente al mundo exterior y los disgustos les dejan poca seal, desapareciendo pronto. Consolida su identidad, acepta normas y adopta comportamientos cooperativos, pasa de una moral heternoma a una moral ms autnoma. Tiene un gran amor propio, quiere ser el mejor, rivalizar y superar a los dems, lo que supone un factor muy importante y aprovechable.

Aspectos sociales Es sociable, simpatiza con los dems y necesita la compaa de los otros nios en la escuela y en los juegos. La caracterstica social ms destacada es la formacin de pandillas con sus lderes correspondientes. Tiende a incorporarse a ciertos grupos, con una camaradera muy hbil. En la niez tarda hay una mayor conciencia de las reacciones sociales. Se produce la separacin de sexos, y la formacin de grupos, llegando en el desarrollo social a la prdida de la espontaneidad en las relaciones sociales.

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Una vez que conocemos la psicologa de desarrollo, pasemos a ver el otro pilar que contiene la Fuente Psicolgica

B.2) PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE Todo maestro ha de conocer los postulados que siguen el proceso de aprendizaje que siguen sus alumnos, pues en ellos se fundamenta el cmo ensear, es decir, la metodologa. Para LAWTER (1968) el aprendizaje motor es el cambio relativamente permanente en los comportamientos motores, fruto del entrenamiento y la experiencia. Siendo el punto de partida este concepto de aprendizaje motor recogido, existen diferentes modos de explicarlo, diferentes corrientes o concepciones tericas como las teoras cibernticas o de procesamiento de la informacin, siendo las dos ms destacadas las teoras conductistas y las constructivistas.

1 Teora Conductista Parten del estudio del comportamiento animal y defienden que el aprendizaje es el resultad de la adquisicin o modificacin de las conductas. Ej. Repitiendo un procedimiento muchas veces se adquiere como conducta: conducir un vehculo. Se mide por sus consecuencias: la adquisicin o cambios apreciados en la conducta de un individuo y se explican a travs de vas como el Condicionamiento operante de Skinner, la teora del reflejo condicionado de Paulov, la teora del aprendizaje por tanteo de Thordinke o la teoras del aprendizaje por observacin de Bandura.

2 Teora Constructivista En estas teoras, el alumno es considerado como un procesador de la informacin. Por tanto, el aprendizaje depende de la estructura cognitiva del alumno, es decir, de lo

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que contiene la mente: los conceptos, las relaciones entre ellos y las estrategias propias para organizarlos en su memoria. Se explica a travs de teoras como la del Aprendizaje verbal significativo defendida por Ausubel, la teora del aprendizaje por descubrimiento defendida por Bruner o la Teora Cognitiva de Piaget. Los principios metodolgicos que aparecen recogidos en el anexo del Decreto 105/ 92 (BOJA 9-6) son una sntesis de las fuentes pedaggicas y psicolgicas que han de guiar toda situacin educativa. Estos principios son: El nio aprende a partir de su nivel de desarrollo, por lo que los

contenidos educativos no pueden estar por encima de ese nivel. El aprendizaje ha de ser significativo para el nio, huyendo de los intiles

aprendizajes memorsticos. Aprender a aprender es lo ms significativo para el alumno. Avanzar en el proceso de aprendizaje es ir modificando esquemas de

conocimiento por otros ms elevados y complejos. El alumno es el verdadero protagonista de enseanza-aprendizaje, por lo

tanto tiene que estar motivado, l es quien tiene que trabajar.

C) FUNDAMENTOS PEDAGGICOS

Nos proporciona informacin relativa a la prctica docente y su fundamentacin terica en cuanto a metodologa, la evaluacin y conceptualizacin del proceso de Enseanza/ Aprendizaje. As, la Filosofa de la Educacin nos permitir reflexionar entre los objetivos de la educacin, sobre las posibilidades y las dificultades que nuestros alumnos pueden encontrar en el trabajo propuesto.

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Otras disciplinas pedaggicas como la didctica y la organizacin escolar nos ofrecen datos relativos a cmo arbitrar y gestionar las medidas necesarias para alcanzar los objetivos educativos deseados. Tambin organiza y sistematiza las aportaciones al currculo de los dems frentes.

D) LA FUENTE SOCIOLGICA

Esta fuente vela por la adecuacin de objetivos y contenidos a las caractersticas del entorno, dotando al currculo de un enfoque social. No obstante CAMPBELL 1 afirma que la programacin debe girar en torno a dos ejes: el psicolgico y el sociolgico. Esta afirmacin sustenta en hechos tales como las caractersticas del propio currculo que, como explicamos anteriormente debe ser adaptado por las administraciones educativas y equipos de profesores a las caractersticas del entorno y los alumnos a lo que va dirigido, o en el subrayado de principios de intervencin educativa como el de funcionalidad, significacin y socializacin de los aprendizajes. La sociedad que nos ha tocado vivir valora muy positivamente todo lo que tiene que ver con la motricidad, de ah que sean incluidas dentro del currculo el tratamiento de diversas manifestaciones fsico-deportivas presentes en la sociedad como los juegos populares y tradicionales, la gimnasia o gimnasias, la danza, las actividades en la naturaleza y el deporte.
1. Obra: Ley dinmica de la Programacin.

Por lo tanto, en esta programacin se intentan tocar todos estos aspectos de una manera global y adaptada a las caractersticas e intereses de los alumnos para alcanzar los objetivos de la etapa.

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Por otra parte, tambin conviene resaltar en este apartado las caractersticas peculiares de la localidad para la que estoy programando, pues un medio de carcter ms bien rural, como es el caso, presenta diferencias con lo que sera programar para un medio urbano, de gran ciudad. En la sociedad andaluza se pueden distinguir dos realidades: una realidad rural, en la que la mayor parte de sus habitantes viven del sector primario (agricultura, ganadera y pesca), ms despoblado cada da, y en la que los alumnos pertenecen a grupos familiares o vecinales, lo que favorece la adaptacin al aula y un proceso de socializacin muy rpido. Por contra, tambin presenta inconvenientes como un menor nivel de tecnificacin y recurso, as como una mayor dificultad por parte de los alumnos a la hora de integrarse en otros grupos sociales cuando salen del mbito rural ofrece una peculiar forma de hacer.

En cuanto al medio urbano, podemos sealar que presenta unas peculiaridades que lo hacen bastante diferente del medio rural: aulas masificadas, sus padres dependen de los sectores secundario o terciario que muestran un mayor inters por el proceso educativo de sus hijos, alumnos aquejados segn sus edades siguiendo criterios normativos y sin relacin previa entre ellos en la mayora de los casos, lo que provoca que en incorporacin escolar viva una situacin de agresividad y una socializacin lenta en muchos casos.

E) FUENTE EPISTEMOLGICA

Centrada en la disciplina interna del rea de Educacin Fsica, est relacionada con la eleccin, armonizacin y secuenciacin de objetos y contenidos.

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La investigacin del desarrollo motor y de su medida en el nio nos ha llevado a comprender la realidad evolutiva de la motricidad. Estudios sobre diferentes actividades motrices, desde los juegos populares a los deportes ms profesionales demuestran que todas ellas se basan en unos componentes motores que constituyen el qu ensear, es decir, el objetivo especfico de la E. F. Estos componentes del mbito motor son: A) Aptitudes fsicas: se refieren a los aspectos fsicos del conjunto de sistema fisiolgicos que soportan el movimiento. Se consideran aptitudes fsicas la fuerza, la flexibilidad, la velocidad y la resistencia. B) Sinestesia: se refiere al control de la actividad motriz por los sistemas de autorregulacin muscular (control y conocimiento corporales). Los elementos de la sinestesia son: el esquema corporal, el equilibrio, la relajacin y la aptitud postural. C) Coordinacin motriz: es la mxima expresin de la conducta neuromuscular, confluyendo en ella las aptitudes fsicas, la sinestesia y el patrn motor. La coordinacin es la unin de varios movimientos simples en uno ms complejo y/o su ejecucin ms perfecta. Dentro de la coordinacin se puede distinguir los siguientes tipos: 1. Coordinacin dinmica general: reptacin, gateo, marcha, carrera 2. Coordinacin viso-motora: que se divide a su vez en a) Coordinacin culo-manual b) Coordinacin culo-pdica

As pues, teniendo en cuenta estos componentes del mbito motor, los grandes marcos conceptuales en torno a los cuales va a girar la enseanza de la Educacin Fsica en E.P son:

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El juego La Salud Corporal La E.F de Base (Conocimiento y desarrollo corporal). La Expresin Corporal

Por lo tanto, una vez analizados los ejes entorno a los cuales se va a fundamentar mi programacin, vamos a profundizar en su estudio, viendo Elementos que componen mi programacin,

5. LOS COMPONENTES DE MI PROGRAMACIN

5.1. CONSIDERACIONES PREVIAS Nos hemos ocupado, hasta ahora, del concepto de programacin que rige este documento, del planteamiento curricular de nuestro sistema educativo, y de las fuentes que definen y enriquecer ese currculo, pero antes de meternos de lleno en los elementos de esta programacin es necesario plantearnos algunas cuestiones acerca de estos, del tipo Qu elementos debe incluir en mi programacin?, Qu elementos son necesarios para conseguir mis fines educativos con estos alumnos?... Por un lado, nos encontramos con una serie de elementos preceptivos, es decir, aquellos que viven determinados por la norma, concretamente el art. 4 de la LOGSE, y el art. 8 de la LOCE, como son los objetivos, contenidos, metodologa y criterios de evaluacin, adems de la atencin a alumnos con necesidades educativas especiales y bibliografa aadidos por el R.D 334/ 04 de 27 de febrero que regula el reglamento de acceso a cuerpos docentes y recogido a su vez por la Orden del 22 de febrero que convoca la actual oposicin al cuerpo de maestros.

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Por el otro, nos encontramos con otros elementos, que tras un profundo proceso de reflexin he considerado fundamentales, por lo que incluiremos adems: El tratamiento de los temas transversales Organizacin de los recursos materiales, y Planteamiento de las actividades

Tras este pequeo parntesis, pasemos a analizar los elementos que he llamado preceptivos.

5.2. ELEMENTOS PRECEPTIVOS

A) OBJETIVOS Toda programacin o toda actuacin educativa tiene unos fines o unas intencionalidades, a los que denominamos OBJETIVOS EDUCATIVOS. Los objetivos podemos definirlos como aquello que pretendo conseguir en el proceso de Enseanza/ Aprendizaje, son una respuesta al Para qu enseamos? Que van a guiar nuestra prctica docente, pues recordemos que como dijo Sneca nunca soplan vientos favorables para el que no sabe donde va. Una de las caractersticas bsicas e indispensables en la programacin en lo que concierne a los objetivos es una jerarquizacin lgica. Como podrn comprobar, los objetivos que se expresan a continuacin han sido jerarquizados siguiendo los criterios de Juan del Val1, de lo concreto a lo general, de lo prximo a lo lejano as como en los estudios de Bloom2, cambiando el infinitivo de cada objetivo segn se inicien, se consoliden o se finalicen dichos objetivos dentro del curso para el cual estoy programando.

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Bajo estos criterios precedo a su plasmacin, por lo que en primer lugar enunciar los objetivos generales de etapa, que son objetivos que mis alumnos deben alcanzar al final de la etapa de Educacin Fsica y que deben ser abordados por todas las reas del currculum. Tomados del D 109/ 92 de 9-6, con el fin de desarrollar las capacidades a las que se refiere el art. 13 de la Ley Orgnica 171990 de 3 de octubre, los alumnos debern alcanzar a lo largo de la educacin primaria los objetivos siguientes:
1. Juan del Val. Los fines de la educacin. Madrid Editorial S. XXI 2. Bloom, B. Taxonoma de objetivos.

a)

Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo,

adoptando hbitos de salud y bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad de vida. b) Actuar con autonoma en las actividades habituales y en las relaciones de

grupo, desarrollando las posibilidades de tomar iniciativas y establecer relaciones afectivas. c) Colaborar en la planificacin y realizacin de actividades de grupo,

aceptar las normas y reglas que democrticamente se establezcan, respetando los diferentes puntos de vista y asumiendo las responsabilidades que correspondan. d) Establecer relaciones equilibradas, solidarias y constructivas con las

personas en las distintas situaciones sociales. e) Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenmenos del

entrono natural y social, y contribuir activamente a la defensa, conservacin y mejora del medio ambiente. f) Conocer y apreciar los elementos y rasgos bsicos del patrimonio

cultural, contribuir a su conservacin y mejora, y respetar la diversidad lingstica y

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cultural como derecho de los puestos e individuos, desarrollando una actitud de inters y respeto hacia el ejercicio de este derecho. g) Comprender y expresar mensajes orales y escritos en castellano

atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicacin y a las peculiaridades del habla andaluza. h) Comprender y expresar mensajes orales y escritos en castellano

atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicacin y a las peculiaridades del habla andaluza. i) Comprender y expresar mensaes orales y escritos sencillos y

contextualizados en una lengua extranjera. j) Comunicarse a travs de medios de expresin verbal, corporal, visual,

plstica, musical y matemtica, desarrollando la sensibilidad esttica, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artsticas. k) Identificar, plantear y tratar de resolver interrogantes y problemas a partir

de la experiencia diaria, utilizando diversas fuentes de informacin y los conocimientos y los recursos materiales disponibles, as como la colaboracin de otras personas para resolverlos de forma creativa. l) Apreciar la importancia de los valores bsicos que rigen la vida y la

convivencia humana y actuar de acuerdo con ellos.

Estos objetivos, como ya hemos sealado, deben ser trabajados por todas las reas, pues no debemos olvidar el carcter interdisciplinar de la Educacin Primaria, por lo tanto, en esta programacin se van a trabajar estos objetivos de un modo general estos objetivos, a ser posible en conexin con los objetivos y contenidos de otras reas de forma globalizada.

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Posteriormente nos encontramos con los OBJETIVOS DE REA, que son los que mis alumnos deben conseguir cuando finalice la educacin primaria, en este caso en el rea de Educacin Fsica para la cual programo. Estos objetivos han sido extrados del Decreto 105/ 92 (del 9 del 6) en un anexo II, y los he seleccionado y priorizado lgicamente de la siguiente forma: 1. Comenzar con la resolucin de problemas que exijan el dominio de patrones motrices bsicos. 2. Promover la dosificacin del esfuerzo en funcin de sus posibilidades y de la naturaleza de la tarea. 3. Perfeccionar el conocimiento y la valoracin de su cuerpo y la actividad fsica como medio de exploracin y disfrute de sus posibilidades motrices, de relacin con los dems, y como recurso para organizar el tiempo libre. 4. Desplegar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar sensaciones, ideas, estados de nimo y comprender mensajes expresados de este modo. 5. Profundizar en la adopcin de hbitos de higiene, de alimentacin, posturales y de ejercicio fsico que incidan positivar sobre la salud y la calidad de vida. 6. Valorar la participacin en juegos y otras actividades estableciendo relaciones constructivas y equilibradas con los dems. Teniendo en cuenta que los objetivos generales del rea de Educacin Fsica son mayoritariamente cclicos, es decir, que los mismos objetivos se van trabajando en cada ciclo con mayor profundidad, se puede comprobar que he seleccionado y priorizado los objetivos cientficamente de la siguiente forma:

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Los dos primeros los voy a comenzar a trabajar especficamente este

curso, de tal forma, los inicio. 9 Los objetivos n 3 y n 4 aunque ya han sido iniciados en cursos

anteriores, a lo largo de este los trabajar ms a fondo, tratando de perfeccionarlos. 9 Finalmente, al trabajar los dos ltimos objetivos pretendo que queden en

gran parte consolidados, pues en finalizacin slo ser posible al final de la etapa de primaria.

B) CONTENIDOS Nuestra programacin, como ya dijimos anteriormente, debe estar orientada a satisfacer las demandas del presente siglo XXI, y por lo tanto debe incorporar una definicin de contenido de la enseanza mucho ms amplia de lo que es habitual en las discusiones pedaggicas, por lo tanto podemos afirmar en lnea con Csar Coll 1 que los contenidos designan el conjunto de sabores o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializacin.

1.

Csar Coll y otros. 1994.

En lo que se refiere a la organizacin y concrecin de los contenidos, histricamente se han dado posturas-tendencias contrapuestas, desde un LOGOCENTRISMO o enseanza centrada en el saber, lo cual un intento de, en palabras de Comenio 1 ensear todo a todos o bien practicar lo que Montaigne denominaba la Gran Apora Didctica: meter unos contenidos estructurados en unas cabezas que se estn haciendo. Pasando por un PAIDOCENTRISMO o enseanza basada en el nio a un EMPIROCENTRISMO o preparacin de los alumnos para la vida. 33

Nos encontramos como docentes, ante la responsabilidad de garantizar un servicio tan importante como la educacin, en azar de lograr el pleno desarrollo de la personalidad de nuestros alumnos, por lo que he considerado que el tratamiento que ms nos interesa aqu y ahora es un moderno carcter empirocentrista, para lograr lo que Edgar Faure denomina como nuestra gran misin: Ensear a aprender a nuestros alumnos. En consecuencia cabe preguntarse, Conforme a qu principios vamos a seleccionar los contenidos? Estos principios son de dos tipos:

1.

Principios didcticos generales: Realismo. Contenidos por y para la vida. Significacin vital. Deben ser motivadores y partir de la

experiencia del alumno. formativa. De aplicacin prctica. La mejor forma de asimilar los saberes es Formativos. Que vayan desde la transmisin del saber a la accin

que se asienten en la propia vida. Desde la materia a la unidad formativa. Unida formativa tomada

de la realidad de la vida del alumno.

2.

Principios de limitacin temtica: Aprendizaje ejemplificado. Principio de condensacin. Consiste en formar centros de

gravedad en torno a los cuales giren los contenidos.

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Aprendizaje orientador. En tanto que unos temas se estudian ms

a fondo y otros slo se orientan e informan sin profundidad.

1.Comenio, Jun Amos, Didctica Magna. 2. Montaigne, M Ensayos (1580).

Estos objetivos deben presentarse ordenados, para lo cual debemos aplicar unos criterios, estos deben ser del tipo: Lgicos. Es la forma de enseanza dividida en materias, reas o

asignaturas. siguientes. Concntricos. Profundizando en los contenidos a la vez que se avanza de Lineales. Para cada curso unas disciplinas que desaparecen en los

curso, siendo los contenidos los mismos. Psicolgicos. Hacen partir la ordenacin de la persona del nio. Psicopedaggico. Se apoyan en las conclusiones de la psicologa y en las

investigaciones sobre el aprendizaje.

En cuanto a la SECUENCIACIN de dichos contenidos, nos hemos basado en los criterios generales que se recogen en el Anexo 1 de la Orden 5 de noviembre de 1992 por la que se establecen los criterios y orientaciones para la elaboracin de proyectos curriculares de centro, secuenciacin de contenidos y distribucin horaria en E.P. estos contenidos, de forma esquemtica, son: Respetar el momento evolutivo y de desarrollo fsico y corporal propio

de cada uno de los ciclos.

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Adecuar los contenidos propuestos para cada ciclo a las experiencias

previas de los alumnos, con el fin de otorgar a los mismos un alto grado de significatividad. Las secuencias de aprendizaje especficas de los contenidos incluidos en

cada uno de los bloques del rea (se agrupan en torno a 4 grandes marcos conceptuales: El juego, la salud, la educacin fsica de base y la expresin corporal. Relacionar las categoras de contenidos: La secuenciacin de los

contenidos en cada bloque no se realiza por categoras aisladas (conceptos, procedimientos y actitudes). Jerarquizacin vertical de los contenidos, para pasar progresivamente de

aspectos generales y simples, a otros ms especficos y complejos. A la hora de CONCRETARLOS, he acudido al Decreto 109/ 92 de Currculo, en el que se dividen los contenidos en tres grandes bloques: - El juego - Conocimiento y desarrollo corporal, y - La Salud corporal. Como se recoge en el Anexo de Aspectos Generales, del citado decreto, se entiende por contenidos tanto los conceptuales, como los procedimientos y actitudes. Una vez que conocemos el concepto, tendencias y principios que han de guiar los contenidos educativos, paso a continuacin a realizar la SECUENCIACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS PARA ESTA PROGRAMACIN: 1. UNIDAD DIDCTICA: EMPEZAMOS DE 0 Objetivos didcticos: Favorecer la cohesin y trabajo de grupo.

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Observar las condiciones fsicas de los alumnos y alumnas. Conocer el estado inicial del grupo.

Contenidos: Realizacin de desplazamientos por los distintos itinerarios. Realizacin de actividades que impliquen el dominio de habilidades

motrices bsicas. Participacin y colaboracin en distintas actividades. Aceptacin y respeto de sus capacidades y las de sus compaeros.

Actividades tipo De introduccin: juegos sensomotrices y locomotrices de baja intensidad,

presentacin, talla, peso, motores. Actividades de retroaccin: para aquellos alumnos que no hayan De desarrollo: pruebas de aptitud, circuitos de habilidades, juegos

alcanzado los objetivos propuestos.

2. UNIDAD DIDCTICA: SIENTO MI CUERPO Objetivos didcticos: Desarrollar el control corporal en movimientos globales y segmentarios. Controlar la respiracin en situaciones de reposo y movimiento. Conseguir la relajacin global y segmentaria. Interiorizar la imagen motriz del cuerpo. Adoptar posturas concretas en espacios fsicos. Respetar nuestro cuerpo mediante hbitos higinicos. Tomar conciencia de la movilidad de la columna y de la independencia

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de los segmentos corporales. Contenidos: Conciencia postural, independencia de segmentos corporales. Relajacin segmentaria y respiracin en situaciones que impliquen movimiento. Valoracin de su propio cuerpo desarrollando hbitos higinicos. Actividades tipo: De introduccin: aparecen en el momento de encuentro con un carcter recreativo y de desinhibicin: juegos sensomotrices, juegos perceptivos y de desplazamientos. Actividades de desarrollo y consolidacin: aparecen en el momento principal de las sesiones y pretenden alcanzar los objetivos de la unidad didctica: juegos gestuales, juegos psicomotrices. Evaluacin: Disocia los distintos segmentos corporales y adapta su movimiento a diferentes situaciones. Comprobar la adquisicin de hbitos higinicos tras el ejercicio fsico.

3. UNIDAD DIDCTICA: DNDE ESTOY? Objetivos Didcticos: Estructurar el espacio y orientarse segn los elementos que lo componen y su cuerpo. Apreciar velocidades y distancias. Ser capaz de adaptarse al espacio:-mayor, menor. Desarrollar el sentido de lateralidad en s mismo y en los dems, en esttico y en movimiento. Adaptar su velocidad a la de los dems teniendo en cuenta la distancia.

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Contenidos: Relaciones espaciales: Sentido, direccin y orientacin. Apreciacin de velocidades y distancias en los desplazamientos propios y de los dems. Valorar sus limitaciones y posibilidades. Capacidad de orientarse respecto a los dems y a los objetos. Adapta su velocidad para mantener las distancias. Actividades tipo: De introduccin: aparecen en el momento de encuentro con un carcter recreativo y de desinhibicin: juegos sensomotrices, juegos perceptivos y de desplazamientos. Actividades de desarrollo y consolidacin: aparecen en el momento principal de las sesiones y pretenden alcanzar los objetivos de la unidad didctica: juegos gestuales, juegos psicomotrices, juegos perceptivos (espaciales). Actividades de retroaccin: interiorizacin de los elementos del esquema

corporal (eje corporal, lateralidad, control tnico-postural). Evaluacin: Capacidad de orientarse con respecto a los dems y a los objetos. Adapta su velocidad para mantener las distancias.

4. UNIDAD DIDCTICA: MSICA MAESTRO Objetivos didcticos: Controlar la respiracin en situaciones de reposo y movimiento. Apreciar velocidades y distancias. Adaptar el movimiento a estructuras rtmicas: lento, rpido, duracin. Elaborar respuestas motrices que requieren la previa diferenciacin de velocidades.

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Adaptar el movimiento a estructuras y combinaciones rtmicas: lento, rpido, duracin,... Desarrollar la relajacin muscular y el control de la respiracin. Contenidos: Relaciones temporales: velocidad, ritmo, duracin. Adaptacin de movimientos corporales a estructuras rtmicas sencillas. Desarrollo de la autoestima para aumentar la independencia y confianza.

Actividades tipo: De introduccin: aparecen en el momento de encuentro con un carcter juegos sensomotrices, juegos perceptivos y de

recreativo y de desinhibicin: desplazamientos.

Actividades de desarrollo y consolidacin: aparecen en el momento

principal de las sesiones y pretenden alcanzar los objetivos de la unidad didctica: juegos gestuales, juegos psicomotrices, juegos perceptivos (temporales) y juegos rtmicos. Actividades de retroaccin: interiorizacin de los elementos del esquema

corporal (eje corporal, lateralidad, control tnico-postural) y afianzamiento de las relaciones espaciales (distancia, dimensiones, formas). Evaluacin: Adapta sus movimientos a diferentes situaciones espacio temporales. Practica los juegos y actividades fsicas con seguridad en funcin de sus posibilidades y limitaciones corporales.

5. UNIDAD DIDCTICA: OLIMPIADAS ESCOLARES

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Objetivos generales: Desarrollar el control corporal en movimientos globales y segmentarios. Controlar la respiracin en situaciones de reposo y movimiento. Resolver problemas motores de agilidad. Desarrollar movimientos controlados. Fomentar hbitos de cooperacin y orden. Conseguir mediante desplazamientos, desarrollar la coordinacin. Contenidos: Coordinacin corporal: Agilidad,Equilibrio. Coordinacin dinmica general a travs de desplazamientos combinados. Valorar la cooperacin y el orden en actividades realizadas en equipo. Actividades tipo: De introduccin: aparecen en el momento de encuentro con un carcter juegos sensomotrices, juegos perceptivos y de

recreativo y de desinhibicin:

desplazamientos de baja intensidad. Actividades de desarrollo y consolidacin: aparecen en el momento

principal de las sesiones y pretenden alcanzar los objetivos de la unidad didctica: juegos gestuales, juegos psicomotrices, circuitos de agilidad, actividades de desarrollo del equilibrio, estiramientos y actividades con aparatos (coordinacin dinmica general). Actividades de retroaccin: interiorizacin de los elementos del esquema

corporal (eje corporal, lateralidad, control tnico-postural) y afianzamiento de equilibrio esttico y dinmico Evaluacin:

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Soluciona diferentes problemas motrices de agilidad, con pautas de referencias individuales y de grupo. Respeta las normas establecidas para organizar y realizar los juegos.

6. UNIDAD DIDCTICA: QUE NO PARE NADIE Objetivos didcticos: Adaptar su movimiento a las circunstancias y condiciones de la actividad, utilizando formas de desplazamiento no habituales. Utilizar formas de desplazamiento no habituales. Desplazarse de distintas formas con objetos. Aceptar las posibilidades y limitaciones de los dems. Contenidos: Desplazamientos habituales y no habituales. Adaptacin del desplazamiento al medio. Aceptar los diferentes niveles de destreza. Actividades tipo: De introduccin: aparecen en el momento de encuentro con un carcter juegos sensomotrices, juegos perceptivos y de

recreativo y de desinhibicin: desplazamientos.

Actividades de desarrollo y consolidacin: aparecen en el momento

principal de las sesiones y pretenden alcanzar los objetivos de la unidad didctica, juegos de desplazamiento y distintas formas de desplazamiento: carrera, cuadrupedia, trepas,

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Actividades de retroaccin: interiorizacin de los elementos del esquema

corporal (eje corporal, lateralidad, control tnico-postural) y afianzamiento de las relaciones espacio temporales. Evaluacin: Ejecuta con eficacia los desplazamientos segn el medio. Realiza una variada gama de desplazamientos: corre, salta, trepa, rueda, nada, ... Respeta a los compaeros sin tener en cuenta su nivel de destreza.

7. UNIDAD DIDCTICA: SALTOS DE ALEGRA Objetivos didcticos: Saltar coordinadamente con una o ambas piernas en funcin de las circunstancias de la actividad. Lograr un aumento de coordinacin en el salto. Cmo y cundo ejecutarlo. Salvar obstculos situados a distinta longitud y altura. Confiar en sus posibilidades a la hora de realizar los saltos, tomando las medidas de seguridad oportunas. Contenidos: Competencia motriz en saltos de longitud y altura. Utilizacin de las habilidades bsicas en diferentes situaciones. Autonoma y confianza en si mismo. Actividades tipo: De introduccin: aparecen en el momento de encuentro con un carcter juegos sensomotrices, juegos perceptivos y de

recreativo y de desinhibicin: desplazamientos.

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Actividades de desarrollo y consolidacin: aparecen en el momento

principal de las sesiones y pretenden alcanzar los objetivos de la unidad didctica, juegos motores: saltos en sus distintos tipos (a la pata coja, pies juntos, de batida), y circuitos. Actividades de retroaccin: afianzamiento de las relaciones espacio

temporales, coordinacin dinmica general y agilidad. Evaluacin: Soluciona diferentes problemas motrices donde aparecen distintas variables relacionadas con el salto. (Distinta altura y longitud). Confa en sus posibilidades y toma las precauciones adecuadas.

8. UNIDAD DIDCTICA: TROMPOS HUMANOS Objetivos didcticos: Elaborar nuevos esquemas motores: rodar, voltear, utilizando distintas estrategias para resolver un mismo problema. Mejorar el control corporal y la coordinacin en acciones de giro v rodamiento. Control neuromotor de la conducta motriz: giro sobre el eje transversal y longitudinal. Contenidos: El giro como forma y posibilidad de movimiento. Experimentar distintas posibilidades de giro mejorando la calidad de ejecucin. Inters por aumentar la competencia y habilidad motrices. Actividades tipo:

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De introduccin: aparecen en el momento de encuentro con un carcter juegos sensomotrices, juegos perceptivos y de

recreativo y de desinhibicin: desplazamientos.

Actividades de desarrollo y consolidacin: aparecen en el momento

principal de las sesiones y pretenden alcanzar los objetivos de la unidad didctica, juegos motores: giros en sus distintos tipos (sobre el eje longitudinal y transversal) y circuitos. Actividades de retroaccin: afianzamiento de las relaciones espacio

temporales, coordinacin dinmica general y agilidad.

Evaluacin: Utiliza distintas formas de giros para resolver problemas motores. Progresa en la utilizacin de giros. Participa en esta actividad fsica en funcin de sus posibilidades.

9. UNIDAD DIDCTICA: EL DISCBOLO Objetivos didcticos: Lanzar con una o dos manos un objeto conocido, componiendo un gesto coordinado. Anticiparse a la trayectoria de un objeto realizando los movimientos adecuados para cogerlo o golpearlo. Ser capaz de lanzar objetos con precisin de forma esttica y dinmica. Recepcionar objetos en posicin esttica y dinmica. Disfrutar con la actividad fsica adquiriendo valores de colaboracin y amistad. Contenidos:

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Lanzar y recepcionar de forma coordinada distintos objetos. Destreza en el manejo de objetos. Valoracin del trabajo bien ejecutado como medio de disfrute en la actividad fsica. Actividades tipo: De introduccin: aparecen en el momento de encuentro con un carcter

recreativo y de desinhibicin: juegos sensomotrices, juegos perceptivos y de desplazamientos. Actividades de desarrollo y consolidacin: aparecen en el momento

principal de las sesiones y pretenden alcanzar los objetivos de la unidad didctica, lanzamientos en distancia, lanzamientos en precisin, juegos de puntera y juegos perceptivo-motrices. Actividades de retroaccin: afianzamiento de las relaciones espacio

temporales, coordinacin dinmica general y coordinacin viso-motriz. Evaluacin: Lanza objetos conocidos componiendo un gesto coordinado en distancias medias y cortas. Recepciona objetos conocidos en distancias medias y cortas.

10. UNIDAD DIDCTICA: Objetivos didcticos: Utilizar distintos procedimientos para trasladar objetos de forma individual y colectiva. Manejar instrumentos que sirvan para dirigir objetos hacia lugares o dominios determinados.

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Desarrollar la capacidad de transportar y conducir distintos materiales mejorando en eficacia. Adaptar su movimiento al de los compaeros y a circunstancias determinadas. Inters por aumentar el dominio de las habilidades motoras. Contenidos: Habilidad o competencia motriz en la conduccin y transporte de objetos. Manejo de objetos conocidos y variados en forma y tamao. Curiosidad por las distintas formas de transporte y conduccin de objetos. Actividades tipo: De introduccin: aparecen en el momento de encuentro con un carcter

recreativo y de desinhibicin: juegos sensomotrices, juegos perceptivos y de desplazamientos. Actividades de desarrollo y consolidacin: aparecen en el momento

principal de las sesiones y pretenden alcanzar los objetivos de la unidad didctica, juegos de transportes y conducciones, relevos con objetos y circuitos de conducciones con mano-pie y juegos predeportivos. Actividades de retroaccin: afianzamiento de las relaciones espacio

temporales, coordinacin dinmica general y coordinacin viso-motriz. Evaluacin: Grado de destreza a la hora de transportar y conducir objetos con manos y pies. Colabora adecuadamente con los compaeros en las actividades de equipo.

11. UNIDAD DIDCTICA: Objetivos didcticos:

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Desarrollar las posibilidades comunicativas mediante movimientos corporales de imitacin y comprender mensajes corporales observando gestos en los dems. Explorar diferentes manifestaciones expresivas asociadas al movimiento: mmica, dramatizacin. Valorar y reconocer las posibilidades comunicativas del cuerpo. Contenidos: Relacin entre gesto, mmica y dramatizacin. Utilizacin del gesto y del movimiento para la expresin, representacin y

comunicacin. Valoracin del movimiento: su plasticidad e intencionalidad. Actividades tipo: De introduccin: aparecen en el momento de encuentro con un carcter recreativo y de desinhibicin: juegos sensomotrices, juegos perceptivos y de desplazamientos. Actividades de desarrollo y consolidacin: aparecen en el momento principal de las sesiones y pretenden alcanzar los objetivos de la unidad didctica: juegos gestuales, juegos perceptivos, canciones, desarrollo de pequeas coreografas, adaptacin al ritmo. Actividades de retroaccin: interiorizacin de los elementos del esquema

corporal (eje corporal, lateralidad, control tnico-postural), como primer paso para utilizar el cuerpo como instrumento. Evaluacin: Escenificar e imitar a personajes, objetos o acciones cotidianas, mediante el cuerpo y el movimiento.

12. UNIDAD DIDCTICA: JUGANDO VOY, JUGANDO VENGO

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Objetivos didcticos: Desarrollo de la imaginacin y creatividad. Fomentar las relaciones de compaerismo y amistad, disfrutando del juego con independencia del resultado. Aplicacin de las habilidades y destrezas adquiridas a la prctica de juegos con elementos nuevos. Utilizar estrategias bsicas de juego. Respetar las reglas y normas para gozar del juego. Contenidos: Tipos de juegos alternativos. Aplicacin de las habilidades bsicas en situaciones de juego. Respeto a las normas y reglas para el buen desarrollo del juego. Actividades tipo: De introduccin: aparecen en el momento de encuentro con un carcter recreativo y de desinhibicin: juegos sensomotrices, juegos perceptivos y de desplazamientos. Actividades de desarrollo y consolidacin: aparecen en el momento principal de las sesiones y pretenden alcanzar los objetivos de la unidad didctica: adquisicin y desarrollo de juegos no habituales y con distintos materiales. Actividades de retroaccin: conocimiento de las distintas condiciones de

juego, aceptacin de las normas y los resultados. Evaluacin: Participa y respeta las normas y reglas del juego. Utiliza las habilidades adquiridas en situaciones de juego.

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13.UNIDAD DIDCTICA: LOS CASI-DEPORTES

Objetivos didcticos: Fomentar las relaciones de compaerismo y amistad, disfrutando del juego con independencia del resultado. Respetar las reglas y normas para gozar del juego. Utilizar las estrategias bsicas en el juego: cooperacin, oposicin, cooperacin/oposicin. Reconocer el hecho de ganar y perder como elemento del juego. Contenidos: Juegos predeportivos (Iniciacin al baloncesto, balonmano, ftbol-sala, voleibol). Prctica de actividades deportivas adaptadas mediante la flexibilizacin de las normas de juego. Oponerse a otros en situaciones de juego sin que ello conlleve menosprecio al contrario. Actividades tipo: De introduccin: aparecen en el momento de encuentro con un carcter recreativo y de desinhibicin: juegos sensomotrices, juegos perceptivos y de desplazamientos. Actividades de desarrollo y consolidacin: aparecen en el momento principal de las sesiones y pretenden alcanzar los objetivos de la unidad didctica: visionado de videos, juegos motores y juegos predeportivos. Actividades de retroaccin: conocimiento y comprensin de los distintos

elementos que componen los juegos predeportivos, valoracin de los compaeros, reglamento y resultados.

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Evaluacin: Valorar la prctica de actividades de iniciacin deportiva. Comprobar la satisfaccin por el propio esfuerzo y las relaciones personales que se establecen. Da ms importancia a la propia actividad que al resultado (ganar o perder).

14.UNIDAD DIDCTICA: JUGAMOS A LO QUE JUGABAN NUESTROS ABUELOS

Objetivos didcticos: Desarrollo de la imaginacin y creatividad. Respetar las reglas y normas para gozar del juego. Desarrollar la capacidad de trabajo de forma autnoma. Conservar los juegos populares que forman parte del acervo cultural de su comunidad. Trabajar de forma independiente y en equipo, respetando las reglas y normas para gozar del juego. Contenidos: Juegos populares, con tradicin en su localidad. Recopilar y practicar juegos populares. Participacin en diferentes tipos de juegos considerando su valor funcional o recreativo. Actividades tipo: De introduccin: aparecen en el momento de encuentro con un carcter recreativo y de desinhibicin: juegos sensomotrices, juegos perceptivos y de desplazamientos.

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Actividades de desarrollo y consolidacin: aparecen en el momento principal de las sesiones y pretenden alcanzar los objetivos de la unidad didctica: asamblea de ideas previas, prctica de juegos autctonos, populares y tradicionales. Actividades de retroaccin: conocimiento y comprensin de los distintos

elementos que componen los juegos populares, valoracin de los compaeros, reglamento y resultados. Evaluacin: Informacin e inters por recopilar juegos populares en el mbito familiar, de barrio y localidad.

15.UNIDAD DIDCTICA: QU HEMOS APRENDIDO? Objetivos generales: Reconocer el juego como medio de disfrute, relacin y empleo de tiempo libre, respetando las reglas. Observar las condiciones fsicas de alumnos y alumnas. Conocer el estado final del grupo.

Contenidos: Aplicacin de las habilidades en situaciones de juego. Conocimiento de distintos juegos alternativos y predeportivos. Respeto a las normas y reglas para el buen desarrollo del juego.

Actividades tipo De introduccin: juegos sensomotrices y locomotrices de baja intensidad,

control de talla, peso,

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De evaluacin: pruebas de aptitud, circuitos de habilidades, juegos

populares y predeportivos, asamblea de ideas generales y encuestas entre los alumnos. Evaluacin: Participa y respeta las normas y reglas del juego. Utiliza las habilidades adquiridas en situaciones de juego. Recursos: Instalacin: Pista polideportiva o patio de recreo. Material: Balones de ftbol-sala, baloncesto, aros, discos, stiks, paletas de floorball, paletas de madera, pelotas. Tcnicas de enseanza: Semidefinidas: Descubrimiento guiado y bsqueda.

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TEMPORALIZACIN MES SEMANA 1 2 SEPTIEMBRE 3 4 5 OCTUBRE 6 7 8 9 NOVIEMBRE 10 11 5. OLIMPIADAS ESCOLARES 12 13 DICIEMBRE 14 15 16 6. QUE NO PARE NADIE ENERO 17 18 7. SALTOS DE ALEGRA 19 20 FEBRERO 21 22 9. EL DISCBOLO 23 24 10. PASMELA! MARZO 25 26 27 PRUEBAS DE APTITUD. PRIMERA EVALUACIN. AJUSTE DE PROGRAMACIN 8. TROMPOS HUMANOS PRUEBAS DE APTITUD. PRIMERA EVALUACIN. AJUSTE DE PROGRAMACIN 4. MSICA MAESTRO 3. DNDE ESTOY? UNIDAD DIDCTICA 1. EMPEZAMOS DE 0

2. SIENTO MI CUERPO

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28 11. EL GRAN TEATRO ABRIL 29 30 12. JUGANDO VOY, JUGANDO VENGO 31 32 MAYO 33 34 35 JUNIO 36 15. QU HEMOS APRENDIDO? 37 14. JUGAMOS A LO QUE JUGABAN NUESTROS ABUELOS 13. JUEGOS PREDEPORTIVOS

C) MTODOS En el mbito educativo, entendemos por mtodo o metodologa al conjunto de elementos (normas y reglas) que ordenados y clasificados convenientemente, permiten la creacin de situaciones concretas de enseanza, facilitando la transmisin de contenidos culturales y educativos con arreglo a unas ideas previamente definidas.

Antes de comenzar con el estudio en profundidad de los mtodos, debemos hacer mencin de lo recogido por la LOGSE al respecto: En el art. 14.3. se recoge que la metodologa se orientar al desarrollo general del alumno, integrando sus distintas experiencias y aprendizajes. La enseanza tendr un carcter personal y se adaptar a los distintos ritmos de aprendizaje de cada nio. La LOCE por su parte recoge en su artculo 16.5 que los mtodos se orientarn a la integracin de las distintas experiencias y aprendizajes de los alumnos y se adaptarn a sus caractersticas personales.

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Otro de los elementos fundamentales del nuestro currculum son las orientaciones metodolgicas contenidas en el Anexo de Aspectos Generales que deben estar presentes en todas las reas y en todos los niveles, garantizando as, la necesaria coherencia educativa. Son los siguientes: Partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando su momento de

desarrollo psicoevolutivo y los conocimientos previos que ha construido con anterioridad. Reconocer la actividad constructiva del alumno como factor decisivo en

la realizacin de los aprendizajes escolares. Garantizar la funcionalidad de los aprendizajes asegurando que los

alumnos pueda utilizarlos: en situaciones reales de su vida cotidiana, o en la realizacin de otros aprendizajes, para resolver con xito la adquisicin de otros contenidos. Favorecer el desarrollo de la actividad mental del alumno. Organizacin de los contenidos a travs de un enfoque globalizador que

permita abordar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su totalidad. Considerar la actividad ldica como un recurso especialmente adecuado

en estar etapas rompiendo la aparente oposicin entre juego y trabajo, que considera este ltimo asociado al esfuerzo por aprender y el juego como una diversin ociosa. Impulsar las relaciones entre iguales, proporcionando pautas que

permitan la confrontacin y modificacin de puntos de vista, la coordinacin de intereses, la toma de decisiones colectivas, la organizacin de los grupos de trabajo, la distribucin de responsabilidades y tareas, la superacin de conflictos mediante el dilogo y la cooperacin.

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De dichas orientaciones didcticas cabe destacar, que con un currculum abierto, flexible y plural como el nuestro, los mtodos de enseanza son en amplia medida responsabilidad del profesor y no son completamente desarrollados por la Autoridad educativa, sino que nos ofrecen unas pautas generales con la finalidad de regular la prctica docente de los profesores de primaria y desarrollar los currculums establecidos por las Administraciones educativas. Adems de estas orientaciones generales, el Anexo II D. 105/ 92 se establecen unos principios metodolgicos propios del rea de Educacin Fsica que se pueden resumir en los siguientes puntos: Enseanza para el mejor conocimiento de uno mismo: a travs del

ejercicio fsico la persona debe aprender a conocerse mejor, tomar conciencia de sus posibilidades y limitaciones, y en consecuencia llegar a aceptarse tal cual es. El aprendizaje en esta etapa se presenta fundamentalmente como vivenciado y global. Enseanza activa: implica la consideracin del alumno no como un mero

recipiente, sino como un ente activo que para alcanzar soluciones y resultados tiene que ser capaz de movilizar sus capacidades de percepcin, cognicin y ejecucin. Enseanza emancipatoria: es aquella que tiende a conceder al alumno en

cada momento un nivel de responsabilidad y capacidad de toma de decisiones acorde con sus posibilidades. Adecuacin al alumno: nuestra prctica docente estar planteada en

funcin de las caractersticas personales de su estadio evolutivo y su nivel de conocimiento y dominio de la materia.

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Llegados a este punto analicemos los principios pedaggicos como mtodos: Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno.

Nuestros alumnos cuando hincan un nuevo aprendizaje escolar lo hacen a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que han construido con sus experiencias previas y los utilizarn como instrumentos de interpretacin que condicionan el resultado del aprendizaje. Necesidad de asegurar la construccin de aprendizajes significativos.

La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los conenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polmica actual, sino en asegurarse de que sean significativos. La distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vnculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos encontramos en presencia de un aprendizaje significativo; si, por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico. Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos cuestiones. En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lgica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilacin (significatividad psicolgica: ha de haber en la estructura psicolgica del alumno, elementos pertinentes y relacionables);

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En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe. El aprendizaje supone una intensa actividad por parte del alumno.

El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple manipulacin o exploracin de objetos o situaciones. En consecuencia, podemos afirmar que aprender a aprender, es sin duda, el objetivo ms ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educacin escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin y de descubrimiento, de elaboracin y organizacin de la informacin, as como al proceso interno de planificacin, regulacin y evaluacin de la propia actividad. Todo esto nos lleva a analizar que otros elementos pueden ser fundamentales al hablar de metodologa, entre ellos podemos destacar la motivacin y la forma en que se organiza el trabajo de los alumnos.

La motivacin.

La motivacin no es una variable observable, sino un constructo hipottico, que inferimos a partir de las manifestaciones de la conducta, y esa inferencia puede ser aceptada o equivocada.

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El profesor ha de propiciar que el estudiante controle su propia produccin y que el aprendizaje sea motivante, esto es muy complejo. La motivacin es multidimensional pero refleja la relacin entre aprendizaje y rendimiento acadmico. Cuando hablamos de motivacin podemos encontrarnos con dos formas, la extrnseca y la intrnseca.

La motivacin extrnseca se refiere a los esfuerzos de los que hablaba Skinner. Apunta a que uno desarrolla una actividad basndose en las recompensas que pueden haber, o puedes dejar de hacer ciertas actividades o conductas basndose en las recompensas o castigos.

La motivacin intrnseca es para Berlyne la curiosidad intelectual o curiosidad epistmica. Tiene que ver con que yo satisfago mis necesidades psicolgicas, no lo hago por factores ambientales externos.

De todo lo anterior podemos extraer que las estrategias de motivacin que nosotros podemos utilizar con nuestros alumnos son: Conocer cual es el estilo motivacional que ms incide en

cada alumno. Estimular a nuestros alumnos para la consecucin de

aprendizajes significativos. Identificar sus intereses para potenciar los factores ms

decisivos en los intereses del alumno.

La organizacin del trabajo de nuestros alumnos.

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Son importantes los diversos modelos de agrupamiento que adoptamos en nuestras clases, ya que utilizar un nico modelo de agrupamiento, con independencia de la diversidad de caractersticas del conjunto de alumnos y de las actividades de enseanzaaprendizaje, limita el potencial enriquecedor del proceso educativo. La diversidad de agrupamientos a lo largo de este proceso cumple dos objetivos: Proporciona una mejor explotacin de las actividades escolares. Constituye un instrumento de adecuacin metodolgica a las necesidades

de nuestros alumnos y alumnas. La seleccin de los diversos tipos de agrupamiento que se van a articular atiende a los siguientes principios: centro. Son suficientemente flexibles para realizar adecuaciones puntales en Parten del modelo educativo del centro. Responden a las posibilidades y recursos, materiales y humanos, del

ciertas actividades. Parten de la observacin real de nuestros alumnos y alumnas y de la

prediccin de sus necesidades. Mantienen una estrecha relacin con la naturaleza disciplinar de la

actividad o materia.

As pues, utilizaremos la forma que consideremos ms adecuada a la hora de agrupar a nuestros alumnos en las clases de educacin fsica, ya sea de forma individual, en parejas, pequeos grupos, etc.

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Teniendo en cuenta todo lo dicho hasta el momento, para Snchez Bauelos 1 y otros autores, las caractersticas personales de los alumnos y los contenidos concretos a desarrollar en cada sesin, van a diferencias la utilizacin de uno u otro recurso metodolgico por parte del profesor. Para el mismo autor, en la organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje podemos utilizar los siguientes mtodos de enseanza, ordenados de ms a menos directivos: 1 ENSEANZA MASIVA: Sigue los principios de la didctica tradicional. Tienen aplicacin en el aula cuando se pretende la transmisin de modelos a seguir, mediante la repeticin d ejercicios fsicos bajo la dependencia directa del profesor. Sus estilos son el mando directo y la asignacin de tareas. 2 ENSEANZA INDIVIDUALIZADA: Preconizada por la Escuela Nueva, comprende todos aquellos estilos de enseanza que proponen un planteamiento individualizado segn actividades, objetivos, programas y ritmos de aprendizaje. 3 ENSEANZA PARTICIPATIVA: Basados en la cooperacin, permiten ensear a los alumnos a participar en actividades sociales. Son estilos de este tipo la enseanza recproca o enseanza por parejas, el grupo recproco y la microenseanza. 4 ESTILOS COGNITIVOS. ENSEANZA MEDIANTE LA BSQUEDA: Son estilos que pretenden alcanzan la educacin integral de los alumnos, pues implican cognitivamente al alumno en su propio proceso de aprendizaje, favoreciendo su autonoma y capacidad de tomar decisiones. Son estilos de enseanza mediante la bsqueda el descubrimiento guiado y la resolucin de problemas. 5 ENSEANZA CREATIVA: Son aquellos estilos que otorgan una mayor valoracin a la creatividad como forma ms elevada de la actividad mental favorecen la

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diversidad de opiniones, la expresividad, la innovacin y la libertad del alumno. Como ejemplo de este estilo tenemos el Diseo propio. Teniendo en cuenta la diversidad de mtodos de los que disponemos en E. F, la metodologa con la que voy a desarrollar el proceso de enseanza que contiene esta programacin, se va a apoyar en principio, en un planteamiento eclctico para logar los objetivos educativos propuestos. Si bien, aunque en principio un mtodo no es mejor ni peor en s, parece que la enseanza mediante la bsqueda adquiere la enseanza mediante la bsqueda adquiere un mayor significado que otros mtodos en esta etapa, ya que pretende que los alumnos descubran, exploren y crean en sus posibilidades de movimiento por s mismos, y con la ayuda del maestro como elemento de referencia y de informacin. La actividad del maestro no debe limitarse a la proposicin de situaciones en las que el alumno demuestre lo que es capaz, sino que adems debe crear unas condiciones de seguridad mximas, con unas actividades y materiales adecuados a las caractersticas individuales de los alumnos a los que va dirigido, con unas pautas de actividad y reposo precisas, con ausencia de sobrecargas y detectando posibles anomalas. Las caractersticas propias de la etapa aconsejan un tratamiento global y una dinmica participativa, activa y variada que proporcione a nuestros alumnos el mayor nmero de experiencias con el fin de alcanzar el desarrollo integral de nuestros alumnos, tal y como dicta la normativa vigente, art. 1 y prembulo de la LOGSE y art. 15.1 de la LOCE.
1. Bases para una didctica de la Educacin Fsica y el Deporte. 1968

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D) EVALUACIN

La evaluacin es una actividad que ha permitido al hombre ir mejorando en todos y cada uno de los mbitos del desarrollo humano en la medida que la informacin obtenida por los procesos educativas le ha permitido detectar, corregir e incluso evitar errores. Todas estas bondades son tambin aplicables al mbito educativo, donde la evaluacin constituye uno de los aspectos ms importantes a raz de la reforma del 90, pues regula el proceso de enseanza-aprendizaje siendo su instrumento de control, ya que a travs de la evaluacin se realizan las correcciones oportunas para alcanzar dentro de un margen de confianza los objetivos propuestos, pues no olvidemos que como dijo Cronbach el evaluador es un educador, en xito debe ser juzgado por lo que otros aprenden. As pues, podemos definir la evaluacin segn M Antonia Casanova como un proceso riguroso y sistemtico de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde un comienzo, de tal manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para formar juicios de valor y tomar decisiones ordenadas para proseguir la actividad educativa. En consecuencia, la evaluacin se referir tanto a cmo aprenden los alumnos, cmo a la revisin de la propia prctica docente y el conjunto del centro. As lo recogen las diferentes normativas que regulan los procesos de evaluacin en Educacin Infantil y Educacin Primaria. Veamos por tanto cules son, comenzando por En primer lugar, podemos afirmar que el art. 19 de la LOGSE marca las lneas directrices en lo que a evaluacin ser refiere sealando que la evaluacin de los procesos de aprendizaje ser continua y global, y haciendo referencia a que un alumno

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podr permanecer un curso ms en el mismo ciclo en el supuesto de que no haya conseguido adquirir los objetivos previstos. Posteriormente, el R. D 1006/ 91, que como sabemos establece las enseanzas mnimas para Educacin Primaria, profundiza sobre estos aspectos, siendo recogidos y ampliados a su vez por el D. 105/ 92 del 9 de junio, que establece el currculo para Educacin Primaria en la comunidad autnoma de Andaluca, del que destacaremos los artculos que hacen referencia a la evaluacin, exponiendo sus ideas principales. Segn el artculo 14 el profesorado evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas, los procesos de enseanza y su propia didctica docente de forma continua y global, teniendo en cuenta los objetivos de la etapa as como los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de las distintas reas del currculum, que aparecen reseadas en los anexos I y II del presente Decreto. Los profesores evaluarn el proyecto curricular emprendido, la programacin docente y el desarrollo real del currculum en relacin con su adecuacin a las caractersticas especficas y necesidades educativas de los alumnos y alumnas. Tambin evaluarn su propia didctica docente en relacin con el desarrollo del currculum, sin menoscabo de lo que establezca la Consejera de Educacin y Ciencia. Art. 15: En el contexto del proceso de evaluacin continua, cuando a juicio del tutor, el progreso de un alumno no responda globalmente a los objetivos programados, ste deber adoptar las medidas oportunas de refuerzo educativo y, en su caso, de adaptacin curricular. Art. 16: En la Educacin Primaria podrn realizarse adaptaciones curriculares (como adecuacin de los objetivos educativos, la eliminacin o inclusin de determinados contenidos, la metodologa, la modificacin de los criterios de evaluacin, ampliacin de las actividades educativas) que se parten significativamente de los contenidos y

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criterios de evaluacin del currculum establecido en el presente Decreto, dirigidas a alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. Estas adaptaciones

curriculares tendrn como objetivo que los alumnos alcancen las capacidades generales propias de la Educacin Primaria, de acuerdo con sus posibilidades. Las adaptaciones estarn procedidas de una evaluacin de las necesidades educativas especiales del alumno y de una propuesta curricular especfica. La Consejera de Educacin y Ciencia determinar el procedimiento de aprobacin de las adaptaciones que se aparten significativamente de los currcula incluidos en el presente Decreto. Art. 17: Al trmino de cada ciclo y como consecuencia del proceso de evaluacin, se decidir acerca de la promocin de los alumnos al ciclo siguiente. Cuando, adaptadas las medidas a que se alude en los artculos 15 y 16 y en el marco de las mismas, el progreso del alumno no sea satisfactorio podr plantearse el final del ciclo la conveniencia de su permanencia en el mismo durante un ao ms. Art. 18: La decisin de la permanencia del alumno durante un ao ms en el ciclo la adoptar el profesor teniendo en cuenta la opinin del resto de los profesores del mismo grupo de alumnos y de los padres o tutores legales del alumno. Esta permanencia ha de considerarse excepcional. No podr repetirse ms de un ao a lo largo de toda la Educacin Primaria. Esta decisin ir acompaada en todo caso de medidas educativas complementarias encaminadas a desarrollar adecuadamente las capacidades del alumno. Art. 19: La Consejera de Educacin y Ciencia establecer las normas de procedimiento pertinentes en materia de evaluacin y promocin de los alumnos.

En el Anexo II del presente Decreto, adems de los objetivos generales de los bloques de contenido, encontramos unos criterios de evaluacin para cada rea. Estos

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criterios son prescriptitos, de tal manera que garanticen unos aprendizajes mnimos similares para todos los alumnos/ as del estado, pero a su vez flexibles, dejando la puerta abierta a cada centro para incorporar criterios especficos. Son indicadores asociados a los objetivos de cada rea, constan de un enunciado y una explicacin, proporcionando el profesor elementos de informacin para disear sus actividades de evaluacin, a la vez que le orientan acerca de cul puede ser la manera ms coherente de llevar a cabo la prctica educativa en funcin de las distintas opciones que se han ido tomando de los anteriores elementos del currculum. El profesor dispone de autonoma y libertad de ctedra para realizar la secuenciacin correspondiente y reflejarla en el Proyecto Curricular de Etapa para su centro concreto. Para secuenciarlos debe hacerse una graduacin de las capacidades por ciclos, formulando unos objetivos ms concretos, poniendo a su disposicin unos contenidos y graduando los criterios de evaluacin. Dichas estas observaciones, los criterios de evaluacin para el rea de E. F en primaria que aparecen en el Decreto 105 de currculum son: CRITERIOS DE EVALUACIN 1. Sobre la creatividad en el desarrollo de la actividad fsica. Deber comprobase el grado de ajuste y la creatividad de los

movimientos corporales en relacin con el movimiento de los otros compaeros y en relacin a las condiciones externas. 2. Sobre la coordinacin dinmica del propio cuerpo. Se tendr en cuenta el grado de coordinacin dinmica y su adecuacin a

los distintos tipos de actividad fsica que se realicen analizando cmo interaccionan los distintos movimientos parciales que integran actividades como las de correr,

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saltar, girar, lanzar, botar pelotas y cmo se adecuan en conjunto al objetivo perseguido. 3. Sobre la adecuacin respecto a factores externos.

Se trata de considerar la forma en que el alumno y la alumna adecuan el propio movimiento al ritmo exigido por la actividad o bien a un ritmo impuesto exteriormentepor ejemplo, por medio de palmadas Se comprobar la capacidad de anticipar la trayectoria y la velocidad

tanto del propio cuerpo como determinados objetos y de coordinar movimientos. 4. Sobre las competencias fsica bsicas. Deber valorarse el desarrollo logrado en las competencias fsicas

bsicas, considerando en qu medida han evolucionado las ms elementales, no tanto desde un punto de vista cuantitativo- incremento de fuerza, de velocidadcomo desde un punto de vista cualitativo precisin flexibilidad, adecuacin al objetivo 5. Sobre la expresin corporal. Se comprobar la flexibilidad y la adecuacin con las que se utilizan los

recursos expresivos corporales para comunicarse. Se trata de constatar cmo a travs de los gestos y de la postura corporal de los alumnos y alumnas consiguen transmitir sentimientos o ideas, representar personajes o historias de forma espontnea y creativa y en qu medida son capaces de interpretar las representaciones de los compaeros. 6. Sobre la concienciacin acerca de los efectos de la actividad fsica.

Se trata de tener en cuenta el grado de ajuste de la actividad a las posibilidades y limitaciones propias o de los dems sin pasar los lmites que aconsejan la salud y la seguridad.

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Debe constatarse la capacidad de evaluar la incidencia de la prctica

adecuada y habituar de actividades fsicas en la mejora de la salud y la calidad de vida. 7. Sobre el desarrollo de actitudes sociales. Se valorar el desarrollo de actitudes que potencien la actividad fsica

grupal como la cooperacin, la tolerancia y el respeto a las normas establecidas. Por ello debe considerarse la progresiva implantacin de normas, aceptadas como necesarias para regular la organizacin y el funcionamiento de una actividad de grupo y en qu medida esa implantacin de normas es favorecida por actitudes como la aceptacin de los dems, la tolerancia, la valoracin del esfuerzo realizado, el respeto la solidaridad.

A nivel autonmico, la Orden del 1 de Febrero de 1993, sobre evaluacin en Educacin Primaria en la comunidad autnoma de Andaluca establece las siguientes medidas: Esta Orden seala tambin como debe ser el proceso de evaluacin. Al comienzo de la educacin primaria, el tutor realizar una evaluacin inicial de los alumnos, tomando toda clase de datos que resulten de inters para la educacin del alumno, sin olvidar aquellos otros datos de su escolarizacin en la educacin infantil junto con los datos familiares, mdicos y psicopedaggicos que revistan inters para la vida escolar. Adems, al menos, al comienzo de cada curso se producir una evaluacin inicial, tanto para situar el punto de partida del grupo aula (datos de la evaluacin inicial de los alumnos, recursos materiales, condiciones del aula, etc.), como la situacin del equipo docente de ciclo y etapa (composicin, coherencia, estabilidad, momento de desarrollo del proyecto curricular, etc.) y los recursos materiales y humanos de que dispone el centro. 69

Posteriormente y al final de cada curso escolar se tomarn los datos ms relevantes de la evaluacin en un informe escrito. Una vez concluido el ciclo se llevar a cabo una estimacin global, en la que entre otras se tomar la decisin sobre la promocin o no del alumno. Cuando adaptadas las medidas aludidas anteriormente, el progreso del alumno no sea satisfactorio, podr plantearse al final del ciclo la convivencia de su permanencia en el mismo durante un ao ms. Esta decisin ir acompaada de una indicacin de medidas educativas complementarias encaminadas a desarrollar adecuadamente las capacidades del alumno. La decisin de que un alumno permanezca un ao ms en la Educacin Primaria ha de considerarse excepcional y slo podr adoptarse una vez a lo largo de la etapa, o dos veces, en el caso de alumnos con necesidades educativas especiales. El tutor o la tutora informar regularmente a los padres y madres, o tutores legales de sus alumnos. Esta informacin se referir a los objetivos establecidos en el proyecto curricular y a los progresos y dificultades detectados en el desarrollo de las capacidades de los alumnos y alumnas. Esta informacin se realizar por escrito, al menos, con una periodicidad trimestral con el fin de favorecer la comunicacin entre el Centro y la familia, los tutores mantendrn entrevistas o reuniones de grupo con los padres, madres o tutores legales. Por ltimo, podemos destacar que se resalta la importancia de evaluar el proceso de enseanza y el proyecto curricular. Siendo elementos a analizar: o o La coherencia de los proyectos curriculares de cada etapa. La funcionalidad de las decisiones tomadas sobre distribucin de

recursos humanos, materiales, espacios y tiempos.

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o o o o

La fluidez de la comunicacin con los padres. El funcionamiento de los rganos colegiados y del equipo directivo. Las relaciones con el entorno social. Los servicios de apoyo al centro (equipos psicopedaggicos de centro o

zona, asesores de formacin, servicio de inspeccin).

La experiencia derivada de la aplicacin de dicha Orden aconseja someter a regulacin algunos aspectos concretos referidos al proceso de evaluacin en educacin primaria como la evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales y la evaluacin de los alumnos que siguen programas e diversificacin curricular, que son recogidos por la Orden de 18 de Noviembre de 1996 por la que se complementan y modifican las rdenes sobre Evaluacin en las Enseanzas de Rgimen General establecidas por la LOGSE en la Comunidad Autnoma de Andaluca. Centrmonos ya en el rea de educacin fsica, para poder conocer el grado de consecucin de objetivos por parte de los alumnos disponemos de una serie de mecanismos, tcnicas e instrumentos especficos. En funcin de la utilizacin de unos u otros, en educacin fsica disponemos de dos tipos bsicos de evaluacin: a) Evaluacin subjetiva o cualitativa: es aquella que depende de la opinin

del maestro y se basa en un juicio personal. Sus procedimientos estn basados en la observacin de la conducta del alumno en situaciones diversas, sin control de tiempo, y generalmente sin su conocimiento. Entre los procedimientos de observacin distinguimos el registro anecdtico, las listas de control y las escalas de puntuacin (ordinales, numricas, grficas y descriptivas). b) Evaluacin objetiva y cuantitativa: es aquella que resulta de la aplicacin

de pruebas y test cuantificables, previamente elaborados, con lo que se pretende

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medir marcas personales, tiempo, distancia, lugar y en los que el individuo conoce que est siendo evaluado. Entre los procedimientos objetivos distinguimos los siguientes instrumentos: pruebas de ejecucin (exmenes), pruebas de verdadero o falso y test y/o bateras de test (batera eurofit, batera Ozeretsky, etc.).

Los criterios e instrumentos de evaluacin especficos que voy a utilizar para esta programacin se encuentran en la concrecin de las unidades didcticas, pues he considerado que era el lugar oportuno para su plasmacin, pero en general puedo afirmar que plantear un sistema de evaluacin objetivo basado en la observacin constante y registrado de mis alumnos en tareas ordinarias, y tendr un carcter constructivo, individualizado y continuo de diferencia de la evaluacin, tradicional, diferenciadora y jerarquizante, que se va a caracterizar por: Superar la mera recogida de datos. Adaptar los procesos y programas educativos a las caractersticas

personales del alumno, y Dar lugar a una reflexin crtica sobre el proceso de enseanza-

aprendizaje, convirtindose as en fuente de aprendizaje. Antes de finalizar esta apartado creo necesario sealar los instrumentos de evaluacin con los que contamos los docentes de educacin fsica, siendo estos: Expediente personal acumulativo: durante todo el proceso formal

educativo o por etapas, para medir la evolucin del alumno. Carpeta-registro personal del alumno: en ella se archiva, durante el

perodo de escolarizacin del alumno, los documentos que nos den una informacin ms completa sobre la trayectoria del alumno. Planes personales: supone una individualizacin de la enseanza.

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Diario de sesiones: donde anota el nmero de alumnos, objetivo. Ficha del alumno: contiene adems de sus datos personales,

antropomtricos, mdicos, la evaluacin de sus capacidades fsicas, de sus habilidades bsicas. Ficha de autoevaluacin: cumplimentada por el propio alumno. Pruebas fsicas, test: de carcter formativo. Trabajos de documentacin: los alumnos en algunos momentos pueden

intervenir directamente creando actividades, juegos, competiciones

E) ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECFICAS

La diversidad, es un hecho inherente al ser humano, que se manifiesta a nivel educativo en los distintos ritmos, intereses, necesidades y capacidades de aprendizaje, adems de los distintas minusvalas de tipo fsico, psquico o sensorial que nuestros alumnos puedan presentar. De acuerdo con nuestra Constitucin de 1978, todos los espaoles somos personas iguales en derechos y deberes, por lo que esta diversidad, en el mbito educativo ha de ser respetada y atendida, lo que significa que ha de actuarse en la compensacin o potenciacin de aquellos factores que originan esa situacin de desventaja respecto a los dems, haciendo efectivo el principio de igualdad de la enseanza y el Derecho a la Educacin que recoge la propia Constitucin. Nuestra misin educativa final para estos alumnos es integrar, que se puede definir segn Martn y Martn como un proceso mediante el cual, el nio con deficiencias es

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acogido en la escuela ordinaria y desarrolla en potencial, personalidad y autonoma social junto con los dems nios. Pero, Qu se entiende por alumno con necesidades educativas especiales? Para Marches y Martn son aquellos alumnos que presentan algn problema de aprendizaje a lo largo de su escolarizacin, que demanda una atencin ms especfica y mayores recursos educativos que los necesarios para sus compaeros de edad. As pues, una vez que conocemos en lo que ha de consistir la atencin al alumnado con necesidades educativas especficas, veamos que dice la normativa actual al respecto. La LOGSE, establece en sus artculos 1, 36 y 37.1 que el sistema educativo dispondr los recursos y profesores especialistas necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan alcanzar los objetivos generales para todos los alumnos. Incluso en documentos oficiales para el desarrollo de esta ley, como son las Cajas Rojas, se recoge la atencin a los alumnos con una alta capacidad intelectual o talento especfico en comparacin con el resto de compaeros y compaeras. Este documento, continua diciendo que es preciso sealar que existen alumnos y alumnas que, an no presentando necesidades educativas especiales en los trminos anteriormente establecidos, precisan de esas ayudas o actuaciones pedaggicas extraordinarias debido a otro tipo de causas, como por ejemplo situaciones familiares complicadas Por otro lado encontramos que una visin mucho ms amplia de estos alumnos es la que se recoge en la LOCE , en ella no se habla nicamente de los alumnos con necesidades educativas especiales, se incluye el trmino de necesidades especficas, en consecuencia, en el captulo VII de la propuesta de Ley Orgnica de Calidad de la Educacin se plantean toda una serie de medidas de atencin a los alumnos con

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necesidades educativas especficas, se establece toda una filosofa que hace posible la integracin escolar, basada en: 1) 2) Dar respuesta a las diferencias individuales , y Que dicha respuesta se ha de proporcionar, siempre que sea posible en el

marco de la escuela ordinaria. Esas medidas se concretan en tres secciones: Alumnos extranjeros. (ARTCULO 39). En el que se seala que las

Administraciones educativas favorecern la incorporacin al Sistema Educativo de los alumnos procedentes de pases extranjeros, especialmente en edad de escolarizacin obligatoria. Para los alumnos que desconozcan la lengua y la cultura espaolas, o que presenten graves carencias en conocimientos bsicos, se desarrollarn programas especficos de aprendizaje con la finalidad de facilitar su integracin en el nivel correspondiente. Los programas a los que hace referencia el apartado anterior se podrn impartir, en las aulas especficas establecidas en centros que impartan enseanzas en rgimen ordinario. El desarrollo de estos programas ser simultneo a la escolarizacin de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolucin de su aprendizaje. Alumnos superdotados intelectualmente. (ARTCULO 40). Estos

alumnos superdotados intelectualmente sern objeto de una atencin especfica por parte de las Administraciones educativas. Con el fin de dar una respuesta educativa ms adecuada a estos alumnos, las Administraciones educativas adoptarn las medidas necesarias para identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades. Alumnos con necesidades educativas especiales. (ARTCULOS 41, 42,

43, 44 y 45). Los alumnos con necesidades educativas especiales que requieran, en un perodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y

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atenciones educativas especficas por padecer incapacidades fsicas, psquicas, sensoriales o por manifestar graves trastornos de la personalidad o de conducta tendrn una atencin especializada. El sistema educativo dispondr de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar los objetivos establecidos con carcter general para todos los alumnos. Una vez conocido como est la ley al respecto debo sealar que esta programacin cumplir los preceptos de la ley, por lo que es necesario que esta, este dirigida a todos los alumnos, es decir, que ningn alumno pueda quedar fuera del planteamiento de la actividad en el aula. Los alumnos deben tener una atencin especializada con arreglo a los principios de no discriminacin y normalizacin educativa, y con la finalidad de conseguir su completa integracin e los casos en los que no estuviera conseguida. Para ello debemos utilizar en los casos en que se precise, las Adaptaciones Curriculares. Estas adaptaciones curriculares, segn el documento Adaptaciones Curriculares editado por el MEC como las estrategias de planificacin y actuacin docente en las que se recoge el proceso necesario para tratar de responder a necesidades de aprendizaje de cada alumno. Tenemos los siguientes tipos de AC: a) No significativas: son aquellos cambios (de organizacin, metodologa y

materiales) que no modifican sustancialmente la programacin ordinaria, pues no hay en ellas la ausencia de elementos esenciales del currculum. b) Significativas: dirigidas a los alumnos con graves problemas o

deficiencias de cualquier tipo, significan la supresin y/ o adaptacin de objetivos y contenidos esenciales del currculum bsico.

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c)

De acceso fsico al currculum: consisten en facilitar a determinados

alumnos el acceso a las dependencias donde se desarrolla el currculum (eliminacin de barreras arquitectnica, equipos FM, lentes). d) De acceso a la comunicacin: consisten en la utilizacin de medios e

instrumentos especficos para que los alumnos con deficiencias puedan comunicarse: braille, audfonos, sistemas SPC y BLISS.

La adaptacin curricular que se realiza para un alumno/a concreto debe elaborarse por el conjunto de profesionales que intervienen en el proceso educativo y con apoyos del E.O.E.P, P.T, A.L pues no olvidemos que como dije anteriormente la educacin no es una tarea solitaria sino labor de equipo por lo que en ocasiones es importante, y a veces imprescindible, contar con un informe mdico y apoyo psicopedaggico que nos informe del tipo y grado de la minusvala, as como las actividades que puedan resultar beneficiosas o contraproducentes en cada caso. Es la estrategia fundamental para conseguir la individualizacin de la enseanza. La adaptacin curricular que se realiza para un alumno/a concreto debe realizarse por el conjunto de profesionales que intervienen en el proceso educativo. Adems las decisiones tomadas deben recogerse por escrito en lo que se llama Documento Individual de Adaptacin Curricular. El DIAC incluir: Datos de identificacin del alumno. Datos de identificacin del documentos: fecha de elaboracin duracin,

personas implicadas y funcin que desempean, etc. Informacin sobre la historia personal y educativa del alumno. Nivel de competencia curricular. Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender.

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Contexto escolar y socio-familiar. Propuesta curricular adaptada. Seguimiento y evaluacin. Modificaciones sobre las decisiones

curriculares, cambios en la modalidad de apoyo, colaboracin con la familia, posibles decisiones sobre su promocin Sealar por ltimo, dentro de este apartado, que en este curso concreto para el cual programo no existe ningn alumno que requiera la elaboracin de adaptaciones curriculares significativas, tan slo existen dos alumnos con contraindicaciones temporales debidos a problemas pulmonares: 9 Un alumno con asma leve intermitente producida por la alergia

primaveral, que requiere tomar una dosis de inhalador dos horas antes de comenzar la sesin de E.F. en los meses de primavera. 9 Una alumna con asma bronquial permanente que requiere tomar una

dosis de su inhalador dos horas antes de las sesiones de E. F. 9 En general, estos alumnos pueden realizar educacin fsica sin

problemas, por lo que nicamente requieren la temporalizacin de ciertos objetivos con respecto a sus compaeros de grupo, adaptaciones no significativas. As una vez expuestos los elementos prescriptitos que toda programacin ha de contener, veamos los elementos que he considerado oportuno incluir

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5.2. OTROS ELEMENTOS A) TEMAS TRANSVERSALES

La educacin integral del alumno, objetivo primordial que orienta nuestro actual sistema educativo, supone el pleno desarrollo de todas las capacidades del alumno, entre las que se encuentran las capacidades afectivas de relacin interpersonal, de insercin y actuacin social, etc. Por lo que el desarrollo de una educacin cvica fundamentada en el respeta, la colaboracin, el espritu de sacrificio y el compaerismo, con valores esenciales que deben ser tratados con esmero en el desarrollo de nuestras sesiones. La formacin tico-moral, junto con la formacin cientfica debe posibilitar ese educacin integral. As, entendemos por temas transversales en el mbito educativo a aquellos contenidos con los que se pretende preparar a los alumnos para que estos formen parte activa de la sociedad del S. XXI, dentro de unos principios y valores democrticos. La LOGSE a travs de los R. D ha establecido los currculos de las distintas etapas educativas y en ellos las enseanzas o temas transversales que deben estar presentes en las diferentes reas. El carcter transversal hace referencia a diferentes aspectos: Los temas transversales abarcan contenidos de varias disciplinas y su

tratamiento debe ser abordado desde la complementariedad. No pueden plantearse como un programa paralelo al desarrollo del

currculo sino insertado en la dinmica diaria del proceso de enseanza-aprendizaje. Son transversales por lo que deben impregnar la totalidad de las

actividades del centro.

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Por otra parte los temas transversales deben contribuir especialmente a la educacin en valores morales y cvicos del alumnado. La Educacin moral y cvica es el eje en torno al cual se articulan el resto de temas transversales. Sabemos que la finalidad de la educacin es el desarrollo integral del alumnado y para ello es necesario que la educacin no se limite a la adquisicin de contenidos intelectuales sino que tambin impulse la dimensin moral de la educacin. Son considerados temas transversales: Educacin del consumidor:

Nos bombardean con informacin, y no es preciso vivir consumindolo todo y a la vez. Hay que dotar de instrumentos de anlisis crticos y promover la reflexin a nuestros alumnos, como por ejemplo: tipos de zapatillas, chndals, hay que evitar la publicidad. Educacin para la igualdad de oportunidades de ambos sexos:

Hay que evitar la discriminacin que existe entre chicos y chicas, fomentar la coeducacin, lo mismo para unas que para otros. Educacin para la paz:

Evitar los conflictos y llevarlos al dilogo, al respeto, Depende de quin dirige el juego, el deporte No podemos pasar el mundo de los adultos a la educacin por que entonces se pervertira la educacin. Educacin ambiental:

Conocimiento y respeto por el medio natural y participacin activa en su conservacin y mejora. Educacin para la salud:

Una buena Educacin para la Salud debe pretender que los alumnos desarrollen hbitos y costumbres sanos, que los valoren como uno de los aspectos bsicos de la

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calidad de vida y que rechacen las pautas de comportamiento que no conducen a la adquisicin de un bienestar fsico y mental. Educacin vial:

Exploracin del entorno urbano para lograr desplazamientos seguros. Al mismo tiempo podremos realizar actividades de simulacin vial. Educacin moral y cvica:

Se ponen en juego los principios de autonoma y razn. Utilizndolos como herramientas que hagan posible valores como la crtica, la apertura a los dems, y el respeto a los Derechos Humanos.

B) ACTIVIDADES Voy a comenzar este apartado sealando lo que se dice en la ley respecto a las actividades. En primer lugar, he de sealar que en la LOGSE no se dice nada sobre actividades, aunque si en la LOCE en su artculo 16.3 en el que se recoge que los currculos deberan incluir actividades posteriormente en el D. 105/ 92 en su Anexo hace referencia en el apartado de las orientaciones metodolgicas de la etapa, en este se recoge que la actividad ldica es un recurso especialmente adecuado en esta etapa. Es necesario romper la aparente oposicin entre el juego y trabajo que considera este ltimo asociado al esfuerzo para aprender, y el juego como diversin ociosa. En muchas ocasiones las actividades de enseanza y aprendizaje tendrn un carcter ldico y en otras exigirn de los alumnos un mayor grado de esfuerzo, pero, en ambos casos, debern ser muy motivadoras y gratificantes. Todas las actividades a realizar por los alumnos, segn el D.C.B. , deben ser planificadas y programadas previamente, y cumplir los siguientes requisitos:

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Han de ser motivantes para el alumno, despertar su inters y su

curiosidad respecto a la finalidad de las tareas a realizar y la influencia sobre su organismo. 9 Han de ser adecuadas a sus necesidades reales y a su capacidad de

comprensin. 9 Han de favorecer la participacin de los alumnos y ser estimulantes de su

creatividad: Aprendizaje autnomo. 9 9 Han de facilitar su integracin social. Deben facilitar la adquisicin de un vocabulario especfico del rea.

Conocimiento de los reglamentos deportivos. Relacionadas con la vida diaria: ocio y tiempo libre. Fomento de la solidaridad y sociabilidad.

En el marco educativo, toda planificacin de las actividades se considera indispensable para asegurar que el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje se lleve a cabo bajo una intencionalidad educativa prevista, en el que se ejercitan, de modo amplio, destrezas y habilidades, y que las tareas propuestas doten a los alumnos del mayor nmero de experiencias posible. Por la repercusin que las actividades fsicas ejercen sobre la vida de los individuos, se hace muy necesaria su planificacin. Planificacin que ha de tener en cuenta los siguientes factores: Las actividades han de ser adecuadas a los alumnos y sus circunstancias

especficas. Evitar toda sobrecarga, en especial, las repeticiones excesivas y los

esfuerzos inadecuados.

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Adaptacin a la organizacin interna clase. Las actividades han de ser

planificadas teniendo en cuenta la heterogeneidad del grupo-clase, que influye en su estructuracin y la distribucin de alumnos en funcin de la tarea a realizar. Evaluacin y adaptacin progresiva a los avances de los alumnos. Se han de tener en cuenta las diferencias individuales en cuanto a

desarrollo y aptitudes fsicas, dirigiendo especial atencin hacia aquellos alumnos con necesidades educativas especiales.

Para la secuenciacin de las actividades se suelen determinar diversos tipos que, en lneas generales, suelen seguir el siguiente orden: o De introduccin; sirven para averiguar las ideas previas y para la

motivacin. o tareas, etc. o De consolidacin; sirven para afianzar y aplicar los aprendizajes De desarrollo; el alumno se pone en contacto con los contenidos, con las

asimilados. o De retroaccin; para aquellos alumnos que han alcanzado los objetivos

con mayor facilidad que el resto de los alumnos. o De evaluacin; de evaluacin inicial, procesual y lineal, adems de la

atencin a la diversidad recogidas en el apartado anterior.

C) MATERIALES Y RECURSOS DIDCTICOS Si partimos de la premisa de que los recursos y materiales didcticos tienen como misin ayudar al profesor a desarrollar y presentar sus contenidos y a los alumnos a adquirir los conocimientos y destrezas necesarias, podemos afirmar que nos

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encontramos ante el RECURSO DIDCTICO POR EXCELENCIA: La Programacin didctica. Es muy importante a la hora de programar decidir con qu recursos vamos a contar, ni estn disponibles, ni hay que adquirirlos, etc. En cualquier caso, los recursos nunca son un fin en s mismos, sino un medio para alcanzar los objetivos. Segn la LOGSE en su art. 57.1 Las Administraciones Educativas contribuirn al desarrollo del currculo favoreciendo la elaboracin de modelos de programacin docente y materiales didcticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y del profesorado. En los mismos trminos se expresa el art. 67.2 de la LOCE. El trmino recurso didctico es polismico, en su acepcin ms general y dentro del contexto educativo, es cualquier cosa, persona o hecho que ayuda en el proceso de aprendizaje del alumno, pudindose incluir tanto los recursos propios del centro como los ajenos o ambientales: 1. Recursos del centro. Pueden ser: Recursos humanos: maestros, otros profesionales que presten sus

servicios en el centro, alumnos y padres. Recursos materiales: el edificio escolar, el mobiliario, el material de

msica, de psicomotricidad, de plstica, el material impreso, los medios audiovisuales, los medios informticos y cualquier otro material con el que el centro cuente. 2. Recursos ambientales: Pueden ser: Recursos naturales: bosques, parques, la flora, la fauna, etc. Recursos socio-culturales: museos, bibliotecas, monumentos, fiestas,

talleres, etc.

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Puede entenderse por recursos didcticos los elementos o medios que sirven de ayuda al maestro en su labor educativa para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Dentro de los recursos didcticos podemos diferenciar los siguientes tipos: Materiales manipulativos Una buena parte de los materiales de Educacin Infantil se incluyen en esta categora: Psicomotricidad: o Gruesa: aros, cuerdas, pelotas, etc. o Fina: tijeras, punzones, etc. Plstica: pinturas, plastilina, barro, papel de embalar, cartulinas, etc. Msica: instrumentos, grabaciones musicales, etc. Dramatizacin: guiol, marioneta, caretas, disfraces, etc. Lenguaje: juegos lingsticos. Lgico-matemticos: bloques lgicos, regletas, puzzles, bacos, etc. Juego simblico: mueras, enseres, tienda, telfono, coches,

herramientas, etc. Materiales de desecho Estos materiales conectan la escuela con su entrono y promueven un uso

creativo. Sus fuentes pueden ser diversas: de uso domstico, de tiendas, de oficinas, etc. Materiales curriculares Segn Zabala, son los soportes didcticos que facilitan el proceso de enseanzaaprendizaje. Estos materiales ayudan al desarrollo del currculo, tanto para ser usado por

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profesores como por alumnos. Algunos materiales curriculares editados por el MEC son: Propuestas para la elaboracin del Proyecto Curricular. Guas para la elaboracin de programaciones. Propuestas para la enseanza de determinadas reas. Evaluaciones de experiencias de innovacin. Ejemplificaciones de unidades didcticas. Los propios libros de texto.

Materiales impresos Los materiales impresos constituyen uno de los recursos educativos ms

antiguos y ms utilizados en el aula. Algunos son: libros de texto, libros de consulta, folletos de todo tipo, peridicos, revistas, etc. Quizs uno de los materiales impresos que cuenta con un tratamiento ms amplio sean los libros de texto, libros diseados con la intencin de presentar a los estudiantes los principios o aspectos bsicos de una determinada rea. Materiales audiovisuales Se entiende por materiales audiovisuales aquellos que se sirven de las modernas tcnicas de captacin y difusin de la imagen y el sonido aplicados a la enseanza. En este tipo de materiales hay que distinguir los aparatos propiamente dichos (magnetfono, proyector de diapositivas, etc.) del material de paso (discos, diapositivas, cintas, etc.). Materiales informticos El avance de las nuevas tecnologas ha favorecido la integracin del ordenador en nuestro sistema educativo. El ordenador considerado como medio didctico abarcara

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tanto las experiencias que suponen aprender del ordenador, como aquellas que suponen aprender con el ordenador.

6. CONCLUSIN

Recordar, que a lo largo de este documento hemos tratado la programacin docente, su filosofa, propiedades, funciones, elementos prescriptitos que debe contener, y otros elementos que he considerado como fundamentales para la correcta planificacin del trabajo que se va a emprender en el aula, pues ante todo he querido dejar claro que se trata de un instrumento didctico, viable y prctico, para conseguir unos fines educativos. Por otra parte, el carcter abierto y flexible que preside este documento, deja la puerta abierta a propuestas de mejora, modificacin y cambio que pudieran aparecer durante el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, convirtindose as en un mecanismo de feedback que permita orientar nuestra labor docente en aras de conseguir la educacin integral de nuestros alumnos, pues, como se recoge en el Manifiesto Internacional de E.F: No se puede concebir la educacin, sin educacin fsica.

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7.BIBLIOGRAFIA LIBROS DE TESTO -Dewey, john. Democracia y Educacin. -Coll, Cesar. Psicologa y Currculum. Laia, Barcelona. -Imbernn. La Programacin en el Aula; Ayer y hoy. Aula Uno, 1992. -Blzquez, D. Fundamentos de Educacin Fsica para Educacin Primaria. INDE, Barcelona,1983.

As como: Legislacin bsica para E. Primaria.

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